PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O CURSO DE … · 1 proposta pedagÓgica curricular para o curso de formaÇÃo de docentes 1. lÍngua portuguesa e literatura ai, palavras, ai,

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O

CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

1. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Ai, palavras, ai, palavras,

que estranha potência a vossa!

Todo o sentido da vida

principia à vossa porta;

o mel do amor cristaliza

seu perfume em vossa rosa;

sois o sonho e sois a audácia,

calúnia, fúria, derrota...”

Cecília Meireles

Série

Número de aulas semanais

1ª 2

2ª 3

3ª 2

4ª 3

1.1. Apresentação da Disciplina

O ensino da língua materna, bem como o trabalho pedagógico que o

consolide, deve ser analisado à luz das contradições do sistema capitalista e da

forma específica como elas se produzem na sociedade brasileira, segundo Frigoto e

Ciavatta (2004). Pesquisas recentes têm mostrado que a proficiência na língua

materna, ao lado do domínio dos conceitos matemáticos básicos, está muito aquém

do exigido para considerar o indivíduo alfabetizado, muito embora a taxa de

analfabetismo entre a população com 15 anos, ou mais, diminuiu 4 pontos

percentuais entre 2000 e 2010, segundo o Censo Demográfico 2010, divulgado pelo

IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) em novembro de 2011.

Considere-se ainda os revezes na tradição histórica do curso de nível médio

caracterizado pela dualidade estrutural, que estabelece políticas educacionais

http://pensador.uol.com.br/autor/cecilia_meireles/

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diferenciadas para as camadas sociais distintas, definidas pela divisão social do

trabalho. As reformas educacionais para o Ensino Médio (propedêutico e

profissional), realizadas na última década, não conseguiram avançar no sentido de

eliminar essa dualidade através da escola unitária que propicie formação geral e

uma habilitação profissional. A tentativa de superação da divisão social no Ensino

Médio, através de uma nova concepção de organização escolar, revela-se uma

reorganização apenas superficial, que não oferece condições para um real

unitariedade do ensino e superação das desigualdades socioeconômicas e

educacionais.

Há inda o discurso de que o Ensino Médio, na modalidade Normal,

especificamente o Curso de Formação de Docentes, tem como função precípua a

preparação para o vestibular e inserção no universo do trabalho, qual seja, a

docência nas séries iniciais da educação básica. A contradição está para o caráter

de terminalidade do ensino médio, uma vez que, apenas uma pequena parcela

egressa chega à universidade, uma vez que integrado à educação básica, o Ensino

Médio, constitui-se, sim, como a última instância escolar para a maioria da

população (MOREIRA, 2OO7, p.24).

Kuenzer (2002, p.13) observa que:

[...] a história do Ensino Médio no Brasil revela as dificuldades típicas de um nível de ensino que, por ser intermediário, precisa dar respostas à ambigüidade gerada pela necessidade de ser ao mesmo tempo, terminal e propedêutico. Embora tendo na dualidade estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepções que vão se sucedendo ao longo do tempo, refletem a correlação de funções dominantes em cada época, a partir da etapa de desenvolvimento das forças produtivas. (2000A, p.13).

As contradições mencionadas devem ser consideradas como pano de fundo

na proposição de um currículo para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura. A

proposta da SEED embasa-se no construto do teórico russo Mikhail Bakhtin e do

chamado Círculo de Bakhtin. Segundo Baktin a língua configura-se em um espaço

de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação o que exige

compreender a língua como “um conjunto aberto e múltiplo de práticas

sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente

situados. Pensar a linguagem (e a língua) desse modo é perceber que ela só existe

efetivamente no contexto das relações sociais. O discurso, tomado com prática

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social, é o conteúdo estruturante que subsidiará todo o ensino da língua nas

diferentes séries de diferentes cursos, de modo especial, o curso de Formação de

Docentes e Pós Médio de Formação de Docentes.

1.2. Objetivos da disciplina

Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de

significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestações específicas nos diferentes gêneros discursivos.

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de

acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local,

interlocutores participantes da criação e propaganda das idéias e escolhas

tecnológicas disponíveis).

Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e

seus códigos sociais contextuais e linguísticos.

Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no

trabalho e em outros contextos relevantes da vida.

Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e

condutas sociais bem como de representação simbólica de experiências

humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir da vida social.

Entender os impactos das tecnologias da comunicação em especial da língua

escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do

conhecimento e na vida social.

Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas na construção

do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as

classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Compreender, através dos textos literários e romances o “vir a ser eterno do

ser humano”, ampliando o conhecimento de si mesmo e do mundo como

realidades mutantes e plurais.

Conhecer o sabor da diversidade revelado pela arte literária.

Compreender a literatura como recriação do real.

Observar a diversidade cultural como marcas indicativas da heterogeneidade

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de nossa formação: música, religião, costumes, literatura, empréstimos

linguísticos, entre outros.

Conhecer o desenvolvimento da produção literária: brasileira, portuguesa,

africana.

1.3. Conteúdos

1ª SÉRIE

Prática de leitura e interpretação

Idéia central e informações implícitas dos textos (textos ficcionais, não-ficcionais,

literários)

Estrutura da narrativa (tipos de discurso)

Linguagem verbal e não-verbal (charges, cartuns, quadrinhos...)

Variedades linguísticas

Linguagem formal e informal

Prática de Produção de Textos

Gêneros textuais

Paragrafação, períodos argumentativos

Textos práticos: carta, notícia, paródia, relatório, resumo, provérbio

Recursos coesivos

Textos argumentativos/persuasivos

Prática da Reflexão ou Análise Linguística

Origens da Língua Portuguesa e desdobramentos no território lusófono.

Estrutura textual: morfologia- estrutura e formação das palavras; classes de

palavras: substantivo, adjetivo, artigo, numeral; sintaxe: frase, oração, período.

Controle da norma padrão: fonética – letra, fonemas, sílaba, tonicidade; acentuação

gráfica; ortografia; significado das palavras; homônimos e parônimos

Domínio dos recursos expressivos

Ciência da linguagem: língua, linguagem, discurso, contexto, interlocutor, enunciado

e enunciação.

Figuras de linguagem

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Contribuições dos afrodescendentes e demais nacionalidades (empréstimos

linguísticos, música, religião, costumes, etc)

Concepções Teóricas e Práticas da Literatura

Conceito de Literatura

Linguagem literária: verso e prosa

Gêneros e estilos literários

Contextualização literária: Idade Média- Trovadorismo, Humanismo/Era Clássica:

Classicismo Português

Manifestações literárias em Portugal

Literatura de Informação

Literatura Barroca

Literatura Árcade

Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autoria de brasileiros afro-

descendentes: contos, crônicas, romances, poesias

Leitura de autores diversos: contos, crônicas, romances, poesias.

2ª SÉRIE

Prática de Leitura e Interpretação

Idéia central e informações implícitas do texto

Reelaboração de idéias com pontos de vistas diferentes

Debates relacionados à realidade dos jovens em fase de formação e transformação,

subsidiando-os para a escrita, pesquisa e apresentação de seminários

O sentido lógico e o sentido abstrato das palavras

Prática de Produção de Texto

Gêneros textuais

Textos práticos: carta, notícia, paródia, relatório, resumo, provérbio, informativo,

publicitário

Marcas da oralidade

Qualidade do texto: coesão, coerência

Retextualização (oralidade/escrita formal)

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Prática de Reflexão ou Análise Linguística

Norma culta: acentuação gráfica, ortografia, pontuação, concordância

Classe de palavras: verbo, pronome, advérbio, preposição, interjeição

Sintaxe- Termos da oração


Contextualização literária

Romantismo

Poesia e prosa romântica

Realismo (transição)

Realismo e naturalismo

Parnasianismo

Simbolismo

Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autoria de brasileiros afro-

descendentes

Leitura de autores diversos

3ª SÉRIE


Seleção, organização e análise de argumentos

Debates utilizando conhecimentos e informações de diferentes áreas e indicação de

soluções que conciliem interesses e necessidades de toda humanidade

Intenção textual

Reelaboração de idéias com pontos de vistas diferentes, considerando a articulação

temática, associações lexicais ou estilísticas


Texto dissertativo, expositivo ou polêmico

Carta argumentativa e persuasiva: e-mail e anexos

Artigo de opinião/resenha crítica/sinopse/relatório

Redação a partir de coletâneas de textos

Padrões de aceitação: nível de conteúdos, nível estrutural, nível expressivo

Prática de reflexão da Língua

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Norma culta: acentuação gráfica, crase, ortografia, pontuação, ortoepia e prosódia

Classe de palavras: conjunção (revisão das demais)

Concordância verbal e nominal

Regência verbal e nominal

Uso dos pronomes oblíquos

Sintaxe: coordenação e subordinação

Concepções teóricas e práticas da literatura

Revisão dos séculos de XV a XIX

Pré-Modernismo

Vanguardas européias

Modernismo: verso e prosa (1ª, 2ª e 3ª fases)

Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autores brasileiros afro-

descendentes

Leitura de autores modernos e contemporâneos

4ª SÉRIE


Seleção, organização e análise de argumentos

Debates utilizando conhecimentos e informações de diferentes áreas e indicação de

soluções que conciliem interesses e necessidades de toda humanidade

Intenção textual

Reelaboração de idéias com pontos de vistas diferentes, considerando a articulação

temática, associações lexicais ou estilísticas


Texto dissertativo, expositivo ou polêmico

Carta argumentativa e persuasiva

Artigo de opinião/resenha crítica/sinopse/relatório

Redação a partir de coletâneas de textos

Padrões de aceitação: nível de conteúdos, nível estrutural, nível expressivo

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Prática de Reflexão ou análise linguística

Norma culta: acentuação, ortografia, pontuação, concordância verbal e nominal,

regência verbal e nominal, fonética, morfologia, sintaxe

Morfossintaxe: que e se


Contextualização Literária - século XV ao XX

Obras e autores contemporâneos (brasileiros, portugueses, africanos)

1.4 Encaminhamento Metodológico

As aulas de Língua Portuguesa priorizarão as práticas discursivas (oralidade,

escrita e leitura) considerando-as dentro de um processo dinâmico e histórico dos

agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre

nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outros, quanto dos

sujeitos envolvidos nesse processo. Pensar o ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa, tendo como foco essa concepção de linguagem, implica em [...] saber

avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas

práticas discursivas [...] configurada em cada espaço em que seja posta como objeto

de reflexão [...] (NEVES, 2003, p.89)

Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de

uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que

ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam pela oralidade, leitura e escrita.

A oralidade: A prática da oralidade será condiderada na vertente backtiniana,

uma vez que a escola tem agido, tradicionalmente, como se todos os que ingressam

na escola falassem da mesma forma. O fosso entre a escrita e a oralidade precisa

ser superado e, nessa perspectiva, necessária se faz a compreensão da vinculação

histórica entre escrita e poder, tendo em vista, entre outros fatores, a possibilidade

de acúmulo de informações e conhecimento. As possibilidades de trabalho com a

oralidade apontam diferentes caminhos: debates, discussões, transmissão de

informações, exposição individual, contação de histórias, declamação de poemas,

representação teatral, seminários, análise da linguagem em uso, em programas de

televisivos como jornais, novelas, propagandas, em programas radiofônicos, no

discurso privado, na literatura oral, enfim, nas mais diversas realizações do discurso

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oral. Comparar as estratégias específicas da oralidade e as estratégias da escrita

são componentes da tarefa de ensinar os alunos a sentirem-se bem para

expressarem suas idéias com segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua

inserção social.

Leitura: a leitura compreende o contato do aluno com uma ampla variedade

de gêneros textuais produzidos em uma ampla variedade de práticas sociais. Nesta

perspectiva o desenvolvimento da atividade de leitura, que leve o aluno a perceber o

sujeito presente nos textos, bem como o desenvolvimento de uma atitude responsiva

diante dos mesmos, será priorizado. A presente PPC concebe o ato de ler como um

processo de significação e ressignificação de diferentes textos produzidos em

diferentes práticas sociais – notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos,

ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, etc.

percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico e de uma intenção.

Escrita: a escrita é prática sociointeracional. O exercício da escrita, da

produção textual deve levar em conta a relação pragmática entre o uso e o

aprendizado da língua, percebendo o texto como elo de interação social e os

gêneros como construções coletivas.

Na articulação destes três conteúdos – ou práticas – estruturantes, estão os

gêneros do discurso e a reflexão sobre a linguagem, as operações com a língua a

serem realizadas pelos alunos. Esta reflexão tanto vai abordar as variações

linguísticas que caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes

grupos sociais dos falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão sobre a

organização estrutural da linguagem verbal, num caminho que, difere das práticas

normativistas tradicionais.

Os que os pressupostos de Bakhtin trazem de novo aos professores que

ensinam gramática é que estudar isoladamente a palavra na morfologia gramatical

não tem sentido se não considerar a dialogicidade das palavras entre si; que uma

palavra só tem existência em outras palavras. As unidades da língua estudadas pela

gramática estão em estado latente para a elaboração dos enunciados com os quais

o sujeito interage na vida em sociedade.

O princípio que norteia o ensino de gramática deve ser baseado no fato de que para

viver e sobreviver o falante da língua constrói enunciados e não opera análise

morfológica ou sintática das frases e das palavras que os constituem.

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Nas palavras de Bakhtin: O discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir. Por mais diferentes que sejam as enunciações pelo seu volume, pelo conteúdo, pela construção composicional, elas possuem unidades da comunicação discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes de tudo absolutamente precisos. [...] O falante termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar à sua compreensão altamente responsiva. O enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada da alternância dos sujeitos do discurso ao qual termina com a transmissão da palavra ao outro. [...] Essa alternância dos sujeitos do discurso que cria limites precisos do enunciado nos diversos campos da atividade humana e da vida, dependendo das diversas funções da linguagem e das diferentes condições e situações de comunicação, é de natureza diferente e assume formas várias. [...] O diálogo é a forma clássica da comunicação discursiva (BAKHTIN, 1992, p. 274-275).

Quanto à Literatura, professor deve, também, demonstrar o trabalho literário

existente por trás dos textos, contribuindo assim para desfazer o mito do escritor

como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos normais. As aulas de

literatura, embora tenham um curso planejado pelo professor, estarão abertas a

mudanças súbitas do seu rumo, atendo às relações textuais por eles estabelecidos.

Assim ela partirá dos textos selecionados que colocará o aluno em face de textos

sugeridos pelos alunos (a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras

relacionadas, mesmo a lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno)

como ponto de lançamento para a leitura de outros textos num contínuo “ir e vir” que

leve o aluno à reflexão, ao aprimoramento de pensar e a um aperfeiçoamento no

manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor.

O caráter que tem a Língua Portuguesa como suporte para a construção dos

conhecimentos nos outros domínios do saber coloca o professor desta disciplina

numa posição privilegiada entre os diferentes campos da ciência e das artes,

tornando-o um alavancador potencial de relações interdisciplinares. Neste aspecto

peculiar, o professor de Língua Portuguesa pode, e deve, ampliar o potencial

expressivo dos seus alunos, ajudando-os a entender e a construir as funções

inerentes a cada ciência.

Dado o exposto, reitere-se que o objetivo maior do Ensino Médio é formar o

leitor crítico, capaz de discriminar intenções e assumir atitudes ante o texto com

independência. Para tanto alguns princípios básicos norteiam o ensino de Língua

Portuguesa e Literatura: o atendimento aos interesses do leitor; a provocação de

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novos interesses, que lhe agucem o senso crítico e a preservação do caráter lúcido

do jogo literário, segundo as prescrições do Método Recepcional, ampliando assim,

o horizonte de expectativas dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Os conteúdos estruturantes contemplarão na forma de pesquisas, análises,

leituras as questões ligadas à cultura e História Afro-Brasileira e Africana

considerando aspectos determinantes da pluralidade e diversidade da nação

brasileira, por isso o ensino priorizará a realidade do aluno (prática social inicial) e a

que deseja alcançar (prática social final – práxis). Para tanto, o ensino de Língua

Portuguesa e Literatura deve, segundo essas premissas, resultar numa releitura do

mundo, num saber transformador, onde o aluno redescubra-se como co-autor na

elaboração e reelaboração de significados na grande teia da plurissignificação, como

o que nos propõe João Cabral de Melo Neto.

Um galo sozinho não tece uma manhã:

ele precisará sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito que ele

e o lance a outro; de um outro galo

que apanhe o grito de um galo antes

e o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzem

os fios de sol de seus gritos de galo,

para que a manhã, desde uma teia tênue,

se vá tecendo, entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos,

se erguendo tenda, onde entrem todos,

se entretendendo para todos, no toldo

(a manhã) que plana livre de armação.

A manhã, toldo de um tecido tão aéreo

que, tecido, se eleva por si: luz balão.

1.5 Avaliação

Uma concepção de linguagem e de ensino de Língua Portuguesa com uso de

práticas metodológicas pautadas na dialogicidade implica na proposição de critérios

e instrumentos de avaliação coerentes e dialógicos.

A avaliação mais condizente com os fundamentos da presente proposta é

aquela que se dá contínua e acumulativamente. Essa perspectiva de avaliação

rompe com o formalismo das rotinas escolares que prescreve provas escritas não

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reflexivas com fim em si mesmas e propõe, então, uma clara articulação entre

objetivos, práticas metodológicas e instrumentos; articulação essa que deve estar

clara para o professor e para o aluno, também para o conjunto da turma, uma vez

que uma das metas dessa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem

aprende garantida, entre outros fatores, pela interiorização de princípios de

monitoração das próprias ações e partilha coletiva de informações. Nesse sentido, a

avaliação deve ter uma clara função formativa. As atividades avaliativas devem ser

tomadas como uma possibilidade de ampliar a reflexão sobre o processo de ensino

e seus resultados, não só para verificar quantificar o desempenho/aprendizagem do

aluno, mas principalmente para verificar o rendimento das práticas docentes, ou

seja, do ensino. Nesse sentido, a avaliação deve subsidiar o professor para

eventuais ajustes na programação e no encaminhamento metodológico de alguns

conteúdos propostos ou práticas.

O cumprimento do calendário escolar e agendamento prévio de algumas

situações de avaliação não ferem o conceito de avaliação que acabamos de

delinear, desde que as práticas avaliativas priorizem a leitura reflexiva e resolução

de questões de compreensão e/ou de análise e reflexão da língua, bem como a

produção escrita.

Em síntese, a avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo

do ano letivo, considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo

estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e

criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática cotidiana.

A prática de leitura será avaliada sob a ótica das Diretrizes Curriculares

Estaduais (DCEs) como ato concreto, diálogo entre leitor e obra sendo consideradas

para isso dissertações orais e escritas sobre os gêneros lidos. As práticas de escrita

permanecerão em todo o processo de ensino-aprendizagem com produções que

considerem a evolução do aluno e seu domínio dos recursos que compõem forma e

conteúdo.

Seguindo a orientação de Irandé Antunes (2005) e a teoria bakhtiniana para a

avaliação do tripé oralidade, leitura e escrita, será oportunizado momentos de

dialogicidade para que o aluno posicione-se como co-autor do que fala, lê e escreve.

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Instrumentos: leitura de textos diversos nos diferentes gêneros discursivos,

produção textual; provas subjetivas e objetivas; trabalhos de pesquisa, estudo

dirigido, seminários, debates, apresentação de trabalhos atividades com recursos

midiáticos, atividades diversas (individual e/ou em grupo); projetos interdisciplinares.

Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de

recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,

produções, interpretações, exercícios linguísticos, explicações sobre os acertos e

erros das provas e atividades, reelaboração das atividades e reescrita de textos,

com reavaliação do desempenho.

1.6. Referências Bibliográficas

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1. ARTE Dir-lhe-ei, e estou certo que concordará comigo, que nada há mais raro

neste mundo que um artista espontâneo — isto é, um homem que

intelectualiza a sua sensibilidade só o bastante para ela ser aceitável pela

sensibilidade alheia; que não critica o que faz, que não submete o que faz

a um conceito exterior de escola ou de moda, ou de "maneira", não de ser,

mas de "dever ser".

Fernando Pessoa

Série

Número de aulas

semanais

1ª 2


A visão de ensino da Arte perpassa pela visão de homem enquanto criador,

uma vez que é pela relação que estabelece com a natureza, seja de adaptação ou

transformação, que a paisagem natural é modificada resultando em um novo

cenário. Este cenário sintetiza a ação criadora do homem revelando sua visão de

mundo bem como seu posicionamento frente às contradições presentes nele.

Desta forma, a disciplina de arte possibilita o desenvolvimento da

sensibilidade, da percepção, da imaginação, tornando o aluno capaz de apreciar e

refletir sobre as diferentes manifestações artísticas em diferentes épocas e, a partir

delas, refletir sobre a própria vida. Segundo Ostrower (1977) o ato criador do ser

humano abrange a capacidade de compreender fenômenos estabelecendo novas

relações de forma crítica buscando novas ordenações e significados.

Para Ivone Mendes Richter (2003, p. 51) o grande desafio do ensino da arte,

atualmente é contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal.

A autora defende um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam

vistas como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial

humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida.

Para Celdon Fritzem (2008, p.34) as produções-artísticas são janelas abertas

de diálogo com o público contemplador, ou mais do que isso, são registros

singulares de experiências estéticas únicas que serão ressignificadas

permanentemente quando colocadas em debate.

O conhecimento da arte de outras culturas permite o entendimento de

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questões sociais, uma forma rápida, isso porque a arte de cada cultura mostra os

valores que estão presentes naquela sociedade. Nesta perpectiva a formação do

aluno deverá levar em conta a compreensão e a importância na utilização deste

conhecimento para a interpretação do mundo.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica

do Estado do Paraná a abrangência do ensino da Arte deverá privilegiar as quatro

linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais. Os conteúdos, segundo

Faraco (2000), devem ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados

por meio do conhecimento estético e da produção artística, de maneira crítica, o que

permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitiva e

possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças

(FARACO apud KUENZER, 2000).

1.2. Objetivos

Expressar-se e comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a

sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir a produção artística;

Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e

curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e

apreciando arte de modo sensível;

Estimular a expressão artística do aluno por meio de diversos materiais e

formas.

1.3. Conteúdos

Os conteúdos serão trabalhados de forma simultânea, pois os elementos

formais organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento, constituirão a

composição; materializando assim, como trabalho artístico nos diferentes

movimentos e períodos. É importante ressaltar ainda que os mesmos serão

organizados com o apoio do Livro Didático Público considerando a carga horária

proposta pela matriz curricular do Curso de Formação de Docentes que destina à

disciplina de Arte apenas duas aulas na 1ª série.

18

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ÁREA

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

ARTES

VISUAIS

Ponto Linha Superfície Textura Volume Luz

Figurativa Abstrata Figura-fundo Bidimensional/tridimensional Semelhanças Contrastes Ritmo visual Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta

Arte Pré-histórica Arte no Antigo Egito Arte Medieval Renascimento Barroco Realismo Impressionismo Expressionismo Fauvismo Surrealismo Op-art Pop-art

MÚSICA Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Tonal Modal Contemporânea Escalas Sonoplastia Estrutura Gêneros: erudita

Música popular brasileira Dança Contemporânea Arte Popular Arte Brasileira Arte Paraense

TEATRO Personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais) Ação Espaço

Representação Texto Dramático Dramaturgia Espaço Cênico Sonoplastia/iluminação/cenografia/figurino/adereços: caracterização e maquiagem, máscara, jogos teatrais, roteiro, enredo. Gêneros: tragédia, comédia, drama, épico, rua, etc. Técnicas: teatro direto, teatro indireto (manipulação, bonecos, sombras)

Origem do teatro Teatro medieval O teatro de máscaras Teatro Popular O corpo como instrumento teatral

DANÇA Movimento Corporal Tempo Espaço

Eixo Dinâmica Aceleração Ponto de apoio Salto e queda Rotação Formação Deslocamento Sonoplastia Coreografia Gêneros: folclóricas, de salão e étnica.

Arte Paranaense, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip Hop, Arte

Latino-Americana e afro-brasileira

1.4. Encaminhamento Metodológico

Os conteúdos sobre a História da Arte, norteados pelo conjunto dos campos

conceitual estético e artístico, serão trabalhados sob a apresentação de textos sobre

a História da Arte e a comparação de seus períodos; através da leitura e releitura de

19

obras de arte e composições que possibilitem a análise simetria, assimetria, linhas,

cores, ritmos e movimentos dos elementos formais de cada uma das quatro

vertentes das produções artísticas; pesquisas e exposições de trabalhos artísticos;

pesquisa sobre a bibliografia de artistas consagrados, confecção de trabalhos

artísticos de acordo com cada movimento apresentado.

Quanto à música serão realizados trabalhos que permitam a análise dos

elementos que as compõem bem como a sua função social e estética. O ensino do

teatro será promovido a partir de lendas, fábulas, textos literários, narrativos e

pesquisa sobre fatos históricos teatrais. A história e os tipos de dança existentes e a

montagem de coreografias será a trajetória para o ensino da música.

Sinteticamente, de acordo com o prescrito nas DCEs o encaminhamento

metodológico do ensino da Arte contemplará três momentos da organização

pedagógica:

Teorização: fundamentos dos conceitos artísticos.

Percepção e apropriação: são as formas de apreciação, fruição e

leitura da obra de arte.

Trabalho Artístico: a prática criativa de uma obra.

1.5. Avaliação

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica.

A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do

ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação (desenvolvimento

das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”.

A avaliação deverá pautar-se em critérios para o redimensionamento das

práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a

produção do aluno. Para tanto deverá fugir das malhas do espontaneísmo e

20

casuísmo centrando-se no conhecimento. Ao centrar-se no conhecimento, a

avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades

pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição

da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente

significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros

comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir

da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos

conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

O método de avaliação proposto nas Diretrizes inclui observação e registro do

processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na

apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno

soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas

discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar

seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em

sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a

dos colegas valorizando seu arsenal cultural próprio, constituído em outros espaços

sociais além da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Desta

forma. O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos

já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,

dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades

dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e

reconhecidas pelo professor.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que

estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de

sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da

apropriação do conhecimento na interação com o grupo no qual está inserido.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibliográfica e de campo;

21

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando às seguintes expectativas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua

relação com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.


ARANHA , Maria Lúcia de Arruda. História da Educação .São Paulo: Moderna ,

1997.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte .São Paulo : Ática, 1991.

CALÁBRIA, Carla Paula Brondi. Arte: História & Produção. V. 2. São Paulo: FTD,

1997.

FIGUEIREDO , Lenita de Miranda. História de Arte para Crianças. 4ª edição. São

Paulo: Pioneira, 1988.

PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.

_______. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.



Modalidade Normal. Curitiba, 2006

_______. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações

étnico-raciais. Cadernos Temáticos. Curitiba, 2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Arte. Curitiba: SEED/PR, 2006.



22

1. EDUCAÇÃO FÍSICA

Quem quiser ter boa saúde no corpo, procure tê-

la na alma.

Franciso Quevedo

Série

Número de aulas

semanais 1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 2


Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa entender

que esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade definida por

relações que se estabelecem na realidade social e política.

O trabalho é, para o ser humano, o momento histórico em que há um salto

qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto qualitativo vai

estabelecer a materialidade corporal humana.

Assim a cultura corporal evidencia a relação estreita entre a formação histórica do

ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais que daí decorreram e, a

ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de

formas e representações do mundo que o homem tem produzido, exteriorizadas pela

expressão corporal através dos jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte,

mímica, e outros. Estas expressões podem ser identificadas como formas de

representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e

culturalmente desenvolvidas.

Portanto a atividade física trará benefícios mentais e físicos proporcionando melhor

qualidade de vida para o educando dinamizando sua integração social.

1.2. Objetivos Gerais

23

Estimular a participação do aluno nas aulas, especificando os objetivos

de cada atividade, para que tenha consciência do seu benefício como

instrumento de comunicação, expressão de sentimentos, emoções, de

lazer e de manutenção e melhoria de saúde.

Aprofundar o conhecimento dos alunos sobre o funcionamento do

corpo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades

corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas aptidões

físicas.

Aprofundar o conhecimento das diferentes manifestações de cultura

corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,

linguagem e expressividade.

Participar de atividades em grandes e pequenos grupos,

potencializando e canalizando as diferenças individuais para o

benefício e conquista dos objetivos de todos.

Buscar informações para o aprofundamento teórico de forma a

construir e adaptar alguns sistemas para melhoria de suas aptidões

físicas.

Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim

como capacidade para discutir e modificar suas regras, podendo

estabelecer uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre

cultura corporal para a preparação de aulas no futuro.

Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo

capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando

uma postura autônoma, na seleção de atividade e procedimentos para

a manutenção ou aquisição da saúde.

1.3. Conteúdos

1ª SÉRIE

Corpo Humano

Fatores de risco das doenças degenerativas.

Efeitos do exercício físico regular sobre o organismo.

Implicações para a saúde quanto a adoção de estímulo de vida ativa e não ativa

24

fisicamente.

Ginástica

Importância dos exercícios localizados.

Consciência da importância de executar exercícios corretos.

História da Educação Física

Pré-história aos dias de hoje.

Jogos

Desportivos, cooperativos e lúdicos, trabalhando fundamentação e compreensão

das regras, interação e socialização.

2ª SÉRIE

Aptidão Física

Fisiologia, nutrição, capacidade físicas relacionadas com a saúde e com o

desempenho físico.

Esportes

Voleibol, handebol e basquetebol.

Jogos e Brincadeiras

Brincadeiras contadas, jogos: sensoriais, intelectuais e motores.

Danças

De salão, folclóricas e populares.

3ª SÉRIE

Condutas Psicomotoras

Coordenação dinâmica, física, postura e equilíbrio.

