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GUIÓN DE REFERENTES MÓDULO #1
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Red de Escuelas de Aprendizaje
Módulo 1: Clima escolar y educación emocional
Qué es la Red
La Red Escuelas de Aprendizaje es una iniciativa de la Dirección de
Evaluación y Planeamiento, formada por escuelas de la Provincia de
Buenos Aires, voluntariamente adheridas para conformar y
fortalecer Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
Se enmarca dentro del Reglamento General de Instituciones
Educativas de la Provincia de Buenos Aires, que reconoce a la
institución educativa, como organización que aprende, en la
construcción de su Proyecto Institucional, desarrollando procesos
de autoevaluación institucional (Decreto 2299/11. Art. 117).
Asimismo en el Art. 65 de la Ley 13688 que define a las
instituciones educativas como comunidad de trabajo, que
constituyen su proyecto educativo con la participación de todos sus
integrantes1.
Por otra parte, la Red se enmarca en el enfoque pedagógico de
capacidades, con una concepción integral de aprendizajes continuos
que contempla el desarrollo cognitivo, socioemocional, artístico,
físico y social de los estudiantes (Res. CFE 285/16).
Esta concepción de aprendizaje requiere de un nuevo
posicionamiento pedagógico, que renueve los modos de organizar
institucionalmente la enseñanza, los aprendizajes y la evaluación.
Es decir, requiere tanto de decisiones de enseñanza, como de
1 Ver Res. 2037/18 Proyecto Institucional.
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decisiones de gestión y de supervisión, para andamiar el saber con
el saber hacer.
Objetivos Generales
Promover la mejora del clima escolar y el aprendizaje de las
capacidades socioemocionales de los niños y jóvenes como
complemento de las capacidades cognitivas.
Mejorar los índices de eficiencia interna (repitencia,
deserción, promoción efectiva) a través del abordaje de cinco
áreas prioritarias de formación.
Acompañar a los directores, equipos docentes y supervisores
de las escuelas a través de instancias de formación a
directores, referentes-‐docentes, encuentros con supervisores.
Conformar comunidades de aprendizaje como espacios de
formación, de redes de apoyo y de autogestión de prácticas
innovadoras que permita instalar capacidad en las
instituciones.
Objetivos Específicos
Crear climas de seguridad emocional, de respeto y de
confianza.
Favorecer el autoconocimiento y la capacidad de comprender
y regular las propias emociones.
Potenciar la capacidad de perseverancia y de resiliencia para
el logro de metas.
Desarrollar estrategias que favorezcan el pensamiento crítico
y estilos mentales de crecimiento.
Experimentar estrategias de comunicación asertiva para
promover la prevención y resolución pacífica de conflictos.
Reflexionar y experienciar habilidades de conciencia social, de
colaboración y de compasión.
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Áreas de formación
Para promover la mejora de los indicadores educativos de
eficiencia interna, la Red focaliza en cinco áreas de formación:
Prácticas del Lenguaje
Matemática
Clima escolar y Educación Emocional
Aprendizaje Basado en Proyectos
Trayectorias escolares
Estas áreas están orientadas a que los estudiantes puedan
desarrollar habilidades socioemocionales, como el
autoconocimiento y la regulación emocional, de pensamiento
crítico, comunicación y la colaboración.
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Metodología
La propuesta de la Red propone aprender Haciendo2, poniendo en
el centro de la escena al docente como protagonista de su propio
proceso de aprendizaje, experimentando en tiempo real con
herramientas, actividades y recursos.
El concepto de aprender haciendo parte de una reflexión sobre el
proceso de aprendizaje. Se trata de propiciar un aprendizaje
activo, efectivo y colaborativo, que permita a cada docente
interiorizar su objeto de estudio y reflexionar sobre él y, por otro
lado, movilizar sensaciones, sentimientos y recuerdos. Es decir,
lleva a trabajar con las dimensiones afectiva, cognitiva y
comportamental y opera en tres niveles simultáneos:
Personal
Relacional
Contextual
Esta forma de entender el aprendizaje es parte esencial de
comunidades de práctica, comprendida como un grupo de
personas que comparten el mismo interés, profundizan su
conocimiento y experiencia a través de una relación permanente
que fortalece sus interacciones.
La intención es que los participantes asuman un rol activo y
construyan su identidad como grupo en el proceso de desarrollo
profesional e incluso puedan trascender las instancias propuestas
por el dispositivo de formación.
Cada institución elige un docente-‐referente responsable del área
de formación en cuestión. El rol del referente consiste en difundir
los contenidos, actividades y estrategias que se desarrollan en los
encuentros de capacitación del área, para que las experiencias
obtenidas en su propia formación trasciendan y se conviertan en
parte del proyecto institucional.
2 Concepto tributario de la pedagogía de John Dewey (1859-‐1952).
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Rol del Referente Institucional
Las tareas del referente consisten en:
1-‐ Liderar la difusión de contenidos trabajados en los espacios de
formación en su escuela.
2-‐ Trabajar, junto al equipo directivo, para colaborar e informar
acerca del proceso de la capacitación.
3-‐ Colaborar con reflexión acerca de la enseñanza a partir de la
sociabilización, la transmisión de conceptos y estrategias a
docentes pares.
4-‐ Generar redes dentro y fuera de la escuela (con otros
referentes de distrito/región) fomentando el intercambio y el
trabajo en equipo.
5-‐ Familiarizarse con los materiales y estrategias compartidas en
su área de formación.
6-‐ Compartir sus experiencias con los facilitadores y responsables
de la Red para resolver dificultades.
7-‐ Acordar modos de materializar el trabajo de las escuelas con
su equipo directivo.
8-‐ Participar y producir conocimientos en entornos virtuales.
9-‐ Colaborar con la implementación de encuestas y otras
instancias de relevamiento de datos cuanti/cualitativos que
promueva su área de formación.
10-‐ Realizar y sistematizar registro escrito, fotográfico y/o
audiovisual como insumo para analizar el estado de avance de la
mejora y para orientar la toma de decisiones.
11-‐ Articular acciones conjuntas con referentes de las demás
áreas de formación a los efectos de generar redes de apoyo a
nivel institucional.
12-‐ Colaborar, conjuntamente con el equipo directivo, en la
realización de jornadas institucionales, que estuvieran destinadas
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a temáticas del área en cuestión.
13-‐ Construir un Plan de acción3 que sistematice las iniciativas de
mejora, realizadas durante el ciclo escolar y sus posibles
proyecciones.
14-‐ Cumplimiento efectivo en horario escolar de la hora
institucional asignada al referente de Secundaria para generar un
intercambio con otros referentes-‐docentes pares y equipo
directivo.
Presentación Propuesta 2018-‐
2019
Los contenidos y experiencias que abordaremos a lo largo del año
están estructurado en seis bloques temáticos:
Módulo 1: Clima escolar y Educación Emocional
Módulo 2: El autoconocimiento
Módulo 3: La regulación emocional
Módulo 4: Pensamiento crítico
Módulo 5: Comunicación
Módulo 6: Conciencia social
3 La entrega efectiva del Plan de acción es una condición necesaria para que el docente-‐referente pueda acreditar el proceso de formación en su área de desarrollo.
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Carta de Bienvenida
Estimados/as docentes: Les damos la bienvenida a esta iniciativa
pedagógica, a este viaje de aprendizaje que plantea poner en la
escena institucional, en el hacer de todos los días, la integración
del clima escolar y la educación emocional, como uno de los
condimentos en la mejora de los aprendizajes.
Si bien son muchos los factores que contribuyen al desarrollo y
aprendizaje de los niños y jóvenes, sabemos que la escuela debe
ofrecer oportunidades para la formación integral de todos los
estudiantes.
