Port 99 DECEx 23Set2013 NormasAvAprendizagem NAA– EB60-N ... · 2/165-Separata ao Boletim do Exército nº 40 de 4 de outubro de 2013 MINISTÉRIO DA DEFESA EXÉRCITO BRASILEIRO

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MINISTÉRIO DA DEFESA EXÉRCITO BRASILEIRO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO EXÉRCITO (Insp G Ens-Ex/1937)

PORTARIA Nº 99 - DECEx, DE 23 DE SETEMBRO DE 2013

EB: 64445.011246/2013-93

Aprova as Normas para a Avaliação da Aprendizagem (NAA– EB60-N-06.004).

O CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO EXÉRCITO, no uso das atribuições que lhe confere o Decreto nº 3.182, de 23 de

setembro de 1999 (Regulamento da Lei do Ensino no Exército), a alínea e) do inciso VIII

do art. 1o da Portaria do Comandante do Exército nº 727, de 8 de outubro de 2007 e o art.

44. das Instruções Gerais para as Publicações Padronizadas do Exército – EB10-IG-

01.002, aprovadas pela Portaria do Comandante do Exército nº 770, de 7 de dezembro de

2011, resolve:

Art. 1o Aprovar as Normas Para a Avaliação da Aprendizagem (NAA–

(NAA– EB60-N-06.004) que com esta baixa.

Art. 2o Determinar que estas Normas sejam adotadas nos cursos/estágios

cujo funcionamento seja o do Ensino por Competências, no âmbito das Linhas de Ensino

Militar Bélico, Complementar e de Saúde.

Art. 3o Determinar que esta Portaria entre em vigor na data de sua

publicação.

Gen Ex UELITON JOSÉ MONTEZANO VAZ Chefe do DECEx

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FOLHA REGISTRO DE MODIFICAÇÕES (FRM)

NÚMERO DE ORDEM

ATO DE APROVAÇÃO

PÁGINAS AFETADAS DATA


ÍNDICE DE ASSUNTOS Art CAPÍTULO I - DAS FINALIDADES............................................................. 1º CAPÍTULO II - DAS MODALIDADES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................................................

2º/5º

SEÇÃO I - Da Elaboração de Juízos de Valor............................................ 6º/7º SEÇÃO II - Das Diretrizes Pedagógicas da Avaliação da Aprendizagem.. 8º/12 SEÇÃO III - Das Etapas do Processo de Avaliação de Aprendizagem por Competências.............................................................................................

13/14

CAPÍTULO III - DOS INSTRUMENTOS E FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM............................................................

15/17

SEÇÃO I - Dos Requisitos dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação 18 SEÇÃO II - Dos Instrumentos e Ferramentas de Coleta de Dados sobre a Aprendizagem.............................................................................................

19

SEÇÃO III - Dos Instrumentos de Parametrização e Organização de Dados sobre a Aprendizagem.............................................................................................

20/24

SEÇÃO IV - Dos Instrumentos de Parametrização da Aprendizagem........ 25/34 SEÇÃO V - Dos Instrumentos de Organização de Resultados de Aprendizagem.............................................................................................

35/37

SEÇÃO VI - Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Coleta de Dados..........................................................................................................

38/58

SEÇÃO VII - Dos Instrumentos e Ferramentas Específicos de Avaliação.. 59 SEÇÃO VIII - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Factuais....................................................................................

60/62

SEÇÃO IX - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Conceituais..................................................................................................

61/67

SEÇÃO X - Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Conceituais...............................................................................

68/72

SEÇÃO XI - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Procedimentais............................................................................................

73/74

SEÇÃO XII - Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Procedimentais.........................................................................

75

SEÇÃO XIII - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Atitudinais.................................................................................

76

SEÇÃO XIV - Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação e das Modalidades de Avaliação..........................................................................

77

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CAPÍTULO IV - DA AVALIAÇÃO DAS GRANDES COMPETÊNCIAS (UC e CP)...........................................................................................................

78/87

CAPÍTULO V - DO PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIAS.................................................

88/93

CAPÍTULO VI - DAS ATRIBUIÇÕES DOS AGENTES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM..................................................................................

94/102

CAPÍTULO VII - DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO SOMATIVA (PAS)..... 103 CAPÍTULO VIII - DO PROCESSO DE PROVA FORMAL.......................... 104/105SEÇÃO I - Da Segurança das Provas......................................................... 106/110SEÇÃO II - Da Elaboração de Provas......................................................... 111/112SEÇÃO III - Da Análise e Testagem de Provas.......................................... 113/118SEÇÃO IV - Da Aprovação de Provas........................................................ 119/122SEÇÃO V - Da Aplicação de Provas........................................................... 123/127SEÇÃO VI - Da Realização de Segunda Chamada................................... 128/131SEÇÃO VII - Da Retificação da Aprendizagem........................................... 132/135SEÇÃO VIII - Da Correção de Provas......................................................... 136/142SEÇÃO IX - Da Apuração de Resultados de Prova.................................... 143 SEÇÃO X - Da Interpretação dos Resultados............................................. 144/147SEÇÃO XI - Dos Pedidos de Revisão......................................................... 148/153SEÇÃO XII - Da Mostra de Prova............................................................... 154/156SEÇÃO XIII - Da Divulgação dos Resultados das Provas.......................... 157/160SEÇÃO XIV - Do Arquivamento.................................................................. 161/163CAPÍTULO IX - RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................... 164 SEÇÃO I - Dos Mecanismos Utilizados para a Recuperação da Aprendizagem.............................................................................................

165

SEÇÃO II - Das Atividades de Recuperação da Aprendizagem.............................................................................................

166/167

CAPÍTULO X - DO JULGAMENTO DO RENDIMENTO............................................................................................

-

SEÇÃO I - Do Rendimento Integral do Discente......................................... 168/172SEÇÃO II - Das Condições Gerais de Aprovação....................................... 173/190SEÇÃO III - Do Cálculo da Nota do Ano, da Nota da Fase e da Nota Final de Curso/Estágio.........................................................................................

191/200

SEÇÃO IV - Da Divulgação de Resultados no Final do Curso.................... 201/208CAPÍTULO XI - DAS NORMAS INTERNAS DOS ESTB ENS E OM.......... 209/211CAPÍTULO XII - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS............................................ 212/214


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO A - CÁLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE (ID) ANEXO B - CÁLCULO DO PODER DISCRIMINANTE (PD) ANEXO C - EXEMPLO DE DOCUMENTO PEDAGÓGICO UTILIZADO NA ELABORAÇÃO DE PI

ANEXO D - EXEMPLO DE BAREMA DE PI ANEXO E - EXEMPLOS DE VERBOS UTILIZADOS NA AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS CONCEITUAIS

ANEXO F - MODELO DE PARECER TÉCNICO ANEXO G - FICHA INDIVIDUAL DO DISCENTE ANEXO H - PESQUISA PEDAGÓGICA SOBRE RESULTADOS DE AVALIAÇÕES DE CONTROLE (PPRAC)

ANEXO I - FICHA DE CONTROLE DE RESULTADOS DE AVALIAÇÃO ANEXO J - FICHA DE ORIENTAÇÃO PARA PROVA FORMAL (FOPF)

ANEXO K - RELATÓRIO DE ANÁLISE ESTATÍSTICA DE RESULTADO DE PROVA FORMAL

ANEXO L - SUBSÍDIOS ESTATÍSTICOS PARA ANÁLISE DE RESULTADOS DE PROVAS FORMAIS

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CAPÍTULO I DAS FINALIDADES

Art. 1º Estas Normas destinam-se aos cursos e aos estágios gerais e setoriais no âmbito das Linhas de Ensino Militar Bélico, Complementar e de Saúde, realizados nos estabelecimentos de ensino (Estb Ens) e organizações militares (OM) com encargos de ensino subordinados e vinculados ao Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx) e têm as seguintes finalidades:

I – completar e detalhar as Instruções Reguladoras do Ensino por

Competências: Currículo e Avaliação (IREC); e II – estabelecer as regras, metodologias, ferramentas e instrumentos,

relacionados à avaliação da aprendizagem.

CAPÍTULO II DAS MODALIDADES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Art. 2º Do ponto de vista do momento da realização da avaliação e das suas implicações práticas para o Estb Ens, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

Art. 3º A Avaliação Diagnóstica (AD) é a modalidade de avaliação que tem por objetivo determinar o nível de desenvolvimento do discente em relação às capacidades cognitivas, físicas e motoras, e o nível de assimilação dos conteúdos de aprendizagem necessários para iniciar um assunto, disciplina e/ou curso.

§ 1º Deve gerar providências imediatas, como: indicações de leitura, estudos dirigidos, programas educacionais informatizados de estágios intensivos e de aconselhamento; acompanhamento individual, médico ou físico; identificação de discentes que necessitem de tratamento ou de orientações pedagógicas específicas.

§ 2º Pode utilizar a heteroavaliação, autoavaliação e coavaliação.

Art. 4º A Avaliação Formativa (AF) é a modalidade de avaliação que realiza o

acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, visando a caracterizar como os discentes desenvolvem as capacidades cognitivas, físicas, conteúdos de aprendizagem, atitudes, valores e competências ao longo de uma unidade didática, disciplina, módulo e/ou curso.

§ 1º Pode utilizar a heteroavaliação, autoavaliação e coavaliação.

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§ 2º Não resulta em ações de certificação, com o intuito de aprovação e promoção dos discentes e, por conseguinte, não deverá receber atribuição de grau que entre no cômputo da nota do discente.

§ 3º É contínua e descreve como está se processando a aprendizagem,

propiciando mudanças de rumos para o discente e para o docente quando o resultado esperado não for atingido.

§ 4º Deve ser encarada como um processo que visa ao aperfeiçoamento da

aprendizagem do discente. Por isto, deve gerar ações para incrementar as aprendizagens e a correção dos erros que foram cometidos pelo discente.

§ 5º Implica: I - em retroalimentação, que é o momento no qual docente e discente dialogam

sobre as observações realizadas durante o processo ensino-aprendizagem. Deve ter um caráter construtivo, visando a orientar o docente/discente a atingir os objetivos educacionais propostos em qualquer momento do processo de aprendizagem; e

II - na necessidade de propor uma diversidade de atividades que levem o

discente à superação de suas dificuldades. § 6º Deve estimular o discente a prosseguir nos seus esforços, a refletir sobre

a sua aprendizagem e a monitorar o seu próprio desenvolvimento. § 7º Coletar informações que poderão ser utilizadas nos trabalhos dos

Conselhos de Ensino (C Ens). § 8º As situações-problema de complexidade considerável, que se aproximem

das condições reais de desempenho da atividade militar, como as manobras, devem ser de cunho formativo, devido à impossibilidade de garantir idênticas condições de realização pelo discente, e à dificuldade de estabelecer o controle dos resultados de aprendizagem por meio de baremas.

Art. 5º A Avaliação Somativa (AS) é a modalidade de avaliação que visa a verificar se os discentes desenvolveram as capacidades cognitivas, físicas, conteúdos de aprendizagem e competências ao final de uma unidade didática, disciplina, módulo e/ou curso, expressando o seu julgamento de valor por meio de um código que pode ser numérico ou conceitual.

§ 1º Pode ser: I - disciplinar ou interdisciplinar; II - um pré-requisito para a concessão de certificados para a seleção ou para a

classificação dos discentes; e III - em grupo, individual, com ou sem consulta.

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§ 2º Fornece subsídios para a continuação dos estudos em disciplinas e

módulos subsequentes. § 3º Deve utilizar: I - a heteroavaliação; e II - instrumentos e ferramentas de maior exigência intelectual. § 4º Distribui-se ao longo do processo de ensino-aprendizagem, distinguindo-

se, segundo o momento da sua aplicação, em função da complexidade dos resultados de aprendizagem (se disciplinares ou interdisciplinares) ou pela finalidade (se visam à certificação ou promoção do discente).

§ 5º As AS podem ser classificadas da seguinte maneira:

I - Avaliação de Controle (AC): realizada ao término de um bloco de

aprendizagens afins, consideradas relevantes, no âmbito de uma disciplina específica; II - Avaliação de Acompanhamento (AA): realizada ao longo de uma disciplina

específica; III - Avaliação de Recuperação (AR): realizada após a AC para os discentes

que apresentaram resultados de aprendizagem considerados insatisfatórios; e IV - Avaliação de Integração (AI): realizada ao término de um módulo ou de

uma sequência de módulos, centrando-se em uma situação integradora que exija a realização de uma atividade profissional relevante. As AI são realizadas na integração de disciplinas de fundamentação e instrumentalização (disciplinas que funcionam de modo independente e paralelo aos módulos de ensino) por intermédio de atividades de integração, que podem ser, por exemplo, um Projeto Interdisciplinar (PI).

Seção I Da Elaboração de Juízos de Valor

Art. 6º A avaliação é uma tarefa complexa, que não se resume à realização de

provas e à atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a um julgamento de valor.

Art. 7º Os juízos de valor podem ser expressos de modo quantitativo ou

qualitativo. § 1º A avaliação quantitativa utiliza códigos numéricos (nota, obtida por meio

de instrumentos de medida) para expressar os julgamentos de valor sobre os níveis de aprendizagem dos discentes.

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§ 2º A avaliação qualitativa utiliza códigos conceituais e pareceres

descritivos construídos a partir das soluções previstas no barema para expressar os julgamentos de valor sobre os níveis de aprendizagem dos discentes. Exemplo: conceito “BOM”, pois o discente extraiu a ideia central do texto, expressando-a com as suas próprias palavras.

Seção II Das Diretrizes Pedagógicas da Avaliação da Aprendizagem

Art. 8º Avaliar: I - de modo holístico e integrador, caracterizando os aspectos intelectuais,

sócio-afetivos e físicos do discente; II - selecionando os aspectos principais das aprendizagens, consciente de que

não é possível avaliar tudo o que é ensinado; III - continuamente, detectando dificuldades e limitações dos discentes para

reorientar o ensino; IV - motivando os discentes a aperfeiçoar voluntariamente as aprendizagens,

ressaltando os aspectos positivos de seu desempenho; V - divulgando constantemente os Padrões de Desempenho (PD); VI - reportando ao docente a análise de seus resultados de aprendizagem, por

meio de feedback; VII - considerando múltiplos pontos de vista, incluindo o do discente; VIII - não apenas o que é constatável empiricamente ou que é mensurável,

mas aquilo que só pode ser inferido e que permita a realização da tarefa que é diretamente observável. Por exemplo, a capacidade de resolver problemas; e

IX - favorecendo a comparação do discente consigo mesmo e não com outros

discentes.

Art. 9º Compreender os processos de aprendizagem e os resultados finais do discente.

Art. 10. Simular atividades reais da vida pessoal e profissional (contextualização).

Art. 11. Caracterizar de modo integrado os aspectos teóricos e práticos das

atividades profissionais, eliminando a oposição artificial entre teoria e prática.

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Art. 12. Considerar:

I - as capacidades, conteúdos da aprendizagem (factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais) e valores como recursos, cuja aprendizagem precede o desenvolvimento e a avaliação das competências em situação escolar; e

II - que as capacidades e valores em situação escolar são avaliados somente

quando concretizados em conteúdos da aprendizagem ou mobilizados pelas competências.

Seção III Das Etapas do Processo de Avaliação de Aprendizagem por Competências

Art. 13. A avaliação da aprendizagem por competências é um processo

sistemático que caracteriza como as competências estão sendo desenvolvidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Art. 14. Do ponto de vista da integração de recursos, o processo divide-se em

duas etapas: I - avaliação dos recursos, que enfoca a aprendizagem dos conteúdos de

aprendizagem; capacidades cognitivas, físicas e motoras; atitudes e valores; e os Elementos de Competência (EC). Esta avaliação é planejada no Plano de Disciplina (PLADIS), Quadro Geral das Atividades Escolares (QAGEs) e no Plano de Sessão; e

II - avaliação das grandes competências – Competência Principal (CP) e

Unidade de Competência (UC) - por meio de situações integradoras (SI), que mobilizam os recursos citados acima em uma família de situações. Esta avaliação é planejada no PLANID.

Etapas da avaliação da aprendizagem por competências sob o ponto de vista do grau de integração de recursos

CIDADES PEQUENAS

COMPETÊNCIA

CAPACIDADES FÍSICAS E MOTORAS

FAMÍLIA DE SITUAÇÕES

RECURSOS MOBILIZADOS

METRÓPOLES

AUTOESTRADA

VALORES

AVALIAÇÃO DAS SITUAÇÕES INTEGRADORAS

AVALIAÇÃO DOS RECURSOS

ATITUDES

Conduzir viaturas

CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM Factuais

Procedimentais → Habilidades Atitudinais Conceituais

CAPACIDADES COGNITIVAS

PLADIS PLANO DE SESSÃO PLANID

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CAPÍTULO III

DOS INSTRUMENTOS E FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Art. 15. Os instrumentos e ferramentas de avaliação da aprendizagem destinam-se a estabelecer referenciais, a coletar e a organizar dados sobre a aprendizagem, com o intuito de subsidiar julgamentos de valor sobre o desempenho do discente.

Art. 16. Instrumentos são artefatos pedagógicos destinados, especificamente, a realizar os procedimentos de avaliação, coletando informações sobre aprendizagem. Exemplo: prova escrita.

Art. 17. Ferramentas são artefatos pedagógicos que servem a diversas finalidades educativas. Exemplo: os Projetos Interdisciplinares (PI), que permeiam os procedimentos didáticos e a avaliação da aprendizagem.

Seção I Dos Requisitos dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação

Art. 18. Os requisitos são parâmetros técnicos de análise que consistem em

princípios pedagógicos que devem nortear a elaboração e garantir a qualidade dos instrumentos e ferramentas de avaliação, para que possam aferir as aprendizagens de modo adequado. São eles:

I - Validade: um instrumento ou ferramenta de avaliação da aprendizagem apresenta validade quando avalia aquilo que realmente pretende avaliar e quando é adequado ao objeto a ser avaliado. Dependendo do objeto a ser avaliado, escolhe-se um instrumento ou ferramenta que permita obter a informação desejada, em função da natureza desse objeto. Assim sendo, quando se analisa um instrumento ou ferramenta de avaliação, deve-se perguntar: o que deve ser avaliado é compatível com a natureza do instrumento ou ferramenta? Exemplos:

a) se a UC está relacionada à realização de gestão organizacional em uma organização militar (OM), o instrumento ou ferramenta de avaliação deve estabelecer uma situação complexa, contextualizada na vida profissional do militar, que demande que ele realize um conjunto de atividades distintas de gestão organizacional que sejam integradas, e não apenas uma atividade específica;

b) se o objeto da avaliação for conteúdo factual, que é aprendido

predominantemente por meio da memória, um instrumento com itens do tipo enumeração é adequado e válido; e

c) se o objeto da avaliação for um conteúdo conceitual, os itens do instrumento

ou ferramenta deverão permitir a exposição de ideias do discente com as suas próprias palavras. Em consequência, nesses casos, para que o instrumento seja válido, o tipo de

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item recomendado será o de resposta construída pelo discente. II - Relevância: um instrumento ou ferramenta de avaliação da aprendizagem

tem relevância quando seus itens estão relacionados aos padrões de desempenho dos PLANID e PLADIS, aos objetivos dos assuntos constantes nos PLADIS\planos de sessão ou às UC e CP do mapa funcional.

III - Amplitude e Dosagem: a) a amplitude consiste numa estimativa do nível de abrangência dos

conteúdos de aprendizagem, para constatar em que medida eles foram contemplados nos instrumentos ou ferramentas de avaliação. Esta estimativa é determinada através da lista de conteúdos (temas de estudo ou unidade didática) discriminados no PLANID e no PLADIS; e

b) a dosagem estabelece quais são os conteúdos mais relevantes e os menos

relevantes para o desenvolvimento das competências (EC, UC e CP) ou dos componentes do Eixo Transversal (disciplinas com conteúdo determinado a partir do Eixo Transversal). A estimativa deve ser realizada comparando-se os conteúdos com as competências ou com os componentes do Eixo Transversal. Os conteúdos e competências são enfocados no instrumento/ferramenta de avaliação por intermédio de itens de tipos diversos, em que se verifica seus diferentes aspectos, ou em um menor número de itens, mas que envolvam solicitações mais complexas no que se refere ao trabalho exigido do discente, por se estabelecer num conjunto maior de conteúdos ou a sua aprendizagem integrada.

IV - Exequibilidade: este requisito destina-se a adequação do tempo à solução

dos itens propostos. A duração de uma dada prova deve ser determinada em função do tempo necessário à resolução dos itens apresentados. Em consequência, deve ser estimado o tempo adequado à realização do item a partir dos procedimentos de testagem previstos nestas Normas;

V - Redação: relaciona-se com a clareza e a adequação da linguagem às características dos instruendos. Neste sentido, é preciso checar se os instrumentos e ferramentas apresentam uma linguagem adequada ao nível intelectual do discente, para evitar que este deixe de resolver o item por não tê-lo entendido. Deve ser verificado, também, se a linguagem dos instrumentos está em conformidade com a terminologia da área disciplinar que está sendo avaliada. Um instrumento ou ferramenta de avaliação de aprendizagem deve apresentar itens redigidos com clareza, precisão, correção e na forma direta. Essa prescrição deve ser observada tanto na redação dos itens, como na formulação das instruções específicas dos itens (capa da prova, por exemplo). Um item que não caracterize claramente o pedido que se pretende apresentar pode sugerir respostas diversas dos discentes, independentemente de seu nível de aprendizagem. O mesmo ocorrerá em decorrência de instruções confusas ou pouco esclarecedoras. No caso de pedidos que levem às respostas construídas pelos discentes, é essencial que o pedido seja claramente especificado e delimitado;

VI - Contextualização dos Itens: os itens dos instrumentos e ferramentas de

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avaliação da aprendizagem devem ser inseridos em um contexto da vida profissional do discente;

VII - Integração dos itens: deve-se verificar se os instrumentos e ferramentas

de avaliação das grandes competências (CP e UC) exigem a mobilização integrada de conteúdos de aprendizagem, capacidades, atitudes e valores, e não apenas a utilização fragmentada de conteúdos. Deve ser evitada, também, a justaposição de conteúdos. A mobilização integrada dos conteúdos de aprendizagem exige que o discente realize a interligação de conteúdos de diversas disciplinas (conceitos, fatos, procedimentos, atitudes) no processo de resolução de problemas;

VIII - Variedade de Itens: os itens dos instrumentos e ferramentas de avaliação da aprendizagem são de diversos tipos, em conformidade com a natureza do objeto da avaliação. A avaliação da aprendizagem se divide em duas etapas: a avaliação dos recursos, que englobam as capacidades, conteúdos de aprendizagem e valores; e a avaliação das competências, que mobilizam estes recursos. Na etapa de avaliação dos recursos, os itens dos instrumentos e ferramentas se distinguem em conformidade com o tipo de conteúdo de aprendizagem enfocado. Por exemplo: os itens dissertativos em instrumentos como o ensaio são utilizados para avaliar a aprendizagem de conteúdos conceituais, enquanto os itens de enumeração ou relacionamento são utilizados para aferir a aprendizagem de conteúdos factuais. Na avaliação dos recursos, os verbos devem ser formulados em conformidade com a semântica da Língua Portuguesa, expressando a natureza das operações mentais realizadas. Na avaliação dos conteúdos conceituais, utilizam-se verbos que indicam as operações mentais relacionadas à abstração, generalização e planejamento. Exemplo: explicar. Na etapa da avaliação das competências que englobam as CP e UC, os pedidos feitos devem exigir a realização das atividades profissionais mais relevantes do curso ou estágio. Utiliza-se, portanto, verbos que indiquem ações profissionais mais efetivas: executar, fazer, realizar, operar, comandar, dentre outros;

IX - Índice de Dificuldade (anexo A) e Poder Discriminante (anexo B) do

Item: a elaboração de instrumentos e ferramentas de avaliação de aprendizagem deve buscar a inclusão proporcional de itens de aferição de aprendizagens simples e complexas, classificando-os a partir de índices de dificuldade e poder discriminante. A dificuldade do item é indicada pela percentagem de discentes que conseguem resolvê-lo. A discriminação do item é obtida através de um índice que compara as percentagens de acertos e erros dos discentes por item. Na montagem dos instrumentos e ferramentas de avaliação poderão ser utilizados itens já empregados (sempre que possível, na proporção máxima de 30%), arquivados nos bancos de dados da Seção Técnica de Ensino (Seç Tec Ens) ou correspondente e Seção de Ensino (Seç Ens), e itens novos; e

X - Confiabilidade: relaciona-se às condições de aplicação do instrumento, que devem ser idênticas para todos os discentes. Este requisito inclui o horário, local e as circunstâncias da aplicação do instrumento ou ferramenta de avaliação. Os requisitos de confiabilidade podem ser checados por meio das seguintes perguntas:

a) o docente ou seu substituto realizou os mesmos procedimentos de aplicação do instrumento para todo o universo discente a ser avaliado?

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b) os discentes dispuseram da mesma carga horária para a realização da

avaliação? c) as avaliações foram aplicadas no mesmo período do ano letivo (aí incluída a

segunda chamada)? d) os discentes tiveram condições idênticas de acesso ao material instrucional

prescrito para a avaliação?

Seção II Dos Instrumentos e Ferramentas de Coleta de Dados sobre a Aprendizagem

Art. 19. São destinados a captar informações sobre a aprendizagem do

discente.

Quadro-síntese de instrumentos e ferramentas de coleta de dados

INSTRUMENTOS FERRAMENTAS - Prova - Mapa Conceitual - Ensaio - Portfólio - Fichamento simples - Projeto Interdisciplinar (PI) - Fichamento cruzado - Diário de Campo

- Exercícios - Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

- Seminário - Projeto de Pesquisa - Relatório de pesquisa. - Parecer técnico - Situações-problema

Seção III Dos Instrumentos de Parametrização e Organização de Dados sobre a

Aprendizagem

Art. 20. São instrumentos destinados a estabelecer referenciais que permitam ao docente julgar os resultados de aprendizagem e a ordená-los com o intuito de caracterizar mais claramente os níveis de desempenho dos discentes.

Art. 21. A parametrização consiste na determinação, pelo docente, de um

conjunto de aprendizagens que se deseja desenvolver nos discentes. Também serve para julgar os resultados de aprendizagem aferidos em uma situação de avaliação.

Art. 22. A organização de dados consiste na ordenação dos dados da

avaliação, que permite a visualização dos níveis de desempenho.

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Art. 23. Os instrumentos de parametrização e organização de dados sobre a aprendizagem são sistematizados por meio de baremas (Art 35).

Art. 24. Estas Normas não objetivam esgotar todos os tipos de barema, nem

definir todas as suas partes constitutivas. Os exemplos apresentados servem como referenciais. Os Estb Ens poderão criar baremas e adequar as partes que os compõem, de acordo com as características peculiares das atividades de avaliação dos seus cursos e estágios.

Quadro-síntese de instrumentos de parametrização e organização de

dados INSTRUMENTOS DE PARAMETRIZAÇÃO

INSTRUMENTOS DE ORGANIZAÇÃO DE DADOS

Padrões de desempenho Escalas de avaliação Critérios de desempenho

Listas comparativas Indicadores de desempenho

Seção IV Dos Instrumentos de Parametrização da Aprendizagem

Art. 25. São os Padrões de Desempenho (PD) que constituem referenciais

que descrevem os aspectos principais dos resultados de aprendizagem. São evidências que demonstram o que os discentes aprenderam.

Art. 26. Os resultados de aprendizagem podem ser diretamente observáveis ou

apenas inferidos. Exemplo de aprendizagem observável: execução de um nó ou amarração. Exemplo de aprendizagem inferida: elaboração de uma redação sobre um determinado tema, que estabeleça um ponto de vista sobre algo. Neste caso, as capacidades de indução e dedução são inferidas da argumentação escrita, pois não são observáveis, uma vez que ocorrem na mente do discente.

Art. 27. Os PD dependem do tipo de conteúdo de aprendizagem: factuais,

conceituais, procedimentais e atitudinais. Art. 28. Os PD dos PLANID são mais genéricos e estão relacionados aos EC

que os constituem. Art. 29. Os PD dos PLADIS se relacionam com as características dos

conteúdos de aprendizagem. São menos genéricos, pois se remetem às aprendizagens preliminares dos recursos que serão mobilizados pelas competências. Devem ser utilizados na elaboração dos objetivos de ensino dos planos de sessão.

Art. 30. No início de um curso ou estágio, os planos de sessão seguem

objetivos de ensino que enfocam aos conteúdos e assuntos. Neste caso, os objetivos de ensino se relacionam menos aos PD do PLADIS, e mais aos conteúdos de aprendizagem.

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Art. 31. No meio e no final de uma disciplina, os planos de sessão podem enfocar os EC e, em menor medida, as UC. Neste caso, os objetivos de ensino do plano de sessão podem utilizar os mesmos PD do PLADIS, identificando-se com a competência apontada no mapa funcional.

Art. 32. Os PD se subdividem em critérios e indicadores de desempenho. Art. 33. Os critérios de desempenho: I - são parâmetros que servem para julgar ações ou produtos realizados pelos

discentes quando estes admitem variações, devendo ser situados ao longo de uma escala de cunho qualitativo ou quantitativo;

II - são utilizados na avaliação de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais do tipo mais complexo, quando incluem diversos componentes; e

III - agrupam indicadores, distribuindo-os em patamares sucessivos de aprendizagem, descrevendo os resultados insuficientes, regulares e bons.

§ 1º Os critérios devem ser:

I - coerentes com a natureza da área disciplinar; II - coerentes com a natureza do conteúdo de aprendizagem; III - pouco numerosos, para serem mais bem gerenciados pelo docente; IV - diferenciados segundo o seu grau de importância, para qualificar as

aprendizagens; e V - fundamentados em legislação de ensino do DECEx.

§ 2º Existem tipos genéricos de critérios de desempenho, que valem para

qualquer área disciplinar:

TIPOS GENÉRICOS DE CRITÉRIOS DE DESEMPENHO SIGNIFICADO

PERTINÊNCIA Resposta conforme o que foi solicitado.

COERÊNCIA Ausência de contradições entre as partes que integram as ações ou produtos elaborados nem repetições.