Educação da respiração.

Organização espacial e organização temporal.

Ginástica aeróbica e ginástica localizada.

25

Noções de higiene.

Primeiros socorros.

4ª SÉRIE

Esportes: Voleibol e Basquetebol

Fundamentos Técnicos

Histórico

Regras oficiais

Fundamentos básicos

Jogo

Saúde e Higiene

Carboidradros

Proteínas.

Gorduras.

Colesterol.


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos de

Educação Física na formação do homem e no meio o qual está inserido, bem como

as relações com a sociedade.

Para que o aluno compreenda esse conhecimento é preciso possibilitar a ele

uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e práticas, estimulando

a participação e proporcionando a busca do conhecimento. Várias estratégias serão

usadas como: aulas práticas e teóricas, trabalhos em grupos, pesquisas, aulas

expositivas, elaboração de projetos e debates.

Objetivando ainda a formação integral do aluno e melhoria da qualidade da

sua relação com o meio e, com a sociedade na qual está inserido, de maneira

concreta e significativa, serão desenvolvidas atividades que expressem sentimentos,

necessidades e costumes que confrontem a realidade e o lúdico, que estabeleça

26

regras, limites e barreiras a serem vencidas, através da compreensão e análise de

fatos do cotidiano, proporcionando o conhecimento do seu corpo. Estas atividades

priorizarão os aspectos práticos e teóricos, utilizando estratégias de trabalhos

individuais e em grupo, debates, palestras, trabalhos extraclasses e uso das

tecnologias existentes a fim de proporcionar ao aluno o máximo de estímulos que

contribuam para a sua formação integral.

1.5. Avaliação

A avaliação se dará através de um processo contínuo, durante todo o período

letivo, devendo ser diagnóstica e somativa, que analise a compreensão dos alunos a

respeito dos conhecimentos adquiridos, verificando se os mesmos atingiram os

objetivos propostos para sua formação integral.

Serão sensibilizados a participar diretamente das avaliações, tanto individuais

como em grupos, fazendo sua auto-avaliação, para que ele possa conhecer-se

melhor e ter uma visão mais ampla e clara dos fatos que os cercam.


ARNAIZ, Sanches P.S. C. A Psicomotricidade na Escola: uma prática preventiva e

educativa. Artmed.

BARBOSA, Cláudio R. A. Educação Física Escolar - Da Alienação à Libertação -

Sulina.

FREIRE, João Batista. Educação Física de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione.


_______. Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba,

2006.

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Curitiba, 2006.




SANTOS, Edmilson dos (org). Educação Física Escolar - Sulina.

SOARES, C. L. Fundamentos da Educação Física Escolar. Campinas -SP:

27

UNICAMP/FE/DEME, mimeo. 25 p,1988.

VÁRIOS AUTORES, Coleção Magistério, 2º Grau - Série Formação do Professor.

Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.



1. MATEMÁTICA

A matemática goza, perante todas as outras ciências, de

um prestígio especial, e isto por uma razão única: é que

suas teses são absolutamente certas e irrefutáveis, ao

28

passo que as outras ciências são controvertidas até certo

ponto e sempre estão em perigo de serem derrubadas

por fatos recém-descobertos. A matemática goza desse

prestígio porque é ela que dá às outras ciências certa

medida de segurança que elas não poderiam alcançar.

Einstein que elas não poderiam alcançar sem ela.

Série


1ª 2

2ª 2

3ª 4

4ª 2

Considerando a pluralidade das contradições sociais, a escola traz em seu

cerne a democratização do saber viabilizando a formação cultural e científica como

instrumento de luta do povo para sua emancipação. Numa perspectiva progressista.

Na perspectiva progressista a instrução, como propõe Libâneo (1985), é um

processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas pela transmissão e

assimilação ativa dos conhecimentos.

Historicamente, a disciplina de Matemática configura-se como um conjunto de

conhecimentos necessários para a formação dos indivíduos, contribuindo para o

desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e cultural.

Dessa forma, por ter se constituído historicamente e legitimada nas relações

sociais ao longo da trajetória da humanidade requer seu estudo nos ambientes

escolares. Além do aspecto específico da própria matemática como ciência, muitas

outras aplicações na sociedade atual justificaria o seu estudo nas escolas, pois além

de suas especificidades, a matemática é ferramenta de diversas outras disciplinas

que utilizam seus modelos para interpretação de fenômenos inerentes a outras

ciências.

O ensino da Matemática faz com que o aluno atribua sentido aos eventos

naturais e científicos, o que permite reconhecer problemas e tomar decisões na

busca de soluções.

1.2. Objetivos

Ler e interpretar textos de Matemática.

29

Ler, interpretar e utilizar a linguagem de símbolos e representações.

Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a

linguagem simbólica (equações, diagramas, expressões, gráficos e

tabelas) e vice-versa.

Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna como

na linguagem matemática, usando a terminologia correta.

Identificar problemas e compreender enunciados.

Identificar, interpretar, analisar e comparar dados em diferentes

representações (gráficos, tabelas, entre outros) formulando

hipóteses e prevendo resultados.

Interpretar e criticar resultados dentro do contexto de uma situação

e fazer validar as conjecturas, experimentando, recorrendo a

modelos, esboços e fatos conhecidos utilizando o raciocínio

dedutivo e indutivo.

Utilizar os conceitos e procedimentos aprendidos como ferramentas

matemáticas conforme necessidades exigidas na resolução de

problemas, na interpretação e intervenção do real.

Utilizar os conceitos e procedimentos para reconhecer os números,

ler e interpretar a linguagem de símbolos e representações

matemáticas desenvolvendo a capacidade de raciocínio, de

comunicação, de criatividade e de resolução de problemas do

cotidiano efetivando a compreensão histórica na interpretação da

ciência, na atividade tecnológica e no mundo.

Traduzir, identificar e organizar informações, dada uma

representação de variável social, econômica, física, química,

biológica ou de outras áreas; possibilitando a compreensão de

fenômenos naturais e a intervenção de aspectos da vida social e do

cotidiano.

Utilizar o conhecimento geométrico construído para o

aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a

realidade concreta.

1.3. Conteúdos

30

Os conteúdos Estruturantes e Básicos serão reorganizados considerando a

carga horária nas quatro séries do curso, conforme orientações específicas.

1ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Revisão: Matemática Básica

Máximo Divisor Comum e Mínimo Múltiplo Comum

Frações

Produtos Notáveis

Fatoração

Equações e Inequações do 1º Grau

Equações do 2º Grau

Potenciação

Radiciação

Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra

Teoria dos Conjuntos

Conjuntos dos números reais e noções de números complexos

Intervalos Reais

Conteúdo Estruturante: Funções

Relações (conceito, valor numérico, domínio, imagem e contradomínio)

Funções (conceito, valor numérico, raiz, domínio, imagem e contradomínio)

Classificação de Funções

Inversão de Funções

Composição de Funções

Tipos de Funções:

Função Polinomial do 1º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus elementos,

estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de problemas)

Função Polinomial do 2º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus elementos,

estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de problemas).

Função Modular (definição, gráfico e seus elementos, resolução de equações e

inequações modulares, resolução de problemas).

31

2ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Funções

Função Exponencial (definição, gráfico e seus elementos, resolução de equações e

inequações exponenciais, resolução de problemas).

Função Logarítmica (definição do logaritmo e aplicação de suas propriedades,

definição da função, gráfico e seus elementos, resolução de equações e inequações

logarítmicas, resolução de problemas).

Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

Razões trigonométricas no triângulo retângulo

Trigonometria da 1ª volta (arcos e ângulos, ciclo trigonométrico, arcos

côngruos, linhas trigonométricas, relações trigonométricas, operações com arcos

e identidades trigonométricas)

Funções trigonométricas

3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

Equações Trigonométricas

Triângulos Quaisquer (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos)

Conteúdo Estruturante: Funções - Sequências Numéricas

Sequências

Progressões Aritméticas

Progressões Geométricas

Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Matrizes, Determinantes e Sistemas

Lineares

Matrizes e Determinantes

Sistemas Lineares

Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Análise Combinatória

Princípio Fundamental da Contagem

32

Fatorial

Arranjos Simples

Permutações Simples e com elementos repetidos

Combinações Simples

4ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Probabilidades

Probabilidades

Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Matemática Financeira

Porcentagem

Lucro e Desconto

Acréscimos Sucessivos e Descontos Sucessivos

Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Noções de Estatística

Conceitos Introdutórios (levantamento estatístico, população e amostra)

Elaboração de tabelas com distribuição de frequências para dados simples e dados

agrupados

Construção de gráficos representativos (colunas, barras, setor, histograma e

polígono de frequência)

Medidas de Tendência Central (Média Aritmética, Mediana e Moda)

Medidas de Dispersão (Desvio Médio, Variância e Desvio Padrão)

Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Plana

Revisão: Ângulos, polígonos: conceituação, elementos e classificação

Áreas de figuras planas

Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Espacial

Poliedros (região poligonal convexa, poliedro convexo, Relação de Euler).

Prismas (conceituação, elementos, classificação, área e volume de um prisma).

Pirâmides (conceituação, elementos, classificação, área e volume de uma pirâmide).

Cilindro (conceituação, elementos, área e volume de um cilindro).

Cone (conceituação, elementos, área e volume de um cone).

33

Esfera ( conceituação, elementos, área e volume de uma esfera).


Os processos de ensino e de aprendizagem do conhecimento matemático

têm como base principal a análise e a reflexão sobre a construção de seus conceitos

e sua aplicabilidade em diferentes contextos. Assim, ao ensinar matemática, o

professor deve procurar desenvolver, nos estudantes, a capacidade de resolver

situações-problema, à medida que os compreende e os interpreta por meio de

linguagens matemáticas. Ao articular a matemática com outras disciplinas, o

professor estará propiciando ao aluno ampliar sua percepção quanto à aplicabilidade

dessa disciplina, verificando-a em contextos como na Física, na Química, na área da

saúde, na tecnologia e nas esferas sociais.

Os encaminhamentos referentes à seleção dos conteúdos, às estratégias de

ensino, assim como ao número de aulas destinado a cada conteúdo abordado em

sala de aula irão determinar o bom desenvolvimento do trabalho. Segundo

D'Ambrosio, “dificilmente poderá a prática pedagógica atingir a eficiência desejada

se, ao considerar ou ao iniciar uma aula e ao prepará-la, o professor não fizer um

exame do objetivo que pretende atingir [...]” (1986, p. 46).

As tendências metodológicas apresentadas nas Diretrizes Curriculares

Orientadoras do Ensino da Matemática serão contempladas, quais sejam:

Resolução de Problemas, Investigação Matemática, Modelagem Matemática,

História da Matemática, Etnomatemática e Mídias Tecnológicas, possibilitando ao

aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos

matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria

matemática. Os conteúdos matemáticos são abordados em suas relações com o

cotidiano e com outras áreas do conhecimento, o que propicia que se estabeleçam

relações interdisciplinares.

1.5. Avaliação

A avaliação será a fonte principal de informação e inspiração para a

formulação de práticas educativas que levem à formação global do aluno. De acordo

com a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 1997) entendemos que a avaliação

34

deve ser a prática emancipadora com a função diagnóstica (permanente e contínua).

Assim o professor obtém as informações necessárias sobre o desenvolvimento de

sua prática favorecendo o processo de aprendizagem.

As tomadas de decisão serão constantes. O aluno também participa desse

processo, tomando conhecimento dos seus próprios resultados e reorganizando-se

para mudanças que se façam necessárias. Assumindo esse caráter, a avaliação na

disciplina de Matemática deverá informar sobre a leitura e compreensão de

conceitos e procedimentos, a capacidade e iniciativa na construção do raciocínio

dedutivo e indutivo, a capacidade de interpretar, discutir e aplicar o conhecimento na

resolução de problemas da própria ciência, do cotidiano e de outras áreas do

conhecimento bem como na realidade.

Dessa forma, serão considerados os seguintes instrumentos de avaliação:

Análises e discussões em sala de aula;

Resolução de exercícios e resolução de problemas;

Trabalhos de pesquisa, provas escritas individuais e/ou em grupo;

Aula do erro, estudos paralelos em grupo e estudos complementares.

A recuperação de estudos para os alunos de baixo rendimento na

aprendizagem serão feitos através dos estudos paralelos em grupo com

atendimento de dúvidas e explicações pelo professor em sala de aula. Após o

período de estudos dos mesmos, a avaliação será efetivada através de prova

substitutiva no término de cada semestre.Vale ressaltar que os "estudos paralelos

em grupo" serão avaliados de acordo com o nível de esforço, persistência e

capacidade do aluno de desenvolver sua autonomia nos estudos, partindo do

pressuposto que devemos considerar, no Curso de Formação de Docentes – Médio

Integrado, ofertado por este estabelecimento de ensino, o trabalho como princípio

educativo, e a partir daí, a formação do indivíduo pesquisador com autonomia para a

aquisição de seu próprio conhecimento.

Ao propor um desafio matemático que contemple um conteúdo da série em

que o trabalho está sendo desenvolvido, o professor estará privilegiando a

Resolução de Problemas em suas etapas: leitura do texto, destaque dos dados

importantes para a solução, resolução, verificação da resposta e sua aceitação ou

refutação. Nesse caso, todo o processo de resolução poderá ser avaliado,

independentemente da solução obtida pelo aluno.

35

Serão ofertadas oportunidades diversificadas para os alunos expressarem

seus conhecimentos e tais oportunidades devem incluir manifestações escritas, orais

e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como

materiais manipuláveis, computador, calculadora e outros. O professor, conhecendo

a sua turma, estabelecerá os instrumentos mais indicados para avaliar e quantificar

os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

1.6. Referências

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

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37

SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1994.

VÁRIOS AUTORES, Anglo: ensino médio: livro-texto. São Paulo: Anglo, 2002.



38

1. FISÍCA

“Sem a convicção de uma harmonia íntima do Universo, não poderia haver ciência.”

Albert Einstein

Série

Número de aulas

semanais

3ª 3

4ª 2


A Física tem como objeto de análise o universo em toda sua complexidade e,

como disciplina escolar, propõe o estudo da natureza entendida como realidade

material sensível (MENEZES, 2005). No entanto, os conteúdos de Física

apresentados aos estudantes do Ensino Médio são modelos elaborados pelo

homem no intuito de explicar e entender essa natureza, por isso exemplificá-los

concretamente é desafiador.

Os estudos e contribuições dos mais diversos povos (como os árabes e os

chineses, entre outros) as pesquisas sobre a História da Física demonstram que, até

o período do Renascimento, a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à

Geometria euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150 d.C.) e à Física

de Aristóteles (384-322 a.C).

Consideremos que as explicações a respeito do Universo mudam em cada

época de acordo com que se conhece sobre ele. No mundo atual, globalizado e

altamente tecnológico, a Física possui uma parcela significativa desse

conhecimento. Toda tecnologia é de grande importância no conhecimento da Física

e muitas vezes já faz parte do cotidiano do aluno. Essa proposta implica na

http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://envolverde.com.br/portal/wp-content/uploads/2012/02/fisica1.jpg?9d7bd4&imgrefurl=http://envolverde.com.br/educacao/ensino-medio-educacao/projeto-insere-conceitos-de-fisica-moderna-no-ensino-medio-2/&usg=__mXIc4zOnSJp4SyfqBvz-6GZVuTE=&h=1121&w=800&sz=95&hl=pt-BR&start=1&zoom=1&tbnid=Zn2jkTo9NBrKyM:&tbnh=150&tbnw=107&ei=-uLYT8KIK6Xl6QGv3JCIAw&prev=/search?q=f%C3%ADsica&um=1&hl=pt-BR&sa=N&gbv=2&tbm=isch&um=1&itbs=1

39

abordagem que o ensino da Física faz sobre os fenômenos físicos, lembrando que

suas ferramentas conceituais são as de uma ciência em construção, com uma

respeitável consistência teórica.

Além disso, estudar Física desenvolve o raciocínio, estimula a imaginação e a

criatividade. Um aluno interessado nesta disciplina circula por muitos outros

conteúdos ampliando reflexões que marcarão o desenvolvimento de sua própria

cidadania, tornando-o capaz de contextualizar o conhecimento capacitando-se para

uma atuação crítica e social.

Em síntese, a Física, tanto quanto as outras disciplinas, devem considerar a

dimensão crítica do conhecimento científico sobre o universo de fenômenos e a não-

neutralidade da produção desse conhecimento; bem como seu comprometimento e

envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais da sociedade.

1.2. Objetivos

Compreender um conteúdo de física e apreender seu significado

podendo relacioná-lo com outros acontecimentos.

Identificar, selecionar e interpretar criticamente informações

científicas.

Comunicar-se em diferentes linguagens científicas, formular

hipóteses e prever resultados.

Relatar e discutir os fundamentos teóricos e metodológicos de uma

experiência de Física, mostrando a importância do papel da

disciplina no seu dia a dia e em sua formação.

Considerar os conhecimentos construídos fora da sala de aula,

identificando-os e integrando-os ao conhecimento cientifico, de

forma que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente,

tempo ou situação signifiquem ampliação do conhecimento,

articulando com o conhecimento de Física.

Explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter

orgânico do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A

resolução de um problema, a execução de um projeto, o

enfrentamento de uma situação que requer um conhecimento em

Física.

40

1.3. Conteúdos

3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Movimento

História da Física

Mecânica

Cinemática escalar

Conceitos e definições

Movimento Uniforme, Movimento uniformemente variado e queda dos

corpos

Cinemática vetorial

Operações com vetores

Dinâmica

Leis de Newton

Conteúdo Estruturante: Termodinâmica

Energia

Energia Potencial Gravitacional e elástica

Energia Cinética e Mecânica

Termologia

Calorimetria

Estudo dos gases

Introdução a ondulatório.

4ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo

Eletrostática

Conceitos fundamentais

Carga elétrica

Tipos de eletrização

Princípios da eletrostática

Isolantes e condutores, processos de eletrização

Eletroscópio pendular e de folha

Força Elétrica

41

Lei de Coulomb

Campo Elétrico

Vetor campo elétrico, Campo elétrico de uma carga puntiforme fixa

Campo elétrico de várias cargas puntiformes

Linhas de força

Eletrodinâmica

Corrente elétrica

Leis de Ohm

Estudo de resistores

Instrumentos de medidas elétricas

Geradores e receptores

Circuito Elétrico

Eletromagnetismo

Campo magnético

Força magnética

Indução eletromagnética


Os vínculos entre ciência, técnica e produção são muito estreitos, quase

inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de Física não deixe de lado

também a Filosofia da Ciência, pois a Filosofia apresenta elementos para análise

que permitem dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza.

Portanto, o ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos físicos,

enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação matemática

sem, no entanto, perder a consistência teórica, visto que é importante a

compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das aplicações

decorrentes dessa compreensão e suas influências na sociedade contemporânea.

Propõe também, um tratamento qualitativo dos temas da Física Moderna,

corroborando para apresentação da mesma como Ciência em processo de

construção.

Para tanto será proposto o trabalho efetivo com situações-problema,

aproximando o aprendizado com a prática social, pois a proposição de uma

situação-problema ativa a mobilização dos conhecimentos já adquiridos e estimula a

42

busca de novos conhecimentos, articulando esses dois quadros de referência e

estes ao sentido do problema. Dessa forma propicia-se a valorização do

conhecimento cientifico.

Há ainda de se contextualizar os conhecimentos científicos, os problemas e

as atividades, uma vez que, o que dá sentido à aprendizagem é a dimensão

vivencial. As situações de aprendizagem devem proporcionar o contato efetivo com

a realidade vivencial na qual o aluno está inserido e para a qual é formado. As

atividades serão realizadas individualmente ou em grupo para o desenvolvimento de

habilidades como organização, flexibilidade e tolerância, incorporando ao

conhecimento científico o prazer em aprender.

Vale ressaltar que na aprendizagem dos conceitos da Física a presença do

professor é imprescindível, pois ele é o detentor do conhecimento físico e

significador destes conteúdos do ponto de vista social, econômico e cultural.

De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio/MEC, na

disciplina de Física deve-se assegurar que a competência investigativa possa

resgatar o espírito questionador do aluno e o desejo dele conhecer o mundo em que

habita, sendo assim, o ensino se apresentará como cultura e como possibilidade de

compreensão do mundo.

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do

conhecimento prévio do aluno, onde se incluem as concepções alternativas ou

concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito científico.

Podemos dizer que na concepção espontânea o estudante adquire no seu dia-a-dia,

na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que, na

escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-

aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no

ambiente escolar.

De acordo com Tavares (2004), o aluno deve ser capaz de perceber e

aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presentes situações

semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se da nova

informação, transformando-a em conhecimento, ou seja, tecer analogias.

Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialógicas bem

como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão, reflexão e

43

investigação associadas a uma escolha bem-feita de conteúdos significativos,

seguindo além do limite da informação e atingindo a fronteira da formação científica

num processo organizado e sistematizado. O livro didático servirá como recurso de

pesquisa constante em sala de aula e o uso dos meios tecnológicos e os jogos

educativos também se farão presentes no cotidiano de acordo com a necessidade

do momento.

1.5. Avaliação

Ao considerarmos importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais,

a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência, a avaliação deverá

levar em conta o progresso do aluno na elaboração dos conceitos, levantamento de

hipóteses para explicá-los.

Dessa forma, a avaliação deverá ter um caráter diversificado, levando em

consideração: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um

texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o

conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou

qualquer outro evento que envolva a Física.

Os instrumentos utilizados serão: análise e discussão através de trabalhos de

pesquisas bibliográficas e/ou de campo, elaboração de relatórios sobre

experimentos, participação em experiências que desafiam a descoberta, provas

individuais e/ou em grupo.

A Recuperação de Estudos para alunos com baixo rendimento escolar deverá

ser concomitante ao processo educativo por meio da retomada de conteúdos entre

outras atividades, podendo, se necessário, após o período de estudos, aplicação de

uma reavaliação em cada semestre.


ARRUDA, S. M. e LOPES, F. M. A construção da identidade docente na formação

inicial de professores de Biologia: o papel da identificação. Revista Ensaio, 2006.

ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. A Didática das Ciências. Traduzido por Magda Sento

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VALADARES, E. C. Física mais que divertida. 2a edição. Belo Horizonte: Editora da

46

UFMG. 2002.



47

1. QUÍMICA

"O que sabemos é uma gota,

o que ignoramos é um oceano".

Isaac Newton,

Série

Número de aulas

semanais

3ª 3

4ª 2


A Química tem papel essencial na formação do sujeito, pois, ligada

diretamente à vida, é uma ciência que o leva ao estudo das substâncias materiais e

suas transformações. A origem histórica dos saberes da Química está ligada às

transformações sofridas pelo mundo e surgimento e desenvolvimento da sociedade

tecnológica que exige das ciências dos materiais respostas precisas e específicas às

suas demandas.

Muito embora existam, atualmente, formas distintas de conceber o ensino de

Ciências e de Química, a pedagogia sócio-histórica já é um referencial teórico na

prática de alguns professores. A essa visão de aprendizagem corresponde uma

proposta de ensino, voltada ao trabalho na perspectiva de formação de conceitos,

porém diretamente relacionados à sua finalidade. Muitas vezes, os alunos trazem

concepções do senso comum, estruturas conceituais alternativas que não podem

ser ignoradas pelo professor, mas que devem ser superadas no sentido da efetiva

significação de conceitos cientificamente estabelecidos. Caberá ao professor,

utilizando estratégias de ensino, levar os alunos a aproximarem-se, cada vez mais

qualitativamente, do conceito desejado, numa exposição dialógica e de negociação,

num contexto organizado, também, pelo professor.

Essa relação implica a compreensão de um mínimo necessário de

conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de

48

Química. Diz respeito ao entendimento das inter-relações sociais do sujeito, ao

desenvolvimento da sua capacidade de participação através de uma atitude crítica e

atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.

A principal função do ensino de Química é proporcionar ao educando uma

compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um posicionamento de

vida. Em consequência desse aprendizado, desejamos ainda que ele perceba,

gradualmente, como a construção do conhecimento cientifico permitiu o

desenvolvimento de tecnologias que modificaram e modificam profundamente nossa

vida. Utilizamos máquinas que nos ajudam a viver melhor; mudamos nossas

perspectivas quanto à preservação de nossa saúde e a expectativa de vida.

A Química ainda é imprescindível para a aprendizagem ao permitir a

compreensão do que ocorre na natureza e os benefícios concedidos ao homem, e

ao mostrar a necessidade de ser respeitar o equilíbrio da natureza.

1.2. Objetivos

Compreender conteúdos científicos elementares e fundamentais, compatíveis

com a sua faixa etária/ano desenvolvendo vocabulário adequado.

Desenvolver a capacidade de observação, de coleta e organização de dados,

aprendendo a usar instrumento de medida e vocabulário adequado.

Generalizar e tecer analogias para situações cotidianas identificando-as nos

fenômenos naturais e em algumas aplicações práticas.

1.3. Conteúdos

3ª SÉRIE

Estrutura da Matéria

Substância

Misturas

Métodos de Separação

Fenômenos Físicos e químicos

Estrutura Atômica

Distribuição Eletrônica

Tabela Periódica

49

Ligações Químicas

Funções Químicas

Radioatividade

4ª SÉRIE

Soluções

Termoquímica

Cinética Química

Equilíbrio Químico

Química do Carbono

Funções Oxigenadas

Funções Nitrogenadas

Polímeros

Isomeria


Os conceitos da Química serão apresentados em atividades experimentais,

uma vez que elas desenvolvem a curiosidade do aluno, e explicitam os

determinantes e condicionantes de um fenômeno. Indubitavelmente, o aluno vai

entender melhor uma lei da química se esta puder ser obtida ou confirmada através

de atividades praticas em laboratório.

A associação da teoria com a prática é relevante partindo de fatos do dia a

dia, da vivência do aluno. O professor deve considerar que o ensino da Química não

se reduz apenas à matemática aplicada, na qual o aluno se perde e esquece-se da

química que está sendo ensinada e trabalhada. Os exercícios, devem,

preferencialmente, estar relacionados à situações concretas da vida do aluno,

embora exijam tratamentos em diferentes níveis de abstração.

1.5. Avaliação

A avaliação deverá ser diagnóstica, contínua e gradativa, considerando o

aluno em sua individualidade, valorizando seu ritmo na realização das atividades. A

avaliação deve ser um recurso a serviço do desenvolvimento global do aluno, vista

50

como parte do processo de ensino-aprendizagem.

Constará de diferentes atividades e uso de diferentes instrumentos de

trabalho, bem como o uso de novas tecnologias que visem o trabalho interdisciplinar.

Os resultados da avaliação deverão servir para nortear a tomada de decisões,

que contribuam para a melhoria da qualidade do processo educativo (Feedback). Os

Estudos de Recuperação serão feitos paralelamente ao conteúdo de sala de aula,

sem dispensa, por meio de estratégia diversificada e de acordo com o Regimento

Escolar.

1.6. Referências bibliográficas

ARAÚJO, Marcos. Química Completa para o Vestibular- Volume Único. São Paulo:

Moderna, 1997.

FERRÉ, Juan. Química para o 2º GRAU .Volume único. São Paulo: Scipione, 1990.

MORTIMER, E.F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio – Volume

Único. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2002.


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SARDELLA & MATEUS. CURSO DE QUÍMICA. Vs 1, 2, 3. São Paulo: Moderna,

1993.

SARDELLA ,A. ; FALCONE, M. QUÍMICA-SERIE BRASIL. São Paulo: Ática, 2004.

TITO & CANTO. QUÍMICA NA ABORDAGEM DO COTIDIANO .Vs 1, 2, 3. São




51

1. BIOLOGIA

Não nos surpreendemos com a raridade de uma espécie,

mas ficamos chocados com o seu desaparecimento; é como

admitir que a doença é o prelúdio da morte e não se

sentir surpreso diante da doença, mas apenas com a morte

da pessoa doente, não atribuindo o falecimento ao mal de

que ela sofria, mas a algum ato desconhecido de violência.

Charles Darwin

Série

Número de aulas

semanais

1ª 2

2ª 2


O fenômeno “vida”, bem como a sua diversidade de manifestações é objeto

de estudo da Biologia. Segundo Bertoni (2007) pensar sobre o fenômeno vida

enquanto objeto de estudo da biologia implica pensar sobre o ensino desse

conhecimento enquanto disciplina de biologia (conhecimento científico escolar) nos

diferentes níveis e especialidades educacionais, com o propósito de compreender tal

fenômeno. A biologia, disciplina escolar, tem como ciência de referência a biologia

no campo pesquisa científica.

Difícil pensar que todo o conhecimento biológico produzido no âmbito da

pesquisa possa ser mediado e ensinado nas disciplinas escolares na forma de

conhecimentos científicos escolares. Isso remete ao entendimento de que é

necessário selecionar conhecimentos específicos para o currículo dessa disciplina,

estabelecendo critérios coerentes para essa seleção e definir estratégias para se

ensinar tais conhecimentos.

O ensino da Biologia permite a compreensão da natureza e dos limites dos

diferentes sistemas explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem

resposta para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser

http://pensador.uol.com.br/autor/charles_darwin/

52

questionada e de se transformar. Nesta perspectiva os conceitos científicos devem

ser apresentados como resultado de uma construção socializada, que conta com a

imaginação, a intuição e a emoção e é influenciada pelo contexto histórico e

econômico. Ao trabalhar tais conceitos, é importante considerar o conhecimento

prévio do aluno e enfatizar a aprender a pensar e o pensar para aprender.


deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio da seleção de

fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens significativas e funcionais e

pela superação das fronteiras entre disciplinas. Nesse processo, é imprescindível o

compromisso com a flexibilidade, a diversidade e com a contextualização dos

conteúdos, de acordo com o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno.

