1.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (5). Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor. Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor. Spre deosebire de didactica tradiţională care separă procesul de învăţământ de actul evaluării acestuia, didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învăţământ, alături de predare-învăţare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, facilitează perfecţionarea continuă a muncii didactice, introducerea ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării.

1.2.1. ÎNVĂŢAREA Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual atribuită

experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare îi atribuie individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului de existenţă. Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează, constituie o formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările produse în comportamentul elevului, ca urmare a organizării experienţei de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune practică trăită de acesta. Prezintă unele particularităţi, precum:

este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului; se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific; apare ca rezultat al predării, instruirii.

Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă tripla ei ipostază: ca proces; ca produs; ca funcţie de diverşi factori.

Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care determină schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale. Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în ultimă instanţă, un instrument al dezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al dezvoltării elevului. Concepţia psiho-pedagogică tradiţională considera învăţarea ca o simplă asimilare de răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi (de modele comportamentale), în timp ce didactica modernă priveşte învăţarea ca un proces activ de cunoaştere, de restructurare, de organizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor răspunsuri, de prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).

Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare intenţionată a comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită, dobândită. Experienţa poate fi dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau

indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborată, de obicei, la nivelul abstracţiunilor,

condensată în concepte şi exprimată prin intermediul simbolurilor.

Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresie ascendentă, în

spirală (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendentă în spirală a învăţării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi explică învăţarea ca:

"o schimbare a comportamentului şi performanţelor condiţionate de experienţă" (H. Löwe);

"schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente" (S.L.Vîgotski);

"o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini" (Al. Roşca);

"o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă a schimbărilor centrale şi a experienţei individuale" (Z. Vlodarski).

Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor) de comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării şcolare, această experienţă este organizată pedagogic. Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică), de conţinutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), în lumina didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în implicarea activă şi plenară a subiectului în dobândirea de noi experienţe. Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii (prelegeri), fără efort de concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără participare activă care să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la investigaţie mentală, la reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare. Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea elevului, ca rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învăţare a metodelor activ-participative. Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi calitative exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune. Efectele învăţării sunt deci nu numai cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.

Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură cognitivă, afectivă şi acţională, intervenite în raport cu etapa anterioară învăţării şi sunt considerate ca o probă a eficienţei învăţământului (activităţii de instruire). Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi funcţie de o serie de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau negativ, uşurând sau, dimpotrivă, îngreunând activitatea de învăţare. Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particu-larităţile şi disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le numim condiţii (cauze) interne. Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex, starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau psihologică (potenţial genetic intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă intelectuală etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)

Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la cerinţele şcolare: obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-socială, personalitatea şi competenţa cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev ş.a. Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local ş.a.). Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor categoriilor de factori. De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea şi controlul tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi concură la obţinerea rezultatelor scontate. 1.2.1.1. Teorii ale învăţării şi modele de instruire. Problematica extrem de complexă a învăţării a constituit obiect de studiu pentru numeroşi psihologi şi pedagogi, cunoscând abordări foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de vedere şi la o pluralitate de teorii. În această multitudine de date, opinii şi puncte de vedere asupra învăţării pot fi identificate câteva teorii care reprezintă configuraţii de idei şi linii directoare pentru activitatea practică şi generează modele diferite de învăţare. Evidenţiem, în acest sens, acele teorii ale învăţării pe care le apreciem ca având un impact deosebit asupra modului cum a fost gândită şi realizată efectiv învăţarea.

Teoriile asociaţioniste au ca punct de plecare asociaţionismul promovat de filosofii empirişti care au evidenţiat rolul asociaţiilor, conexiunilor ce se stabilesc între imagini şi idei ce se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. În sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi experimentale la începutul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel că prin

coincidenţa repetată a doi stimuli pe scoarţa cerebrală se produc anumite „legături temporare” care reprezintă substratul neurofiziologic al asociaţiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulând „legea efectului”, conform căreia la baza acestor legături pe care el le numeşte „conexiuni” stă obţinerea succesului, a satisfacţiei.

Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de învăţare în care accentul se punea pe repetare, care, nu de puţine ori, avea un caracter mecanic.

Ulterior s-a demonstrat că învăţarea, deşi implică formarea de conexiuni, este mult mai complexă decât au susţinut reprezentanţii teoriilor asociaţioniste. S-a evidenţiat astfel rolul pe care-l are „aferentaţia inversă” în restructurarea comportamentului prin informaţiile pe care le oferă individului cu privire la rezultatele acţiunilor pe care le-a întreprins.

Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus în evidenţă că învăţarea este un proces extrem de complex, în realizarea căruia se parcurg mai multe niveluri. Conturează 8 tipuri de învăţare de complexitate crescândă, pornind de la învăţarea de semnale, învăţarea condiţionată clasică de tip Pavlov, care angajează relaţia stimul-răspuns, până la forma cea mai complexă care constă în rezolvarea de probleme. Are meritul că pune în evidenţă necesitatea ca abordarea unei teme să fie în prealabil pregătită, formându-le elevilor asociaţiile, discriminările, conceptele care condiţionează înţelegerea sa. Forma superioară de învăţare – rezolvarea de probleme – presupune parcurgerea prealabilă a formelor mai simple de învăţare.

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale. Promovată de J. Piaget, această teorie evidenţiază faptul că operaţiile mentale sunt rezultatul interiorizării acţiunilor reale, obiectuale. În concepţia sa gândirea are loc mai întâi în planul acţiunii efective şi numai apoi se ajunge la operaţii efectuate mental care sunt operaţii plastice, reversibile.

Teoria operaţională a învăţării. Este promovată de P. Galperin şi dezvoltă cercetările lui J. Piaget. Pune în evidenţă că în formarea operaţiilor mentale se parcurg, cel puţin la vârsta şcolară mică, mai multe etape:

- etapa de orientare, în care copilul ia cunoştinţă cu acţiunea pe care o realizează învăţătorul;

- etapa acţiunii reale, în care elevii înşişi execută acţiunea respectivă; - etapa verbalizării, când copiii descriu cu voce tare desfăşurarea acţiunii, fără să o mai

execute obiectual; - etapa interiorizării, în care operaţia se efectuează pe plan mental, mai întâi într-un

ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid. Teoria lui Piaget şi teoria lui Galperin care o completează au meritul de a pune în

evidenţă importanţa activităţii reale, obiectuale şi a verbalizării în dezvoltarea gândirii abstracte, bazate pe limbajul interior. În lumina acestor teorii, învăţarea trebuie să-l angajeze plenar pe copil într-o activitate intensă, să-l pună în situaţia de a rezolva multiple probleme, care să-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaţiilor mintale, a gândirii. Reprezintă un puternic argument în favoarea folosirii metodelor activ-participative în procesul de învăţământ.

Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Este formulată de J. Bruner care reliefează dependenţa dezvoltării intelectuale de ambianţa culturală în care trăieşte copilul, ambianţă ce-i oferă acestuia mijloace variate de acţiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi comunicare.

În concepţia lui J. Bruner copilul descoperă lumea înconjurătoare prin mai multe modalităţi:

modalitatea activă, constând în acţiunile pe care le desfăşoară, în manipularea obiectelor, în exersarea unor acţiuni; contribuie la dobândirea pri-melor cunoştinţe, la formarea de priceperi şi deprinderi;

modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea efectivă a obiectelor şi fenomenelor;

modalitatea simbolică, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne convenţionale care au calitatea de a comprima, esenţializa şi gene-raliza multiple aspecte ale

realităţii, ajutându-l pe copil să pătrundă în esenţa lucrurilor, să ajungă la înţelegerea legităţilor care guvernează existenţa.

Copilul utilizează treptat toate aceste modalităţi de cunoaştere a lumii reale, fapt ce trebuie să se regăsească şi în organizarea învăţării şcolare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea efectivă în activitate spre stăpânirea modalităţii simbolice, ceea demonstrează atingerea maturităţii intelectuale.

Dezvoltarea, în concepţia lui Burner, presupune implicarea copilului în activitate, iar învăţarea care-l activează efectiv poate să împingă dezvoltarea înainte. Pentru aceasta în procesul de învăţare trebuie să-i stimulăm interesul copilului pentru a identifica şi rezolva problemele pe care realitatea i le pune în faţă. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicală a modului de realizare practică a învăţării, care trebuie să capete un caracter problematizat şi de cercetare. De aici a rezultat importanţa deosebită ce se acordă unor metode de învăţământ, precum metoda problematizării şi învăţarea prin descoperire, prin cercetare.

1.2.1.2. Tipuri de învăţare. Numeroasele încercări, studii asupra învăţării au condus la

identificarea mai multor forme de învăţare, clasificate după diverse criterii. Reţinem clasificarea propusă de Nicolae Oprescu, pentru că o apreciem ca fiind nu numai

cuprinzătoare, dar şi cu implicaţii deosebite în activitatea practică. Autorul citat evidenţiază următoarele tipuri de învăţare: învăţarea receptiv-reproductivă ce constă în recepţionarea şi asimilarea de noi

informaţii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicită cu precădere memoria, toate procesele acesteia: întipărire, păstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau reproducerii;

învăţarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea, toate operaţiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziţionat pentru înţelegerea lui; implică analize, sinteze, comparaţii, abstractizări, generalizări; vizează desprinderea elementelor esenţiale, înţelegerea cauzalităţii, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul cunoştinţelor anterioare, dezvoltarea capacităţilor intelectuale;

învăţarea operaţională presupune dezvoltarea capacităţilor operatorii implicate în procesul de cunoaştere: capacitatea de a integra în noi sisteme cunoştinţele care aparţin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gândi în manieră intra-, inter- şi transdisciplinară, de a sesiza problemele, de a aplica informaţiile în practică;

învăţarea creativă pune accentul pe crearea de valori, depăşind stadiul asimilării şi utilizării acestora. Implică în mod deosebit gândirea creatoare, divergentă, imaginaţia creatoare, capacitatea de anticipare şi prognoză, identificarea problemelor şi participarea la rezolvarea acestora.

Reţinem că evoluţiile înregistrate în studiul învăţării pun în evidenţă trecerea de la

învăţarea centrată pe conţinut la cea axată pe competenţe (pe capacitatea de a face, de a opera cu

informaţia asimilată în contexte cât mai variate). Profesorul nu mai este văzut ca un simplu

transmiţător de informaţii, ci ca un factor care activează resursele interne ale educatului, îl

dirijează şi îl consiliază în procesul învăţării, îl motivează şi îl familiarizează cu demersul logic

al cunoaşterii (12, p. 241).

1.2.2. PREDAREA

Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită prin "a învăţa pe altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare" (Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 350). Dacă învăţarea şcolară, în viziunea didacticii moderne, semnifică schimbarea în comportamentul elevilor, determinată de experienţa organizată pedagogic, atunci a preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere. Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe care le produce în comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor. Se poate afirma că a preda înseamnă:

a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite; a preciza natura schimbărilor urmărite; a organiza şi dirija producerea schimbărilor; a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările (învăţarea) aşteptate (3,

p. 112).

Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea la comunicare, transmiterea cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică un complex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de profesor, în vederea realizării optime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi evaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic. Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiuni de enunţuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:

stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate; impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/ dozare a

eforturilor de învăţare); stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare; apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare; ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).

Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea profesorului doar în timpul desfăşurării efective a lecţiilor. Ea include şi acţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de învăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/ autoevaluare a activităţii şcolare. Concepţia şi competenţele pedagogice ale profesorului se reflectă în stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).

CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE

După ponderea metodelor de predare expozitiv

interogativ

După poziţia partenerilor în activitatea

didactică

centrat pe profesor

centrat pe elevi

interactiv

După particularităţile cognitive ale predării abstract

concret

3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT PE CLASE ŞI

LECŢII 3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO – SOCIO – PEDAGOGICĂ

După cum rezultă chiar din denumirea sa, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii

prezintă două note definitorii:

gruparea elevilor pe clase;

desfăşurarea procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei.

După cum am evidenţiat anterior, în cadrul sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii

procesul de învăţământ se realizează cu colective de elevi con-stituite pe clase ce reunesc, de

regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, deci cu particularităţi psihofizice comune, specifice

etapei de dezvoltare onto-genetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Ca atare, clasa de elevi

reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă sta-bilirea

conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a între-gului proces instructiv –

educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor

mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii

instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului

conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate psiho – pedagogică.

Clasa de elevi este în acelaşi timp un grup social durabil, institu-ţionalizat, funcţionând

ca factor de socializare a tinerii generaţii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un

sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o

structură orga-nizată, instituţională a şcolii. Este un sistem al tuturor interacţiunilor formative pe

care le prilejuieşte activitatea în comun a elevilor şi educatorului.

În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ,

formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea

se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un

puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe

care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la

modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor

roluri sociale cu care vor fi ulterior în-vestiţi.

După capacitatea de comunicare comunicativ

necomunicativ

După particularităţile comportamentului

afectiv

apropiat

distant

impulsiv

După mobilitatea comportamentului

didactic

adaptabil

rigid, inflexibil

După modalitatea de raportare la nou deschis spre inovaţie

închis, rutinar

După modalitatea de conducere

autoritar

democratic

laissez-faire

Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de

particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul

trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin

anumite particularităţi în-dividuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale,

pregă-tirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate,

capacitatea de efort ş.a. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite,

diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şco-larizării pe diferite motive sau repetării

unor clase anterioare. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate

asupra copilului în familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la

ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce

face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la po-sibilităţile fiecărui elev să fie dificil de

realizat.

Pentru a depăşi dificultăţile generate de această realitate s-au încercat şi alte soluţii de

grupare a elevilor, dintre care amintim:

clasele de nivel constituite în raport de vârsta mentală, coeficient de inteligenţă,

performanţe şcolare care sunt omogene; procesul de învăţământ este în acest caz adecvat

capacităţii de învăţare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit;

clasele de nivel – materii; se constituie după rezultatele obţinute de elevi la diferite

discipline. Realizează o diferenţiere şi la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate

întregii clase în componenţa ei eterogenă (istoria, geografia, educaţia fizică), altele (matematica,

fizica, limba maternă, chimia, biologia, limbile străine) predându-se pe 2-3 niveluri unor

colective ce reunesc elevi cu acelaşi nivel de pregătire din mai multe clase paralele.

Iniţiate din dorinţa de a adapta mai bine procesul de învăţământ la posibilităţile reale ale

elevilor, trebuie evidenţiat că aceste sisteme de grupare a elevilor au şi numeroase dezavantaje.

Menţionăm numai că includerea într-o clasă cu nivel scăzut poate genera neîncredere în

posibilităţile proprii, nu stimulează dorinţa de autodepăşire, nu-l antrenează pe elev în relaţii de

competiţie.

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii nu poate face însă abstracţie de faptul că

gruparea elevilor pe clase face posibilă o activitate şcolară co-mună, dar în cadrul acesteia este

dificilă respectarea particularităţilor indi-viduale. Pentru creşterea eficienţei activităţii de

instruire şi educare este ne-cesară adaptarea activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale

elevilor aflaţi la acelaşi nivel de şcolaritate prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în

componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii

didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru (9, p.236). În această idee se iniţiază programe

speciale de instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregătire suplimentară a elevilor cu

aptitudini pentru un anumit domeniu), posibilităţi de această natură fiind create chiar prin felul în

care este elaborat planul cadrul de învăţământ în lumina reformei curriculare. La aceasta se

adaugă elemente de diferenţiere a activităţii la nivelul metodologiei de lucru cu clasa; alternarea

activităţii frontale cu activităţile pe grupe şi individuale, creşterea ponderii activităţilor

independente cu sarcini diferenţiate, individua-lizarea la nivelul unor secvenţe ale lecţiilor ş.a.

3.3.2. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PRO-CESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii o reprezintă

organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de stu-diu şi predarea acestuia printr-o

succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.

Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea elevilor sub

îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine

precizate.

În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni (“forma

de organizare a procesului de învăţământ”, “formă de bază”, “formă principală”, “formă

dominantă”, “formă fundamentală”, “formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii.

Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară

activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi for-mării

deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce

vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii

dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.

Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stă-tătoare, cu reguli

proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (5).

are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educative anterior stabilite;

activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare,

corelat cu obiectivele urmărite;

angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;

implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;

utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;

în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective,

grupale, individuale sau combinate;

în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o

înlănţuire de evenimente de instruire;

în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi

elev/elev;

se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;

include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a

rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate

obţinute;

se desfăşoară în limitele unui timp determinat;

are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol

ş.a.;

asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al

procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii

activităţi instructiv - educative;

Datorită numeroaselor sale virtuţi pedagogice, lecţia şi-a păstrat su-premaţia, ocupând un

loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de

critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.

Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc

central în ansamblul formelor de organizare a procesului de în-văţământ.(5) În acest sens Gaston

Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.

Important este să se urmă-rească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în

planul dez-voltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale lecţiei

pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:

deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, va-lorificarea experienţei

de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;

accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să

angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de în-văţământ, să realizeze o

legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le

rezolve.

3.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei. Caracterul procesual, sec-venţial al învăţării care

se realizează în timp, neputând avea loc dintr-o dată, a condus la conceperea unei structuri

procesuale a lecţiei. Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o

succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie

structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.