ORIGINALIDADE Caráter inédito das ações ou produtos elaborados.

§ 3º Os critérios de desempenho variam, também, em conformidade com as

características específicas das áreas disciplinares. Deste modo, os critérios de

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desempenho da área das ciências exatas não são os mesmos da área de ciências humanas.

Art. 34. Os indicadores de desempenho são indícios concretos de

aprendizagem, manifestados em atividades de natureza física, intelectual ou atitudinal.

§ 1º Os indicadores podem ser fatos. Exemplo: capacidade de um carregador de fuzil 7,62 mm: 20 cartuchos.

§ 2º Os indicadores podem ser um conceito ou um conjunto de conceitos

(princípios). Exemplo: princípio da economia dos meios. § 3º Os indicadores podem ser procedimentos ou ações. Exemplo: ordem

específica de desmontagem do fuzil. § 4º Os indicadores podem ser quantitativos, quando são expressos por

códigos numéricos. Exemplo: x+4 = 8; x=4. § 5º Os indicadores podem ser qualitativos, quando são expressos por

palavras. Exemplo: culatra.

Seção V Dos Instrumentos de Organização de Resultados de Aprendizagem

Art. 35. São artefatos pedagógicos que servem para ordenar os resultados de

aprendizagem a partir de valorações específicas. São denominados “baremas”.

Art. 36. Escalas de Avaliação são baremas que utilizam uma lista de critérios/indicadores de desempenho a partir dos quais se gradua o nível de aprendizagem do aspecto enfocado na situação de avaliação, por meio de menções, associadas a uma quantidade ou faixa de escores (‘’insuficiente’’; ‘’regular’’; ‘’bom’’; “muito bom”; e ‘’excelente’’). São utilizadas quando as respostas dos discentes são diferenciadas. Exemplo: avaliação de conteúdos conceituais.

§ 1º A quantidade de menções poderá variar em função do grau de

complexidade das aprendizagens avaliadas. Por exemplo, em um PI, no qual há diversas aprendizagens integradas, sendo, portanto, um instrumento de avaliação possuidor de grande grau de complexidade, todas as menções poderão ser utilizadas.

§ 2º Já no caso de um mapa conceitual utilizado para um texto curto e simples,

ou seja, com pequeno grau de complexidade, o número de menções poderá ser reduzido.

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Exemplo de escala de avaliação

Critérios de Avaliação

VALORAÇÃO/INDICADORES DE DESEMPENHO Bom

(10 a 20 escores)Regular

(5 a 10 escores) Insuficiente

(abaixo de 5 escores)

Originalidade

Elaborou os conceitos de modo diferente dos textos, indicando exemplos novos, que sugeriam nuances imprevistas dos conceitos.

Expressou os conceitos com as próprias palavras, de modo adequado, contemplando as ideias principais, e reportou alguns exemplos citados nos textos de apoio e alguns da sua experiência pessoal.

Reproduziu fielmente os conceitos do texto recomendado, com as mesmas palavras, citando os mesmos exemplos.

Pertinência

A resposta atendeu, em todos os itens, ao que foi demandado.

A resposta atendeu a alguns itens que foram demandados.

A resposta não atendeu ao que foi demandado.

Coerência

Todas as ideias eram concatenadas em termos lógicos (premissas e conclusão; argumentos e hipóteses).

Algumas ideias eram concatenadas, mas havia ideias desconexas do raciocínio principal.

Usa conceitos que se contradizem. As premissas não são coerentes com a conclusão. Os argumentos não apoiam a hipótese defendida.

Art. 37. Listas Comparativas são baremas que estabelecem comparação entre

os indicadores de desempenho para avaliar o nível de aprendizagem dos conteúdos ou competências, por meio de duas valorações (‘’fez’’; ‘’não fez’’; ‘’sim’’; ‘’não’’). São utilizados quando as respostas dos discentes são idênticas, seguindo a lógica do “tudo ou nada’’. Exemplo: Durante uma M Cmb, você determinou que seu Pel entrasse em posição na Direção Geral de Tiro (DGT) Oeste e permanecesse em condições de receber uma missão de tiro. Pedido: respeitando as funções de cada elemento da guarnição da peça, execute os procedimentos para armar o morteiro na DGT (não há necessidade de cravar balizas).

Lista comparativa para a avaliação de conteúdos procedimentais

FUNÇÃO LISTA DE INDICADORES VALORAÇÃO SIM NÃO

Ch Pç

Cravou o marcador da placa base (01 escore) X

Indicou para a peça a DGT recebida (01 escore) X

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Seção VI Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Coleta de Dados

Art. 38. Do ponto de vista da abrangência, a avaliação por competências utiliza:

I - instrumentos e ferramentas genéricos, que servem para aferir as

aprendizagens de um conjunto diversificado de conteúdos e competências. Exemplo: situação-problema; e

II - instrumentos e ferramentas específicos, que servem para aferir as

aprendizagens de um tipo determinado de conteúdos e competências. Exemplo: fichamento cruzado.

Art. 39. São instrumentos e ferramentas genéricos de avaliação: os exercícios, as situações-problema; o projeto de pesquisa; o relatório de pesquisa; o projeto interdisciplinar; o portfólio; o diário de campo; as provas. A avaliação dos conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais utiliza alguns instrumentos e ferramentas genéricos.

Art. 40. Os exercícios são tarefas mais simples, cuja realização exige a execução mecânica de alguns passos pré-estabelecidos. Incluem elementos já conhecidos pelo discente, não desafiantes. Podem ser realizados em ambientes controlados, como sala de aula ou terreno, quando servem para favorecer a aprendizagem de técnicas específicas. Exemplo: executar os movimentos básicos da ordem unida (posição de sentido e descansar).

Art. 41. Situações-problema são tarefas cuja execução não dispõe de um

caminho rápido e direto, exigindo que o discente utilize procedimentos do ensaio e erro, possuindo as seguintes características:

I - exigem que o próprio discente planeje as suas atividades, monitore a sua

execução e avalie o seu desempenho;

II – possuem grande diversidade na solução do problema; III - são complexas, mas não incompreensíveis; IV - exigem a tomada de decisão; V - exigem a articulação de diversas atitudes, capacidades, conteúdos de

aprendizagem e valores na realização da tarefa; VI - exigem que o discente expresse o raciocínio que utilizou, e não somente

que emita uma resposta; VII - são contextualizadas na vida pessoal e profissional do discente;

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VIII - integram teoria e prática; IX - podem ser abordadas em instrumentos de curta duração, como em uma

prova escrita ou em ferramentas pedagógicas de longa duração, como os projetos; X - utilizam critérios de desempenho para serem avaliadas de modo adequado:

coerência, pertinência, originalidade, dentre outros; XI - podem ser qualitativas ou abertas, quando não envolvem quantificação.

Exemplo: explicar porque a roupa seca mais rápido nos dias em que há mais vento; e XII - podem ser quantitativas ou fechadas, quando envolvem quantificação

mais ou menos precisa. Exemplo: quantos litros de água cabem num cubo oco de 20 cm? Art. 42. As situações-problema podem ser disciplinares ou interdisciplinares. § 1º As situações-problema são disciplinares, quando avaliam o nível de

aprendizagem dos conteúdos de aprendizagem vinculados a uma disciplina específica e dos seus EC.

§ 2º As situações-problema são interdisciplinares, quando exigem a utilização

integrada de conteúdos de aprendizagem de diversas disciplinas.

Art. 43. As situações-problema exigem o desenvolvimento, em contexto escolar, da capacidade de resolver problemas, que se manifesta em níveis distintos de autonomia do discente.

§ 1º O nível de autonomia do discente é denominado de controle interno, que tem a ver com a sua capacidade de resolver problemas sem auxílio externo, controlando, ele mesmo, as atividades que realiza.

§ 2º O desenvolvimento do controle interno pelo discente exige que o docente

o acompanhe de perto enquanto ele não é capaz de realizar sozinho a tarefa, ajudando-o durante o processo de resolução de problemas.

§ 3º A ajuda permite que o discente incorpore estratégias e conhecimentos de modo gradual até que consiga realizar as tarefas de modo autônomo.

§ 4º Desenvolvimento do controle interno do discente:

I - inicialmente, o docente realiza a maior parte das tarefas, verbalizando sobre

os recursos nela envolvidos, interrogando o discente sobre o porquê das ações que realizou;

II - em seguida, o docente solicita que o discente realize sozinho uma parte da

tarefa e que justifique as ações realizadas, oralmente ou por escrito, em situações de avaliação formativa; e

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III - finalmente, o discente deve realizar sozinho a tarefa, que possa a incluir

diversas variáveis em situações contextualizadas da vida profissional.

§ 5º O desenvolvimento do controle interno pelo discente percorre diversas fases, a saber:

I - Fase 1: ausência de domínio, em que os discentes não são capazes de executar as atividades necessárias à realização da tarefa;

II - Fase 2: domínio técnico, onde os discentes executam as tarefas somente

com a presença e ajuda do docente, que lhe diz o que tem que fazer; e III - Fase 3: domínio estratégico, em que os discentes enfrentam sozinhos

tarefas em situações mais abertas, que exigem mais reflexão e tomada de decisão, adaptando os seus conhecimentos às características da situação.

§ 6º Diretrizes para a avaliação de situações-problema:

I - avaliar:

a) de forma ampla os processos de resolução utilizados pelo discente mais do

que a resposta final, colocando itens que exijam a justificativa doutrinária da estratégia selecionada;

b) o nível de generalização dos conteúdos e competências em outras situações

da vida profissional do discente; e c) as capacidades de controle interno dos discentes (autonomia) na resolução

de problemas.

II - as situações-problema podem utilizar critérios de desempenho genéricos e\ou específicos;

III - os critérios de desempenho genéricos se aplicam a qualquer área

disciplinar;

IV - os critérios de desempenho específicos são próprios de uma determinada área disciplinar; e

V - estas Normas apenas sugerem alguns exemplos de critérios de

desempenho (genéricos e específicos), devendo o docente elaborar os critérios de desempenho que considere necessários.

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Lista de exemplos de critérios genéricos de desempenho

Exemplo de escala de avaliação dos níveis de controle interno

DISCENTES

Ausência de domínio Domínio técnico Domínio estratégico(0-4 escores) (5-15 escores) (16 a 20 escores)

Não conseguiu compreender o problema e selecionar a estratégia mesmo com a

mediação docente

Conseguiu compreender o

problema sozinho e selecionou a

estratégia com a mediação docente

Conseguiu compreender o problema aberto

sozinho e selecionou a estratégia sem a

mediação docente Discente x 3 escores - - Discente y - 10 escores -

Nível de controle interno

(Autonomia do discente na execução da tarefa)

Emprego adequado de técnicas

(Ordem das sequências de ações; nível de automatismo ou rapidez; correção das ações

executadas)

Inteligibilidade da realidade

(Os conceitos explicam ou compreendem aspectos da vida pessoal e profissional; foi realizada a seleção e aplicação adequada do conceito à

situação)

Coerência

(Congruência das partes do texto, sem contradições e paradoxos)

Originalidade

(Elaboração de explicação e de compreensão inéditas da realidade ou aplicação inédita de categorias de análise a novos objetos)

Correção semântica

(Expressão adequada das ideias dos conceitos sem cópia literal)

Complexidade

(Uso articulado de diversas categorias de análise; quantidade de dados para apoiar teses e hipóteses; quantidade de recursos mobilizados)

Pertinência

(Realização da tarefa que foi pedida)

Utilização das estratégias de solução de problemas

(Realiza as etapas previstas de solução)

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Exemplo de escala de avaliação das estratégias de solução de problemas CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

Escores 0 1-4 5-8 9-11

Interpretação da situação-problema.

Não conseguiu entender o

pedido.

Entendeu parcialmente o

pedido.

Identificou qual era

precisamente a tarefa proposta, relacionando-a com os dados da situação,

elaborando um cenário

coerente.

Extrapolou o sentido da tarefa demandada para outras tarefas similares, fez correlações, e inferiu outros dados possíveis do cenário/contexto do

problema.

Seleção do modelo teórico.

Não conseguiu identificar o tipo do problema ou

o identificou errado.

Identificou parcialmente o

tipo do problema.

Identificou corretamente o

tipo de problema.

Comparou o problema com outros semelhantes

e determinou uma hipótese sugestiva de

adequada fundamentação teórica.

Aplicação do modelo teórico.

Não demonstrou

conhecimento teórico ou

selecionou o modelo teórico inadequado.

Demonstrou conhecimento teórico parcial

ou selecionou de modo

parcialmente incorreto o

modelo teórico adequado.

Demonstrou conhecimento

teórico e selecionou o

modelo teórico adequado.

Demonstrou conhecimento teórico

consistente e selecionou o modelo teórico

adequado.

Reflexão sobre as

estratégias selecionadas

Não soube exprimir a

compreensão do pedido, seus erros,

acertos nem hipóteses.

Soube exprimir parcialmente a

compreensão do pedido, seus

erros, acertos e hipóteses.

Soube exprimir a compreensão do

pedido, seus erros, acertos e

hipóteses.

Soube exprimir a compreensão do pedido,

seus erros, acertos e hipóteses, justificando-

se com base na literatura especializada.

DESCRIÇÃO DE INDICADORES Interpretação da situação-problema: o discente tem que expressar o significado da questão em suas palavras ou por meio de outro código (verbal, gráfico, numérico) ou imagens, utilizando, por exemplo, um desenho. Seleção do modelo teórico: o discente tem que realizar uma série de inferências sobre a natureza do problema, comparando-o com outros, para identificar qual o seu tipo e selecionar a estratégia adequada. Pode exigir a elaboração de hipóteses. Para aferir este aspecto da solução de problemas, deve ser solicitada a justificativa da estratégia selecionada. Aplicação do modelo teórico: o discente tem que operacionalizar os conceitos para resolver o problema. O discente tem que relacionar os conceitos entre si para realizar a

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tarefa demandada, utilizando, de modo adequado, diferentes técnicas e recursos de expressão – resumos, artigos, relatórios, diagramas, tabelas, mapas. Reflexão sobre as estratégias selecionadas: o discente tem que ser consciente de seus erros, acertos, dificuldades e estratégias selecionadas. Os itens podem aferir este aspecto quando solicitam uma autoavaliação ou uma justificativa sobre a solução apontada.

Parágrafo único. As situações-problema se distinguem em conformidade com

características próprias das diversas áreas do conhecimento.

Art. 44. Estas Normas caracterizam algumas áreas do conhecimento enfocadas no sistema de ensino do DECEx, sem a pretensão de descrever todas elas. Em revisões posteriores destas Normas, os critérios de desempenho poderão ser aperfeiçoados e novas áreas de conhecimento poderão ser incluídas, com o auxílio dos especialistas da disciplina.

Art. 45. Algumas disciplinas apresentam conteúdos afins a diversas áreas do

conhecimento, utilizando, portanto, critérios de desempenho de tipos diferentes. Exemplo: a área de Relações Internacionais inclui conteúdos de Ciências Humanas, Filosofia e Direito, com seus respectivos critérios de desempenho.

Art. 46. Em todas as áreas do conhecimento, os discentes aprendem

relacionando seus conceitos espontâneos oriundos do senso comum, com os conceitos científicos e doutrinários apresentados pelo docente.

Tabela comparativa dos conceitos espontâneos e científicos

CONCEITOS ESPONTÂNEOS CONCEITOS CIENTÍFICOS Centrados exclusivamente em resultados práticos.

Centrados em análises teóricas e em resultados práticos.

Centrados na realidade concreta. Centrados em aspectos mais abstratos, como a ideia de leis ou regularidades.

Não formulam claramente hipóteses. Formulam claramente hipóteses.

Não realizam procedimentos sistemáticos de coleta e registro dos fatos.

Realizam procedimentos sistemáticos de coleta, registro e organização dos fatos.

Não comprovam hipóteses. Comprovam hipóteses. Art. 47. Situações-problema por área de conhecimento:

I - situações-problema da Área de Matemática:

a) definição da área: é uma área de estudo que enfoca quantidades,

regularidades e medidas; b) características da área:

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1. a Matemática pode utilizar os métodos indutivos, quando elabora afirmações

genéricas a partir da observação de dados singulares. Exemplo: o docente demanda ao discente que descubra padrões a partir de uma série de lançamentos de dados; e

2. a Matemática pode utilizar métodos dedutivos, quando infere aspectos

específicos a partir de afirmações genéricas. Exemplo: quando constrói axiomas, que são afirmações iniciais das quais outros enunciados mais específicos são logicamente derivados.

c) diretrizes de avaliação: 1. o docente deve enfocar a compreensão dos conceitos matemáticos

empregados no instrumento ou ferramenta de avaliação. Para tal, tem que favorecer que o discente relacione os conceitos espontâneos, que ele emprega em sua vida cotidiana, que são ambíguos e concretos, com os conceitos matemáticos, mais abstratos e precisos;

2. o docente deve demandar ações específicas aos discentes para que: - expressem o problema com outras palavras;

- representem o problema em outro formato - gráficos, diagramas, desenhos,

ou objetos;

- discutam qual é o objetivo da situação-problema;

- distingam entre os dados relevantes e irrelevantes para o problema;

- indiquem quais são os dados que não estão presentes, mas que são

necessários para resolver a tarefa;

- comparem o problema com outros semelhantes, já resolvidos;

- abordem as diferentes situações (cenários, contextos, tarefas) onde possa

estar presente o mesmo problema; e

- enfoquem as teorias matemáticas abordadas no instrumento ou ferramenta.

3. o docente deve basear-se também em critérios específicos de avaliação, da

área de Matemática.

Exemplos de critérios de desempenho de situações-problema

MATEMÁTICA CRITÉRIOS

Organização de dados e dos procedimentos de resolução no cálculo. Utilização adequada dos algoritmos. Organização de dados e dos procedimentos de resolução no cálculo. Articulação do conhecimento matemático com outras áreas de conhecimento. Conjugação de algoritmos, funções e áreas diversas para resolver problemas.

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II - situações-problema da Área de Ciências Físicas e Naturais: a) definição da área: é uma área de estudo que enfoca os fenômenos

relacionados à matéria e à vida. As Ciências Físicas e Naturais incluem ciências como a Física, Astronomia, Biologia e Química;

b) características da área: as Ciências Físicas e Naturais utilizam de modo

mais efetivo os métodos experimentais, buscando estabelecer relações quantitativas entre fenômenos - as leis. Além disso, produzem uma quantidade mais significativa de conhecimentos cumulativos, que ensejam aplicações mais numerosas no campo da técnica; apresentam ainda uma convergência maior de teorias e métodos do que as Ciências Humanas, que se dividem em escolas ou doutrinas que concebem a realidade social e humana de modo diferenciado.

c) diretrizes da avaliação: 1. o docente deve demandar que os discentes: - enfoquem o mundo físico e natural e suas relações com a atividade militar; - utilizem os métodos de coleta, registro e organização de dados das ciências

físicas e naturais; - distingam, na situação-problema, entre os problemas matemáticos e os

problemas científicos, priorizando estes últimos; e - distingam o problema científico dos problemas escolares. Nestes, há meios

restritos de comprovação de hipóteses, que são mais demonstradas do que comprovadas.

2. os docentes devem utilizar os critérios de desempenho específicos da área

de Ciências Físicas e Naturais; e 3. os docentes devem fazer com que os discentes relacionem os seus

conceitos espontâneos sobre o mundo físico e natural com os conceitos científicos. d) exemplos de situações-problema da área de Ciências Físicas e Naturais:

pequena pesquisa (tipo de situação-problema) - é um modelo simplificado de pesquisa empírica, que envolve procedimentos de coleta e organização de dados, cujos resultados devem ser apresentados em um relatório de pesquisa. Exemplo: quais os efeitos da luz no processo de germinação?

Exemplos de critério de desempenho de situação-problema CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS

CRITÉRIOS Detecção de variações e regularidades nos dados.

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CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS CRITÉRIOS

Utilização dos métodos experimentais. Utilização de estruturas lógico-matemáticas na explicação de dados. Elaboração de previsões.

III - situações-problema da Área de Ciências Humanas:

a) definição da área: é uma área de estudo que analisa os diversos aspectos

da realidade humana, relativos ao psiquismo e à sociedade (linguagem, cultura, arte, história, sensibilidades, visão de mundo, práticas sociais, formas de organização social, política, econômica, religiosa, jurídica);

b) características da área: 1. enquanto as Ciências Físicas e Naturais têm como objeto algo que se

encontra fora do sujeito que realiza a investigação, as Ciências Humanas têm como objeto o próprio sujeito que conhece;

2. nas Ciências Humanas, as teorias não são ‘’modelos acabados’’ com a

pretensão de dar conta de todos os aspectos da realidade social e psicológica. Por exemplo: a realidade social e psicológica não pode ser descrita em seus mínimos pormenores em um ‘’modelo acabado’’ devido à interferência da liberdade e da vontade dos indivíduos, que não podem ser controlados em condições experimentais. Por esta razão, os modelos teóricos precisam adaptar-se aos aspectos específicos de cada situação, sendo flexibilizados ou combinados com outros conceitos para esclarecer a realidade estudada;

3. as Ciências Humanas têm formas próprias de entender a realidade: a

compreensão, que extrai os significados que as pessoas atribuem às situações, objetos, instituições; a explicação, que busca as causas dos fenômenos, sem pretensões de encontrar regularidades perfeitas; e

4. nas Ciências Humanas, os dados empíricos sobre a realidade são organizados por meio de diversas técnicas de coleta e organização de dados - mapas, cartas, imagens, gráficos, que devem ser ensinadas e avaliadas em situação escolar.

c) diretrizes de avaliação: 1. os docentes devem demandar aos discentes que operacionalizem ou

apliquem os conceitos da área às situações da vida profissional; 2. os docentes devem demandar aos discentes que aprendam determinados

procedimentos de pesquisa; e 3. os docentes devem utilizar, também, critérios específicos de desempenho.

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d) exemplos de critérios de desempenho de situações-problema em Ciências Humanas:

CIÊNCIAS HUMANAS

CRITÉRIOS Empatia

(Apreensão do que os outros sentem ou pensam) Seleção e operacionalização dos conceitos para entender

os fenômenos em tela, sem dogmatismos. Entendimento de que os fenômenos são constituídos de uma multiplicidade de variáveis.

e) exemplos de situações-problema em ciências humanas: Situações-problema de comparação entre contextos diversos, para identificação de

fatores comuns Exemplo: Ao contrário da América Portuguesa, que manteve a unidade territorial e o regime monárquico após a independência, a América Espanhola dividiu-se em várias nações e adotou o regime republicano. Considerando as diferenças e semelhanças existentes entre a América Portuguesa e Espanhola do início do Século XIX, analise as suas implicações na constituição do Exército Brasileiro e Espanhol. Situações-problema de explicação multicausal relacionados à análise de conexões

entre fatores e de seu peso relativo na determinação de um fenômeno. Exemplo: Considerando os aspectos mais relevantes da situação política da Monarquia nos anos 1880, relacione: Guerra da Tríplice Aliança (1864-1870) - Monarquia - Abolição - Proclamação da República.

Situações-problema que estabelecem comparações entre fenômenos contíguos, para caracterizar os processos de continuidade e transformação.

Exemplo: Existe uma ruptura completa entre as instituições políticas do Brasil Império e da República Velha (1889-1930)?

Situações-problemas que estabelecem comparações entre conceitos, mencionando-se exemplos ilustrativos.

Exemplo: Quais as afinidades e dessemelhanças do pensamento de Jean Jacques Rousseau e o Romantismo? Situações-problema que buscam compreender as sensibilidades e visão de mundo

de indivíduos, grupos ou instituições sociais e seu impacto em determinados quadrantes da vida social.

Exemplo:

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Quais as concepções de instituição militar e de sociedade brasileira dos militares após a Guerra da Tríplice Aliança, e quais as suas implicações na vida política do 2º Reinado?

Situações-problema que extraem significados de objetos da sociedade e da cultura.

Exemplo 1: Na parte dos Sertões destinada à análise do conflito propriamente dito em Canudos - A Luta - Euclides da Cunha apresenta o desenrolar das operações de guerrilha e o confronto entre militares e sertanejos. Considerando as matrizes teóricas do autor, próprias da vida intelectual brasileira do início do Século XX, responda: - Quais as representações que o autor elabora sobre os antagonistas no conflito? Exemplo 2: Na pintura de Victor Meireles (1882-1883), A Batalha Naval do Riachuelo, encomendada pelo Governo Brasileiro, é apresentado um episódio marcante da Guerra da Tríplice Aliança (1864-1870). Em relação à pintura, caracterize: - As representações de brasileiro; - As relações estabelecidas entre as formas de produção e consumo das artes plásticas e a vida política brasileira, na segunda metade do Século XIX. Situações-problema de compreensão de significados da sociedade e da cultura por

meio de procedimentos de coleta ou organização dos dados. Exemplo: Analise este conjunto de crônicas e caricaturas de jornais cariocas no período de 1920-1940, caracterizando as representações sobre a classe política brasileira, por meio da seleção de uma tipologia de temas e expressões típicas.

IV - situações-problema da Área de Filosofia:

a) definição da área: é uma área de estudo que realiza uma reflexão sobre os

fundamentos dos conceitos e dos aspectos do mundo físico e social; b) Características da área: a Filosofia se estrutura em torno de posições e

questões permanentes, que são reajustadas ao estado de saber em um momento determinado, por meio de um processo de maturação. Deste modo, a Filosofia não evolui para formas mais adequadas de esclarecimento da realidade, como as ciências físicas e naturais;

c) diretrizes da avaliação: 1. o docente deve demandar que os discentes:

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- reflitam sobre os fundamentos filosóficos das formas de visão de mundo que permeiam a sociedade e a cultura - doutrinas, ideologias, arte, ciências;

- reflitam sobre o impacto das ciências, ideologias e doutrinas na sociedade e

na cultura; - reflitam sobre o método científico e suas modalidades; - desenvolvam as capacidades de interpretação de textos filosóficos e de

argumentação oral e por escrito; e - desenvolvam as capacidades de argumentação oral e por escrito. 2. as situações-problema devem ser contextualizadas na realidade pessoal e

profissional do discente. Neste sentido, o docente deve realizar uma ‘’Filosofia do tempo presente’’, que não se limite a temas da História da Filosofia, e que têm mais relevância para os especialistas da área;

3. as situações-problema escolares em Filosofia se assemelham aos modelos

típicos de problemas nesta área; e 4. as situações-problema em Filosofia apresentam critérios específicos de

desempenho.

Exemplos de critérios de desempenho de situações-problema de Filosofia

FILOSOFIA CRITÉRIOS

Análise rigorosa de conceitos, proposições, argumentos, expressões subjetivas. Contextualização sociocultural dos saberes filosóficos. Análise dos pressupostos filosóficos dos de objetos da cultura, teorias e práticas sociais. Aplicação dos conceitos filosóficos para elaborar julgamentos de valor em situações específicas.

d) exemplos de situações-problema na Área de Filosofia: Situações-problema que exigem uma investigação do sentido ou da verdade sobre algo para um autor ou um conjunto de autores da tradição filosófica. Exemplo: Qual o sentido da guerra para Maquiavel? Quais as relações entre a sua concepção de guerra e o realismo político? Situações-problema que exigem uma investigação dos fundamentos filosóficos de

uma doutrina, objeto da cultura e da arte ou prática social. Exemplo: Quais os fundamentos filosóficos do Estatuto dos Militares, do ponto de vista da Ética?

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Situações-problema que exigem a explicitação e comparação do sentido de categorias filosóficas no interior de um sistema de pensamento.

Exemplo: Qual a relação entre o Direito e o emprego da Força, no pensamento de Hobbes? Quais as relações com a sua concepção de Estado e de guerra?

V - situações-problema na Área das Ciências da Linguagem:

a) definição da área: é uma área de estudo que analisa as características e formas da linguagem humana em todas as suas dimensões. Abrange disciplinas como a Linguística, Estilística, Retórica, Teoria dos Gêneros, Oratória, Gramática, dentre outras;

b) características da área: 1. aborda os sistemas de significação, a produção e interpretação de material

linguístico, seus contextos de uso, os diferentes códigos de expressão verbal, os mecanismos mentais de apreensão e elaboração da linguagem, os métodos de ensino das línguas, o discurso literário, o discurso sobre o texto literário, dentre outros aspectos;

2. as Ciências da Linguagem compartilham aspectos das Ciências Físicas e

Naturais, como a busca de leis ou invariantes estruturais de funcionamento linguístico, e aspectos das Ciências Humanas, como a compreensão dos significados expressos no discurso em suas relações com o indivíduo e com a sociedade; e

3. as Ciências da Linguagem utilizam métodos próprios, de análise de textos, como os da Estilística e Linguística, e métodos empíricos próprios das ciências humanas.

c) diretrizes da avaliação: 1. o docente deve demandar que os discentes: - compreendam e utilizem os diferentes códigos de expressão verbal em vários

contextos de uso da vida pessoal e profissional; - relacionem os diferentes códigos de expressão verbal aos seus contextos

socioculturais de produção e recepção; - compreendam a linguagem como instância de produção simbólica que tem a

ver com a construção e expressão de identidades pessoais e coletivas; e - extraiam significados relativos à cultura e instituição militar de suportes

verbais de diversos tipos: textos jornalísticos, literários, textos científicos, dentre outros, relacionando-os aos contextos socioculturais de produção e recepção.

2. o docente deve utilizar critérios específicos de desempenho.

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Exemplos de critérios de desempenho em situações-problema na Área das Ciências da Linguagem

CIÊNCIAS DA LINGUAGEM

CRITÉRIOS Empatia. Uso pessoal de recursos expressivos. Correção Formal. (Adequação a um código verbal específico) Utilização de códigos verbais em contextos específicos de uso. Expressão estética de sentimentos e emoções por meio de códigos verbais em situações diversas da vida militar.

d) exemplos de situação-problema na Área das Ciências da Linguagem:

Situações-problema que exijam a extração, dos textos, pelo discente, de uma

representação ou construção simbólica de pessoas, ideias ou instituições sociais. Exemplo: O romance Nada de Novo no Front, publicado em 1929, pelo escritor Eric Maria Remarque, retrata as vicissitudes dos soldados alemães na frente de combate durante a 1º Guerra Mundial. Considerando os aspectos fundamentais do clima ideológico da intelligentsia alemã no período entre guerras, as características dos personagens e os eventos mais relevantes descritos no romance, analise quais as representações de guerra e paz expressas no romance.