Tais exigências vinculam-se ao princípio segundo o qual o ensino da Biologia não

deve priorizar a transmissão de informações, mas sim a formação de atitudes e

valores que promovam um aprofundamento no conhecimento científico sobre a vida,

bem como a admiração e o respeito por ela.

1.2. Objetivos

Reconhecer e utilizar os conceitos intrínsecos da Biologia.

Apresentar suposições, hipóteses, expressar dúvidas, idéias e conclusões

acerca dos fenômenos biológicos.

Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na/pela

compreensão de fenômenos.

Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas

apresentados, utilizando-se de elementos da Biologia.

Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da

conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e

tecnológicos.

Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos

do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais por ele produzidas no seu ambiente.

Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e

53

a implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável.

1.3.Conteúdos

Considerando que o curso de formação de docentes contempla a disciplina de

Biologia apenas nas 1ª e 2ª séries os conteúdos estruturantes e específicos foram

organizados, distribuídos e adequados a essas séries focando os seguintes

aspectos:

a formação da cidadania;

preparo para o trabalho;

saúde;

educação ambiental;

a bioética;

os avanços biológicos no contexto da vida.

1ª SÉRIE

Histórico, importância e abrangência da Biologia.

Organização Celular e Molecular:

Histórico e métodos de estudo;

Aspectos físico-químicos da célula;

Membrana;

Citoplasma;

Núcleo;

Divisão celular;

Histologia;

Reprodução, Embriologia, Sexualidade e Saúde

Bioética;

Biotecnologia;

Biodiversidade;

Biomas terrestres e aquáticos;

54

Relações ecológicas;

Ecossistemas;

Ciclos biogeoquímicos;

Desequilíbrio ambiental urbano e rural;

Educação ambiental;

Pesquisas científicas e biológicas.

2º SÉRIE

Organização e distribuição dos Seres Vivos;

Os seres vivos e o ambiente;

Classificação geral nos reinos;

Origem das espécies;

Fisiologia comparada;

Pesquisas científicas e biológicas;

Ciência e saúde;

Bioética;

Biotecnologia;

Processo de Modificação dos Seres Vivos;

Origem e evolução da vida;

Genética;

Biotecnologia.

Implicações dos Avanços Biológicos no Contexto da Vida

Bioética;

Ciência e saúde;

Pesquisas científicas biológicas.


Em conformidade com o exposto nas DCEs, a ciência sempre esteve

sujeita às interferências, determinações, tendências e transformações da sociedade,

aos valores e ideologias e às necessidades materiais do homem. Ao mesmo tempo

em que sofre a sua interferência, nelas interfere (ANDERY, 1988; ARAÚJO, 2002).

55

Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar explicações

sobre os fatos. As indagações acerca da própria ciência demarcam saltos

qualitativos do conhecimento científico, fortalecendo a concepção de uma ciência

que nasce da luta contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que

a história da ciência deve ser tão crítica quanto à própria ciência (ASTOLFI &

DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).

Segundo Gaston Bachelard (1971) o ensino e a aprendizagem da ciência não

parte do zero para ampliar o conhecimento. “Nada é natural. Nada é dado. Tudo é

construído” (BACHELARD, 1971). Como construção, o conhecimento é sempre um

processo inacabado. Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser

entendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano

(ANDERY,1988). O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades

materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento

histórico. De fato, o ser humano sofre a influência das exigências do meio social e

das ingerências econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas

interfere.

A ciência reflete, assim, o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos

contextos sociais, políticos, econômicos e culturais dos diferentes momentos

históricos. Em outros termos, se a incorporação da ciência aos meios de produção

promoveu intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a

ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática do

cientista, mas cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da ciência em

resposta às necessidades da sociedade.

Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os

conteúdos estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se

os conteúdos básicos e específicos.

A Ciência é intrinsecamente histórica e a disciplina de Biologia contribui para

formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu

entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua

complexidade de relações, ou seja:

• na organização dos seres vivos;

• no funcionamento dos mecanismos biológicos;

56

• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas;

• na análise da manipulação genética.

No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido

ou o simples registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas

adequadas para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade

do observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que

implica reconhecer a sua subjetividade.

Nesta perspectiva deve ser adotado o método experimental como recurso de

ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem a preocupação

de busca de resultados únicos. A observação e experimentação são tomadas como

procedimento de investigação, dada sua importância como responsável pelos

avanços da pesquisa no campo da Biologia. Entretanto, os experimentos devem

estar sempre amparados pelos dispositivos legais vigentes, tais como:

• Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o

Código Estadual de Proteção aos animais;

• Lei de Biossegurança;

• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

• Política Nacional da Biodiversidade.

Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao ensino

com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de produção do

conhecimento científico, e apontar soluções que permitam a construção racional do

conhecimento científico em sala de aula, sem dissociar as implicações deste

conhecimento para o ser humano.

Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de

reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação

como possibilidade de superar o modelo tradicional das aulas práticas dissociadas

das teóricas. As aulas práticas passam a fazer parte de um processo de ensino

pensado e estruturado pelo professor, repensando-se inclusive, o local onde possam

acontecer, não ficando restritas ao espaço de laboratório.

As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas teóricas,

mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o professor e o aluno

pela participação ativa no processo pedagógico.

57

Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como produtos

históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem contribuir para

revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação

dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos situados

numa classe social. Ao professor compete direcionar o processo pedagógico,

interferir e criar condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno

como especificidade de seu papel social na relação pedagógica. Se por um lado os

conhecimentos biológicos proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência

concreta dele, por outro, constituem elementos de análise crítica para superar

concepções anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante

(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983).

Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que decorre

das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de mundo; entre a

compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade (SAVIANI, 1997;

LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do aluno com o saber

elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como

atividade humana. Ainda, busca-se a coerência por meio da qual o aluno seja

agente desta apropriação do conhecimento.

Em síntese, o processo ensino e aprendizagem deve valorizar a construção

histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente

valorizada. A formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico consolida-se por meio

de um trabalho em que o professor reconhece a necessidade de superar

concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os

alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão do

fenômeno VIDA.

É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o

professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem significativa

do conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma concepção de

Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.

Assim sendo, a metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva, inclui

além do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos através da

problematização, e as práticas sociais, as aulas experimentais, debates, palestras,

58

estudo de textos, excursões, visitas (estudo do meio) aulas expositivas, trabalhos e

técnicas em grupo, seminários, oficinas e desenvolvimento de projetos mais

pontuais. O livro didático utilizado é do Plano Nacional do Livro Didático.

1.5. Avaliação

A avaliação inclui práticas diversas e integra os vários momentos do

desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações

interligadas. Os instrumentos a serem utilizados deverão ser diversificados,

atendendo as diferenças individuais, como por exemplo: pesquisas, provas orais e

escritas, objetivas e subjetivas, testes, observação direta, entre outros. É

fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua. A Recuperação de

Estudos é aplicada durante todo o ano letivo logo após a correção das atividades de

avaliação, através da aula do erro, avaliações substitutivas, exercícios de revisão

entre outros.


AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna . 2.ed. São

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1. HISTÓRIA

60

O historiador e o poeta não se distinguem um do outro pelo

facto de o primeiro escrever em prosa e o segundo

em verso. Diferem entre si, porque um escreveu o que

aconteceu e o outro o que poderia ter acontecido”.

Aristóteles

Série Número de aulas semanais

1ª 2

2ª 2


A história tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às

ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os

sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações

humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-

históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar,

de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos

de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas

sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços

para suas escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar também como objeto de

estudos, as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as

condições geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local, os

quais também se conformam a partir das ações humanas.

Os conteúdos estruturantes da História assentam-se no tripé das relações de

trabalho, relações de poder e relações culturais resultante de um recorte dimensões

política, econômico-social e cultural. Os mesmos são integrados entre si e permitem

a busca do entendimento da totalidade das ações humanas.

O trabalho é tomado como expressão da relação que os seres humanos

estabelecem entre si e a natureza, portanto, ao realizar as atividades de

61

transformação da sociedade e de elementos da natureza, os homens se relacionam.

Estas relações permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho.

Entender que essas relações são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas,

como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite

ao aluno perceber que as mesmas fazem parte de seu cotidiano.

As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas

materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. As diferenças culturais

existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos históricos que

estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.

A presente proposta para a disciplina de História no Curso de Formação de

Docentes pretende ainda apresentar uma releitura da contribuição dos negros na

construção e formação da sociedade brasileira. Além preparar os futuros docentes a

mudar discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas e modos de tratar as pessoas

em geral, em especial as pessoas negras, e assim superar a ideologia dominante da

democracia racial na sociedade brasileira conforme as leis 10.639/03 e 13.381/01.

1.2. Objetivos

Contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e

políticas dos sujeitos e suas relações.

Abrir perspectivas para validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente.

Desenvolver uma consciência histórica que leve em conta a

diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do

rigor do conhecimento histórico.

Valorizar a possibilidade de luta e transformação social.

Compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão à

História.

Analisar e propor ações que visam a superação das condições de

vida dos sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.

Compreender que o conhecimento histórico possui diferentes

formas de explicar o seu objeto de investigação, constituídos nas

experiências dos sujeitos.

Contribuir para a formação de uma consciência histórica crítica.

62

Permitir a ampliação das possibilidades de explicação e

compreensão de um fato histórico.

Refletir e superar uma visão unilateral dos fatos históricos

favorecendo a compreensão da vida social em toda a sua

complexidade.

Valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência

negra.

Buscar compreender os valores e lutas, ser sensível ao sofrimento

causado pelas formas de desqualificação do povo negro.

1.3. Conteúdos

Para a disciplina de História os conteúdos estruturantes serão as relações de

trabalho, relações de poder e as relações culturais que assumem um recorte mais

específico apontando para o estudo das relações humanas. O conceito de tempo foi

construído historicamente e modificou-se de acordo com o surgimento e

transformação das sociedades. Assim, considera-se que os estudos das ações e das

relações humanas do passado são parte de problematizações feitas no presente.

O conceito de espaço contextualiza e articula os conteúdos estruturantes aqui

propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita as possibilidades de

ação e de compreensão do processo histórico.

1ª SÉRIE

Reflexão sobre a História.

Pré·História.

Civilizações da antiguidade (Visão Geral).

Civilização Bizantina.

Civilização Islâmica.

A formação dos Reinos Bárbaros.

Reino dos Francos.

O Sistema Feudal.

O Poder da igreja medieval.

O Fim da Idade Média.

63

A Cultura na Idade Média.

Idade Moderna.

O Estado Moderno.

A conquista da América.

Mercantilismo e o sistema colonial.

O Renascimento Cultural Europeu.

A reforma protestante e a reação católica.

A Revolução Inglesa.

O Iluminismo e o despotismo esclarecido.

A Revolução Industrial.

A Independência dos Estados Unidos.

2ª SÉRIE

A Idade Contemporânea.

A Revolução Francesa.

A Era Napoleônica e o Congresso de Viena.

A independência dos países da América Latina.

Revoluções Européias, Nacionalismo e Unificação.

Estados Unidos: A Conquista do Oeste e a Guerra de Secessão.

A Expansão do Imperialismo.

A Primeira Guerra Mundial.

A Revolução Russa.

A crise do capitalismo e os regimes totalitários.

A Segunda Guerra Mundial.

A descolonização e os conflitos regionais.

Os países do primeiro mundo.

Historia do Brasil.

História do Paraná.

Cultura Afro-Brasileira.

História do Brasil (A conquista do Brasil, Sistema Colonial, Expansão Territorial,

Emancipação Política, Primeiro e Segundo Reinados, Brasil República).

64


A metodologia tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes, os

quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas

selecionados pelos professores. A problematização de situações relacionadas às

dimensões econômico-sociais, política e cultural considera a seleção de objetos

históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja,

articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste documento, quais sejam:

as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar

esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes

espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes

constituem os conteúdos específicos a serem abordados no Ensino Médio. O

professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor

responde à problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos

específicos que fundamentam a resposta para problemática.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de História serão abordados através

de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em toda

sua complexidade. Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou

sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo

lugar, delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando

referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final.

Por fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de observação do

conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a

historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além

dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido à seleção temática

realizada, o qual é dado pela problematização. Dentro dessa concepção, o uso de

documentos em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico

quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações

anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos

sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos.

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha

conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem

como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento

65

apresenta. As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados

em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.

Os documentos anteriormente citados podem ser utilizados de diferentes

maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção de dossiê,

representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que

esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em

que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a

articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.

Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas relacionadas devem ser

tratadas como documentos a serem abordados historiograficamente.

1.5. Avaliação

A avaliação será oportunizada dentro do processo ensino

aprendizagem e não em momentos pontuais e separados deste processo. A

avaliação do ensino de História considerará três aspectos importantes: a

apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e

dos conteúdos específicos. Esses três aspectos serão entendidos como

complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deverá se utilizar de

diferentes instrumentos de avaliação, tais como: leitura, interpretação e análise de

textos historiográficos, análise e interpretação de mapas e documentos históricos;

produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, debates e

provas individuais e/ou em grupo.


ARANHA, M. L. De A. & MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto

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GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

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Janeiro: Paz e Terra, 2000b.

HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de história: teoria, currículo e método. Curitiba:

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LEBRUN,Gérard. O que é Poder. São Paulo: Brasiliense.2004.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.). História: novos problemas. Rio de

Janeiro: Francisco Alves, 1979.

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_______. Vários Autores. Livro Didático Público – História – Ensino Médio. Curitiba,

2006.




Vicentino, Cláudio. História Geral - volume único - Ensino Médio. São Paulo:

Scipione, 2000.



1. GEOGRAFIA

"Cada um só vê do universo aquilo que a sua sensibilidade

ou a sua maneira de ser lhe permite.

68

O universo pode ser muito mais vasto e muito

mais diferente do que aquilo que é apenas o nosso mundo."

Agostinho Silva


1ª 3


Uma viagem epistemológica pela Geografia faz-se necessária para

fundamentar a importância e o objeto de estudos dessa disciplina para o Ensino

Médio.

Muitos são os estudos sobre a história da Geografia, porém de acordo com

Andrade (1987, p. 20) essa área do conhecimento está em utilização desde a pré-

história com as idéias geográficas registradas em pinturas rupestres. Segundo o

mesmo autor, na Antiguidade evidencia-se a contribuição dos gregos e romanos

para evolução da Geografia. Durante a Idade Média, apesar da escassez de registro

dos conhecimentos, as viagens de Marco Pólo, incontestavelmente, contribuíram

para ampliação dos conhecimentos geográficos. Por outro lado, na Idade Moderna,

nas bases do positivismo (neutralidade científica), a Geografia ganha status de

ciência, seguindo, no entanto, as ideologias dos Estados, tornando-se assim uma

ciência comprometida com os governantes de cada país em que se criavam as

Escolas de Geografia.

O desenvolvimento da Geografia não pode ser analisado de um modo linear,

isso porque houve um corte epistemológico entre o final do século XIX e o início do

século XX, que serviu para jogar no esquecimento a Geografia pré – universitária,

que esteve ligada às preocupações dos chefes de estado, dos oficiais e dos homens

de negócios. Assim, a Geografia escolar foi imposta no fim do século XIX.

Nas palavras de Lacoste (1977, p.38) a Geografia universitária vai moldando

a Geografia escolar, caindo no enciclopedismo. A renovação do ensino de Geografia

no Brasil começou na década de 1970 e relaciona-se com uma crise mais ampla que

69

atingiu todas as ciências, desde o pós-guerra. Nesse processo de

redescoberta da Geografia, graves problemas se colocaram como: a construção de

fundamentos epistêmicos necessários à consolidação de sua cientificidade, a

definição e clareza do sujeito desta ciência, capaz de desvelar a organização

espacial e suas relações. A Geografia Crítica, mesmo com vários problemas,

chegou aos alunos na década de 1980, propondo o fim do saber neutro, da

valorização da paisagem e do ensino conteudístico.

As transformações ocorridas no Brasil e no mundo no final do século XX,

suscitadas pela Revolução Tecno-Científica, pela globalização da economia e pelos

problemas ambientais, deram aos conhecimentos geográficos um novo significado,

passando de ciência descritiva à Geografia crítica.

Redefinida como ciência social, sendo ensinada num mundo rápido, fluida,

torna-se imprescindível transformar a antiga ideia presente na Geografia da Terra

como espaço absoluto, ou seja, uma coisa em si mesma, independente, constituindo

um receptáculo que contém coisas, para o espaço relacional, ou seja, um objeto

somente pode existir na medida que ele contém e representa dentro de si relações

com outros objetos, conforme lembra Correa (1996, p.26).

O objeto de estudo da Geografia fica assim definido: o espaço geográfico. De

acordo com Santos (1996) “o espaço geográfico deve ser considerado como algo

que participa igualmente da condição do social e do físico, um misto, um híbrido”.

Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da disciplina de Geografia no

Ensino Médio é contribuir para a formação de um indivíduo lúcido, conhecedor e

autônomo a partir da percepção e compreensão do espaço que ocupa.

1.2. Objetivos

Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno.

Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia.

Descrever os domínios da ciência geográfica.

Caracterizar o objeto de estudos da Geografia. (espaço geográfico).

Identificar conceitos centrais dessa área do conhecimento.

Demonstrar noções de climatologia, geologia e hidrografia.

Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais.

Analisar as estruturas de processos espaciais.

70

1.3. Conteúdos

1ª SEMESTRE

Conteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do espaço

Histórico da Geografia/ Categorias científicas

A evolução dos conhecimentos geográficos

O espaço

Lugar, território e paisagem

Espaços ecúmenos e anecúmenos: fronteiras

Representações Cartográficas

As coordenadas geográficas

Latitudes e longitudes

Teoria do Big Bang

Os movimentos da Terra e suas conseqüências

A corrida espacial

O desenvolvimento tecnológico dos países ricos

O INPE e suas funções no Brasil.

Pontos de Orientação

Pontos Cardeais, colaterais e sub-colaterais

Cartografia

Projeções cartográficas

Escala e legenda de um mapa

Conteúdo Estruturante: Dimensão socioambiental

A origem da Terra

As camadas da Terra

A teoria da tectônica de placas

As eras geológicas

Os minerais e as rochas

Os combustíveis fósseis

Domínios climatobotânicos:

Climas do planeta

71

Formações vegetais do planeta

Atmosfera

O tempo e o clima

A temperatura

Pressão atmosférica

A distribuição dos climas no planeta

As massas de ar

As correntes marítimas

O El Nino e a La Nina

Hidrologia:

Características da hidrografia

Relevo submarino

As águas de superfície

As águas subterrâneas

O consumo de água na Terra

As bacias hidrográficas brasileiras

A navegação fluvial no Brasil

O uso dos rios para irrigação

As hidrelétricas do Brasil

Conteúdo Estruturante: Dimensão Geopolítica

Configuração Espacial:

Localização, pontos extremos

A organização política do Brasil

A organização regional do Brasil

Divisão do IBGE

A atual divisão em complexos regionais: Nordeste, Amazônia e Centro-Sul

Características naturais, econômicas e culturais de cada região

2ª SEMESTRE

Conteúdo Estruturante: Dimensão Cultural e Demográfica

72

Análise espacial: histórica, econômica, local, cultural das diferentes sociedades nas

diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e mundial

As marcas culturais na produção das paisagens (rural e urbana)

A população mundial

O crescimento vegetativo

As taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade

O crescimento demográfico e as migrações

O crescimento positivo, neutro e negativo

Transição demográfica

As taxas demográficas como referências do desenvolvimento e subdesenvolvimento

Pirâmides etárias

Teorias do crescimento da população

Teoria de Malthus

Neomalthusianismo e políticas demográficas

Reformistas

Conteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do/no espaço

Setores da economia:

Setor primário;

Setor secundário;

Setor terciário;

Trabalho informal;

A mulher no mercado de trabalho;

Trabalho infantil.

Urbanização mundial:

A origem e evolução das cidades.

O êxodo rural: causas e conseqüências.

A população urbana nos países desenvolvidos.

A população urbana nos países subdesenvolvidos.

As migrações.

Xenofobia.

Problemas sociais e ambientais das cidades.

O índice de Desenvolvimento Humano:

73

Critérios de análise

Classificação dos países atualmente

Sistemas econômicos:

Capitalismo e Socialismo

Fases do capitalismo

Características do capitalismo e socialismo

Keynesianismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo

Conteúdo Estruturante: Dimensão Geopolítica

Ordem Bipolar

Guerra fria

Potências econômicas: EUA e URSS

Objetivos da Guerra fria

Muro de Berlim

Os países em transição econômica:

Desintegração da URSS

Por que ocorreu a desintegração da URSS?

A criação da CEI (Comunidade dos Estados Independentes)

A situação dos países que se desintegraram

A situação da Rússia

A Ordem Multipolar:

Globalização

O capitalismo financeiro

A tríade capitalista: Estados Unidos, Alemanha e Japão

As características de um mundo globalizado

As conseqüências de um mundo globalizado para os países desenvolvidos e

subdesenvolvidos

Os blocos econômicos

3 ° Revolução Industrial


O processo ensino e aprendizagem da Geografia privilegiará a articulação do

74

global e local para entender as relações espaciais que se estabelecem no mundo

moderno. Buscar-se-á estimular a observação atenta do aluno das alterações

visíveis da paisagem explicitando as possíveis causas, possibilitando prever o futuro

do espaço geográfico. Isso porque, lançando um olhar atento sob a paisagem, será

possível constatar os signos nela impressos e avaliar as sociedades que a

construíram e a constroem, bem como as temporalidades que se juntam em sua

constituição.

É preciso considerar ainda que a leitura da paisagem é resultante de múltiplas

determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas, podendo ser

focadas sob diferentes pontos de vista, o que exige a correlação com outras áreas

do conhecimento, podendo resultar a elaboração de pesquisas, estudos dirigidos,

bem como busca de informações com as pessoas; essas poderão ser buscadas

através de entrevistas que favorecem o entendimento dos acontecimentos e das

ações sobre o espaço geográfico em questão.

Atualmente tanto o computador como a Internet, são partes integrantes do

cotidiano escolar e possibilitam o levantamento de dados, atualidades sob os mais

diversos assuntos, portanto esses instrumentos serão utilizados. Os jornais e

revistas, fontes formadoras de opinião, serão usados na seleção de temas e

problemas a serem abordados durante as aulas.

Situações problema como a questão dos sem-terra, sem-teto, plano – diretor

das cidades, o destino final do lixo, construções que causam impactos ambientais,

corrupção, miséria, entre outras, poderão ser levantadas e discutidas durante as

aulas e os resultados publicados em forma de seminários e mesas-redondas.

Na visão de Rua (1993) o tripé Realidade-Teoria-Realidade, sintetiza o

encaminhamento metodológico mais acertado para a disciplina de Geografia. A

Parte-se das observações e das reflexões iniciais dos alunos, na teoria busca-se a

fundamentação, o aprofundamento e a generalização das reflexões iniciais, volta-se

então, à realidade, analisando-a, criticando-a à luz da teoria, cientificizando–se,

assim, os conceitos.

1.5. Avaliação

A avaliação será contínua e priorizará a qualidade dos conceitos assimilados,

bem como o processo de aprendizagem, ou seja, será avaliado o desempenho do

75

aluno ao longo do ano letivo. Para tanto, os critérios adotados serão: a formação dos

conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais;

compreensão das relações de poder nos binômios espaço-tempo e sociedade-

natureza.

Os instrumentos avaliativos utilizados serão selecionados de acordo com

cada conteúdo e objetivo de ensino: leitura e interpretação de textos; produção de

textos; leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação de seminários;

construção e análise de maquetes, entre outros.


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LACOSTE, Ives. A Geografia serve, antes de mais nada para fazer a guerra. Lisboa:

Iniciativas Editoriais, 1977.


_______. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.

76




_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Geografia - Ensino Médio.

Curitiba, 2006.

RUA, João, WASZKIAVICUS, Fernando; TANNURI, Maria Regina; NETO, Helion

Povoa. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993.

SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: técnica, e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.

_______. Por uma Geografia Nova. São Paulo: EDUSP, 2002.

SILVA, Armando C. da. De quem é o pedaço? Espaço e Cultura. São Paulo: Hucitec,

1986.

VESENTINI, José W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.



1. SOCIOLOGIA

«Não faças aos outros o que não queres que te façam a ti»

parece um ponto de vista egoísta, mas é o único do gênero por

onde se chega não ao egoísmo mas à relação humana.

José Saramago

77

Série

Número de aulas

semanais

1ª 2

2ª 2


A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento do ser humano em

função do meio em que vive, por isso constitui-se em uma forma de saber científico.

Compreender o meio e as determinantes que operam nos mecanismos da

organização social é fator fundamental para se entender as especificidades de seu

ensino e aprendizagem.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a

Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O

pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuições ao

pensamento sociológico ao desnudar as relações de exploração que se

estabeleceram desde o momento em que determinada classe social apropriou-se

dos meios de produção e passou a conduzir as ações da sociedade.

O caráter científico liga-se à lógica das ciências ditas “experimentais”, ou seja,

para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a determinados pré-requisitos

e seguir métodos “científicos” que pretendiam a neutralidade e o estabelecimento de

regras. São representantes deste pensamento Augusto Comte (1798-1857) e Émile

Durkheim (1858-1917).

No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias exerceram

forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro. Autores como

Silvio Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, considerados conservadores,

configuraram uma tradição ensaísta preocupada em delinear a identidade cultural

nacional. Temas como raça e cultura era o foco dos estudos históricos, literários e

das análises sociológicas das três primeiras décadas do século XX. Forjadas nas

universidades e centros de estudos, as discussões no campo da Sociologia se

consolidaram como importante perspectiva de compreensão da sociedade brasileira.

78

1.2. Objetivos

Desenvolver o pensamento sociológico, crítico e criativo, compreendendo a

Sociologia como ciência.

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade,

discutindo os paradigmas teóricos e os do senso comum.

Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais a partir das

observações e reflexões realizadas.

Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana,

ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas nas relações

interpessoais com os vários grupos sociais.

Aperfeiçoar a identidade política e social de modo a viabilizar o exercício da

cidadania plena.

Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e

segmentos sociais, preservando o direito à diversidade.

Analisar criticamente a indústria cultural e dos meios de comunicação de

massa, avaliando o papel ideológico do marketing.

1.3. Conteúdos

1ª Série

Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

Conhecimento em ciências sociais

Introdução ao estudo da sociedade

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social

História, origem e precursores da Sociologia

Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile Durkheim,

Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan Fernandes)

Pensamento Social Brasileiro

Conteúdo estruturante: Indivíduo, identidade e socialização

79

Processo de socialização

Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas

A questão do indivíduo/ individualidade e socialização

A questão da família e da escola na formação do indivíduo

Conteúdo estruturante: Poder, Política e Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno

Democracia, autoritarismo e totalitarismo

Estado no Brasil

Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e legitimidade

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

Conteúdo Estruturante: Direitos, Cidadania e Movimentos sociais

Direitos civis, políticos e sociais

Direitos humanos

Conceitos de cidadania

Movimentos sociais e movimentos no Brasil

Questão ambiental e os movimentos ambientalistas

A questão das ONG's

2ª Série

Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

Conhecimento em ciências sociais

Introdução ao estudo da sociedade

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social

História, origem e precursores da Sociologia

Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile Durkheim, Marx,

Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdie e Florestan Fernandes)

Pensamento Social Brasileiro

Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise

80

das diferentes sociedades

Diversidade cultural, identidade

Indústria cultural

Meios de comunicação de massa

Sociedade de consumo

Indústria cultural no Brasil

Conteúdo Estruturante: Trabalho, Produção e Classes sociais.

Conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

Desigualdades sociais

Estamentos, castas, classes sociais

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

Globalização e Neoliberalismo

Relações de trabalho

Trabalho no Brasil


Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam

redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise crítica dos

problemas sociais, visto que a dinâmica da sociedade e do conhecimento científico

que os acompanha é provisória e, portanto, não constitutiva de uma dimensão de

totalidade.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos não devem ser

pensados e trabalhados de maneira autônoma, no entanto, é possível o estudo e a

apreensão de cada um dos conteúdos sem a necessidade de uma amarração com

os demais. O ensino da Sociologia permite o uso de múltiplos instrumentos

metodológicos seja exposição, leitura, análise, discussão, pesquisa de campo e

bibliográfica, entre outros.

Os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-

aprendizagem devem estar relacionados com a construção histórica da Sociologia

crítica, favorecedora do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante. O

conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e

estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social.

81

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o aluno como

sujeito de sua aprendizagem provocando-o a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

1.5. Avaliação

A avaliação no ensino da Sociologia deve assumir caráter dialógico

potencializando a (re) conceituação dos fenômenos sociais. As atividades

relacionadas à disciplina serão elaboradas de forma transparente e coletiva, ou seja,

seus critérios serão debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos

no processo pedagógico. Tais critérios de avaliação deverão estar em consonância

com as práticas dialéticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, baseadas na

reflexão crítica nos debates, na participação efetiva nas pesquisas realizadas, na

produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e

prática. Clareza de objetivos que se pretendem atingir é fundamental para a

apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Outro aspecto a ser priorizado é a auto-avaliação dos envolvidos no processo,

não só os alunos, mas também os professores e a própria instituição escolar que

deverão refletir sobre as dimensões práticas e discursivas e, principalmente, se os

seus princípios políticos são coerentes com a qualidade da vida social e

consolidação da democracia.


CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São

Paulo: Moderna, 2005.

DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2002.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba,

2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público: Sociologia. Curitiba, 2006.