Cuando estas oportunidades de
aprendizaje están planificadas y los objetivos son claros y
específicos, los beneficios impactan en la motivación, el
desarrollo y el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes.
Recordemos entonces que el aprendizaje es un proceso
individual, social y dinámico, dado en un contexto cultural
determinado, que implica la experimentación, observación e
interacción permanente con el entorno físico y social.
Es por ello que los invitamos a innovar
nuevas configuraciones didácticas que incluyan climas de
enseñanza y aprendizaje para promover el bienestar emocional
del alumno, haciendo uso del marco teórico-‐práctico que hemos
seleccionado y elaborado a lo largo de seis cuadernillos.
Consideramos que el marco propuesto no
solo les permitirá tomar las mejores decisiones al momento de
desarrollar situaciones de enseñanza, sino también, generar
instancias de autoevaluación institucional que habiliten la
creación de prácticas docentes innovadoras.
Red Escuelas de Aprendizaje
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Clima Escolar y Educación Emocional
En este Módulo nos centraremos en el clima escolar y su relación con la
educación emocional. El clima hace referencia al contexto en el que los
docentes trabajan cotidianamente, los alumnos aprenden y los padres
interactúan.
Cada actor de la comunidad, percibe el clima en la escuela de manera
diferente, determinando el grado de conexión y pertenencia, el compromiso,
el sentido de seguridad y confianza y la energía para asumir riesgos y
desafíos…
En palabras de Casassus (2015) “una escuela es fundamentalmente una
comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde
el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se
establezcan en la escuela y en el aula.”
En este sentido, el clima escolar es una de las variables que puede tener una
influencia positiva en la salud del entorno del aprendizaje o puede establecer
también una barrera para el mismo.
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Fundamenta-‐ ción
¿Por qué hablamos de Clima y de Educación Emocional?
Sabías que…
El primer informe de un estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), organismo coordinado
por la UNESCO, plantea que “el clima escolar es una de las variables que
demuestra un gran efecto sobre el rendimiento académico, y tiene un gran
peso e impacto en el ambiente emotivo del aula”.
Se define al clima como “Las percepciones que tienen todos los actores acerca
de las relaciones interpersonales que establecen en la institución escolar y el
marco en el cual estas relaciones se establecen (Casassus, 2003)”.
Según Casassus, las interacciones son “el meollo” de la educación y asegura
que si bien hay indicadores materiales que afectan el aprendizaje como la
cantidad de libros a disposición del alumno, el mobiliario, el edificio o el
número de profesores por alumno, entre otros, el clima emocional del aula es
la variable de mayor impacto: “Se trata de una energía especial, sutil e
inmaterial, que se siente cuando uno entra al aula y a la escuela”.
El autor, hace referencia a diferentes tipos de vínculos entre:
● docentes o personal educativo con alumnos
● alumnos con alumnos
● docentes o personal educativo con directivos
● docentes con docentes o personal educativo
● docentes con su materia o áreas del conocimiento
● alumnos con el contenido
Que si bien todos tienen un impacto a la hora de aprender, los dos primeros
son fundantes para el aprendizaje significativo, sentando las bases para los
futuros aprendizajes en la vida.
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Objetivos
Promover la sensibilización sobre la importancia de construir climas escolares positivos.
Aproximarse al concepto de clima escolar, educación emocional, y la relación entre ambos.
Aprender a observar, a leer y a comprender las relaciones dentro de la escuela.
Reconocer la importancia del clima en la mejora de logros de aprendizajes. Conocer estrategias didácticas para mejorar el clima escolar. Crear y recrear estrategias didácticas para la mejora del clima escolar.
Contenidos
A. Concepto de Clima Escolar y su relación con la Educación emocional.
B. Dimensiones que conforman el clima escolar. C. La observación como metodología para leer y comprender el clima
escolar.
Marco Teórico De qué hablamos cuando hablamos de Clima escolar
Si atendemos al marco normativo de la Provincia de Buenos Aires, es importante que la
escuela provea a todos los niños, adolescentes y adultos las condiciones óptimas y
experiencias significativas que favorezcan tanto el aprendizaje académico como el
desarrollo de capacidades personales y sociales. Porque el aprendizaje no puede ser visto
como algo aislado de las relaciones interpersonales y del ambiente en que se construye4:
4 Ver DGCYE: Comunicación conjunta 1/18 “Jornada Provincial sobre convivencia en ámbitos educativos”: Hablar de relaciones basadas en vínculos saludables incluye la construcción de confianza y respeto mutuo entre las familias y la escuela, como también entre los docentes, partiendo de la premisa que: el fortalecimiento de las relaciones impactará favorablemente en la convivencia y el clima escolar mejorando el desempeño de todos los estudiantes.
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La Ley de Educación Provincial Nº 13688 (Art. 16 Inc. c) tiene como objetivo garantizar una
educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el
desempeño social y laboral, como para la formación ciudadana y para el acceso a estudios
superiores. Entendemos que muchos de los problemas que afectan nuestra sociedad actual
tienen un trasfondo emocional. Es por ello que necesitamos comprender e incorporar esta
dimensión a la escuela para formar ciudadanos más justos, responsables y respetuosos, con
capacidades para construir una vida plena en comunidad con los demás.
Teniendo en cuenta el contexto escolar, podemos mencionar que el Primer Estudio Internacional
Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE), organismo coordinado por la UNESCO, permitió concluir que la escuela hace una
diferencia en cuanto a reducir el impacto de la desigualdad que se observa en la sociedad y que lo
que ocurre dentro de ella tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos que lo que
ocurre fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto o entorno fuera de la escuela. En
esta línea, los procesos que ocurren dentro de la escuela adquieren una gran importancia y por eso
es necesario tener una mayor comprensión de qué aspectos, factores o variables se deben tener en
cuenta a la hora de pensar la mejora en la escuela.
Segun Casassus (2007: 239) “una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de
interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de
relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula”.
“Se trata de pensar la escuela como un lugar que ofrezca una diversidad de oportunidades para que
las experiencias compartidas cobren sentido para uno y los demás, donde abundan el disfrute y el
deleite por el aprendizaje y la enseñanza, el desarrollo de las capacidades cognitivas y
socioemocionales, los desafíos de emprender nuevos recorridos y caminos, y donde siempre esté
presente el bienestar, tanto de los alumnos como de los docentes. La escuela ocupa gran parte de la
vida de una persona y es en ella donde el aprendizaje se lleva a cabo de manera individual y social,
integrada e inmersa en un contexto escolar.” (Williams de Fox. y García Tavernier, 2018: 309).
Dentro de los procesos al interior de la escuela, Casassus (2003) menciona tres aspectos de
importancia: el clima emocional del aula, la percepción de los docentes en cuanto a las causas del
desempeño de sus alumnos y la gestión de las prácticas pedagógicas (especialmente relacionado
con la apertura a la diversidad, la evaluación y el seguimiento sistemático de las trayectorias).
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Los procesos dentro de la escuela, o los factores de interacción (relaciones e interrelaciones entre
los actores educativos) tienen un peso importante ya que “estos son dominios de intervención (...),
son los que han mostrado tener un impacto en el desempeño de los alumnos y nos dicen que las
intervenciones deben situarse en el ámbito de las interacciones” (Casassus, 2003: 157).
El clima escolar refiere a la generación de un ambiente propicio para el aprendizaje donde se
toman en cuenta el conjunto de variables en relación a las condiciones que afectan el ámbito de las
interrelaciones y que impactan en el aprendizaje y el bienestar de los alumnos. Este ambiente
educativo es percibido o sentido de una manera particular por los niños y jóvenes (y docentes) a
partir de sus experiencias y vivencias en este entorno educativo. Esta manera de “sentir” la escuela
afectará la capacidad de retención y la asistencia a la escuela, el grado de satisfacción y la calidad
de la educación.