Evenimentele instruirii includ un set de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul

de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării,

de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare

eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul

personalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprin-

derilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa următoare, altele

sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele

conexiunii inverse, sau pe fixarea, întărirea celor învăţate.

R. Gagné distinge în structura lecţiei următoarele evenimente ale instruirii, care au fost

preluate şi în lucrările de pedagogie apărute în ţara noastră, fiind aproape unanim acceptate,

plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a

învăţării:

captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea

epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;

enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce

se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă la

nivelul personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;

reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura baza

experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie de

natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;

dirijarea învăţării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă;

relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea);

asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);

evaluarea rezultatelor (performanţelor);

fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau

exersarea priceperilor formate în situaţii diferite;

transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi transdisciplinare,

prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.

Precizăm că aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv –

educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot

însă varia de la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia.

De exemplu, în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea

inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se

poate renunţa la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de

verificare şi apreciere.

Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care

intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud

schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor în-struirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe

care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului,

tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de

învăţământ utilizate (14).

Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura procesuală a

lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare

lecţie în conformitate cu cerinţele învă-ţământului modern, activ, participativ, pe baza unei

analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea

eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.

3.3.2.2. Tipologia lecţiei. Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de

activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare

de priceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ

sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. În desfă-

şurarea unei lecţii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominantă, chiar dacă pe parcursul său

se realizează şi activităţi care conduc la îndeplinirea celorlalte sarcini didactice.

În funcţie de sarcina didactică dominantă, urmărită precumpănitor, se conturează variate

moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune,

anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii

denumite tradiţional tipuri de lecţii.

Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă

categorie de lecţii.”(5). Semnifică un anumit mod de con-struire şi realizare a lecţiei, determinat,

în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a

elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup

de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lecţie

defineşte deci evenimentele esenţiale, posibil de urmat de educator, incluse în combinaţii

diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită pre-cumpănitor, treapta de şcolarizare, obiectul

de învăţământ, nivelul de pregătire a elevilor, ş.a. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele

orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru că situaţii de

instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor

strategii diferite. Această modalitate de abordare a tipului de lecţie nu trebuie să ne conducă la

ideea că tipologia lecţiei ar fi anacronică. Deter-minarea unei tipologii a lecţiilor prezintă o

deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a

lecţiei, pre-vine improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând

condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care s-a optat.

În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:

a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;

b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;

c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;

d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;

e) lecţii mixte sau combinate.

Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii - sarcina didactică

fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii

urmărite, se conturează în cadrul fiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel

substanţial tipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub

aspect practic.

Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi

diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.

Lecţia mixtă sau combinată. În legătură cu acest tip de lecţii în literatura de specialitate

întâlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sideră lecţia mixtă ca un tip aparte de lecţie,

având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o

abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul

că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.

Alăturându-ne celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul

său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice:

comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de

priceperi, deprinderi, abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial. Particularităţile

psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică şi preadolescenţilor (atenţia voluntară slab dezvoltată,

capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns

al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de

natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor

forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.

Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa

sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:

Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea atenţiei. Acum se

rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul

prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor

pentru lecţie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura. În funcţie de clasa

la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi

diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei

scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.

Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temei

poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă),

sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În

cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de

natura temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic

pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul

(compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se

realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă.

Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontală, lucrări

scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă inde-pendentă. Se încheie cu aprecieri

globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.

Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de regulă prin

conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior şi necesare

înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodată trezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei

stări de aşteptare favorabile im-plicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale

lecţiei.

Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se reali-zează într-o

manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştien-tizeze şi să reţină ce vor trebui să

realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.

Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut

Dirijarea învăţării Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coor-donarea activităţii

cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiec-tivelor instructiv – educative:

asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi

structurilor cognitive, a perso-nalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde

de obiectul de studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de

pregătire a elevilor.

Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-terior, într-o

manieră activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare,

experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbală / semantică

şi iconică, în care caz se uzează de anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice).

În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.

În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată încât să determine

participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor

propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt

conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii

sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea

comună împletindu-se cu momente de muncă indepe-ndentă şi dirijarea minimă care permite ca

accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, profesorul

intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.

Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări nonverbale,

instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.

Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii pri-vitoare la

rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiec-tivele urmărite pentru a se

interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează în modalităţi foarte diverse, toate

vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze

pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se

poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de

abstractizare şi generalizare.

Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor

propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să

pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor

prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi

com-petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp. Poate

fi sau nu însoţită de notare.

Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folo-sirea modalităţilor

de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea

esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni,

întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative,

rezolvarea unor exer-ciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot

realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.

Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se poate realiza prin

diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cu-noştinţele predate, extinderea acestora la

circumstanţe cât mai variate, efec-tuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii

problematice, reali-zarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează formarea

de abilităţi practice, ş.a.

Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea cunoştinţelor şi

dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale lecţiei mixte:

a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în laborator, atelier,

cabinet de specialitate;

b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în care fixarea se

realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea comunicării; lecţii în care verificarea

se face concomitent cu fixarea sau transferul;

c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei

în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea alte variante: lecţii bazate pe

învăţarea prin descoperire, pe conversaţia euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui

text, vizionarea unui film ş.a.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în

direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a

proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.

În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, alocându-

i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi

asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează

printr-o serie de activităţi didactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:

captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

comunicarea obiectivelor;

transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;

retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea învăţării în

mod independent.

Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră să

fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.

Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când profesorul are de

transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.

În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale,

cunoaşte mai multe variante:

lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,

expunerii (lecţii - prelegere);

lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile cunoştinţe

sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;

lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;

lecţia de tip seminar.

Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să

le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i

familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sen-sibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se

organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.

Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor să cunoască

direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul

învăţării.

O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte este lecţia de

elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promovează cu

precădere învăţarea prin cercetare, prin desco-perire (6).

Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizare

Activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de lecţii,

dar sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după

unele lecţii de comunicare al căror con-ţinut reprezintă elemente fundamentale pentru

înţelegerea conţinutului unei dis-cipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul

unui capitol sau teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului

şcolar (recapitulări de sinteză).

Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi siste-matizarea cunoştinţelor,

cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru

verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor.

Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări,

relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.

Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri

de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practi-cându-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea

materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce ur-mează a fi recapitulată, de elaborarea

unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul

de stăpânire a ma-teriei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.

Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să

sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se dau explicaţii suplimentare

pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua

exerciţii, probleme, aplicaţii practice.

O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei

centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în

maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia

este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în

organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi inter-disciplinare, în

implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.

Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de

probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare,

aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (clasele mari), lecţii de sistematizare în care

recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă

independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,

grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă

a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor

şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică

fundamentală.

Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor

evenimente / secvenţe de instruire:

captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea obiectivelor

urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;

actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;

demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi parcurse;

în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat;

activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea

propriu zisă a lucrării;

analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.

Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în prin-cipal, de natura

activităţilor întreprinse de elevi:

lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi

probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau

material documentar, s.a.);

lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de

laborator, de efectuare a unor experienţe;

lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare

efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;

lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;

lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de

selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.

După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de

variante:

lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;

lecţii bazate pe exerciţii creative;

lecţii bazate pe imitaţie de modele;

lecţii bazate pe exersare simulată;

lecţii de studiu individual în bibliotecă;

lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare,

cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe

parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.

Deci, prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii,

capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare

firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a

modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de

cunoştinţe într-un timp dat.

Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp,

cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai

mare întindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente /

secvenţe de instruire:

precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la

cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu zisă, care constituie

activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi

fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;

aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a

greşelilor tipice;

explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.

În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea,

cunoaşte mai multe variante:

lecţie de verificare sub forma examinării orale;

lecţie de verificare prin lucrări scrise;

lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, lucrări pe terenul

agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a);

lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,

lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.

În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate

analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale

asupra lucrărilor realizate de elevi, să se eviden-ţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai

mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să

se elimine cau-zele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.

Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă. Practica

educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şi variante: lecţii de aplicaţii

practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini / motivaţie ş.a. (6). Important este ca educatorul să

opteze pentru acel tip de lec-ţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în

desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se

vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului,

obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.

Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfă-şurarea fiecărei

lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii

trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza

sistemică a procesului de învă-ţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca

proces bilateral, cu ”interacţiune multiformă” (6, p.225) între cei doi factori umani - profesori,

elevi - angajaţi în această activitate.

Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se structurează ca o

succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se caracterizează printr-un anume conţinut,

obiective corespunzătoare conţi-nutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune

didactică, me-tode şi mijloace de învăţământ utilizate. Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o

unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.

Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conce-perea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creati-vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

4.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE Proiectarea şi realizarea eficientă a activităţii instructiv-educative depind de modul în

care interacţionează componentele procedurale, organi-zatorice şi materiale ale procesului de

învăţământ. Realizarea finalităţilor pro-cesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura

în care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme de

organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.

Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin

termenul generic de metodologie a instruirii.

Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi pro-cedeelor utilizate în

procesul de învăţământ. Termenul este folosit şi în sensul de teorie a instruirii, care studiază

natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, descrie caracteristicile operaţionale ale

metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situaţii de instruire. Relevă principiile care stau

la baza utilizării optimale a metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de

învăţământ în conformitate cu concepţia pedagogică a unei anumite perioade.

Importanţa metodelor şi procedeelor folosite în activitatea de învă-ţământ a fost

evidenţiată de tot mai numeroase cercetări psihologice şi pe-dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner,

J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit ş.a.), care au atestat că

rezultatele activităţii în-structiv-educative depind în bună măsură de această componentă a

procesului de învăţământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obţinerea unor rezultate

diferite în pregătirea elevilor.

Metodele de învăţământ. Termenul metodă provine din cuvintele gre-ceşti odos (cale) şi

metha (spre, către) şi are înţelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metoda desemnează

calea, drumul ce conduce la îndeplinirea obiectivelor educaţionale. Metoda didactică este o cale

eficientă de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare, aflată în interdependenţă

cu toa-te celelalte componente ale procesului de învăţământ.

Metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiin-ţifică, dar se

deosebesc de acestea, prezentând anumite particularităţi specifice, rezultate din finalităţile cărora

li se subordonează. Dacă metodele de cercetare ştiinţifică au menirea de a conduce la

descoperirea efectivă de noi adevăruri, metodele de instruire reprezintă o cale prin care elevii

află sau redescoperă adevăruri cunoscute de ştiinţă, care pentru ei reprezintă elemente de noutate.

Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei

modalităţi practice de acţiune, al unei tehnici de realizare a activităţii de predare-învăţare.

În sens cibernetic, metoda este tehnică de execuţie a acţiunii, cuprin-zând elemente de

programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feed-back) evaluare şi corectare

progresivă a înaintării învăţării (7, p.170).

Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definită:

drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative

dinainte stabilite;

o cale de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi

deprinderilor;

un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să

găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării

unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, găsirii unor răspunsuri la situaţii problematice de

învăţare. Rezultă că metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod

comun de a pro-ceda ce reuneşte într-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai

procesului de învăţământ – profesorii şi elevii.

Funcţiile metodelor de învăţământ Metoda are un caracter polifuncţional, contribuind simultan sau suc-cesiv la realizarea

mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evidenţiază că metodele de

instruire îndeplinesc mai multe funcţii (4, p.15-18):

• Funcţia cognitivă. Activitatea de învăţare, fiind în esenţă o formă specifică a

cunoaşterii umane, metoda de învăţământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează,

descoperă adevăruri noi, îşi însuşeşte ştiinţa, cultura, tehnica şi comportamente specific umane,

printr-o experienţă proprie, mai mult sau mai puţin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei,

profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic şi planificat în direcţia îmbogăţirii experienţei

personale cu noi achiziţii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.

• Funcţia formativ - educativă. Procesul de învăţământ este un proces informativ, dar şi

formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învăţământ să nu reprezinte numai o cale de

acces spre cunoaştere, ci şi căi de modelare şi dezvoltare a tuturor componentelor personalităţii.

Prin metodele de învăţământ se exersează funcţiile fizice şi psihice ale elevilor, se construiesc

noi structuri cognitive, se formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi

convingeri, atitudini, aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături ca-racteriale, se

îmbogăţeşte viaţa afectivă, într-un cuvânt se transformă întreaga personalitate a celui educat. J.

Bruner afirmă în acest sens că dezvoltarea personalităţii elevului se află în dependenţă directă de

metodele folosite.

• Funcţia instrumentală -operaţională. Evidenţiază faptul că metoda serveşte drept

tehnică de execuţie, instrument de lucru , “unealtă” de care se folosesc profesorii şi elevii în

îndeplinirea obiectivelor informative sau for-mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca

metodele utilizate într-o anumită situaţie de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre

care tinde aceasta.

• Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii. Relevă că metodele de învăţământ

evidenţiază cum trebuie să se predea, cum să se înveţe, cum trebuie să se procedeze în

desfăşurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obţine rezultatele dorite. Prin intermediul

metodei, profesorul stăpâneşte acţiu-nea instructiv-educativă, o dirijează, o corectează şi o

reglează continuu în direcţia impusă de finalităţile actului instrucţional (4, p.18) şi în felul acesta

creează premise eficiente pentru progresul, succesul şcolar al tuturor elevilor.

• Funcţia motivaţională. Constă în aceea că metoda se constituie într-un factor

motivaţional eficient, potenţând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învăţare.

Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele folosite reuşim să facem activitatea de

învăţare atractivă, să stimulăm curio-zitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea

ce învaţă, să cultivăm dorinţa de instruire şi autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de

instruire pot cultiva motivaţia intrinsecă, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut

la îmbunătăţirea randamentului şcolar.

Pe lângă aceste funcţii cu caracter general, fiecare metodă îndeplineşte şi o funcţie specifică

prin care se deosebeşte de celelalte metode şi dobândeşte identitate.

Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acţiuni

care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operaţii mentale sau fizice, ordonate şi ierarhizate

într-o anumită logică. Corespunzător aces-tora, metoda include în structura ei mai multe

procedee, ceea ce face ca aceasta să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee.

Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acţiune (M. Debesse), un detaliu, o

componentă, o particularizare a metodei la o situaţie concretă de instruire.

Relaţia dintre metodă şi procedeu este o relaţie dinamică, existând posibilitatea ca o

metodă să devină procedeu component al unei alte metode şi un procedeu să se impună ca

metodă într-un alt context. De exemplu, demonstraţia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi

procedeu în cadrul metodei exerciţiului.

4.2. NOI TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN DEZVOLTAREA

METODOLOGIEI INSTRUIRII Metodologia instruirii este o parte integrantă a curriculum-ului şcolar. Ea se defineşte în

raport de finalităţile urmărite, este gândită în strânsă unitate cu conţinuturile şi în relaţie cu

subiecţii implicaţi în activitatea de instruire, precum şi cu dotarea didactico-materială a şcolii.

Aceasta face ca metodologia procesului de învăţământ să aibă un caracter dinamic, suplu,

flexibil, fiind per-manent deschisă la înnoire, transformare, perfecţionare, inovaţie.

În zilele noastre, datorită profundelor mutaţii ce au loc în viaţa socială, creşterii rolului

ştiinţei şi tehnicii în toate domeniile vieţii, noilor evoluţii ale societăţii democratice care au

condus la reconsiderarea finalităţilor şi conţi-nutului educaţiei şi instrucţiei, procesul de

perfecţionare a metodologiei în-struirii se impune ca o necesitate vitală, având la bază două idei

fundamentale (4, p.45-78):

Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinţelor umanis-mului modern care

impune ideea formării omului integral dezvoltat, capabil să se integreze activ, creator şi

responsabil în societate, apt să rezolve problemele complexe cu care se confruntă, prin

valorificarea plenară a tuturor potenţialităţilor de care dispune;

Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificării celor mai importante şi

recente descoperiri din domeniul psihologiei, ştiinţelor educa-ţiei, sociologiei, teoriei

informaţiei ş.a. pentru a realiza o mai bună adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltării

psihice şi a le spori eficienţa atât în ceea ce priveşte informarea, cât mai ales pe planul formării

personalităţii elevului.

Pornind de la aceste două ideii de bază, se conturează următoarele direcţii de perfecţionare a

metodologiei instruirii (6, p.181-182)

• îmbogăţirea şi diversificarea metodelor de instruire, astfel încât acestea să se coreleze

mai bine cu situaţiile de instruire care sunt extrem de va-riate şi să vină în întâmpinarea

diferenţelor pregnante care există între diferite stiluri de învăţare;

• perfecţionarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gra-dul lor de

eficienţă, prin creşterea posibilităţilor de a transmite un volum mai mare de informaţii într-un

timp mai scurt, de a opera o mai bună selecţie a informaţiilor, de a se adresa unor colective mai

largi de elevi şi a mări capacitatea acestora de a recepta şi reţine cele transmise; • întărirea caracterului activ al tuturor metodelor şi procedeelor de instruire, în

sensul amplificării gradului de participare a elevului în activitatea de învăţare prin implicarea sa

în efectuarea unor studii şi cercetări personale, în activităţi de investigare a mediului

înconjurător, prin sporirea efortului în re-zolvarea sarcinilor de învăţare. De aici, necesitatea

creşterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care

solicită elevului deopotrivă efort de gândire, imaginaţie, memorie, voinţă, ajutându-l să de-

păşească stadiul primirii unor cunoştinţe “de-a gata elaborate” şi implicându-l în procesul de

redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive,

verbale, livreşti, relativ pasive care se bazează pe receptarea şi memorarea cunoştinţelor

transmise de profesor.