82



1. FILOSOFIA

O Pensador – Rodin

Para pensar verdadeiramente bem, cumpre-nos

estar dispostos a manter e prolongar esse

estado de dúvida, que é o estímulo para uma

83

investigação perfeita, na qual nenhuma ideia

se aceite, nenhuma crença se afirme positiva-

mente, sem que se lhes tenham descoberto as

razões justificativas (John Dewey

Série


1ª 2

2ª 2


O ato de pensar sobre si mesmo, sobre o mundo e sobre os fenômenos, sem

sentido amplo, é uma atividade inerente ao homem em diferentes épocas. A filosofia,

enquanto ciência e disciplina escolar, sistematiza a reflexão na/sobre a história da

inserção do homem em seu tempo e lugar, bem como busca instrumentalizá-lo na

resolução de conflitos pela análise e compreensão dos fatos passados numa

concepção dialógica. Isto por que:

[...] não é possível fazer Filosofia sem recorrer a sua própria história. Dizer que se pode ensinar filosofia apenas pedindo que os alunos pensem e reflitam sobre os problemas que os afligem ou que mais preocupam o homem moderno sem oferecer-lhes a base teórica para o aprofundamento e a compreensão de tais problemas e sem recorrer à base histórica da reflexão em tais questões é o mesmo que numa aula de Física pedir que os alunos descubram por si mesmos a fórmula da lei da gravitação sem estudar Física, esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforço e do trabalho monumental de Newton.

No entanto, GADOTTI (1999, p. 2) destaca que, “o educador para pôr em

prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes,

colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um

analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida”.

O objetivo da disciplina Filosofia não é apenas propiciar ao aluno

enriquecimento intelectual, mas desenvolver nele a capacidade para responder às

inúmeras questões de sua vida lançando mão dos conhecimentos adquiridos,

ultrapassando os limites da repetição de ações irreflexivas.

Do ponto de vista antropológico o homem vive em estado permanente de

insatisfação consigo mesmo, movendo-o em busca de respostas que garantam sua

84

sobrevivência, adaptação e desenvolvimento, ou seja, antropologicamente o homem

é definido pela busca e construção de si mesmo.

Por outro lado, o homem é possuidor e criador da cultura, interessando-se

pelas ideias, pelas manifestações artísticas e realidades de outros grupos,

ampliando assim as possibilidades de busca de soluções para seus problemas e

anseios.

As DCOs de Filosofia organizam seu ensino com os seguintes conteúdos

estruturantes:

Mito e filosofia;

Teoria do Conhecimento;

Ética

Filosofia Política

Filosofia da Ciência

Estética

A partir destes é promovida uma reflexão (do latim reflectere – retroceder,

voltar atrás, retomar o passado, pensar o já pensado). Segundo Saviani (1985) a

reflexão filosófica é marcada pela radicalidade ao buscar as raízes das questões,

dos problemas, das situações, das coisas; é rigorosa porque segue métodos

adequados aos seus objetos de conhecimento e não aceita superficialidades; é de

conjunto porque relaciona aspectos do contexto ou realidade estudada, de forma

contemporânea ou histórica.

Enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa

separadamente, a filosofia, embora se dirigindo às vezes apenas a uma parcela da

realidade insere-a no contexto e a examina em função do conjunto. Desta forma a

Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo preparando os cidadão para

responder às questões e atingir a maioridade. Immanuel Kant proclama necessidade

de o homem sair de seu estado de incapacidade (menoridade) em que jazia sob o

peso da tradição e da autoridade. Desafia o homem para que se atreva a servir-se

da sua própria razão de forma pública, atingindo sua maioridade. A base da

formação pedagógica de Kant sustenta-se numa razão que se efetiva como forma

de pensar transcendental, isto é, como universal e crítica, que permanentemente

coloca sob julgamento seus próprios fundamentos. Formar o sujeito crítico e

transformador pressupõe o rompimento com o neoliberalismo e o desenvolvimento

85

de capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto pelo estudo e pela

descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação, comportamento ético.


Buscar a razão/sentido fundamental para tudo que existe e respostas mais

coerentes para compreender o mundo.

Conscientizar e potencializar o pensamento crítico.

Dialogar de forma crítica e provocativa com o presente.

Duvidar das explicações simplistas que são dadas aos acontecimentos

complexos numa perspectiva dialógica.

Suprimir provisoriamente todo o conhecimento ou de certas modalidades de

conhecimento, que passam a ser consideradas como meramente opinativas.

1.3. Conteúdos

1ª SÉRIE Estruturantes Básicos

1) Ferramentas básicas do filosofar/do estudar

Orientações para resumo cursivo e esquemático. Orientações para resenha. Orientações para apresentação em seminários, em aulas, entre outros.

2) Mito de Filosofia Especificidades dos conhecimentos do Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico e Filosofia, Ciência. Contexto histórico e político do surgimento da Filosofia. O processo de construção da cultura humana (processo de humanização – cultura e humanização). A ciência como mito: interesses políticos e econômicos.

3) Teoria do Conhecimento O conhecimento como problema: O que é conhecer? Conceituação da ciência, da filosofia. Saber acumulado, concreto, abstrato. Modos de conhecer o mundo: Tradição, Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico, Religioso, Filosófico e Científico. Teorias do conhecimento: Inatismo, Ceticismo, dogmatismo, empirismo, racionalismo, idealismo, materialismo dialético, subjetivismo, relativismo. Critérios de verdade – Possibilidade e Abrangência do conhecimento – Origem do conhecimento. Fatores históricos e temporais que interferem na construção do conhecimento.

4) Ética Diferença entre problema ético e problema moral. Ética especulativa, normativa, propositiva e transgressiva. Relações de trabalho: trabalho e libertação / trabalho e alienação. Ética na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).

2ª SÉRIE

5) Filosofia Política: estudo dos Liberalismo – Neoliberalismo – marxismo - socialismo –

86

fundamentos e da crítica à sociedade moderno-contemporânea.

comunismo. Relações de poder: política, ideologia e contra-ideologia. Democracia: participação do povo e crise da representação política. Democracia: Direitos Humanos e Políticos e Direitos Sociais Básicos (Onde está o nó da questão?). O sentido do poder na soberania, na democracia, na liberdade e na tolerância. Política na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).

6) Estética (Arte) Conceitos e objetos da estética. A arte e a indústria cultural Ideologia no belo e da arte – relação entre estética e política.

7) Filosofia da Ciência Crítica aos princípios e métodos científicos. A provisoriedade do conhecimento científico. Ciência refém da ideologia, da religião, da política, da economia.


O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia no Ensino Médio

deve privilegiar ações que possibilitem a construção de uma postura reflexiva frente

a si mesmo, aos outros, aos problemas e à realidade. Assim sendo, os

procedimentos metodológicos que tomarão como base a problematização, a

investigação, o estudo, a pesquisa e a definição-criação-compreensão de conceitos

e realidade. Atividades que permitam compreender, analisar, sintetizar, aplicar e

avaliar conceitos serão planejadas e aplicadas considerando a maturidade de cada

turma, finalizando com propostas de ação a partir do conteúdo aprendido.

1.5. Avaliação

A Avaliação em Filosofia será formativa e qualitativa, de modo a permitir ao

aluno/a uma tomada de consciência do processo gradual de aquisição dos conceitos

apresentados; e, contínua, de forma a permitir uma melhor percepção da evolução

das aprendizagens; somativa e quantitativa, de forma a verificar se os alunos

atingiram os objetivos e agregaram conhecimento filosófico em cada unidade

temática.

Deverá corresponder às especificidades do conhecimento filosófico a fim de

promover a reflexão filosófica que busca as raízes das questões, dos problemas,

das situações, das coisas, de forma rigorosa e contextualizada (relaciona o aspecto

em estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada de forma

87

contemporânea ou histórica).

Neste sentido, em Filosofia observar-se-á:

Exercitação do ato de leitura (silenciosa/individual e coletiva).

Aprendizagem do recolhimento de informação relevante e a utilizá-la

reflexivamente/criticamente.

Captação do significado da informação recolhida, expressando-a através do

uso adequado dos conceitos fundamentais, relativamente aos

temas/problemas desenvolvidos, ao longo do programa.

Desenvolvimento de qualidades intelectivas e discursivas que permitam

estabelecer relações intertextuais na oralidade e na escrita.

Enriquecimento da comunicação através do reforço de atitudes positivas

necessárias ao trabalho filosófico.


APEL, Karl-Otto. O desafio da crítica total da razão e o programa de uma teoria

filosófica dos tipos de racionalidade. Novos Estudos CEBRAP. São Paulo: n. 23, mar.

1989. p. 67-84.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo. Moderna. 1991.

_______________. Filosofia da educação. 2 ed. São Paulo, 1996.

CHAUÍ, Marilena et al. Primeira Filosofia: lições introdutórias. Sugestões para o

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COUTINHO, Carlos N. A Democracia como Valor Universal. Rio de Janeiro,

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GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro. Brasiliense.

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HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. (Trad. de Guido A. de

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HABERMAS, J. Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Rio de Janeiro,

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KANT, I. Crítica da razão pura. (Trad. de Valério Rohden: Kritik der reinen Vernunft).

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MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997.

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TRAGTENBERG, Maurício. Reflexões sobre o Socialismo. São Paulo. Moderna.

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WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. 2. ed., São Paulo, Abril Cultural, 1979.

89



1. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

"As palavras são o que sustentam a sociedade; sem

elas não seríamos seres humanos."

Stuart Chase


3ª 2

4ª 2


O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

90

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social, política e econômica ao longo da história. Além do aspecto dinâmico do

currículo e dos métodos, o Estado pode orientar mudanças curriculares que se

justificam pela atualização dos debates e produções teórico-metodológicas e

político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira Moderna.

Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na

sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas

estrangeiras nas escolas. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a

definição do objeto de estudo específico da Linguística: a língua. Tais estudos

fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da linguística

moderna.

Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro se viu

responsável pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Iniciou-se,

nesse momento, uma fase do ensino de Língua Estrangeira mais sofisticada quanto

aos recursos didáticos. De fato, o uso do gravador e de gravações de falantes

nativos, do projetor de slides, dos cartões ilustrativos, dos filmes fixos e dos

laboratórios audiolinguais conferiu um avanço inestimável à aquisição de línguas.

A partir da década de 1960, quando o Método Áudio-oral se expandia não

apenas no Brasil, mas também na Europa e nos Estados Unidos, a concepção

estruturalista da língua enfraqueceu-se diante dos novos estudos científicos. Na

década de 1970, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de

línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para manter

privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha acesso a

esse conhecimento.

Atualmente o estudo da Língua Inglesa apresenta-se como possibilidade de

aumentar a auto percepção do aluno como ser humano, como cidadão e sujeito

crítico, o seu engajamento discursivo em práticas sociais efetivas que o envolva na

construção de significado pelo desenvolvimento, principalmente, das habilidades de

escrita (produção de texto), leitura e oralidade, por meio de variados textos sociais

pertencentes a vários gêneros.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras da LEM (2006) o

conteúdo estruturante para o seu ensino é o discurso que deve funcionar como

prática social por meio da leitura, da oralidade e da escrita. Dessa forma, conforme o

91

Livro Didático Público (2006), o estudo da língua estrangeira através do seu

conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao aluno uma consciência crítica e

transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores

(conhecimentos discursivos, sócio pragmáticos, culturais e linguísticos estarão

sempre presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua

estrangeira) e pelas práticas (escrita, leitura e oralidade que abordam o discurso em

sua totalidade e também interagem entre si e constituem uma prática sócio-cultural)

que compõem a aprendizagem.

1.2. Objetivos

Distinguir e respeitar as variantes linguísticas.

Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a

comunicação.

Compreender que a construção de sentidos nos textos difere em razão de

aspectos sociais e/ou culturais.

Amparar-se em língua materna - Língua Portuguesa - para o

desenvolvimento de seu conhecimento na Língua Estrangeira.

Utilizar a Língua Estrangeira como instrumento de acesso a informações

sobre outras culturas e grupos sociais.

1.3. Conteúdos

3ª SÉRIE

Textos mais complexos e mais longos serão propostos

Traditional celebrations

Cognates

Nacionalities

There is/ there are

Emprego do presente, passado e futuro, observando os mecanismos de

concordância, relativos a número, gênero, grau e emprego de preposições,

advérbios, dias da semana, meses, estações do ano, ordinais, horas.

Emprego de adjetivos

Emprego: saudações, cumprimentos fazendo apresentações segundo um contexto

Emprego dos pronomes pessoais, possessivos, indefinido interrogativos

92

contextualizados.

Emprego adequado de ordens, pedidos e produções.

Páginas de guias turísticos.

Textos informativos, argumentativos.

4ª SÉRIE

Dar títulos e identificar o assunto de diferentes tipos de texto (skimming).

Identificação de informações presentes em diferentes tipos de texto.

Textos informativos, narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, tiras, charges,

propagandas, correspondências e fotos.

Identificar relações de causalidade, temporalidade, oposição, comparação,

conclusão, condição; organizando as informações.

Emprego de palavras de acordo e aferição de significados a partir de um contexto.

Seleção de verbetes e significado de um verbete adequado ao contexto.

Emprego dos verbos modal em diferentes contextos (can, may, must, should).


O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a

especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de

estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino

Inicialmente, é preciso levar em conta as condições de trabalho existentes na

escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do

currículo e o perfil dos alunos. Na seleção de textos a qualidade do conteúdo dos

textos escolhidos deve ser considerada e as características do gênero a que o texto

pertence Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos de

acordo com os objetivos específicos propostos no planejamento do professor.

A partir do Conteúdo Estruturante discurso como prática social serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. A reflexão crítica

acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira Moderna somente é

possível mediante o contato com textos verbais e não verbais. Espera-se que o

professor crie estratégias para que os alunos percebam a heterogeneidade da

língua. A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a

93

mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são

alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos

produzidos no contato com os textos.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando

necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua

Estrangeira. As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os

alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é

aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Nos

textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade fazem

parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico,

dependente do contexto e das relações de poder. As concepções de ensino e língua

subjacentes às atividades dos livros didáticos tendem a se fundamentar, em grande

parte, na Abordagem Comunicativa. Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira

Moderna, o professor proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada

cultura, o contato e a interação com outras línguas e culturas. Ressalta-se a

importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna, Inglês e

Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, que

não esgota todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua

Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem

sucedido em sala de aula.

Os procedimentos que se seguem, contribuem na incorporação dos

conteúdos propostos:

Leitura individual.

Leitura coletiva.

Leitura dialógica.

Fazer exercícios.

Apresentar trabalhos.

Aulas dialógicas.

Produção de textos.

Recursos: quadro e giz, retroprojetor, Laboratório de Informática (quando for

instalado), DVD, videocassete, cartazes confeccionados pelos próprios estudantes,

dentre outros.

94

1.5. Avaliação

O aluno deverá adquirir conhecimentos sobre a nova cultura, sendo capaz de

ler, escrever, interpretar textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos,

literários, informativos, de opinião. A leitura pressupõe a familiarização do aluno com

os diferentes gêneros textuais oriundos de várias práticas sociais e ainda,

articuladas com as demais disciplinas do currículo. A avaliação tem como finalidade

principal, dar o diagnóstico da realidade do aluno para que o docente possa traçar

novas estratégias de ensino e aprendizagem. Os instrumentos de avaliação podem

ser:

Leitura

Produção de textos

Seminários e debates

Participação em aula

Confecção de exercícios propostos

Avaliação escrita.

A avaliação será feita de forma contínua e cumulativa de forma a estimular a

reflexão, valorizando-se os diferentes níveis da fala e da escrita da Língua Inglesa

contemporânea, incentivando a participação do aluno em todas as atividades

desenvolvidas na escola e na comunidade para o seu crescimento como membro da

sociedade.


ANDERSON, J.C. The nature of evaluation. Mimeo e trabalho apresentado em The

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português, língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (org). Parâmetros

atuais para o ensino de português, língua estrangeira. Campinas –SP: Pontes, 1997.

Sites de Internet para textos de Língua Inglesa.

SWAN, M. Practical english usage. Oxford Univesity Press, 1995.

UR, P. Grammar Practice acitivities: a practical guide for teachers. Cambridge:

Cambridge University Press, 1998.

96



1. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO

Se queremos progredir, não devemos repetir

a história, mas fazer uma história nova. (Gandhi)

Série

Número de aulas

semanais

1ª 2


A educação brasileira, concebida como função do estado é extremamente

jovem. Por isso, ao propor uma reflexão sobre a educação brasileira, vale lembrar

que só em meados do século XX o processo de expansão da escolarização básica

97

no país começou, e que o seu crescimento, em termos de rede pública de ensino, se

deu no fim dos anos 1970 e início dos anos 1980.

O Brasil ocupa o 49º lugar em proficiência leitora, 53º lugar em domínio de

conceitos da Matemática e 49º em conhecimentos em Ciências, entre 65 países

avaliados pelo PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos - em inglês:

Programme for International Student Assessment). O PISA é uma rede mundial

de avaliação de desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e

repetido a cada três anos. É coordenado pela Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), com vistas a melhorar as políticas e

resultados educacionais.

Resultados do PISA - Edição 2009

País Leitura Matemática Ciências

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição

Albânia 385 56 377 55 391 55

Argentina 398 54 388 51 401 52

Austrália 515 8 514 12 527 9

Áustria 470 36 496 21 494 27

Azerbaijão 362 60 431 41 373 59

Bélgica 506 10 515 11 507 18

Brasil 412 49 386 53 405 49

Bulgária 800 1 0 300 1 42

Canadá 524 5 527 8 529 7

Chile 449 40 421 45 447 40

Colômbia 413 48 381 54 402 50

Croácia 476 33 460 37 486 34

República Checa 478 31 493 24 500 22

Dinamarca 495 22 503 16 499 23

Estónia 501 12 512 14 528 8

Finlândia 536 2 541 4 554 2

França 496 20 497 19 498 24

Alemanha 497 18 513 13 520 12

Grécia 483 28 466 36 470 37

Hong Kong 533 3 555 3 549 3

Hungria 494 23 490 26 503 19

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_inglesa

http://pt.wikipedia.org/wiki/2000

http://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_para_a_Coopera%C3%A7%C3%A3o_e_Desenvolvimento_Econ%C3%B3mico



http://pt.wikipedia.org/wiki/Alb%C3%A2nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Argentina

http://pt.wikipedia.org/wiki/Austr%C3%A1lia

http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81ustria

http://pt.wikipedia.org/wiki/Azerbaij%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/B%C3%A9lgica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bulg%C3%A1ria

http://pt.wikipedia.org/wiki/Canad%C3%A1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Chile

http://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%B4mbia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cro%C3%A1cia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Checa

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dinamarca

http://pt.wikipedia.org/wiki/Est%C3%B3nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Finl%C3%A2ndia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7a

http://pt.wikipedia.org/wiki/Alemanha

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A9cia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hong_Kong

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hungria

98

País Leitura Matemática Ciências

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição

Islândia 500 14 507 15 496 25

Indonésia 402 53 371 57 383 56

Irlanda 496 21 487 29 508 17

Israel 474 34 447 38 455 38

Itália 486 26 483 31 489 32

Japão 520 7 529 7 539 5

Jordânia 405 51 387 52 415 47

Cazaquistão 390 55 405 49 400 54

Quirguistão 314 61 331 61 330 61

Letônia 484 27 482 33 494 28

Liechtenstein 499 17 536 5 520 11

Lituânia 468 37 477 34 491 30

Luxemburgo 472 35 489 27 484 35

México 425 44 419 46 416 46

Montenegro 408 50 403 50 401 51

Países Baixos 508 9 526 9 522 10

Nova Zelândia 521 6 519 10 532 6

Noruega 503 11 498 18 500 21

Panamá 371 58 360 60 376 58

Peru 370 59 365 59 369 60

Polónia 500 15 495 22 508 16

Portugal 489 25 487 30 493 29

Catar 372 57 368 58 379 57

Romênia 424 45 427 44 428 43

Rússia 459 39 468 35 478 36

Sérvia 442 41 442 40 443 41

China (Xangai) 556 1 600 1 575 1

Singapura 526 4 562 2 542 4

Eslováquia 477 32 497 20 490 31

Eslovênia 483 29 501 17 512 15

Espanha 481 30 483 32 488 33

Suécia 497 19 494 23 495 26

Suíça

501 13 534 6 517 13

Tailândia 421 46 419 47 425 45

Trinidad e Tobago 416 47 414 48 410 48

Tunísia 404 52 371 56 401 53

Turquia 464 38 445 39 454 39

Reino Unido 494 24 492 25 514 14

Estados Unidos 1 26 487 28 502 20

Uruguai 426 43 427 43 427 44

http://pt.wikipedia.org/wiki/Isl%C3%A2ndia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Indon%C3%A9sia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_da_Irlanda

http://pt.wikipedia.org/wiki/Israel

http://pt.wikipedia.org/wiki/It%C3%A1lia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jap%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jord%C3%A2nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cazaquist%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Quirguist%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Let%C3%B3nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Liechtenstein

http://pt.wikipedia.org/wiki/Litu%C3%A2nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Luxemburgo

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9xico

http://pt.wikipedia.org/wiki/Montenegro

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pa%C3%ADses_Baixos

http://pt.wikipedia.org/wiki/Nova_Zel%C3%A2ndia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Noruega

http://pt.wikipedia.org/wiki/Panam%C3%A1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Peru

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%B3nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Portugal

http://pt.wikipedia.org/wiki/Catar

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%A9nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAssia

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9rvia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Popular_da_China

http://pt.wikipedia.org/wiki/Singapura

http://pt.wikipedia.org/wiki/Eslov%C3%A1quia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Eslov%C3%A9nia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Espanha

http://pt.wikipedia.org/wiki/Su%C3%A9cia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Su%C3%AD%C3%A7a

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tail%C3%A2ndia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Trinidad_e_Tobago

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tun%C3%ADsia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Turquia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_Unido

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos

http://pt.wikipedia.org/wiki/Uruguai

99

Frente aos dados apresentados muitas questões podem ser formuladas e

inúmeras as tentativas de respostas que abrangessem a amplitude das questões. A

evolução da sociedade, de certo modo, faz com que a escola se adapte a ela, mas

de maneira defensiva, tardia, sem garantir a elevação do nível da educação e da

própria sociedade.

De uma maneira simplista a tendência é atrelar o profissional docente aos

dados alarmantes. Dessa forma, os professores se tornam alvos ou ficam no fogo

cruzado de muitas esperanças sociais e políticas em crise nos dias atuais. As

críticas externas ao sistema educacional cobram dos professores cada vez mais

trabalho, como se a educação, sozinha, pudesse resolver todos os problemas

sociais. O fato é que a qualidade da educação está fortemente aliada à qualidade da

formação dos professores e, o que professor pensa sobre o ensino acaba por

determinar o seu fazer pedagógico. Desta forma, o desenvolvimento dos professores

é uma precondição para o desenvolvimento da escola e, em geral, a experiência

demonstra que os docentes são maus executores das ideias dos outros.

Imprescindível a prática reflexiva do professor para direcionar a sua prática,

pois mudanças profundas só acontecerão quando a formação dos professores

deixar de ser um processo de atualização e se converter em um verdadeiro

processo de aprendizagem, como um ganho individual e coletivo.

Há ainda de se considerar o corporativismo das instâncias responsáveis pela

gestão – não só do sistema de ensino, mas também das unidades escolares. O

professor está na ponta de uma corrente onde cada elo deve assumir as suas

responsabilidades. Caso isso não ocorra continuaremos longe de atingir a meta de

alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade e carregando o fardo de um

baixo desempenho no IDEB. Com o índice de aprovação na média de 0 a 10, os

estudantes brasileiros tiveram a pontuação de 4,6 em 2009. A meta do país é de

chegar a seis em 2022.

Considerando o exposto a disciplina de Fundamentos Históricos da

Educação, a mesma objetiva oferecer ao aluno uma oportunidade de reflexão sobre

a educação no passado – sua finalidade, seus conteúdos, sua organização – para

que possa melhor compreender a educação atual e contribuir de forma eficaz para o

desenvolvimento de um sistema educacional mais coerente e que promova a

minimização da desigualdade social.

100

Nesse sentido, a disciplina ressaltará os aspectos essenciais de cada período

da história da educação considerando o contexto sócio, político, econômico e

cultural, sem, no entanto, restringir-se a uma simples exposição de fatos e ideias a

partir de uma cronologia. Através de uma cuidadosa seleção de elementos

significativos, entre os quais se estabelecem conexões, a fim de que se torne

possível melhor compreender o fenômeno da educação, os conteúdos serão

elencados.

Considere-se ainda articulação destes conteúdos com os das disciplinas de

História, Geografia, Artes, Língua Portuguesa, Organização do Trabalho

Pedagógico, Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, em razão da

carga horária e matriz curricular.

1.2. Objetivos

Compreender os antecedentes históricos da educação brasileira;

Situar e caracterizar as Constituições do Brasil, partindo da evolução histórica

do país;

Identificar as corrente pedagógicas que permeiam os períodos da história

brasileira;

Refletir o processo através do qual a realidade educacional brasileira foi e

está sendo produzida;

Identificar criticamente as ideologias que perpassam teorias e práticas

consolidadas na história da educação brasileira.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

Educação Clássica: Grécia e Roma.

Educação Medieval.

Renascimento e Educação Humanista.

O Mercantilismo e os Aspectos Educacionais da Reforma e a Contra-reforma

religiosa.

Os Jesuítas – Um projeto político educacional.

O Iluminismo e a Reforma Pombalina.

101

Ascensão da burguesia na Europa e as origens da Escola Pública – a chegada da

Família Real ao Brasil.

A Educação no Império – Constituição de 1824.

Primeira República – Constituição de 1891. O entusiasmo pela educação e o

otimismo pedagógico.

2º SEMESTRE

Segunda República – Getulio Vargas e as propostas educacionais.

Constituições de 1932 e 1937.

Governos Populistas – Constituição de 1946 e o projeto de tramitação da LDB

4024/61.

Regime Militar – Constituição de 1967 - e as conseqüências para a educação

brasileira.

República pós-ditadura - Constituição de 1988 e a construção da nova LDBEN –

9394/96.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Fundamentos

Históricos da Educação exige que se inicie a apresentação dos conteúdos a partir

dos fatos desencadeados no século XVI – articulando a situação do Brasil e demais

países da América Espanhola e Portuguesa no cenário da colonização européia,

como condição para situar adequadamente a educação brasileira na Colônia,

Império e Primeira República.

O destaque à Educação Jesuítica é compreensível – dentre outras razões, a

seu favor, está o longo período (dois séculos) em que os jesuítas/contra-reformistas

organizaram e efetivaram a educação “institucionalizada” do Brasil, montando até,

uma grande rede física neste período (1549-1759).

Permeando a tessitura do pano de fundo para a educação atual serão

estudados os conflitos pedagógicos que ganharam a nominação de Pedagogia

Tradicional Liberal e as Pedagogias não-liberais (progressistas). Um debate acerca

da Educação Tradicional e Educação Nova, explicitando os contextos históricos das

respectivas correntes filosóficas e seus pressupostos será oportunizado. Perfazendo

102

toda a construção do pensamento pedagógico brasileiro e das políticas educacionais

no sistema capitalista serão estudados diferentes projetos político-pedagógicos de

Estado.

Para que o processo de aprendizagem será efetivo e eficaz o ensino

considerará as seguintes ações pedagógicas: aulas expositivas, dinâmicas de

grupos, pesquisas, estudos dirigidos, debates, seminários, elaboração de sínteses,

resenhas, painéis.

1.5. Avaliação

A avaliação será, de acordo com o previsto no PPP – Projeto Político

pedagógico, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em todos os

momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de apresentação de

trabalhos e mini-aulas, produção de materiais, exposições e seminários (nos quais

será observado os aspectos sócio-afetivos), provas objetivas com questões

dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da auto-avaliação. A

recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do resgate de

conteúdos que não foram devidamente apropriados. No processo avaliativo os

aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos. Contudo, devido à

exigência de nosso sistema educacional, haverá aferição de notas ao final de cada

semestre.

1.6.Referências Bibliográficas

ARANHA, Maria Lucia de A. História da Educação. 2ª edição. São Paulo: Moderna,

1996.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Ática,

1994.

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos

Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.




RIBEIRO, Maria Luiza S. História da Educação Brasileira: a organização escolar.

103

São Paulo: Cortez & Morais, 1986.



1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

O ser humano não pode deixar de cometer erros;

é com os erros, que os homens de bom senso aprendem

a sabedoria para o futuro.

Plutarco


3ª 2


A educação que prima pelo cumprimento de sua função primeira, garantir

formação de qualidade, deve tomar como ponto de partida e ponto de chegada a

prática social, sobre a qual deve estar fundada uma relação dinâmica entre esta e a

escolha de conteúdos. Ensinar e aprender o que é significativo para o aluno, no

entanto não significa que se deva trabalhar com aquilo que agrada, o aluno, mas

104

com o que se faz necessário, e por isso é significativo, à prática social e pedagógica.

Desta forma o enfoque aos conteúdos deve estar voltado para a compreensão da

base histórico-social da existência humana.

A função da Filosofia não é prescritiva, mas sem dúvida constitui-se em

ferramenta para a descoberta de soluções frente aos desafios impostos pela

inserção do homem no ambiente e interação com os seus iguais, bem como na

autoafirmação de si mesmo. A postura filosófica que se adota frente a estes desafios

e o engajamento que se desenvolve a partir desta postura desdobram-se em

princípios filosóficos.