Cornejo y Redondo (2001: 6) señalan que el clima social escolar hace referencia a “Las
percepciones que tienen todos los actores acerca de las relaciones interpersonales que establecen
en la institución escolar y el marco en el cual estas relaciones se establecen.”
En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros de la
institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales.
Tales percepciones, se basarán en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción
(Mena y Valdés, 2008).
El clima escolar de una institución se compone por la sumatoria de las percepciones de las
relaciones interpersonales que se entablan entre los sujetos en el contexto escolar (tanto a nivel
aula como a nivel escuela). Es decir, abarca a la escuela en su totalidad, y no es algo tangible, sino
una energía sutil que se genera por las interacciones dentro de la escuela.
A su vez, cada aula tiene un clima emotivo especial, que puede ir variando y formando
microclimas particulares. El clima áulico es parte de la construcción del clima escolar y
trabajar en él nos permite explorar distintos recursos prácticos para su mejora (Cornejo &
Redondo, 2001).
El estudio del clima escolar puede estar centrado en los procesos que ocurren en algún
“microespacio” escolar, como el aula o en el ambiente organizacional general vivido por
docentes y directores. Es posible reconocer la existencia de microclimas, percibidos como
más positivos que el general, siendo espacios protectores ante la influencia de otros más
negativos (Arón & Milicic, 1999b). En este sentido, el clima escolar nunca es neutro. Su
presencia en diferentes espacios de la escuela va dando cuenta de cómo actúa ya sea
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facilitando u obstaculizando los objetivos y propuestas que los diferentes actores van
proponiendo. Su impacto se reconoce en al menos, cuatro dimensiones:
Las dimensiones que configuran el Clima escolar
1. Orden y seguridad
2. Cultura institucional
3. Organización de la enseñanza y el aprendizaje
4. Relaciones interpersonales dentro de la escuela
Orden y seguridad
Consiste en generar un entorno ordenado y emocionalmente
seguro para poder anticipar situaciones y construir confianza.
En un clima positivo, los alumnos se sienten seguros para
expresarse, equivocarse y construir cohesión social.
Cuando el clima es favorecedor del desarrollo se observan:
confianza y seguridad en lo que el otro está diciendo o haciendo.
Ideas fuerza
Seguridad física: limpieza, orden, uso y cuidado de los recursos.
Seguridad emocional: el alumno percibe que hay un adulto
presente que responde. Se atiende al nivel de estrés presente en el
grupo o en la propuesta. Frente al conflicto se genera un proceso
emocional que deriva en lograr una acción restaurativa y no una
mera sanción.
Cultura Institucional
Hace referencia a la misión y visión, a los canales de
comunicación y a la identidad institucional en relación a la
coherencia en valores, entre otros.
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La escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros,
prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al
sistema. Ofrece a los miembros oportunidades de involucrarse, de
sentirse parte.
La toma de decisiones se realiza a partir del aporte y las ideas de sus
miembros que son escuchadas y tomadas en cuenta. Se vive una
atmósfera de cuidado y atención por parte de los profesores hacia
las necesidades de sus alumnos.
Se motiva a los estudiantes a trabajar de manera cooperativa. Se
busca que el ambiente físico sea apropiado que posibilite la
realización de diversas actividades.
Se evidencia una unión y disponibilidad del equipo docente y
prevalece el deseo de ofrecer a los estudiantes actividades
desafiantes. Las familias participan en la vida escolar y se mantienen
relaciones positivas entre la escuela y los padres.
Idea fuerza
La construcción y/o revisión colectiva de proyecto institucional.
La comunicación a la comunidad educativa de la misión y visión de la
institución.
Desarrollar sentido de pertenencia entre sus miembros.
Organización de la Enseñanza y el Aprendizaje
Aspectos a considerar:
Propuestas de enseñanza significativas: conectadas con la realidad,
con los intereses y motivaciones de los alumnos. Es importante tener
en cuenta los aspectos estructurales de la clase en relación a la
secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad,
coherencia y sentido con que se construyan las mismas.
Objetivos de aprendizaje: claros, concretos, explícitos y
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comprensibles.
Apoyo para el aprendizaje: retroalimentación constructiva, apoyo
para asumir riesgos y desafíos, el error como oportunidad para
aprender, registro y celebración de logros en el proceso de
aprendizaje.
Evaluación para el aprendizaje: instrumentos de evaluación
alternativa con criterios de evaluación claros y explícitos (listas de
cotejo, rúbricas, portafolios, autoevaluación, evaluación entre
pares, etc)
Manejo de las dinámicas de grupo:
En términos generales, un Clima de Aula favorecedor del
desarrollo personal de los estudiantes, es aquel en que los
mismos perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores, se sienten respetados y reconocidos como
miembros importantes de su aula y su escuela.
Sentido de seguridad:
En un estudio realizado por Juan Casassus (2003) para la UNESCO
en 14 países de América Latina (incluida la Argentina) se evidenció
que el ambiente emotivo de confianza y seguridad en el aula tenía
un gran impacto en el rendimiento de los alumnos.
Una escuela segura es aquella que crea un entorno de aprendizaje
que permite que todos los miembros alcancen su máximo
potencial, en sus aspectos tanto académico como personal y social.
Los docentes y los alumnos tendrán la suficiente energía y
predisposición para enseñar y aprender.
Sentido de pertenencia
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Hace referencia a los vínculos positivos con el grupo de pares.
Relación entre pares: En un clima escolar positivo la relación entre
pares se caracteriza por el compañerismo, lo que implica ser
cercanos y apoyarse entre sí, mostrando interés, por ejemplo, en las
actividades que realizan los demás. Para los estudiantes es
importante sentir que son parte de un grupo, y contar con un
espacio donde se prioriza el “compartir”.
Reconocimiento positivo
“El reconocimiento y el refuerzo positivo de la conducta
apropiada estimulará y fomentará más conducta apropiada.
Necesitamos generar oportunidades para el reconocimiento
positivo en las aulas… Las relaciones positivas con los niños
son la clave para la conducta positiva y la asistencia y
permanencia en la escuela” Williams de Fox (2014).
Altas Expectativas de Logro
Hace referencia al Efecto Pigmalión y las expectativas sobre los
estudiantes. La idea de comunicar altas expectativas para
todos los estudiantes irrumpió en la escena de la educación en
la década de 1960. Un importante estudio (Rosenthal, R. & Jacobs,
L. (1968)) indicó que los profesores formulan expectativas sobre las
posibilidades de sus alumnos para el éxito académico y luego
interactúan con los estudiantes sobre la base de esas expectativas.
Es decir, los docentes que tienen altas expectativas sobre sus
alumnos los tratan de forma diferente de aquellos alumnos sobre los
que tienen bajas expectativas de logro. Los estudiantes rápidamente
reconocen este tratamiento diferencial y comienzan a actuar de
acuerdo a esas expectativas. En palabras simples esto quiere decir
que, si el docente cree que un alumno va a poder aprender, ese
alumno va a aprender, o como decía Henry Ford: “Tanto si usted
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cree que puede, como si cree que no puede, está usted en lo cierto”.
Tener altas expectativas para todos los alumnos es, por supuesto, un
buen propósito. Sin embargo, se presentan aquí dos problemas. En
primer lugar, las expectativas son sutiles y difíciles de cambiar pues
se van formando en forma inconsciente durante los primeros meses
de contacto con los alumnos. Por otro lado, los docentes pueden
darse cuenta de que tienen bajas expectativas para algunos alumnos,
incluso cuando estén conscientes de ello, pero pueden tener
dificultad para cambiar sus expectativas. En segundo lugar, lo que
realmente comunica las expectativas del docente a los estudiantes
es el comportamiento del mismo. Si los docentes trabajan
conscientemente para cambiar sus prejuicios, pero no cambian su
comportamiento hacia aquellos alumnos sobre los que tienden a
esperar menos, su cambio de actitud tendrá poco efecto sobre el
rendimiento de los alumnos.