S-a conturat în această idee preocuparea pentru convertirea unor metode şi tehnici de

cercetare ştiinţifică în metode şi procedee de instruire: învăţarea prin descoperire, brainstorming-

ul, metoda simulării, studiul de caz, metoda modelării, metoda proiectelor, ş.a;

creşterea ponderii metodelor cu un pronunţat caracter for-mativ care pun în

valoare şi cultivă întregul potenţial de care dispune elevul. Avem în vedere acele metode care,

respectând condiţiile interne ale fiecărui individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacităţilor şi

structurilor sale mintale, cultivă interesele şi aspiraţiile superioare, aptitudinile, creativitatea,

spiritul de iniţiativă, conduc la autonomie spirituală, pregătindu-l astfel pentru integrarea într-o

societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării;

utilizarea în combinaţie mai armonioasă a metodelor abstracte, formale cu

metodele experimentale şi aplicativ-practice care pun elevul în contact direct cu realitatea, cu

problemele vieţii şi activităţii concrete, efective;

promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităţile de învăţare individuală cu cele care solicită munca în echipă, activităţi de cooperare şi a metodelor care

intensifică şi optimizează relaţia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematică şi

judicioasă a activităţilor bazate pe studiul individual cu activităţile care solicită cooperare, muncă

independentă (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea în

echipă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întări caracterul social al învăţării;

instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensul încorporării

mijloacelor tehnologice noi în procesul de predare-învăţare cu scopul optimizării şi eficientizării

sale;

creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, a metodelor de

muncă independentă prin care se asigură pregătirea individului pentru autoeducaţie, pentru a face

faţă cerinţelor educaţiei permanente.

4.3. SISTEMUL ŞI CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării

şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt

cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite.

Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii Clasificări

1. Criteriul istoric Metode tradiţionale, clasice, denumite şi didacticiste

Metode noi sau moderne

2. Aria de aplicabilitate,

gradul de generalitate

Metode generale, care se aplică în întreg procesul de

învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor.

Metode particulare sau speciale, folosite în predarea

anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte de

şcolarizare.

3. Gradul de angajare a

elevilor în procesul de

învăţare

Metode pasive

Metode active

4. Modul de prezentare a

cunoştinţelor

Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt

Metode intuitive bazate pe observarea directă a

obiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora

Metode bazate pe acţiune

5. Sarcina didactică

îndeplinită preponderent

Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe

Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor

Metode de formare de priceperi şi deprinderi

Metode de evaluare a rezultatelor învăţării

6. Gradul de dirijare a

învăţării, modul de

administrare a experienţei ce

urmează a fi însuşită

Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este

dirijată riguros, pas cu pas

Metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială

ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de autoorganizare

Metode euristice ce promovează investigaţia personală,

libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a

problemelor

7. Tipul de învăţare

promovat

Metode de învăţare prin receptare

Metode de învăţare prin descoperire

Metode de învăţare prin acţiune practică

Metode de învăţare prin creaţie

8. Modul de organizare a

activităţii

Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă

Metode de învăţare în grup

Metode de activitate în perechi

Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de învăţământ

Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a metodelor de învăţământ, mai ales în condiţiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.

În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor după izvorul sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit (5, p.65) şi preluat ulterior de majoritatea

pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoaşterii, învăţării: a) experienţa social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii, b) experienţa personală, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realităţii obiective şi c) acţiunea practică.

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informaţiei – cuvânt, imagine, acţiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învăţământ (fig. 4.1.).

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de învăţământ (după I. Cerghit)

4.3.1. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORI-LOR CULTURII

A. Metode de comunicare orală Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigură transmi-terea ordonată,

sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Prin intermediul lor se transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un mare volum de informaţii, reducându-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire. Oferă elevilor o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse.

Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin inter-mediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

ORALE

INDIRECTE

REALĂ

SCRISE

SIMULATĂ

ORAL

VIZUALE

INTERIOARĂ

DIRECTE

- observaţia

- experimentul

- studiul de caz

- ancheta

- lectura sau munca

cu manualul

- demonstraţia obiectelor

reale

- demonstraţia imaginilor

- demonstraţia grafică

- modelarea

- instruirea prin radio /televi-ziune - tehnicile video

- exerciţii

- lucrări practice

- elaborarea de

proiecte

- activităţi creative

- jocuri de rol

- învăţarea pe

simulatoare

- explicaţia - descrierea - povestirea - prelegerea - instructajul

EX

PO

ZIT

IVE

- conversaţia

- discuţia

colectivă

- problematizarea

CO

NV

ER

SA

TIV

E

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

- metode algoritmice - instruirea programată

Reflecţia

personală

Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe, imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se folo-seşte cu precădere la clasele mici, deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despre viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la formarea unui fond bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şi analize, favorizează înţelegerea clară a celor narate, desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte, stimulează imaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.

Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe: selecţionarea atentă a faptelor prezentate; logică clară în prezentarea faptelor; exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea afectivă a

auditoriului; ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente din opere literare,

elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate; sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaţii

problemă. Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de

desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare anali-tică a obiectelor şi fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea în-conjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ.

Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi interpretată, pe

baza unei scheme de activitate prestabilite.

Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţi-uni, principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe baza unei argumentaţii deductive; profesorul defineşte conceptul, enunţă o lege, un principiu şi apoi prezintă argumentele, analizează premisele, cauzele, exemplifică, evidenţiază cazurile particulare care clarifică şi confirmă cunoştinţele transmise.

Solicită, comparativ cu metodele prezentate anterior, în mai mare mă-sură gândirea elevilor, reprezintă o metodă facilă şi eficientă de obţinerea unor noi cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor, pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire, clarificare a adevărurilor prezentate.

Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare şi concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentru sta-bilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintre acestea.

În funcţie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de explicaţii (4, p.185)

Tipuri de

explicaţie Obiectivul urmărit

Întrebările la care

dă răspuns

Explicaţia

cauzală

Evidenţiază cauzele ce determină / justifică apariţia,

existenţa, manifestarea unui fenomen, fapt.

De ce?

Explicaţia

normativă

Analizează, după criterii stabilite, caracteristicile,

asemănările, deosebirile dintre obiecte, fenomene,

fapte.

Cum este? Prin ce

se aseamănă? Prin

ce se deosebeşte?

Explicaţia

procedurală

Evidenţiază operaţiile necesare pentru producerea

unui lucru.

Cum? Care?

Explicaţia

teleologică

Justifică, argumentează necesitatea unei acţiuni prin

referire la scop.

Pentru ce?

În ce scop?

Explicaţia

consecutivă

Precizează evenimentele, faptele, elementele care

conduc la o stare finală.

Care?

Explicaţia prin

mecanism

Dezvăluie principiile de funcţionare Cum?

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaţiei

Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care tre-buie să le îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a. Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să elucideze întreaga problematică.

o Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare de informaţii cu privire la o temă complexă. Presupune selectarea atentă a infor-maţiei, ierarhizarea şi înlănţuirea logică a ideilor, argumentarea ştiinţifică a acestora, prezentarea şi interpretarea critică. Se foloseşte în mai mică măsură în învăţământul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).

Reuşita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton şi intonaţie, prin uti-lizarea unor expresii, sistematizarea conţinutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii parţiale şi finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care întrerup cursivitatea, distrag atenţia şi fac dificilă înţelegerea esenţialului. Foarte important este ca pe parcursul expunerii cel care susţine prelegerea să urmărească reacţiile audi-toriului şi în funcţie de acestea să-şi reconsidere modul de prezentare a conţinutului.

Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate îmbrăca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraţia logică.

Reţinem că metodele expozitive, pe lângă avantajele, enumerate ante-rior, prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm:

oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere;

fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ la elaborarea noilor cunoştinţe;

pot să genereze pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot induce oboseală, lipsă de atenţie;

fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de interacţiune profesor-elev fiind reduse;

cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor; nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii; cadrul didactic are posibilităţi reduse de influenţare educativă a auditoriului.

Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei participări active a auditoriului. Reţinem în acest sens:

alternarea strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor cunoştinţe; problematizarea cunoştinţelor; folosirea unor elemente retorice (interogaţia şi invocaţia retorică); diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;

folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum: comparaţia, contrapunerea, analogia, teza şi antiteza;

exemplificarea datelor teoretice; utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea stimulează

imaginaţia şi pun în mişcare resursele afectiv – emoţionale ale auditoriului (proiecţii fixe, secvenţe de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare ş.a.);

utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.

B. Metodele conversative /interogative /dialogate o Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadru

didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.

Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale: conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la

descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul în-formaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii /conexiuni care să-l con-ducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii cau-zale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene, formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprin-derea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.

conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a re-produce cunoştinţele anterior asimilate.

După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe variante (11, p.380):

Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită

1. Conversaţia de comunicare de noi cunoştinţe

Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza intuirii unui material didactic, efectuării unor experienţe, interpretării unor exemple.

2. Conversaţia de repetare şi sistematizare

Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte în lecţiile de recapitulare).

3. Conversaţia de fixare şi consolidare

Evidenţierea unor elemente, idei mai importante, în ve-derea întipăririi temeinice (se foloseşte în lecţiile curente).

4. Conversaţia de verificare şi evaluare

Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor predate, a capacităţii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunoştinţele însuşite.

5. Conversaţia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe, prin actualizarea informaţiilor ce condiţionează înţelegerea materialului nou, trezirea atenţiei, stimularea curiozităţii şi interesului, activizarea şi motivarea elevului pentru activitatea ce urmează.

6. Conversaţia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaţii independente, excursii, vizite ş.a.

Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaţie Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cu-noaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de aceea natura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multe feluri de întrebări:

Criteriul de clasificare Tipuri de întrebări

Procesele psihice solicitate predominant

- Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Când? Unde?) - Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi cunoştinţe

- productiv-cognitive (De ce ? Cum?) - ipotetice (Dacă? – Atunci?) - de evaluare (Ce însemnătate are?)

Modul în care orientează gândirea

- Întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale, spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii. - Întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, explicaţii, orientează gândirea în direcţia unei soluţii.

Structura întrebării

- Întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas, reduc alternativele în răspuns. - Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.

Tabel nr. 4.4. Tipuri de întrebare

Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspun-surile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse în discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formu-larea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le su-gereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.

Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei, ş.a.

Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări, să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea întrebării, să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.

o Discuţia colectivă. Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi prac-tice, uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.

Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea, imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaţiei, subiec-tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.

Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup or-ganizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia diri-jată /structurată pe probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

Asaltul de idei. (brainstorming-ul)

Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul sti-mulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei.

În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli considerate esenţiale. După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative

a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;

Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative, favorabile

creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi confor-mism;

Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de

frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar

avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea

gândirii etc.;

Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi,

să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le com-bine şi să ajungă pe această cale la

idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee

nouă, interesantă şi utilă;

Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent

imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”, “absurd” se

dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;

Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreţie de către o

persoană dinainte desemnată;

Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior; de aici şi denu-mirea de ”metoda

evaluării amânate”.

Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.

Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite,

tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.

Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asocia-tivă a intelectului.

O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:

a) se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;

b) se asociază cu o idee în mintea altui subiect.

În procesul de învăţământ brainstorming-ul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii de

sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, pentru soluţionarea unei situaţii problemă,

elaborarea planului unei lucrări, etc.

Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 per-soane, care dezbat o

problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea metodei. Ulterior, numărul membrelor

grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea

problemei.

Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.

În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:

constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;

anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;

prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, solu-ţiilor la care s-a

ajuns;

discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza

punctele de vedere;

stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii celorlalte

variante.

Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în analiza şi

soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valori-fice experienţa proprie, să-şi

prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile. o Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă a căror

rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv.

Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, con-flictuală ce rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte, experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-ciente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare ge-nerează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare de ipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:

- cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei anterioare; - concepţii vechi şi ipoteze noi; - abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică; - moduri diferite de acţiune practică; - cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice. Prezentăm, în continuare, câteva exemple de situaţii problemă: I. Pedagogie Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la îmbunătăţirea

performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaţia poate determina o diminuare a performanţei?

Cunoscând că repetiţiile au rol important în învăţare, explicaţi de ce repetiţiile prea numeroase şi desfăşurate la un interval mic pot favoriza uitarea?

Este ştiut că utilizarea materialului didactic constituie o condiţie a eficienţei procesului de învăţământ dar, în acelaşi timp, s-a demonstrat că abuzul de material intuitiv poate împiedica realizarea unui învăţământ eficient. Care credeţi că este explicaţia?

II. Limba română Subiectul lecţiei: VERBUL AUXILIAR

Situaţie problemă pentru învăţarea noţiunii de VERB AUXILIAR. Material: Am o gumă, dar am avut două. Sarcina: descoperiţi de câte ori verbul A AVEA apare în enunţ. Orice rezolvare e corespunzătoare, desfăşurarea raţionamentului fiind însă hotărâtă de

răspunsuri. Dacă se dau două soluţii (una „de trei ori”, alta „de două ori”) conflictul deja apărut

trebuie dezbătut cu elevii prin argumente pro şi contra. Dând dreptate ambelor puncte de vedere,

subliniem ideile care apar în confruntarea opiniilor.

Dacă se răspunde numai prin „de două ori” recreăm conflictul, atrăgând atenţia că totuşi,

apare „am” singur de două ori.

Dacă se răspunde numai prin „de trei ori” angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul

dintre realitatea comunicării.

Subiectul lecţiei: COMPLEMENTUL

Situaţia problemă creată prin opoziţie de norma gramaticală. Material:

Sarcina: Puteţi forma şase propoziţii cu aceeaşi alcătuire. (Exerciţiul este, iniţial, de

substituţie). Explicaţi de ce acelaşi substantiv, la acelaşi caz şi cu aceeaşi funcţie sintactică, apare

când fără când cu „pe”. (Munteanu G., Redescoperire-problematizare şi exerciţii structurale în învăţarea programată a gramaticii, în „Revista de pedagogie” nr. 12/1972).

III. Fizică

Deosebirea dintre o întrebare obişnuită şi o situaţie problemă Subiectul lecţiei: Legea lui Hooke

Întrebări adresate clasei după predarea temei Legea lui Hooke (fizică): Ce este legea lui Hooke? Cum trebuie înţeleasă legea lui Hooke? Ce factori influenţează alungirea aerului?

Situaţia problemă se formulează după demonstrarea următoarelor experienţe: O bandă elastică (de cauciuc) este întinsă cu forţe diferite. Benzi de lungimi diferite, dar de aceeaşi grosime sunt întinse cu o forţă egală. Benzi cu grosimi diferite, în schimb lungimea şi forţa de acţiune sunt aceleaşi. Lungimea, grosimea şi forţa sunt egale, dar diferă materialele folosite: cauciuc, fibră de

masă plastică etc. În urma acestor experimente în mintea elevilor apar întrebări: „De ce diferă rezultatele experienţelor?”; „Care este influenţa diferiţilor factori?”.

IV. Întrebări care reprezintă situaţii problemă. De ce avionul cu elice poate zbura numai în aer, iar cel cu reacţie, în aer şi în vid? De ce este necesar să legăm roata din spate a carului când acesta coboară panta? De ce se unge arcuşul cu sacâz înainte de a se cânta la vioară? De ce la pornirea trenului de marfă se dă mai întâi comanda înapoi, şi numai după aceea,

înainte? Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al doilea război mondial? Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determină distrugeri ale litosferei,

mult mai densă, mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale pământului? Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza resursele de

combustibil? Ce consecinţe ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale? Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării? De ce pe vârfurile înalte ale munţilor temperatura este mai scăzută decât în câmpie, ştiut fiind

faptul că pământul se încălzeşte de la soare, iar muntele este „mai aproape” de acesta decât de câmpie?

V. Situaţii problemă apărute prin neconcordanţa între cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice Se pune întrebarea în faţa clasei: Este necesară aceeaşi forţă pentru de-plasarea pe

suprafaţa plană a unui corp în formă de paralelipiped, dacă el se sprijină într-un caz pe suprafaţa mărginită de laturile mari, iar în alt caz pe faţa mărginită de laturile mici?

Pornind de la reprezentările empirice elevii răspund de regulă că pentru deplasarea pe latura mai mică este necesar un efort mai mic. Întrebarea proble-mă apare când în urma experimentului se dovedeşte că în ambele cazuri este necesară aceeaşi forţă.

Întrebări similare se pot formula pornind de la următoarele date:

Ion conduce

elevul / pe elevul Ionescu

elevi / pe elevi

elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a

la gară

Neconcordanţa dintre cunoştinţele empirice ale şcolarului mic privind mersul aparent al soarelui şi problema explicării periodicităţii zilelor şi nopţilor prin rotaţia pământului în jurul axei sale;

Contradicţia dintre relaţia de falsă proporţionalitate, stabilită pe calea empirică, între volumul şi greutatea corpului şi cerinţa de a stabili relaţia dintre densitatea, masa şi volumul acestuia;

Contradicţia dintre ideea greşită că greutatea este o proprietate intrinsecă a corpurilor şi cerinţa de a explica ştiinţific comportarea lor în câm-pul gravitaţional şi în afara lui prin înţelegerea greutăţii ca rezultat al în-teracţiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru perfecţionarea procesului de învăţământ , editat de „Revista de pedagogie”, 1971, p.23)

VI. Teme privind METODA PROBEMATIZĂRII Tema 1:Mai jos sunt formulate două categorii de întrebări ce se pot adresa elevilor în

procesul studiului romanului „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu.