O mundo (as realidades) são sempre ideia e matéria. A forma de responder a

relação entre as duas definem matrizes (concepções norteadoras) que vão priorizar,

ora a ideia, ora a matéria. A filosofia ensinada nas escolas em os cursos de

formação de professores tem seguido uma tendência idealista, mesmo que às vezes

sob verniz materialista., até por conta de um processo de naturalização que é

própria deste tipo de ideia. No materialismo o pensamento abre espaço para o

social e o biológico. O materialismo científico adota uma perspectiva histórico-

dialética, no modo de produção da existência como elemento fundante da realidade

histórica; apresenta o trabalho como elemento fundamental no processo de

desenvolvimento da história.

O materialismo histórico parte da produção material como explicativa do homem.

O modo de via material condiciona o social, o político, o intelectual. Os fenômenos

econômicos explicam a história. Os conceitos e as ideias do materialismo histórico

não devem ser entendidos como uma ideologia, mas como uma ferramenta para

entender como surgem, evoluem e entram em decadência os mais variados modos

de produção que a história produziu e que produzirá, servindo como instrumental

para definir posicionamentos frente ao processo de exploração a que o homem é

submetido. É uma Filosofia que tem como princípio básico a dialética fundamentada

na matéria e no pensamento que desta nasce como realidades portadoras de uma

dinâmica de mudança que se dá a partir dos contrários.

Sinteticamente o materialismo busca explicar os fenômenos a partir de suas

contradições e de sua realidade material. O ponto de partida e de chegada em

Fundamentos Filosóficos da Educação é o Marxismo ou Materialismo Dialético. Para

Marx, a matéria evolui dialeticamente, isto é, pela superação de sucessivas

105

contradições ou tensões, passando de uma tese para uma antítese e desta para

uma síntese. A síntese que reassume em si os elementos positivos da tese e da

antítese.

O materialismo dialético é a teoria do conhecimento que produz as ferramentas

terminológicas e os conceitos necessários à ciência do materialismo histórico. A

dialética tem sua origem na explicação do movimento de transformação das coisas.

Assim, ela se fundamenta na contradição que gera o constante devir da realidade

(luta dos opostos). A consciência é determinada pelo social, e na convicção de que

não existe fato em si, mas fato contextualizado. O homem é produtor de si mesmo e

de sua realidade: o seu processo de humanização depende de seu trabalho que

define a construção da sua história. A causa do desenvolvimento dos fenômenos é

interna (em suas contradições). O movimento é a essência da realidade. Teoria e

prática se interferem e se influenciam mutuamente. A consciência é determinada

pelo social. Ciência do movimento no pensamento, na matéria e na história. Não

existe fato em si, mas fato contextualizado. O homem é produtor de si mesmo e de

sua realidade: a humanização depende do trabalho (construção da sua história). O

movimento de contradição se dá nas coisas, na história. A causa do

desenvolvimento dos fenômenos é interna (em suas contradições). O movimento é a

essência da realidade. Teoria e prática se interferem e se influenciam mutuamente. É

uma concepção dinâmica de homem, sociedade e de relação entre as coisas e

realidades que possibilitará à educação exercer a sua função social, porque matéria

e pensamento são cúmplices, segundo Marx e Engels.

Esta opção é que permitirá superar o pensamento positivista que se instalou nas

relações pedagógicas e que transformou a educação em algo estático / congelado;

exata, submissa; com incapacidade técnica e política de reação, de oposição ao que

é relativo, de manutenção do status quo, de verdades absolutas, da supremacia da

prova, de eliminação o contraditório. É a possibilidade real da flexibilidade e da

descoberta, de avanços através das contradições, de mudanças, de evolução [da

projeção do que se sonha. Libertar da alienação.(Ludwig Feuerbach).

Ancorados nesta filosofia o trabalho com a disciplina Fundamentos Filosóficos da

Educação partirá da abordagem Histórico-Cultural, fundamentada no pensamento

de Lev S. Vygotsky (1986-1934). Um ponto central dessa concepção é que todos os

fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em

106

termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e

o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo

fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças

qualitativas e quantitativas. Essas opções direcionam para uma Pedagogia

Histórico-Crítica.

Nesta Pedagogia, a criança (aluno) é vista como um ser concreto, concebida em

função da classe social a que pertence e da análise de sua condição de vida:

econômica, social e cultural. O professor é aquele que direciona e conduz o

processo ensino-aprendizagem, comprometendo-se com a realidade social e

interagindo com ela na construção do conhecimento. Os conteúdos culturais e

universais, acumulados historicamente e produzidos socialmente, que servem de

instrumento para a criança conhecer, criticar e refletir sobre a realidade (apropriação

para superação).

Na formação do educador se privilegiará questões que impactam na sua

formação como:

a reflexão científica que deverá trabalhar conhecimentos que levem à

compreensão dos processos da natureza e da sociedade, visando superar

o senso comum, conceitos dogmáticos, ideias obscurantistas através da

conquista de informações mais adequadas da ciência e do método

científico;

a reflexão ético-política dos valores morais e espirituais (pensamento,

entendimento, concepções) como produção social, desmistificando e

desmascarando ideias que seguem a lógica da reprodução capitalista e

promove o individualismo-consumismo-corrupção-desagregação social;

estendendo-se à função da mídia na formação da consciência, difusão e

formação de valores ideias e comportamentos;

a reflexão ambiental que coloque o humano como parte integrante da

natureza enquanto relação que afeta a sociedade humana, a vida

humana, num contexto de exploração capitalista e de sobrevivência do

humano comprometida;

a reflexão ético-cultural que resgate as especificidades históricas da

memória e tradição dos diversos grupos sociais através de uma prática

pedagógica produtora de novos conhecimentos a partir de culturas

107

distintas e do acesso aos bens culturais de qualidade produzidos pela

sociedade humana.

1.2. Objetivos

Desenvolver comportamento responsável na busca de qualidade da

vida coletiva;

Desenvolver o entendimento de que a consciência e o

conhecimento são produções históricos-sociais;

Desmistificar ideias transmitidas pela lógica da reprodução

capitalista;

Promover a interlocução entre padrões culturais distintos e o

acesso a bens de qualidade;

Promover uma prática pedagógica coerente com os elementos

culturais necessários ao processo de humanização;

Reconhecer o caráter social da cultura erudita e popular por

constituírem-se de elementos singulares e universais;

Revitalizar a discussão e a prática a respeito da função social da

escola na forma ético-política para a construção de uma sociedade

verdadeiramente humana.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

Conceito, importância e metodologia da Filosofia

A atitude filosófica (a reflexão crítica)

Mito e Filosofia

Clássicos da Filosofia: Os pré-socráticos e os sofistas

Os principais filósofos gregos: Sócrates, Platão e Aristóteles; e suas concepções de

educação, sociedade, mundo, homem

Os principais períodos da História da Filosofia

As fontes do conhecimento: O Empírico e o Racionalismo

As bases do pensamento moderno: Descartes (a ciência positiva), Locke (a

experiência) e Kant (síntese do empirismo e do racionalismo)

108

As bases do pensamento contemporâneo: Comte e Durkhein (o positivismo), Hegel

(o conhecimento universal), Sartre (o existencialismo) e Hussel (a fenomenologia)

A concepção dialética da filosofia: Marx e Engels (materialismo histórico e dialético)

As relações de trabalho e poder (trabalho e alienação)

2º SEMESTRE

A Filosofia da Educação enquanto reflexão

O homem como ser histórico

Educação como redenção, reprodução e transformação da sociedade

As teorias socialistas, crítico-reprodutivistas, progressistas e construtivistas

A abordagem histórico-cultural de Vigotsky

Tendências pedagógicas na prática escolar: pedagogia liberal, tradicional, renovada

progressista, renovada não-diretiva e tecnicista

Pedagogia progressista libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos

Os novos pensadores da Educação e suas teorias: Morin, Perrenoud, Coll, Nóvoa,

Hernández e Toro


Em coerência com os princípios metodológicos propostos, os procedimentos

metodológicos serão orientados pelos princípios da dialética: Tudo se relaciona:

nada é isolado. Tudo se transforma por contradição – negação – superação. Nada é

eterno. A mudança quantitativa provoca uma mudança qualitativa. Unidade e luta

dos contrários (dialética da natureza, da história e do conhecimento). É uma teoria

engajada. Não pode ser confundida com teoria do reformismo ou ideológica.

Os conteúdos serão trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando

teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência aos fundamentos teóricos

propostos, onde estes não podem ser vistos isoladamente.

1.5. Avaliação

Partindo do pressuposto de que avaliar compreende coleta, análise e síntese

dos dados, acrescida de atribuição de valor o professor utilizar-se-á do resultado da

avaliação não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento,

adotando estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas

109

diagnosticadas.

A avaliação escrita (provas) é o instrumento mais utilizado no processo

avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não é capaz

de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor deverá

propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu conhecimento.

A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo

em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de

apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais, exposições e

seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-afetivos), provas objetivas

com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da auto-

avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do

resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é

outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.

No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os

quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional, haverá aferição

de notas ao final de cada semestre.


ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1997.

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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.

WACHOWICZ, Lílian Anna. Por uma teoria democrática da avaliação.



1. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

“Nenhum vento sopra a

favor de quem não sabe aonde ir”.

Sêneca

Série

Número de aulas

semanais

2ª 2


A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento do ser humano em

função do meio em que vive, por isso constitui-se em uma forma de saber científico.

Compreender o meio e as determinantes que operam nos mecanismos da

organização social é fator fundamental para se entender as especificidades de seu

ensino e aprendizagem.

112

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a

Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O

pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuições ao

pensamento sociológico ao desnudar as relações de exploração que se

estabeleceram desde o momento em que determinada classe social apropriou-se

dos meios de produção e passou a conduzir as ações da sociedade.

O caráter científico liga-se à lógica das ciências ditas “experimentais”, ou seja,

para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a determinados pré-requisitos

e seguir métodos “científicos” que pretendiam a neutralidade e o estabelecimento de

regras. São representantes deste pensamento Augusto Comte (1798-1857) e Émile

Durkheim (1858-1917).

No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias exerceram

forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro. Autores como

Silvio Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, considerados conservadores,

configuraram uma tradição ensaísta preocupada em delinear a identidade cultural

nacional. Temas como raça e cultura era o foco dos estudos históricos, literários e

das análises sociológicas das três primeiras décadas do século XX. Forjadas nas

universidades e centros de estudos, as discussões no campo da Sociologia se

consolidaram como importante perspectiva de compreensão da sociedade brasileira.

A Sociologia da Educação, especificamente no Curso de Formação de

Docentes, tem como objetivo ajudar os alunos a perceberem as determinações

sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema educacional no país,

da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do significado da educação

no capitalismo, entre outros. Nesse sentido, a disciplina possui uma existência

histórica que coincide com a historicidade da educação nas sociedades modernas e

que deve ser compreendida dessa forma, como um instrumento científico que altera

os olhares e, consequentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque não

nega seu sentido político de transformação. A disciplina, como todo currículo,

intenta despertar no aluno a necessidade de formação de educadores

comprometidos com o direito das crianças de uma educação de qualidade.

1.2. Objetivos

Situar e caracterizar o surgimento e desenvolvimento da Sociologia enquanto

113

disciplina e ciência.

Analisar as correntes sociológicas relacionando-as com as concepções de

educação.

Conhecer as ideologias que perpassam teorias e práticas pedagógicas.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

Conceito/definição de Educação e Sociologia

Augusto Comte – Positivismo

A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkeheim

A Educação Republicana – laica de acordo com o desenvolvimento da divisão do

trabalho social (os sociólogos brasileiros que desenvolveram estudos a partir dessa

teoria, tais como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho)

A Educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade

A Educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da democracia

Criticas a essa visão

As teorias Críticas sociológicas da educação escolar :

O trabalho e a educação no pensamento de Karl Marx e F. Engels

A racionalização da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber

A Educação como esfera de constituição de hegemonia e de contra-hegemonia

A Educação, produção e reprodução social

A escola como aparelho ideológico do estado

A escola pública enquanto mecanismo de integração da força de trabalho

2º SEMESTRE

Estudos sócio-antropológicos sobre a educação e escola no Brasil (urbano e rural):

A educação no campo

Movimento dos trabalhadores Sem-Terra e das ONGs

Educação dos Jovens e Adultos

Concepções de Criança/infância como construção histórica e social

A infância no Brasil (urbano e rural)

114


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Fundamentos

Sociológicos da Educação deverá propor a revisão de um referencial teórico que, de

forma interdisciplinar, ajude os professores e, por consequência os alunos, a olhar a

sociedade, a escola, as crianças, as famílias, a sua prática docente e discente numa

perspectiva social e política.

Deverá ainda incentivar a transição do senso comum para a consciência

científica, por meio do desprendimento das imagens já construídas sobre a escola,

os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as

favelas, a violência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos e as

desigualdades sociais. Buscará ainda a coerência com a proposta geral das

disciplinas específicas do Curso de Formação de Docentes, portanto, na definição

das atividades lembrar que a disciplina está na segunda série e, que o eixo temático

da prática de formação é “Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e

a educação” – esse eixo está proposto para aglutinar as diferentes disciplinas nas

atividades de estágio – Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil,

Concepções Norteadoras da Educação Especial, Trabalho Pedagógico da Educação

Infantil, Organização do trabalho Pedagógico e Estágio Supervisionado.

O desenvolvimento inadequado de um conteúdo sociológico crítico pode ter

como consequência a reprodução de valores pré-científicos e, para que isso não

ocorra, ressalta-se a necessidade do desdobramento do conteúdo a partir de um

movimento contínuo de problematização e teorização – pedagogia histórico-crítica.

Para tanto, as aulas proporão as seguintes atividades: aulas expositivas, dinâmicas

de grupos, pesquisas, debates, seminários, elaboração de material (sínteses,

resenhas, painéis, entre outros).

1.5. Critérios de Avaliação

Partindo do pressuposto de que a ação avaliativa compreende a coleta,

análise e síntese dos dados, acrescida de atribuição de valor importante ressaltar

que a avaliação não pode ser concebida como um momento pontual num processo

amplo. Por ser um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos e,

115

se necessário, redimensionar as ações. Desta forma, o resultado da avaliação não

servirá apenas para aferir notas, mas para reformular o planejamento, orientar a

adoção de estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas

diagnosticadas.

A prova, em sentido amplo e restrito, é o instrumento mais utilizado no

processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não

é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor

deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu

conhecimento.










quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente, haverá

aferição de notas ao final de cada semestre.


GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Ática,

1994.

KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social. 16ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.

MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª edição. 1994

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23ª edição. São Paulo: Ática,

2000.


116







1. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

“Sempre que houver alternativas tenha cuidado.

Opte pelo que faz seu coração vibrar. Opte pelo que gostaria de fazer, apesar de todas as conseqüências”.

Osho

Série

Número de aulas

semanais

1ª 2


O homem é um ser complexo. Consequentemente, é função da psicologia

iluminar e harmonizar as dinâmicas pessoais e orientá-las ao crescimento pleno e

http://amaivos.uol.com.br/upload/amaivos/escolhas(2).jpg

117

harmônico dentro da complexidade do processo de desenvolvimento da “persona”.

Nesse sentido, nenhuma corrente psicológica esgota em si mesma toda a dimensão

do homem. Por isso, existe uma quantidade numerosa de “psicologias”, e outra

infinidade de teorias e experiências que se dispõem a compreender, iluminar e

harmonizar o ser humano consigo mesmo, com os outros e com a dimensão

transcendente, inerente ao seu próprio existir.

Na busca de princípios gerais e de regularidades, que dá um suporte à

compreensão da complexidade do ser humano, a psicologia leva em consideração a

relação ao homem no seu processo formativo/educativo. Especificamente na

Psicologia Educacional encontram-se os elementos conceituais e técnicas de ensino

que esclarecem as relações escola-família-sociedade. Portanto, o conhecimento do

desenvolvimento bio-psico-social-afetivo da criança é fundamental para

compreender o homem que está sendo formado.

Desta forma, o conhecimento humano é resultado da produção de cada um e

de todos na humanidade. Compreender os aspectos psicológicos que envolvem a

pessoa humana é crucial para uma interação social esteada na cooperação, no

respeito e na participação social de cada indivíduo, independentemente de

quaisquer características que venha ter.

1.2. Objetivos

Possibilitar aos alunos uma compreensão global do processo de

desenvolvimento humano.

Identificar corretamente as teorias psicológicas necessárias para a

formação de educador.

Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e práticas sociais,

fundamentadas nas teorias da educação e abordagens de ensino.

Reconhecer a importância do estudo do comportamento humano,

identificando os agentes e as interações existentes neles.

1.3. Conteúdos

1ª SEMESTRE

Introdução ao estudo da psicologia

Histórico – evolução da psicologia

118

Principais teorias psicológicas e da aprendizagem

Reflexológico – I. Paula

Behaviorismo. B. F. Skinner

Gestalt, Kohler, Wertheiner, Kofka

Psicanálise de S. Freud

2º SEMESTRE

Introdução à psicologia da educação e as abordagens de ensino

Desenvolvimento e aprendizagem

Epistemologia genética de Jean Piaget

Psicologia sócio-hitórica. L. S. Vygotsky

Psicogênese de H. Wallon

Pensamento e linguagem

1.4 . Encaminhamento Metodológico

Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação trazem em seu

bojo um olhar plural do mundo, contribuindo para que o aluno do Curso de

Formação de Docentes construa sua própria imagem, pela compreensão do seu

comportamento individual ou em grupo.

Por outro lado, o conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem,

analisando as principais teorias psicológicas e suas correlações com a

aprendizagem, apontará para as abordagens de ensino que embasam a psicologia

do desenvolvimento da criança e do adolescente, os aspectos sociais, culturais e

afetivos da criança e sua cognição.

Desta forma o trabalho com esta disciplina será organizado com aulas

expositivas, dinâmicas de grupos, debates, seminários, elaboração de sínteses e

painéis.






119




diagnosticadas.





conhecimento.










quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente, haverá

aferição de notas ao final de cada semestre.


BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro:

Ática, 1991.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Warbra, 1977.

BOCK, A. M; FURTADO, O e TEIXEIRA, M. L. Psicologias - Uma Introdução ao

Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez,

1991.

FALCÃO, G. M.. Psicologia da Aprendizagem. Psicologia da Aprendizagem. Rio de

Janeiro: Ática, 1989.

OLIVEIRA, Zulmira de Moares Ramos. A criança e seu desenvolvimento. São Paulo,

120

Cortez, 1995.

OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. São Paulo: Scipione, 1995.






PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1990.

PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989.

SEBER, M. Glória. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo: Moderna, 1995.

TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. São Paulo: Brasiliense, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

121



1. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

“Eduquemos as crianças, e não será

necessário castigar os homens.” (Pitágoras).

Série

Número de aulas

semanais

2ª 2


Considerando a importância do conhecimento acerca da educação infantil no

curso de formação docente, faz-se necessário a reflexão sobre Fundamentos

Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como base teórica a legislação

vigente, numa perspectiva histórica do profissional e as concepções de infância

presentes nas ciências.

A Lei nº9394/96 considera e legitima a Educação Infantil como a primeira

etapa da Educação Básica que passa a ter como objetivo exercer as funções de

educar e cuidar, deixando à margem a ênfase dada apenas ao caráter de cunho

assistencialista. Nesse sentido políticas públicas se viram forçadas a reelaborar as

concepções de criança, de educação, bem como dos serviços por ela prestados.

Até o final da Idade Média, as crianças eram “adultos em miniaturas” à espera

de adquirir a estatura normal (ÁRIES, 1978); eram seres inocentes e divertidos

servindo como meio de entreter os adultos. O conceito de família neste período não

122

existia e começa a se desenvolver a partir dos séculos XV e XVI. O que se observa

nessa época é a família como algo público; os laços consangüíneos eram

definidores de família e a afetividade era negada, pois a intimidade não era

valorizada. Os cuidados dados à criança eram no sentido de preservá-la dos perigos

e garantir-lhe a sobrevivência até que fosse capaz de cuidar de si mesma.

Segundo Sanches (2004), a ideia de creche surge na Europa, no final do

século XVIII e início do século XIX, propondo-se a “guardar” crianças de 0 a 3 anos,

durante o período de trabalho das famílias. É inegável que esta instituição nasce de

uma necessidade atrelada ao capitalismo e processo de urbanização dele

decorrente. No Brasil, a creche surge no final do século XIX, fruto do processo de

industrialização e urbanização do país. Nesse período ocorre o crescimento das

cidades localizadas nas regiões ricas, pela migração das áreas mais pobres que

buscavam trabalho e melhores condições de vida.

A filantropia torna-se uma adaptação da antiga caridade que se preocupava

com a diminuição do custo social, com a reprodução da classe trabalhadora e com o

controle da vida dos pobres. Sanches (2004), afirma que esta generosidade

pautava-se na crença de que o filho do operário sendo bem cuidado, este trabalharia

mais satisfeito e produziria mais.

A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de

Dezembro de 1996, (LDB) coloca a criança como sujeito de direitos em vez de tratá-

las, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. A mesma lei,

proclama pela primeira vez na história das legislações brasileiras a Educação Infantil

como direito das crianças de 0 – 6 anos e dever do Estado. Ou seja, todas as

famílias que desejarem optar por partilhar com o Estado a educação e o cuidado de

seus filhos deverão ser contempladas com vagas em creches e pré-escolas

públicas. Outro objetivo contemplado pela Lei 9394/96, é o de que as instituições de

Educação Infantil (creches e pré-escolas) fazem parte da Educação Básica,

juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, em vez de permanecerem

ligadas às Secretarias de Assistência Social. Nessa passagem das creches para as

Secretarias de Educação dos Municípios está articulada a compreensão de que as

instituições de Educação Infantil têm por função educar e cuidar de forma

indissociável e complementar das crianças de 0 a 6 anos.

123

Campos, Rosemberg e Ferreira (1995) afirmam que a subordinação do

atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação representa, pelo menos

no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do

caráter assistencialista predominante nos anos anteriores a Constituição. No caso

especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas de assistência social,

essa mudança é bastante significativa e supõe uma integração entre creches e pré-

escolas.

A Educação Infantil, segundo Faria (2007), embora tenha mais de um século

de história, como cuidado e educação extradomiciliar, somente na década de 90 foi

reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como

primeira etapa da Educação Básica.

Faria (1999) lembra-nos que “a criança, assim, não é uma abstração, mas um

ser produtor e produto da história e da cultura”. Olhar a criança como ser que já

nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como

necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo

desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram,

durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o

surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma

pedagogia para infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem a história,

a antropologia, a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva

que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no meio

em que se encontra.

Tiriba (2005) relata que a intenção de aliar uma concepção de criança à

qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel

especifico a pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissionais de

Educação Infantil. Segundo Zabalza (1998), três finalidades básicas podem mostrar

como é possível uma Educação Infantil de qualidade: 1. Uma escola cuja atenção é

concentrada na identidade da criança, na sua condição de sujeito de direitos

diversos, na consciência de si mesma, na intima relação com a sua família e a sua

cultura de origem; 2. Uma escola que prioriza conteúdos significativos da

experiência – a educação linguística, motora, musical e cientifica; 3. Uma escola

baseada na participação e integrada com a comunidade eu que valoriza a relação

com as famílias e a gestão social.

124

As ciências que se debruçaram sobre a criança nas ultimas décadas,

investigam como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a

importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem

posteriores. A pedagogia vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre

sua pratica nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados de

desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura a educação da

pessoa humana. A Educação Infantil, em estabelecimentos específicos de educação

infantil, vem crescendo no mundo inteiro e de forma bastante acelerada, seja em

decorrência da necessidade da família de contar com uma instituição que se

encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos, principalmente

quando os pais trabalham fora de casa seja pelos argumentos advindos das ciências

que investigaram o processo de desenvolvimento da criança.

Finalmente um diagnóstico das necessidades da educação infantil,

assinalando as condições de vida e o desenvolvimento das crianças brasileiras, a

pobreza, que afeta a maioria delas, que retira de suas famílias as possibilidades

mais primárias de alimentá-las e assisti-las, tem que ser enfrentada com políticas

abrangentes que envolvam a saúde, a nutrição, a educação, a moradia, o trabalho e

o emprego, a renda e os espaços sociais de convivência, cultura e lazer, pois todos

esses são elementos constitutivos da vida e do desenvolvimento da criança.

Considerando a importância do conhecimento acerca da Educação Infantil no

curso de Formação de Docentes, faz-se necessário a reflexão sobre Fundamentos

Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como base teórica a legislação

vigente, numa perspectiva histórica do profissional, e as concepções de infância

presentes nas diversas ciências.


Conhecer os determinantes históricos e políticos da Educação Infantil e

sua situação no Brasil.

Compreender que a creche e a pré-escola diferenciam-se

essencialmente da escola quanto às funções que assumem no

contexto social.

1.3. Conteúdos

125

1º SEMESTRE

Fundamentos da disciplina

Concepção de infância nas sociedades passadas e época contemporânea

Relacionamento entre pais e filhos na História do Brasil

Principais causas da necessidade de Educação Infantil no passado

Origem das instituições infantis

Principais educadores do passado que influenciaram a Educação Infantil

As primeiras instituições infantis no Brasil

Importância da Educação Infantil: Finalidades e objetivos.

Funções da Educação Infantil: brincar, educar e cuidar.

2º SEMESTRE

A política da Educação Infantil e as legislações:

Constituição de 1988

Parecer 22/98

Deliberação 03/99

Deliberação 02/05

Diretrizes Curriculares Nacionais

LDB 9394/96

ECA

Profissional de Educação Infantil no Brasil:

Relação adulto/criança

A família e sua influência

A escola: ambiente físico e social

Perfil profissional do atendente infantil


Considerando a valorização da Educação Infantil no Brasil nas últimas

décadas, torna-se urgente a necessidade de identificar seus determinantes

históricos e políticos, bem como o papel do professor como sujeito da produção

126

histórica. Para tanto, será ofertada uma aprendizagem através de práticas

interdisciplinares, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos,

atendendo às perspectivas e possibilidades individuais, a partir de alguns princípios

norteadores:

Reflexão crítica sobre os pressupostos legais que balizam as teorias em

diferentes momentos históricos.

Valorização e contextualização do conhecimento de que os alunos dispõem e

estimulá-los a avançar, a ampliar seus conhecimentos, a crescer.

Realização de seminários para aprofundamento teóricos para uma melhor

compreensão das diferentes tendências e pensar criticamente certas

experiências realizadas no Brasil.

Análise comparativa de relações que se estabelecem nas escolas públicas e

particulares e as contradições aí existentes.

1.5. Avaliação








diagnosticadas.





conhecimento.






127




No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.

Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente, haverá aferição de

notas ao final de cada semestre.


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ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil.Tradução. Beatriz Affonso

Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

129



1. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

"Nós não devemos deixar que as incapacidades das

pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas

habilidades." Hallahan e Kauffman


2ª 2


A Educação Especial destina-se a todas as pessoas com deficiência física,

sensorial, mental, altas habilidades ou distúrbios emocionais, sociais ou de

aprendizagem, com necessidade de atendimento educacional especializado,

visando à aprendizagem e desenvolvimento. Constitui-se parte integrante da

Educação Geral, com a mesma finalidade de proporcionar meios para alcançar a

realização integral do indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades,

transformando-o em membro útil e participante da sociedade. Desta forma tem suas

características próprias quanto aos métodos, técnicas e procedimentos empregados

e quanto ao detalhamento dos currículos de ensino para atender as necessidades

específicas dos portadores de necessidades educacionais especiais.

Considerando que dez por cento da população mundial apresenta algum tipo

de deficiência, segundo a ONU, e que, em países em desenvolvimento e

subdesenvolvidos, essa parcela pode chegar a vinte e cinco por cento da população,

a Educação Especial, ganhou o status disciplina em cursos como o de Formação de

130

Docentes.

A necessidade de conhecer as concepções que norteiam a Educação

Especial, no atual contexto educacional, não se limita restritamente ao grupo de

docentes que atuam no ensino especial, mas estende-se aos demais professores da

pré-escola, ensino fundamental e outros níveis de ensino, em decorrência da

inserção do educando portador de necessidades educacionais especiais no ensino

regular.

O conhecimento sobre a Educação Especial contribuirá para que profissionais

da educação detectem precocemente problemas reais ou potencias, determinantes

de alguma deficiência, encaminhando-os para programas de atendimento

especializado. Tal fato justifica a inclusão da disciplina Concepções Norteadoras da

Educação Especial nos cursos de formação de docentes em nível médio abordando

conteúdos específicos da Educação Especial e Educação Inclusiva.

1.2. Objetivos

Conhecer a educação especial, seu percurso histórico, sua fundamentação e

os dispositivos legais que asseguram a oferta de atendimento educacional

especializado.

Classificar e caracterizar os tipos de necessidades educacionais especiais,

bem como os recursos de apoio proporcionados pelas escolas.

Identificar os tipos de programas de atendimento especializado de acordo

com a deficiência.

Compreender a importância da inclusão da pessoa com necessidades

educacionais especiais na escola e sociedade, para que possa ter seus

direitos assegurados.

1.2. Conteúdos

1º SEMESTRE

Concepção histórica da pessoa com necessidades especiais

Conceituação da educação especial

Fundamentação da educação especial:

Constituição Federal.

131

Constituição Estadual.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96.

Estatuto da Criança e do Adolescente

Plano Nacional da Educação-Lei 10.172/01

Declaração Mundial de Educação Para Todos – JOMTIEN (1990).

Declaração de Salamanca (1994)

Deliberação número 02/03 – CEE.

Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001).

Classificação e caracterização da pessoa com necessidades educacionais

especiais:

Altas habilidades, deficiência mental, deficiência física, surdez, deficiência visual,

múltiplas deficiências, condutas típicas.