El reconocido investigador, Robert Marzano (2007) (en Williams de
Fox, 2014) sugiere que los docentes tomen en cuenta un proceso de
cuatro pasos para abordar ese efecto poderoso que se juega en el
aula:
Paso 1: Identificar a los alumnos respecto a los alumnos sobre los
que tenemos bajas expectativas de logro
Hacerlo tan temprano en el año escolar o el curso como sea posible,
porque una vez que se forman las expectativas, es difícil cambiarlas.
Los docentes podrían simplemente escanear sus listas de clase y
colocar mentalmente a los alumnos en dos categorías: "Espero que
les vaya bien" y "No espero que les vaya bien”. Esto no es una tarea
fácil porque requiere que los docentes puedan admitir que formaron
expectativas negativas acerca de algunos alumnos.
Paso 2: Identificar similitudes entre los alumnos
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Esta es la parte más difícil de la estrategia, porque ninguno de
nosotros quiere reconocer que formamos automáticamente juicios o
conclusiones sobre ciertos tipos de personas. Por ejemplo, un docente
podría encontrar que los estudiantes para quienes tiene bajas
expectativas tienden a parecerse de cierta manera, hablar de una
cierta manera o provenir de un lugar determinado. Las investigaciones
han demostrado que tales características son la base en la formación
de las expectativas sobre los estudiantes (Dusek, B. J. & Gail, J. , 1983).
Si los docentes encuentran patrones en sus expectativas, no
necesariamente significa que sean intolerantes. En alguna medida,
todos los adultos tenemos ideas preconcebidas en relación con
diferentes tipos de personas, por el simple hecho de haber sido
influenciados por quienes los criaron, por las personas con las que
interactuamos siendo niños y por las experiencias personales.
Actuamos en forma consciente o inconsciente según las creencias que
tenemos. Sin embargo, podemos actuar activamente en desarmar
estos patrones que nos acompañan a lo largo de nuestra vida, esto nos
permite construir una nueva realidad para nosotros y para otros.
Paso 3: Identificar el tratamiento diferencial a los alumnos con baja
expectativa de logro
En la práctica, las conductas de los docentes hacia los alumnos son
más importantes que sus expectativas. Los alumnos no pueden
saber lo que piensa el docente, pero sí observan cómo se comporta,
y realizan inferencias en base a esas conductas.
En general, hay dos maneras en que los docentes tratan
diferentemente a los alumnos. Uno es el tono afectivo general
establecido entre docente y el alumno. Cuando hay bajas
expectativas, los docentes tienden a hacer menos contacto con los
ojos, sonríen menos, tienen menos contacto físico y menos diálogos,
o se comprometen menos con ellos en actividades recreativas o de
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juego.
La segunda manera tiene relación e involucra el tipo y la calidad de
las interacciones en relación al contenido académico. Los docentes
tienden a llamar con menos frecuencia a los alumnos de los que
tienen baja expectativa, realizan preguntas menos desafiantes,
profundizan menos en sus respuestas y los recompensan con
respuestas menos demandantes o rigurosas. Asimismo, pueden
determinar este trato diferencial hacia estos alumnos simplemente
observando y registrando el comportamiento hacia ellos.
Paso 4: Tratar a todos los alumnos por igual
Es bastante fácil establecer un tono afectivo positivo con todos los
alumnos. Los docentes necesitan asegurarse de que muestran el
mismo comportamiento hacia todos los alumnos, sonriendo,
involucrando a todos en los intercambios y las discusiones
interesantes y teniendo una proximidad física adecuada. Todos los
alumnos responderán bien a este tipo de conducta por parte del
docente.
Sin embargo, la igualdad de trato es más difícil cuando se trata de
interacciones académicas, particularmente cuando se formulan
preguntas a los alumnos. Cuando los maestros tienen bajas
expectativas sobre algunos alumnos, estos se acostumbran a que el
docente les planteen preguntas con menor grado de complejidad
cognitiva. Cuando los docentes cambian este comportamiento,
algunos estudiantes pueden sentirse incómodos. Sin embargo,
probablemente tendrán que pasar por esta fase incómoda para
llegar a un lugar donde se arriesgan a dar nuevas ideas y hacer
preguntas que revelen su confusión sobre ciertos contenidos o
temas. Este es justamente el objetivo: que todos los alumnos puedan
abordar temáticas complejas y desafiantes, y que el docente pueda
aceptar sus ideas (aunque sean erradas) y respetarlas.
Uno de los desafíos más difíciles para una enseñanza eficaz es
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enfrentar las expectativas de uno en forma abierta y efectiva.
Ideas fuerza:
Llevar la escuela un enfoque de enseñanza que se conecta con la
realidad, con las necesidades actuales y las habilidades necesarias para
la vida.
Sostener altas expectativas de logro acerca de TODOS los alumnos
(Efecto Pigmalión).
Reconocimiento positivo
Es importante desarrollar en los niños y jóvenes el sentido de
singularidad para que puedan reconocerse como seres únicos,
diferentes de los demás. Sin embargo, es a su vez importante y
necesario que se sientan iguales, aunque diferentes, de sus pares
en el grupo, sintiendo que tienen las mismas cualidades,
necesidades y emociones que los demás. Este sentido de
pertenencia es una necesidad básica humana, ya que todos
necesitamos sentir que somos parte de algo mayor que nosotros
mismos. Para que los niños se sientan valorados, necesitan sentir
que son aceptados por el grupo al cual pertenecen. Algunos niños o
jóvenes carecen de las capacidades necesarias para sentirse
aceptados por los demás y no han tenido la oportunidad para
aprender y vivenciar cómo ser parte de un grupo. En este sentido,
los docentes y equipo directivo podrán favorecer situaciones donde
se puedan enriquecer los:
● Vínculos positivos con el grupo de pares.
● Vínculos positivos con la escuela.
● Vínculos positivos docentes-‐alumnos
Ideas fuerza
Encontrar oportunidades para establecer estrategias que generan
relaciones positivas y constructivas.
22
La relación del clima escolar y el aprendizaje
El clima escolar puede tener una influencia positiva favorecedora en el entorno del aprendizaje o
puede establecer una barrera para ello. Las experiencias escolares negativas pueden interferir en el
interés, en la motivación y en la autoestima de los/as alumnos/as, y es parte fundamental de la
enseñanza promover un ambiente nutritivo y motivador para el aprendizaje:
“Para que la enseñanza escolar tenga la esperanza de motivar a los alumnos, o producir
conocimiento profundo, o transferir habilidades al mundo real –todas marcas distintivas del
aprendizaje significativo y todas esenciales para producir adultos informados, habilidosos, éticos y
reflexivos-‐, necesitamos encontrar formas de apalancar los aspectos emocionales del aprendizaje en
la educación” (Immordino Yang, 2017: 21).
Una de las formas de promover los aspectos emocionales del aprendizaje es atendiendo el estado
del clima escolar en general a nivel institucional, y del clima a nivel del aula, en lo particular. En
cada uno de estos dos niveles, escuela y aula, se pueden abordar diferentes factores que
interactúan entre sí para favorecer un clima positivo de enseñanza y aprendizaje. “El clima escolar
es fundamental para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y tiene influencia en el rendimiento
académico de los alumnos, su bienestar y desarrollo personal y social” (OCDE, 2009: 108).