Citiţi-le cu atenţie şi răspundeţi prin ce se deosebesc întrebările de la litera A de cele de la litera B.

A. Argumentaţi părerea că Ştefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil. În ce măsură el întruchipează experienţa de viaţă a scriitorului? Care sunt etapele semnificative din viaţa eroului, în care el se confruntă cu celelalte

personaje? Cum se manifestă conflictul cu el însuşi? Cum finalizează autorul destinul acestui personaj?

B. De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu? Care sunt cauzele dramei lui Ştefan Gheorghidiu? Identificaţi acordurile eminesciene din „poezia erotică” a romanului şi arătaţi

semnificaţia lor. Este Ştefan Gheorghidiu un învins? Care este atitudinea scriitorului faţă de acest personaj şi prin ce mijloace se exprimă? Tema 2: Aveţi în faţă două probleme de fizică şi două de geografie. Citiţi-le cu atenţie şi

notaţi în scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b. a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masă m=40 la înălţime

h=10,0 m cu acceleraţia a=2,20 m/s2?

b) Din Cluj-Napoca pornesc în patru direcţii diferite 4 automobile; fiecare automobil se mişca uniform, efectuând 50 km pe oră. Deşi toate automobilele merg cu aceeaşi viteză, dintr-un anumit punct de vedere viteza lor nu este identică. De ce ?

a) Calculaţi ce greutate atmosferica suportă o masă cu o suprafaţă de 1 m2

la o presiune atmosferică normală.

b) Pe suprafaţa de 1m2

(adică 10.000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10000 de kg.

Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită ? Esenţiale pentru această metodă sunt crearea situaţiei problemă, cercetarea

necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le redescoperi prin efort personal.

Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a elevilor, dar impune

ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din perspective noi, pentru a favoriza

atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri. Aceasta impune ca fiecare problemă să

cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute, posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu

experienţa anterioară a subiectului. În felul acesta elevul nu numai că este determinat, dar este şi

capabil, să construiască noi structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a

depăşi obstacolul.

În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:

momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;

momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre problema pe care

elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l depăşească

prin mijloace cognitive;

momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor.

Dată fiind importanţa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea de situaţii-problemă, în

procesul de învăţământ se impune tot mai insistent pre-darea problematizată şi învăţarea

problematizată.

Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaţiilor problemă şi nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această meto-dă presupune un ansamblu de activităţi cum ar fi:

- organizarea situaţiilor-problematice; - formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această activitate); - ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor; - verificarea soluţiilor; - coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinţelor astfel dobândite de

elevi. Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să de-ruleze bine

“scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultăţile problemei nu trebuie să lipsească. (7, p. 191)

Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea situaţiilor problemă. Drumul acesta poate să fie mai productiv sau mai puţin productiv cu valenţe formative mai pronunţate sau mai puţin pro-nunţate, în funcţie de modul cum sunt conduşi elevii spre rezolvarea proble-melor. Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a) evidenţiază existenţa mai multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.) precizarea obiectivului urmărit, a cerinţelor de plecare; punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei de plecare şi

selectarea informaţie necesare; organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării soluţiilor posibile pe calea

raţionamentului, intuiţiei, deducţiei, analogiei; opţiunea pentru soluţia optimă; verificarea soluţiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la acţiune;

4.2. Paradigma rezolvării de probleme (după D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în echipă, colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fie-căruia şi a creşte productivitatea gândirii.

Problematizarea, prin valenţele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea de experienţă specifică, dar are efecte formative importante, întrucât conturează matriţe rezolutive, exersează coordonări operaţionale cores-punzătoare, dezvoltă capacităţi rezolutive, cultivă creativitatea în formele ei cele mai productive: descoperirea, invenţia, creaţia. Tocmai aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme să fie apreciată ca un “proces superior de învăţare”

Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral problemele, să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să con-struiască raţionamente plauzibile, să

Punerea problemei

Definirea cerinţelor problemei şi a datelor

Date:

Propoziţia SO

Strategie Reguli de infe-

renţă

Volumul de cu-

noştinţe

“Golul” Rezultat:

Propoziţia SN

manipulate

prin:

ghidate

de:

spre a reduce spre a reduce

Procesul

de umplere

a “golului”

I

II

III

IV

Verificare

confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la obser-vaţii, la reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirea răspunsurilor. Bucuria de a descoperi creează şi întreţine o trebuinţă lăuntrică de cunoaştere şi de autodepăşire.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda proble-matizării, numai că în problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii-problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. De fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale demersului euristic (11, p.382). Învăţarea prin descoperire este o continuare a problema-tizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului ela-borării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care des-făşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-tivelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incerti-tudini şi erori.

Cunoaşte mai multe forme:

Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii După gradul de dirijare Descoperire dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii

suplimentare; Descoperiri independente - predomină activitatea individuală a elevului, rolul profesorului limitându-se la supraveghere şi control.

După natura demersului cognitiv

Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor cunoştinţe şi operaţii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date şi cunoştinţe particulare Descoperire deductivă - porneşte de la date şi informaţii generale pentru elucidarea unor situaţii particulare. Este prezentă în con-struirea silogismelor şi concretizării. Descoperire transductivă - stă la baza gândirii artistice, imagi-native, favorizează crearea metaforelor; se bazează pe stabilirea de relaţii nelogice între diverse serii de date.

Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Metoda conduce la noi achiziţii de natură informaţională şi opera-ţională, contribuie la

dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capa-cităţii de investigare, la cultivarea unei

atitudini exploratorii şi experimentale, educă spiritul de iniţiativă, perseverenţa, tenacitatea.

C. Metode bazate pe lectura textului scris o Munca cu manualul şi alte cărţi

În epoca exploziei informaţionale, caracterizată şi prin multiplicarea şi extinderea

mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continuă să fie o sursă

valoroasă de informare şi cunoaştere, condensând şi transmiţând inestimabilul tezaur al valorilor

culturale ale umanităţii. În ciuda concurenţei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi va

continua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar

lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire, de perfecţionare profesională şi autoinstruire.

Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şi tensiuni spirituale, pune

individul în legătură cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai variate domenii de

activitate, modelează conştiinţa morală şi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire. Pentru ca elevii să poată folosi cartea (manualul şi apoi alte surse ale cuvântului scris)

este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe în acest sens:

a) Un loc important îl ocupă deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta asupra textului.

b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură, de a trece cu uşurinţă de la un tip de lectură la altul condiţionează în bună măsură eficienţa muncii cu cartea. În această idee elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor informaţii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă călăuzită de întrebări problemă, lectura de asimilare sau de impregnare, folosită mai ales în pre-gătirea unui examen, lectura paralelă şi explicativă, lectura exploratorie, lectura analitică şi sintetică, lectura dirijată, liberă sau autodirijată, “studiul de text”, ş.a.

Eficienţa lecturii presupune şi o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, şi reactualiza informaţiile dobândite, precum: deprinderea de a lua notiţe, a face extrase din lucrările citite, a întocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fişe de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior se pot clasifica şi organiza după diferite criterii, deprinderea de a transpune diverse informaţii în structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate, rapoarte, eseuri ş.a.

c) Mare însemnătate prezintă deprinderea de a folosi în mod frecvent, încă de pe băncile şcolii o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomaţii, seturi de diapozitive, discuri, dicţionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme ş.a.

d) Munca cu manualul implică familiarizarea elevilor cu anumite pro-cedee

mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentăm câteva exemple de asemenea procedee, în Tabelul 4.6.

e) Indispensabilă pentru munca cu manualul şi cartea, în general, este şi formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură), de igienă a muncii, deprinderi

ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de muncă. Actul lecturii se învaţă din clasele primare şi se perfecţionează de-a lungul întregii

perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici trebuie formată deprinderea de lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi analize.

Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă, larg practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înţelegerea, trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului de idei al textului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi primeşte note specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie - sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura explicativă integrează activităţi precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de rezolvarea unor exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte lectura independentă. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoş-tinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea analizei, examinării, înţe-legerii, desprinderii semnificaţiilor, implicaţiilor lor.

Pe baza limbajului interior, reflecţia presupune angajarea subiectului în formularea de ipoteze, găsirea de noi soluţii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi,

realizarea de sinteze originale, pe baza unor încercări, tatonări, anticipaţii. Conduce, în unele situaţii, la creaţii personale originale.

Reflecţia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urmă, reprezentând de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijată sau autodirijată.

A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LANŢ DE CUVINTE INVENTATE PENTRU A AJUTA

MEMORAREA)

B. MEMORAREA FACILITATĂ DE RIMĂ

C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice

4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII. În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoaşterea

realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu obiectele şi fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, în-vestigare a acesteia. În această idee se promovează tot mai insistent metodele de explorare a realităţii, metode care tind să-l pună pe elev într-o situaţie oarecum asemănătoare omului de ştiinţă, cercetătorului de profesie, ajutându-l să-şi însuşească

Pentru memorarea unui număr de telefon *357820* se pot face următoarele asociaţii:

Primele trei cifre sunt numere impare consecutive

Al patrulea este suma primelor două

Al cincilea – diferenţa primelor două

Ultimul – cel mai mic număr natural

Pentru memora-rea denumirii popoarelor migratoare.

G oţii

O strogoţii

H unii

U ngurii L ongobarzii E raviscii (celţii) A varii S lavii L ongobarzii A lanii V andalii I azigii P ecenegii E gtreţii C umanii U igurii T ătarii A lamanii

Pentru învăţarea

denumirii metodelor

de imaginare

creativă

A nalogia

M ultiplicarea

A daptarea

D iminuarea

U tilizarea

S ubstituirea

D iviziunea

O misiunea

I nversia

T ipizarea

R estructurarea

A glutinarea

C ombinarea

I nterpretarea

Pentru reţinerea culorilor calde şi

reci

R O G V A I V

Pentru reţinerea noţiunilor de perimetru şi arie

perimetru – gard

arie – covor

roşu

oranj

galben

violet albastru

indigo

verde

b

d a

c

Pentru învăţarea întrebărilor complementului

de mod, de timp, de loc

Spune-mi unde, când şi cum

Ne vom întâlni vreodată

La o margine de parc

Sau pe o stradă încurcată

Pentru reţinerea conjuncţiilor Aşadar şi prin urmare

Grecii fac comerţ pe mare

Prin urmare şi aşa deci

Este vorba despre greci

Pentru deosebirea diferitelor părţi de

vorbire care au aceeaşi formă

Maica ta de-i vie

Spune-i ca să vie

Pân’ la noi la vie

Pentru determinare sensului

curentului indus Eu, curentul cel indus

Totdeauna m-am opus

Cauzei ce m-a produs

a c

d b

noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apro-piate celor implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice. Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă, nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaşterii directe - metode de ex-plorare mijlocită.

A. Metode de explorare directă Observarea sistematică şi independentă. Reprezintă o metodă de cercetare folosită în

toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învă-ţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului şi tânărului de a explora realitatea. Este o metodă cu un pronunţat caracter participativ şi euristic. Constă în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea de-scrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obţinere a unor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară. Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie, obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod perso-nal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.

Metoda observaţiei are o arie extinsă de utilizare, fiind întâlnită în practica şcolară pe toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.

Cunoaşte mai multe forme: a) după timpul în care se derulează:

- observarea simplă şi de scurtă durată - observarea complexă şi de lungă durată

b) după modul de organizare şi desfăşurare: - observare individuală - observare pe echipe

Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea să fie organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiin-ţifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinţe: observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în

programa analitică pentru clasa respectivă; printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite, precum şi

mijloacele ce vor fi folosite; activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-se ca

repere anumite întrebări problemă; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc zilnic plantele

cercetate); se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, obser-vaţiile făcându-se

după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei;

rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează sistematic în caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de observare;

în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;

noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi didactice. Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii dirijate care

presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare. Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii. Pe măsura

creşterii ponderii ştiinţelor naturii (chimie, fizică, biologie) şi a celor tehnice în ansamblul învăţământului, efectuarea experienţelor şi ex-perimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.

Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării raporturilor de

cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l gu-vernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.

Combinând experienţa cu acţiunea, “metodele experimentale” accen-tuează caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica, contribuie la apropierea învăţământului de proble-mele tehnico-ştiinţifice” ( 4, p.166).

În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de experimente:

experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfă-şurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, în-terpretarea şi verificarea lor);

experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-servaţiei directe. Se execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emită ipoteze;

experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;

experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii, instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.

Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor finale. Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în figura 4.3.

Fig. 4.3. Desfăşurarea unui experiment (după Ionescu M, Chiş V)

Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în

învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare, reconstituie, în condiţii

pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică.

Declanşează tensiuni afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la

formarea concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături de

personalitate (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi disciplină

ş.a.).

Activităţi efectuate

De profesor De elevi

Oferă obiecte de sprijin (corpuri, exemple, materiale diferite etc.)

pt. identificarea şi formularea unor

probleme privind relaţiile cauzale dintre

fenomene Corectează şi definitivează datele

problemei

Oferă resursele materiale pt. descoperirea

şi formularea răspunsului ştiinţific la

problemele stabilite

Primeşte răspunsul şi organizează o conexiune inversă supunându-l dezbaterii întregului colectiv de elevi.

Apreciază rezultatele

Observă şi analizează elementele

oferite

Identifică şi formulează problema de

rezolvat

Formulează o ipoteză de cercetare

Elaborează un plan de cercetare

Efectuează experimentele planificate

Consemnează toate rezultatele obţinute

Prelucrează datele

Formulează concluzii

Compară concluziile cu ipoteza

În caz de infirmare formulează o nouă

ipoteză şi un nou plan experimental

În cazul în care ipoteza se confirmă

formulează în termeni ştiinţifici răspunsul la problema iniţială

Comunică răspunsul

o Studiul de caz este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă, cu largi posibilităţi

de aplicare nu numai în învăţământul liceal şi universitar, ci şi la cursurile postuniversitare, la

cele de formare a cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe

acţiune reală (5, p.65).

Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică.

Cazul reprezintă o situaţie reală ce se referă la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit

domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:

- creşterea productivităţii muncii prin studiul modului exemplar de organizare şi

conducere a unei secţii sau a unei uzine;

- introducerea unei tehnologii moderne;

- funcţionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic într-o uzină;

- amplasarea optimă a unei construcţii pe cazul concret al unui edificiu etc.

Cazul poate reprezenta atât o situaţie pozitivă cât şi una negativă, un aspect, o

componentă sau un ansamblu tehnic, economic sau de altă natură a cărei funcţionare iese din

comun.

Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii,

aplicarea creatoare a unei experienţe însuşite la noi condiţii şi în combinaţii noi, impuse de noua

situaţie-problemă, adâncirea sistematizării şi consolidării cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor

şi abilităţilor, formarea unor capacităţi specifice implicate în actele de conducere (competenţa

decizională).

Folosirea acestei metode familiarizează cu o strategie de abordare a faptului real, cu

anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinţă transferate în analiza şi înţelegerea altor cazuri,

în rezolvarea independentă a altor situaţii-problemă.

Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, solicită o intensă activitate

personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaţiile intercolegiale; multiplică relaţiile

profesor-elev; cultivă spiritul de responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală,

făcându-i pe elevi (studenţi) conştienţi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-şi

spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.

Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi asigure un portofoliu

de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru

studiu vor fi alese cu mult discernământ şi obiectivitate. Cazul trebuie să fie semnificativ,

reprezentativ, tipic, să corespundă realităţilor şi condiţiilor existente în domeniul dat, să ofere

posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului problemei analizate să sugereze cât mai

multe variante de soluţionare a acesteia.

Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să corespundă unei teme din

programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportată la

principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza şi soluţionarea cazului să devină un

exerciţiu al căutării, al descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai

multe etape:

Fig.

4.4. Etapele de

parcurs în

analiza/studiul

de caz (după I.

Cerghit)

Studiul de caz îi apropie pe elevi de

problemele complexe ale

vieţii practice, le

dezvoltă capacitatea

de evaluare critică a alternativelor, de expri-

mare deschisă şi sinceră a opiniilor, de elaborare a deciziilor. B. Metode de explorare

mijlocită (indirectă),

prin intermediul

substitutelor realităţii

La baza

cunoaşterii ştiinţifice stă

contactul direct,

nemijlocit cu rea-litatea, cu obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaş-terea /învăţarea nu se poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă a realităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind din această cauză imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind imposibilă, se recurge la cunoaş-terea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc originalul. În felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităţii, din care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.

o Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni,

Sesizarea situaţiei cazului

(înţelegerea cu claritate

a situaţiei existente)

Stabilirea variantelor de

soluţionare

Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii

Prezentarea cazului

Sistematizarea

Procurarea

informaţiilor necesare

Descoperirea cauzelor şi

legităţilor acestuia

Elaborarea nucleului

probabil (a problemei

esenţiale)

Analiza situaţiei

de fapt

Prin întrebări adresate

profesorului (conducătorului)

Documentare în teren

(informaţii de la ingineri,

tehnicieni, muncitori)

Studierea surselor scrise de

cunoaştere (manuale, reviste,

rapoarte, referate)

Realizarea unei confruntări a

variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii

a variantelor

Luarea hotărârii

fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un su-port perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni.

Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familia-rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.

Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează ver-balismul, asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu con-diţia ca să fie astfel utilizată încât prezentarea materialului să stimuleze opera-ţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraţiei, elevul tre-buie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai cu sim-ţurile, ci şi cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze informaţiile în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor. În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme:

demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);

demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene, procese provocate intenţionat de cadrul didactic;

demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planşe, desene, hărţi ş.a.);

demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice; demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;

demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat, comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi; este folosită cu

precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a; demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe, dinamice,

filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.); demonstrarea prin exemple;

demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţio-nament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune, după cum am

subliniat anterior, o percepţie activă, concret sen-zorială. Aceste forme ale demonstraţiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidenţiat de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aşa numita piramidă sau scară a lui Dale care înscrie pe verticală diferite forme ale demonstraţiei. La bază aşează experienţa directă, contactul direct cu obiectele, considerată forma cea mai eficientă a demonstraţiei, iar la ultimul nivel demonstraţia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice (după E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe specifice.

Se desprind însă şi o serie de cerinţe generale de a căror respectare depinde în bună măsură

eficienţa acestei metode. Acestea pot fi grupate în 3 categorii: cerinţe ce ţin de pregătirea

demonstraţiei, de participarea activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraţiei şi de

prelucrarea datelor obţinute în urma demonstraţiei. Reţinem câteva dintre acestea: pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către profesor pentru a se evita orice nereuşită

pe parcursul efectuării ei; pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor cu privire la ceea

ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes. Se realizează prin conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepţia;

antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaţia este percepută pe cale vizuală şi auditivă;

obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor; demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate să o preceadă, să o însoţească sau

să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale, a relaţiilor cauzale; demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia fiind determinaţi

să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor şi formularea concluziilor;

materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiţiile necesare conceptualizării, ştiut fiind că un număr exagerat de mijloace intuitive poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de periculos ca “verbalismul cuvintelor” (4, p. 185);

pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un grad mai ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor.

o Metoda modelării. Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste modele le reproduc. Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai acele aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează. Observând sau studiind modelul, pot fi obţinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat. În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:

Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici

1. Modelarea

prin similitudine

Modele materiale

(obiectuale)

Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi

structura internă a originalului, dar la alte

dimensiuni (machetele, mulajele)

2. Modelarea

prin analogie

Modele ideale,

abstracte, mintale:

- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor

imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată

obiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe,

scheme ale aparatelor maşinilor, scheme ale

exerciţiilor fizice (diagrame, histograme).

- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele esenţiale ale

realului prin ecuaţii, formule, scheme matematice

sau logico-matematice (modelul matematic-

abstract ce pune în evidenţă un raport, o legitate

printr-o formulă, fenomenul sau procesul în forma

pură).

Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.

- modele logice,

propoziţionale

Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau

a unui sistem de concepte sau descripţii logice.

3. Modelarea

simulatorie

Modele

simulatoare

Imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente;

se bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, pe

ficţiune.

- modele

structurale

Redau structura, principiile organizării unui

sistem

- modele

funcţionale

Redau modul , principiile de funcţionare

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi importante funcţii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare

teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare

în plan mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi

alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.

Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de

aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot

duce la înţelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.

Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se creeze

posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la

modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.

4.3.3. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (operaţionale, practice)

Învăţarea prin acţiune prezintă o importanţă majoră pentru formarea tineretului şcolar,

care trebuie pregătit pentru o viaţă activă, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare

a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a

condus la promovarea insistentă în învăţământ a metodelor bazate pe acţiune, metode prin care

elevul este învăţat nu numai să ştie, dar şi să acţioneze, să realizeze ceva, prin transferul de

cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.

După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în metode bazate pe

acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată, fictivă (metode de simulare).

A. Metode bazate pe acţiunea reală

o Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi

operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor,

dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ.

Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia

efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită

la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):

formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;

mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi contexte

diferite;

consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;

prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;

asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, crearea a

multiple posibilităţi la transfer ale acestora;

dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;

dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi caracter;

stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de

independenţă şi iniţiativă.

Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter reproductiv; el poate

avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor

activităţi libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.

În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii: Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii 1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi

în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor, fizice, sportive); - Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai largă.

2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii; - Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până la constituirea automatismului. - Exerciţii de consolidare a automatismului. - Exerciţii de verificare/evaluare. - Exerciţii corective.

3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de scris-citit. - Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaţie tehnică.

4. Gradul de interven-ţie a cadrului didactic

- Exerciţii dirijate. - Exerciţii semidirijate. - Exerciţii autodirijate, libere. - Exerciţii combinate.

5. Modul de organi-zare (aspectul social)

- Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.

6. Obiectul de învăţă-mânt în cadrul cărora se organizează

- Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă străină, sportive etc.

Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciţii

Pentru ca metoda exerciţiului să aibă eficienţa scontată, în folosirea sa trebuie să se

respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:

crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului elevilor

pentru acţiunea ce urmează a fi exersată, prin înţelegerea clară a scopului şi a importanţei

exerciţiului propus, actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea

performanţelor ce trebuie atinse;

demonstrarea prealabilă corectă şi clară a acţiunii ce urmează a se exersa, pentru a-l

ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenţa, succesiunea operaţiilor şi pentru a

preveni o exersare şi implicit o învăţare incorectă;

însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăţării cu

44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;

creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;

organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea automatismelor; crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea structurii de bază

a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate; îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia frag-mentară, pe părţi

sau combinată, cerinţă impusă mai ales în cazul unor acţiuni mai complexe şi dificile; eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp; în etapa iniţială repetiţiile se pot organiza la

intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp; execuţia să alterneze cu pauzele necesare refacerii potenţialului neuro-fiziologic;

verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;

sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii inde-pendente, autodirijate;

în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul meto-delor de execuţie sau să se dea o pauză mai mare.

Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile contribuie la înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.

o Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de muncă. Asigură aplicarea cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează mo-dificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice în-clud acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii min-tale. Folosirea acestei metode implică parcurgerea mai multor etape:

- efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite, normele tehnico-didactice şi de protecţia muncii ce trebuie respectate, condiţiile de desfăşurare;

- organizarea ergonomică a locului de muncă; - demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază ele-mentele centrale ale

lucrării ce urmează a fi executată; - efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către elevi, însoţită

de evaluări parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;

- evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;

- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare. Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual. Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe psiho-pedagogice: creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate; fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter

conştient; includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi, în

măsura posibilului, de creaţie; finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să genereze

elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă; deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de

autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă. o Metoda proiectelor. Este o metodă prin care elevii sunt antrenaţi într-o acţiune de

cercetare şi acţiune practică pentru elaborarea unui proiect /temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcţie de vârsta elevilor, natura activităţii, gradul de complexitate a temei: investigaţii în mediul în-conjurător pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecţii tematice, confecţionarea de materiale didactice, construirea unor apa-rate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizează prin un referat sau lucrare ştiinţifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziţii, concursuri, dependent de natura activităţii pe care a implicat-o realizarea sa. Metoda are puternice valenţe formative şi educative: cultivă capacitatea de investigare, gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cer-cetării, îi deprinde să-şi planifice şi să-şi organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în forţele proprii. Creează condiţii ca, prin realizarea proiectului, elevul să-şi însuşească nu numai anumite conţinuturi ştiinţifice, ci şi procesualitatea ştiinţei, prin raportare directă la activitatea practică. Proiectul este o anticipaţie ideatică, un fragment din activitatea de creaţie a individului

pe care-l pune într-o situaţie efectivă de cercetare şi acţiune, în cadrul căreia este confruntat cu o problemă autentică, având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (5, p. 87).

Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor, profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze şi să stimuleze iniţiativa, originalitatea acestora.

B. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare) Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin intermediul lor, elevii sunt

antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate. De fapt, a simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte, sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natură ş.a. Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi opera-ţionale, comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi. Prezintă o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-dactice, învăţarea prin dramatizare, jocurile de simulare.

o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul în-structiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, cana-lizându-le totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de procesul de învăţământ. Convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi desprinderi. Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:

a) după conţinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sen-sibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului înconjurător, jocuri muzicale, jocuri de creaţie ş.a.

b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”), jocuri bazate pe ghicitori ş.a. Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi asigură atractivitate.

o Jocul de rol/de simulare. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă şi efi-cientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică. Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor. Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare.

o Învăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării). Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei literare. Se poate folosi începând cu clasele mici.

o Învăţarea pe simulatoare. Constă în folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale cărui elemente structurale şi funcţionale le reproduce. Asigură o bună cunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru exploatarea lui, în condiţii de eficienţă şi fără riscurile pe care le presupune acţiunea directă, reală bazată pe utilizarea sistemului tehnic original. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel aparatura şi tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII o Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru ca

elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme. Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode trebuie să clarificăm ce este un algoritm. Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat. Sistemul de operaţii este însoţit de o serie de prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea lor, anticipând astfel programul acţiunii viitoare.

Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):

precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,

obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;

măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de operaţii de

efectuat;

generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea tuturor

problemelor de un anumit tip;

rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod corect un algoritm

ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.

Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectului în rezolvarea unei

sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a respecta

prescripţiile algoritmice. Permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini,

de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate.

Există mai multe tipuri de algoritmi:

algoritmi de rezolvare, de lucru

- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri, extragerii

rădăcinii pătrate)

- scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex: operaţiile

necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)

- scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);

algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se pun într-o

succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte,

fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;

algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai

bună soluţie din mai multe posibile;

algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se

desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (Exemplu:

algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează profesorul în

acţiunea de proiectare).

Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea ce

măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor

probleme mai complexe.

Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin

această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă participarea creativă

a elevilor în procesul de învăţământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme trebuie pornit

de la ideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, de disociere şi

conjugare funcţională. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee

de lucru algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi,

dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată verificate şi

completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica

rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. În plus,

trebuie avut în vedere că nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci

există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care

sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile, soluţii care

nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.

Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul

învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale standardizate, oferite “de-a

gata” de profesori. Elevii înşişi trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care

prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce

mai complexe.

Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea şi însuşirea

algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.

o Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul indivi-dualizării învăţării,

acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fie-cărui individ. Presupune analiza atentă

a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe unităţi logice, pe secvenţe, conceperea unor

teme/întrebări, sarcini pentru fie-care secvenţă şi formularea răspunsurilor corespunzătoare.

Permite verifi-carea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.

Se pot folosi fişe diverse:

fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire;

fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe teoretice;

fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor capacităţi

intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;

fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării cunoştinţelor, capacităţilor

şi funcţiilor psihice;

fişe de evaluare sau autoevaluare.

Metoda conduce, dacă este bine utilizată, şi la formarea deprinderilor de muncă

intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală.

Reţinem, în concluzie, că metodele de învăţământ prezintă o mare diversitate şi nu ne-am

propus să realizăm o prezentare exhausivă a acestora. Un spaţiu larg s-ar putea acorda, de pildă,

instruirii programate care, deşi nu s-a impus ca o permanenţă în activitatea didactică, prezintă

o serie de elemente care au fost preluate şi valorificate în procesul de învăţământ (structurarea

conţinutului pe unităţi didactice mici, prezentarea acestora într-o succesiune gradată,

determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de conţinut să rezolve anumite sarcini, verificarea

şi întărirea imediată a răspunsului dat la fiecare sarcină de lucru, realizarea învăţării într-un ritm

propriu fiecărui elev). O modalitate de lucru tot mai extinsă în procesul de învăţământ pentru sporirea

caracterului său activ o reprezintă învăţarea prin cooperare, “care reprezintă un set de strategii instrucţionale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu” (6, p. 117). Elevii pot lucra în perechi, sau în grupuri mici pentru a explora o temă nouă, a rezolva o problemă, a formula noi idei, într-un cuvânt pentru a realiza un obiectiv comun.

Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară pentru cadrul didactic. După cum afirmam la începutul capitolului, aceasta trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:

Fig. 4.5. Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ

Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăţământ prin multiplele

corelaţii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şi educare, din perspectiva concepţiei actuale asupra sistemului şi procesului de învăţământ, metodologia didactică îşi va îndeplini plenar funcţiile, punând în valoare potenţialul creativ şi pregătirea psiho-pedagogică a fiecărui slujitor al şcolii. 4.4. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI FUNCŢIILE LOR PEDAGOGICE

Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii. În sensul cel mai larg, mijloacele de învăţământ includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Reprezintă instrumentele auxiliare care

Obiective

Evaluare

Conţinut

Metode de

învăţământ

Participanţi

Mijloace de

învăţământ Forme de

organizare

Principii

didactice

facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi stimulează, intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Rezultă că ele sunt investite cu un potenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotări ale şcolii. Constituie un suport de bază pentru optimizarea procesului de învăţământ, utilizarea lor contribuind la înlă-turarea/diminuarea verbalismului şi formalismului, promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea obser-vării directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe, intervenţii active, practice asupra unor aspecte ale realităţii. Dau viaţă unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învă-ţământului, previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală, care pot să apară în cazul în care se face apel la comunicarea exclusiv verbală a cunoş-tinţelor. Nu înlocuiesc şi nu pot înlocui activitatea profesorului, ci reprezintă pentru acesta un ajutor eficient în îndeplinirea sarcinilor ce-i revin. Mijloacele de învăţământ îndeplinesc, după cum spuneam anterior, o serie de funcţii pedagogice:

a) Funcţia de comunicare. Constă în posibilitatea de care dispun mijloacele de învăţământ de a transmite direct informaţii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi să-şi lărgească orizontul de cunoaştere. Reprezintă o cale mai economică şi eficientă de transmitere a unui volum mai mare de cunoştinţe într-un timp relativ scurt.

b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă. Asigură o bază perceptivă, con-cret senzorială bogată care face mai accesibilă şi convingătoare informaţia transmisă, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaţiei directe. În felul acesta ameliorează şi îmbogăţesc comunicarea verbală pe care o ilustrează sau o argumentează cu elemente concrete.

c) Funcţia formativ-educativă. Contribuie la creşterea gradului de organizare şi structurare a informaţiei şi prin aceasta influenţează asupra struc-turilor cognitive ale elevilor, care sunt puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a surprinde notele esenţiale şi generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile operatorii ale gân-dirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planul dez-voltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi. Sen-sibilizează elevii faţă de aspectele prezentate, le formează capacitatea de a distinge, accepta şi preţui anumite valori, le dezvoltă gustul şi judecata estetică.

d) Funcţia stimulativă /de motivare a învăţării. Evidenţiază rolul mijloacelor de învăţământ în stimularea curiozităţii epistemice, în cultivarea, îmbogăţirea şi diversificarea intereselor, a trăirilor afective, a dorinţei de a ac-ţiona, de a se autoperfecţiona. Toate acestea se constituie în elemente motiva-ţionale puternice care mobilizează şi susţin efortul de învăţare care devine mai atrăgătoare şi chiar captivantă.

e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului în activitatea de predare-învăţare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a permite o mai raţională şi eficientă utilizare a timpului de instruire, concomi-tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. Această funcţii se evidenţiază în cazul folosirii unor şabloane, ştampile didactice, hărţi de conturi, calculatoare.

f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. Constă în posibili-tatea de a măsura şi aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înre-gistrate de aceştia pe parcursul unui program de instruire. Sunt mijloace de învăţământ care-i pun pe elevi în situaţia de a opera cu datele învăţate (să identifice, să compare, să explice, să interpreteze, să opereze transferul de în-formaţie la situaţii noi) pentru a soluţiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de învăţare. Prezintă avantajul că sporesc obiectivitatea evaluării, eli-mină factorii perturbatori (efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului ş.a)

g) Funcţia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăţământului la distanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţio-nale şi internaţionale. 4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Dată fiind multitudinea şi diversitatea mijloacelor de învăţământ s-a simţit nevoia unei clasificări şi ierarhizări a acestora, realizându-se numeroase încercări taxonomice, fără a se ajunge la un acord unanim în această privinţă, problema fiind în continuare deschisă.

După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importante surse de informaţie, servesc deci la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii în-formative şi demonstrative. Se împart în două grupe:

a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de insecte, de

minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.

Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natură, de realitate; perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii

Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri didactice. Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt substitute tridimensionale ale realităţii.

Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenţia de supune unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din această categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie că redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permit evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative. Mai ales modele în secţiune sau cu elemente detaşabile sunt folosite cu succes în predare disciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este mai important în construcţia de maşini, instalaţii, desfăşurarea unui proces tehnologic etc.

Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figura-tive (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.

b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la abstract şi logic.

Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul reprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă, într-o formă concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de infor-maţii.

4.4.2.2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această categorie de mijloace

asigură efectuarea experienţelor şi experimentelor, învă-ţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare în limbi străine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de muncă productivă. În această categorie sunt cuprinse:

aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;

aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.);

echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a;

jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);

dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul; instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice; aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.

4.4.2.3. Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs. Includ: maşini de

multiplicat, şabloane, ştampile, hărţi de contur etc. 4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru evaluarea rezultatelor

învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice. O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.