Prevenção de deficiências:

Período pré-natal, período peri-natal e período pós-natal.

2º SEMESTRE

Identificação da pessoa com necessidades educacionais especiais

Avaliação psicoeducacional, importância, objetivos, instrumentos de avaliação e

recursos humanos envolvidos.

Modalidades de atendimento educacional

Serviços especializados: Classe Especial, Escolas Especiais, Classes de Educação

Bilíngue, Escola de Educação Especial para Surdos com Educação Básica.

Serviços de apoio pedagógicos especializados para apoiar, complementar e

suplementar a escolarização formal:

Intérprete de Libras/Língua Portuguesa.

Instrutor surdo de Libras – (atua nos CAES).

Escolas para surdos.

Professor de apoio permanente.

Sala de recursos (1 a 4 e 5 a 8 séries).

Centro de atendimento especializado – CAE.

Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual

(CAP).

Inclusão na escola e sociedade:

132

Na área educacional, no âmbito do trabalho e no campo do lazer.


Nas palavras de Davis e Oliveira (1993) Vygotsky em sua teoria

sociointeracionista, entende que o desenvolvimento é fruto das experiências do

indivíduo, onde cada um dá um significado particular a estas vivências, desta

maneira cada um tem uma forma individual de aprender o mundo. Nesta perspectiva

o desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados; o desenvolvimento não

depende apenas da maturação, mas resulta dos aprendizados que o indivíduo tiver

dentro do grupo cultural em que está inserido.

Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos significados

culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP), pois, só é possível a criança realizar ações que estão próximas

daquelas que ela já consolidou. Segundo Vygotsky, as informações, para serem

assimiladas, têm de fazer sentido, por isso, deve-se partir do que o aluno já domina,

ampliando o conhecimento. Portanto, o ensino reside na zona proximal. Desta

maneira, o trabalho pedagógico será realizado a partir das vivências coletivas,

tornando-as significativas para todos os estudantes através da interação, pesquisa e

socialização dos conhecimentos adquiridos, utilizando estratégias pautadas na

dialogicidade: conversação; debates sobre o assunto; seminários; pesquisas

bibliográficas; exposição explicativa; mini-aulas; filmes – discussão e elaboração de

relatórios; estudos dirigidos; confecção de cartazes; contato com pessoas

portadoras de necessidades especiais; entrevistas; leituras de materiais sobre os

assuntos abordados: leis, reportagens, livros, entre outros.

1.5. Avaliação






133



diagnosticadas.





conhecimento.

A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em

todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de


seminários (nos quais serão observados os aspectos sócio-afetivos), provas

objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da

auto-avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido

do resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é


No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.

Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente, haverá aferição de

notas ao final de cada semestre.


BRASIL, MEC. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da

Educação. Brasília, 1996.

BRASIL/MEC. Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino

Fundamental. Deficiência Múltipla - Educação do Deficiente. Cap. 2, 1 série. II

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educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. Coleção

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134

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PARANÁ/SEED. Educação Bilíngüe para Surdos: Desafios à inclusão – Área da

Surdez. Curitiba-PR: DEE, 2006.

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passo. Curitiba-PR.

PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola,

janeiro/fevereiro, 2003.

PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. Revista Nova Escola,

janeiro/ fevereiro, 2001.

VANHONI, Ângelo. E por falar em direitos: Guia dos direitos do cidadão especial.

Curitiba-PR: Nelson Bond, 2005.

135



1. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

"Faz sempre primeiro o que mais difícil te parecer." Ralph Emerson

Série

Número de aulas

semanais

1ª 2

2ª 2


O mundo do trabalho, que nas últimas décadas vem passando por

transformações advindas da crise do capitalismo, da reestruturação produtiva,

tornando mais complexas as relações entre Trabalho e Educação, precisa ser

compreendido para subsidiar a organização do trabalho pedagógico, mais

especificamente, no curso de Formação de Docentes. Tais transformações,

decorrentes das mudanças técnico-organizacionais no mundo do trabalho, têm

colocado em debate temas e problemas que remetem às relações entre trabalho,

qualificação e educação.

Segundo Kuenzer (2007, p.23), não se pode desconsiderar que:

o regime de acumulação flexível, ao aprofundar as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural e que “em decorrência, o Estado tem exercido suas funções relativas ao financiamento da educação a partir da concepção de ”público não estatal”, que supõe o repasse de parte das funções do Estado, e portanto, de recursos públicos, para a sociedade civil, alegando sua maior competência para realizá-las”. Portanto ao mesmo tempo em que descentraliza a execução de programas, centraliza a avaliação e o financiamento dos mesmos.

As mudanças que vão sendo consolidadas na sociedade capitalista, num

modelo de acumulação flexível, de novos conceitos de produção, onde a divisão

técnica tornou-se menos evidenciada, a integração entre produção e controle de

http://www.citador.pt/frases/citacoes/a/ralph-waldo-emerson

136

qualidade se intensifica, e o trabalho individualizado é superado pelo trabalho em

equipe, requer a necessidade de outro tipo de conformação do trabalhador. Portanto,

trata-se da substituição da concepção de educação pública e gratuita em todos os

níveis, como direito de todos e dever do Estado, por uma nova concepção de

educação como serviço disponível em um mercado, ao qual se tem acesso

conforme as possibilidades de cada um. Nesse sentido, a equidade é, claramente,

uma política de redução de direitos sociais. (LIMA FILHO, 2000, p.97)

A visão de que a educação é essencial para o êxito econômico numa

economia global é explicado pelo Banco Mundial, quando coloca que os

investimentos em capital humano podem melhorar o padrão de vida familiar,

expandindo oportunidades, aumentando a produtividade, atraindo investimentos de

capital e elevando a capacidade de auferir renda para o crescimento econômico e o

bem estar da família.

O estado brasileiro, com ênfase nos anos finais da década de 90 e início

desta década, vem desenvolvendo formulações e execução de políticas

educacionais que colocam a educação como uma mercadoria e os alunos como

clientes. A educação no processo da globalização tem sido tomada como uma

condição necessária para inclusão em uma sociedade cada vez mais baseada no

conhecimento. No entanto, a visão neoliberal, ao reduzir o papel do estado, nega

sistematicamente este direito aos trabalhadores, fazendo com que a educação

assuma cada vez mais um papel determinante no quadro de exclusão social.

Kuenzer (2004) afirma que ao mesmo tempo em que a escola inclui, abrindo a

possibilidade do acesso a ela, torna-se excludente, pois ao incluir com propostas

desiguais e diferenciadas contribui para a produção e para a justificação da

exclusão.

Ainda na perspectiva de Kuenzer (2004) do ponto de vista do mercado, a

exclusão dos trabalhadores ocorre de forma a excluí-lo do mercado formal, tirando

os seus direitos e condições de trabalho, ao mesmo tempo, criam estratégias de

inclusão no mundo do trabalho de forma precária.Na educação, a exclusão

includente está dialeticamente relacionada à inclusão excludente, ou seja, ao

mesmo tempo em que cria estratégias para inclusão nos diversos níveis e

modalidades não oferece padrões de qualidade que permitam “ a formação de

identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as

137

demandas do capitalismo”.

A disciplina Organização do Trabalho Pedagógico adotará o método dialético

e tomará como princípio a tendência Pedagógica Histórico-Crítica proposta por

Saviani (2001), numa perspectiva crítica e transformadora, seguindo a metodologia

de Gasparin (2003). Paro (2001), sobre o papel decisivo da escola afirma:

“não que a escola irá transformar a sociedade, mas que ela tem também seu papel como contribuição a essa transformação, na medida em que se faz crítica e propicia avançar para além da sua função meramente conteudista; até porque o desinteresse dos que detém o poder político e econômico já demonstrou que mesmo essa função de um bem de consumo não se fará enquanto as camadas trabalhadoras não se fizerem ouvir, a partir da adoção de uma postura crítica de seus direitos” (Paro, 2001)

Desta forma a referida disciplina ganha contornos relevantes ao possibilitar

aos alunos uma releitura dos conceitos cotidianos de forma que os mesmos

ascendam aos conceitos científicos. Tais conceitos, apreendidos e incorporados,

servirão de instrumento de mudança social.

A estrutura do sistema escolar brasileiro será a base de toda a organização

dos conteúdos a fim de que possam construir alternativas teórico-metodológicas

que auxiliem em sua futura atuação profissional.

1.2 Objetivos

Oferecer subsídios para análises da realidade escolar, tendo em vista as

necessidades de intervenção docente diante dos problemas/desafios

existentes no cotidiano escolar;

Propiciar a compreensão crítica dos elementos que intervém na organização

da escola (projeto político-pedagógico, currículo, planejamento, avaliação,

usos do tempo/espaço/corpo na escola), caracterizando tendências/modelos

postos na cultura escolar;

Identificar as dimensões coletivas existentes no trabalho escolar a partir da

identidade dos diferentes sujeitos, reconhecendo dificuldades, mas também

sua importância para o enfrentamento das problemáticas existentes no

cotidiano escolar;

Proporcionar ao futuro profissional da educação a percepção da escola como

138

espaço de qualificação profissional do educador e esta como fator de

democratização da escola.

1.3 Conteúdos

1ª SÉRIE

Organização do Sistema Escolar Brasileiro

Histórico da Educação Brasileira e Documentos legais: Constituição, Lei nº 4024/61,

Lei nº 5692/71, Lei nº 9394/96

Sistema Escolar

Sociedade e Sistema Escolar

Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro

A Escola Pública como espaço da educação de qualidade

Princípios da Educação

Estrutura Administrativa do Ensino (Nacional, Estadual, Municipal)

Recursos Financeiros da Educação

Estrutura Administrativa e Pedagógica do Cotidiano Escolar (Instituição)

Histórico da Escola

Organização Curricular (Currículo, matriz, calendário)

Gestão Escolar / Conselho Escolar

Organização disciplinar: (Regime Escolar, Estatuto da Criança e do Adolescente,

Regimento Escolar)

Organização Didática: (Filosofia da Escola, Objetivo do Curso, Avaliação, Aprovação,

Conselho de Classe)

Estrutura Administrativa e Didática da Educação Básica

Finalidade da Educação Básica

Níveis – Etapas – Modalidades

A Lei de Diretrizes e Bases e a Educação Básica (Ed. Infantil, matrícula, jornada

diária, ano letivo, freqüência, estudos de Recuperação, competências do Ensino

Fundamental)

139

2ª SÉRIE

A Escola Pública como espaço da Educação de Qualidade

Garantia do direito à educação

Políticas para a Educação Pública

A Construção da Gestão democrática (amparo legal)

Plano de Educação (PNE – PEE – PME)

Gestão da Escola Pública

Autonomia: (conceitos, dimensões, formas)

Gestão democrática na escola e os mecanismos de participação

Política Educacional para a Educação Básica

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Projeto Político Pedagógico

Princípios, pressupostos, construção do P.P.P.

Diversidade Cultural / Inclusão

Trabalho como princípio educativo

Interdisciplinaridade

Propostas curriculares (disciplinas)

O trabalho docente na Educação Básica

O trabalho pedagógico na Educação Infantil e séries iniciais

Planos e programas oficiais

Parâmetros Curriculares Nacionais e Temas transversais

Proposta Curricular do Estado do Paraná

Paradigmas Curriculares

Planejamento da Ação Educativa

O papel dos profissionais da educação frente a gestão escolar

Identidade Profissional

Formação de recursos humanos

Gestão democrática e os trabalhadores em educação.

140

1.4 Encaminhamento Metodológico

Os estudos buscarão realizar permanente relação entre teoria e prática,

limites e possibilidades da escola no enfrentamento dos desafios da democratização

do ensino de qualidade. Nesse sentido, os conteúdos serão abordados por meio de

aulas expositivas, pesquisa de campo, estudos individuais orientados, trabalhos de

grupo, seminários e outros que se mostrem promotores da participação aberta,

criativa e crítica de todos.

1.5. Avaliação

É entendida como processo diagnóstico e contínuo de ensino e

aprendizagem, nos quais estão envolvidos o trabalho docente e discente, tendo em

vista a compreensão dos conteúdos essenciais da disciplina em relação aos

objetivos definidos. Terá como eixos de trabalho e critérios gerais de avaliação:

fundamentação teórica/domínio dos conteúdos; articulação/clareza na exposição de

idéias; desenvolvimento do raciocínio crítico/relação teoria-prática. Será feita por

meio de instrumentos diversos de avaliação: trabalhos individuais, em grupo,

pesquisa de campo, provas escritas, seminários, e outras formas que indiquem a

assimilação e produção do conhecimento trabalhado na disciplina.

1.6.Referências Bibliográficas




GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3.ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas:

Cortez, 2003.

KUENZER, Acacia Z.As relações entre trabalho e educação no regime de

acumulação flexível: apontamentos para discutir categorias e políticas. Curitiba,

2007.

141

_______. Exclusão Excludente e Inclusão Excludente: a nova forma de dualidade

estrutural que objetiva as novas relações entre Educação e Trabalho. In:

LOMBARDI, José C. et ali. Capitalismo, Trabalho e Educação. Campinas: Autores

Associados, HISTEDBR. 2004.

LIMA FILHO, D.L. A Reforma da Educação Profissional no Brasil nos anos Noventa.

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concepção de Politecnia. Rio de Janeiro: Politécnico da saúde Joaquim Venâncio,

1989.

_______. Escola e democracia. 32.ed. Campinas: atores associados, 1999.


142


1. LITERATURA INFANTIL

Um país se faz com homens e livros.

Monteiro Lobato



3ª 2

No Brasil, a Literatura Infantil e a escola sempre estiveram atreladas, isso

porque na escola os livros infantis encontram o espaço e atenção de seus leitores,

mesmo que estes sejam utilizados como leitura obrigatória e com pretextos

utilitários, de caráter informativo e pedagógico.

Lajolo (2008) afirma que:

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2008, p.106)

Sosa (1986) pontua alguns elementos que servem de base de sustentação da

literatura infantil: o caráter imaginoso, o dramatismo, a técnica do desenvolvimento e

a linguagem. O caráter imaginoso traduz-se no contato com mitos, aparições da

antiguidade, monstros ou realidades dos tempos modernos. A imaginação bem

motivada é uma fonte de afirmação da personalidade e de libertação, o que explica o

fato dos contos de fadas serem fascinantes até os dias atuais, pois atingem

diretamente o imaginário da criança, além de desenvolver a sensibilidade estética.

O dramatismo é assim, o segundo traço essencial da literatura infantil. Na

143

visão de Sosa, “o drama é importante para a criança como tradução de seus

movimentos interiores e quanto o pequeno leitor, nele, se sente viver. Invenção e

drama são, pois, os dois pilares essenciais de toda literatura que serve aos

interesses da criança, não importa a idade” (Sosa, 1986, p.39).

Os contos infantis possibilitam o despertar de diferentes emoções e a

ampliação de visões de mundo do leitor infantil. E nesse encontro com a fantasia, a

criança entra em contato com seu mundo interior, dialoga com seus sentimentos

mais secretos, confronta seus medos e desejos escondidos, supera seus conflitos e

alcança o equilíbrio necessário para seu crescimento.

A técnica de desenvolvimento é outro elemento importante da literatura

infantil. “Na técnica, nos é dado admirar o modo como o autor desenvolve o entrecho

dos acontecimentos ante a avidez do leitor” (Sosa, 1986, p. 39). Alguns livros infantis

são desprezados pelas crianças, pois banalizam a inteligência infantil, não

preenchem as exigências intelectuais e sentimentais da criança. “a criança exige do

adulto uma representação clara e compreensível, mas não infantil. Muito menos

aquilo que o adulto costuma considerar como tal” (Benjamin, 2002, p.55). Por fim, a

linguagem é outro ponto a ser considerado de importância vital para degustação da

obra e que resume de certo modo a habilidade do autor. O leitor infantil requer uma

linguagem simples, bem cuidada e agradável, para que não se torne um texto

medíocre. “Quanto mais depurada a expressão, quanto mais simples e bela a

entonação da linguagem, mais a criança apreciará a leitura, para qual se sentirá

mais atraída” (Sosa, 1986, p. 39).

Dois gêneros literários muito utilizados no trabalho com as séries iniciais do

ensino fundamental são as fábulas e os contos clássicos. Destaque será dado à

metodologia a ser utilizada com o intuito de fugir à já cristalizada em uma

perspectiva tradicionalista, cuja finalidade restringe-se à identificação da moral

“imposta” pela fábula e, muitas vezes, pelo próprio professor.

Diz Rosseau (2004)

Nada é tão vão nem tão mal entendido quanto a moral pela qual se termina a maior parte das fábulas. Como se essa moral não fosse ou não devesse ser compreendida na própria fábula, de modo que a tornasse sensível ao leitor! Por que, então, acrescentando no fim essa moral, retirar-lhe o prazer de encontrá-la por si mesmo? O talento de instruir é fazer com que o discípulo encontre prazer na instrução. Ora, para isso, seu espírito não deve permanecer tão passivo diante de tudo o que lhe disserdes que não tenha

144

absolutamente nada a fazer para vos compreender. É preciso que o amor-próprio do professor deixe sempre algum espaço para o seu; é preciso que ele possa pensar: Eu compreendo, eu entendo, eu ajo, eu me instruo. (ROSSEAU, 2004 p. 345).

Segundo Oliveira (2005) a criança tem a capacidade de colocar seus próprios

significados nos textos que lê, isso quando o adulto permite e não impõe os seus

próprios significados, visto estar em constante busca de uma utilidade que o cerca

(OLIVEIRA, 2005, p. 125).

Quanto ao pouco acesso à leitura no seio familiar, é importante considerar

que o papel da escola diferencia-se do papel dos pais. Para Lahire (2004, p.20) a

construção do sucesso escolar da criança não se limita na ausência ou presença de

livros em casa. Mas estão ligadas as dinâmicas internas de cada família: a

afetividade entre os membros da família, a ordem doméstica, formas de autoridade

familiar, entre outros.

Importante ainda pontuar a crença segundo a qual a leitura é a chave do

saber recaindo sobre ela o peso maior da aprendizagem e, consequentemente,

sobre a literatura, o papel de agente de transformação social. Magnani (2001, p.38)

afirma que os livros, por si só, resolvem o problema do analfabetismo, repetência e

evasão escolar. Para Lahire (2004, p.20) a construção do sucesso escolar da

criança não se limita na ausência ou presença de livros em casa, mas estão ligadas

às dinâmicas internas de cada família, como a afetividade entre seus membros, a

ordem doméstica, formas de autoridade familiar, as formas de investimento

pedagógico, as formas familiares da cultura e da escrita. Ainda segundo o autor, a

transmissão desse capital cultural existente na família é que influenciará o sucesso

escolar da criança ou não.

A tradição de relatos orais, e a leitura para a criança não alfabetizada, no seio

da família é, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso ao universo letrado, bem

como uma ferramenta afetiva. O que significa dizer que, para a criança, afeto e livros

não são realidades dissociadas. No entanto, não é raro encontrar em família de pais

leitores, livros cuidadosamente guardados, sendo a criança impedida de manuseá-

lo; também não é raro encontrarmos em famílias com pouco acesso à leitura, mas

que cultivam hábitos de fazer anotações, lembretes, agendar, racionalizar, prever,

planejar, calcular o tempo e gastos. Pais que fazem que os filhos leiam e escrevam

envolvendo-os na organização familiar.

145

Diante do exposto, para que haja êxito no processo de formação de leitor, o

educador deve ter clareza das experiências já vivenciadas pelas crianças sob sua

responsabilidade e utilizar uma metodologia que vislumbre despertar

questionamentos e promover a construção de novos significados.

Abramovich (1997, p.143) coloca em discussão o potencial crítico da criança

que pode ser despertado por intermédio da literatura. Argumenta que por meio de

um material literário de qualidade, a criança é capaz de pensar criticamente e

reformular seu pensamento. O trabalho do professor pode ainda intermediar a

formação do repertório e perfilamento do gosto/prazer pela leitura, isso porque o

gosto/prazer é profundamente marcado pelas condições sociais e culturais de

acesso aos códigos de leitura e de escrita (MAGNANI, 2001, p. 63).

Cosson (2007, p.27) afirma que “ler implica troca de sentidos não só entre o

escritor e leitor, mas também com a sociedade onde ambos estão localizados, pois

os sentidos são resultado de compartilhamentos de visões do mundo entre os

homens no tempo e no espaço.” Nesse sentido, a escola nem sempre está

preparada e atenta para formar bons leitores, pois não proporciona possibilidades

de encontro significativos da criança com a obra quando limita a criança ao contato

apenas com textos didáticos.

Um princípio norteador da Literatura Infantil que não pode ser desconsiderado

seria a caracterização da literatura do ponto de vista da linguagem. Tanto a

linguagem do dia-a-dia, como a empregada nos textos informativos, por exemplo,

pretendem ser objetivas. A linguagem da literatura, ao contrário, possui uma

intenção, ou várias, menos explícitas. Nesse sentido, é importante que se tenha

claro a natureza da linguagem literária para não confundi-la com a que predomina

nos livros didáticos, paradidáticos e cartilhas, que ocupam hoje o lugar da Literatura

Infantil, principalmente nas séries iniciais.

A função da Literatura Infantil não é, definitivamente, andar atrelada ao

processo de alfabetização, embora ela devesse ocupar também esse espaço. É

exatamente no momento em que a criança penetra no mundo da escrita que ela

deve ser preparada para ir além da simples decodificação de sinais gráficos. Nesse

momento, ela deveria poder sentir que a literatura se trata de “outro mundo”,

possível de ser acessado somente através da linguagem, no qual se estabelecem

relações conceituais e estéticas com a palavra. O mundo da literatura confere à

146

criança a capacidade de transcender sua própria historicidade percebendo-se como

parte integrante de um universo que desconhece fronteiras espaço-temporais.

1.2.Objetivos

Possibilitar aos futuros professores o desenvolvimento de um saber básico

sobre modos de conhecimento do mundo da criança através da literatura

infantil.

Recuperar, pelo estudo da literatura infantil, as formas instituídas de

construção do imaginário infantil.

Proporcionar oportunidades de leitura com apoio teórico a ser considerado

nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Analisar e identificar um texto literário com suas especificidades estruturais,

gêneros e estilos de época.

Orientar a seleção de textos da literatura infantil, para escolhas adequadas

quando no exercício profissional das séries iniciais.

1.3.Conteúdos

1º semestre

A história da Literatura Infantil no mundo

A Literatura Infantil no Brasil com

Monteiro Lobato

Literatura Infantil pós – Lobato

Literatura Infantil Contemporânea

Tendências temáticas e estilísticas da

literatura contemporânea

2º Semestre

O texto literário e as metodologias de

abordagem textual.

Gêneros literários: poesia infantil, a

narrativa / Contos de Fadas, o Teatro,

ditos poéticos.

Interesses de Leitura e seleção de

Textos.

O professor – leitor e formador de

leitores (Projeto: leitura, pelas alunas de

todo acervo de Literatura Infantil

disponível).


A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco

mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se

147

tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário

reconhecer que sua relação com o real é indireta. Desta forma, o o plano da

realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma

instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo

não verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea).

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse

exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas

que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de

equívocos que permeiam o ambiente escolar em relação aos textos literários, ou

seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos

hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, entre outros.

Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem

para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades,

os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.

Se o trabalho educativo, desprovido de uma orientação metodológica,

deságua num ensino caótico e ineficiente, por outro lado a utilização de um método

definido não afiança o sucesso do ensino de literatura na escola brasileira. A

aplicação passiva de qualquer método, sem se levar em conta as condições

circunstanciais da sala de aula, ou a excessiva preocupação com técnicas

desvinculadas dos conteúdos que lhes devem servir de suporte burocratizam o

ensino, determinando sua perda de significação ante o alunado.

O professor deve, por conseguinte, conjugar três princípios básicos na sua

atuação diante dos alunos, a fim de garantir a eficiência dos métodos. Em primeiro

lugar, precisa conhecer a sua classe em termos de expectativas, interesses,

necessidades e aptidões. Em segundo, deve dominar suficientemente os

fundamentos do método que elegeu como mais adequado aos propósitos de seu

grupo de alunos. Finalmente, é necessário que tenha bem nítida a finalidade

educacional que o move. Só assim a tarefa educativa contribuirá para a formação de

leitores proficientes.

1.5. Avaliação

A avaliação será diagnóstica, formativa, somativa e priorizará a qualidade e o

processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo

148

considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo estudado através de

comparações com a realidade, estabelecendo relações e criando, a partir da teoria,

alternativas de soluções para a prática cotidiana. Será avaliado a inda a capacidade

de aplicação dos conteúdos na prática profissional futura, com contornos mais

práticos.

Os instrumentos a serem utilizados serão: leitura (compreensão, opinião,

análise, síntese crítica), pesquisa, provas subjetivas e objetivas, atividades

(individual e ou em dupla), observação (avaliação sócio-afetiva). O critério, além da

participação efetiva nas atividades propostas, pontuará a compreensão e

aplicabilidade dos conteúdos trabalhados.

Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de

recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,

produções, interpretações, reelaboração das atividades e reescrita de textos.


ABRAMOUICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. São Paulo:

Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. Ática, 1987.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1991.

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ROUSSEAU, J. –J, (2004) Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes.

Scipione, 1994.

SOSA, Jesualdo, (1986). A literatura infantil. Tradução de James Amado – São

Paulo: Cultrix: Ed. da Universidade de São Paulo. Terra, 1987.

ZILBERMAN, Regina e outros. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1982.



150

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E

ALFABETIZAÇÃO

Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.

Paulo Freire


3ª 2

4ª 2


Sabendo-se que a participação em uma sociedade letrada depende,

fundamentalmente, do acesso aos instrumentos que expressam, identificam ou

registram o conhecimento acumulado, acompanhar o desenvolvimento e alterações

do mundo, requer portanto, como condição básica, o domínio das formas pelas

quais as pessoas se comunicam, codificam e expressam suas aquisições e

conquistas. Neste sentido a leitura e a escrita atuam como instrumentos básicos e

ferramentas necessárias para que o homem se aproprie dos saberes científicos

historicamente acumulados, firmando sua condição de protagonista nos eventos

passados, presentes e futuros.

Partindo-se do pressuposto que o domínio gráfico configura-se como parte

de um processo mais amplo é que o futuro professor precisa conceber a leitura e a

escrita como atividades sociais significativas, sustentando-se por conseguinte em

atividades pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através

de textos significativos e contextualizados.

A proposta da SEED para o ensino da Língua Portuguesa embasa-se no

construto do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin.

http://pensador.uol.com.br/autor/paulo_freire/

151

Segundo Baktin a língua configura-se em um espaço de interação entre sujeitos que

se constituem através dessa interação o que exige compreender a língua como “um

conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas,

desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem (e a língua)

desse modo é perceber que ela só existe efetivamente no contexto das relações

sociais. O discurso, tomado com prática social, é o conteúdo estruturante que

subsidiará todo o ensino da língua nas diferentes séries de diferentes cursos, de

modo especial, o curso de Formação de Docentes e Pós Médio de Formação de

Docentes.

Para a disciplina de Metodologia de Ensino de Português e Alfabetização há de

se considerar ainda outro aspecto importante: o de preparar o aluno do Curso

Formação de Docentes para explicar fatos da linguagem para a criança, enquanto

aprendente principiante das séries iniciais. Desta forma ênfase será dada aos

métodos de alfabetização e estratégias de leitura e escrita que contribuam para o

processo de letramento.

1.2. Objetivos

Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o domínio dos

conteúdos necessários para entenderem e executarem o processo de

alfabetização, letramento e o ensino da Língua Portuguesa.

Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de

significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e

seus códigos sociais contextuais e linguísticos.

Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e

condutas sociais bem como de representação simbólica de experiências

humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir da vida social.

Recuperar, pelo estudo do texto literário, principalmente os clássicos da

literatura infantil, as formas instituídas na construção do imaginário coletivo, o

patrimônio representativo da cultura letrada.

Analisar, à luz de referencial teórico pertinente, as hipóteses a respeito da

leitura e da escrita para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja

desafiado.

152

1.3 Conteúdos

3ª SÉRIE

Concepção de língua e linguagem

A escrita e sua história

Conceito histórico de alfabetização

Evolução das concepções do processo de alfabetização

Métodos de alfabetização

Vocabulário infantil, pensamento e linguagem

Aquisição da linguagem oral e escrita

Fatores psico-sóciolingüísticos que interferem na aprendizagem da leitura e da

escrita

Proposta Pedagógica para a alfabetização

Análise do Currículo Básico e RCNEI

Principais destaques dos programas de alfabetização.

Programas de alfabetização para jovens e adultos.

4ª SÉRIE

Tipologia textual: os diferentes tipos de texto

Encaminhamento metodológico: a leitura, produção de textos, reescrita de textos e

análise lingüística

Processo de avaliação

Análise crítica de materiais didáticos utilizados no ensino da Língua Portuguesa e

Alfabetização

Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental

1.4 . Encaminhamento Metodológico

As aulas de Língua Portuguesa priorizarão as práticas discursivas (oralidade,

escrita e leitura) considerando-as dentro de um processo dinâmico e histórico dos

153

agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre

nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outros, quanto dos

sujeitos envolvidos nesse processo. Pensar o ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa, tendo como foco essa concepção de linguagem, implica em [...] saber

avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas

práticas discursivas [...] configurada em cada espaço em que seja posta como objeto

de reflexão [...] (NEVES, 2003, p.89)

Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de

uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que

ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam pela oralidade, leitura e escrita.

A Metodologia utilizada para o ensino da Metodologia do Ensino da Língua

Portuguesa e Alfabetização levará em consideração os três grandes eixos:

compreensão da função social da leitura e da escrita;

aquisição da leitura e da escrita;

domínio do sistema gráfico.