La mejora del clima en una institución es un proceso continuo, estratégico, intencional,
colaborativo, y transparente donde los esfuerzos coordinados de toda la comunidad educativa
fortalecen el entorno de aprendizaje. Una escuela que busca esta mejora continua necesita poner
todo su esfuerzo para sostener en el tiempo la generación de un clima escolar positivo5.
Según Casassus, “las interacciones no son solo el meollo de la educación, sino que constituyen el
modo de ser de una escuela…” (pág. 153) y asegura que si bien hay indicadores materiales que
afectan el aprendizaje como ser la cantidad de libros en biblioteca a disposición del alumno, el
mobiliario, o el número de profesores por alumno, entre otros, el clima emocional del aula es una
variable con gran peso sobre el aprendizaje de los alumnos. Se trata de una energía especial, sutil e
inmaterial, que se siente cuando uno entra al aula y a la escuela.
5 Leemos a la noción de clima escolar con dos variables: positivo/negativo.
23
En el Operativo Aprender 2017 se tomaron en cuenta los factores asociados a los aprendizajes. En
este sentido, en el informe técnico se establece que:
“Es amplio el consenso en la literatura respecto de la fuerte asociación entre los logros de
aprendizaje y diversos factores tanto extraescolares como escolares. Los factores extra-‐escolares
que se han seleccionado (coincidiendo con la mayor parte de la literatura) comprenden: variables
demográficas, culturales y socioeconómicas que permiten caracterizar a las familias de los
estudiantes así como al contexto donde se inserta la escuela. El segundo grupo de factores
asociados a los aprendizajes (intra-‐escolares) abarcan: las trayectorias educativas, el clima escolar,
la motivación de los estudiantes, las estrategias de enseñanza, entre otros (...)”. En el marco de
Aprender se define el clima escolar como “el entorno emocional en que se desarrollan los
aprendizajes”. Incluye la relación de los estudiantes con sus compañeros y docentes y la existencia
de hechos de acoso u hostigamiento en la escuela.
El clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la
institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algún
«microespacio» al interior de la institución, especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde
ambas (Aprender 2017: 8).
El clima escolar es una variable a la cual se le atribuye un alto impacto sobre los resultados
académicos de los alumnos al momento de analizar los factores asociados a los logros cognitivos
alcanzados. Así lo demuestran los estudios liderados por UNESCO sobre el tema6.
La escuela y el aula deben ser espacios generadores de oportunidades que invitan a disfrutar del
aprendizaje, en compañía de pares y adultos, que den apoyo y generen experiencias positivas.
El clima escolar y de aula tiene implicancias en los logros de los estudiantes y esto marca una
mejora en la calidad educativa.
6 UNESCO ha llevado a cabo estudios comparativos y explicativos para la región latinoamericana en el siguiente orden: - PEIC- Primer Estudio Internacional Comparativo-; SERCE - Segundo Estudio y TERCE- Tercer estudio- . En los mismos el clima escolar se ha destacado como el factor asociado de mayor impacto por sobre los demás (nivel de escolaridad de los padres; situación socioeconómica y cultural; infraestructura y servicios; recursos; entre otros). Disponibles en: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/first-regional-comparative-and-explanatory-study/
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La relación del clima escolar y la educación emocional Las diferentes situaciones que acontecen en la escuela tienen impacto en diferentes dimensiones,
generando el “clima emocional” que cada actor percibe en la escuela.
Ahora bien, dentro de la escuela conviven diferentes climas. Y dentro de un aula también se
generan, hasta en un mismo día, climas que afectan a todos los que se encuentran en ella.
Si bien la generación de los climas emocionales es “de todos”, algunas acciones para su mejora están
bajo responsabilidad de algunos actores más que de otros. Lo cierto es que cada una de ellas
requiere de nuestra mirada cuidadosa y de nuestra observación para ver qué nivel de
intervención/mejora requiere cada dimensión en nuestra escuela.
Para ser conscientes y responsables de nuestra contribución necesitamos de una cierta educación
emocional que nos ayude a comprender la interacción de nuestros pensamientos, emociones y
acciones, de cómo nos brindamos a los otros y al contexto.
En este sentido, el trabajo sobre el clima escolar, requiere de un abordaje tanto a nivel institucional,
como a nivel individuo, a través del desarrollo de capacidades socioemocionales, tales como: el
autoconocimiento, la regulación emocional, el pensamiento crítico, la comunicación y la conciencia
social, las cuales serán abordadas en los siguientes módulos. Ya que la educación emocional es “un
proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales (...) Bisquerra (2000)” con la finalidad de preparar para la vida y de aumentar el
bienestar personal y social. Para ello observemos el siguiente esquema:
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La escuela también puede ayudar en el aprendizaje emocional, como potenciador del aprendizaje
formal establecido en el currículum escolar para brindar oportunidades para favorecer el desarrollo
integral de niños, jóvenes y adultos. Este es un gran desafío, ya que la educación se ha centrado
tradicionalmente en el desarrollo cognitivo, con un olvido generalizado de la dimensión emocional.
La educación emocional tiene como propósito el desarrollo de la persona de manera integral
tomando en cuenta el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo. Esto incluye el desarrollo de capacidades emocionales, personales y sociales, promoviendo
el autoconocimiento y las habilidades sociales como por ejemplo la regulación emocional y la
empatía, a fin de entablar relaciones sanas con los demás.
Propugnamos la educación emocional entendida como un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarlas para la vida. El objetivo de
la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra Alzina & otros,
2007: 75).
En este sentido el autoconocimiento7 es la puerta de entrada hacia el desarrollo de las capacidades
individuales que nos conforman como seres integrales. Esta capacidad constituye la base de la
construcción de todas las demás capacidades, ya que conocer las emociones, los recursos y
fortalezas de uno mismo nos ayuda a movernos en la vida con certeza de que podemos ser autores
de nuestro futuro y entender cómo formar parte de aquellos grupos sociales que constituimos.
El autoconocimiento nos ayuda a tener una percepción clara de nuestra personalidad, incluyendo
nuestras fortalezas, debilidades, pensamientos, creencias, motivaciones y emociones. Desarrollar
autoconocimiento nos permite comprender a otras personas, percibir sus emociones, sus actitudes y
sus respuestas en el momento presente.
7 Capacidad que será abordada en el Módulo 2.
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Un ambiente escolar positivo mejora:
• El desempeño académico y la calidad del aprendizaje
• La motivación y autoeficacia tanto de estudiantes como de docentes
• La valoración y confianza en sí mismos de alumnos y profesores
• El compromiso con la institución, disminuyendo el ausentismo escolar y laboral
• El desarrollo personal y social de los integrantes de la comunidad
• El fortalecimiento de la formación ciudadana
• La prevención de conductas disruptivas, disminuyendo los conflictos
¿Cómo observar el clima escolar? Hacer visible lo invisible Comprender la realidad del sistema educativo en que estamos inmersos es importante para poder
observar y entender aquellas dinámicas relacionales que lo componen. Para ello, el simple hecho de
observar se divide en tres instancias:
● registrar todo aquello que está sucediendo, es decir, los hechos concretos
● Construir una interpretación de aquello que observamos
● Dar sentido a los hechos en el todo de lo que estamos observando
Ejemplo: Yo observo que la mayoría de los encuentros entre los docentes en mi escuela suceden en
el recreo y no en la sala de docentes como pensaba. Interpreto que mis compañeros se sienten más
cómodos o disfrutan del recreo y esto los invita a interactuar. Entonces, construyo sentido y
concluyo que el punto de interacción en el recreo, que este ámbito resulta más amable para la
interacción que la sala de profesores.
Por lo tanto, el primer acercamiento requiere suspender las interpretaciones que solemos hacer,
para trabajar simplemente con aquello que está ahí frente nuestro. Observar sin juicio aquellos
movimientos que se suceden y contribuyen a la construcción del clima escolar.