VI - situações-problema na Área das Ciências Militares: a) definição da área: é uma área de estudo que enfoca os aspectos

relacionados à Defesa: “’um sistema de conhecimentos relativos à arte bélica, obtido mediante pesquisa científica, práticas na esfera militar, experiência e observações dos fenômenos das guerras e dos conflitos, valendo-se da metodologia própria do ensino superior militar.” (Art 1º da Portaria nº 734, de 19 de agosto de 2010);

b) características da área de ensino: 1. as Ciências Militares subdividem-se em áreas relacionadas diretamente às

atividades-fim e às áreas relacionadas com a atividade-meio; 2. nas atividades-fim, as Ciências Militares se dividem em áreas relacionadas

ao combate, que enfatizam as operações; e em áreas relacionadas às atividades de apoio ao combate, que enfatizam as Funções de Combate Movimento e Manobra, Inteligência, Fogos, Logística, Proteção e Comando e Controle;

3. as áreas que enfatizam as manobras nas operações são próprias das armas

que realizam diretamente as atividades de combate e Apoio ao Combate da guerra de

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amplo espectro e das operações interagências; 4. as áreas relacionadas às atividades de apoio ao combate são próprias da

Artilharia, da Engenharia, da Intendência, do Material Bélico e das Comunicações, que se aproximam, respectivamente, da Balística, Engenharia, Administração, Mecânica, Eletrônica, Logística, Física, Mecatrônica e Engenharia Civil;

5. as Ciências Militares relacionadas às atividades-meio incluem diversas áreas

disciplinares (Administração, Direito, Educação, Medicina, Farmácia, Direito, dentre outras) que têm interface com as atividades administrativas da Instituição Militar; e

6. as Ciências Militares são baseadas nos temas táticos.

c) exemplo de situação-problema em Ciências Militares: tema tático - é uma

situação-problema, com ou sem Exercício no Terreno, que demanda a elaboração de um planejamento de uma ação militar.

d) exemplo de tema tático: consulte o Manual de Campanha C 105-5 – Exercícios Táticos.

Exemplos de critérios de desempenho de situações-problema das Ciências

Militares relacionados à atividade-fim (guerra e não guerra)

OPERAÇÕES CRITÉRIOS

Cumprimento de prazo. Clareza na expressão verbal das atividades. Economia de força e de meios. Simplicidade na execução. Surpresa.

Exemplos de critérios de desempenho das Ciências Militares

relacionados às atividades-meio

EDUCAÇÃO CRITÉRIOS

Adaptação dos modelos pedagógicos civis à instrução e ao ensino militar. Elaboração de argumentação pedagógica contextualizada na instituição militar em situações de assessoramento de militares da linha bélica. Elaboração adequada de documentos burocráticos do ensino e da instrução militar.

Art. 48. Relações entre os exercícios e as situações-problema:

I - os exercícios e as situações-problema são tarefas estruturadas que

estabelecem uma situação que exige que o discente realize algo;

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II - a diferença entre ambos depende da complexidade da tarefa, que é determinada pelas capacidades e conhecimentos prévios de que dispõe o discente naquele momento. Neste sentido, o que pode ser um problema para uns, é um exercício para outros. O que é um problema para alguém, no início de um processo de aprendizagem, torna-se depois um exercício;

III - os exercícios e as situações-problema podem ser utilizados no início, meio

ou final de um curso ou estágio; e IV - frequentemente, o docente utiliza os exercícios antes das situações-

problema, pois são tarefas menos complexas e que favorecem as aprendizagens preliminares, necessárias para a resolução das situações-problema.

Art. 49. Diferenças entre exercícios e situações-problema:

EXERCÍCIOS SITUAÇÕES-PROBLEMA - Perguntas que exigem a utilização restrita de recursos.

- Perguntas que exigem seleção e utilização de uma diversidade de recursos.

- Exigem execução mecânica. - Exigem reflexão e tomada de decisão.

- Exigem principalmente a repetição de uma técnica ou procedimento para consolidar a sua aprendizagem.

- São tarefas inéditas. - Devem ser contextualizadas na vida pessoal e profissional do discente. - Podem ser disciplinares ou interdisciplinares.

Art. 50. Distinção entre exercícios e problemas:

Art. 51. Projeto de pesquisa é o documento que estrutura o planejamento de

uma pesquisa científica em um documento apresentado com a finalidade de ajudar o discente e o orientador a acompanhar o desenvolvimento do trabalho científico, mantendo o rumo preestabelecido. É constituído pela organização de ideias lógicas e elaborado

Mobilização de uma

multiplicidade de recursos Resposta

PROBLEMAS EXERCÍCIO

Habilidades DISCIPLINARES INTERDISCIPLINARES

Resposta não padronizada Exemplo

Fixar o emprego de uma fórmula

matemática, alterando

somente os valores

numéricos

Tomada de decisão

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atendendo à Metodologia da Pesquisa Científica, às exigências da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), às normas técnicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e às normas específicas estabelecidas pelas Instituições de Ensino Superior - IES.

Art. 52. Relatório de pesquisa é o documento que sistematiza os resultados da

coleta de dados de uma pesquisa científica. Inclui os seguintes itens básicos: introdução, categorias de análise, ferramentas de organização de dados (tabelas, gráficos, protocolos de fala por tema, dentre outros), análise de dados e conclusão. Outros itens podem ser acrescentados em conformidade com os procedimentos e abordagens próprias de cada área disciplinar.

Exemplo de escala de avaliação de um relatório de pesquisa

CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE (1-5 escores) (6-15 escores) (16-25 escores) (26-35 escores)

Interpretação do problema

Não conseguiu entender o

problema ou entendeu errado.

Entendeu parcialmente o problema ou

não conseguiu transformá-lo

em uma pesquisa em

busca de resultados

comprováveis.


precisamente o problema

proposto e planejou as etapas de

realização da coleta de dados.


precisamente o problema

proposto e planejou as etapas de

realização da coleta de dados, apoiando-se em referenciais de

análise.

Execução de procedimentos

de coleta, registro e

organização de dados.

Não executou procedimentos de coleta, registro e organização de

dados.

Executou parcialmente

procedimentos de coleta, registro e


Executou adequadamente procedimentos



Executou procedimentos


organização de dados, criando, adaptando ou aperfeiçoando

técnicas.

Interpretação dos dados.

Não integrou informações para extrair hipóteses nem descobriu

relações entre os fenômenos enfocados.

Integrou parcialmente informações para extrair

hipóteses e não descobriu

relações entre os fenômenos

enfocados.

Integrou informações para extrair hipóteses e descobriu


enfocados.

Integrou informações para extrair hipóteses e descobriu


enfocados, apoiando-se em referenciais de

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análise.

Apresentação dos resultados.

Não utilizou as técnicas de

apresentação de dados, nem soube

formular claramente as conclusões.

Utilizou parcialmente as

técnicas de apresentação

de dados e não soube formular claramente as conclusões.

Utilizou as técnicas de

apresentação de dados e formulou

claramente as conclusões.

Utilizou as técnicas de

apresentação de dados e formulou

claramente as conclusões,

apoiando-se em referenciais de

análise.

Coerência.

As ideias não são concatenadas

logicamente e se contradizem.

As ideias são parcialmente concatenadas

em termos lógicos ou se contradizem.

As ideias são concatenadas logicamente.

Aborda uma quantidade

considerável de ideias

articuladas.

Art. 53. Projeto Interdisciplinar (PI) é uma ferramenta de avaliação que se

desenrola em um período extenso de tempo, podendo durar semanas ou meses, tendo: I - características do PI: a) centrado numa situação-problema, que deve ser complexa (com inúmeras

variáveis), real (relacionada à atividade pessoal e profissional) e de natureza interdisciplinar, que exija a aglutinação de conteúdos de todas as disciplinas enfocadas durante o curso;

b) visa a ensinar o discente a integrar os conhecimentos, habilidades e atitudes

mais importantes do currículo para intervir numa situação relevante da vida pessoal e profissional. Deste modo, o PI deve ser vinculado às UC e CP;

c) deve enfocar uma situação-problema relacionada às finalidades principais do

planejamento pedagógico do curso/estágio; d) deve ser a finalização de uma sequência de situações-problema de

complexidade crescente, que devem ser abordadas ao longo de um curso ou estágio; e) deve ser realizado por meio de trabalho de grupo; f) pode ser teórico, prático ou teórico/prático. O PI teórico enfatiza a pesquisa

bibliográfica ou documental. O PI prático enfatiza a elaboração de protótipo/objeto ou a realização de ações ou tarefas técnicas; e

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g) pode utilizar as categorias e etapas que constam da metodologia de estudo de situação para resolver problemas interdisciplinares de natureza militar.

II - diretrizes para a elaboração do PI: a) a responsabilidade pela coordenação, aplicação e controle do PI é da

Divisão de Ensino do Estabelecimento de Ensino; b) fazer um levantamento prévio, em anos anteriores, de temas para os

projetos, devendo consultar fontes, tais como: a literatura militar e de interesse do EB; artigos e assuntos veiculados pelos meios de comunicação em geral;

c) selecionar, em conjunto com todos os docentes, os temas que oportunizem a

integração das diferentes disciplinas curriculares ou de parte delas; d) planejar o trabalho e prever os meios para que o projeto possa ser

executado pelo discente, o que inclui: 1. definição de datas para o início, acompanhamento do projeto pelos

docentes, reajustes no projeto e entrega do trabalho final; 2. determinação de fontes de informação para os discentes, incluindo palestras

ou contatos com docentes e especialistas de outras instituições, quando for o caso; 3. esclarecimento dos discentes sobre o que se espera deles em relação ao

projeto, considerando as partes que deverão compor o trabalho. O PI teórico poderá utilizar os mesmos itens do projeto ou do relatório de pesquisa;

4. a parte escrita do PI prático é composta pelas peças de planejamento de

operações e de atividades práticas; 5. determinação de locais para que os discentes possam executar o projeto,

quer individualmente, quer em grupo; 6. estabelecimento prévio dos critérios de avaliação do projeto e sua

comunicação aos discentes; 7. previsão de troca de experiências entre os próprios discentes (na

apresentação do trabalho); 8. reajuste do planejamento no que for necessário; 9. orientação dos discentes, estimulando a criatividade; 10. divulgação e orientação dos discentes quanto à observância dos critérios

de desempenho do PI;

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11. controle do faseamento do projeto, de modo a evitar sua execução pelo discente somente ao final do curso;

12. análise do PI, baseando-se nos critérios de desempenho previamente

estabelecidos pelos docentes e Div Ens; 13. identificação de novos temas para PI subsequentes, a partir das conclusões

apresentadas pelos discentes em seus trabalhos; e 14. encaminhamento dos resultados do PI, quando solicitados pelo escalão

superior.

ATIVIDADES REALIZADAS NO PI

DOCENTE DISCENTE - Estabelece a situação-problema e seus objetivos educativos. - Realiza, por meio de um diálogo com os discentes, uma análise dos termos, do tipo de problema, das áreas disciplinares envolvidas, dos objetivos educativos, das competências associadas. - Analisa a situação militar com o exercício do caixão de areia ou outras ferramentas, se for o caso.

- Esclarece a situação-problema, traduzindo-a para as suas palavras.

- Seleciona os diversos tipos de conteúdos de aprendizagem e as fontes bibliográficas e documentais que serão necessárias para a realização da tarefa. - Elabora um projeto que pode incluir os seguintes itens: problematização, justificativa, objetivos, cronograma, índice do texto ou aspectos principais do objeto/protótipo ou os documentos de planejamento das operações e das atividades técnicas; bibliografia (quando for o caso). - Discutem juntos cada item. - Sistematiza a proposta de planejamento de atividade e divulga os critérios de avaliação. - Discute os critérios de avaliação.

- Realiza atividades de ensino de conteúdos de aprendizagem necessários para a realização do projeto. - Ensina procedimentos de coleta e organização de dados, envolvendo, por exemplo, a utilização sistemática de estratégias de leitura, quando for o caso. - Orienta os procedimentos de apresentação oral e por escrito de projeto, quando for o caso.

- Realiza as atividades de aprendizagem.- Coleta e organiza os dados necessários à realização. - Discute os dados encontrados com o docente.

Planeja a execução dos projetos práticos (operações, protótipo/objeto, planos de realização de atividades técnicas). Acompanha a redação do projeto, quando for o caso.

- Redige o projeto, quando for o caso.

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DOCENTE DISCENTE - Assiste à apresentação oral dos projetos, quando for o caso. - Corrige os projetos escritos, quando for o caso. - Acompanha presencialmente os projetos práticos.

- Apresenta o projeto oralmente e por escrito, quando for o caso. - Executa o projeto prático.

- Estabelece procedimentos de autoavaliação/ Análise Pós-Ação (APA). Realiza autoavaliação ou APA.

- Apresenta os resultados da avaliação do projeto, ponderando os critérios de desempenho.

- Analisa os resultados da avaliação do projeto, ponderando os critérios de desempenho.

- Compara a autoavaliação e a avaliação do grupo. § 1º O “anexo C” apresenta um exemplo de documento pedagógico utilizado na

elaboração de PI.

§ 2º O “anexo D” apresenta um exemplo de barema de PI Teórico (etapas iniciais de elaboração).

Art. 54. Portfólio é uma ferramenta de avaliação formativa que se desenrola por um período de tempo, que reúne de modo sistemático amostras de aprendizagens dos discentes, selecionadas por eles mesmos, realizadas ao longo de um curso ou estágio, para que discentes e docentes acompanhem e regulem o seu desenvolvimento.

§ 1º Pode ser individual ou coletivo. § 2º Pode ser em papel ou eletrônico. § 3º Serve para os discentes acompanharem as suas aprendizagens a partir de

critérios de desempenho divulgados e discutidos com o docente. § 4º Inclui fotografias; vídeos; mapas conceituais; material de coleta para PI;

ensaios; entrevistas; provas; diário de campo, dentre outros documentos. § 5º Proporciona o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação. § 6º Pode ser apresentado por meio de seminários. § 7º Ao concluir uma etapa importante do processo de ensino-aprendizagem, o

discente deverá produzir um texto com informações conclusivas sobre a sequência de materiais já inserida no portfólio, analisando seus avanços e levantando perspectivas para o próximo trabalho.

§ 8º No final do processo de ensino-aprendizagem, os discentes deverão

realizar uma APA, refletindo sobre as seguintes questões:

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I - Os objetivos foram alcançados? II - Quais as facilidades e dificuldades encontradas? O que gostaria de mudar?

Quais meus principais avanços? III - Que capacidades e competências foram desenvolvidas nesse processo? O

que foi mais significativo nesse período, em termos de aprendizagem?

Quadro Resumo das Características do Portfólio • Reúne as produções mais relevantes dos discentes e todas as produções. • Favorece a autoavaliação. • Favorece a elaboração pessoal de um planejamento das aprendizagens, para sanar erros ou limitações. • Favorece a reorientação do planejamento do docente, ao constatar erros ou limitações dos discentes. • Pode ser coletivo ou individual. • Pode ser bimestral, semestral, anual. • Pode reunir: → documentos escritos (artigos, mapas conceituais, crônicas, redações, ensaios, entrevistas); e → imagens (gravações de vídeo, fotografias, desenhos, pinturas, quadrinhos); produtos ou protótipos (maquetes, projetos).

Exemplos de portfólio

Apresentação Do

Diário de Campo

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Art. 55. Diário de Campo é uma técnica de coleta de dados própria das ciências sociais, que pode funcionar como ferramenta de avaliação de aprendizagem. Serve para registrar os fatos do fenômeno estudado e para embasar e estruturar as reflexões teóricas acerca do fenômeno enfocado.

Características do Diário de Campo

Deve ser utilizado para descrever visões de mundo, sensibilidades e práticas de grupos e instituições sociais. Deve ser utilizado para registrar dados relativos a observações e entrevistas. Pode enfocar conteúdos conceituais, atitudinais e factuais, relacionados ao campo da experiência direta, própria da vida cotidiana. Serve para estruturar o pensamento do discente por meio do processo de objetivação do pensamento favorecido pela linguagem. Favorece o desenvolvimento da consciência sobre a própria aprendizagem, detectando limitações e erros, auxiliando a determinar metas de autoaperfeiçoamento. Contém narrações, dissertações e descrições. Permite a avaliação das capacidades de análise de cenários e de julgamento moral das situações, com interface com os conteúdos atitudinais. Exige a coleta prévia de dados, por meio da observação e entrevista. Exige o registro ágil das informações coletadas. É desejável a utilização de um caderno exclusivo. Deve ser utilizado durante um período determinado de tempo.

Exemplo de folha de Diário de Campo

DIÁRIO DE CAMPO

REGISTRO Nº 1 Nome: Discente X Local: Hospital X Período: 13:00 - 16:00 Tema: Prestação de serviços médicos

ESTRUTURA DESCRIÇÃO DOS FATOS

No início do expediente, havia poucas pessoas na antessala dos consultórios, aguardando atendimento. Predominavam mulheres com idade entre 30 e 40 anos, vestidas com simplicidade. Conversando, descobri que, em sua maioria, eram mulheres casadas que aguardavam há muito tempo; algumas, há mais de duas horas e que tinha sido muito difícil conseguir marcar o próprio atendimento. Disseram que o atendimento dos médicos era bom, o que não ocorria com a realização de exames, pois os técnicos eram grosseiros e demonstravam descaso com elas. Achavam que eram bem tratadas pelos médicos, pois eram somente mulheres, enquanto os técnicos eram homens. Lá pelas 15:00 horas, chegou um médico apressado, dizendo que queria falar com a D.

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ESTRUTURA Lourdes. Ficaram conversando à parte, de modo acalorado, depois a D. Lourdes disse que ele atendia naquela especialidade e tinha saído, e que tinha dado outro diagnóstico diferente da médica atual, a Dra. Maria. Ela não sabia em quem acreditar, pois os sintomas continuavam. AUTO-AVALIAÇÃO (o que sentiu, pensou e dificuldades) Nunca tinha feito este tipo de coisa, não sabia bem o que devia escrever, gostaria de ver um modelo de diário de campo para me orientar melhor. Outro problema é que não sei se projeto os conceitos do texto nas observações. INTERPRETAÇÃO DOS FATOS (usando categorias de análise) As formas de relacionamento contidas entre atendentes, clientes e médicos são informais, o que tem tudo a ver com o que se estuda sobre a cultura brasileira, a saber, do brasileiro cordial, que funciona com base nos códigos informais, afetivos e pessoais de relacionamento.

Art. 56. Prova Formal (PF) é um instrumento de avaliação somativa, cujo tempo de aplicação varia de acordo com seus objetivos e transcorre em ambiente controlado.

Art. 57. Tipos de Provas Formais: I - Escritas - são instrumentos de avaliação que exigem que o discente elabore

e/ou analise textos; II - Práticas ou de execução - são instrumentos que exigem que o discente

execute procedimentos ou sequências de ações. São detalhadas na parte de instrumentos e ferramentas específicos, nos itens referentes à avaliação de conteúdos procedimentais;

III - Orais - são instrumentos que exigem que o discente verbalize ou

compreenda auditivamente o assunto que está sendo avaliado. Devem ser utilizadas exclusivamente na avaliação da área de ciências da linguagem, para aferir o nível de aprendizagem das capacidades linguísticas; e

IV - Mistas - permitem combinar os tipos de prova acima citados. Art. 58. Itens de provas: I - Itens de Respostas Selecionadas pelo Discente: a) caracterizam-se por declarações sobre algo, que exigem que o discente

escolha uma única resposta. Tais itens poderão ser apresentados sob a forma de escolha binária, múltipla escolha, identificação, ordenação, correspondência, enumeração, completamento e pergunta simples;

b) os itens de respostas selecionadas podem ser utilizados para avaliar

previamente a aprendizagem dos recursos - os conteúdos de aprendizagem - que serão mobilizados depois pelas competências;

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_____________________________________________________________________________________

c) podem incluir situações-problema disciplinares e interdisciplinares; d) podem ser utilizados para avaliar conteúdos conceituais, quando favorecem

o reconhecimento de conceitos em contextos diversos; e) podem ser utilizados para avaliar os conteúdos factuais, quando ativam a

memória de fatos; e f) podem ser utilizados para a avaliação de conteúdos atitudinais e

procedimentais que tenham interface com conteúdos factuais e conceituais. II - tipos de itens de prova de respostas selecionadas pelo discente: a) itens de escolha binária - são itens que consistem em uma frase

declarativa, que deve ser julgada correta ou incorreta, sendo as incorretas corrigidas, substituídas ou justificadas para que se tornem corretas. Incluem itens de certo ou errado e de verdadeiro ou falso. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o domínio da terminologia especializada. São utilizados na avaliação dos conteúdos conceituais, quando exigem somente o reconhecimento do conceito, que é um nível mais elementar de compreensão conceitual. Exemplo:

Coloque um ‘’C’’ ou ‘’E’’ nos parênteses à esquerda, conforme os itens sejam considerados certos ou errados. No item considerado errado, substitua a palavra sublinhada pela certa, na linha abaixo:

Quanto aos distúrbios psicológicos, pode-se afirmar: (E) A ansiedade é uma neurose que se caracteriza pela angústia sistemática

diante de pessoas, coisas, situações ou atos que se tornam objetos de um terror paralisante. Militares que desenvolvem um medo irracional na transposição de cursos d’água exemplificam esse quadro.

FOBIA

Diretrizes para elaboração de itens de escolha binária • Evitar declarações parcialmente certas, para que o item não seja ambíguo. • Elaborar cada item de forma que inclua apenas uma ideia, e que apresente uma proposição que seja inteiramente certa ou inteiramente errada. • Evitar frases longas e confusas. • Decompor os enunciados longos em itens separados. • Não usar frases que pareçam corretas à primeira vista, mas incorretas devido a pequenos detalhes. • Formular o item de modo que a proposição se relacione com fatos significativos e generalizações importantes. • Evitar frases de construção negativa, especialmente àquelas de dupla negação. • Evitar emprego de proposições, como: “sempre”, “nunca”, “todos”, “nenhum”, ou uso de

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determinantes específicos, como “geralmente”, “frequentemente”, “às vezes”, pois podem sugerir a resposta certa. • Evitar expressar as proposições corretas sempre com frases longas e detalhadas, e as proposições incorretas apenas com frases secas e curtas. Tanto os enunciados corretos como os incorretos devem ser aproximadamente iguais em extensão. • Utilizar as proposições corretas na mesma proporção das incorretas. • Apresentar os enunciados verdadeiros e falsos de forma irregular, sem seguir uma determinada sequência. • Uma resposta considerada errada não deve anular uma resposta considerada certa.

b) itens de múltipla escolha - são itens que incluem uma parte introdutória

(suporte), que contém uma situação-problema, que pode aparecer sob a forma de uma afirmação incompleta ou de uma pergunta direta, seguida de várias alternativas que se apresentam como possíveis soluções, sendo uma delas a resposta correta. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o domínio da terminologia especializada. São utilizados na avaliação dos conteúdos conceituais, quando exigem somente o reconhecimento do conceito, que é um nível mais elementar de compreensão conceitual. Exemplo:

ESCOLHA A RESPOSTA CORRETA, ASSINALANDO COM UM ‘’X’’ À

ESQUERDA:

Em acidentes em que há suspeita de comprometimento da coluna vertebral, a vítima deve ser cuidadosamente transportada ao hospital em posição deitada e, de preferência, imobilizada. Esse procedimento visa preservar a integridade da coluna, pois em seu interior passa o (a), (os), (as):

a) ( ) ramo descendente da aorta, cuja lesão pode ocasionar hemorragias. b) ( ) medula óssea, cuja lesão pode levar à leucemia. c) ( X ) medula espinhal, cuja lesão pode levar à paralisia. d) ( ) conjunto de nervos cranianos, cuja lesão pode levar à paralisia. e) ( ) ...........................................................................

Diretrizes para elaboração de itens de múltipla escolha • Apresentar a ideia ou o problema contido no suporte do item, de forma definida e breve, usando uma pergunta direta ou uma declaração incompleta. • Garantir sempre a inclusão de uma resposta correta ou que seja considerada a melhor pelos críticos competentes. Quando isso não for factível, é aconselhável confiar a revisão das questões a outras pessoas que estejam bem familiarizadas com a matéria. • Redigir as diversas alternativas de forma que todas pareçam plausíveis à primeira vista, embora apenas uma delas seja a correta. Uma alternativa não tem função no item se não for suficientemente plausível para atrair o discente menos informado. • Construir todos os itens de múltipla escolha com o mesmo número de alternativas. • Colocar cinco alternativas. • Tornar todas as alternativas gramaticalmente ajustadas ao suporte, para não dar indicações da resposta correta. • Colocar a resposta correta em cada uma das posições possíveis, com a mesma

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Diretrizes para elaboração de itens de múltipla escolha frequência. Se a resposta certa aparecer com mais frequência numa determinada posição ou letra preferencial, ou seguindo um critério constante que permita estabelecer um padrão, o discente pode ser levado a responder por simples analogia. • Formular todas as alternativas com a mesma extensão. • Elaborar alternativas breves. • Colocar no suporte do item todas as palavras que ficariam repetidas nas alternativas. • Evitar o emprego, na alternativa da resposta certa, de palavras ou expressões que apareçam no suporte, e que possam ser indicativas da resposta correta. • Certificar-se de que o suporte de um item ou uma de suas alternativas não permita a resposta a outro item. • Evitar, suportes negativos, sempre que possível, os quais o discente deva selecionar a resposta incorreta. Como o discente está geralmente habituado a assinalar as alternativas corretas, ele pode se confundir. Se não for possível evitar esses tipos de item, a escolha de respostas incorretas deverá ser grupada sob as mesmas instruções. • Evitar o emprego de expressões como “todas as alternativas acima” ou “nenhuma das alternativas acima”. • Evitar a redação de alternativas muito semelhantes e de discriminação sutil. • Colocar, de preferência, as alternativas que expressam respostas verbais em ordem alfabética, e as que contêm números em ordem numérica.

c) itens de correspondência - são itens que apresentam duas colunas, sendo

que cada item da primeira coluna deve ser combinado com uma palavra, símbolo, frase ou número da outra coluna. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o domínio da terminologia especializada. São utilizados na avaliação dos conteúdos conceituais, quando exigem somente o reconhecimento do conceito, que é um nível mais elementar de compreensão conceitual.

RELACIONE A FUNÇÃO DO CÓRTEX CEREBRAL À SUA ESTRUTURA:

1 - Responsável pela linguagem oral e escrita.

( ) Área de Broca

2 - Responsável pela coordenação dos músculos da fala.

( ) Lóbulo occipital

3 - Contém o córtex visual primário. ( ) Lóbulo temporal 4 - Controla as contrações visuais do

músculo do esqueleto. ( ) Lóbulo frontal

5 - Contém as áreas sensório-somáticas. ( ) Lóbulo parietal

( ) Área de Wernicke

Diretrizes para elaboração de itens de correspondência • Listar, em cada uma das colunas, conceitos de mesma categoria. • Registrar, acima de cada coluna, um título que oriente o discente sobre o assunto tratado e que facilitará, também, a organização de ideias do docente. Convém ressaltar que a colocação de títulos facilita a montagem do item e conduz à organização

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Diretrizes para elaboração de itens de correspondência adequada dos componentes de cada coluna. Assegura também ao docente a ideia de não utilizar conceitos referentes a mais de um assunto na montagem do item. • Fazer com que a coluna de respostas contenha sempre, pelo menos, um número maior de itens, para evitar que a resposta seja encontrada por simples eliminação ou exclusão e para reduzir o acerto casual.

d) itens de preenchimento de lacunas: são itens que apresentam sentenças,

com uma ou mais palavras omitidas, para que sejam preenchidos os claros. São muito utilizados na aprendizagem dos conteúdos factuais, por favorecerem a avaliação da aprendizagem da terminologia. Exemplo:

De acordo com o Quadro de Distribuição de Material (QDM) do Pel CC, complete as lacunas das frases com o (s) termo(s) correto(s):

O Pel CC possui um efetivo total de dezesseis militares, os quais mobiliam

quatro guarnições de carros. A guarnição é composta por um Of ou Sgt Cmt CC, dois cabos – sendo um deles Mot e o outro _______ e um Sd _____.

Diretrizes para elaboração de itens com preenchimento de lacunas • Formular a questão de modo que cada espaço em branco só admita uma resposta correta. • Evitar excesso de omissões de palavras, o que torna difícil a compreensão do significado da sentença. • Situar as lacunas no final das frases. Se colocadas no meio, deve-se assegurar que a compreensão do texto não ficará prejudicada. Não devem ser colocadas lacunas no início da frase. • Evitar que a estrutura gramatical e sintática da frase sugira ao discente a resposta correta ou o conduza a eliminar alguma resposta errada. • Construir a sentença de modo que o discente perceba a natureza da resposta solicitada. • A lacuna deverá ser preenchida com uma palavra ou expressão, não cabendo o registro como respostas de frases completas. • Não reproduzir textos de livros. É conveniente reformular as frases, recriando o enunciado. • Utilizar itens de completamento com apoio de um banco de palavras somente quando todas as respostas às lacunas forem termos de mesma natureza.

e) itens de identificação: são itens que exigem que o discente faça o reconhecimento das áreas ou partes indicadas na figura, associando-as a uma listagem de termos. Pode-se utilizar uma ilustração, onde constem os números, solicitando que o discente numere os títulos listados. Pode-se, também, apresentar uma lista numerada, solicitando que o discente insira os respectivos números nos espaços indicados na ilustração. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o domínio da terminologia especializada.