Em síntese, para que o educando construa e compreenda esse conhecimento

é preciso proporcionar a ele oportunidades de expressar seus pensamentos e

processos de construção do conhecimento; para isso, serão utilizadas várias

estratégias como debates, grupos de estudo, aula expositiva, pesquisas de

diferentes naturezas, mesa redonda, oficinas de leitura e escrita em espaço criado

especialmente para este fim (sala de alfabetização e letramento).

1.5 Avaliação

Uma concepção de linguagem e de ensino de Língua Portuguesa com uso de

práticas metodológicas pautadas na dialogicidade implica na proposição de critérios

e instrumentos de avaliação coerentes e dialógicos.

A avaliação mais condizente com os fundamentos da presente proposta é

aquela que se dá contínua e acumulativamente. Essa perspectiva de avaliação

rompe com o formalismo das rotinas escolares que prescreve provas escritas não

reflexivas com fim em si mesmas e propõe, então, uma clara articulação entre

objetivos, práticas metodológicas e instrumentos; articulação essa que deve estar

clara para o professor e para o aluno, também para o conjunto da turma, uma vez

154

que uma das metas dessa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem

aprende garantida, entre outros fatores, pela interiorização de princípios de

monitoração das próprias ações e partilha coletiva de informações. Nesse sentido, a

avaliação deve ter uma clara função formativa. As atividades avaliativas devem ser

tomadas como uma possibilidade de ampliar a reflexão sobre o processo de ensino

e seus resultados, não só para verificar quantificar o desempenho/aprendizagem do

aluno, mas principalmente para verificar o rendimento das práticas docentes, ou

seja, do ensino. Nesse sentido, a avaliação deve subsidiar o professor para

eventuais ajustes na programação e no encaminhamento metodológico de alguns

conteúdos propostos ou práticas.

O cumprimento do calendário escolar e agendamento prévio de algumas

situações de avaliação não ferem o conceito de avaliação que acabamos de

delinear, desde que as práticas avaliativas priorizem a leitura reflexiva e resolução

de questões de compreensão e/ou de análise e reflexão da língua, bem como a

produção escrita.

Em síntese, a avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo

do ano letivo, considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo

estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e

criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática cotidiana.

1.6 .Referências Bibliográficas

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1995.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.

KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de

Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1990.





155


ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática,

1989.



156

1. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA


3ª 2


A Matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento,

sendo, portanto, fundamental seu domínio. No entanto o seu aprendizado, nem

sempre proficiente, incorre no estigma de que matemática é difícil e pouco

compreensível. Desta forma é necessário procurar novas formas (estratégias) para

ensiná-la, superando esta falsa crença legitimada nos altos índices de repetência

nesta disciplina e disciplinas afins.

A Metodologia da Matemática, por sua vez, visa preparar os futuros

profissionais da educação básica para transmitir os conteúdos básicos de uma

maneira eficiente e atualizada, fazendo com que as crianças a eles confiadas

desenvolvam o raciocínio lógico na resolução de problemas de diferentes naturezas.

Assim, as ações de formação docente devem se consolidar em termos de

uma discussão dos princípios norteadores das reformas curriculares em vigor,

situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa em Educação

Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no auxílio ao preparo

das aulas, no seu acompanhamento e avaliação.

A disciplina Metodologia do Ensino da Matemática deverá proporcionar uma

visão geral dos programas de nível fundamental e direcionar discussões acerca das

técnicas de ensino aplicáveis em sala de aula, favorecendo a integração entre a

teoria e a prática. Deverá ainda contribuir para o aprimoramento do pensamento

reflexivo como elemento constitutivo, e inerente, da realidade humana. O interesse,

nessa disciplina, não se restringirá apenas em fornecer os conteúdos matemáticos e

metodologias presentes nos currículos das escolas públicas, mas principalmente

discutir a articulação no ensino e aprendizagem em Matemática, entre os pólos:

157

lógica formal e lógica dialética;

parte e todo;

teoria e prática;

sujeito e objeto;

abstrato e concreto;

unidade e totalidade;

conhecimento científico-tecnológico e conhecimento sócio-histórico;

individual e coletivo como categorias que nos remetem ao plano do

método do conhecimento.

A Metodologia do Ensino de Matemática deverá também explicitar a

concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas;

recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-

matemático e os encaminhamentos metodológicos adequados a cada conteúdo;

avançar no método de ensino e aprendizagem de matemática, que tem como último

elemento o processo de abstração – conceitos – que se caracterizam por um

processo descritivo; reconhecer a importância pedagógica da transposição didática,

ou seja, da elaboração do pensamento reflexivo – concreto pensado -, e, identificar

que o processo de ensino e de aprendizagem vai além da relação do homem com o

conhecimento, pois ele é o produto das múltiplas relações sociais e históricas do

trabalho dos seres humanos.

1.2. Objetivos

Perceber a Matemática como legado historicamente construído pela

humanidade descritor das relações sociais e histórico-culturais;

Identificar as relações que o indivíduo pode traçar entre o

conhecimento informal e o científico;

Identificar criticamente as múltiplas possibilidades de

aplicação/presença de conceitos matemáticos no cotidiano;

Criar situações de sistematização de conceitos cristalizados ao

mesmo tempo em que se propõem novos saberes;

Compreender a concepção de ciência e tecnologia determinadas

pelas relações sociais e produtivas.

158

Recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o

raciocínio lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas

em cada conteúdo.

Articular o ensino e aprendizagem de matemática em bases da

lógica formal e lógica dialética.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

Concepções de ciência e de conhecimento matemático das Escolas Tradicional,

Nova, Tecnicista, bem como no Construtivismo e Pedagogia Histórica-crítica

Pressupostos teóricos e metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática

e/ou tendências em Educação Matemática

Conceitos matemáticos

Linguagem matemática e suas representações

Cálculos e/ou algoritmos.

Resolução de problemas.

Etnomatemática

Modelagem matemática

Alfabetização tecnológica.

História da matemática.

Jogos e desafios.

2º SEMESTRE

Especificidades inter-relações entre eixos de matemática, números e medidas

geométricas

Conteúdos específicos das séries iniciais.


De acordo com as proposições do Referencial Curricular Nacional da

Educação Infantil (RCNEI) e das DCOs a disciplina de Metodologia do Ensino da

Matemática deverá tomar como caminho metodológico o mesmo da disciplina de

origem, qual seja, a Matemática. Utilizar-se-á dos conceitos matemáticos e sociais,

159

da linguagem matemática e de suas representações, dos cálculos e/ou algoritmos,

da resolução de problemas, da modelagem matemática, da história da matemática e

dos jogos e desafios, como elementos constitutivos do desenvolvimento do

pensamento humano.

Sendo assim, os instrumentos para o desenvolvimento dessa disciplina serão:

aulas expositivas e práticas com análise de materiais didáticos, confecção de

materiais didáticos, elaboração de painéis e murais, visitas, dinâmica de leitura de

textos, debates, seminários, mini-aulas além de trabalhos de pesquisa. Também

deverão ser trabalhados projetos interdisciplinares valorizando a pluralidade cultural.

1.5 Avaliação

Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de verificar

consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação avaliativa é mais

subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese dos dados, acrescida

de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser um processo contínuo,

deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o professor

utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas para

reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos diversificados,

visando superar as lacunas diagnosticadas.

A expressão escrita (provas) é o instrumento mais utilizado no processo

avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não é capaz

de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor deverá

propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu conhecimento.

Em síntese, a avaliação será, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em

todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por meio de


seminários, provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste, aula

do erro, além da auto-avaliação. A recuperação de estudos também permeará o

processo, no sentido de rever conteúdos que não foram devidamente

compreendidos. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada no término do

período letivo.

Destaque-se que no processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão

sobre os quantitativos. Contudo, devido à exigência do sistema educacional vigente,

160

haverá aferição de notas ao final de cada bimestre.


MERCEDES, Carvalho. Problemas? Mas que problemas? Petrópolis: Vozes, 2005.






PETRONZELLI, Vera Lúcia. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes

da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na

Modalidade Normal. Curitiba –PR: DEP/SEED.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática – A Construção da

Matemática. São Paulo: FTD, 1999.



1. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

161

As únicas pessoas que realmente mudaram a história foram as que mudaram o pensamento dos homens a respeito de si mesmos.

Malcoml


4ª 2


A disciplina Metodologia do Ensino de História tem como objetivo preparar os

alunos para atuarem na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino

Fundamental. Para tanto, se faz necessário rever a trajetória do ensino de História, e

da História propriamente dita, no sistema educacional brasileiro, bem como os

pressupostos teóricos que norteiam as DCOs, conteúdos programáticos

sistematizados e encaminhamentos metodológicos.

A História Tradicional, influenciada pelo pensamento positivista da

historiografia europeia, enfatizava a história da nação e tinha como objetivo criar

uma identidade nacional homogênea em torno de um Estado politicamente

organizado. Os historiadores positivistas acumularam fatos políticos que podiam ser

verificados e comprovados por meio de documentos oficiais produzidos pelo Estado.

Desta forma, produziu-se uma história voltada aos estudos dos

acontecimentos políticos, da genealogia das nações, evidenciando as “datas

importantes”, “os grandes personagens”, os “heróis” da nação.

Apesar da hegemonia acadêmica existente no século XIX, vozes discordantes

se fizeram ouvir. Entre essas vozes, destacamos Marx e Engels que desenvolveram

um paradigma histórico onde as causas das mudanças históricas ocorrem no interior

das estruturas socioeconômicas.

Surge então, outra possibilidade para o ensino de História, fundamentado na

concepção materialista da história, cerne do pensamento marxista. Este ensino

pauta-se no trabalho como conceito fundamental e princípio organizador do

currículo, e toma as relações sociais e de produção como objeto de ensino.

http://www.frasesfamosas.com.br/sobre/historia.html

http://www.frasesfamosas.com.br/de/malcoml-x.html

162

Na concepção da escola unitária defendida por Gramsci, com base em Marx,

o trabalho constitui a principal categoria e torna-se elemento fundamental da

formação profissionalizante, que não deve buscar atender estritamente as

necessidades do mercado de trabalho, mas, ao contrário, deve ser formativa, de

uma cultura geral humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão geral,

capaz de dar conta da complexidade das relações sociais de produção da sociedade

contemporânea.

Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter como função

principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e

fragmentado. O trabalho como princípio pedagógico do ensino de História, parte do

pressuposto teórico marxista, de que o trabalho, em sentido lato, ao longo da

história, impulsionou o desenvolvimento e transformações da existência humana.

Para Marx, o trabalho não é apenas a força produtiva, mas é a essência da atividade

humana. O homem ao produzir as condições de sua existência, produz a si mesmo,

faz a história e é determinado pelas relações sociais e de produção.

Vale ressaltar que o trabalho é tomado como categoria essencial que explica

não só o mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite ao homem

uma prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade fundada em

novos princípios e valores.

Tendo estabelecido o trabalho como princípio pedagógico para a

compreensão da sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a noção

de que a história se movimenta devido às contradições, aos antagonismos e

conflitos que estão na base da sociedade porque são frutos da ação do próprio

homem.

Nas últimas décadas a contribuição mais significativa da produção

historiográfica marxista deve-se a historiadores ingleses que se lançaram ao estudo

de uma história vinda da base da pirâmide, da classe operária, de sujeitos que por

muito tempo estiveram excluídos da produção historiográfica.

Há necessidade da escola reencontrar as memórias de homens comuns que

foram deixados à margem da história.

O professor, deve tomar as experiências vividas pelas pessoas comuns como

objeto de ensino da História, rompendo as amarras dos conteúdos tradicionalmente

selecionados que pouco sentido fazem ao educando, bem como utilizar

163

metodologias de ensino adequadas ao trabalho em sala de aula.

1.2 Objetivos

Explicitar os fundamentos teóricos que norteiam o ensino de História

na concepção materialista evidente na proposta de ensino das DCOs.

Confrontar pensamento educacional sobre o ensino de História nas

diversas tendências pedagógicas da educação brasileira.

Analisar o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do

Paraná observando os Pressupostos Teóricos, Encaminhamento

Metodológico, Conteúdos e Avaliação do ensino de História nas séries

iniciais do Ensino Fundamental.

Desenvolver metodologias que estejam em consonância com as

DCOs, articulando os conteúdos trabalhados com o Estágio

Supervisionado, onde os alunos poderão aplicar os conceitos

apreendidos.

Capacitar os alunos do Curso de Formação de Docentes para análise

crítica de materiais e livros didáticos da disciplina de História, bem

como a seleção de atividades.

Tomar a temporalidade como condição básica de compreensão dos

fatos históricos.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

História e memória social: as finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea

Concepção de História e histórico do ensino no Brasil

Estudos Sociais: fundamentos, implantação e experiências no Brasil

O ensino de História no quadro das tendências históricas da educação brasileira

Novas tendências do ensino da História

A transposição didática da história e a construção da compreensão e explicação

histórica

164

Teorias críticas da aprendizagem: construtivismo e sócio-interacionismo

O papel do professor no ensino de História.

Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela

criança

Temporalidade: tempo vivido, percebido e concebido

Noção de tempo e espaço na criança: duração, permanência, continuidade e

mudança;

Relação passado/presente no pensamento histórico: aqui / hoje, hoje / em outro

lugar e aqui / ontem.

2º SEMESTRE

Trabalho com as fontes históricas

Textos de épocas

Mapas históricos

Constituição do Brasil

Meios de comunicação

Poemas e letras de música

Pesquisa, entrevista e outras fontes

Possibilidades históricas do meio

Objetivos e conteúdos programáticos de História nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

Objetivos do ensino de História no Ensino Fundamental

Propostas curriculares para o ensino de História

Conteúdos básicos para o ensino de História nas séries iniciais do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná

Eixos temáticos: Trabalho, Sociedade, Cotidiano e Imaginário

Planejamento, seleção e avaliação em história

Objetivos essenciais (assuntos significativos)

Planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Avaliação em história.

Análise crítica do material didático

Ideologia do livro didático

165

Análise de livros e materiais didáticos de História para as séries iniciais do Ensino

Fundamental

Bibliografias comentadas de livros didáticos de História


Tendo como base uma nova perspectiva para o ensino, que estabelece o

trabalho como princípio pedagógico, o professor deve procurar passar da

reprodução, da exposição sistemática do conhecimento à compreensão histórica e

lógica das experiências da humanidade. Isto significa realizar mudança de

paradigma, releitura de hipóteses científicas, modificação de esquemas intelectuais

e estimular a tensão contínua entre a aprendizagem e espírito crítico.

Apenas a seleção de conteúdos críticos não irá garantir a mudança

pretendida no ensino se o professor mantiver uma postura autoritária ou paternalista.

É necessário que o professor explicite “as regras” que governam a produção do

conhecimento histórico e crie espaços para que esse conhecimento possa ser

reelaborado valorizando-se assim a atividade do pensamento crítico por parte dos

alunos rejeitando-se o enciclopedismo e passividade.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a

articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.

Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas relacionadas devem ser

tratadas como documentos a serem abordados historiograficamente.


A avaliação será oportunizada dentro do processo ensino aprendizagem e

não em momentos pontuais e separados deste processo. A avaliação do ensino de

História considerará três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos

e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses

três aspectos serão entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto,

166

o professor deverá se utilizar de diferentes instrumentos de avaliação, tais como:

leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, análise e interpretação de

mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas

bibliográficas, pesquisa de campo, sistematização de conceitos históricos,

apresentação de seminários, debates e provas individuais e/ou em grupo.


LIMA, Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 – Sala de

Aula.

LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Idéias. V.8.

São Paulo: FDE, 1991.

NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História: O tempo

vivido. Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996.

PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990.

PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de

História. Curitiba, 1989.



_______. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História.

Faxinal do Céu, 2005.




PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São




1. METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Espaço é morada do homem,

167

mas pode ser também sua prisão. Milton Santos


4ª 2


A Geografia, ensinada na academia acaba por moldar a Geografia escolar,

caindo muitas vezes no enciclopedismo. A renovação do ensino de Geografia no

Brasil começou na década de 1970 e relaciona-se com uma crise mais ampla que

atingiu todas as ciências, desde o pós-guerra, redefinindo-se como ciência social.

Desta forma o trabalho, um ato social da geografia, explica o processo em

transformação contínua onde as sociedades constroem espaços desiguais de

acordo com seus interesses em diferentes momentos históricos.

Em razão da velocidade e fluidez que marcam a pós-modernidade torna-se

imprescindível e, urgente, transformar a antiga ideia presente na Geografia da Terra

como espaço absoluto, independente, como um receptáculo que contém coisas, e

percebê-la como um espaço relacional, como nos lembra conforme lembra Santos

(1996) “o espaço geográfico deve ser considerado como algo que participa

igualmente da condição do social e do físico, um misto, um híbrido”.

Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da disciplina de

Geografia no Ensino Médio é contribuir para a formação de um indivíduo lúcido,

conhecedor e autônomo a partir da percepção e compreensão do espaço que

ocupa. Por outro lado, a disciplina de Metodologia do Ensino da Geografia deverá

partir da análise ininterrupta das relações existentes na sociedade buscando

desvelar as determinantes do desenvolvimento do homem mediado pela produção

do seu trabalho na ocupação e exploração do espaço.

1.2. Objetivos

Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno;

Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia;

168

Descrever os domínios da ciência geográfica;

Demonstrar noções de climatologia, geologia e hidrografia;

Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais;

Compreender a relação existente entre o espaço geográfico e sua

transformação através da produção e resultado do trabalho do homem;

Criar situações problematizadoras que contextualizem os conteúdos básicos

do ensino da Geografia;

Planejar o ensino de Geografia de modo que a mesma possa constituir-se em

uma ferramenta útil na “leitura de mundo”.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

A história da Geografia

A inserção do homem no quadro natural

A matemática a serviço da geografia

A geografia no Brasil

A escrita da terra

Espaço geográfico

Tempo: na origem dos espaços

Produção de necessidades

Transformando a natureza e o próprio homem

A geográfica da vida cotidiana.

Explorando o espaço da escola

Alfabetizar para leitura de mapa

Itinerários

Movimentos do sol

2º SEMESTRE

O trabalho organiza o espaço

Relação cidade/ campo

O local de produção

Recursos da natureza

169

Produzir é reproduzir espaço

A sociedade modifica a natureza

Recortes do Espaço

Mapas e Plantas

Livro didático intermediando o ensino da Geografia


O processo ensino e aprendizagem da Geografia privilegiará a articulação do

global e local para entender as relações espaciais que se estabelecem no mundo

moderno. Buscar-se-á estimular a observação atenta do aluno das alterações

visíveis da paisagem explicitando as possíveis causas, possibilitando prever o futuro

do espaço geográfico. Isso porque, lançando um olhar atento sob a paisagem, será

possível constatar os signos nela impressos e avaliar as sociedades que a

construíram e a constroem, bem como as temporalidades que se juntam em sua

constituição.

É preciso considerar ainda que a leitura da paisagem é resultante de múltiplas

determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas, podendo ser

focadas sob diferentes pontos de vista, o que exige a correlação com outras áreas

do conhecimento, podendo resultar a elaboração de pesquisas, estudos dirigidos,

bem como busca de informações com as pessoas; essas poderão ser buscadas

através de entrevistas que favorecem o entendimento dos acontecimentos e das

ações sobre o espaço geográfico em questão.

Atualmente tanto o computador como a Internet, são partes integrantes do

cotidiano escolar e possibilitam o levantamento de dados, atualidades sob os mais

diversos assuntos, portanto esses instrumentos serão utilizados. Os jornais e

revistas, fontes formadoras de opinião, serão usados na seleção de temas e

problemas a serem abordados durante as aulas.

Na visão de Rua (1993) o tripé Realidade-Teoria-Realidade, sintetiza o

encaminhamento metodológico mais acertado para a disciplina de Geografia. A

Parte-se das observações e das reflexões iniciais dos alunos, na teoria busca-se a

fundamentação, o aprofundamento e a generalização das reflexões iniciais, volta-se

então, à realidade, analisando-a, criticando-a à luz da teoria, cientificizando–se,

170

assim, os conceitos.

Várias estratégias serão usadas tais como: debate, visitas, palestra, grupo de

estudo, seminário, mesa-redonda, estudo do meio, análise de documentos

históricos, pesquisa e aula expositiva, entre outros.

1.5. Avaliação

A avaliação será contínua e priorizará a qualidade dos conceitos assimilados,

bem como o processo de aprendizagem, ou seja, será avaliado o desempenho do

aluno ao longo do ano letivo. Para tanto, os critérios adotados serão: a formação dos

conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais;

compreensão das relações de poder nos binômios espaço-tempo e sociedade-

natureza.

Os instrumentos avaliativos utilizados serão selecionados de acordo com

cada conteúdo e objetivo de ensino: leitura e interpretação de textos; produção de

textos; leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação de seminários;

construção e análise de maquetes, entre outros.







reavaliar conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é outra

oportunidade que é ofertada no término do período letivo.

Os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos. Contudo, devido

à exigência de nosso sistema educacional, haverá aferição de notas ao final de cada

bimestre.


ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia - Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas,

1987.

171

CAVALCANTI, Lana de Souza. Práticas de ensino de Geografia. São Paulo:

Alternativa, 2002.

KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia – Espaço Vivido. São

Paulo: FTD, 1996.








1. METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS

“Tornamos nosso mundo significativo pela coragem de nossas perguntas e pela profundidade de nossas respostas”.

Carl Sagan

172


4ª 2


A disciplina Metodologia do Ensino de Ciências, específica para do Curso de

Formação de Docentes, tem como fim último preparar os futuros profissionais da

educação para atuarem na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino

Fundamental. Portanto, faz-se imprescindível a compreensão da proposta do ensino

de Ciências da SEED, que tem por objetivo possibilitar a compreensão do mundo

natural nas relações sociais de produção, com vistas a garantir ao aluno a análise

concreta da realidade por meio da apropriação do conhecimento científico.

É preciso ainda considerar o processo histórico no qual se dá a produção do

conhecimento científico, bem como os determinantes de sua produção. A análise

crítica do momento histórico e de seus condicionantes sociais, políticos, econômicos

e religiosos contribuirá para a explicitação dos fatores que interferiram e interferem

nos rumos do desenvolvimento científico.

O homem, desde o princípio de sua existência, preocupou-se em decifrar

fenômenos naturais em razão da necessidade que o obrigava a um maior

relacionamento com o mundo por questões de sobrevivência. No entanto, ele

mantinha uma relação mística com os fenômenos naturais, pois desconhecia os

fatores que provocavam as transformações e interações de matéria e energia.

Para que essa compreensão ocorra de maneira efetiva é preciso rever as

modificações do pensamento científico, a exemplo do ocorrido nos séculos XVI e

XVII, quando ocorreu a chamada da Revolução Científica. A Ciência na Era

Medieval, de uma forma geral, baseava-se na fé, e sua principal finalidade era

compreender o significado das coisas sem exercer controle sobre as mesmas. Isto

caracterizava uma ação ideológica, controladora do saber, na qual apenas a igreja e

reduzido círculo dos senhores do poder poderiam ter acesso ao conhecimento. Esta

postura não se restringiu apenas à Idade Média, mas pode ser percebida em vários

173

momentos históricos. Portanto, o domínio do conhecimento científico representou

historicamente um dos instrumentos de dominação do povo, que tende a ver os

cientistas ou ”sacerdotes” como magos, cabendo a eles a determinação do que é

correto e justo.

Nesse período, a base de subsistência era o cultivo da terra e a criação de

animais, portanto, agropastoril. As pessoas vivenciavam a natureza numa forma

mais orgânica, pois havia uma grande independência dos fenômenos espirituais e

materiais. Havia também uma subordinação das necessidades individuais à da

comunidade. Ao analisar a visão do mundo medieval, verifica-se que ela assentou-

se, basicamente, em duas autoridades: Aristóteles e a Igreja. Tomás de Aquino, um

dos maiores expoentes da Igreja, naquele período, combinou abrangente sistema da

natureza de Aristóteles com a teologia e a ética cristã, valores estes que vigoraram

durante toda a Idade Média, e que representou para a Igreja o meio de consolidar,

ainda mais, as suas estruturas de poder. Os valores sociais, morais e científicos do

período medieval, mudaram radicalmente nos séculos XVI e XVII, devido à grande

necessidade de ampliação do conhecimento, tanto por amor ao saber quanto por

necessidades sociais e técnicas que emergiam no momento. Esta noção de um

mundo vivo e espiritual foi substituída pela noção do mundo como uma máquina. A

mudança de imagem da natureza, de organismo para máquina, fez com que as

pessoas mudassem de atitude com relação ao meio ambiente. Quebrou-se assim

um paradigma.

Tais restrições culturais, base da mentalidade medieval, desapareceram com

o processo de mecanização da ciência. As condições históricas que determinaram o

surgimento do capitalismo, bem como a ideologia capitalista influenciaram e,

também sofreram, as influências do processo de desenvolvimento científico, dando-

se ênfase aos processos de experimentações, visando a exploração da natureza.

Assim, a ciência passou a ter a função de dominar e controlar a natureza.

Por outro lado as contradições do século XX, de modo mais incisivo no

mundo ocidental, resultaram do avanço tecnológico das chamadas grandes

potências. Tais inovações estendem-se em todas as áreas: agricultura, metalurgia,

saúde, informática, astronáutica, enfim, todos os setores que, de alguma forma,

implicam na soberania do país. Todavia, paralelamente ao desenvolvimento

vertiginoso de uma minoria, há um contingente grande das populações mundiais que

174

passam fome e sofrem devido às precárias condições de saúde, vivendo em estado

perpétuo de pobreza.

No Brasil, as consequências da política desenvolvimentista, são notadamente

contraditórias. Considerado a oitava potência em desenvolvimento e o quarto em

produção alimentar, sua população vive em estado de miséria e subnutrição. O

desenvolvimento tecnológico cresce diariamente, mas pouco tem contribuído para o

bem estar do seu povo.

O ensino das Ciências permite a compreensão da natureza e dos limites dos

diferentes sistemas explicativos, e ainda, a compreensão de que a ciência não tem

resposta para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser

questionada e de se transformar. Nesta perspectiva os conceitos científicos devem

ser apresentados como resultado de uma construção socializada, que conta com a

imaginação, a intuição e a emoção e é influenciada pelo contexto histórico e

econômico. Ao trabalhar tais conceitos, é importante considerar o conhecimento

prévio do aluno e enfatizar a aprender a pensar e o pensar para aprender.


deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio da seleção de

fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens significativas e funcionais e

pela superação das fronteiras entre disciplinas. Nesse processo, é imprescindível o

compromisso com a flexibilidade, a diversidade e com a contextualização dos

conteúdos, de acordo com o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno.

Tais exigências vinculam-se ao princípio segundo o qual o ensino das Ciências não

deve priorizar a transmissão de informações, mas sim a formação de atitudes e

valores que promovam um aprofundamento no conhecimento científico sobre a vida,

bem como a admiração e o respeito por ela.

1.2. Objetivos

Contribuir para o desenvolvimento do aluno no processo de reelaboração do

conteúdo científico produzido pelo homem de acordo com suas necessidades,

numa perspectiva crítica;

Compreender o mundo em sua complexidade de relações entre a teoria e o

experimento;

175

Levar o aluno a observar, comparar, classificar fatos e fenômenos, chegando

à generalização seguindo os passos do Método Científico.

Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais por ele produzidas no seu ambiente.

Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e

a implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao

cidadão comparar as diferentes explicitações sobre o mundo

O histórico do ensino de Ciências

O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de Ciências.

A relação ciência, sociedade e tecnologia

A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo

Noções de espaço/tempo e casualidade no que diz respeito à matéria, energia e

suas transformações

2º SEMESTRE

O acompanhamento do processo de aprendizagem e os conteúdos específicos por

série – 1ª a 5ª ano do ensino fundamental:

Currículo Básico para a escola pública do Paraná (Noções de Astronomia,

Transformação e Interação de Matéria e Energia, Saúde- Melhoria da Qualidade de

Vida)

Diretrizes Curriculares Estaduais – Ciências

Análise dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI) e

Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental

Análise crítica de livros didáticos

176


O desenvolvimento da disciplina considera o ensino de Ciências, numa

perspectiva histórica, e deve convergir para o domínio do saber científico

historicamente acumulado, por meio de uma abordagem crítica e problematizadora

de questões oriundas da prática social vivenciada pelos alunos Há, portanto, a

necessidade de estabelecer uma prática pedagógica consistente, permeada por

métodos de ensino eficazes. Nesse sentido, os argumentos defendidos por Saviani

(1986) nos ajudam a organizar os princípios dessa ação:

[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura (conhecimento) acumulado historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão/assimilação dos conteúdos cognitivos (p.72-73).

Nessa perspectiva é importante pontuar que a ciência se caracteriza por ser

uma atividade metódica regulada por ações passíveis de serem reproduzidas.

Assim, é importante estabelecer condições adequadas para que os alunos possam

expandir suas ideias, pesquisar, trabalhar com situações-problema, enfim, criar

condições que objetivam a contextualização do conhecimento produzido frente às

necessidades. Diante da concretude dos fatos, o professor deve contextualizar o

experimento, ou seja, a aula prática no ensino de Ciências deve relacionar a teoria

com a prática pelo desenvolvendo procedimentos e estratégias diferenciadas a ação

pedagógica deve ter como ponto de partida a prática social vivenciada pelo aluno e

professor (experiência concreta). O professor deve ainda se preocupar com a

problematização e as situações-problema oriundas dessa prática, já que estes são

os mediadores desta análise. Já a instrumentalização (pesquisa, aula prática,

observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados) é a ferramenta

pedagógica que qualifica a ação reflexiva do professor. O que se espera é chegar,

novamente, na prática social, não aquela do ponto de partida, mas sim alterada

qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. Consideramos, então, que o

177

aluno constrói, com a ajuda do professor e dos conteúdos, sua própria visão de

mundo, de maneira concreta a partir de sua experiência.