Es importante considerar la diferencia entre Ver, Mirar, Observar:
Ver Mirar Observar
Se realiza de manera natural y automática al abrir los ojos
Requiere fijar la vista en algo y es intencional
Es mirar con atención. Requiere focalizar en un
objeto
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No obstante, solemos mirar a las instituciones desde una concepción newtoniana o clásica que
enfoca la mirada en las cosas y no en las relaciones: una mirada que presupone que las “cosas”
actúan sobre las “cosas” y que interpreta a los fenómenos desde la linealidad causa-‐efecto.
Nuestra forma de pensar es lineal: una cosa viene a continuación de otra o es causada por otra.
Entonces pensamos que el todo precede a las partes, creamos límites, roles, establecemos líneas de
autoridad y de responsabilidad, realizamos simplificaciones y reducciones.
Pensamos a la realidad como algo que se encuentra “ahí afuera” separado de nosotros y que la
observamos de manera objetiva. Habitualmente creemos que las cosas son o no son, que su
naturaleza es distinta y claramente diferenciada. Esta forma de pensar basada en polaridades
también se puede denominar pensamiento binario o dicotómico, ya que nos permite elegir entre
dos opuestos independientes y diferenciados.
El pensamiento binario influye en gran medida sobre cómo concebimos y construimos la realidad.
Sin embargo, la realidad social responde como un organismo dinámico y viviente, como un todo; es
un mundo de sistemas, de relaciones, de conexiones: “el todo responde a una forma diferente: no
precede a las partes, ni viene a continuación, sino que existe en forma simultánea con ellas; el todo
envuelve a las partes…” (Kaplan, 2015: 77-‐78).
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Es decir, el todo es proceso, es movimiento, nunca está completamente formado, sino que se
encuentra en un estado de “venir a ser”. Y dado que, no es un mundo de objetos sino un mundo de
relaciones entre objetos, un mundo de carácter y significado, se requiere aprender a observar de
una manera nueva, de una manera que responda a la singularidad de lo social.
Kaplan (2015: 180) sostiene que este nuevo modo de conciencia es holístico: una habilidad que no es
teórica ni técnica, sino que la “visualización” de la organización (de los movimientos subyacentes), la
lectura de ese hilo narrativo, es receptiva y comprehensiva; interactiva y gradual, formada a partir
de la intuición:
El modo de conciencia holístico es complementario al analítico. Es un pensar sistémico. Por el
contrario, este modo no es lineal, simultáneo, intuitivo en lugar de intelectual, y se preocupa más por
las relaciones entre los objetos que en los distintos elementos que se relacionan. Es importante
percibir que el modo de conciencia holístico es un modo de visualizar, o, en la realidad un modo de
organizar lo que visualizamos, y por eso solo puede ser vivido bajo sus propias normas. Por lo tanto
tiene que ser experimentado, no simplemente pensado a partir de nuestro modo analitico normal (...)
(Kaplan, 2015: 61).
Nuestro viaje de aprendizaje, a lo largo de seis módulos, será poner en acción esta capacidad de
“visualizar” las conexiones, los patrones, las líneas de fuerza y las relaciones entre ellas a nivel
institucional. Para desenvolver aquello que se encuentra envuelto. Para hacer visible lo invisible.
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Anexo I Tarea para el próximo encuentro
Comprender la realidad del sistema educativo en que estamos inmersos es importante para poder
observar y entender aquellas dinámicas relacionales que lo componen. Este primer acercamiento
requiere de suspender las interpretaciones que solemos hacer, para trabajar simplemente con
aquello que está ahí frente a nosotros, para observar sin juicio aquellos movimientos que se suceden
y contribuyen a su construcción.
Las siguientes preguntas colaboran a que nos formemos una imagen sobre los espacios, las
relaciones y las historias que se dan en la escuela:
1. ¿Cuáles son las personas con las que interactúas más frecuentemente en la escuela?
¿podrías describir qué tipo de relaciones sostenes con ellos, cuáles son sus
expectativas sobre vos? ¿Cuáles son tus expectativas de ellos?
2. Los invitamos a caminar por los espacios de la Escuela, a descubrir cada espacio (el
hall de entrada, el patio, los pasillos, las aulas, la sala de maestros o profesores, la
cocina, la secretaría, la dirección, etc.) cada uno cuenta historias, ¿qué historia
cuenta? ¿esta historia habilita al aprendizaje? ¿nos invita a quedarnos y compartir
con otros?
¿Qué vieran cuando caminaron? ¿Qué historias advirtieron en cada espacio de la escuela?
¿Qué narrativas se escuchan dentro de esos espacios? ¿Cómo éstas historias contribuyen a
este clima escolar? ¿Qué olores, colores, sonidos, vivencias, sensaciones, emociones se
perciben?
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Haciendo el Plan de acción
Los invitamos a crear un plan de acción de prácticas de mejora del Clima escolar, en su escuela. Se
irá delineando de manera progresiva con la comunidad de práctica, el facilitador y el apoyo del
directivo de la institución y estará finalizado para el Módulo 6. A medida que desarrolle su plan de
acción, es más efectivo considerar un rango de impacto a corto plazo/bajo impacto, a mediano
plazo/significativo y a largo plazo /prácticas de gran impacto.
Prácticas a corto plazo Prácticas a medio plazo Prácticas a largo plazo
Estas prácticas son más fáciles y
rápidas para resolver una
necesidad y tendrán un impacto
bajo. Estos pueden ser
utilizados de manera efectiva
en una estrategia de "pequeños
triunfos" donde identificar y
mejorar rápidamente una
situación puede proporcionar
impulso para un cambio mayor.
Estas son prácticas que usted
considera que requerirá un
esfuerzo razonable para
coordinar y tendrá un impacto
significativo.
Estas prácticas tienen un gran
impacto pero requieren
mucho más esfuerzo para
lograrlo. Estos son sus
proyectos a largo plazo que
requiere una extensa
planificación y desarrollo.
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Anexo II
Dirección General de Cultura y Educación Dirección de Evaluación y Planeamiento Programa Red Escuelas de Aprendizaje Área de Formación: Clima Escolar y Educación Emocional Región: Distrito: Institución: Referente:
Fundamentación
Se espera una fundamentación desde un abordaje teórico-‐práctico. Es decir, especificar la/s
capacidades que se incluirán y las microcapacidades priorizadas en relación a las dimensiones que se
elijan para mejorar; las estrategias seleccionadas en función del marco teórico de los cuadernillos
abordados.
Destinatarios:
Propósitos
Dimensión afectada
Capacidad/es Microcapacidad/es
Líneas de acción
Tiempos Responsables involucrados
Aunque todas
están relacionadas, consignar la/s priorizada/s
En relación a los módulos abordados.
Mencionar de manera
detallada las acciones/actividades que se han puesto y/o se irán a poner en práctica. Si hubiere proyectos
desprendidos. Si hubiere proyecto/os especificar
su nombre.
Detallar los
tiempos de medio y largo plazo, si fuere necesario.
Mencionar todas las
articulaciones posibles
(intra/interinstitucional, o incluso
intersectorial, si las hubiere)
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Indicadores de mejora: Registros (escrito, fotográfico o audiovisual) encuestas. Encuestas (promovida por la escuela, por la Red, etc.).
Producciones de los estudiantes o destinatarios de la mejora. Observaciones directas o indirectas de los
responsables involucrados en el Plan de acción. Etc.
Registro fotográfico:
Insertar imagen con una breve leyenda. Se podrá agregar más filas en caso de considerarlo necesario.