Exemplo:

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COLOQUE DENTRO DOS CÍRCULOS EM BRANCO O NÚMERO

CORRESPONDENTE ÀS PARTES DA PISTOLA BERETTA 9 MM:

( 5 ) MOLA RECUPERADORA ( 2 ) CÃO ( 1 ) FERROLHO ( 4 ) ARMAÇÃO ( 3 ) CARREGADOR ( ) CANO ( ) GUARDA-MATO

Diretrizes para elaboração de itens de identificação

• Prever, pelo menos, duas ideias (dois títulos ou duas indicações na ilustração) que não tenham correspondência. • Indicar, com clareza, a parte, área ou elemento da ilustração a ser identificada. • Definir claramente, na ilustração, o objeto da medida.

f) itens de ordenação: são itens que apresentam um conjunto de fatos ou

etapas de um procedimento que deverão receber numeração correspondente a uma determinada sequência. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o domínio da sequência de fatos. São utilizados na avaliação dos conteúdos conceituais, quando exigem somente o reconhecimento do conceito, que é um nível mais elementar de compreensão conceitual. Estes itens só podem ser utilizados na avaliação dos conteúdos procedimentais, quando estes já tiverem sido ensinados e avaliados de modo prático, enfatizando a execução das ações pelo discente. Neste caso, avalia-se não a aprendizagem dos movimentos, mas a tomada de consciência do discente sobre os movimentos. Exemplo: ORDENE OS ITENS QUE SE SEGUEM NOS PARÊNTESES À ESQUERDA:

Estabeleça a sequência correta de fatos que resultaram no aumento territorial

norte-americano.

1

2

3

4

5

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(5) Compra do Alasca à Rússia. (4) Ocupação do Oregon após acordo com os franceses. (1) Recebimento, dos ingleses, do território entre os Apalaches e o Mississipi

(após o reconhecimento da Independência). (3) Incorporação, mediante o pagamento de indenização ao México, dos

territórios do Texas, Novo México e Alta Califórnia. (2) Compra da Louisiana à França de Napoleão.

Diretrizes de elaboração de itens ordenação • Indicar, de acordo com o tema que será objeto do item, se a numeração se fará em ordem crescente ou decrescente. O pedido referente à ordenação hierárquica ou de grau de complexidade. O pedido de ordenação cronológica dispensa, de modo geral, essa indicação, salvo em casos especiais, quando se fará a devida especificação.

g) itens de enumeração: são itens que solicitam aos discentes que citem ou

enumerem fatos ou nomes. São muito utilizados na avaliação dos conteúdos factuais, quando exigem o domínio da terminologia especializada. Exemplo:

Pedido: INDIQUE os nomes das peças sinalizadas pelo instrutor: (03 Escores)

Resposta: peças: 01 - Mesa de Alimentação 02 - Anel regulador do escape dos gases 03 - Conjunto êmbolo-corrediça-ferrolho-culatra móvel.

Diretrizes de elaboração de itens enumeração • Usar linguagem precisa, que delimite o pedido. • Especificar, com clareza, no pedido, que o discente realize uma seriação de itens quando a enumeração for vinculada a uma ordenação.

h) itens de perguntas simples: são itens que consistem na apresentação de perguntas que admitam respostas imediatas e objetivas. Apresenta-se um problema através de pergunta direta ou sob a forma de uma declaração incompleta. São indicados para avaliar conteúdos factuais, de resposta única, exigindo a aprendizagem de fatos e da terminologia especializada. Exemplo:

“Uma Divisão de Infantaria é uma Divisão Blindada em tudo, menos no nome, operando com 270 carros de combate Abrams, bem como Artilharia Autopropulsada, um grande componente de Infantaria embarcada em veículos de combate Bradley, possuindo uma unidade de helicópteros Apache. Ela é capaz de se organizar rapidamente em grupamentos táticos – geralmente um batalhão Bradley e um batalhão de carros de combate – para executar tarefas exigidas por mudanças na sua situação tática, (...)” (Texto extraído do livro “A Guerra do Iraque”, de John Keegan”)

QUE NOME SE PODE DAR AO GRUPAMENTO TÁTICO MENCIONADO NO

TEXTO ACIMA? (01 escore) Resposta: Força Tarefa (FT)

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Diretrizes para elaboração dos itens de pergunta simples

• Formular a pergunta em ordem direta. • Empregar linguagem simples, com vocabulário acessível para o discente. • Apresentar perguntas cuja resposta não exija a expressão da opinião ou apreciação pessoal do discente. • Enfocar assuntos cuja resposta sejam fatos que não admitam uma diversidade de respostas corretas: nome próprio, data, nome da cidade ou país, nomes das fases de um processo. • Evitar as perguntas introduzidas por: “Para que...?”, “Por que...?”, pelo fato de requererem a elaboração de uma justificativa, a identificação de uma finalidade, o estabelecimento de uma relação de causa/efeito. • Evitar perguntas cuja resposta seja “SIM ou NÃO”, pois facilitam a obtenção da resposta correta. • Apresentar perguntas cujas respostas apresentem um número limitado de elementos. • Utilizar pergunta simples que tenha como resposta de, no máximo, três elementos componentes. Neste caso, deverão ser previstos tantos espaços (com a mesma dimensão, um abaixo do outro) quantos forem esses componentes. • Prever que os elementos da resposta deverão ser da mesma natureza e da mesma categoria, como partes integrantes de um conjunto, vinculadas ao mesmo objetivo.

III - itens de respostas construídas pelo discente: são itens que exigem que

as respostas sejam redigidas pelo discente, com as suas próprias palavras. Podem abordar um tema ou uma situação-problema. Os itens redigidos solicitam do discente a produção de respostas pessoais, que não transcrevam partes de textos. São apropriadas para a avaliação de conteúdos conceituais. Exemplo 1:

Um dos carros de combate do Pel lançou granadas fumígenas, com o intuito de se proteger de um possível ataque da Anv.

Essa ação está de acordo com a doutrina de emprego desses meios? Justifique a sua resposta. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Barema de avaliação do exemplo

CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR BOM MUITO BOM (0-2 escores) (3-5 escores) (6-8 escores) (9-11 escores)

Adequação aos princípios

doutrinários

Não previu as implicações

táticas para a defesa AAe

(não se ocultou das vistas nem se

protegeu dos fogos)

Previu as implicações


(se ocultou das vistas ou se

protegeu dos fogos)

Previu as implicações


(se ocultou das vistas e se

protegeu dos fogos)

Previu medidas para a defesa

AAe citadas na doutrina e

indicou medidas de

proteção contra as armas de tiro

curvo

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Diretrizes para elaboração de itens dissertativos • Elaborar itens de modo que estejam coerentes com os conteúdos. • Redigir os itens com clareza e exatidão, especificando o que se deseja como resposta. • Evitar perguntas vagas. Enunciados amplos, contendo expressões como “fale sobre...”, “comente...”, “diga o que pensa de...”, permitem digressões e tornam a correção mais difícil. Podem ser estabelecidos parâmetros: ‘’de acordo com o autor X’’; ‘’de acordo com os conceitos x e y’’ • Explicitar o que o discente deve fazer, empregando os verbos utilizados para o ensino e avaliação de conteúdos conceituais. Exemplo: “descreva”, “exemplifique”, “explique”, “compare”, “sintetize’’. • Formular as questões de acordo com o tempo disponível para a aplicação e com a experiência e nível de desenvolvimento intelectual dos discentes. • Contextualizar as questões em situações da vida pessoal e profissional do discente.

Seção VII Dos Instrumentos e Ferramentas Específicos de Avaliação

Art. 59. São instrumentos e ferramentas específicos, que servem para aferir as

aprendizagens de um tipo determinado de conteúdos e competências. Parágrafo único. São aqui descritos os instrumentos e ferramentas que só

podem ser utilizados para avaliar tipos de conteúdos, embora estes possam ser avaliados por meio de alguns instrumentos e ferramentas genéricos.

Seção VIII Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Factuais

Art. 60. Conteúdos factuais: os fatos são informações ou dados da realidade.

São aprendidos por cópia literal, através da memorização. Os fatos são expressos por dois discentes da mesma forma, com uma resposta do tipo certo ou errado. Exemplos: a altura de uma montanha, nomes de autores que tratam de certo tema, o nome das peças de um fuzil.

Art. 61. São tipos de instrumentos e ferramentas de avaliação de conteúdos factuais: provas com itens de resposta selecionada pelos discentes (que exijam somente a aprendizagem dos nomes e a sequência de fatos); diários de campo.

Art. 62. Diretrizes de avaliação dos conteúdos factuais. O docente pode:

I - enfocar somente os fatos que possam ser recuperados depois, constantemente, nas atividades profissionais, pois os fatos que não são utilizados são facilmente esquecidos;

II - evitar estabelecer critérios de desempenho, pois os conteúdos factuais

exigem respostas únicas, do tipo ou tudo ou nada;

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III - exigir a reprodução literal dos conteúdos factuais, pelo discente; IV - demandar que o discente recupere a informação da memória,

mencionando no item os indícios que facilitem a sua recordação, vinculados a uma situação específica; e

V - para ensinar e avaliar conteúdos factuais, utilizar verbos que exprimam

operações cognitivas relativas à memorização. § 1º Exemplos de verbos utilizados na avaliação de conteúdos factuais:

Verbo Ação esperada Citar Enunciar uma sequência de fatos, nomes de pessoas, coisas ou

situações. Enumerar Descrever Expor as características de um objeto, fato, processo ou fenômeno.

Identificar Detectar, em um conjunto diversificado de elementos, fatos, nomes de pessoas, coisas ou situações.

§2º Exemplo de lista comparativa de avaliação de conteúdos factuais

Aspectos avaliados no Cerimonial

Itens Estagiários

001 002 003 004 005

Apresentação Individual

Cabelo sem topete

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

Barba e Bigode raspados

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

Uniforme limpo e abotoado,

sem rasgos ou descosturados

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

Coturnos limpos,

engraxados, sem rasgos e

pretos

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

Seção IX

Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Conceituais

Art. 63. Conteúdos Conceituais são referentes aos conceitos e princípios. São termos que extraem características genéricas de objetos, fatos e situações. Os Conceitos são mais específicos, subordinam-se aos princípios, e recebem um tratamento curricular mais localizado, em determinadas unidades didáticas. Exemplo: conceito de

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guerra irregular. Os Princípios são conceitos mais gerais que atravessam os conteúdos conceituais de uma determinada disciplina ou de várias disciplinas. Os princípios podem ser diretrizes que prescrevem modos de agir. Exemplo: princípio da ampla defesa.

Parágrafo único. Os princípios podem também ser leis que descrevem

regularidades. Exemplo: princípio de conservação em Física.

Art. 64. Os conteúdos conceituais exigem que o discente os compreenda intelectualmente, e não apenas que recorde por meio da memorização.

Art. 65. A aprendizagem de conteúdos conceituais exige o uso de diversas

capacidades e habilidades cognitivas, tais como planejamento, atenção seletiva, abstração, dentre outras.

Art. 66. A evidência da compreensão de um conceito não deve se basear na

repetição literal de definições. Deve, ao contrário, reconhecer os níveis de aprofundamento e apreensão dos significados, assim como a capacidade de utilizar adequadamente os conceitos para atuar nos diversos contextos de ação profissional.

Art. 67. Diretrizes de avaliação de conteúdos conceituais: I - o docente deve demandar que os discentes:

a) expressem os conceitos e princípios com as suas próprias palavras,

oralmente ou por escrito; b) relacionem os conceitos e princípios a diversos contextos de aplicação, seja

por meio de reconhecimento em itens selecionados pelo discente, seja em itens construídos por ele;

c) relacionem os conceitos entre si, comparando, distinguindo, estabelecendo

analogias e relações de contiguidade e de implicação lógica; e d) extraiam os conceitos subjacentes a um conjunto de objetos por meio de

tarefas de classificação e ordenação lógica.

II - o docente deve ainda partir dos Padrões de Desempenho dos PLADIS para elaborar os objetivos do plano de sessão, quando possível; e

III - para ensinar e avaliar conteúdos conceituais, o docente deve utilizar verbos que exprimem operações cognitivas mais complexas (anexo E).

Seção X Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Conceituais

Art. 68. Seminário: consiste numa apresentação oral sobre um tema ou

situação-problema. Pode exigir também um trabalho escrito (pode ser um ensaio). Pode

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ser avaliado com instrumentos de organização de dados similares aos da apresentação oral do PI.

Art. 69. Mapa Conceitual (MC): é uma ferramenta pedagógica que explora explicitamente as relações lógicas entre proposições e conceitos, podendo ser traçado para um tema, uma disciplina, um módulo ou um texto. Baseia-se em uma concepção de aprendizagem que considera que o indivíduo aprende melhor quando dispõe os elementos em uma totalidade organizada.

§ 1º Deve ser elaborado pelo discente sem buscar a reprodução exata de um MC de referência.

§ 2º É uma ferramenta dinâmica de aprendizagem, que se altera na medida em

que o discente modifica a sua compreensão dos conteúdos. § 3º Se o MC se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de

conceitos fica limitado ao próprio parágrafo. § 4º Se o MC incorporar o conhecimento do próprio discente, são

acrescentados conceitos específicos ao mapa. § 5º A determinação do seu tipo de construção depende dos objetivos da

atividade de ensino e avaliação. § 6º Um MC adequado apresenta uma quantidade significativa de conexões

entre os conceitos. § 7º A utilização dos MC deverá atender às seguintes diretrizes: I - o docente deve estabelecer claramente os objetivos da tarefa. Exemplo:

caracterizar quais são as relações entre os conceitos de um texto;

II - o docente deve esclarecer aos discentes sobre os tipos de mapas, analisando como as relações de inclusão de conceitos funcionam em cada tipo de MC, mas sem explicitar qual o mapa que serve para aquela situação específica, pois as relações lógicas entre os conceitos devem ser elaboradas pelos discentes; e

III - pode ser construído coletivamente pelos instrutores ou professores com seus alunos, com a utilização dos meios auxiliares de ensino disponíveis.

§ 8º Existem 04 (quatro) tipos de MC:

I - o primeiro é o mapa do tipo aranha, com o conceito geral no centro do mapa, de onde se desdobram os outros conceitos. É adequado para explorar conceitos que se desdobram em diversos outros e fenômenos no mesmo patamar de generalidade.

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Exemplo:

II - o segundo é o mapa do tipo fluxograma, que organiza o material de maneira linear. É adequado para mostrar, passo a passo, um determinado procedimento. Exemplo:

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III - o terceiro é o mapa do tipo entrada e saída, parecido com o de

fluxograma, mas que acrescenta outras ramificações conceituais. É adequado para explicar a transformação de objetos, materiais, situações, equipamentos. Exemplo:

IV - o quarto tipo é o mapa conceitual hierárquico, onde a informação é

apresentada numa ordem descendente de importância. A informação mais genérica que inclui as outras é colocada na parte superior. É adequado para explorar conceitos que se desdobram em diversos outros conceitos e fenômenos, indo do mais inclusivo e genérico até os conceitos de menor amplitude, mais específicos. Exemplo:

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§ 9º Exemplo de escala de avaliação de mapa conceitual

CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR BOM Escores (0-2) (2-4) (4-6)

Conexão com conhecimentos prévios do discente

Não inseriu nenhum conceito externo aos textos.

Inseriu conceitos externos ao texto, mas sem detalhamentos nem conexões maiores com os conceitos do texto.

Inseriu conceitos externos ao texto, com detalhamentos e conexões numerosas com os conceitos do texto.

Detalhamento de conceitos

Não detalhou os conceitos principais (parece um organograma).

Detalhou os conceitos principais.

Detalhou os conceitos em ramos verticais e horizontais.

Interligação lógica Os conceitos não

Os conceitos apresentavam

Os conceitos apresentavam

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CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR BOM Escores (0-2) (2-4) (4-6)

apresentavam relações de hierarquia, contiguidade, semelhança e diferença.

relações de hierarquia, contiguidade, semelhança e diferença.

relações de hierarquia, contiguidade, semelhança e diferença, causa, efeito, disjunção, implicação, exemplos.

Clareza

Os conceitos estão justapostos e superpostos.

Os conceitos estão dispostos com alguns intervalos em branco na página.

Os conceitos estão dispostos com intervalos em branco na página, e em letra legível.

§ 10º Critérios:

I - conexão com conhecimentos prévios do discente: inserção de elementos

pessoais, distintos dos apresentados no texto ou exposição oral; II - detalhamento de conceitos: pormenorização e aproveitamento máximo dos

conceitos abordados no texto ou discurso oral; III - interligação lógica: conexão lógica, em termos de relação de subordinação

hierárquica, similaridade e diferença entre conceitos; e IV - clareza: disposição espacial que facilita a visualização das relações entre

os conceitos.

Art. 70. Ensaio: é um texto de, no mínimo, cinco páginas sobre uma situação-problema, realizado durante um período mais extenso de tempo. Apresenta um ponto de vista sobre uma situação-problema de cunho filosófico ou científico, na perspectiva de um autor ou de um conjunto de autores.

§ 1º Tipos de ensaio: I - descritivos: apresentam características de um objeto, situação ou pessoa; II - narrativos: reportam uma sequência de acontecimentos; e III - argumentativos: desenvolvem um tema, posicionando-se a favor ou contra

um ou vários pontos de vista.

§ 2º Diretrizes de elaboração de ensaios: I - deve-se partir de uma situação-problema ou tema;

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II - divide-se em introdução, desenvolvimento e conclusão; e III - a introdução não deve repetir literalmente as partes subsequentes,

apresentando coerência, pertinência e originalidade.

§ 3º Componentes:

I – Introdução: é a parte do ensaio que serve para evitar a abordagem abrupta do tema ou problema. Contém ideias de cunho mais genérico, evitando os lugares-comuns e as afirmações banais. As introduções podem ser redigidas de diversas maneiras. Sem a pretensão de descrever todos os tipos, são mencionadas abaixo algumas modalidades de introduções. • Com citação ou referencial espaço-temporal. Exemplo: A História política do Brasil tem abordado relativamente pouco os movimentos sociais, como a Revolta dos Malês, em parte devido à escassez relativa de fontes históricas que expressem o ponto de vista, não oficial, dos participantes destes movimentos. • Com anúncio do tema ou problema: não há a repetição literal do pedido, enfocando-o a partir de um ponto de vista determinado. Pode ser em forma de afirmação ou de interrogação. Exemplo: Neste sentido, trata-se aqui de investigar em que consiste a tarefa historiográfica de reconstituir estes movimentos sociais, quais são as suas características mais recorrentes, como se relacionam com as instituições políticas do Império e com a cultura política predominante nas regiões rurais ou urbanas, no intuito de elaborar uma espécie de tipologia de movimentos sociais. • Com anúncio da proposta de solução do tema ou de argumentação do tema: apresenta um resumo das ideias que serão apresentadas, que não deve ser sucinto e claro. Pode mencionar os referenciais teóricos que serão analisados na sequência. Exemplo: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma tipologia dos movimentos sociais do Século XIX, no Brasil, a partir dos seguintes critérios: espaço de incidência (rural; urbana); região; composição social; forma de lide com o Estado; relação com a Religião e a Igreja; composição étnica.

II - Desenvolvimento: é a parte destinada à argumentação para a resolução do problema ou à apresentação do tema. Sua estrutura depende da forma de organização da pergunta ou tema. Pode ser dividido em três partes:

a) Tese: analisa uma série de conceitos, afirmando um ponto de vista sobre

algo, com ou sem exemplos ilustrativos. Exemplo: a Renascença rompe com a cultura medieval em uma série de aspectos. Por exemplo, elabora uma crítica da religião, que desemboca na irrupção da Reforma Protestante. Outro componente da Renascença é o interesse considerável pela cultura greco-romana, que não existia durante a Idade Média, apesar de ter havido um resgate do pensamento de Platão e Aristóteles pela Igreja

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Católica neste período.

b) Antítese: são elaboradas objeções ou nuances em relação à tese apresentada inicialmente por meio de conceitos e/ou exemplos ilustrativos. Exemplo: Há, no entanto, a permanência de inúmeros aspectos da cultura medieval durante a Renascença. Por exemplo: as correntes místicas que se difundiram nos países católicos, com formas exacerbadas de ascetismo.

c) Síntese: visa à integração de ambos os pontos de vista expressos na tese e antítese, realçando a complexidade do tema ou problema proposto. Exemplo: Seria interessante postular aqui a existência de uma solução de continuidade entre a Idade Média e a Renascença, descortinando, por exemplo, os precursores do Renascimento mesmo no início da Idade Média, antes do crescimento das cidades e do comércio.

III - Conclusão: retoma aos aspectos essenciais da introdução e do desenvolvimento, sem repetição literal, exprimindo um ponto de vista pessoal em relação ao problema ou tema proposto.

§ 4º Exemplos de escala de avaliação de ensaio:

CRITÉRIOS INTRODUÇÃO INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

Preâmbulo. Apresentação

abrupta do tema ou problema.

Elaborou frases de ligação com

o tema ou problema, mas

sem muita conexão lógica.

Elaborou frases de ligação para situar o tema ou

problema.

Elaborou frases de ligação para situar o tema ou problema que

refletem conhecimentos

sobre autores ou vertentes.

Anúncio do tema ou problema.

Repetiu o pedido.

Repetiu parcialmente o

pedido.

Exprimiu o pedido com

suas palavras.

Exprimiu o pedido a partir de um enfoque

teórico específico.

Anúncio da proposta de análise

Não expressou os objetivos e a tese ou solução proposta nem os referenciais de

análise.

Expressou parcialmente

os objetivos e a tese ou solução proposta ou os referenciais de

análise.

Exprimiu adequadamenteos objetivos e a tese ou solução proposta ou os referenciais de

análise.

Exprimiu os objetivos e a

tese ou solução proposta ou os referenciais de

análise com vocabulário e

construção frasal próprios da literatura

especializada da área.

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CRITÉRIOS INTRODUÇÃO INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

Coerência

As ideias não são

concatenadas logicamente e

se contradizem.






articuladas.

Pertinência Não realizou o que foi pedido

Realizou parcialmente o que foi pedido

Realizou o que foi pedido

Acrescentou mais conceitos e exemplos ao que

foi pedido

Originalidade Reproduziu os textos de estudo

Reproduziu parcialmente os

textos de estudo

Expressou as ideias com as suas palavras

Acrescentou ideias de outros textos de estudo

não previstos

CRITÉRIOS DESENVOLVIMENTO INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

Tese

Não abordou os conceitos ou

não os relacionou com

o tema ou problema.

Abordou parcialmente os

conceitos ou não os

relacionou com o tema ou problema.

Abordou os conceitos e os relacionou com

o tema ou problema.

Abordou os conceitos de

forma articulada, para esclarecer

o tema ou problema, com o vocabulário e a

construção frasal da literatura

especializada.

Antítese

Não estabeleceu objeções ou nuances em

relação à tese inicial.

Estabeleceu parcialmente objeções ou nuances em


Estabeleceu objeções ou nuances em


Estabeleceu objeções ou nuances em

relação à tese inicial, com o

vocabulário e a construção frasal da literatura

especializada.

Síntese Não integrou a

tese e a antítese.

Integrou parcialmente a

tese e a antítese.

Integrou a tese e a antítese.

Integrou a tese e a antítese com o vocabulário e a


especializada.

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CRITÉRIOS DESENVOLVIMENTO INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

Coerência

As idéias não são


se contradizem.

As idéias são parcialmente concatenadas


As idéias são concatenadas logicamente.


considerável de idéias,

articuladas.

Pertinência. Não realizou o que foi pedido.

Realizou parcialmente o que foi pedido.

Realizou o que foi pedido.

Acrescentou mais conceitos e

exemplos ao que foi pedido.

Originalidade. Reproduziu os

textos de estudo.

Reproduziu parcialmente os

textos de estudo.

Expressou as idéias com as suas palavras.

Acrescentou idéias de outros textos de estudo não previstos.

CRITÉRIOS

CONCLUSÃO INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

Resumo sucinto e claro das idéias

propostas na introdução e

desenvolvimento.

Não retomou os aspectos

principais da introdução ou

desenvolvimen-to.

Retomou parcialmente os

aspectos principais da introdução ou

desenvolvimen-to ou fez

reprodução literal.

Retomou os aspectos


desenvolvimen-to sem

reprodução literal.

Retomou os aspectos


desenvolvimento com o

vocabulário e a construção frasal da literatura

especializada.

Explicitação de um ponto de vista sobre o

tema ou problema proposto.

Não definiu um ponto de vista

sobre o tema ou problema proposto.

Definiu imprecisamente

um ponto de vista sobre o

tema ou problema proposto.

Definiu um ponto de vista

sobre o tema ou problema proposto.

Definiu um ponto de vista

sobre o tema ou problema

proposto, com o vocabulário e a


especializada.

Art. 71. Fichamento: é um resumo das ideias de um texto.

§ 1º Diretrizes de avaliação do fichamento: I - o docente deve orientar os discentes para que não realizem cópias literais

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do texto sem a utilização de aspas e menção do número de página; e II - o docente deve usar escalas de avaliação para avaliar a elaboração de

fichamentos. § 2º Tipos de Fichamento: I - Fichamento simples: visa a expressar somente as ideias contidas no texto

em tela.

Elementos constitutivos do fichamento simples

Tema Estabelece o principal assunto abordado, vinculado a uma área de estudo ou vertente teórica.

Problema Estabelece qual o aspecto que o texto quer esclarecer.

Tese do autor da obra fichada

Estabelece o ponto de vista defendido pelo autor da obra fichada, apoiado por uma série de argumentos em progressão lógica até a expressão de uma explicação ou solução para o problema proposto. Devem ser utilizadas construções frasais que exprimam as transições lógicas de um argumento para outro. Para isto, utilizam-se exemplos e interrogações, entre outros recursos estilísticos que contribuem para articular as partes do discurso.

Estrutura lógica do texto

Estabelece as partes que o compõem, que podem coincidir ou não com os itens ou subitens, devendo ser divididas em conformidade com os principais temas abordados.

Exemplo de escala de avaliação de fichamento simples

CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

Tema Não identificou o tema do texto.

Identificou parcialmente o tema do texto.

Identificou o tema do texto.

Identificou o tema do texto

em sua relação com a área

disciplinar ou atividade

profissional.

Problema Não identificou o problema do

texto.

Identificou parcialmente o problema do

texto.

Identificou o problema do

texto.

Identificou o problema do texto e sua

relação com a área disciplinar

ou atividade profissional.

Tese do autor

Não expressou os argumentos

nem a sua relação com a

tese ou solução

Expressou parcialmente os argumentos nem

a sua relação com a tese ou

Expressou os argumentos e a

sua relação com a tese ou

solução

Expressou os argumentos e a sua relação com

a tese ou solução

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CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE proposta. solução

proposta. proposta. proposta,

vinculados aos referenciais

teóricos.


Não identificou quais as partes constitutivas do texto do ponto de vista dos

assuntos tratados.

Identificou parcialmente

quais as partes constitutivas do

texto do ponto de vista dos assuntos tratados.

Identificou quais as partes constitutivas do texto do ponto de vista dos

assuntos tratados.

Identificou quais as partes

constitutivas do texto do ponto de vista dos

assuntos tratados, os subitens e a

relação lógica das partes com

o problema.

Coerência

As ideias não são


se contradizem.




Abordou uma quantidade


articuladas.

Pertinência Não realizou o que foi pedido.

Realizou parcialmente o que foi pedido.

Realizou o que foi pedido.

Acrescentou mais conceitos e

exemplos ao que foi pedido.

II - Fichamento cruzado: expressa as ideias contidas no texto em tela, com maior detalhamento, situando-as no contexto da literatura especializada da área. Exprime também o posicionamento do leitor.

Elementos constitutivos do fichamento cruzado

Tema Estabeleceu o principal assunto abordado, vinculado a uma área de estudo ou vertente teórica.

Problema Estabeleceu qual o aspecto o texto quer esclarecer. Categorias de

análise Descreveu o significado dos conceitos mais relevantes do texto.

Tese do autor da obra fichada

Estabeleceu qual o ponto de vista defendido pelo autor da obra fichada, apoiado por uma série de argumentos em progressão lógica até a expressão de uma explicação ou solução para o problema proposto. Devem ser utilizadas construções frasais que exprimam as transições lógicas de um argumento para outro. Para tal, são utilizados exemplos e interrogações, entre outros recursos estilísticos que contribuem para articular as partes do discurso.


Estabeleceu as partes que o compõem, que podem coincidir ou não com os itens ou subitens, e devem ser divididas em conformidade com os principais temas abordados.

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Elementos constitutivos do fichamento cruzado Contextualização da tese do autor

Situou a abordagem teórica e o problema levantado pelo autor no contexto intelectual e histórico de surgimento.

Leitura intertextual

Discutiu o problema e o enfoque teórico em tela a partir de outros referenciais teóricos, apontando limitações, erros, vieses, sugerindo nuances, corrigindo, criticando, aperfeiçoando, complementando o seu ponto de vista. Manifesta claramente o ponto de vista do leitor, devidamente fundamentado.

Art. 72. Parecer Técnico: é a manifestação de um órgão técnico sobre assunto

submetido a sua consideração e pode fazer parte de um processo para o qual apresenta uma solução, justificando-a por meio de dispositivos legais e informações. O modelo de parecer demonstrado no “anexo F” consta das Instruções Gerais para os Atos Administrativos do Exército (EB10-IG-01.003), de 16 de dezembro de 2011. Para fins escolares, serão utilizados apenas os itens de 1 a 5 do corpo do parecer.

Exemplo de escala de avaliação de Parecer Técnico

CRITÉRIOS ESCORES 0 1 a 4 5

Clareza e precisão de linguagem.

Elaborou conceitos confusos, embaralhados,

mal definidos.

Alguns conceitos claros e bem

definidos.

Conceitos claros e bem definidos.

Fundamentação técnica e legal.

Não utilizou a legislação e fundamentação teórica

pertinente.

Utilizou em parte das legislações e fundamentação

teórica pertinente.

Utilizou corretamente as

legislações e fundamentação

teórica pertinente.

Análise técnica.

Não relacionou a legislação e a

fundamentação teórica ao problema estudado.

Relacionou parcialmente a legislação e a

fundamentação teórica ao problema estudado.

Relacionou, adequadamente, a

legislação e a fundamentação

teórica ao problema estudado.

Síntese e propostas de

medidas concretas e factíveis.

Não efetuou a síntese e não apontou medidas concretas e factíveis.

Efetuou a síntese de modo razoável

e apontou algumas medidas

concretas e factíveis.

Efetuou a síntese de modo correto e apontou medidas

concretas e factíveis.