4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive electrice şi electronice care se folosesc de ima-gini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi re-cepţionării unor conţinuturi /mesaje şi stimulării învăţării prin solicitarea ana-lizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de în-formaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele res-pective (după cum rezultă din următoarea figură):

Fig. 4.6. Mijloace şi materiale audio-vizuale (După Valentin Emil Vasileiv)

Reţinem că mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare care faci-litează realizarea

obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avan-taje şi dezavantaje care trebuie să fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere că, deşi învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ, folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite, poate să aibă efecte negative.

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa cadrului didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.

4.5. STRATEGIA DIDACTICĂ (strategia instruirii) 4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ

Complexitatea situaţiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de şi mijloace de învăţământ, conduce la necesitatea combinării acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente, astfel încât să se valorifice plenar avanta-jele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau dezavantajele altora. Modalitatea în care cadrul didactic alege combină şi organizează cro-nologic ansamblul metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educa-ţionale este denumită prin termenul de strategie didactică sau strategia în-struirii. Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a concepe o situaţie de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-ţării, în ideea valorificării depline a valenţelor pe care acestea le reprezintă pentru a atinge în condiţii de maximă eficienţă obiectivele prestabilite. Desem-nează un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre pro-fesor şi elevi, relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, în ve-derea realizării obiectivelor educaţionale. Ea nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ci este în acelaşi timp o manifestare a personalităţii cadrului didactic, este deopotrivă tehnică şi artă educaţională (11, p.374).

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE

Profesorul, ori de câte ori are de ţinut o lecţie se află în faţa mai multor alternative de acţiune sau soluţii didactice posibile. El este obligat în aceste condiţii să identifice alternativele posibile, să întreprindă o analiză operaţională a diferitelor moduri de abordare a învăţării. Odată identificate diversele soluţii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apela la diverse strategii, cu condiţia să le motiveze din punct de vedere al valorii şi eficienţei. Rezultă că strategia instruirii nu se stabileşte la întâmplare. În elabo-rarea unei strategii didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câteva criterii fundamentale (9, p. 212-213):

Concepţia pedagogică dominantă în etapa respectivă. Se va avea în vedere că în perioada pe care o traversăm se promovează un învăţământ activ, cu puternic caracter formativ, care să solicite elevul să participe efectiv la actul învăţării, cu scopul de a-i stimula şi dezvolta maximal întregul potenţial bio-psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precădere a metodelor activ-participative şi a unor mijloace de învăţământ care să vină în sprijinul traducerii în fapt a noii concepţii pedagogice.

Obiectivele instructiv-educative urmărite reprezintă un alt criteriu de bază, pentru că obiective diferite impun strategii diferite. În raport de obiective se stabilesc resursele materiale şi procedurale, se gândeşte modul de combinare a acestora, creându-se astfel premisele înfăptuirii finalităţilor prefigurate. Unele vor fi strategiile când obiectivele vizează cu precădere asimilarea de informaţii şi cu totul altele în cazul în care se urmăreşte formarea unor deprinderi intelectuale sau practice, formarea convingerilor şi atitudinilor. Deci, pentru a fi eficientă, o strategie trebuie să decurgă în mod firesc din obiective;

Natura conţinutului influenţează sau chiar determină alegerea strate-giei, pentru că diferite conţinuturi se predau prin strategii diferite. Cunoştinţe matematice, literare, istorice, ştiinţifice impun metode şi mijloace diferite, mo-dalităţi specifice de combinare a acestora;

Tipul de învăţare în care vor fi antrenaţi elevii. În predarea aceluiaşi conţinut se poate apela la tipuri de învăţare diferite: învăţare prin receptare sau prin descoperire creativă, învăţare

dirijată sau independentă, învăţare algo-ritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc. Învăţarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observaţie, experiment, studiu de caz, modelare, în timp ce învăţare prin receptare, care conduce gândirea pe un traseu deductiv, va impune folosirea predominantă a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau lectură;

Caracteristicile subiecţilor implicaţi în activitatea de predare învăţare. Concepţia pedagogică a profesorului, capacitatea sa de reflecţie pedagogică, de a înţelege tendinţele de perfecţionare a procesului de învăţământ, experienţa, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotrivă, înclinaţia spre rutină influenţează opţiunile acestuia spre o anumită strategie;

Determinante în alegerea strategiei sunt şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivaţia învăţării, capacitatea de efort, nivelul pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.

Principiile didactice, expresie a unor legităţi bio-psiho-pedagogice, precum şi a unor concepţii sau teorii ale instruirii reprezintă cerinţe obligatorii care trebuie avute în vedere în alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficientă decât în măsura în care asigură participarea conştientă şi activă a elevilor în procesul de învăţământ, oferă un suport concret-senzorial cunoaşterii, creează condiţii pentru legarea teoriei de practică, pentru accesibilizarea cunoştinţelor.

Caracteristicile spaţiului şcolar, dotarea didactico-materială a şcolii. Este evident că strategii în care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul nu pot fi promovate decât în măsura în care şcoala dispune de mijloace de învăţământ necesare. De asemenea, strategiile care au la bază învăţarea prin cooperare şi implică folosirea metodelor de grup presupun condiţii de spaţiu adecvate.

Timpul şcolar atribuit pentru o situaţie de instruire trebuie să fie luat în considerare

în elaborarea strategiei didactice, ştiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire

independentă presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor faţă de cele expozitive.

Rezultă că în alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute în vedere

numeroase aspecte. Aceasta face imposibilă stabilirea unor reţete sau reguli precise în acest sens

şi impune cadrului didactic o analiză pertinentă a alternativelor, creativitate şi originalitate.

4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE

Deşi în literatura de specialitate nu s-a conturat încă o tipologie a strategiilor de instruire,

sunt prezente numeroase încercări de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot să le

orienteze şi să le sprijine efortul de decizie în elaborarea modalităţii de abordare a unei situaţii de

instruire, de a combina metodele şi mijloacele de învăţământ, de a pune elevul în contact cu

materia nouă, pentru ca în finalul activităţii obiectivele urmărite să fie îndeplinite. Clasificarea

strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii:

A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe drumul cunoaşterii se

pot distinge:

strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact direct cu diferite

aspecte concrete ale realităţii şi pe baza analizei acestora îi conduc spre cunoaşterea şi

înţelegerea legilor, principiilor care le guvernează şi le explică. Specific pentru aceste strategii

este că, în procesul învăţării, elevii sunt îndrumaţi ca pe baza datelor perceptive, analizei unor

cazuri particulare, să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor, să se ridice de la concret la

general şi abstract;

strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa manieră încât

gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiţii şi noţiuni la exemple

concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaţie şi experiment.

De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note comune cu

investigaţia ştiinţifică, familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile de cercetare, contribuie la

dezvoltarea structurilor cognitive.

strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe metoda modelării,

diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării fiind transpuse sub forma unor modele;

strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul de intervenţie din

partea cadrului didactic se pot identifica:

strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a învăţăturii, prescriu

pas cu pas, cu mare rigoare predarea şi învăţarea. Sunt directiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi

manifestării libere a originalităţii, spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:

imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiţie, pe exerciţii,

pe solicitarea memoriei;

explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare;

demonstrative;

bazate pe metoda algoritmizării;

învăţarea programată.

strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în care intervenţia cadrului

didactic în dirijarea învăţării este moderată.

strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea efortului propriu,

promovează munca independentă; dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. Sunt

strategii cu puternice valenţe activ-participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:

strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţii oarecum similare cu

cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi asume riscul încercării şi erorii.

În cadrul lor se folosesc predominant conversaţia euristică, problematizarea, observaţia

investigativă, experimentul ş.a.

strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii, spontaneităţii, diversităţii

de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe formarea capacităţii de reflecţie, sinteză, evaluare

critică, de creaţie. Solicită cu deosebire gândirea divergentă, imaginaţia creatoare.

Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a problemelor, pun

bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai

mare.

Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusiv un anumit tip de

strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare şi independenţă,

euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutul învăţării, vârsta elevilor.

CAPITOLUL VI

PROIECTAREA DIDACTICĂ X)

6.1. DEFINIREA ŞI SPECIFICUL PROIECTĂRII DIDACTICE

Procesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organi-zată, orientată spre realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme între care se stabilesc multiple interacţiuni. Pentru buna sa funcţionare este necesară luarea în considerare a tuturor relaţiilor şi coordo-natelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătire temeinică şi anticipare a modului în care urmează a se desfăşura întreaga activitate. Procesul de învăţământ apare astfel ca un proces de proiectare-des-făşurare a activităţii didactice. Proiectarea activităţii este o necesitate impusă de unele note carac-teristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:

complexitatea deosebită; multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează; corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale; antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa; realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp; dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune. Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei

pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptul că proiectarea este o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii efi-ciente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitu-dinii şi de a înlătura improvizaţia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de pre-figurarea mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.

După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic.

Pentru a înţelege mai bine locul şi rolul proiectării în ansamblul proce-sului instructiv-educativ, precizăm că desfăşurarea acestuia parcurge patru mo-mente esenţiale sau patru timpi (12, p.249):

t0 – perioada anterioară desfăşurării unui demers instructiv care tre-buie să constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenţia: nivelul de cunoştinţe al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil, ş.a.;

t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice în care, pe baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în urmă-toarea etapă; se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;

x) În elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2001/2002, de unde s-au preluat şi exemplele.

o - obiective c - conţinut

m - metodologie

e - evaluare

f.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)

t2 – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic; t3 – constă în evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării

proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia; informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, rea-lizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare.

Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţii de anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să dea răspuns la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:

ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învă-ţare, de realizarea obiectivelor; cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare. Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu

ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condi-ţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.

Abordând problema proiectării, S. Cristea evidenţiată două modele de acţiune folosite în acest scop şi procedează la analiza lor comparativă (3, p.171-174):

Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă urmă-toarele caracteristici: în proiectare prioritară este acţiunea de predare; proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ, relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coor-donată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nede-finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului; sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare; predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă, unilaterală; influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică. Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiţională; didacticist (după S. Cristea)

Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist printr-o

serie de elemente: proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex, ca

activitate de predare-învăţare-evaluare; în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite în spiritul

învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaţie ale fiecărui elev;

evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională între componentele procesului de învăţământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic în fig. 6.2. Fig.

6.2. Modelul

curricular al

proiectării

pedagogice

(după S.

Cristea)

Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie să întrunească o serie de condiţii:

Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de am-ploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea anticipativă;

Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se des-făşoară pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectare trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată.

Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anti-cipative, ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;

În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:

activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic

care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele eficiente, dar şi pe cele

susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile de ameliorare;

situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura

activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asi-gurate, a restricţiilor la care se

supune activitatea proiectată, cu deosebire a po-tenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în

care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;

activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-portare la cerinţele

ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează

predicţia activităţii viitoare.

Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca proiectarea

didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite

ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică; Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce înseamnă

că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.

6.2. ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII ÎN-STRUCTIV-EDUCATIVE

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării didactice (4, p.119):

proiectarea globală;

o - obiective c - conţinut

m - metodologie

e - evaluare

f.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)

proiectarea eşalonată.

6.2.1. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Este de com-petenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul ne-cesar pentru proiectarea eşalonată.

Activitatea instructiv-educativă are, după cum ştim, un caracter pro-cesual, fiind organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape îndeplineşte funcţii şi sarcini spe-cifice în realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectării eşalonate.

6.2.2. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi (12, p. 257).

În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează pro-iectarea eşalonată se concretizează în:

proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică); proiectul unei unităţi de învăţare; proiectul fiecărei lecţii în parte. Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima unitate

şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea în relaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi a activităţilor întreprinse pentru reali-zarea acestora. 6.2.2.1. Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calen-daristică. Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline şi asigură parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întoc-mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de referinţă/capacităţilor.

Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor operaţii: lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe profesor să ia

decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi ce-rinţele concrete. Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-ciază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de refe-rinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către pro-fesor pe parcursul unui an şcolar. Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizon-tală, în succesiunea următoare (pentru clasele I-IX): obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi ← de referinţă ← ← de învăţare Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în ultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi activităţile de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor. Pentru clasele a X

a, a XII

a şi a XIII

a, programele prevăd compe-tenţele generale şi

specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociază cu anumite conţinuturi şi activităţi de învăţare recomandate.

realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi conţinuturi; împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare; stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare; alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările calendaristice să fie întocmite pe baza următoarei rubricaţii:

Şcoala .................................. Profesor Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână Anul şcolar

Planificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă/competenţe specifice

Conţinuturi Număr ore

alocate Săptămâna Observaţii

În acest tabel:

unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;

obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar com-petenţele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-lară şi se trec numai numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest docu-ment;

conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa şcolară;

numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru didactic în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;

întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este ne-cesară pentru a se consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la clasă.

Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristică la

disciplina Istorie clasa a IXa, preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor

şcolare din aria curriculară om şi societate (învă-ţământ liceal), elaborat de Consiliul Naţional

pentru Curriculum (pag.32-33).

Planificarea calendaristică la clasa a IXa

(fragment)

Specializare: Ştiinţe sociale

Timp acordat: 2 ore săptămânal Unitatea de

învăţare Obiective

de referinţă Conţinuturi Nr.

ore Săpt. Obs.

Introducere 1.1., 2.1.,

3.1. Periodizare, surse istorice,

problematica, bibliografia,

tendinţe actuale în cercetarea

istorică, legăturile cu alte

domenii de cunoaştere.

2 1 Se prezintă

temele

referatelor.

Începuturile

istoriei

Europei

1.1., 2.2.,

3.2. Procesul de indoeuropenizare Originile civilizaţiei europene Principalele popoare

indoeuropene.

2 2

Modele

politice în

lumea greacă

2.1., 2.2.,

3.2., 4.2.,

5.2.

Formarea şi evoluţia

instituţiilor ateniene; Reformatorii; Practici politice în lumea

ateniană; Sparta - mitul cetăţii

aristocratice; Educarea noilor cetăţeni; Democraţie şi regalitate –

6 3 - 5

viziunea grecilor despre

lumea tracică. Cultura greacă şi elenistică; Sanctuarele panelenice.

Evoluţia

statului

roman

1.2., 1.3.,

3.2., 4.3. Formarea şi evoluţia

instituţiilor politice în

contextul expansiunii romane;

triumviri şi daci. Evoluţia ideii imperiale; Pax

romana. Stat, societate, economie. Dacia romană, Britania

romană. Modele şi valori în educaţie. Familia şi dreptul roman.

6 6 – 8

Creştinismul

şi declinul

lumii antice

1.2., 2.1.,

4.2. Originile creştinismului. Roma şi creştinii; Sfântul

Augustin – Confesiuni.

3 9-10

Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior, prezintă numeroase

avantaje: oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi de realizare a

obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate; permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi raportare la

obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate; oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiec-tivele/competenţele cu

anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educaţionale proprii;

prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată în-terveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;

permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel tim-pul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrument util şi eficient, în realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:

pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiective-lor/competenţelor şi parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fie elaborată pe întreg anul şcolar;

obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-o unitate de învăţare se vor relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentru a per-mite consolidarea lor raportat la conţinuturi cât mai variate;

organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte lo-gica disciplinei şi cerinţele de ordin psiho-pedagogic;

unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi să se finalizeze prin activităţi de evaluare;

să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar care reprezintă o importantă resursă pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;

pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze, atunci când realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unităţi de învăţare sau numărul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

6.2.2.2. Proiectarea unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de în-văţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Par-curgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează prin evaluare

X)

Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Şcoala................................. Clasa/nr. ore

săptămânal Disciplina........................... Săptămâna/anul

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare........................... Nr. ore alocate....................................

Conţinuturi

(detaliere)

Obiective de referinţă /

competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedere următoarele:

La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate con-ţinuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora profesorul nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;

În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu nu-merele obiectivelor şi competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele prezentate în programa şcolară;

Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară, dar şi alte activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din perspectiva realizării obiectivelor/competenţelor;

Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.

La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se va avea în vedere ca acestea să fie cât mai variate, bine corelate cu obiectivele şi conţinuturile.

Spre ilustrare, prezentăm, în continuare, proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplina Istorie, clasa a IX

a:

X) Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:

determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de referinţă/competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp; se finalizează prin evaluare (8)

Proiectul unei unităţi de învăţare

Clasa a IX-a (specializare Ştiinţe Sociale) Unitatea de învăţare: Modele de organizare politică în Grecia antică. Număr ore alocate: 6 (5+1)

Detalieri de conţinut

Obiective de

referinţă Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Formarea şi evoluţia insti-

tuţiilor ateniene; reformatorii;

practici politice în lumea ateniană.

3.1. Alcătuirea cronologiei evoluţiilor instituţionale la Atena şi integrarea ei în cronologia evenimentelor politice din lumea greacă.

Activitate pe grupe Atlas istoric, manuale, culegeri de texte.

1 oră

Observare sistematică a elevilor.

Sparta-mitul cetăţii aristocratice.

2.2.

2.2.

Analiza funcţionării Ecclesiei în timpul războiului peloponesiac folosind texte antice. Comentarea unor texte referitoare la valorile civice în lumea greacă.

Activitate frontală pe baza fişelor de lectură ale elevilor. Manuale, culegeri de texte, albume de artă.

1 oră

Scene din viaţa cotidiană-

cetăţeanul între privat şi public.