Sugerencias para favorecer el clima escolar
1. Empatía: crear un alumnado empático que sepa ponerse en el lugar del otro
2. Vínculos: el vínculo profesor-‐alumno debe ser cultivado desde el primer día
3. Confianza: Se construye día a día, es fundamental entusiasmar y crear ambientes de
confianza que incentiven al alumno en su desarrollo, promoviendo en los
intercambios entre los alumnos con el docente el respeto y la habilitación del error
como oportunidad para aprender.
4. Reconocimiento: Promover la motivación de logro, enseñarle al alumno su propio
progreso. Elogiar al alumno por su esfuerzo o actitud fomenta su perseverancia. De
la misma forma funciona el elogio grupal. Esto sobre la aceptación de que el
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aprendizaje es siempre a largos plazos lo que lleva a tolerar la provisoriedad de los
conocimientos.
5. Refuerzos no verbales: el 80% de la comunicación proviene de la actitud, los gestos,
la mirada, las expresiones, el tono de voz. Es importante que esto no contradiga lo
que decimos
6. Rutinas que aportan seguridad: por ejemplo comenzar la jornada dedicando a la
lectura o reflexión de algún tema, siempre utilizando rituales adecuados a la edad.
7. Conectar algunos contenidos con la vida real: para que el aprendizaje sea
significativo ayuda conectarlo con lo que ocurre en la vida real.
8. Potenciar las fortalezas o virtudes de los alumnos en lugar de la detección de errores
9. Fomentar la participación: promoviendo a alumnos protagonistas, activos en su
proceso de aprendizaje individual y social
10. Cultivar el sentido del humor del profesor: el buen humor permite ser más creativo,
resolver mejor los problemas y tomar decisiones más acertadas.
11. Fomentar aprendizajes cooperativos: un aprendizaje entre todos, en comunidad
donde se fomente la colaboración entre alumnos, la asertividad, el respeto.
Además se crean entornos positivos:
• Explicando la importancia de lo que se enseña
• Alentando a los alumnos a fijarse sus propias metas
• Valorando activamente a todos los alumnos
Algunos recursos y actividades para la mejora del clima escolar Llamamos actividades transversales a aquellas que podemos aplicar a las distintas dimensiones del
clima escolar y son desarrolladas durante todo el año. Su aparición y permanencia generan un clima
emocional positivo tanto en la institución como en el aula, promoviendo el bienestar y desarrollo
socio-‐afectivo de todos los miembros que interactúan en la escuela. Son 4 las actividades que
sugerimos como transversales para el desarrollo de un buen clima escolar:
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● Agenda del día
● Termómetro emocional
● Ronda de intercambio
● Momentos de Atención Plena
Agenda del día
Objetivo: Anticipar el trabajo para ordenar el proceso de aprendizaje
Tiempo: 10 minutos Recursos: pizarrón, cartulina, afiche, oral.
Idea Fuerza: Perkins (2010) en su libro “El aprendizaje pleno”, plantea la necesidad de presentarle a los alumnos lo que
él llama “el juego completo”. Esto implica explicitar qué se está aprendiendo, para qué se lo está
aprendiendo y cómo hacer para seguir aprendiendo.
Muchas veces los maestros a fin de facilitar el aprendizaje, acotamos la enseñanza a pequeñas partes, en
la esperanza de que será más accesible su comprensión. Sin embargo esto evita que los alumnos sean los
protagonistas, que puedan regular su energía, su interés, su motivación y sus tiempos, porque pierden de
vista el sentido de lo que están aprendiendo.
Existen diferentes formas de acompañar a los alumnos a visualizar y ser parte de la organización, tanto de
las actividades del día, como de los pasos de un proyecto a largo o mediano plazo,
Algunos docentes escriben o dibujan en una esquina del pizarrón, las actividades que irán realizando a lo
largo de la clase o del día.
Los organizadores gráficos, como las líneas de tiempo, son recursos sumamente útiles que ayudan a
visualizar los pasos a seguir y en otros casos los tiempos o plazos de entrega, distribuidos en un
cronograma, para el logro de un objetivo.
Primaria
En la escuela primaria la agenda del día permite tener una noción de todo aquello que sucederá a lo largo
de la jornada.
Desarrollo: Iniciamos la jornada presentando las actividades que se desarrollarán a lo largo
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de la misma. Podemos hacerlo presentando diferentes imágenes que representan los distintos momentos del día. Secundaria En la escuela secundaria la agenda del día se realiza por espacio curricular y permite tener un seguimiento más acabado y una mejor comprensión de los temas que se trabajan, así como la conexión entre unos y otros.
Desarrollo: El profesor inicia su espacio especificando aquellos temas y subtemas que se trabajarán, explicitando también de qué manera (de forma grupal, individual, oral, escrito, etc).
Termómetro Emocional
Idea Fuerza: La información que nos brinda esta actividad es sumamente valiosa, ya que le permite conocer
al docente qué alumnos necesitan su cuidadosa atención. Recordemos que los alumnos que
están en situación de estrés, enojo, tristeza o miedo, difícilmente puedan aprender ya que su
atención está focalizada en otros pensamientos. Esta información le va a permitir tomar
mejores decisiones a fin de atender a los niños que necesitan comprender la emoción que
están atravesando, así utilizar alguna actividad pertinente para poder generar un cambio.
También nos permite llevar un registro de los ciclos emocionales de su clase.
Primaria
En la escuela primaria el termómetro emocional le permite al maestro poder comprender el
estado emocional del alumno y tenerla en cuenta a la hora de proponer ciertas actividades y
comprender sus acciones.
Desarrollo: Al ingresar al aula, cada alumno colocará su nombre/foto/retrato
confeccionado por ellos, debajo de la emoción que corresponda a la pregunta ¿Cómo me
siento hoy? Se puede elegir contento, indiferente o enojado. Las imágenes o emociones
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pueden estar en un papel afiche. A lo largo de la jornada escolar, podrán trasladar su nombre a
otra columna si es que, por ejemplo han venido tristes pero se van contentos, porque las
emociones varían durante el día. Sugerimos que el docente participe de la actividad, ya que
mostrarse como persona y no sólo como docente es valorado por los niños.8
Secundaria
En la escuela secundaria será importante poder determinar qué profesor o agente de la escuela
tendrá a cargo esta tarea y se intentará sistematizarla con una frecuencia sostenida.
Desarrollo: Cada alumno contará con tarjetas de 3 colores diferentes (rojo, amarillo y
verde) y a la pregunta de ¿Cómo me siento hoy? levantará la tarjeta que mejor refleje su
estado emocional, estos colores pueden representar contento, indiferente u enojado. La puede
dejar en el banco a lo largo de la clase y modificarla si es el caso de que la emoción vario. es
importante registrar a los jóvenes en sus procesos emocionales.
Objetivo
Conocer cómo se sienten
nuestros alumnos. Llevar un
registro de las emociones de cada
estudiante durante el tiempo. Se
trabaja la conciencia emocional
Tiempo: 15 minutos
Rondas de intercambio (Inicio y cierre)9:
8 Williams de Fox, S. (2014) Las emociones en la escuela, pág. 135, Aique Grupo Editor, Buenos Aires 9 Williams de Fox, S. (2014) Las emociones en la escuela. Buenos Aires: Aique. Pp. 164-‐166.
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Idea Fuerza:
Este “tiempo de pausa” y reflexión es beneficioso para dar sentido a las experiencias personales
y tomar decisiones acerca del comportamiento futuro… (Immordino Yang, 2017). Estas rondas
permiten generar emociones positivas y sentir el impacto de las experiencias escolares, tanto
personales como sociales. Es importante generar este espacio de diálogo y reflexión tanto al
inicio como al cierre de la jornada.
Primaria
Desarrollo: Al comienzo y al finalizar la jornada pedimos a los alumnos que se ubiquen en
círculo, sentados en el piso o en la silla, y el docente también se incluye. El círculo pone a todos
en el mismo nivel para mirarse a los ojos, y genera una energía especial de conexión. Aquel
alumno que no quiera participar de la ronda podrá decir “paso” pero deberá estar en ella con
todos los demás.