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Seção XI Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Procedimentais

Art. 73. Conteúdos procedimentais: são conjunto de ações psicomotoras ou

cognitivas que o discente tem que realizar. Exemplo de conteúdo procedimental de cunho psicomotor: realizar movimentos de ordem unida. Exemplo de conteúdo procedimental de cunho cognitivo: resolver uma equação matemática. Podem ser simples, quando incluem poucos componentes. Exemplo: realizar a posição de sentido. Podem ser complexos, quando incluem diversos componentes. Exemplo: montar um fuzil.

Art. 74. Diretrizes de avaliação de conteúdos procedimentais:

I - o docente deve avaliar os conteúdos procedimentais em diversas situações para aferir se o discente realiza as ações de modo flexível, adaptando-as às características da situação e da tarefa;

II - para ensinar e avaliar conteúdos procedimentais, o docente deve utilizar

verbos que exprimam ações; e

III - os conteúdos procedimentais podem, ou não, apresentar critérios de desempenho, dependendo do nível de complexidade e de aplicação contextualizada do procedimento avaliado.

Exemplos de verbos utilizados na avaliação de conteúdos procedimentais

Verbo Ação esperada Comandar Chefiar

Exercer a autoridade que lhe foi conferida e conduzir uma equipe para cumprir uma ordem ou missão.

Executar

Realizar uma atividade. Operar Fazer Realizar

Planejar Elaborar uma sequência de partes ou ações concatenadas, em progressão lógica e temporal, que servem para a realização de uma atividade.

Exemplos de critérios de desempenho de conteúdos procedimentais

ELABORAÇÃO DOS PLANOS DE SESSÃO

CRITÉRIOS Velocidade. Automatismo (instantaneidade da resposta). Contextualização do procedimento. Intensidade. Conhecimento intelectual sobre a natureza do procedimento. Precisão na execução. Seleção eficaz de recursos. Domínio da técnica de ações.

EB60-N-06.004


ELABORAÇÃO DOS PLANOS DE SESSÃO CRITÉRIOS

Generalização do procedimento em outras situações.

Seção XII Dos Tipos de Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos

Procedimentais

Art. 75. Provas práticas: são os instrumentos de avaliação que visam a avaliar a aprendizagem de ações na sua execução ou a tomada de consciência do discente sobre as suas ações. Pode utilizar as seguintes ferramentas: exercícios e situações-problema.

§ 1º Exemplo de instrumento de avaliação de conteúdo procedimental:

Após guardar a viatura na garagem, no intuito de desligá-la, o Moto VBTP aplicou o freio de estacionamento, colocou a alavanca de marchas na posição N (neutro), pressionou o botão da chave geral e girou a chave de baterias para a posição D (desligado).

Pedido: o procedimento do motorista da VBTP foi correto? Justifique (11 escores)

§ 2º Exemplo de escala de avaliação de conteúdo procedimental:

CRITÉRIOS INSUFICIENTE BOM MUITO BOM (0-2 escores) (6-8 escores) (9-11 escores)

Nível de consciência das etapas do procedimento

Não detectou que não foi acionado

o freio do estacionamento,

não colocou a alavanca de marchas no neutro e que pressionou o

botão da chave geral antes de ter cortado o motor.

Detectou que o freio do estacionamento

não foi acionado Detectou que não

colocou a alavanca de marchas no neutro

Detectou que pressionou o botão da chave geral antes de ter cortado o motor

(de três procedimentos, acertou dois).

Detectou que não foi acionado o freio do

estacionamento, não colocou a alavanca de

marchas no neutro e que pressionou o botão da

chave geral depois de ter cortado o motor.

Coerência

Redigiu o texto com

contradições. As premissas não conduzem à conclusão.

Redigiu o texto com contradições e

paradoxos ou as premissas não conduzem à conclusão.

Redigiu o texto sem contradições, paradoxos e as premissas conduzem à

conclusão.

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§ 3º Exemplo de escala de avaliação de conteúdos procedimentais:

Seção XIII Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação de Conteúdos Atitudinais

Art. 76. Conteúdos atitudinais: têm a ver com os valores e atitudes que são

desenvolvidos em situação escolar. A avaliação dos conteúdos atitudinais será abordada em normas específicas.

Seção XIV Dos Instrumentos e Ferramentas de Avaliação e das Modalidades de Avaliação

Art. 77. As diferentes modalidades de avaliação poderão utilizar os seguintes

instrumentos e ferramentas de avaliação: I - Avaliação Diagnóstica (AD): provas, exercícios, situações-problema ou

mapas conceituais; II - Avaliação Formativa (AF): provas; exercícios; situações-problema; mapas

conceituais; portfólio; projeto interdisciplinar; ensaios; fichamento simples; fichamento cruzado; diário de campo; parecer técnico; seminários; e

III - Avaliação Somativa (AS): a) Avaliação de Controle (AC): prova formal, ensaio, projeto de pesquisa,

relatório de pesquisa, situação-problema e fichamento cruzado;

CRITÉRIOS INDICADORES DISCENTES

1 2 3 4 5 6 7 8

Domínio da técnica de escalada

(07 escores)

- planejou a escalada (1 escore) X X X X X - X X

- ficar em, no mínimo, três apoios (2 escores) X - - - - - - -

- não empregar joelhos ou cotovelos (2 escores) X X X - X - X -

- manter o corpo afastado da pedra (1 escore) - - - X - - - X

- evitar lanços longos (1 escore) X - X - - - - -

Assinatura

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b) Avaliação de Acompanhamento (AA): seminário, ensaio, situação-problema, fichamento cruzado, relatório de pesquisa, projeto de pesquisa;

c) Avaliação de Recuperação (AR): prova formal, ensaio, projeto de pesquisa,

relatório de pesquisa, situação-problema e fichamento cruzado; e d) Avaliação de Integração (AI): situação-problema, projeto interdisciplinar e

exercício no terreno.

CAPÍTULO IV DA AVALIAÇÃO DAS GRANDES COMPETÊNCIAS (UC e CP)

Art. 78. As Unidades de Competências (UC) e as Competências Principais (CP) mobilizam conteúdos de aprendizagem, capacidades, atitudes e valores em uma família de situações.

Art. 79. Uma família de situações compartilha um conjunto específico de

circunstâncias. Exemplo: I - Competência: conduzir viatura; e II - Família de situações: autoestrada, campo, cidade. Art. 80. A avaliação de grandes competências deve ser realizada por

intermédio das avaliações de integração (AI), que englobam situações integradoras (SI) e atividades de integração para disciplinas de fundamentação e instrumentalização.

Art. 81. Para avaliar as grandes competências, o docente deve descrever os

aspectos comuns de uma família de situações.

Exemplo de quadro de sistematização da família de situações das UC

CP - ATUAR EM OPERAÇÕES DE GUERRA NÃO CONVENCIONAL FAMÍLIA DE SITUAÇÕES

SITUAÇÃO A Caatinga

SITUAÇÃO B Montanha

SITUAÇÃO C Selva

SITUAÇÃO D Pantanal

UC – REALIZAR AÇÕES DE COMBATE

ELEMENTOS DE COMPETÊNCIAS

Ação tática de emboscada. Ação tática de resgate de pessoal e de material.

Ação tática de destruição. Ação tática de inquietação.

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FAMÍLIA DE SITUAÇÕES SITUAÇÃO A

Caatinga SITUAÇÃO B

Montanha SITUAÇÃO C

Selva SITUAÇÃO D

Pantanal Ação tática de oportunidade.

Ação tática de captura de prisioneiro ou de material. Ação tática de interdição.

Ação tática de suprimento. Ação tática de contato.

Ação tática de segurança. Ação tática de neutralização.

UC - REALIZAR AÇÕES DE RECONHECIMENTO

ELEMENTOS DE COMPETÊNCIAS

Reconhecimento de ponto, área e itinerário. Vigilância e reconhecimento em força.

Art. 82. As AI apresentam as seguintes características: I - são situações-problema de cunho interdisciplinar que podem ser enfocadas

em instrumentos e ferramentas pedagógicas diversas, visando a aferir o nível de aprendizagem das UC e CP;

II - compartilham as mesmas diretrizes de avaliação das situações-problema de

caráter disciplinar; III - conjugam as aprendizagens de um módulo ou de vários módulos, por meio

da realização de uma atividade profissional relevante, relacionadas às UC e CP; IV - servem para reproduzir, em situação escolar, a realidade profissional, pois

englobam diversas variáveis; V - exigem a articulação e mobilização de um conjunto de aprendizagens e a

execução da competência adaptada às circunstâncias da situação profissional, com o objetivo de consolidar o seu domínio e generalizar a sua execução em situações similares;

VI - podem ser realizadas individualmente ou em grupo; e VII - devem incluir os seguintes componentes: a) contexto: o cenário e as circunstâncias em que o discente deve executar a

ação competente, que compõem uma família de situações; b) recursos mobilizados: atitudes, capacidades, conteúdos de aprendizagem e

valores; e

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c) as ações: as competências profissionais propriamente ditas;

Componentes da situação integradora

Art. 83. As situações integradoras devem ser analisadas para verificar o seu

grau de adequação às CP e UC.

Exemplo de tabela de análise de situação integradora

QUESTÕES DO AVALIADOR SIM NÃO EM PARTE Condiz com o contexto de execução da competência na vida profissional do discente?

Contempla as famílias de situações previstas para as UC e CP?

Mobiliza recursos diversos? Mobiliza recursos de modo integrado? Exige uma reflexão do discente sobre as suas próprias ações?

Exige adaptação ao contexto? Art. 84. As AI devem apresentar critérios de desempenho que descrevam os

níveis diferenciados de domínio da habilidade pelo discente. Estes critérios de desempenho se baseiam nos EC. Exemplo: coerência, pertinência, utilização adequada de técnicas.

Art. 85. As AI avaliam a execução de ações profissionais de maior envergadura

Atitudes

Capacidades

Conteúdos de Aprendizagem

Valores

COMPETÊNCIAS

2 3 4 1 FAMÍLIA DE SITUAÇÕES

RECURSOS MOBILIZADOS

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constantes das CP e UC, que têm interface considerável com os conteúdos procedimentais. Deste modo, incluem diversos critérios de desempenho deste tipo de conteúdo de aprendizagem.

Art. 86. A seleção de critérios de desempenho depende das características

próprias da competência que será avaliada, dos PD dos PLANID e da natureza das disciplinas envolvidas, se forem da área de ciências humanas, ciências físicas e naturais, dentre outras.

Art. 87. As AI podem ser de cunho predominantemente acadêmico, técnico ou

operacional. § 1º As AI de cunho acadêmico podem ser realizadas por meio de produção de

textos; as de cunho técnico, pela elaboração de objetos ou protótipos e execução de procedimentos técnicos; as operacionais, por meio de exercícios no terreno.

§ 2º As AI realizadas por meio de produção de textos utilizam critérios de

desempenho e escalas de avaliação similares aos dos projetos interdisciplinares (PI). § 3º As AI de cunho técnico ou operacional podem ser do tipo simples ou

complexo. § 4º As AI de cunho técnico ou operacional, do tipo simples, devem discriminar

os níveis de desempenho do discente, por meio de critérios de desempenho e escalas de avaliação que determinem o nível de domínio técnico do discente e seu grau de autonomia pessoal na execução da tarefa.

Exemplo: critérios de desempenho que determinam o nível de domínio

técnico do discente e seu grau de autonomia pessoal na execução da tarefa, relacionadas as AI de tipo simples

ETAPAS

UC – Comando de Patrulha de Combate CRITÉRIOS DE DESEMPENHO

SEM NÍVEL INICIAL BÁSICO AUTÕNOMO ESTRATÉGICO

(0 escores) (1-3 escores) (4-6 escores) (7-9 escores) (10 escores)

Planejamento Ordem Ensaio Inspeção final e partida

Execução APA Relatório

§ 5º Descrição dos Critérios de Desempenho:

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I - sem nível: não realiza a atividade de modo algum; II - inicial: realiza a atividade com diversas incorreções ou sem clareza, com o

auxílio do instrutor ou dos companheiros; III - básico: realiza a atividade com diversas incorreções ou sem clareza, sem o

auxílio do instrutor ou dos companheiros; IV - autônomo: realiza a atividade sem erros e com clareza, sem o auxílio do

instrutor ou dos companheiros; e V - estratégico: realiza a atividade sem erros e com clareza, sem o auxílio do

instrutor ou dos companheiros, em condições adversas, com improvisação eficiente. § 6º As AI de cunho técnico ou operacional, do tipo complexo, devem utilizar

indicadores de desempenho, à semelhança das listas comparativas de avaliação dos conteúdos factuais.

Exemplo de barema de AI de cunho técnico ou operacional, do tipo complexo.

DÊ O QUE SE PEDE

Realize a preparação da patrulha para o cumprimento da missão de combate, seguindo as normas de comando.

FICHA DE AVALIAÇÃO DA PATRULHA – NORMAS DE COMANDO

TÓPICO AVALIADO SIM NÃO ESCORES POR ITEM

ESCORES OBTIDOS

Ordem Preparatória

- Os meios visuais auxiliares dos seguintes itens foram bem apresentados: missão, organograma da patrulha, quadro horário e comunicações.

1

- Manteve a integridade pela tática na divisão dos grupos. 2

- Os responsáveis pela preparação e teste dos diversos Eqp e Mat da patrulha foram determinados e o Mat para o ensaio e para o Rec (SFC) foram pedidos.

1

Ordem à Patrulha

- A Ordem à Patrulha foi iniciada na hora prevista e durou o tempo planejado.

1

- No início da ordem, a patrulha estava ECD partir, devidamente 1

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ESCORES OBTIDOS

aprestada para os ensaios subsequentes (atentar para Armt, Mun, Mat Esp e camuflagem individual). - No início da ordem, o Rd Op estava com os meios de Com devidamente preparados quanto à operacionalidade, segurança, conservação e impermeabilização (Cj rádio, antenas improvisadas e extrato das IEComElt).

1

- Os meios visuais auxiliares dos seguintes itens foram bem apresentados: plano de embarque e carregamento, planejamento da infiltração e da exfiltração e planejamento das comunicações.

1

- O caixão de areia foi dividido de modo a enfatizar a área do objetivo, com meios apropriados para designação do norte e identificação do posicionamento dos Gp, dos acidentes capitais, do PRPO e do Obj, tudo de acordo com o planejamento detalhado.

1

- O Plj para infiltração e exfiltração (quadro auxiliar de navegação) foi realizado adequadamente, com previsão de emprego de carta, bússola e GPS.

1

- A organização da patrulha e os esquemas de manobra estavam adequados para o cumprimento da missão.

1

Ensaio

O ensaio foi iniciado na hora prevista e durou o tempo planejado.

1

- O local escolhido para o ensaio foi apropriado. 1

- O treinamento das técnicas de ação imediata foi realizado. 1

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ESCORES OBTIDOS

- Os ensaios específicos dos Gp para cada ação foram adequados.

1

- O ensaio da patrulha como um todo foi realizado de maneira adequada.

1

Inspeção Final e Partida

- Todo o armamento estava ECD emprego e a partida da patrulha ocorreu na hora prevista.

1

TOTAL 17 (Nome de Guerra e Número do Cmt Pa) (Assinatura do Cmt Pa)

CAPÍTULO V DO PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIAS

Art. 88. O docente deve realizar o planejamento dos procedimentos de

avaliação para o curso ou estágio por modalidade de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

Art. 89. O Processo de Avaliação Somativa (PAS) das disciplinas dos cursos ou

estágios deverá ser encaminhado em A-1 pelas Seç Ens, Cursos, ou setor correspondente à Seç Tec Ens ou correspondente, até a data estabelecida no Plano Geral de Ensino (PGE). Os Estb Ens/OM podem criar mecanismos de controle na execução das avaliações diagnósticas e formativas, por intermédio de planos de avaliação específicos, que deverão ser previstos nas NIAA.

Art. 90. Os PAS relativos às disciplinas de um curso ou estágio serão

consolidados pela Seç Tec Ens ou correspondente, conforme modelo abaixo:

(nome do Estb Ens/OM)

(Seção de Ensino, Curso, ou Setor Correspondente) (Curso ou Estágio)

Plano de Avaliação Somativa (PAS) - (ano)

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DISCIPLINAS Disciplina: __________________________

Nr CP UC EC

Nr Conteúdo Assunto Instrumento Tipo de AS

Nr Cg H Recursos Materiais e Humanos Local Observações Aplicação RETAP

Disciplina:

Nr CP UC EC

Nr Conteúdo Assunto Instrumento Tipo de AS

Nr Cg H Recursos Materiais e Humanos Local Observações Aplicação RETAP

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Art. 91. Os PAS devem ser coordenados por intermédio de um Quadro de Sincronização de avaliações para cada curso e estágio. Nos cursos com mais de um ano e nos cursos e estágios com mais de uma fase, será elaborada por ano e fase, respectivamente.

Art. 92. Nas disciplinas de fundamentação e instrumentalização, as SI e suas

respectivas AI deverão constar da Matriz de Sincronização de avaliações. As SI serão registradas por módulo; as AI com os nomes das disciplinas integrantes. Exemplo: SI Módulo I / AI Espanhol, Inglês e Português.

Art. 93. Para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização, os

Instrumentos e ferramentas de avaliação serão indicados ao lado das disciplinas, SI e AI correspondentes, abaixo dos meses em que serão realizadas. Exemplo:

QUADRO DE SINCRONIZAÇÃO DE AVALIAÇÕES

Curso ou Estágio – Ano ou Fase (se houver)

DISCIPLINA/SI Fev Mar Abr Maio Jun Ago Set Out Nov

História da Educação

do EB

AA – Seminá-

rio

AC - Prova Formal

AR - Prova Formal

SI Módulo I

Exercício no

Terreno (Op

Monjolo)

AIDFI I (Português,

Inglês e Espanhol)

PI

Metodologia da Pesquisa

Científica

AC - Projeto

de Pesquisa

...

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CAPÍTULO VI DAS ATRIBUIÇÕES DOS AGENTES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Art. 94. Além das atribuições constantes dos regulamentos e regimentos

escolares, os agentes de ensino na avaliação da aprendizagem ainda têm as atribuições a seguir.

Art. 95. Atribuições do discente: I - gerenciar sua própria aprendizagem; II - realizar: a) todas as atividades determinadas pelos docentes, fornecendo as

informações necessárias para o seu adequado acompanhamento escolar; b) reflexão pessoal sobre os resultados obtidos na avaliação, buscando

aperfeiçoar as suas estratégias de aprendizagem; e c) a avaliação dos companheiros em situações de aprendizagem. III - solicitar orientação do docente sempre que necessário. Art. 96. Atribuições do docente: I - elaborar e aplicar instrumentos e ferramentas pedagógicas de avaliação da

aprendizagem; II - comunicar à Seç Ens a qual se encontra subordinado, por escrito, acerca

dos discentes que necessitem de apoio da Seç Psicopedagógica, informando também os fatos que justifiquem sua opinião, acompanhando as providências decorrentes;

III - participar de reuniões pedagógicas que discutam os resultados da

avaliação; IV - participar ativamente dos Conselhos de Classe ou de Ensino; V - elaborar os instrumentos e ferramentas relacionados às AS, de acordo com

a legislação vigente; VI - aplicar as AS; VII – corrigir as avaliações sob sua responsabilidade; VIII - realizar a retificação da aprendizagem (RETAP) e mostra de AS,

conforme as NIAA;

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IX - participar da RETAP ou Análise Pós-Ação (APA) das SI e atividades de

integração para disciplinas de fundamentação e instrumentalização com o Ch Seç Ens ou equivalente e, se possível, representante da Seç Tec Ens ou correspondente;

X - elaborar as SI e atividades de integração para disciplinas de

fundamentação e instrumentalização (PI, Monografia, Exercício Tático ou outros instrumentos e ferramentas de avaliação de cunho interdisciplinar), em conjunto com os docentes das demais disciplinas envolvidas, de acordo com as prescrições das NIAA;

XI - planejar com a Seç Ens ou equivalente as estratégias e atividades

escolares de recuperação de aprendizagem para seus discentes; e XII - conduzir e orientar as atividades escolares de recuperação da

aprendizagem para seus discentes.

Art. 97. Atribuições das Seções de Ensino ou Equivalentes:

I - executar as atividades de ensino previstas; II - coordenar os trabalhos relativos à elaboração, aplicação e correção dos

instrumentos e ferramentas de avaliação referentes às AA; III - analisar se os instrumentos e ferramentas de avaliação referentes às AA

atendem às normas técnicas de aprovação; IV - apoiar a Seç Tec Ens ou correspondente no acompanhamento e

coordenação das SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização;

V - criar e manter atualizado um banco de questões, instrumentos e

ferramentas de avaliação relacionado às Avaliações da Aprendizagem, em local determinado pela Seç Tec Ens ou previsto nas NIAA do Estb Ens;

VI - coordenar a elaboração dos PAD, PAF e PAS, por disciplina, para cada

curso ou estágio, conforme previsto nas NIAA; VII - solicitar, por intermédio da Divisão de Ensino, a recuperação do discente,

propondo período, local, orientador, dias, horários e atividades de ensino. A recuperação não deverá consumir carga horária de qualquer disciplina;

VIII - encaminhar à Seç Tec Ens ou correspondente os resultados das AA,

conforme previsão em PGE; IX - encaminhar à Seç Psicopedagógica, por escrito, para fins de apoio,

discentes que solicitem ou tenham sido indicados pelos docentes, com todas as informações disponíveis sobre estes, acompanhando e mantendo o docente informado;

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X - apoiar a Seç Tec Ens ou correspondente na elaboração de relatórios relacionados às atividades de ensino e avaliação; e

XI - coordenar as RETAP e mostras das AC e AR com os docentes das

disciplinas correspondentes.

Art. 98. Atribuições da Seção Técnica de Ensino ou Seção de Coordenação Pedagógica:

I - divulgar as legislações de ensino relacionadas à avaliação da aprendizagem

aos docentes; II - orientar e estimular o docente a explorar os usos e possibilidades dos

diversos instrumentos e ferramentas de avaliação; III - disponibilizar para os docentes os documentos relacionados ao processo

de prova formal (PPF); IV - analisar tecnicamente a proposta de instrumentos e ferramentas

relacionados ao PPF; V - apurar os resultados obtidos pelos discentes nas AC e AR; VI - calcular as estatísticas necessárias após a realização das AS e elaborar o

respectivo Relatório de Avaliação Somativa (RAS); VII - encaminhar à Div Ens, Seç Psicopedagógica e Seç Ens os resultados dos

discentes nas AS, dentro dos prazos estabelecidos nas NIAA, por intermédio da Ficha de Controle de Resultado de Avaliação Somativa (FCRAS), anexando à mesma o respectivo relatório (anexos I e K);

VIII - divulgar, dentro dos prazos estabelecidos nas NIAA, os resultados das AS

à Div Ens, Seç Psicopedagógica, Seç Ens e discentes; IX - analisar os resultados obtidos nas AS, com o propósito de orientar os

docentes; X - criar e manter atualizado um banco de questões, instrumentos e

ferramentas de avaliação, relacionado às Avaliações de Controle, Avaliações de Recuperação, Situação Integradora e Avaliações de Integração para Disciplinas de Fundamentação e Instrumentalização, em local a ser definido pelas NIAA;

XI - criar condições para que seja dada oportunidade de apoio aos discentes

com dificuldades na aprendizagem; XII - confeccionar os itens para boletim interno referentes à recuperação da

aprendizagem das AS ou de um conjunto delas, e encaminhar à seção responsável pela publicação;

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XIII - orientar as Seç Ens ou equivalente para que encaminhem os discentes

que necessitam de apoio à Seç Psicopedagógica; XIV - calcular as notas das disciplinas (ND), a nota do ano (NA), nota da fase

(NF) e nota final de curso/estágio (NFC/NFE) relativas a cada discente; XV - preencher a Ficha Individual do Discente (FID) (anexo G); XVI - elaborar e encaminhar à Div Ens os relatórios relacionados às atividades

de ensino e avaliação solicitados; XVII - reunir os docentes antes do início do curso ou estágio para que, em

conjunto e sob a supervisão da própria Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg, elaborem SI e atividades de integração para disciplinas de fundamentação e instrumentalização;

XVIII - auxiliar os docentes na elaboração de padrões de desempenho

relacionados ao julgamento das SI e atividades de integração para disciplinas de fundamentação e instrumentalização;

XIX - acompanhar e coordenar a realização das SI e atividades de integração

para disciplinas de fundamentação e instrumentalização, fornecendo aos docentes as orientações que se fizerem necessárias;

XX - reunir os docentes para consolidação da avaliação do desempenho dos

discentes nas SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização;

XXI - consolidar os PAS relativos às disciplinas de um curso ou estágio; XXII - elaborar a matriz de sincronização de avaliações; e XXIII – Elaborar o Plano Geral de Ensino (PGE) e entregar à Diretoria

enquadrante, segundo Calendário de Obrigações.

Art. 99. Atribuições da Seção Psicopedagógica: I - acompanhar o rendimento escolar e, se necessário, reorientar o discente por

meio de entrevistas individuais ou de reuniões pedagógicas; II - informar, com oportunidade, à Div Ens e Dir Ens sobre a situação dos

discentes; III - elaborar e remeter à Div Ens e Dir Ens relatórios periódicos sobre a

situação dos discentes; IV - propor à Div Ens e Dir Ens, o encaminhamento de discentes para

atendimento clínico-psicológico;

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V - realizar atividades sistemáticas de acompanhamento e desenvolvimento de

valores e atitudes; VI - consolidar os resultados das AF de atitudes e valores; VII - orientar os docentes nas ações de ensino relacionadas aos resultados das

Avaliações Formativas (AF) de atitudes e valores; VIII - orientar os discentes na análise de resultados de suas AF; IX - participar do Conselho de Classe ou de Ensino; X - divulgar aos discentes o resultado das Avaliações Somativas (AS)

relacionadas às atitudes e valores; XI - preparar e ajudar os discentes a lidar com o estresse relacionado às AS; XII - acompanhar a realização das SI e atividades de integração para

disciplinas de fundamentação e instrumentalização de cunho operacional, fornecendo aos docentes as orientações que se fizerem necessárias;

XIII - apoiar a Seç Tec Ens ou correspondente na elaboração de relatórios

relacionados às atividades de ensino e avaliação solicitados; e XIV - propor melhoria do processo ensino-aprendizagem e das condições

escolares que lhe influenciam, com base nos resultados e relatórios das avaliações da aprendizagem e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da aprendizagem.

Art. 100. Atribuições da Divisão de Ensino: I – apurar os resultados da Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados das

Provas Formais (PPRPF) e levá-los à apreciação do Diretor de Ensino, de acordo com o (anexo H);

II - promover reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da

aprendizagem; III – assessorar o Diretor de Ensino na tomada de decisões a respeito da

melhoria do processo ensino-aprendizagem e das condições escolares que lhe influenciam, com base nos resultados e relatórios das avaliações da aprendizagem, PPRPF e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da aprendizagem; e

IV – coordenar o Conselho de Ensino e assessorar a direção de ensino na

tomada de decisão decorrente;

Art. 101. Atribuições do Conselho de Ensino:

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I - assessorar o Dir Ens nas decisões relacionadas a todas as atividades de

ensino, quando previsto nas normas regulamentares ou solicitado pela Direção de Ensino; e

II - propor melhoria do processo ensino-aprendizagem e das condições escolares que lhe influenciam, com base nos resultados e relatórios das avaliações da aprendizagem, PPRPF e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da aprendizagem.

Art. 102. Atribuições da Direção de Ensino: I - determinar a realização de Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados das

Provas Formais (PPRPF), de acordo com o (anexo H); II - tomar decisões destinadas à melhoria do processo ensino-aprendizagem e

das condições escolares que lhe influenciam, com base nos resultados e relatórios das avaliações da aprendizagem, PPRPF e reuniões pedagógicas relacionadas às avaliações da aprendizagem;

III – convocar o Conselho de Ensino, quando necessário; e

IV - tomar as decisões finais, após o assessoramento do Conselho de Ensino,

de qualquer assunto relacionado ao processo ensino-aprendizagem do Estabelecimento de Ensino.