2.1.

2.1.

Comentarea de imagini şi texte referitoare la scene din viaţa publică şi cea privată. Analiza unor imagini reprezentând categorii excluse de la viaţa politică.

Activitate pe grupe, apoi frontală. Manuale, albume de arta, culegeri de texte.

1 oră

Observarea sistematică a elevilor.

Educarea noilor cetăţeni: modele

educaţionale, discipline de

studiu, instituţii şcolare.

4.2.

2.1.

Descrierea unei zile din viaţa unui şcolar folosind informaţiile din manual. Lectura de text pentru identificarea argumentelor. Comentarea de texte antice referitoare la rolul educaţiei în formarea cetăţenilor.

Activitate individuală pe baza fişelor de lectură. Manuale, albume, culegeri de texte, studii.

1 oră

Temă pentru acasă.

Democraţie şi regalitate-viziunea

grecilor despre lumea tracică.

2.2.

5.2.

Comentarea textelor antice. Compararea textelor cu sursele arheologice. Alcătuirea unei bibliografii. Identificarea unor elemente de limbaj folosite de textele lui Herodot.

Activitate frontală precedata de brainstorming şi tehnica “Gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi”.

1 oră

Verificarea modului de înţelegere a demersului privind alcătuirea bibliografiei.

Evaluare

2.1.; 2.2. Se evaluează prin observare sistematică şi prin discutarea bibliografiilor. 3.1. Se evaluează prin observare sistematică. 4.2. Se evaluează prin analiza temei pentru acasă. 5.2. Se evaluează prin observare sistematică.

Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şi elevii în activităţi

de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asi-gură o coerenţă sporită procesului instructiv-educativ. Dă o mai clară perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în funcţie de secvenţa unităţii de învăţare în care se plasează.

6.2.2.3. Proiectul de lecţie. Deşi ghidurile metodologice la care ne-am referit avansează ideea că, în condiţiile în care proiectarea unităţilor de învăţare este bine elaborată, oferind elementele necesare desfăşurării optime a fiecărei lecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar mai fi necesară, considerăm totuşi că acestea îşi dovedesc utilitatea, cel puţin pentru etapa formării iniţiale a cadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) şi chiar în primii ani de activitate la clasă.

Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a unităţii de învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de sta-bilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic

determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:

Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimen-sionare a obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. Această etapă se finalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, care trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghideze eficient activitatea de predare-învăţare.

A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-caţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor ma-teriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator).

A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale acestora.

A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a îndeplinirii obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizaţii nedorite. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.

Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.

În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective: Data; Clasa; Subiectul lecţiei /tema; Tipul /varianta lecţiei; Obiectivele de referinţă; Obiectivele operaţionale; Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de

învăţământ; Surse bibliografice. Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul” general al desfăşurării

lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei. Neexistând un model unic de desfăşurare a unei lecţii, nu s-a conturat nici un model

unanim acceptat de elaborare a acestei părţi a proiectului didactic, în literatura de specialitate propunându-se mai multe variante. Prezentăm câteva dintre acestea, în ideea că fiecare cadru didactic va opta pentru acea variantă pe care o consideră mai utilă:

1.

Evenimentele

instruirii (durata) Obiectivele propuse Activitatea profesorului Activitatea elevului

Strategii

didactice

2.

Evenimentele instruirii

(momentele) Obiectivele propuse Tehnologia realizării

Conexiunea

inversă

3.

Evenimentele

instruirii

(momentele

lecţiei)

Conţinuturi

propuse cu

timpul

corespunzător

Obiective

corelate

conţinuturilor

Activitatea

profesorului

(metode,

procedee)

Activitatea

elevului

Mijloace de

învăţământ Evaluare

Prezentăm, în continuare, o posibilă structură a unui proiect de lecţie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECŢIE

DATA/ŞCOALA

CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNĂTOR

OBIECTUL

TEMA/SUBIECTUL

TIPUL LECŢIEI

DURATA

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICE

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

Cognitive

Afective

Psiho-motrice (numai dacă este cazul)

STRATEGIE DIDACTICĂ

Resurse procedurale: - metode şi procedee

- forme de organizare

Resurse materiale (mijloace de învăţământ)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate

- psiho-pedagogică şi metodică

ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării, proiectate sau făcute pe

tablă etc.)

Evenimentele

instruirii/dozare Ob.

Activitatea

profesorului Activitatea

elevului Resurse/Modalităţi de

evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/ scenariului de

desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizarea cunoştinţelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecţii şi evenimentele instruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi dirijarea învăţării, obţinerea performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea, intensificarea retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasă).

Desigur, se pot structura modele diverse de desfăşurare a activităţii, pentru că obiectivele

şi conţinuturile sunt diferite, locul unde are loc lecţia poate fi diferit (sală se clasă, atelier, muzeu,

natură), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de

învăţare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acţional, ş.a).

Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie

operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate

şi adaptabilitate la condiţiile noi şi mai ales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

CAPITOLUL II

FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1. FORME DE EVALUARE Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări:

După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:

a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;

b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.

În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem: a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire; b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.

După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:

a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire; b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului

instructiv-educativ; c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.

În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:

a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);

b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.

Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.

2.1.1. EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.

Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:

proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire; aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când

se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.

2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanţ, se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.

Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs

didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot

conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă,

identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri

de ame-liorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de

prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, con-tribuind la “învăţarea

deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul

obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea

viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii

pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în

pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-rare între profesor şi

elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole,

care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi

după unele lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol (30).

Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare

evidenţiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi

dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum

urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă

Se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu apreciere de bilanţ asupra rezultatelor;

Se realizează prin verificări sistematice pe parcursul întregului program de instruire, pe secvenţe mici;

Operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi la nivelul conţinutului învăţării;

Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului conţinut esenţial al instruirii;

Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiv-educativ;

Contribuie în mod efectiv la ameliorarea, îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ, reducând considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;

Aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la scopurile generale ale disciplinei;

Aprecierea performanţelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale concrete;

Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;

Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;

Generează la elevi atitudini de nelinişte şi stres;

Determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea de evaluare şi autoevaluare;

Utilizează o parte importantă din timpul alocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificare în favoarea activităţii de predare-învăţare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-au mai mică, asigură pre-misele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

2.2. METODE DE EVALUARE

Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.

2.2.1. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:

probele orale; probele scrise; probele practice.

Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-lizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.

Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală). Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:

permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;

permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;

în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştinţele însuşite;

favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev; realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea

activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;

favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.

Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele

au şi o serie de limite, dintre care reţinem:

obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei

multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a

evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,

încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);

caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată

de la forma de răspuns proiectat;

posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;

consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj,

nivel scăzut de validare şi fidelitate.

Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în

folosirea lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a

chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei

numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor

ajutătoare) etc.

Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe

metodologice:

îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;

stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să

fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a

cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;

întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze

materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o

formă personală;

acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze

comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să

exemplifice, să facă generalizări;

antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii

chestionaţi;

folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns

prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională

prezentă mai ales la începutul examinării orale;

utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales

a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai

când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului. Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza

această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de: obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă; natura şi specificul disciplinei; natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze; tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-punsurile elevilor; tipul de evaluare promovat; numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi; timpul şi resursele materiale. Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al

elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unui capitol şi a tezelor.

Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.

Lucrările de control la sfârşitul unui capitol se aplică în cadrul eva-luării formative. Verifică în ce măsură obiectivele capitolului (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.

Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:

permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;

face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);

oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:

diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje: imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor,

elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un

răspuns corect; când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-sibilitatea ca

întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei. Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot

mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-prezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe:

stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;

precizarea clară a sarcinilor;

asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;

stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu

respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului educaţional.

În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului ele-vilor. În activitatea

pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii

relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare,

a competenţelor şi abi-lităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu

cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar, con-duită morală,

trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.

Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile

actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate.

Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei

modalităţi de înregistrare a acestor informaţii: fişa de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare.

Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.

Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-nează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.

Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu în-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

FIŞA DE EVALUARE SE POATE PREZENTA ASTFEL:

Clasa _________________ Numele elevului ____________________ Data __________________ Prezentarea evenimentului /faptei __________________ Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho /pedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse

evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).

Exemplu:

1. Munca în echipă mă stimulează.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea

informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate. Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:

enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor; fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative; enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită, să

permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată; pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive

sau negative; înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta

le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.

Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea

fişă de control:

Elevul

a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU

a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU

a folosit corect instrumentele de lucru DA NU

a finalizat lucrarea DA NU

a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU

a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor

abilităţi.

Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic,

integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi

comportamentele acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării

relaţiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate,

cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a

aspectelor care fac obiectul observaţiei.

Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii

cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate,

cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs,

individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea

elevului de a:

defini şi înţelege problema investigată;

folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;

colecta şi organiza date obţinute;

formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;

alege şi descrie metodele folosite;

prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea

capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează interrelaţiile în inte-riorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.

PRESUPUNE DEFINIREA CLARĂ A SARCINII DE LUCRU, FORMULAREA UNOR INSTRUC-ŢIUNI PRECISE CU PRIVIRE LA DESFĂŞURAREA INVESTIGAŢIEI, STIMULAREA ELEVILOR ÎN A LUA ANUMITE DECIZII.

În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluţiilor.

Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul de fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii (educaţie tehnologică).

Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei, încurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaţiei.

Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:

capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin infor-maţii utile realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;

abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;

capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;

abilitatea de a finaliza produsul;

priceperea de a opera generalizări;

competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante; Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest

gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe, price-peri, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.

REALIZAREA UNI PROIECT PRESUPUNE PARCURGEREA MAI MULTOR ETAPE:

identificarea problemei /temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă; elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca

produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).

Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt: Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic

şi argumentat tema propusă; Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate

conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea ser-vesc conţinutului ştiinţific;

Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;

Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în soluţionarea problemei.

Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la

tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea do-cumentării în problema respectivă,

modul de prelucrare şi valorificare a in-formaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de

abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de

asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului

(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate,

coerenţă, capacitate de sinteză etc.).

Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil

prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv,

atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);

rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;

compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-curi, sesiuni de

comunicări;

fişe de observare;

postere, machete, desene, caricaturi;

chestionare de atitudini, interviuri;

casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în

activitatea de grup etc.

Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-rindu-i progresul

înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a

activităţii elevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.

Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte

metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în

activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acesta

evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în

bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.

Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat,

la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se

bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în

considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative

(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1

etc.).

Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a

elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor.

Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei

personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan

motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze

performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru

a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza

cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această

metodă, ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii

de autoevaluare la elevi”).

Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele

tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica

evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le reco-mandă în mod susţinut, ele contribuind

eficient la realizarea învăţării euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor

ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu

grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin

intermediul lor se evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în

contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.

UTILIZAREA LOR IMPRIMĂ UN PRONUNŢAT CARACTER INTERACTIV ACTULUI

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE, FAVORIZEAZĂ INDIVIDUALIZAREA SARCINILOR DE

LUCRU, VALORIFICĂ ŞI STIMULEAZĂ ÎNTREGUL POTENŢIAL CREATIV AL

ELEVILOR ŞI CREEAZĂ CEL MAI POTRIVIT CADRU PENTRU EXERSAREA

ABILITĂŢILOR INTELECTUALE ŞI PRACTIC-APLICATIVE ALE ACESTORA.

2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de către profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“ indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea

x).

Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instru-mentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.

Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit “construct” (inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se corelează cu cele obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.

Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:

xx)

precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate; analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esenţiale; precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale

(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.); alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele

şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare. O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înţelegând întrebarea,

formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95), elemente strict necesare şi aflate în strânsă interdependenţă. Precizarea clară a formatului în care formulăm itemul condiţionează formularea răspunsului; proiectarea răspunsului aşteptat este o condiţie importantă pentru corectarea şi notarea acestuia.

În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include următoarele tipuri:

itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi.

x)

Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste, ca principale

instrumente de evaluare. xx)

Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai multe etape.

2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale, aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordin reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect. În categoria itemilor obiectivi includem:

itemi cu alegere duală; itemi de asociere /de tip pereche; itemi cu alegere multiplă.

Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse,

de tipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de

învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un

volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să

aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător

/ghicit).

În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:

trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele

două răspunsuri oferite;

să testeze un singur element de conţinut;

să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma

unor propoziţii afirmative.

Exemple x)

:

Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte

litera A, dacă le consideri false, încercuieşte litera F.

A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F

A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de relaţia R=I/U.

Răspuns corect F

A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.

Răspuns corect F

A. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit, în timp ce reprezentarea este o

reflectare mijlocită a realităţii.

Răspuns corect A

Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe

variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de

învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaţii

factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie

respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce

numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.

Exemple:

Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect. 1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a emoţiilor şi sentimentelor omeneşti?

x)

Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menţionate în bibliografie (4, 13, 22,

24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenţilor şi cadrelor didactice.

a) Impresionismul; b) Realismul; c) Romantismul; d) Simbolismul.

2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică? a) Partidul Comunist; b) Partidul Naţional Liberal c) Partidul Naţional Ţărănesc; d) Partidul Poporului.

3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală? a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu

alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană repre-zintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.

EXEMPLE:

1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor râuri,

litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:

Râuri Oraşe

…. 1. Bistriţa A. Arad F. Piatra Neamţ

…. 2. Ialomiţa B. Craiova G. Satu Mare

…. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina

…. 4. Mureş D. Iaşi I. Slobozia

…. 5. Someş E. Galaţi

2. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera corespunzătoare din

coloana B

A B …. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689

…. 2. Adoptarea “Declaraţiei de Independenţă a S.U.A.” b) 1776 e) 1789

…. 3. Adoptarea “Declaraţiei drepturilor omului şi cetăţeanului” c) 1783 f) 1792

…. 4. Adoptarea Constituţiei S.U.A. d) 1787

3. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare

numelui autorului din coloana B.

A B …. 1. “Munci şi zile a) Aristofan

…. 2. “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle

…. 3. “Cavalerii” c) Euripide f) Homer

…. 4. “Prometeu înlănţuit” d) Hesiod

În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul. Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale în-văţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază elementare). Conţin premise pentru formularea unor răs-punsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea

soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.

2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capa-cităţi.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: itemii cu răspuns scurt; itemii de completare; întrebările structurate. Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de

vedere al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe cât şi

abilitate de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor

capacităţi intelectuale superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se

înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în baremul

de corectare. Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziţie.

Corectarea lor este mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se

limiteze la formularea unui răspuns scurt.

Exemple:

1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în spaţiul punctat

fiecare rezultat corect.

a) 56 + b) 78 - c) 24

43 25 12

………… …….…… ….………

2. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.

1. ………………..

2. ………………..

3. ………………..

4. ………………..

Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează

dezvoltarea unor capacităţi superioare.

Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii

să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru

a-i conferi valoare de adevăr.

Exemple:

1. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii propoziţii adevărate.

a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………

b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………

c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………

2. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:

Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul

……………………….

3. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă.

Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea acestora.

Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să demonstreze nu numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi potrivit răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja memorarea mecanică.

Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe în-trebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element co-mun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice, diagrame. Prezintă avantajul că orien-tează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii pentru evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maţiilor, precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.

Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe-rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-pindă de răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe obiective.

EXEMPLU:

Disciplina: Filozofie

Clasa a XII a

Unitatea de conţinut: Omul ca problemă filozofică

Obiectivul: Elevul va fi capabil:

să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;

să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunţe notele definitorii;

să reformuleze adecvat punctul de vedere susţinut într-un text.

Enunţ (material-stimul)

Se dă următorul text:

“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ? Unul care se îndoieşte, înţelege,

afirmă, neagă, vroieşte, nu vroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin urmare, din simplul fapt că

ştiu de existenţa mea şi observ totdeauna că absolut nimic altceva nu aparţine firii sau esenţei mele, în

afară de faptul cu sunt fiinţă cugetătoare, închei pe drept că esenţa mea constă în aceea doar că sunt

fiinţă cugetătoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).

1. Indicaţi şi formulaţi problema filosofică pe care o abordează textul. ………………………

………………………………………………………………………………………………….

2. Indicaţi conceptul-cheie din text şi enunţaţi notele lui definitorii. …………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

3. Formulaţi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului

……………………………………………………………………………………………………………

……….……………………………………………………………………………………………………

(Răspunsul corect

1. Ce este omul ?

2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinţă cugetătoare; exprimă esenţa umană, atributul cugetării, are o

existenţă independentă de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul

cunoscător.

3. Formularea adecvată )

Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,

competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca

evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze

performanţele la vârf.

În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:

întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;

subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un

timp relativ scurt;

răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor

anterioare;

subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt

formulate;

prezentarea clară a obiectivelor evaluate;

concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat elaborarea unui

răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea,

capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio-

umane, având în vedere specificul acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le

formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării, capacităţi,

competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare,

organizare a unui discurs).

Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie

analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie

holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate

cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.

În categoria itemilor subiectivi se înscriu:

rezolvarea de situaţii problemă;

eseul structurat;

eseul liber.

Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru

care nu are o soluţie predeterminată. x)

REZOLVAREA DE PROBLEME/SITUAŢII PROBLEMATICE CONTRIBUIE NU

NUMAI LA EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR, CI ŞI LA DEZVOLTAREA

CREATIVITĂŢII, GÂNDIRII DIVERGENTE, IMAGINAŢIEI, CAPACITĂŢII DE

GENERALIZARE ŞI DE TRANSFER. ACEST TIP DE ITEM DEZVOLTĂ GÂNDIREA

EURISTICĂ, INDEPENDENTĂ, SPIRITUL CRITIC, REFLEXIV, FOR-MEAZĂ

ABILITĂŢI DE COMUNICARE, COOPERARE, LUCRU ÎN ECHIPĂ (CÂND ESTE

REZOLVAT ÎN ACTIVITATE DE GRUP). ÎN ACEASTĂ SITUAŢIE EVALUAREA VA

AVEA ÎN VEDERE COM-PORTAMENTELE IMPLICATE ÎN REZOLVAREA

PROBLEMEI, NU NUMAI INDICAREA PROPRIU ZISĂ A

SOLUŢIEI/REZULTATULUI:

înţelegerea problemei;

documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;

x)

Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizarea cunoştinţelor despre metoda problematizării.

formularea şi testarea ipotezelor;

stabilirea strategiei rezolutive;

prezentarea şi interpretarea rezultatelor.

Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin

alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales

în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a

fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile

concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,

personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi

criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:

eseul structurat;

eseul liber.

Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se

utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-puneri, demonstraţii “cu teză”,

descrieri etc.). Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere. Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza

cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).

Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o ima-gine globală, sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.

Exemple:

1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)

Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăţişezi statutul social şi psihologic al personajului

Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu.

În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:

prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia

personajului;

identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;

argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului,

a tipologiei identificate;

prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre

personajele romanului.

Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în

cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaţia cu mai mult de două personaje din roman

este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare

personaj)

40 puncte (36 p. + 4 p.)

2. Eseu nestructurat (Psihologie)

Alegeţi unul dintre personajele filmului “Al şaptelea cer”. Elaboraţi un minieseu în care să

rezolvaţi rolul comunicării interumane în reglarea comportamentului social al personajului.x)

x)

Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare se impune o atenţie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte multiple: conţinutul ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităţile analitice şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaţia, aşezarea în pagină, acurateţea lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă, clasă.

Reţinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.

Opţiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conţinutului,

obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument,

elaborarea acestuia trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea

mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii baremelor de

corectare recomandăm consultarea ghidurilor de evaluare realizate în foarte bune condiţii de

Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare care oferă informaţii şi sugestii cu adevărat

valoroase.

CAPITOLUL III

APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

3.1. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE

Măsurarea performanţelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică nivelul acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o semnificaţie numai în urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii.

Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprimă aprecierea rezultatelor şcolare. Cel mai frecvent întâlnite sunt: aprecierea propoziţională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în aprecieri verbale

foarte nuanţate: laudă/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greşit ş.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprimă totuşi mesaje evaluative, confirmă sau infirmă rezultatele învăţării, exercitând rolul de reglare a activităţii elevilor. aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.

Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt convenţionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii. Funcţiile pe care le îndeplineşte acţiunea de evaluare (prezentate în subcapitolul 1.3) se regăsesc şi ca funcţii ale notei. Dintre acestea menţionăm:

exprimă aprecierea rezultatelor măsurate; permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei; mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanţe, serveşte la cultivarea

motivaţiei faţă de învăţătură; oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de

autoapreciere. APRECIEREA PERFORMANŢELOR ÎNREGISTRATE DE ELEVI SE RĂSFRÂNGE ÎN CONŞTIINŢA ACESTORA PRIN ATITUDINEA PE CARE O GENEREAZĂ, EXPRIMATĂ ÎN REACŢII POZITIVE SAU NEGATIVE. CELE POZITIVE (SATISFACŢII, BUCURII) ÎNTREŢIN NEVOIA DE AUTOREALIZARE, STIMULEAZĂ VOINŢA DE A ÎNVĂŢA, PE CÂND CELE NEGATIVE (AMĂRĂCIUNE, TRISTEŢE, DESCURAJARE) SEMNIFICĂ O FRUSTRARE (REVOLTĂ ÎN SINE) ŞI POT GENERA O REZISTENŢĂ COMPORTAMENTALĂ (DUŞMĂNIE FAŢĂ DE PROFESOR,

TEAMĂ, NEMULŢUMIRE POLARIZATĂ PE ANUMITE OBIECTE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI CHIAR PE INSTITUŢIA ŞCOLARĂ ÎN GENERAL).

APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE REPREZINTĂ UN ASPECT AL ACTIVITĂŢII PROFESORULUI CARE GENEREAZĂ MULTIPLE PROBLEME ŞI ATITUDINI DIFERITE DIN PARTEA ACESTUIA. PE DE O PARTE, O ATITUDINE DE SUBAPRECIERE A ROLULUI ACTULUI DE EVALUARE A PERFORMANŢELOR ŞCOLARE ALE ELEVILOR, MANIFESTATĂ ÎN FOLOSIREA "NEGLIJENTĂ" A SISTEMULUI DE NOTARE; PE DE ALTĂ PARTE, "FETIŞIZAREA" ACESTUI ACT, FOLOSIREA LUI PENTRU SOLUŢIONAREA PROBLEMELOR CE SE IMPUN REZOLVATE PRIN ALTE MIJLOACE (DEZVOLTAREA INTERESULUI ELEVILOR PENTRU ÎNVĂŢĂTURĂ, A DEPRINDERII PENTRU A STUDIA SISTEMATIC, DISCIPLINAREA LOR ETC.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARE Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor

disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă, obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative relevate fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).

Divergenţele de notare au fost evidenţiate de o serie de studii de docimologie experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple. Metoda presupune înregistrarea răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la xerox a lucrărilor scrise, ceea ce permite aprecierea aceloraşi produse şcolare de mai mulţi examinatori simultan, de aici şi denumirea de evaluare multiplă. Prezentăm mai jos două din numeroasele variante experimentale realizate în acest mod.

Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-pendent o sută de lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi au fost încredinţate altor patru profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au adoptat spontan alte exigenţe, încât numai 53% au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%), "excelent" (10%).

Într-un alt experiment (care pune în evidenţă variaţia intraindividuală), 14 profesori de istorie au fost solicitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări notate prima dată cu un an înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de la o dată la alta (12, p.21-31).

În ambele situaţii profesorii nu au manifestat o exigenţă constantă, notele atribuite prezentând variaţii destul de mari până la erori în apreciere

*) .

Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron,

G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc acţiunea profesorului ca

examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:

Efectul HALO constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută,

favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi.

"Efectul halo" are un pronunţat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucură de un statut bun

(simpatiile profesorului) sunt favorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le

*) Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorile care se pot produce în procesul aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, la vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionala lui pregătire pentru examen. Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri fundamentale preţuite în epocă, destinate în primul rând unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis acasă de învăţătoare "să pască porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun. Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné, pentru insuccesele lui şcolare a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie. Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când se dă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala militară, ar fi cu siguranţă respins.

sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile sunt căutate

cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când dau răspunsuri bune.

Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi profesori care

lucrează cu aceiaşi elevi.

Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului referitoare la elev.

În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că şi a doua va fi la

fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări

creşte şi mai mult ş.a.m.d.

Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte

gravă în lipsa conştiinţei profesionale.

În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975) prezintă

un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul secundar la limba latină. În

urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv

de un alt elev din clasă, un elev premiant de la altă şcoală, un licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat

nici măcar cu un punct.

Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei agreabile,

ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului

acestora).

Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de informaţii

despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul evaluării profesorul de regulă deţine o

informaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în categoria şcolarilor buni, mediocri sau

slabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturate anterior) şi informaţii secvenţiale culese chiar în

momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de informaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau

să difere. Involuntar, se manifestă la profesor o tendinţă spre concordanţă, care determină reducerea

distanţei între nota virtuală a răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată

psihologul amintit – se caracterizează prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care

acţionează în situaţia descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenţa

greşelilor nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia greşelilor neobservate

este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul se aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu

facă greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea „îi

vânează greşelile” (12) . Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele

anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în notare de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe examinator să caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de informaţia primită (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo” sau de „aureolă” conform căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite didactice a elevului.

Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian*)

” sau „pyg-malion” (asemănător efectului „halo”), potrivit căruia aprecierea perfor-manţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestuia. În plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele şcolii (şi tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.

*) Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din cauza unui

oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinţii), ceea ce se şi întâmplă până la urmă.

Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie” a fost întreprins de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au se-lecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În realitate ei au făcut selecţia la în-tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituiţi în cla-se „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele „dotate” au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.

Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).

Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes, iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai bine chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L. Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la naşterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de familia sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru că a fost prezisă.

Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)

Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus, după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.

Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul ex-periment. În urma corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte trei teze notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine” strecurate printre cele „foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine” strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)

Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. S-a constatat, spre exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de primele informaţii.

În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând un răspuns sau corectând o lucrare, exami-natorul realizează la început o căutare deschisă de indici – până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să devină selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „re-tragerea” de puncte faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)

Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare institutor /profesor îşi construieşte criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează nu-mai partea superioară a scării valorice de notare, alţii sunt mai exigenţi, folosesc cu precădere valori intermediare sau cele de „jos”. Unii sunt mai exi-genţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe-rioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii, ori-ginalităţii soluţiilor, alţii apreciază mai mult conformitatea cu informaţiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota în scopul încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplimentar.

Toate aceste manifestări ale profesorului în acţiunea de evaluare ţin de structura personalităţii lui, de erudiţia acestuia, de calităţile intelectuale, temperamentale şi morale, de echilibrul său emoţional.

Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze, afectând negativ atât obiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare cât şi conduita, personalitatea sub toate aspectele

ei. Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite pe care le provoacă.

Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-văţământ. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele uma-niste şi sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evidenţiat cu pregnanţă de cercetările făcute. În acest sens G. De Landsheere relevă faptul că pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi lu-crare să fie corectată de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la tra-ducere latină; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)

Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa în formularea răspunsurilor.

Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe de-terminate de variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi elevului.

Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot produce în procesul evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiec-tivităţii în aprecierea elevilor şi nu numai a acestora.

3.3. CĂILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITĂŢII ÎN APRECIEREA

ŞCOLARĂ

Divergenţele de notare evidenţiate în subcapitolul precedent erau atri-buite la început unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetări sistematice, s-a constatat că divergenţele de notare se datorează unor surse sistematice. Aceste surse, aşa cum am văzut, în cea mai mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţele de notare, de a găsi tehnici şi modalităţi care să facă evaluarea independentă de examinatori” (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.

Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) considerăm că în scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:

precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare; folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare; atragerea elevului la actul evaluării. O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele

şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare: raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în

programele şcolare); raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată; raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul

existent la începutul programului. Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare; considerăm totuşi

că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Ra-portarea la obiective presupune compararea performanţei elevului cu un stan-dard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a atins sau nu standardul. Obiec-tivul precizează criteriul de referinţă şi permite să se stabilească dacă o

capacitate este stăpânită sau nu. Funcţie de conţinuturile curriculare supuse evaluării (dintr-un ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie) ne raportăm la obiectivele respective.

În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite stan-dardele curriculare de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de re-ferinţă comun, criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul de învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte educaţionale diversificate (conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură la decizia şcolii, manualele alternative) standardele naţionale de performanţă sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar.

Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în pro-cesul educaţional: elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte în-văţarea în termeni de

cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul ciclului şcolar;

cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să facă faţă standardelor stabilite;

părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pe care şcoala le for-mulează faţă de copiii lor;

conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şco-lare) vor avea un sistem de referinţă unitar privind performanţele elevilor;

evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de eva-luare.

Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se trans-formă în note.

Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură în pro-cesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.

În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se reco-mandă parcurgerea următoarelor etape:

În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de lucrări scrise /practice.

În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.

În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.

În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).

Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al doilea după D. Muster.

Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară – în clasa a X-a – profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic, gen liric, romantism, metaforă, pastel, meditaţie, mit. Asupra acestora insistă la lecţii, servindu-se de dicţionare şi de manual, apoi alcătuieşte proba de verificare formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:

1. Definiţi 7 termeni literari 7 p. 2. Recunoaşteţi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă /Îţi sărutăm unda

căruntă” 4 p. 3. Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite în operele literare studiate (4 exemple)

4 p. 4. Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic şi liric (câte

trei exemple) 6p

5. Enumeraţi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române şi daţi exemple de scriitori care se includ în aceste etape 9 p. Timpul de lucru 35 minute.

Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai personală, funcţie de modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare numerică, D. Muster propune următorul barem:

I. Pentru fondul lucrării a) satisfacerea sarcinilor de conţinut 0 - 6 puncte b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi

cursivă) 0 - 1 puncte II. Pentru forma lucrării

a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte

III. Factor personal a) Caracter excepţional, impresie de originalitate,

sensibilitate 0 – 1 puncte b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode atât cele tradiţionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare /alternative (investigaţia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.

În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei respective.

La probele scrise se recomandă:

a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-menele de

selecţie şi la cele naţionale;

b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;

c) schimbarea lucrărilor între profesori.

La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri

consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tu-turor elevilor, respectându-se

particularităţile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice,

evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.

La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.

Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de

performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,

antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în mod diferenţiat

notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu are suficiente

criterii pentru a-i departaja pe elevi.

În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinţele specifice

acestora prezentate în capitolul II.

Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului

de obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii,

devine mai obiectivă.

Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive, benefice

atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din subcapitolul următor.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVA-LUARE LA

ELEVI

Una din modalităţile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte prin-cipala sa condiţie

– aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor în-şişi la atribuirea notelor. În această

situaţie „notarea unipersonală” realizată de profesor, devine „notare în colaborare cu alţii”, în

cazul de faţă cu elevii.

Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atât asupra

profesorului cât mai ales asupra elevului.

profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii aprecierilor sale;

elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de parti-cipant la propria sa

formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanţelor

înregistrate; participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoaştere a

punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de for-mare a spiritului critic şi autocritic care reprezintă o componentă a conştiinţei de sine;

ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să conştientizeze semnificaţia notelor acordate;

cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate (I.T. Radu)

Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a de-mersului didactic şi care trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în cooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie să îşi propună formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. În acest scop el poate crea situaţii în care elevii să exerseze autocontrolul şi autoaprecierea propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.

Elevii vor fi încurajaţi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de bine? Sunt mulţumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat mai bun? Există şi un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obţinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi re-zultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin re-zultate mai bune? De ce? Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în ac-tivitatea mea?

Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conţinut poate fi lăsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuţie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişa de autoevaluare a elevului.

Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă, profesorul poate organiza o discuţie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreia elevii să determine factorii cei mai importanţi ai succesului lor, precum şi cei mai importanţi factori frenatori. În organizarea unei asemenea discuţii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forţeze elevul să-şi comunice gân-durile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie: să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă; să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent; să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi consemneze constant

răspunsurile în Fişa de autoevaluare; să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. Oţet, F., p.61)

Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de la autoapreciere verbală până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de profesor.

Modalităţile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate: evaluarea bine concepută de către profesor. Aceasta trebuie să fie etalon de

obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinţă pentru elevi, să-i ajute să se ghideze după criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi verificate practic.

autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor făcute de elevi.

autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi exa-minarea lor ulterioară de către profesor;

metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din cele trei grupe.

SE VA FACE APOI APRECIEREA PRIN NOTE ŞI SE VOR COMPARA CLASIFICĂRILE FĂCUTE DE ELEVI CU CELE REZULTATE PRIN ATRIBUIREA NOTELOR DE PROFESOR. METODA PERMITE FORMAREA UNOR REPREZENTĂRI CÂT MAI EXACTE ASUPRA POSIBILITĂŢILOR FIECĂRUI ELEV ÎN PARTE ŞI ALE TUTUROR LA UN LOC.

3.5. DEONTOLOGIA EVALUĂRII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade, datorie

şi logos – studiu, discurs, ştiinţă.

Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei profesionale, cu-prinzând ansamblul

normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.

Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor edu-caţiei, studiază o

serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dra-goste de profesie, probitatea

profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu pentru a corespunde

exigenţelor profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în

obligaţiile per-sonalului didactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie,

faţă de opinia publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt con-semnate în coduri,

statute, regulamente (de exemplu Cartea internaţională a educatorilor, Statutul personalului

didactic ş.a.). (Dicţionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)

ÎN CEEA CE PRIVEŞTE DEONTOLOGIA EVALUĂRII, ACEASTA SE REFERĂ ÎN

MOD EXPLICIT LA RESPECTAREA DE CĂTRE FIECARE CADRU DIDACTIC A

TUTUROR CERINŢELOR MENITE A CONDUCE LA CREŞTEREA OBIECTIVITĂŢII

APRECIERII, CERINŢE ÎN CARE SE INCLUD ŞI IMPORTANTE TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE (PROBITATE ŞI RESPONSABILITATE PROFESIONALĂ,

RESPECTUL FAŢĂ DE ELEV ŞI REZULTATELE MUNCII SALE, CINSTE,

CORECTITUDINE, CAPACITATE DE A NU SE LĂSA INFLUENŢAT DE O SERIE DE

INTERVENŢII ŞI PRESIUNI EXERCITATE DE FACTORI EXTERNI, ETC.).