Secundaria
Desarrollo: En la escuela secundaria las rondas de intercambio pueden utilizarse de un
modo más general al inicio de cada espacio curricular como forma de censar al grupo, de
comprender cuál es su estado emocional y atencional. O puede utilizarse como cierre, para traer
a conciencia el proceso de aprendizaje y aquellos aspectos importantes de la clase. Reflexionar
sobre su aprender.
Objetivo: Promover el diálogo
que facilita la conexión consigo
mismo y con el otro.
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Momentos de Atención Plena
Idea Fuerza:
Necesitamos de una energía óptima para aprender, para poder escuchar con atención y estar
atentos a nosotros mismos y a aquello que nos ofrece el entorno, alternando momentos de
atención “hacia el mundo exterior” y momentos de atención “hacia el mundo interior” a fin de
poder descansar, soñar despiertos y reflexionar.
Desarrollo: Escaneo corporal
Cómo hacerlo: el objetivo clave al hacer el escáner corporal es aumentar la conciencia de las
sensaciones psicológicas y entrenar la mente para permanecer concentrado durante un período
de tiempo más largo en una tarea particular en el presente. Acuéstese en el piso, o siéntese
derecho en sus sillas. Durante este ejercicio, se les pedirá que se concentren por un momento en
el movimiento de su respiración antes de dirigir su atención a cada región de su cuerpo y
observar lo que sucede al hacer esto. Es importante que lo haga con la mente abierta, la
curiosidad y el sentido de la aventura.
Respira lentamente, exhala todo el aire que llevas en tus pulmones hasta que no quede nada
dentro. Una vez que no quede nada de aire, inhala profundamente a través de tu nariz hasta
llenar de aire tus pulmones. Sentí como tu panza se mueve hacia afuera a medida que el aire
entra en tus pulmones. Respiremos profundamente al menos tres veces. Entre una inhalación y
exhalación, retengamos el aire por 5 segundos.
Ahora mantén una respiración cómoda de forma constante, y dirige tu atención a tus pies. Pon el
foco de atención en tus plantas de los pies. Siente como de ellos surge una conexión con la tierra
y relájate … estás conectado y presente en este momento.
A medida que inhalas por la nariz, escanea lentamente las pantorrillas, ve desde los pies hasta las
rodillas y lentamente sube por los muslos.
Mientras exhalas, imagina que el aire viaja a través de tus piernas desde los pies hasta las rodillas
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y sube por los muslos.
Sentí las sensaciones que van surgiendo. Simplemente toma conciencia de ellas. Acepta cualquier
tensión o incomodidad, observa cómo van emergiendo pero dejalos ir. Si los pensamientos
aparecen, está bien, dejalos pasar. Regresa suavemente a la respiración.
Ahora concéntrate en tu estómago. Siente cómo se eleva mientras respiras y se hunde mientras
exhalas. Agradable y lento. Tu corazón probablemente se esté ralentizando. Esto es normal.
Mantén el foco en tu panza, tu respiración ... arriba y abajo. Toma conciencia de las sensaciones,
observalas y déjalas pasar. Poco a poco nos vamos relajando más…
De a poquito vamos llevando la atención hacia los dedos de los pies y los movemos lentamente,
llevamos la atención hacia los dedos de la mano y los movemos lentamente, cuando sintamos
que es el momento correcto vamos abriendo los ojos y volvemos a este momento presente, a la
clase.
Comenzar con una actividad de atención plena o centramiento antes de comenzar cada clase
ayuda a generar un clima emocional positivo dentro del aula. Con niños y jóvenes es importante
introducir esta herramienta de a poco y explicar sus beneficios. Ya la revisaremos más adelante.
Objetivos: ● Ser conscientes de la importancia que tiene respirar adecuadamente para relajarnos.
● Practicar la respiración como un recurso para la relajación y la regulación emocional.
● Tomar conciencia de los efectos positivos del centramiento: darnos cuenta de que relaja
nuestro cuerpo y nuestra mente.
● Percibir el estado de bienestar del cuerpo y la mente practicando este tipo de respiración.
Ser conscientes de las emociones positivas que vivimos cada día.
● Experimentar la relajación.
● Tomar conciencia de qué es el bienestar.
● Aprender a compartir nuestras emociones positivas y el bienestar.
● Obtener y practicar recursos que nos permitan gestionar y cambiar nuestro estado
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emocional con impacto negativo por uno más positivo.
Actividades que promueven un buen Clima Escolar Dimensiones
A. Orden y seguridad
B. Cultura Institucional
C. Organización de la enseñanza y el aprendizaje
D. Relaciones interpersonales dentro de la escuela
A. Sentido de orden y seguridad Calendario
Idea Fuerza: La visualización del mes entero permite a los alumnos organizarse, prever y tener una representación concreta de las actividades del mes. De esta forma podrán establecer prioridades y organizar su semana/mes. Primaria En la escuela primaria el calendario permite una primera aproximación a los días de la semana y los meses. Se puede comenzar poniendo los cumpleaños, las vacaciones, actividades extracurriculares. De esta forma se podrá ir dando paso de a poco a incluir las tareas y exámenes.
Desarrollo: El maestro coloca en la pared a cartulina o cartel en donde figuren todos los días del mes a modo de calendario. Su tamaño debe permitir una correcta visualización y contar con espacio suficiente para escribir dentro de cada día. Secundaria En la escuela secundaria el calendario funciona a modo de agenda grupal, en el que figuran las fechas para las tareas, evaluaciones y eventos. Esto permite contar con un registro permanente y compartido, que refuerza y sostiene la agenda o el registro individual.
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Desarrollo: El preceptor/director/tutor, coloca un cartel o cartulina de papel, donde figuran todos los días del mes a modo de calendario. Su tamaño debe permitir una correcta visualización y contar con espacio suficiente para escribir dentro de cada día. Cada profesor debe sugerir a un alumno, que registre en el calendario la actividad asignada.
Bibliografía
DOCUMENTO VALORAS. “Clima Social escolar” 2008. Disponible en:
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/clima_social_escolar.pdf
Sandoval Manriquez, Mario. “Convivencia y Clima Escolar: Claves de la gestión del Conocimiento”.
2014. Disponible en:
https://scielo.conicyt.cl/pdf/udecada/v22n41/art07.pdf
UNESCO. “Análisis del Clima Escolar. ¿Poderoso factor que explica el aprendizaje en América Latina y
el Caribe?” 2012/2013. Disponible en:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/analisis-‐del-‐
clima-‐escolar.pdf
Bibliografía ampliatoria
Cornejo, Redondo. “El clima escolar percibido por los alumnos de Enseñanza Media”
(2001). Disponible en:
http://www.cidpa.cl/wp-‐content/uploads/2013/05/15.1-‐jesu%CC%81s-‐redondo.pdf
Teodoro Pérez. “Clima escolar como factor de calidad educativa”. 2016 Disponible en:
https://dokupdf.com/download/articles-‐308992-‐archivo-‐_5a019bfed64ab2b9bd59f6d3_pdf
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Kaplan, Allan (2015), Artistas de lo invisible. Villa Adelina: Antroposófica.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. “El clima escolar es la
variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes de América Latina”. UNESCO Santiago
/ LLECE, 2008. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002430/243050s.pdf
1 Williams de Fox, S. (2014) Las emociones en la escuela, pág. 169, Aique Grupo Editor, Buenos Aires 1 Williams de Fox, S. (2014) Las emociones en la escuela. Buenos Aires: Aique. P. 194.
1 Williams de Fox, S. (2014) Las emociones en la escuela. Buenos Aires: Aique. P. 194.