CAPÍTULO VII DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO SOMATIVA (PAS)

Art. 103. As Avaliações de Controle e Avaliações de Recuperação (que não sejam realizadas através de Provas Formais), bem como as Avaliações de Acompanhamento, Situações Integradoras e as atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização, serão submetidas a um processo de avaliação simplificado denominado Processo de Avaliação Somativa (PAS), que devem seguir os seguintes procedimentos:

I - as AC, AR e as AA devem conter o instrumento ou ferramenta de avaliação,

gabarito (uma solução) e o barema. As SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização deverão conter a descrição da atividade (pedido, objetivo(s), limites de tempo, cronogramas, prazos, condições de realização, metodologia de execução etc.), o barema e as fichas de avaliação;

II - Os instrumentos ou ferramentas de avaliação deverão ser elaborados e

corrigidos pelo docente ou grupo de docentes (de acordo com a classificação da avaliação), em locais e prazos pré-estabelecidos;

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III - todas as respostas consideradas corretas, depois do pedido de revisão de prova do discente, deverão ser consideradas para os demais, independente de solicitação. Estas respostas retificadas deverão constar do gabarito;

IV - as Seç Ens deverão realizar a análise técnica das AC e AR (que não sejam

realizadas através de Provas Formais) e de todas AA, bem como das SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização, sob coordenação da Div Ens;

V – as AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas Formais) e todas

AA deverão constar do PAS e do banco de questões , instrumentos e ferramentas de avaliação das Seç Ens;

VI - as Div Ens disponibilizarão para seus instrutores ou professores, de modo

controlado e restrito, o acesso ao seu banco de questões, instrumentos e ferramentas de avaliação. A porcentagem de itens testados das avaliações deverá ser a critério da Direção de Ensino, conforme previsão nas NIAA;

VII – não será permitido prorrogação no tempo de realização do instrumento ou

ferramenta da avaliação, bem como a necessidade de igualdade de condições para execução, tendo em vista que a nota está vinculada ao cálculo das NA, NF, ND e NFC/NFE;

VIII - o resultado das AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas Formais) e AA deverá ser apurado de acordo com o estipulado nestas Normas;

IX - após a correção das AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas

Formais) e AA, a RETAP deverá ser realizada pelo docente, coordenada pelo Ch Seç Ens correspondente;

X - as mostras e a revisão dos resultados das AC e AR (que não sejam

realizadas através de Provas Formais) e AA serão realizadas pelo docente da disciplina, sob coordenação do e Ch Seç Ens correspondente, por ocasião da RETAP;

XI - a RETAP ou APA das SI e atividades de integração para as disciplinas de

fundamentação e instrumentalização deverá ser realizada pelos docentes envolvidos, Ch Seç Ens ou equivalente correspondente, logo após a apresentação ou execução dos trabalhos ou tarefas, por parte dos discentes;

XII - os pedidos de revisão de avaliações somativas deverão ser feitos pelos

discentes imediatamente após a mostra de provas, nos prazos previstos nas NIAA; XIII - a mostra de AS e os pedidos de revisão não se aplicam às SI e atividades

de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização; XIV - os resultados do desempenho dos discentes nas SI e atividades de

integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização deverão ser corrigidos quando for acusada ou verificada alguma discrepância pelos discentes,

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docentes ou representantes das Seç Ens, Seç Tec Ens ou correspondente e Seção Psicopedagógica, devidamente autorizado pelo Diretor de Ensino;

XV - a concessão de autorização para realização de AC, AR (que não sejam

realizadas através de Provas Formais) e AA de segunda chamada e prorrogação dos prazos para entrega ou apresentação das SI (de cunho acadêmico), atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização (de cunho acadêmico) e TCC, obedecerá às prescrições contidas nesta Norma. Não haverá segunda chamada para as SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização de cunho técnico ou operacional;

XVI - o docente deverá informar à Seç Ens correspondente e, esta à Seç Tec

Ens ou correspondente (por meio da Ficha de Controle de Resultados de Avaliação – anexo I), sobre o aproveitamento do discente em cada avaliação somativa para fins de cálculo das NA, NF, ND e NFC/NFE, bem como das demais medidas administrativas escolares decorrentes;

XVII - a consolidação da avaliação do desempenho dos discentes nas SI e

atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e instrumentalização será realizada pelos docentes envolvidos, sob coordenação e direção da Div Ens, em local pré-estabelecido;

XVIII - as AC e AR (que não sejam realizadas através de Provas Formais) e AA

dos discentes serão arquivadas por curso ou estágio nas Seç Ens correspondentes por um prazo de cinco anos, após a data de término do curso e estágio. Somente os integrantes da Seç Ens ou equivalentes poderão consultar as AC, AR (que não sejam realizadas através de Provas Formais) e AA arquivadas, mediante protocolo. As Seç Ens ou equivalentes manterão um livro de registro para controle das entradas e saídas das AA arquivadas;

XIX - as SI e atividades de integração para as disciplinas de fundamentação e

instrumentalização (ambas de cunho acadêmico) dos discentes serão arquivadas na Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg de acordo com as prescrições previstas nestas Normas; e

. XX - os prazos relacionados ao PAS constarão das NIAA dos Estb Ens e das

OM.

CAPÍTULO VIII

DO PROCESSO DE PROVA FORMAL

Art. 104. Quando as AC e as AR relacionadas às disciplinas forem realizadas

através de PF, estes instrumentos serão submetidos a um processo de avaliação complexo, denominado Processo de Prova Formal (PPF).

Art. 105. As PF podem ser de quatro tipos: escrita, prática, oral e mista.

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Seção I Da Segurança das Provas

Art. 106. As Provas Formais (PF) devem ser elaboradas e corrigidas na sala de

provas, cujo acesso será controlado pela Seç Tec Ens ou correspondente, e franqueadas somente aos instrutores ou professores e agentes indiretos de ensino, diretamente envolvidos na elaboração e correção das AS.

Parágrafo único. A segurança para a elaboração, aplicação e controle das PF

será a cargo da Seç Tec Ens, com as diretrizes previstas nas NIAA. Art. 107. As cópias das PF com incorreções serão trituradas. Art. 108. Somente um exemplar da PF, com a respectiva

solução/gabarito/critérios, ficará arquivado na sala de provas, em armários próprios. Os exemplares das PF destinados à aplicação ou correção serão guardados de forma segura, em armários próprios, na sala de provas.

Art. 109. As PF sairão da sala de provas apenas para aprovação, expedição

para aplicação, aplicação, correção e arquivo na Seç Tec Ens ou correspondente. Art. 110. Todos os envolvidos no PPF são responsáveis pela manutenção do

sigilo das informações relacionadas ao mesmo, devendo assinar um Termo de Compromisso de Manutenção de Sigilo, que deverá ser arquivado na Seção de Inteligência.

Seção II Da Elaboração de Provas

Art. 111. As PF devem ser elaboradas de acordo com o calendário de

avaliações constante do PGE. Art. 112. As PF demandam, para sua execução, de uma série de atividades: I - a Seç Tec Ens disponibilizará eletronicamente (em ambiente virtual

controlado e restrito) os modelos de PF, os documentos auxiliares do processo de prova formal (capa e Ficha de Orientação para Prova Formal (FOPF) – anexo J) e instrumentos de checagem de avaliação (barema) correspondentes;

II - a Seç Tec Ens ou correspondente disponibilizará para os instrutores ou

professores, de modo controlado e restrito, o acesso ao seu banco de questões, instrumentos e ferramentas de avaliação, conforme previsto nas NIAA;

III - os instrutores ou professores deverão elaborar suas propostas de PF com

gabarito, os documentos auxiliares do processo de prova e os instrumentos de checagem

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de avaliação, disponibilizando-os eletronicamente para a Seç Tec Ens ou correspondente; e

IV - o PPF será controlado pela Seç Tec Ens ou correspondente, que fará

registrar em livro próprio as datas e o responsável para cada etapa do referido processo.

Seção III Da Análise e Testagem de Provas

Art. 113. As PF serão analisadas, em primeira instância, pelos chefes das Seç

Ens ou equivalentes, que podem sugerir aos docentes as modificações julgadas pertinentes.

Art. 114. Em seguida, a Seç Tec Ens ou correspondente realizará a análise

técnica das propostas de PF com seus gabaritos, dos documentos auxiliares do processo de prova formal e instrumentos de checagem de avaliação correspondentes, com base nos PLANID, PLADIS e das NIAA dos Estb Ens e das OM, enfatizando-se o PD e os objetivos de aprendizagem.

Art. 115. A Seç Tec Ens ou correspondente, por intermédio dos Ch Seç Ens ou

equivalentes, poderá solicitar aos instrutores e professores que façam ajustes e correções nas propostas de PF, dos documentos auxiliares do processo de prova formal e instrumentos de checagem de avaliação.

Art. 116. Cabe também às seções responsáveis pela análise das avaliações, a

verificação dos aspectos doutrinários.

Art. 117. Terminada a análise técnica, as PF devem ser testadas na sala de provas. Se durante o teste for verificado algum problema, a Seç Tec Ens deve solicitar aos responsáveis que façam os respectivos ajustes e correções.

Art. 118. Após o encerramento dessas etapas, a Seç Tec Ens ou

correspondente providenciará a reprodução de um exemplar da PF, com o gabarito e o barema de correção, alertando ao Dir Ens que o processo se encontra pronto para a execução da aprovação.

Seção IV Da Aprovação de Provas

Art. 119. As PF das AS serão aprovadas pelo Dir Ens/Cmt. Os demais

instrumentos de avaliação, a critério do Dir Ens, poderão ser aprovados pelo Ch Div Ens ou Instrutor Chefe, no caso das OM.

Art. 120. A aprovação das PF deverá ocorrer na sala de aprovação da Seç Tec

Ens ou correspondente. Esta sala não deve propiciar visão externa e, se possível, deverá possuir isolamento acústico.

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Art. 121. Os problemas verificados na prova, durante a reunião relativa a sua

aprovação, deverão ser corrigidos na hora em que forem verificados. Caso isto não seja possível, será marcada, o mais rápido possível, uma nova reunião para a apresentação da resolução dos aspectos pendentes e a aprovação final da prova.

Art. 122. Os exemplares das PF poderão, adicionalmente, ser disponibilizados

eletronicamente, em computador exclusivo da sala de aprovação. Esta medida poderá facilitar o trabalho de ajustes das PF, decorrente dos trabalhos relacionados a sua aprovação.

Seção V

Da Aplicação de Provas

Art. 123. As condições de realização das PF deverão ser as mesmas para todos os discentes, não sendo permitidas prorrogações no tempo para a sua realização.

Art. 124. Os Estb Ens ou OM com encargos de ensino deverão ter uma escala

de aplicadores de PF. Art. 125. Após o término da realização da PF, a Seç Tec Ens ou correspondente

deverá exibir seu gabarito em local apropriado, previamente informado aos discentes, sendo retirado do local de exibição logo após o término do prazo para a entrega dos pedidos de revisão.

Art. 126. A utilização de meios ilícitos ou qualquer outro tipo de fraude em uma

avaliação implicará na atribuição de grau ZERO aos envolvidos, após apuração dos fatos por meio de Sindicância. Este procedimento não isentará a aplicação das devidas sanções disciplinares e administrativas pertinentes ao caso.

Art. 127. Os Estb Ens ou OM com encargos de ensino preconizarão em suas NIAA:

I - as regras específicas relacionadas à aplicação das PF em complemento a

estas Normas; e II - modelos e orientações relacionadas às instruções e relatórios do aplicador

das provas.

Seção VI

Da Realização de Segunda Chamada

Art. 128. A concessão de autorização para realização de PF de segunda chamada é prerrogativa do Dir Ens/Cmt.

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Art. 129. As decisões do Dir Ens/Cmt, tratadas no artigo anterior, serão

tomadas com base nas prescrições constantes do Regulamento dos Preceitos Comuns aos Estabelecimentos de Ensino do Exército (R-126), Regulamento e Regimento Interno do Estb Ens e nas NIAA

Art. 130. Os motivos justificadores para a falta às PF devem constar do

regulamento e/ou NIAA dos Estb Ens/OM, conforme preconiza o R-126. Art. 131. Os casos não justificados implicarão na atribuição de grau zero,

menção insuficiente ou reprovação, sem prejuízo das possíveis sanções disciplinares, quando cabíveis.

Seção VII

Da Retificação da Aprendizagem

Art. 132. A RETAP consiste em uma atividade de caráter formativo, a ser realizada após o término da aplicação de uma PF, antes de sua correção, para a retirada de possíveis dúvidas dos discentes, relacionadas ao entendimento dos assuntos tratados na avaliação realizada.

Art. 133. Durante a RETAP deverá ser dada a oportunidade aos discentes para

questionar (respeitando os preceitos disciplinares e hierárquicos) diretamente o instrutor ou professor. Caso o discente não concorde com a solução dada aos seus questionamentos, poderá realizar um pedido de revisão da prova, conforme previsto no Art 102.

Art. 134. A RETAP também serve para a resolução de problemas técnicos

relacionados à prova. Art. 135. Na modalidade de educação à distância, a RETAP poderá ser

realizada por meio de ferramentas de informática disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), como os fóruns e os chats.

Seção VIII Da Correção de Provas

Art. 136. A correção corresponde à atribuição de escores a cada item das PF

(com base no gabarito e barema) e à totalização bruta dos escores. Art. 137. Toda revisão de prova considerada aceita pelo docente, deve ser

seguido o prescrito no item III do Art 102 desta Norma. Art. 138. As PF relativas às disciplinas serão corrigidas pelo instrutor ou

professor da disciplina na sala de provas. Art. 139. Os docentes deverão atentar para o cumprimento dos prazos

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previstos quanto às correções e entrega dos resultados das PF. Art. 140. No caso de impedimento do instrutor ou professor da(s) disciplina(s), a

correção será realizada por outro instrutor ou professor, a critério da Seç Ens ou equivalente.

Art. 141. As NIAA devem prever mecanismos que garantam o sigilo dos nomes

dos discentes em relação a todos os envolvidos no processo de correção das provas. Este procedimento tem como objetivo garantir a imparcialidade na correção.

Art. 142. Após a correção de uma PF, a Seç Tec Ens ou correspondente realizará a conferência do total bruto de escores de cada discente, modificando-o se necessário, dando conhecimento ao docente da alteração ocorrida.

Seção IX Da Apuração de Resultados de Prova

Art. 143. Corresponde à transformação do total bruto de escores em notas pela

Seç Tec Ens ou equivalente. Esta conversão deve ser realizada por intermédio de uma regra de três simples. Exemplo: o total de escores de uma prova, constante do Barema de Correção é de 80 escores. O total bruto de escores de certo discente é de 60 escores. Sua nota na respectiva AS será 7,500.

N = TB x NM = 60 x 10 = 7,500 AS 80

Sendo: N = Nota do Discente na Avaliação Somativa; TB = Total Bruto de

Escores do Discente na Avaliação Somativa; NM = Nota Máxima da Avaliação Somativa; e AS = Total de Escores da Avaliação Somativa.

Seção X Da Interpretação dos Resultados

Art. 144. A interpretação dos resultados fundamenta-se no tratamento

estatístico dos resultados dos discentes e, quando aplicável, nos cálculos do Índice de Dificuldade (ID) e do Poder Discriminante (PD) de cada item utilizado no instrumento de avaliação. Os cálculos do ID e do PD serão realizados de acordo com o preconizado, respectivamente, nos anexos A e B. Estes trabalhos estão relacionados exclusivamente às PF e serão realizados pela Seç Tec Ens ou correspondente.

Art. 145. A interpretação dos resultados das PF será consolidada por meio do

Relatório de Análise Estatística de Resultado de Prova Formal (anexo K), dos Subsídios Estatísticos para Análise de Resultados de Provas Formais (anexo L) e de uma análise conclusiva.

Art. 146. A Seç Tec Ens ou correspondente elaborará o Relatório supracitado,

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divulgando-o à Seç Ens ou equivalente, Div Ens, Seç Psicopedagógica e ao Dir Ens, nos prazos previstos nas NIAA.

Art. 147. Os dados obtidos na interpretação dos resultados das provas deverão

gerar medidas de aprimoramento do processo ensino-aprendizagem em seus vários componentes. Entre essas medidas, figura a Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados das Provas Formais (PPRPF), que poderá ser utilizada de acordo com o preconizado no anexo H.

Seção XI Do Pedidos de Revisão

Art. 148. Os pedidos de revisão de prova têm por finalidade oferecer ao

discente a oportunidade de obter a reparação de erros, enganos ou deficiências no julgamento ocorridos durante a correção das provas.

Art. 149. Os pedidos de revisão de prova serão confeccionados e entregues

pelos discentes de acordo com os modelos, nos prazos e locais estabelecidos nas NIAA. Art. 150. A Seç Tec Ens ou correspondente encaminhará os pedidos de revisão

aos respectivos analistas, e os receberá de volta nos prazos fixados nas NIAA. Art. 151. As análises e soluções dos pedidos de revisão serão realizadas

pelo(s) instrutor(es) ou professor(es) responsáveis pela(s) disciplina(s) e, pelo menos, por mais de uma instância (que não seja a Div Ens). Caso haja divergências, deverão ser analisadas e solucionadas, em última instância, pelo chefe da Div Ens.

§ 1º As NIAA deverão conter um modelo de formulário de solução dos pedidos

de revisão. § 2º Os pareceres das instâncias analisadoras dos pedidos de revisão

constarão nos formulários de solução dos pedidos de revisão e serão devidamente assinados, com a identificação clara dos responsáveis por suas confecções.

Art. 152. A revisão da AC e/ou AR será limitada, unicamente, aos itens ou

questões indicados nos formulários de pedidos de revisão. Art. 153. As soluções dos pedidos de revisão serão informadas aos discentes

pela Seç Tec Ens dentro do prazo previsto nas NIAA.

Seção XII Da Mostra de Prova

Art. 154. Ao término dos trabalhos de correção, o(s) instrutor(es) ou

professor(es) da(s) disciplina(s) correspondente(s), deverão mostrar aos discentes suas

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prova, para que possam realizar a conferência da correção, contagem de escores e atribuição de grau das mesmas.

Art. 155. Os autores dos pedidos deverão dar o ciente nos formulários de

solução de pedidos de revisão, assinando-os e fazendo constar deles, de forma bem clara, suas identificações.

Art. 156. Os erros verificados durante a mostra de prova serão confirmados pelo docente e, posteriormente, registrados e corrigidos pela Seç Tec Ens ou correspondente.

Seção XIII

Da Divulgação dos Resultados das Provas

Art. 157. A divulgação dos resultados das PF deverá ser realizada o mais rápido possível, de acordo com os prazos estabelecidos nas NIAA.

Art. 158. O Ch Seç Tec Ens ou correspondente levará ao conhecimento do Dir

Ens, Sdir Ens, Ch Div Ens, Ch Seç Psicopedagógica e aos Ch Seç Ens ou equivalentes, os resultados das PF, por intermédio da Ficha de Controle de Resultados de Avaliação (anexo I).

Art. 159. A Seç Tec Ens ou correspondente também divulgará, individual e

reservadamente, aos discentes, por intermédio dos Ch Seç Ens ou equivalentes, os resultados das PF, podendo ser utilizado o sistema de contracheques.

Art. 160. A Seç Tec Ens deverá confeccionar todos os relatórios e gráficos

relativos ao desempenho dos discentes, divulgando aos agentes de ensino para que eles sejam aproveitados nas reuniões pedagógicas e na melhoria do processo de aprendizagem.

Seção XIV Do Arquivamento

Art. 161. Após a divulgação dos resultados das PF, a Seç Tec Ens ou

correspondente providenciará o arquivamento dos seus exemplares, procurando protocolá-los em livro próprio de registro.

Art. 162. As PF serão arquivadas por curso ou estágio, ano e disciplina.

Somente os integrantes da Seç Tec Ens ou correspondente e Seç Ens ou equivalentes poderão consultar as provas arquivadas, mediante protocolo. A Seç Tec Ens ou correspondente manterá um livro de registro para controle das entradas e saídas das provas arquivadas.

Art. 163. As PF permanecerão arquivadas por cinco anos após a data de

término dos cursos e estágios.

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CAPÍTULO IX DA RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Art. 164. A recuperação da aprendizagem consiste na criação de uma oportunidade extra para que o discente corrija as limitações ou deficiências de seu processo de aprendizagem.

Seção I Dos Mecanismos Utilizados para a Recuperação da Aprendizagem

Art. 165. São mecanismos utilizados para a recuperação da aprendizagem: I - a organização de turmas heterogêneas, visando a instaurar as trocas

intelectuais e a convivência social; II - o incentivo da prática da monitoria, realizada por discentes que apresentem

maior facilidade em sua aprendizagem e que, voluntariamente, colaborem como monitores, cooperando com os companheiros que necessitem superar suas dificuldades;

III - a previsão de horários e locais adequados para docentes e discentes

monitores voluntários para ensinar aos que apresentam dificuldades de aprendizagem; IV - a utilização de diversidade de instrumentos e ferramentas de avaliação, em

situações de AF e AS; V - a utilização sistemática de mapas conceituais, organizadores prévios,

situações-problema e de novas tecnologias, como vídeos, programas educacionais para computadores e redes de computadores para interação com discentes de outras instituições, nacionais e/ou internacionais; e

VI - o uso de procedimentos didáticos mais adequados, como os estudos

dirigidos e os trabalhos de grupo.

Seção II

Das Atividades de Recuperação da Aprendizagem

Art. 166. Relacionadas às AF: I - os discentes que ainda apresentarem dificuldades no domínio de alguns

conteúdos e competências, verificadas por meio de atividades de avaliação formativa, mesmo após esgotadas as ações de ensino do docente, serão alvo de atendimento

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direcionado e individualizado pelos mecanismos de recuperação, envolvendo a participação das Seç Ens (ou cursos) e Div Ens; e

II - as atividades de recuperação da aprendizagem decorrente das AF não

consumirão carga horária de qualquer disciplina, mas deverão ser controladas pela Div Ens.

Art. 167. Relacionadas às AS: I - o discente será submetido às atividades de recuperação da aprendizagem

quando possuir: a) nota inferior a 5 (cinco) e/ou menção INSUFICIENTE em qualquer Nota

Disciplinar (ND); e

b) nota inferior a 5 (cinco) e menção INSUFICIENTE ou for considerado INAPTO em qualquer situação integradora dos módulos, atividade de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividade escolar considerada imprescindível à habilitação escolar, de cunho acadêmico;

c) nota inferior a 5 (cinco) em quaisquer AA ou AC. II - as condições gerais inerentes às atividades de recuperação da

aprendizagem, relacionadas aos TCC, encontram-se discriminadas nas legislações específicas.

III - não haverá atividades de recuperação da aprendizagem relacionada aos

Estágios Profissionais Supervisionados; IV - a recuperação da aprendizagem relacionada às ND não consumirá carga

horária das disciplinas. Seu período de execução, a data prevista para realização de AR, o(s) nome(s) do(s) orientador(es), os dias e horários das atividades escolares, e a descrição dos mecanismos relacionados à recuperação da aprendizagem serão publicados em Boletim Interno, a cargo do Estb Ens, conforme previsão nas NIAA;

V - os itens para BI referentes à recuperação da aprendizagem, relacionados

às ND, serão confeccionados e encaminhados pela Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg à seção responsável pela publicação;

VI - os horários, locais, os nomes dos orientadores e dos discentes

relacionados às atividades escolares de recuperação da aprendizagem constarão dos QTS ou QTQ.

VII - as medidas relacionadas à recuperação da aprendizagem devem ser

adotadas no máximo em setenta e duas horas após a divulgação dos resultados que determinam a necessidade de sua execução;

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VIII - a recuperação da aprendizagem para os discentes que obtiverem ND inferior a 5 (cinco) será executada por intermédio de atividades escolares de ensino, coroadas com a realização de uma Avaliação de Recuperação (AR);

IX - a recuperação da aprendizagem relativa às SI dos módulos, atividades de

integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho acadêmico, será realizada por meio de reorientações por parte dos docentes e correções dos instrumentos e ferramentas por parte dos discentes. Os discentes terão um prazo máximo de setenta e duas horas após as reorientações para apresentarem os instrumentos e as ferramentas devidamente corrigidos;

X - não haverá recuperação da aprendizagem relativa às SI dos módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho técnico ou operacional, por conta dos fatores logísticos. Estas atividades supracitadas devem ser estruturadas de tal forma que os discentes tenham pelo menos três chances de executar as oficinas técnicas e operacionais, a elas relacionadas, que podem trazer penalizações que conduzam à reprovação dos discentes. Uma destas chances deve ter caráter ambientador e, as demais, caráter avaliador. O desempenho da chance de caráter ambientador pode ser considerado para aprovação quando for exitoso e o discente não obtiver êxito nas chances de caráter avaliador;

XI - será considerado recuperado na disciplina, o discente cuja nota da AR

(NAR), somada à nota ou média aritmética das notas da AA (NMAAA) e à nota ou média aritmética das notas da AC (NMAAC), dividida por três, seja igual ou superior à 5 (cinco):

NAR + NMAAA + NMAAC = 5 3 XII - será considerado recuperado nas SI dos módulos, atividades de

integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho acadêmico, o discente que conseguir êxito em pelo menos 50% (cinqüenta por cento) das correções determinadas pelo docente; e

XIII - a nota e a menção do discente na disciplina, bem como nas SI dos

módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, de cunho acadêmico, considerado recuperado, para fins de preenchimento da FID e/ou do Histórico Escolar, será 5 (cinco) /REGULAR.

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CAPÍTULO X JULGAMENTO DO RENDIMENTO

Seção I Rendimento Integral do Discente

Art. 168. O rendimento escolar dos discentes é julgado com base na análise

dos resultados obtidos nos diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem. Para isto, é necessário que os instrumentos e ferramentas de avaliação evidenciem o nível de aprendizagem dos conteúdos e de desenvolvimento das competências, com o intuito de subsidiar adequadamente as decisões sobre aprovação e reprovação.

Art. 169. O julgamento do rendimento escolar deve basear-se na apreciação de

um conjunto de AS, de cunho disciplinar e interdisciplinar. Art. 170. Todas as disciplinas curriculares serão alvo de, pelo menos, duas AS

em cada módulo de ensino: uma AA e uma AC. Art. 171. As AS interdisciplinares ocorrerão ao final de cada módulo de ensino,

após as AS das disciplinas que compõem o módulo, por intermédio de SI. Art. 172. Quando um módulo de ensino possuir duas ou mais SI, uma delas

ocorrerá ao final do módulo de ensino, após as AS das disciplinas que o compõem e, a(s) outra(s), no decorrer das atividades escolares dos módulos de ensino correspondentes.

Seção II Condições Gerais de Aprovação

Art. 173. As condições gerais de aprovação dos discentes estão baseadas no

resultado final de cada disciplina curricular, no resultado das SI dos módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, do Estágio Profissional Supervisionado e TCC.

Art. 174. As atividades escolares consideradas imprescindíveis à

habilitação escolar são aquelas consideradas pelo Estb Ens/OM como imprescindíveis ao exercício profissional, as quais os discentes não podem deixar de executar, sob o risco de reprovação. Os Estb Ens deverão indicar em suas NIAA estas atividades e as condições mínimas para aprovação a elas relacionadas. Exemplo: pilotar um helicóptero; exercício de ofensiva; executar o tiro com um tipo de armamento; executar a manutenção de um equipamento.

Art. 175. O discente é considerado aprovado: I - quando obtiver a nota e menção igual ou superior a 5 (cinco) e menção

REGULAR, respectivamente, em cada disciplina curricular;

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II - quando obtiver a nota e menção igual ou superior a 5 (cinco) e menção

REGULAR, respectivamente, ou for considerado APTO, nas SI dos módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar; e

III - quando for considerado recuperado na disciplina, bem como nas SI dos

módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar.

Art. 176. O discente é considerado reprovado: I - quanto obtiver nota eu menção inferior a 5 (cinco) e menção REGULAR,

respectivamente, em qualquer disciplina curricular, mesmo após ter sido submetido à recuperação da aprendizagem;

II - quando obtiver a nota e menção inferior a 5 (cinco) e menção REGULAR,

respectivamente, ou for considerado INAPTO, nas SI dos módulos, atividades de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, mesmo após ter sido submetido à recuperação da aprendizagem; e

III - posteriormente, as situações acima serão analisadas pelo Conselho de

Ensino (C Ens), cabendo, em decorrência, ao Dir Ens ou Cmt, a decisão final quanto à confirmação da reprovação ou à concessão da aprovação ao discente.

Art. 177. As condições gerais de aprovação relacionadas aos TCC e aos

Estágios Profissionais Supervisionados deverão estar discriminadas em legislações específicas.

Parágrafo único. As NIAA deverão especificar os parâmetros mínimos para

aprovação nos Estágios Profissionais Supervisionados. Art. 178. A ND será o resultado da média aritmética das notas das AC e AA. Art. 179. Os resultados das AC e AA sempre serão expressos por notas, e os

resultados das disciplinas por notas e suas respectivas menções. Art. 180. Os resultados das SI dos módulos, atividades de integração das

disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar de cunho acadêmico (prova, ensaio, dentre outras), serão sempre expressos por notas e suas respectivas menções.

Art. 181. Os resultados das SI dos módulos, atividades de integração das

disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar de cunho técnico ou operacional poderão ser expressos por notas e suas respectivas menções ou indicados através das expressões APTO e INAPTO/NÃO APTO.

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Art. 182. Os resultados da avaliação de desempenho dos discentes nos

Estágios Profissionais Supervisionados poderão ser expressos por notas, e suas respectivas menções ou indicados através das expressões APTO e INAPTO/NÃO APTO, conforme previsto nas NIAA.

Art. 183. As NIAA indicarão as SI dos módulos, atividades de integração das

disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar de cunho técnico ou operacional que terão seus resultados indicados por meio das expressões APTO ou INAPTO/NÃO APTO e as respectivas condições mínimas para declarar que o discente está apto.

Art.184. Não haverá dependência. Art. 185. O discente que não conseguir aprovação poderá repetir, no máximo,

uma vez, observadas as prescrições constantes do R-126, bem como dos regulamentos e regimentos internos dos Estb Ens/OM correspondentes, no que couber.

Art. 186. Os discentes que não possuírem nota em alguma disciplina curricular

ou que deixarem de participar de alguma SI dos módulos, atividade de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividade escolar considerada imprescindível à habilitação escolar, por motivos justificados, terão suas situações analisadas pelo C Ens e definidos pelo Dir Ens.

§ 1º Parágrafo único. Caso o Dir Ens/Cmt decida pela aprovação, os discentes

receberão: I - o grau 5 (cinco) e a menção REGULAR na disciplina correspondente; e II - o grau 5 (cinco) e a menção REGULAR ou serão considerados APTOS na

SI dos módulos, atividade de integração das disciplinas de fundamentação e instrumentalização e atividade escolar considerada imprescindível à habilitação escolar.

§ 2º Caso o Dir Ens/Cmt decida pela reprovação, deverão ser observadas as

prescrições constantes do R-126, bem como os regulamentos e regimentos internos dos Estb Ens/OM correspondentes ao curso ou estágio.

Art. 187. Os resultados obtidos pelos discentes nas atividades de integração

das disciplinas de fundamentação e instrumentalização, atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar, no Estágio Profissional Supervisionado e TCC constarão da FID.

Art. 188. O lançamento no histórico escolar e nos certificados ou diplomas dos

resultados obtidos pelos discentes no Estágio Profissional Supervisionado e TCC obedecerão às Instruções Reguladoras das Diretorias/Centro enquadrantes.

Art. 189. As notas finais das disciplinas, com suas respectivas menções,

deverão ser publicadas em boletim e constarão da FID, bem como do Histórico Escolar.

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Art. 190. As condições de habilitação escolar relacionadas aos aspectos

morais, às atitudes e os valores militares serão previstas em normas específicas e deverão compor as NIAA.

Seção III Do Cálculo da Nota do Ano, da Nota da Fase e da Nota Final de Curso/Estágio

Art. 191. As fórmulas para o cálculo da Nota do Ano (NA), Nota da Fase (NF) e

Nota Final de Curso/Estágio (NFC/NFE), deverão constar das NIAA dos Estb Ens/OM, de acordo com suas peculiaridades.

Art. 192. Para reduzir a possibilidade de empate na obtenção da classificação

dos discentes, o cálculo da NFC/NFE será realizado sem arredondamentos, com três casas decimais.

§ 1º Persistindo o empate, os cálculos serão refeitos, sem arredondamento,

adotando-se as decimais necessárias à obtenção da desigualdade. § 2º Persistindo, ainda, a coincidência dos resultados finais, a classificação

geral obedecerá à ordem de precedência prescrita no Estatuto dos Militares. Art. 193. As NA, NF, NFC e NFE, com suas respectivas menções, deverão ser

publicadas em boletim e constar das FID e dos Históricos Escolares. Art. 194. as NA e NF servirão como mecanismos intermediários do cálculo da

NFC e NFE, conforme as peculiaridades de cada Estb Ens/OM, devidamente previstas nas NIAA.

Art. 195. O peso das NA, NF, NFC e NFE deve ser regulado nas Normas

Internas para a Avaliação da Aprendizagem (NIAA) dos Estb Ens/OM subordinados ao DECEx, em conformidade com a legislação vigente.

Art. 196. As SI dos módulos, atividades de integração das disciplinas de

fundamentação e instrumentalização e atividades escolares consideradas imprescindíveis à habilitação escolar que tiverem seus resultados indicados por meio das expressões APTO ou INAPTO/NÃO APTO serão consideradas apenas para fins de aprovação ou reprovação, mas não comporão as NA, NF, NFC e NFE.

Art. 197. Quando o resultado da avaliação do TCC for expresso por meio de nota, este comporá a NFC, com percentual a ser definido pelo Estb Ens, a ser indicado nas suas NIAA.

Art. 198. Quando o TCC for reavaliado, após revisão do discente, seu novo

resultado servirá tão somente para habilitá-lo à aprovação no curso regular, devendo o Estb Ens computar a nota da primeira avaliação na composição da NFC.

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Art. 199. Nos Cursos em que o Estb Ens/OM expressar o resultado da

avaliação de desempenho dos discentes nos Estágios Profissionais Supervisionados por meio de nota, este comporá a NFC, com percentual a ser definido pelo Estb Ens/OM, a ser indicado nas suas NIAA.

Art. 200. Na incidência das situações previstas no Art 198, acontecerá o

seguinte: I - os graus atribuídos servirão apenas para fins de aprovação e preenchimento

das documentações escolares dos discentes. Estes graus não constarão das NFC/NFE, NA ou NF; e

II - a disciplina, SI, atividade de integração das disciplinas de fundamentação e

instrumentalização e atividade escolar considerada imprescindível que consta da fórmula de cálculo da NFC ou NFE, será retirada das referidas fórmulas, para o cálculo das NFC ou NFE dos discentes correspondentes.

Seção IV Da Divulgação de Resultados no Final do Curso

Art. 201. O Chefe da Seç Tec Ens ou correspondente levará ao conhecimento

do Dir Ens, S Dir Ens, Ch Div Ens, Ch Seç Psicopedagógica e aos Ch Seç Ens ou equivalentes, os resultados das AS, através da Ficha de Controle de Resultados da Avaliação (anexo I)

Art. 202. A nota final deve: I - ser divulgada por meio de listagem, disposta na ordem decrescente de

classificação; e II – poderá ser utilizado o sistema de contracheques e a FID. Art. 203. Apenas a listagem das notas finais terá divulgação ostensiva. Art. 204. A Seção ou Divisão de Pós-Graduação encaminhará à Seç Tec Ens ou

correspondente o resultado dos TCC e os nomes e titulação acadêmica dos docentes das disciplinas nos prazos fixados.

Art. 205. A Seç Tec Ens ou correspondente encaminhará a relação dos

discentes, as notas e menções relativas a cada disciplina, as NA, NF, NFC e NFE e suas menções, o resultado dos TCC, os nomes e titulação acadêmica dos docentes das disciplinas para publicação em Boletim Especial e inserção no Histórico da OM, nos prazos estabelecidos na legislação.

Art. 206. O discente receberá seu resultado final de curso ou estágio por meio

da FID e do Conceito Escolar, nas datas previstas no PGE.

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Art. 207. O resultado final de curso ou estágio será publicado em BI, com a

classificação sigilosa julgada conveniente, e transcrito nas Folhas de Alterações de cada discente.

§ 1º O resultado final do discente será expresso em notas (com três casas

decimais), seguidas das suas respectivas menções. § 2º O resultado final poderá ser traduzido pelas expressões APTO ou

INAPTO/NÃO APTO. § 3º Quando o resultado final do curso ou estágio for traduzido pelas

expressões “APTO” ou “INAPTO/NÃO APTO”, as notas e menções constarão das FID e dos respectivos históricos escolares. No BI que publicar o resultado final, nas alterações dos discentes e no documento de remessa de dados do ensino relacionado ao término do curso ou estágio, constarão apenas as expressões “APTO” ou “INAPTO/NÃO APTO”.

Art. 208. A remessa dos resultados finais dos discentes nos cursos e estágios,

por parte dos Estb Ens, deverá obedecer às prescrições contidas em legislação específica, com objetivo de execução de medidas administrativas decorrentes.

CAPÍTULO XI

DAS NORMAS INTERNAS DOS ESTB ENS E OM

Art. 209. Os Estb Ens e as OM com encargos de ensino, subordinados ou vinculados ao DECEx, deverão elaborar suas Normas Internas de Avaliação da Aprendizagem (NIAA), seguida da sigla do Estb Ens/OM, remetendo-a à Diretoria enquadrante, que realizará a análise técnica e aprovação, remetendo o arquivo digital correspondente ao DECEx.

Art. 210. As NIAA complementarão e detalharão estas Normas, sem, contudo,

contrariá-las. Art. 211. As Diretorias/Centro do DECEx devem coordenar, no que for possível,

os trabalhos de padronização das NIAA de seus Estb Ens.

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CAPÍTULO XII

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 212. Estas Normas serão reeditadas, objetivando: I - incorporar ideias e sugestões, abrindo espaço para a participação e

construção conjunta, que garantam um vínculo dos agentes diretos e indiretos de ensino com o trabalho produzido; e

II - atender requisitos gerais e específicos, o que proporcionará o caráter de

abrangência, no sentido de padronizar procedimentos e, ao mesmo tempo, dar conta de especificidades.

Art. 213. As sugestões para alterações destas Normas deverão ser feitas por

qualquer agente direto ou indireto de ensino, por intermédio do canal de comando. Art. 214. Após a conclusão da implantação do ensino por competências no

âmbito das Linhas de Ensino Militar Bélico, Complementar e de Saúde, estas normas poderão ser incorporadas às Instruções Reguladoras do Ensino por Competências: Currículo e Avaliação (IREC – EB60-IR- 05.008), editadas pelo DECEx.

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REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Estado-Maior do Exército. Portaria nº 152, de 16 de novembro de 2010. Aprova a Diretriz para a Implantação da Nova Sistemática de Formação do Oficial de Carreira do Exército Brasileiro da Linha de Ensino Militar Bélico. Brasília, DF. ______. Portaria nº 137, de 28 de fevereiro de 2012. Aprova a Diretriz para o Projeto de Implantação do Ensino por Competências no Exército Brasileiro. Brasília, DF. BRASIL. Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Departamento de Educação e Cultura do Exército. Portaria Nº. 103, de 28 de dezembro de 2000. Normas para Elaboração e Revisão de Currículos (NERC). BRASIL. Ministério da Defesa. Exército Brasileiro. Departamento de Educação e Cultura do Exército. Portaria Nº. 80, de 7 de agosto de 2013. Instruções Reguladoras do Ensino por Competências: Currículo e Avaliação (IREC – EB60-IR- 05.008).

CASTRO, Celso. O Espírito Militar: um estudo de Antropologia Social na Academia Militar das Agulhas Negras. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. CATALANO, Ana María; DE COLS, Suzana Avolio; SLADOGNA, Mónica. Diseno curricular baseado em normas de competência laboral: conceptos e orientaciones metodológicas. Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarollo/CINTERFOR/OIT. COLL, César et alii. Psicologia da aprendizagem no ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2003. ______. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia da Educação. Vol. 2. Porto Alegre: Artmed, 2006. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1999. FLAVELL, John. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo, Pioneira, 1975. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1987. JANOWITZ, Morris. O soldado profissional: um estudo social e político. Rio de Janeiro: Edições GRD, 1967.

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JOONAERT, Philipe. Le concept de compétence revisité. Quebec: EENAS, 2007. ______ . Louise Lafortune; Moussadak Ettayebi. Observer les réformes en éducation. Presses de L’université de Quebec, 2007. JOONAERT, Phillipe et. al. Contribution critique au développement des programmes d'études: compétences, constructivisme et interdisci plinarité: note de synthèse. Revue des Sciences de l'éducation, vol XXX, 2005. ______. La thèse socioconstructiviste dans les nouveaux programmes d’études à Quebec: um trompe l’oeil épistémologique? Disponível em: www.telearning-pds.org/coa/joonaert.pdf. LEIRNER, Piero de Camargo. Meia volta volver: um estudo antropológico da hierarquia militar. Rio de Janeiro, Editora Fundação Getúlio Vargas, 1997. LOURO, Guacira. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997. MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, SILVA, Thomas Tadeu. Currículo, sociedade e cultura. São Paulo: Cortez, 1999. ______. Sociologia do currículo: origens, desenvolvimento e contribuições. Em Aberto, 46, 1990. MOREIRA, Marco Antônio; MASINI, Elcie Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org.) Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. MOSKOS, Charles C.; WILLIAMS, John Allen; Segal, David R. The Postmodern military: armed forces after the Cold War. Oxford: Oxford University press, 2000. PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. Campinas: Papirus, 1997. PUIG, Josep Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998. ______. Práticas morais: uma abordagem sociocultural da educação moral. São Paulo: Moderna, 2004. ROEGIERS, Xavier. Aprendizagem integrada: situações do cotidiano escolar. Porto Alegre: Artmed, 2006. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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SILVA, Thomas Tadeu. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Porto: Autêntica Editora, 1999. STERNBERG, Robert. As capacidades intelectuais humanas: uma abordagem em processamento de informações. Porto Alegre: Artes Médicas. 1992. SACRISTAN, Juan Gimeno; GOMEZ; A.I Perez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL. Departamento Nacional. Norteador de prática pedagógica: formação com base em competências. SENAI\DN. Brasília: 2006. STERNBERG, Robert. As capacidades intelectuais humanas: uma abordagem em processamento de informações. Porto alegre: Artes Médicas. 1992. TAPPAN, Mark; PACKER, Martin. Narrative and storytelling: implications for understanding moral development. San Francisco: Jossey-Bass INC publishers: 1991. THIEBLEMONT, Andre. Cultures et logiques militaires. Paris: PUF, 1999. VYGOTSKI, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______. ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2011. ______. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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ANEXO A

CÁLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE (ID)

1. GENERALIDADES

a. O Índice de Dificuldade (ID) é um indicador do rendimento dos discentes por item de prova. Indica uma relação entre o número de acertos (ou erros) e o número máximo possível de acertos no item.

b. O levantamento dos dados é realizado montando-se uma grade (tabela), onde constam todos os alunos (ou parte deles, se o efetivo que realizou a prova for maior que 50), com o respectivo grau (escores) obtido em cada um dos itens da prova. Ao final, aplicam-se as fórmulas estabelecidas.

c. O valor do ID varia de 0 a 100 pontos percentuais, ou de 0 a 1, se assim preferir. O valor zero corresponderá a não ocorrência de acertos no item. Poderá ser utilizada quantidade de itens certos ou de itens errados. Neste anexo apenas será considerado o cálculo pelo número de acertos.

d. O cálculo do ID será diferenciado quando as turmas forem superiores a 50 (cinqüenta) alunos.

e. O cálculo do ID poderá ser solicitado quando houver uma PPRPF ou a critério do Cmt/ Dir Ens da OM/Estb Ens,

2. CÁLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE

a. Turmas com até 50 (cinquenta alunos): o cálculo será realizado pela divisão do número de escores certos pelo número total de escores de cada item, conforme exemplo abaixo.

Fórmula para o cálculo do ID:

EI – Escores certos por item (somatório dos escores corretos de todos os discentes, por item)

ET – Escores totais por item (Nr de escores do item X Nr de alunos)

EI ID = ------ ET

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Exemplo:

PLANILHA DE CÀLCULO DO ÍNDICE DE DIFICULDADE (ID) ITENS 1 2 3 4 5

Escores previstos p/ item 01 03 05 02 03

DISCENTES João 1 2 4 2 1 Márcio 1 3 4 2 0 José 0 3 2 1 1 Cláudio 1 2 2 2 0 Magno 0 3 1 2 0 Brasil 1 2 3 2 0 Escores certos por item

(EI) 4 15 16 11 2

Total de escores por item (ET) 6 18 30 12 18

ID (EI/ET) 0,67 0,83 0,53 0,92 0,05

Obs: ID relativo a uma turma de 6 (seis) alunos e uma avaliação de 5 (cinco) itens de um total de 84 (oitenta e quatro) escores.

- Um item é considerado fácil se o percentual do ID for alto e difícil se esse percentual for baixo.

b. Turmas maiores que 50 (cinquenta discentes): ordenam-se as provas em ordem decrescente de notas (da maior pontuação para a menor pontuação, segundo os resultados obtidos na prova).

- Separam-se os 27% das provas de resultados mais altos.

- Separam-se os 27% das provas de resultados mais baixos.

- Registra-se o número de acertos obtidos no item em estudo pelos discentes do grupo superior.

- Registra-se o número de acertos obtidos no item em estudo pelos discentes do grupo inferior.

- Aplica-se a fórmula para o cálculo do ID, pelo número de acertos:

AS + AI ID = ----------------- 2 x 0,27 x N

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AS - Número de acertos do Grupo Superior, por item

AI - Número de acertos do Grupo Inferior, por item

N - Número total de escores previsto do item dos discentes submetidos ao cálculo

Exemplo: Em uma turma de 150 (cento e cinqüenta) alunos (N), os 27% melhores discentes somaram 100 (cem) (AS) escores em um item de total de 3 (três) escores de uma avaliação, enquanto os 27% de piores graus somaram 50 (cinquenta) (AI) escores no mesmo item.

Resposta: tomando por base que 27% são 41 alunos em um total de 450 escores, temos: ID: (100+50) / 2 x 0,27 x 450 = 0,62. Portanto, 62% dos discentes acertaram o item.

c. Dificuldade dos itens: a correspondência entre as faixas numéricas e a respectiva classificação do ID é a seguinte:

ID por número de acertos

Fácil - F - 1,00 a 0,70

Médio - M - 0,69 a 0,30

Difícil - D - 0,29 a 0,10

Muito Difícil - MD - 0,09 a 0

- Fica estabelecido que os itens classificados como MD (Muito Difícil) deverão ser objeto de análise mais acurada, que envolva a verificação das possíveis causas para ter sido alcançada essa faixa de ID. Nos casos em que o ID decorrer de problemas relativos a aspectos técnicos do item relacionado à redação e coerência com os assuntos ministrados, o item poderá ser anulado e reformulado para posteriores aplicações.

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ANEXO B

CÁLCULO DO PODER DISCRIMINANTE (PD)

1) Um item tem Poder Discriminante (PD) perfeito, quando todos os discentes que tiveram notas altas em uma prova respondem corretamente a essa proposição, enquanto nenhum discente de nota baixa o faz.

O PD varia de + 1 a - 1. O valor zero indica ausência de discriminação, enquanto que uma tendência para - 1 evidencia que o item está discriminando negativamente e que deve ser modificado ou abandonado, pois PD negativo significa que o item teve mais acertos entre os alunos de nota baixa. Ao contrário, um PD próximo de + 1 significa que a proposição está discriminando positivamente.

O gráfico seguinte mostra os índices de discriminação do Poder Discriminante (PD), dispostos em ordem crescente, dos 30 itens de uma prova.

O gráfico revela que o item 1.2 é um item que permite diferenciar os discentes de baixa e elevada classificação, uma vez que praticamente todos os alunos que obtiveram notas altas responderam-lhe corretamente.

Os itens 9.2, 10.3 e 2 apresentam PD negativo, estão discriminando negativamente e, consequentemente, deverão ser modificados ou abandonados.

2) A elaboração de uma prova com itens de respostas selecionadas pelo discente deve levar em conta o PD de itens já testados, de maneira que, na sua composição, incidam itens com PD baixo, médio e alto, em proporção equilibrada.

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O PD só deve ser empregado para a análise de itens respondidos por turmas com efetivo maior ou igual a 50 discentes.

3) Para se calcular o PD de um item que encerre apenas uma ideia simples, deve-se proceder da seguinte maneira:

- Ordenar os discentes, decrescentemente, ou seja, daquele que tiver obtido maior pontuação para o aquele que tiver alcançado menor pontuação, segundo os resultados obtidos na prova.

- Separar os 27% dos discentes que obtiveram os resultados mais altos da prova, considerada em sua totalidade (Grupo Superior).

- Separar os 27% dos discentes que obtiveram os resultados mais baixos da prova, considerada em sua totalidade (Grupo Inferior).

- Contar quantos discentes do grupo superior acertaram o item em questão.

- Contar quantos discentes do grupo inferior acertaram o item em questão.

- Aplicar a fórmula PD =__S – I__, em que:

0,27 x N

S é o número de acertos no grupo superior;

I é o número de acertos no grupo inferior;

N é o número de discentes submetidos à prova.

Exemplo:

Uma turma de 50 discentes foi submetida a uma prova com itens de respostas selecionadas.

O item número 3 da prova apresentou a seguinte incidência de acertos e erros:

GRUPO DISCENTE Nº

ITEM

- - 3 - -

SUPERIOR

5 1

11 0

6 1

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GRUPO DISCENTE Nº

ITEM

- - 3 - -

SUPERIOR

1 1

32 1

4 0

18 0

22 1

19 1

2 1

7 B

15 1

28 B

INFERIOR

26 0

21 0

3 B

17 0

14 1

10 1

50 B

31 0

9 0

12 1

49 0

35 0

34 1

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Observações:

- Foram considerados apenas os discentes que obtiveram as 13 notas mais altas (27% dos discentes que obtiveram os resultados mais altos da prova; grupo superior) e os 13 de notas mais baixas (27% dos discentes que obtiveram os resultados mais baixos da prova; grupo inferior).

- B significa que o item foi deixado em branco.

- 0 significa que o item foi respondido de forma errada.

- 1 significa que o item foi respondido de forma correta.

Se for empregada a fórmula PD =__S – I__ , ter-se-á:

0,27 x N

PD = _ 8 – 4__= _4__ = 0,30

0,27 x 50 13,5

4) Para os itens com mais de uma ideia simples, não analisáveis por acerto, como é o caso de itens do tipo correspondência, ordenação e outros, introduz-se na fórmula o componente valor do item (VI):

Exemplo:

Numa prova aplicada a 50 discentes, os 27% dos discentes de maiores notas tiveram 40 acertos em um item de correspondência, com 5 escores; os 27% dos discentes de menores notas tiveram 25 acertos.

O valor do PD será:

PD = __ S – I____ PD = _40 – 25_ PD = 15_ PD= 0,22

0,27 x N x VI 13,5 X 5 67,5

PD =___S – I ___

0,27 x N x VI

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5) Para a classificação do PD utiliza-se a tabela abaixo:

VALORES CLASSIFICAÇÃO

0,00 a 0,20 BAIXO

0,21 a 0,37 MÉDIO

0,38 a 1,00 ALTO

6) Cabe salientar a título de orientação, que a sigla “PD” só será utilizada como Poder Discriminante nos cálculos específicos da Seç Tec Ens, para que não haja o conflito com Padrão de Desempenho na construção curricular.

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ANEXO C

EXEMPLO DE DOCUMENTO PEDAGÓGICO UTILIZADO NA ELABORAÇÃO DE PI

1. FINALIDADE Orientar as atividades e os trabalhos a serem realizados pelo corpo

docente/discente, durante a realização do Projeto Interdisciplinar da fase presencial do Curso de Coordenação Pedagógica – CCP/2012.

2. REFERÊNCIAS - Lei de Ensino do Exército. ........................................... 3. EXECUÇÃO a. período de realização - 06 ABR a 29 MAIO 12. b. disciplinas envolvidas - Currículo II; e .......................... c. objetivos das disciplinas - Analisar a estrutura do Sistema de Ensino do Exército Brasileiro, de acordo

com a sua organização, legislação e peculiaridades de seus componentes. ........................................... d. tema do projeto - Criação do curso de pós-graduação lato sensu em Docência Superior do

CEP. e. fontes de informação - Bibliografia constante do PLADIS das disciplinas. f. critérios para avaliação - De acordo com a grade de avaliação anexa. g. reuniões preliminares - Apresentação do PI aos discentes: 07 ABR 12. ............................................................................ h. locais para a realização do projeto - Salas 3, 5, 6, biblioteca, área de estudo do alojamento. i. reuniões de acompanhamento (faseamento do projeto) - 1ª Verificação de acompanhamento: 27 ABR 12.

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.............................................................................. j. término das aulas das disciplinas que compõem o projeto - Currículo II: 18 MAIO 12. .......................................... k. elaboração do Projeto 1) situação-problema O Centro de Estudos de Pessoal (CEP) está no momento planejando a criação

do curso de Docência Superior, na modalidade presencial, com duração de 11 (onze) semanas, que passará a funcionar no ano seguinte, objetivando atender a uma determinação do Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx).

2) pedido Os senhores compõem agora o Grupo de Elaboradores (GE) que deverá

providenciar a confecção da Portaria de Criação, do Perfil, Mapa Funcional, PLANID, PLADIS, QTS da 1ª semana do curso e um modelo de Certificado e de Histórico Escolar devidamente preenchidos, tudo de acordo com a legislação de ensino pertinente no âmbito do DECEx.

Os senhores deverão considerar que os discentes realizarão o TFM duas vezes por semana e que nas sextas-feiras pela manhã participarão da formatura do Centro.

3) metodologia de execução a) o projeto deverá ser elaborado dentro dos 4 (quatro) grupos já compostos

para as atividades de aula das disciplinas, sendo 3 (três) grupos com 4 (quatro) e 1 (um) com 5 (cinco) componentes. O chefe do grupo é o militar mais antigo do grupo.

b) os grupos serão orientados pelos seguintes instrutores: - Grupo 1 – ...; - Grupo 2 – ...;

c) além dos tempos previstos em QTS para a elaboração do PI, os grupos

poderão utilizar os tempos à disposição do aluno, o período de 07:30 às 08:05h nas terças e quintas-feiras (nestes dias, em coordenação com o coordenador do curso) e demais horários que se fizerem necessários, a critério do aluno, sem prejuízo de aulas e atividades do curso (formaturas, TFM, palestras, estágio etc.).

d) os grupos deverão observar e considerar o seguinte: - além dos documentos listados no pedido, item 2), os grupos deverão

confeccionar um relatório de no mínimo 3 (três) e no máximo 5 (cinco) laudas, contendo as finalidades, objetivos, a metodologia empregada, as fases de execução dos trabalhos e uma conclusão.

- confeccionar o PLADIS, detalhando apenas uma disciplina (objetivos, conteúdos, assuntos, metodologia e avaliação);

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- ser impresso em folha A4, margens esquerda e direita, superior e inferior de

2,5 cm, fonte Times New Roman, estilo normal, tamanho 12, parágrafo com alinhamento justificado e entre linhas de 1,5.

l. apresentação do projeto - data para apresentação: 29 MAIO 12. - o trabalho será apresentado em sala de aula, por grupo, no tempo máximo de

20 minutos, sob a responsabilidade de um discente a ser escolhido pelo docente naquele momento.

m. retificação de aprendizagem - imediatamente após a apresentação do grupo. 4. PRESCRIÇÕES DIVERSAS - Os orientadores devem estimular a criatividade e autenticidade dos

documentos dos docentes na execução dos trabalhos ligados ao PI.

(assinatura) _________________________________

Nome- Cap Coordenador do CCP

Aprovo: (assinatura)

_________________________________ Nome- Cel

Diretor de Ensino

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ANEXO D

EXEMPLO DE BAREMA DE PI


Interpretação da situação- problema.

Não conseguiu entender o pedido

ou entendeu errado.

Entendeu parcialmente o

pedido.

Entendeu o pedido.

Entendeu o pedido,

acrescentando dimensões novas ao

pedido, viáveis e pertinentes.

Seleção de conteúdos de aprendizagem

Não conseguiu determinar os

conteúdos necessários.

Conseguiu determinar

parcialmente os conteúdos

necessários.

Conseguiu determinar os

conteúdos necessários.

Conseguiu determinar os

conteúdos necessários,

incluindo bibliografia

ampla, diversificada e pertinente ao

tema, sem intervenção frequente do

docente. Elaboração do

projeto (problema, justificativa, objetivos,

cronograma, índice de texto,

bibliografia)

Não conseguiu determinar as

partes do projeto.

Conseguiu determinar

parcialmente as partes do projeto.

Conseguiu determinar as

partes do projeto.

Conseguiu determinar as

partes do projeto, com a sinopse das

partes.

Execução de procedimentos



Não executou procedimentos de coleta, registro e organização de

dados.

Executou parcialmente os procedimentos



Executou adequadamente

os procedimentos



Executou procedimentos


organização de dados, criando, adaptando ou aperfeiçoando

técnicas.

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Exemplo de Barema de PI Teórico (Apresentação Escrita)


Organização dos dados

Não dispôs as informações em torno a temas, subtemas ou

problemas nem soube formular claramente as conclusões.

Dispôs parcialmente as informações em torno a temas, subtemas ou

problemas nem soube formular claramente as conclusões.

Dispôs as informações em torno dos temas,

subtemas ou problemas, e

soube formular claramente as conclusões.

Dispôs as informações em torno a temas, subtemas ou problemas e

soube formular conclusões,

apoiando-se em variados e

consistentes referenciais de

análise.

Apresentação dos resultados em

relatório

Não utilizou as técnicas de

apresentação de dados e as

convenções de redação de relatório.

Utilizou parcialmente as

técnicas de apresentação de

dados e as convenções de

redação de relatório.

Utilizou plenamente as

técnicas de apresentação de

dados e as convenções de

redação de relatório.

Utilizou novas técnicas de

apresentação de dados e

convenções de redação de

relatório, pertinentes para

a tarefa.

Nível de interdisciplinaridade

Não integrou as informações e as

técnicas de diversas

disciplinas.

Integrou parcialmente as informações e as técnicas de

diversas disciplinas.

Integrou as informações e as técnicas de

diversas disciplinas.

Integrou as informações e as

técnicas de diversas

disciplinas, com combinações

inéditas.

Coerência

As ideias não são concatenadas

logicamente e se contradizem.





considerável de ideias,

articuladas.

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Exemplo de Barema de PI Teórico ou Prático (Apresentação) GRUPO: _____________

CRITÉRIOS EMG EMI EG ESCORES INDIVIDUAIS

1 - Estrutura da Apresentação 10 - 10 D1 D2 D3 D4 D5 D6

2 - Clareza na Transmissão das ideias. - 10 - 8 10 6 5 7 10

3 - Fundamentação Teórica e Correção dos Dados/Resultados Apresentados

- 20 - 20 15 18 10 15 18

4 - Tempo de Apresentação 5 5 5 5 5 5 5 5 5

TOTAIS INDIVIDUAIS (EIT) - - - 33 30 29 20 27 33

TOTAL DO GRUPO (EGT) - - 15 - - - - - -

ESCORES TOTAIS – ET (EGT+EIT) - - - 48 45 44 35 42 48

GRAU FINAL INDIVIDUAL 9,6 9,0 8,8 7,0 8,4 9,6

OBSERVAÇÕES

GRUPO: Executou a apresentação de modo apropriado, preciso e fundamentado, apresentando exemplos pertinentes.

DISCENTE 1 Cap Marcos: Destacou-se pelo desembaraço, firmeza e fundamentação teórica.

DISCENTE 2 ...............................................................................................................................................

DISCENTE 3 ...............................................................................................................................................

DISCENTE 4: ...............................................................................................................................................

DISCENTE 5:

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OBSERVAÇÕES ...............................................................................................................................................

DISCENTE 6: ...............................................................................................................................................

LEGENDA: EMG – ESCORES MÁXIMOS GERAIS; EMI – ESCORES MÁXIMOS INDIVIDUAIS; EG – ESCORES GERAIS; EGT – ESCORES GERAIS TOTAIS; D – DISCENTE; EIT – ESCORES INDIVIDUAIS TOTAIS; e ET – ESCORES TOTAIS.

CRITÉRIOS INDICADORES DE DESEMPENHO

INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE

INDICADORES GERAIS (RELATIVOS AO GRUPO)

1 - Estrutura da Apresentação

3 escores

4-5 escores

6-9 escores

10 escores

Os MAI não possuem clareza e a apresentação

não está organizada em

introdução, desenvolvimento

e conclusão.

Os MAI possuem

clareza ou a apresentação

está organizada em introdução,

desenvolvimento e conclusão.

Os MAI possuem

clareza e a apresentação

está organizada em introdução,

desenvolvimento e conclusão.

Os MAI possuem clareza, com

figuras e diagramações elucidadoras

esclarecedoras e a apresentação está organizada em introdução,

desenvolvimento e conclusão,

possuindo elos de ligação entre estas as partes.

INDICADORES ESPECÍFICOS (RELATIVOS A CADA DISCENTE)

2 - Clareza na Transmissão das

ideias.

3 escores

4-5 escores

6-9 escores

10 escores

Não consegue exprimir as

ideias.

Exprime as ideias com dificuldade.

Exprime as ideias de modo

razoável.

Exprime as ideias de modo perfeitamente inteligível e

lógico, utilizando com correção a

terminologia específica da

área.

Não apresenta fundamentação

Apresenta fundamentação



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teórica nem dados corretos.

teórica ou dados corretos.

teórica e dados corretos.

teórica e dados corretos,

fornecendo exemplos

contextualizados.

INDICADORES GERAIS E ESPECÍFICOS

4 - Tempo de Apresentação

1 escore

2 escores

3-4 escores

5 escores

Excedeu o tempo em 3 ou mais minutos.

Excedeu o tempo em até 2

minutos.

Excedeu o tempo em até 1

minuto.

Apresentou dentro do tempo

previsto. LEGENDA: MAI – MEIOS AUXILIARES À INSTRUÇÃO

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ANEXO E

EXEMPLOS DE VERBOS UTILIZADOS NA AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS CONCEITUAIS

Verbo Ação esperada

Analisar

Caracterizar o modo de ser de partes que compõem um todo, de forma a entender a sua estrutura ou; Decompor o todo em partes; estudar ou examinar cada uma delas, separadamente; chegar, por dedução, às conclusões parciais dirigidas para o objeto da análise.

Avaliar Determinar o valor, o preço, a importância de algo; reconhecer a grandeza, a intensidade, a força de; fixar aproximadamente.

Classificar Particularizar, por características; especificar, por características.

Comparar

Analisar simultaneamente objetos, fatos, processos ou fenômenos para determinar semelhanças e diferenças, indicando as relações existentes. O item pode ser enunciado de várias formas sem, necessariamente, usar o termo “comparar”.

Compreender Extrair significados ou sentidos de conceitos ou fenômenos.

Concluir Deduzir, tirar uma ou mais consequência lógica do desenvolvimento da solução da questão.

Criticar Analisar estabelecendo juízo de valor, julgar, avaliar. Demonstrar a correção e a adequação de uma ideia e, também, apresentar sugestões para o seu aprimoramento ou razões para o seu abandono.

Definir Enunciar os atributos essenciais e específicos de um objeto, fato, processo, ou fenômeno, indicando as categorias a que estaria associado.

Discutir Analisar expondo ideias, questionando, apresentando argumentos e estabelecendo o relacionamento entre fatos ou ideias. A resposta requer estruturação cuidadosa.

Distinguir Estabelecer diferença entre; discriminar; divisar.

Esquematizar Organizar um assunto em tópicos e subtópicos, dando ênfase às relações e funções entre os elementos.

Examinar Decompor em partes constitutivas. Estudar cada parte separadamente, apresentando um argumento que justifique o diagnóstico, a decisão, o resultado de uma “investigação”.

Explicar Elucidar a relação entre fatos ou ideias. Dar ênfase à relação de causa e efeito.

Expor Apresentar Mostrar

Contar, narrar explicando, fazendo conhecer o significado daquilo que é revelado.

Integrar Consiste em reunir as partes e apresentar um novo todo. Tornar inteiro; completar, inteirar, integralizar; juntar as partes, fazer entrar num conjunto, num grupo; inteirar, completar.

Interpretar Analisar o significado de palavras, textos, ideias, ou as intenções do autor. A resposta exige, basicamente, a capacidade de compreender

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Verbo Ação esperada e realizar inferências.

Julgar Decidir um litígio na qualidade de juiz ou árbitro; pensar, supor; avaliar, emitir opinião, formular um juízo; reputar, considerar.

Organizar Dispor os elementos de modo estruturado ou um conjunto de elementos que apresentam qualquer tipo de relação entre si.

Propor Fazer uma proposta; sugerir.

Relacionar

Estabelecer vínculos, do ponto de vista lógico, de contiguidade, antítese, similaridade e dessemelhança, de causa e efeito, de influência, entre conceitos, entre conceitos e fenômenos, ou entre fenômenos.

Sintetizar Fazer um resumo, isto é, expor de forma concisa e abreviada uma ideia ou assunto, apresentando seus aspectos essenciais.

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ANEXO F

MODELO DE PARECER TÉCNICO

MINISTÉRIO DA DEFESA EXÉRCITO BRASILEIRO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO EXÉRCITO .............................................................

Rio de Janeiro, xx de xxxxxxx de 2013. 1. EMENTA – título ou resumo do assunto, apresentado de forma clara e precisa, de modo a facilitar a sua identificação. 2. OBJETO – exposição do motivo da consulta de forma clara e precisa. 3. LEGISLAÇÃO PERTINENTE 4. APRECIAÇÃO 5. CONCLUSÃO – coerente com a apreciação, deve traduzir a convicção do relator sobre a consulta. Poderão ser propostas medidas concretas para a solução de eventuais problemas.

É o parecer

_________________________ (encarregado do parecer)

Nome e posto/graduação

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Anexos: (relacioná-los) 6. DECISÃO – (se for caso)................................................................................... ................................................................................................................................

_________________________ (responsável pela decisão) Nome e posto/graduação

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ANEXO G

FICHA INDIVIDUAL DO DISCENTE

DISCENTE: CURSO OU ESTÁGIO: TURMA: ANO:

RENDIMENTO INTEGRAL DO DISCENTE

AVALIAÇÕES SOMATIVAS ESCALA DE ATITUDES E VALORES

DISCIPLINAS CURRICULARES

Nota da Disciplina

(ND) e Menção

ATITUDE/VALOR Nota Menção

CONCEITO ESCOLAR

SITUAÇÃO INTEGRADORA

(Nome e Módulo)

Nota e Menção

ou

Apto/Inapto (Não Apto)

DISCIPLINAS DE FUNDAMENTAÇÃO

E INSTRUMENTALIZA

ÇÃO

[Número (disciplinas)]

Nota e Menção

ou

Apto/ Inapto (Não Apto)

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OUTRAS ATIVIDADES

Nota/Menção/

Conceito/Apto ou Não Apto

ATIVIDADE ESCOLAR

IMPRESCINDÍVEL À HABILITAÇÃO

ESCOLAR

Nota e Menção

ou

Apto/Não Apto

TCC

ESTÁGIO PROFISSIONAL

SUPERVISIONADO

Ano/FaseNota e

Menção NOTA FINAL DE CURSO

OU ESTÁGIO E MENÇÃO

-

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PARECER SOBRE O DISCENTE

RESPONSÁVEL PELO PREENCHIMENTO

Ch STecEns ou SCPdg

NOME:___________________POSTO: _____________

ASSINATURA: ______________________________________________________________

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ANEXO H

PESQUISA PEDAGÓGICA SOBRE OS RESULTADOS DAS PROVAS FORMAIS (PPRPF)

1. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES a) A Pesquisa Pedagógica sobre os Resultados das Provas Formais (PPRPF)

é um instrumento útil aos docentes e à Direção de Ensino, que visa a identificar quais os problemas ocorridos no processo de ensino-aprendizagem relacionados aos resultados das PF.

b) A PPRPF deve ser encarada como uma investigação de cunho pedagógico,

a ser realizada por uma equipe pedagógica e pelos docentes, com o intuito de corrigir rumos do processo de ensino-aprendizagem.

c) A PPRPF não deverá ser utilizada como um instrumento para aplicação

de sanções de natureza disciplinar. d) Os resultados e as medidas determinadas ou sugeridas pela PPRPF devem

ser divulgados somente em reuniões pedagógicas conduzidas pelo Dir Ens, com a participação dos agentes diretos e indiretos de ensino.

2. INSTITUIÇÃO E PRAZOS DE EXECUÇÃO a) A PPRPF deverá ser realizada por ordem do Dir Ens/Cmt, sempre que mais

do que 50% dos discentes obtiverem grau inferior a 5 (cinco) ou, a critério do Dir Ens, quando esta porcentagem for superior a 8 (oito).

b) A PPRPF deverá ser instituída até 72h após o recebimento do Relatório de

Análise Estatística de Resultado de Prova Formal (anexo K). c) A instituição da PPRPF deverá ser publicada em BI, do qual constará a

equipe responsável por sua realização e a data limite para entrega de seus resultados. d) A PPRPF deverá ser concluída em até 10 dias úteis, contados a partir da

data da publicação do BI que a instituiu. 3. CONSTITUIÇÃO DA EQUIPE DE PESQUISA a) A PPRPF deverá ser realizada por uma equipe de pesquisa, constituída por

quatro membros:

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1) o Ch Seç Ens ou equivalente responsável pela disciplina que gerou a demanda da pesquisa;

2) O instrutor ou docente responsável pela disciplina alvo da PRRPF; 3) Psicopedagogo Escolar ou Psicólogo; e 4) Coordenador Pedagógico ou Pedagogo. b) A equipe será chefiada pelo militar mais antigo que a compõe. 4. PROCEDIMENTOS E MATERIAIS DISPONIBILIZADOS a) A Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg e a Seç Ens ou equivalente responsável pela

disciplina que gerou a demanda da PPRPF deverão disponibilizar para a equipe de pesquisa o seguinte material:

1) PLANID; 2) PLADIS; 3) Documentos que compõem a PF; 4) Pesquisa de PF; e 5) Relatório de PF. b) Na execução da PPRPF, a equipe de pesquisa, sem a presença do docente ou

instrutor que é responsável pela disciplina alvo da PPRPF, deverá entrevistar uma amostragem de alunos da referida disciplina, para não inibir a expressão das suas opiniões.

c) Toda a equipe de pesquisa deve entrevistar os membros da Seç Tec Ens ou Seç

Coor Pdg (dentre outros que julgar necessários) e examinar os documentos disponibilizados.

d) Sugestão de roteiros de entrevistas: 1) Roteiro dos discentes: - sobre o instrumento de avaliação: - os conteúdos enfocados foram abordados durante o curso ou estágio? - como os conteúdos foram tratados, em qual(is) atividades? - estas atividades auxiliaram a compreender os conteúdos?

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- os conteúdos foram abordados até quanto tempo antes da PF?

a) Roteiro dos membros da Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg:

- o processo de prova foi realizado em conformidade com as normas? - há algum aspecto relevante a ser reportado sobre a prova? e) A equipe de pesquisa produzirá um relatório que conterá a descrição da

pesquisa, os fatos levantados e uma conclusão, contendo recomendações pedagógicas para a superação das dificuldades encontradas e a consequente melhoria do processo ensino-aprendizagem. O relatório será redigido pelo militar mais moderno, porém construído e assinado por todos os membros da equipe de pesquisa.

f) O relatório será entregue pela equipe de pesquisa dentro do prazo

estabelecido à Seç Tec Ens ou Seç Coor Pdg, que o encaminhará ao Dir Ens. g) O Dir Ens, em até cinco dias úteis contados do término da PPRPF, emitirá o

despacho final da pesquisa, ratificando e/ou retificando as recomendações do relatório, publicando-o em BI.

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ANEXO I

FICHA DE CONTROLE DE RESULTADOS DE AVALIAÇÃO (MODELO)

Estb Ens/OM (Curso ou Estágio)

TecEns ou SCPdg/SEns (Ano)

TIPO DE AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO/FERRAMENTA: DISCIPLINA: ANO/TURMA: (SE FOR O CASO) DATA DE REALIZAÇÃO:

NR NOME NOTA MENÇÃO

Cidade, UF, Data

______________________________

Chefe da STecEns ou SCPdg/SEns

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ANEXO J

FICHA DE ORIENTAÇÃO PARA PROVA FORMAL (FOPF)

(MODELO)

Estb Ens/OM (Curso ou Estágio)

STecEns ou SCPdg (Ano)

ANO/TURMA: (SE FOR O CASO) DISCIPLINA: DATA: HORA: DURAÇÃO:

1. CONTEÚDOS A SEREM VERIFICADOS

2. BIBLIOGRAFIA INDICADA

3. DOCUMENTOS DE CONSULTA AUTORIZADOS PARA A REALIZAÇÃO DA PROVA

4. OUTRAS PRESCRIÇÕES

Cidade, UF, Data

______________________________

Chefe da STecEns ou SCPdg

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ANEXO K SUBSÍDIOS ESTATÍSTICOS PARA ANÁLISE DE RESULTADOS DE PROVAS

FORMAIS

1. MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL

Medidas de Tendência Central são os métodos usados para resumir e analisar os valores de uma série de dados numéricos. Demonstram o comportamento da variável (Ex: notas dos alunos), isto é, expressam uma ideia da tendência de todo um conjunto de dados, através de medidas de ordenamento (crescente ou decrescente) e medidas de posição (Ex: média, mediana e moda).

Média, Mediana, Moda e Quartil são Medidas de Tendência Central.

1.1 Média

A Média é a razão entre a soma dos valores da série e a quantidade de dados (N).

EXEMPLO 1.1

Como calcular a Média das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 11 alunos da Turma Alfa.

Solução

1.2 Moda

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A Moda é o valor da série de dados que mais se repete. É o valor mais frequente.

EXEMPLO 1.2

Como calcular a Moda das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 11 alunos da Turma Alfa.

Solução

1.3 Mediana

De uma série de dados ordenados de forma crescente, a Mediana é o valor localizado na posição central tal que 50% dos valores são menores do que a Mediana, e os demais 50% são maiores.

Depois de ordenar os valores das observações de forma crescente, a Mediana é determinada de acordo com a quantidade de dados (N):

Se a quantidade de dados em estudo (N) for ímpar, a Mediana será o valor situado na posição (N+1)/2 (EXEMPLO 1.3.1).

Se a quantidade de dados em estudo (N) for par, a Mediana será igual ao resultado da divisão por dois da soma dos valores das posições (N/2) e (N/2)+1. Nesse caso, a Mediana poderá ser um número diferente dos valores observados (EXEMPLO 1.3.2).

EXEMPLO 1.3.1

Como calcular a Mediana das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 11 alunos da Turma Alfa.

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Solução

EXEMPLO 1.3.2

Como calcular a Mediana das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 10 alunos da Turma Bravo.

Solução

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1.4 Análise das Medidas de Tendência Central

As distribuições de frequências não diferem apenas quanto ao valor médio e a variabilidade, mas também quanto a sua forma.

Quando os valores das medidas Moda < Mediana < Média, a distribuição dos dados é Assimétrica Positiva, com inclinação para direita, há uma predominância de valores superiores a Moda.

Exemplo: Numa turma de 11 alunos onde a Moda é 4, a Mediana é 7 e a Média é 8, apesar de a nota de maior ocorrência ter sido 4, o restante da turma tirou notas acima deste valor. Predominância de notas acima da Moda => Distribuição Assimétrica Positiva.

Quando os valores das medidas Média < Mediana < Moda, a distribuição dos dados é Assimétrica Negativa, com inclinação para esquerda, há uma predominância de valores inferiores a Moda.

Exemplo: Numa turma de 11 alunos onde a Moda é 10, a Mediana é 6 e a Média é 7, apesar de a nota de maior ocorrência ter sido 10, o restante da turma tirou

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notas abaixo deste valor. Predominância de notas abaixo da Moda => Distribuição Assimétrica Negativa.

Quando Média = Mediana = Moda, a distribuição dos dados é Simétrica. Em termos gráficos, a curva de frequências apresentará as duas caldas com a mesma configuração.

Exemplo: Numa turma de 11 alunos onde a Moda é 8, a Mediana é 8 e a Média é 8, tem-se uma Distribuição Simétrica, as notas se distribuem igualmente em torno da média.

Quartil

De uma série de dados ordenados de forma crescente, os Quartis são obtidos dividindo-se os valores ordenados em quatro partes iguais. O 2º quartil é a Mediana.

Padrão seguido pela Estatística:

O primeiro quartil (Q1): é o valor maior do que 25% dos valores menores e menor do que 75% dos demais valores.

Fórmula: Q1 = (n+3) / 4

O segundo quartil (Q2): é o valor maior do que 50% dos valores menores e menor do que 50% dos demais valores. O segundo quartil é também a mediana, que divide a distribuição de frequências em duas partes iguais a 50%.

Fórmula: Q2 = (n+1) / 2

O terceiro quartil (Q3): é o valor maior do que 75% dos valores menores e menor do que 25% dos demais valores.

Fórmula: Q3 = (3 x n + 1) / 4

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Demonstração:

Divisão por Quartis dos dezesseis alunos de uma Turma, ordenados pelas Notas Finais de Curso.

O Quartil é um valor, uma medida de posição, ou seja, 1º, 2º e 3º quartis são separatrizes que dividem uma série ordenada de forma crescente de observações em quatro partes iguais, correspondentes a 25%, 50% e 75% dessas observações. Estatisticamente, não existe 4º Quartil1.

EXEMPLO 1.4 Como calcular os Quartis das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 11

alunos da Turma Alfa. Solução

Na Estatística os Quartis são medidas de posição que dividem uma distribuição

de dados em 4 partes iguais. O Exército chama cada uma destas partes de Quartil. Em virtude deste fato, a última parte (que contém 25% dos alunos com menores rendimentos) é denominada, pela Força, como 4º Quartil.

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Padrão seguido pelo Exército:

O Exército tem por costume classificar seus alunos em ordem decrescente de notas (da maior para a menor), dividindo-os em grupos constituídos de quatro partes, denominando-as de quartis. Para o Exército o 1º Quartil contém 25% dos alunos com maior aproveitamento e o 4º Quartil, 25% dos alunos com menor aproveitamento. O que, na verdade, o Exército chama de “Quartil”, são as partes nas quais um grupo de alunos é classificado. Estas instruções adotam a lógica supracitada, nos procedimentos internos da Força (âmbito DECEx) referentes aos assuntos relacionados à avaliação da aprendizagem.

EXEMPLO 1.4.1

Usando a metodologia empregada pelo Exército, demonstre a distribuição por Quartis de uma Turma com 16 alunos, de acordo com suas notas de final de curso.

Metodologia do EB

- Ordenar os alunos de forma decrescente (da nota maior para a menor);

- Dividir a Turma em 4 partes iguais (obteremos o número de alunos pertencente a cada parte, dividindo o número total de alunos por quatro);

- O valor acima calculado será o número de alunos a ser distribuído para cada Quartil, ficando o primeiro Quartil com as maiores notas e o quarto com as menores.

Solução:

OBSERVAÇÃO:

Quando o tamanho da turma não for divisível por 4 o resto da divisão, composto pelos alunos excedentes, será incorporado ao quarto Quartil. Exemplo: Turma

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com 23 alunos. 23/4=5, com resto igual a 3. Neste caso o 1º, 2º e 3º Quartis terão 5 alunos e o 4º Quartil 8 alunos (5+3).

2. Desvio Padrão (Medida de dispersão)

O Desvio Padrão é uma medida de dispersão usada com a média. Serve para revelar o quanto os valores da série são próximos ou distantes da média. O valor mínimo do desvio padrão (zero) indica que não há variabilidade, ou seja, que todos os valores são iguais à média. Quanto menor o valor do desvio padrão, mas próxima da média estará a distribuição das notas dos alunos da turma. Quanto maior o desvio padrão, mas afastada da média estará a distribuição das notas dos alunos da turma.

Fórmula do Desvio Padrão

O Desvio Padrão é a raiz quadrada da soma de cada nota, subtraída da média, elevado ao quadrado, dividido pelo Efetivo da Turma.

σ = desvio padrão

X1 = Nota do aluno 1

X2 = Nota do aluno 2

XN = Nota do aluno N

= Média

N = Efetivo da Turma

EXEMPLO 1.5

Como calcular o Desvio Padrão das notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 11 alunos da Turma Alfa.

Solução

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Exemplo de uma aplicação do Desvio Padrão:

Se dois alunos da EsPCEx, pertencentes à duas turmas diferentes tiram nota final de curso igual a 9. O peso desse resultado vai depender do desvio padrão de cada uma destas turmas. Digamos que a média das notas finais nas duas turmas tenha sido 7. Aquele que obteve nota final igual a 9 na turma cujo desvio padrão foi menor, será mais considerado, porque significa que ele conseguiu um 9 em uma turma em que quase todo mundo ficou próximo a nota 7. O contrário ocorre com o aluno da turma cujo desvio padrão foi maior, o que indica que o discente conquistou uma nota 9 em uma turma onde muitos outros também tiraram notas altas.

3. Coeficiente de variação (Medida de dispersão)

O Coeficiente de Variação (CV) é uma medida de dispersão, em termos relativos (porque é obtido pela divisão do desvio padrão pela média), que serve para comparar o grau de concentração dos dados em relação a sua média. É expressa, normalmente, em valores percentuais. Quanto menor for o seu valor, menor será a dispersão dos dados em relação a sua média (distribuição homogênea). Quanto maior, maior será a dispersão (distribuição heterogênea). CV será zero quando não houver dispersão dos dados em relação à média.

O Coeficiente de Variação (CV) é o resultado da divisão do desvio padrão da

série de dados observados pela sua média.

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CV = Desvio Padrão / Média

O DECEx adota os seguintes parâmetros de classificação para o CV:

Percentual (P) Dispersão

P <= 15% Baixa dispersão (homogênea)

15% < P < 30% Média dispersão

P >= 30% Alta dispersão (heterogênea)

EXEMPLO 1.6

Como calcular o coeficiente de variação das notas obtidas pelos alunos das Turmas ALFA e BRAVO da disciplina Técnicas Militares. Interessa conhecer qual das duas Turmas apresentou menor dispersão das notas.

Solução:

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4. Histograma

Histograma é um gráfico representado por colunas equivalentes ao número de ocorrências dos dados (Exemplo: notas finais de curso). Permite a visualização gráfica da distribuição dos dados e seus comportamentos. Veja a seguir, um exemplo de Histograma da disciplina de Técnicas Militares.

EXEMPLO 1.7

Como construir um histograma com as notas obtidas na disciplina Técnicas Militares dos 11 alunos da Turma Alfa.

Solução

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- Crie uma coluna (Coluna B) para inserir as Notas em Técnicas Militares da Turma ALFA;

- Crie uma coluna (Coluna D) com a distribuição das notas por classes (intervalo de notas);

- Crie uma coluna (Coluna E) para frequências absolutas (número de ocorrências de dados por classe);

- Selecione com auxílio do mouse as células D5:E14;

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- Clique no ícone assistente de gráfico e siga as instruções da caixa de diálogo Assistente de gráfico. Selecione o primeiro gráfico e clique em ‘Avançar’.

- Clique em ‘Avançar’;

EB60-N-06.004


- Preencha o Título do gráfico; Eixo das categorias e Eixo dos valores. A seguir, clique em Legenda;

- Desmarque a opção ( ) Mostrar legenda, Clique em Rótulo de dados;

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- Marque a opção ( ) Valor, clique em ‘Avançar’;

- Clique em ‘Avançar’;

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- Será exibido o gráfico abaixo, clique sobre cada 0 (zero) e os delete, assim como o fundo cinza;

0 0 0

2 2

0

3

0

2 2

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0 -| 1 1 -| 2 2 -| 3 3 -| 4 4 -| 5 5 -| 6 6 -| 7 7-| 8 8 -| 9 9 -| 10

Freq

uênc

ias

Notas

HISTOGRAMA

HISTOGRAMA

2 2

3

2 2

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0 -| 1 1 -| 2 2 -| 3 3 -| 4 4 -| 5 5 -| 6 6 -| 7 7-| 8 8 -| 9 9 -| 10

Notas

Freq

uênc

ias

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- Clique duplo sobre uma das barras do gráfico, em “Opções” coloque Largura do espaçamento: 10;

- Clique duplo sobre o eixo vertical das notas, em Escala preencha os campos conforme abaixo e clique em ‘OK’;

EB60-N-06.004


HISTOGRAMA

2 2

3

2 2

0

1

2

3

4

5

0 -| 1 1 -| 2 2 -| 3 3 -| 4 4 -| 5 5 -| 6 6 -| 7 7-| 8 8 -| 9 9 -| 10

Notas

Freq

uênc

ias

EB60-N-06.004


5. Boxplot

O Boxplot é um gráfico em forma de caixa constituído por cinco números:

• Valor Mínimo

• Primeiro Quartil (Q1)

• Mediana (Segundo Quartil (Q2))

• Terceiro Quartil (Q3)

• Valor Máximo

O Boxplot pode ser utilizado para uma comparação visual entre duas ou mais séries de dados (Exemplo: notas dos alunos de duas Turmas). As medidas estatísticas de ambas as Turmas aparecem no gráfico, lado a lado, permitindo-se a comparação entre elas.

EXEMPLO 1.7

Para comparar as medidas relativas às notas das Turmas ALFA e BRAVO da disciplina Técnicas Militares, construa um gráfico Boxplot.

Solução

- Selecione todas as informação (E5:G10), incluindo os rótulos de dados (ALFA e BRAVO);

- Selecione Inserir / Gráfico;

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ETAPA 1

- Escolha Tipo de gráfico: Linha;

- Selecione em Subtipo de gráfico: ‘linha com marcadores exibidos a cada valor de dado’;

- Clique em “Avançar”;

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ETAPA 2

- Selecione Séries em: Linhas;

- Clique em “Avançar”;

ETAPA 3

- Preencha os campos Título e Eixos do gráfico;

- Clique em “Concluir”;

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- Agora serão executados comando sobre o gráfico. Clique com o botão direito do mouse sobre

uma das linhas do gráfico. Selecione ‘formatar série de dados’, vá para ‘opções’ e selecione

‘Linhas de máximo/mínimo’ e ‘Barras superiores/inferiores’;

- Clique em “OK”;

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Para a remoção das linhas, deve ser seguido os seguintes procedimentos:

- Clique com o botão direito do mouse sobre uma das linhas;

- Selecione ‘Formatar série de dados’;

- Selecione ‘Padrões’. Nos campos ‘Linha’, selecionar a opção ‘Nenhuma’. Clique em ‘OK’;

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- Clique sobre os marcadores;

- Selecione em ‘Formatar série de dados’;

- Selecione a opção ‘Rótulo de dados’;

- Selecione a opção ‘Valor’;

- Em seguida, clique com o botão direito sobre a área do gráfico, selecione ‘Opções de gráfico’, na guia ‘Linhas de grade’.

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O resultado final será como está abaixo:

5

6,5

45

7

910 109 9

0

2

4

6

8

10

12

ALFA BRAVO

NO

TAS

TURMAS

BOXPLOT

1º quartilMínimoMedianaMáximo3º quartil

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EB60-N-06.004


ANEXO L RELATÓRIO DE ANÁLISE ESTATÍSTICA DE RESULTADO DE PROVA FORMAL

DISCIPLINA: TÉCNICAS MILITARES

TURMAS: ALFA E BRAVO/2012

1. APRESENTAÇÃO DOS DADOS

TÉCNICAS MILITARES(TURMAS ALFA E BRAVO)

2 2

3

2 2

1

2

1 1

4

2

0

1

2

3

4

5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

NOTAS

Nº D

E A

LUN

OS

ALFABRAVO

EB60-N-06.004


2. ANÁLISE CONCLUSIVA

As Turmas ALFA e BRAVO, ambas com efetivo de onze alunos, apresentaram distribuição das notas na disciplina Técnicas Militares variando entre os graus quatro e dez.

Quatro alunos, dois alunos das Turmas ALFA e dois da BRAVO tiraram nota dez em Técnicas Militares.

Dois alunos da turma BRAVO (18% da turma) obtiveram nota abaixo do grau cinco, ambos tiraram nota quatro.

As médias das notas obtidas pelos discentes das duas Turmas foram acima da média cinco exigida, sendo sete, a média da Turma ALFA, e oito, a média da Turma BRAVO.

Os resultados das Modas das duas Turmas revelam que a nota sete foi a mais frequente dentre todas as notas obtidas pelos alunos da Turma ALFA e a Turma BRAVO apresentou maior ocorrência de notas nove.

Conforme deduz os valores dos Q1 das duas Turmas, 25% das notas da Turma ALFA encontram-se abaixo do grau cinco, e abaixo do grau seis e meio na Turma BRAVO.

Pela interpretação dos resultados das medianas, a nota que ocupa a posição central na distribuição das notas da Turma ALFA é o grau sete, enquanto que na Turma BRAVO é o grau nove.

O cálculo do terceiro quartil demonstrou que ambas as Turmas apresentaram 25% das notas mais altas, acima do grau nove.

As Medidas de Tendência Central revelaram ser a distribuição das notas da Turma ALFA, simétrica, com Média = Mediana = Moda = sete.

Na Turma BRAVO, com as medidas Média < Mediana ≤ Moda,a distribuição dos dados é Assimétrica Negativa, com inclinação para esquerda, havendo uma predominância de valores inferiores à Moda (grau nove).

Comparando estatisticamente as notas obtidas nas provas de Técnicas Militares entre as duas Turmas, o coeficiente de variação das notas obtidas pelos alunos da Turma ALFA (31%) é maior que o da Turma BRAVO (21%), logo, pode-se concluir que a distribuição das notas da Turma ALFA apresenta maior dispersão relativa que a distribuição das notas da Turma BRAVO, ou seja, as notas obtidas pela Turma BRAVO são menos dispersas que as notas adquiridas pela Turma ALFA.

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As Turmas ALFA e BRAVO realizaram a mesma prova de Técnicas Militares, no entanto, como o Desvio Padrão da Turma ALFA (2,17) é maior que o da Turma BRAVO (1,65), ou seja, por apresentar Desvio Padrão menor, na Turma BRAVO a distribuição das notas está mais em torno de sua média 8 (oito) que na Turma ALFA, cuja média foi 7 (sete).

Confrontando as duas Turmas, a Turma ALFA, apesar de ter distribuição das notas simétrica, isto é, normalmente distribuída, a Turma BRAVO obteve média maior; não apresentou notas abaixo de cinco; os resultados de sua Moda, Mediana e Quartis são mais altos; e a distribuição de suas notas são mais homogêneas do que na Turma ALFA. O desempenho da Turma BRAVO, nesta disciplina, foi melhor do que o da Turma ALFA, e o gráfico Boxplot, abaixo, permite visualizar e comparar a variabilidade e as medidas de tendência central das duas Turmas, lado a lado, para facilitar a interpretação das estatísticas levantadas.

Parecer do Chefe da Divisão de Ensino ou Instrutor Chefe

Cidade – Sigla da UF, xx (dia) de XXX (mês) de XXXX (ano)

__________________________________________ Nome completo (nome de guerra em negrito) – Posto

5

6,5

45

7

910 109 9

0

2

4

6

8

10

12

ALFA BRAVO

NO

TAS

TURMAS

BOXPLOT

1º quartilMínimoMedianaMáximo3º quartil

EB60-N-06.004


Função

Parecer do Diretor de Ensino ou Comandante

Cidade – Sigla da UF, xx (dia) de XXX (mês) de XXXX (ano)

__________________________________________ Nome completo (nome de guerra em negrito) – Posto

Função

EB60-N-06.004


DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO EXÉRCITO

Rio de Janeiro, 23 de setembro de 2013 www.decex.eb.br

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