A Metodologia do Ensino de Ciências, portanto, deve ser um meio para que o

futuro professor compreenda criticamente as relações ser humano-universo, os

fenômenos e objetos da ciência. Assim, a ação pedagógica deve estar subsidiada na

relação homem-homem e homem-natureza, tendo como ponto de partida e de

chegada as reflexões acerca da sociedade em sua dinâmica, acentuando o

conhecimento e o desenvolvimento tecnológico historicamente construído, bem

como o acesso do homem a essa produção.

A metodologia dentro da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências

deverá contribuir para a formação docente, capacitando o futuro profissional da

educação no desenvolvimento do ensino de Ciências, bem como atender aos

seguintes princípios norteadores: fundamentos teóricos que norteiam o ensino de

Ciências, a concepção do ensino de Ciências na Pedagogia Histórico-Crítica, os

referenciais utilizados pelas escolas públicas paranaenses: RCNEI, PCN, Currículo

Básico para a Escola Pública do Paraná, Diretrizes Curriculares Estaduais.

1.5. Avaliação

A avaliação inclui práticas diversas e integra os vários momentos do

desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações

interligadas com ênfase nos conhecimentos teóricos e práticos. Os instrumentos a

serem utilizados deverão ser diversificados, atendendo ao disposto na proposta de

ensino para as metodologias previstas no curso de Formação de Docentes. Desta

forma serão realizadas pesquisas orientadas, provas orais e escritas, objetivas e

subjetivas, testes, observação direta, entre outros. É fundamental que esta avaliação

se processe de forma contínua. A Recuperação de Estudos é aplicada durante todo

o ano letivo logo após a correção das atividades de avaliação se verificada a não

efetiva aprendizagem dos conceitos.


ASTOLFI, Jean Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990.

178

BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 1º

segmento – Ciências. Brasília, 1996.

BRASIL/MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Vol.3 –

Ciências. Brasília, 1998.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. O ensino-

aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD,

CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989.

DELIBERADOR, Ana Maria. Metodologia para desenvolvimento extra-classe de

programas ambientais. Curitiba: SEED, 1991.

DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, 1990.

GERALDO, Sampaio de Souza. Didática das Ciências Naturais. Rio de Janeiro.

Comissão de Livro-técnico e do Livro didático, 1970.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU,

1987.

PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1989.



PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais – Ensino Fundamental/ Ciências.

Curitiba, 2005.

PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina de Metodologia do Ensino de

Ciências. Curitiba, 2005.

VIANA, Neusa Lima. Ensinando ciências de forma concreta. Curitiba. Imprensa

Oficial, 1976.



1. METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE

"A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o intraduzível." Leonardo da Vinci

http://www.frasesfamosas.org/FrasesAutorServlet.do?autor=101

179


4ª 2


O conhecimento da arte de outras culturas permite o entendimento de

questões sociais, uma forma rápida, isso porque a arte de cada cultura mostra os

valores que estão presentes naquela sociedade. Nesta perspectiva a formação do

aluno deverá levar em conta a compreensão e a importância na utilização deste

conhecimento para a interpretação do mundo.


do Estado do Paraná a abrangência do ensino da Arte deverá privilegiar as quatro

linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais. Os conteúdos, segundo

Faraco (2000), devem ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados

por meio do conhecimento estético e da produção artística, de maneira crítica, o que

permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitiva e

possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças

(FARACO apud KUENZER, 2000).

A representação artística (expressão), enquanto forma específica de

conhecimento da realidade, é fruto de um fazer (trabalho), que impõe o domínio de

determinados procedimentos e que partindo de uma realidade objetiva, constrói uma

nova realidade (transfiguração). Assim, ficam evidentes os aspectos essenciais da

atividade artística: conhecimento, trabalho e expressão, que não devem ser

trabalhados distintamente, fragmentados, ou dogmatizados. O conhecimento se

constitui em uma forma peculiar de trabalho criador. Portanto, não é mera cópia do

real, pois o objetivo do conhecimento da arte é o homem, a vida humana e seu

cotidiano

1.2. Objetivos

Refletir criticamente sobre o processo histórico da Arte na sociedade

brasileira, sem perder de vista suas condições sociais, econômicas, culturais

e políticas.

180

Desvelar as tendências presentes no interior das práticas de ensino da arte,

estabelecendo as relações entre estas tendências e os valores estéticos que

fundamentam este ensino.

Compreender que a prática desenvolvida na escola, detém de forma implícita

ou explícita, um compromisso com uma determinada visão de mundo,

reveladora de uma dada concepção de homem, de educação e da própria

arte.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

Estudo das tendências pedagógicas com ênfase nos marcos históricos e culturais do

ensino de arte no Brasil.

O papel da arte na formação humana.

História da arte:

Pré-História.

Antiguidade.

Arte Cristã.

Arte Bizantina.

Europa Ocidental e Idade Média.

Renascimento.

Barroco.

Neoclassicismo e Romantismo.

Realismo.

Principais Movimentos Artísticos do Século XX.

A arte no Brasil: arte indígena e estilo barroco.

Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das Artes

Visuais, da Música, da Dança e do Teatro (artes cênicas) e sua contribuição na

formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e séries iniciais.

2º SEMESTRE

181

Abordagens metodológicas para o ensino de artes na Educação Infantil e Ensino

Fundamental:

Currículo Básico X PCN.

Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental.

A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística.

“Artistas” brasileiros e estrangeiros.


Na medida em que a arte é uma manifestação da necessidade humana de

dizer, interpretar e criar, também recriar, a realidade humana, lança mão de

diferentes linguagens: plástica, musical, teatral, entre outras, e se constitui enquanto

instrumento de afirmação ou transformação do real. Contudo, esta transformação se

cumpre em nível do imaginário, ou seja, a partir do conhecimento, da atividade

criadora e da expressão, a representação concretiza a passagem do imaginário para

o real, no objeto artístico.

Desta forma, o encaminhamento das aulas de Metodologia do Ensino da Arte

tomará como ponto de partida os modos de ver e compor utilizados pelo aluno para

se expressar. Assim, a função específica do ensino da arte consiste em contribuir

para que o aluno, a partir de uma leitura empírica, construa uma leitura sistemática e

objetiva da realidade humana.

Sinteticamente, de acordo com o prescrito nas DCEs o encaminhamento

metodológico do ensino da Arte contemplará três momentos da organização

pedagógica:

Teorização: fundamentos dos conceitos artísticos.

Percepção e apropriação: são as formas de apreciação, fruição e

leitura da obra de arte.

Trabalho Artístico: a prática criativa de uma obra.


182

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica.

A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do

ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação (desenvolvimento

das aulas), bem como a autoavaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”.

A avaliação deverá pautar-se em critérios para o redimensionamento das

práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a

produção do aluno. Para tanto deverá fugir das malhas do espontaneísmo e

casuísmo centrando-se no conhecimento. Ao centrar-se no conhecimento, a

avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades

pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas

para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre

os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção,

de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a

compreensão mais efetiva da realidade.

O método de avaliação proposto nas Diretrizes inclui observação e registro do

processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na

apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno

soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas

discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar

seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em

sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a

dos colegas valorizando seu arsenal cultural próprio, constituído em outros espaços

sociais além da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Desta

forma. O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos

183

já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,

dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades

dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e

reconhecidas pelo professor.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam

definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua

abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conceito elaborado por Vigotsky que trabalha a questão da apropriação do

conhecimento na interação com o grupo no qual está inserido.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para

o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando às seguintes expectativas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua

relação com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.


ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. Livros

Horizonte, 1980.

BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São

Paulo: Perspectiva, 1978.

184

BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. Brasília, 1998.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.

BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.

COLEÇÂO Mestres das Artes no Brasil. São Paulo: Moderna, 1999; 2000; 2002;

2003; 2004.

FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Arte na Educação Escolar. São


________. Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Metodologia do Ensino da

Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

PARANÀ/SEED. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná.

Curitiba, 1990.

_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e

Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.






1. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA


4ª 2

185


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de Educação Física

estão relacionados ao entendimento de que a Educação Física escolar, em sentido

lato, possui objetivos e conteúdos próprios e necessários ao desenvolvimento do

potencial motor de cada criança. Para que esses objetivos sejam alcançados, é

necessário superar o senso comum de que o tempo pedagógico das aulas de

Educação Física resume-se à quadra ou ao pátio para as vivências corporais, ou

para o brincar descompromissado.

A superação do conceito de movimento humano para o de cultura corporal de

movimento humano para o de cultura corporal de movimentos, configura-se como o

primeiro desafio para a disciplina de Metodologia do Ensino da Educação Física.

Através de situações práticas, as fases e os estágios motores da primeira e

segunda infância, bem como a prática de tarefas abertas e fechadas envolvendo as

brincadeiras, o jogo, as atividades rítmicas serão descritas e analisadas.

Os alunos do curso de Formação de Docentes, a princípio, serão orientados

a avaliar as mudanças qualitativas, na própria performance motora. Num segundo

momento os alunos passarão a estudar as suas ações motoras não apenas do

ponto de vista do desempenho em si, mas dos processos afetivos, psicomotores e

cognitivos empregados para solucionar um desafio proposto e da passagem de um

conhecimento sincrético da realidade que cerca o problema proposto para um

conhecimento elaborado, integrando as demais dimensões da vida cotidiana, para

assim intervirem no processo educativo de desenvolvimento corporal das crianças a

eles confiados no exercício da profissão.

1.2. Objetivos

Romper com o paradigma conceitual da prática de atividade física até então

predominante no ambiente escolar.

Compreender a Educação Física como meio valioso de desenvolvimento de

habilidades motoras, intelectuais e sensoriais.

Valorizar a pluralidade das manifestações de cultura como recurso para

integração entre pessoas e diferentes grupos sociais.

Repensar o papel do professor e das aulas de Educação Física ao longo da

186

escolarização.

Selecionar procedimentos e verificar a sua adequação nas aulas a serem

ministradas, questionando a realidade, formulando hipóteses, utilizando a

criatividade e o pensamento lógico.

Compreender a importância social da Educação Física, cuja aprendizagem

favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural,

possibilidades de lazer, promoção e manutenção da saúde pessoal e coletiva.

Entender a Educação Física como um meio de promover a mudança de

atitude, estabelecendo uma relação de respeito mútuo de cooperação.

1.3. Conteúdos

1º SEMESTRE

A Educação Física como componente curricular.

Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem motora.

O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,

cognitivo e afetivo-social do ser humano.

2º SEMESTRE

A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão.

A criança e a cultura corporal de movimentos; o resgate do lúdico e a expressão da

criatividade.


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos de

Educação Física na formação do homem e no meio o qual está inserido, bem como

as relações com a sociedade.

Para que o aluno compreenda esse conhecimento é preciso possibilitar a ele

uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e práticas, estimulando

a participação e proporcionando a busca do conhecimento. Várias estratégias serão

usadas como: aulas práticas e teóricas, trabalhos em grupos, pesquisas, aulas

expositivas, elaboração de projetos e debates.

Objetivando ainda a formação integral do aluno e melhoria da qualidade da

187

sua relação com o meio e, com a sociedade na qual está inserido, de maneira

concreta e significativa, serão desenvolvidas atividades que expressem sentimentos,

necessidades e costumes que confrontem a realidade e o lúdico, que estabeleça

regras, limites e barreiras a serem vencidas, através da compreensão e análise de

fatos do cotidiano, proporcionando o conhecimento do seu corpo. Estas atividades

priorizarão os aspectos práticos e teóricos, utilizando estratégias de trabalhos

individuais e em grupo, debates, palestras, trabalhos extraclasses e uso das

tecnologias existentes a fim de proporcionar ao aluno o máximo de estímulos que

contribuam para a sua formação integral.

O ensino de Metodologia de Educação Física, propriamente dito, deverá

apresentar atividades que proporcionem ao aluno o conhecimento de seu corpo,

para usá-lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e

satisfação de suas necessidades. Devem permitir a exploração motora e propiciar

momentos que, através das vivências dos alunos, permitam criar novas formas de

movimento.

A metodologia deve estar fundamentada na produção de conhecimentos,

através de conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, considerando

seus condicionantes histórico-sociais. A “teoria e a prática” deverão ser entendidas

como um processo unitário, buscando abrir novas perspectivas para o educando.

Esta prática será centrada numa concepção histórico-crítica de educação, ter uma

base científica e ser voltada para o aluno, respeitando seus interesses, sua

maturação e experiências anteriormente adquiridas. Atividade intelectual e a corporal

serão harmônicas de forma a integrar o ser humano no seu relacionamento consigo

mesmo e com o mundo.

1.5. Avaliação

A avaliação se dará através de um processo contínuo, durante todo o período

letivo, devendo ser diagnóstica e somativa, que analise a compreensão dos alunos a

respeito dos conhecimentos adquiridos, verificando se os mesmos atingiram os

objetivos propostos para sua formação integral.

Serão sensibilizados a participar diretamente das avaliações, tanto individuais

como em grupos, fazendo sua auto-avaliação, para que ele possa conhecer-se

188

melhor e ter uma visão mais ampla e clara dos fatos que os cercam.


ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:

Loyola, 1987.

BORGES, Célio J. Educação Física para pré-escola. Rio de Janeiro: Srpint, 1987.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física.. São Paulo,

Cortez, 1992.

COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de

reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987.

DARIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C. A. Educação Física na escola: Implicações

para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.

DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao

Livro Técnico, 1981.

FREIRE, João B. ; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. São Paulo:

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GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor:

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GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. Visão didática da educação

física: Análises críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro

Técnico, 1991.

GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982.

GUISELINI, Mauro A. Educação Física na pré-escola. SEED/ MEC, 1982.

MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos de Aplicações. São Paulo:

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renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1989.

TANI, Go; MANOEL, Edison de J. ; KOKUBUN, Eduardo; PROENÇA, José E. de.

Educação física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São

Paulo, 1988.




189





2. PRÁTICA DE FORMAÇÃO


1ª 5

2ª 5

3ª 5

4ª 5

190


A velocidade que caracteriza a produção de informações no mundo

contemporâneo tem exigido das pessoas formularem questionamentos e

problematizações substituindo as certezas por possibilidades. Assim, torna-se

importante considerar a instituição escolar parte integrante desta realidade e pensar

o estágio supervisionado como aspecto de primeira grandeza no trabalho

pedagógico do professor. No âmbito dessa realidade, está a percepção de que o

docente deverá participar de um processo de formação capaz de responder à

demanda de um profissional crítico, reflexivo, pesquisador e capaz de realizar as

alterações que forem necessárias a sua prática pedagógica.

O planejamento temático ao longo dos quatro anos buscará integrar

conteúdos relevantes que funcionarão como pano de fundo para demais conteúdos

que serão elencados dada a leitura da realidade das instituições de ensino onde a

prática de formação será efetivada. Tal planejamento constituirá o eixo articulador

dos saberes entre as disciplinas, enquanto mecanismo que garantirá espaço e

tempo para a realização e contextualização entre saberes, onde o planejar, o

executar e o avaliar situações de ensino e de aprendizagem das disciplinas

pedagógicas culmina com as atividades em sala de aula nas instituições

educacionais de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

As práticas pedagógicas na 1ª série se concentram nos “sentidos e

significados do trabalho do professor educador” em diferentes modalidades e

dimensões. O eixo articulador se restringirá à observação do trabalho docente pelos

alunos estagiários na Educação Infantil. Vale ressaltar que este eixo ganhará novos

contornos nas séries seguintes, uma vez que essa problemática, formação dos

professores, ganhará novos sentidos e significados ao longo do tempo de

amadurecimento dos alunos. Entretanto, como uma primeira aproximação da

realidade educativa, considera-se pertinente uma ênfase maior, já no primeiro ano

de curso, debruçar-se sobre questões pertinentes ao “ofício de professor“ rompendo

com velhos paradigmas, de modo a superar o espontaneísmo pelo conhecimento

sólido dos princípios curriculares propostos pelas concepções atuais.

Na 2ª série, o planejamento priorizará atividades em torno da “Pluralidade

191

Cultural, diversidades, desigualdades e a educação”. Assim, é preciso aprender

como operam essas desigualdades sociais na esfera da educação. As observações

em instituições ocorrerão em creches, escolas regulares que tenham um número

significativo de alunos portadores de necessidades educacionais especiais e em

instituições especializadas, tal como a APAE.

Na 3ª série, o problema central será a temática “condicionantes da infância e

da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil” e “Artes, brinquedos,

crianças e a educação nas diferentes instituições” fundamentado na proposta da

SEED, cabendo aos professores desenvolver atividades diferenciadas, como

produção de pesquisas, observações em instituições, estudo das concepções de

infância, de família, de educação na sociedade.

A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a essas

problemáticas, passando pela História da criança e da família em relação à escola. É

necessário analisar, e recuperar, a história das brincadeiras, das artes, das músicas

infantis, das danças, do teatro, bem como evidenciar as suas funções para o

desenvolvimento infantil, pois brincar é coisa séria. Foco: Pré-Escola, 1ª e 2ª etapas

do 1º segmento do Ensino Fundamental.

Na 4ª série, é oportuno enfatizar experiências concretas através das

temáticas “a ação docente e as práticas pedagógicas”, garantindo a possibilidade de

o aluno vivenciar e desenvolver de fato a práxis profissional, articulando teoria e

prática. Dessa forma, o estágio supervisionado deverá possibilitar ao aluno a

elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos e o

desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas. Deverá ainda, nessa fase, ter

mais autonomia intelectual e didática na condução das tarefas educativas, bem

como dominar os conhecimentos gerais e específicos nas atividades com as

crianças de 0 a 10 anos de idade, nos espaços institucionais, nas creches e nas

escolas. É importante ainda encontrar espaços para pensar a prática na Educação

de Jovens e Adultos, nos processos de inclusão dos portadores de necessidades

especiais, na educação indígena e na educação do campo. A importância da

seleção e a elaboração de materiais didáticos, bem como a pesquisa exaustiva em

torno dos livros didáticos, das propostas pedagógicas das escolas e dos professores

em cada fase são imprescindíveis.

192

1.2 Objetivos

O estágio supervisionado é parte integrante do processo formativo,

contribuindo para que os estudantes possam atuar nas instituições de Educação

Infantil e Ensino Fundamental. Assim, tem como objetivos principais:

Possibilitar a transição da formação teórica propriamente dita à prática

profissional, transformando as atividades do cotidiano em fazeres educativos,

formativos e intencionais.

Orientar os alunos na realização de atividades planejadas, organizadas e

passíveis de serem avaliadas, visando qualificar sua ação para o exercício

profissional.

Integrar elementos teóricos e práticos da ação docente, considerando os

significados, pessoal e social dessa experiência, agregando valores,

conhecimento e outros saberes a sua formação.

Para que tais objetivos sejam alcançados as temáticas que se seguem

nortearão os trabalhos a serem desenvolvidos nesta disciplina ao longo dos quatro

anos.

1.3 Temáticas do Estágio (Conteúdos)

1ª série - Sentidos e significados do trabalho do professor educador.

2º série - A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação.

3º série - Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da

Educação Infantil; Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes

instituições. O processo de conhecimento e aprendizagem da criança numa

perspectiva histórico-cultural.

4º série - Ação docente e práticas pedagógicas.


Por meio do conteúdo das diferentes áreas de ensino é que se procura

oferecer condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades, o

pensamento autônomo, a construção da própria identidade e a consciência crítica

para que possam compreender e participar ativamente da vida social.

193

Optar-se-á por uma ação pedagógica que possibilite ao aluno, em contato

com ideias consagradas, formular hipóteses acerca dos fenômenos para que

estabeleça relações entre os saberes que já possuía e os novos conhecimentos que

construirá, ou ressignificará, criando assim uma rede de significados consistentes.

Acredita-se em um processo de trabalho que enfatiza a curiosidade, o

questionamento e a reflexão. Para tanto, alguns aspectos serão priorizados em

todas as disciplinas do curso, mediados pela Prática de Formação, mais

especificamente:

Desenvolver no aluno a capacidade de adquirir os conhecimentos já

elaborados pela cultura e pela ciência dando a ele condições para acessar,

selecionar e organizar tais conhecimentos;

Estimular a capacidade de produzir aprendizagens a partir de aproximações

de diferentes áreas do conhecimento;

Desenvolver a autonomia em relação à produção e aquisição de

conhecimentos a partir do exercício sistemático de meta-cognição, levando o

aluno ao auto-didatismo.

Alguns procedimentos darão sustentabilidade aos objetivos propostos:

o Estudo sobre a prática educativa / reflexiva.

o Observação.

o Relato de experiências.

o Levantamento de questões.

o Debates e discussões em grupo.

o Relatórios.

o Entrevistas.

o Palestras.

o Resenhas.

o Mini-aulas.

o Registro das atividades realizadas, para sistematização em “Memorial” e

“Pastas”.

A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado é de 200 horas/ano, nas

quais as citadas temáticas são trabalhadas. Das referidas horas, 50% são

trabalhadas de forma presencial e 50% em atividades de campo: pesquisas,

seminários, relatórios, entrevistas, preparação de oficinas, entre outras.

194

1.5. Avaliação

A Prática de Formação, ou estágio supervisionado, configura-se como uma

disciplina integradora, fazendo a articulação entre as disciplinas específicas da Parte

Diversificada entre si e com as disciplinas da Base Nacional Comum. Dentro das

suas características especiais, o Estágio Supervisionado irá efetivar a inserção de

alunos e professores na realidade educacional de Educação Infantil e séries iniciais

do Ensino Fundamental, da Escola Pública, fazendo com que as experiências

retomem o núcleo de reflexão teórica das outras disciplinas, abrangendo a

observação e análise de diferentes tipos e formas de educação escolar, até o

assumir de projetos específicos, encargos docentes e outras formas de atuação

pedagógica na instituição escolar. Funciona ainda como ponto de contato entre a

Escola Normal de Ensino Médio e a Escola de Ensino Fundamental de modo a

permitir que, a observação e análise do trabalho pedagógico dessas instituições,

possam reverter em aprimoramento dessa prática e aprofundamento das questões

ligadas aos conteúdos do Curso Normal. A reflexão sobre o trabalho pedagógico,

sua análise e interpretação constroem a teoria, que retorna à prática para esclarecê-

la e aperfeiçoá-la.

Portanto, a avaliação do Estágio Supervisionado é concebida como um

processo contínuo e como parte integrante do trabalho educativo. Nesse sentido a

avaliação está presente em todas as fases do planejamento e da execução do

currículo, como elemento essencial para análise do desempenho tanto do aluno

quanto da escola. A avaliação é entendida ainda, como um processo participativo em

que o grupo envolvido não só julga a prática pedagógica em seus diversos níveis,

como também busca, criticamente, alternativas para a modificação de sua prática,

na tentativa de superar os problemas encontrados.

A descentralização do processo de avaliação se concretiza quando se

considera que as decisões serão tomadas pelos participantes envolvidos em todos

os níveis, ou seja, desde o nível da aprendizagem do aluno, em relação às diversas

disciplinas, até a avaliação do currículo como um todo.

As decisões tomadas pelos participantes quanto ao processo de

acompanhamento serão devidamente registradas anulando a caracterização de

atividade terminal do curso para constituir-se num projeto coletivo onde a

195

participação dos professores do curso torna-se imprescindível, já que a prática

pedagógica deve ser entendida numa visão de totalidade.

A Prática de Formação será avaliada de forma descritiva, acumulando-se

dados sobre a aprendizagem do aluno ao longo do processo educativo, com nota

que expresse o processo de crescimento do aluno em direção a sua

profissionalização, recebendo atenção especial e contínua por parte do professor

que deverá remeter-se sempre aos objetivos eleitos no planejamento, tendo uma

função diagnóstica do processo de ensino e de aprendizagem.

Desta forma, a avaliação deve:

o Caracterizar-se como um processo, pois cada instrumento de medida utilizado

está referenciado a um sistema mais amplo;

o Possibilitar uma nova tomada de decisão, que não deve ser estática e

classificatória;

o Julgar quanto o aluno assimilou do conteúdo trabalhado e quanto incorporou

das habilidades previstas para serem desenvolvidas e/ou vivenciadas;

o Refletir não apenas um lado do processo, mas suas limitações, o progresso,

verificando a aprendizagem a partir dos mínimos necessários que devem ser

apreendidos pelo aluno (mínimo necessário de aprendizagem em todas as

condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania), bem

como a capacidade de deter informações, estudar, pensar, refletir e dirigir as

ações com adequação e saber;

o Avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do

processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da

comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educação básica

e das regras da convivência democrática;

o Programar o estágio como processo coletivo;

o Organizar os relatórios em grupo e individual;

o Refletir sobre o trabalho realizado e o desempenho do estagiário;

A avaliação ainda pontuará para a assiduidade; pontualidade;

responsabilidade; iniciativa; participação e envolvimento; ética profissional;

relacionamento; organização; adequação teórica-prática.

A avaliação final será por meio do “Memorial” e “Pasta” nos quais se

apresenta, de forma sistemática, as atividades desenvolvidas no decorrer do

196

Estágio. O Memorial é trabalhado pelos professores desde o início do ano.


CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:

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_______. Escola e Democracia. Campinas – SP: Autores Associados, 1992.

197



1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Série semestral Número de aulas semanais

3ª 2

4ª 3


As Diretrizes Orientadoras para a Educação de Jovens e Adultos, em sua

fundamentação teórica, aponta que a Educação Básica de Jovens e Adultos no

Brasil passou a ser enfatizada, e regulamentada, na década de 30, quando se

198

consolida um sistema público de educação elementar no país. Nesse período, a

sociedade brasileira passava por transformações associadas ao processo de

industrialização e de concentração populacional em centros urbanos. Em 1945, o

país vivia a efervescência política da redemocratização, com o fim da ditadura

Vargas. A Segunda Guerra Mundial terminara recentemente e a Organização das

Nações Unidas alertava para a urgência de os povos se integrarem visando à paz e

à democracia. Isso contribuiu para que a Educação de Jovens e Adultos ganhasse

destaque em relação à educação elementar comum.

Nesse período, a Educação de Jovens e Adultos define sua identidade,

tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação

de Adultos, lançada em 1947, que deu origem à conformação de um campo teórico-

pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de

adultos no Brasil.

Até então, o analfabetismo era concebido como causa, e não como efeito, da

situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do

adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificável psicológica e socialmente

com a criança. Durante a Campanha essa visão modificou-se. As vozes dos que

superavam esse preconceito foram se adensando, reconhecendo o analfabeto como

ser produtivo, capaz de

raciocinar e de resolver problemas, como nos lembra Arroyo (2001). Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres

produtivos, possuidores de cultura. A necessidade de estruturação e de organização

das normas que regiam a educação nacional, objetivando proporcionar ao educando

a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento

de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da

cidadania, levou à publicação, em 20 de dezembro de 1961, da Lei no 4.024, a

primeira Lei de Diretrizes e Bases, que, a respeito do Ensino Supletivo, continha

resquícios da época em que a Educação de Jovens e Adultos era relegada a

segundo plano.

Com o movimento militar de 1964, os programas de alfabetização e educação

popular, que se multiplicaram no período 1961-64, foram vistos como grave ameaça

à ordem e seus promotores duramente reprimidos. A partir desse momento, o

governo passou a permitir apenas a realização de programas de alfabetização de

jovens e adultos assistencialistas e conservadores, até que, em 1967, assumiu o

199

controle dessa atividade, lançando o Mobral - Movimento Brasileiro de Alfabetização.

O Mobral constituiu-se como organização autônoma em relação ao Ministério

da Educação, contando com um volume significativo de recursos. Em 1969, lançou-

se uma campanha massiva de alfabetização. Durante a década de 70, o Mobral

expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas

derivadas do Programa de Alfabetização, a mais importante foi o PEI – Programa de

Educação Integrada, que correspondia a uma condensação do antigo Curso

Primário. Esse Programa possibilitava a continuidade de estudos para os recém-

alfabetizados e para os chamados “analfabetos funcionais”, pessoas que

dominavam precariamente a leitura e a escrita. Em 1971, foi publicada a Lei n.º

5.692, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da história da educação brasileira, que

impunha uma nova concepção de escola que veio a traduzir-se na idéia de

supletividade. O art. 24 dessa Lei, ao expor a finalidade do Ensino Supletivo,

destacava a importância do suprimento da escolarização regular para adolescentes

e adultos que não a tinham cursado ou concluído na idade própria. Com a

emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na década de 80,

projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização, nas

quais se avançava no trabalho com a língua escrita e com as operações

matemáticas básicas. Desacreditado nos meios político e educacional, o Mobral foi

extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que se absteve de

executar os programas de forma centralizada, passando a apoiar, financeira e

tecnicamente, as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela

conveniadas.

Nesse período de reconstrução democrática, muitas experiências de

alfabetização ganharam consistência, desenvolvendo os postulados e enriquecendo

o modelo da alfabetização conscientizadora dos anos 60. Dificuldades encontradas

na prática geravam reflexão e apontavam novas pistas. Avanços importantes

dessas experiências mais recentes consistem na incorporação de uma visão da

alfabetização como um processo que exige certo grau de continuidade e de

sedimentação; na incorporação da cultura e da realidade vivencial dos educandos

no conteúdo da prática educativa; e no caráter crítico, problematizador e criativo que

se pretende imprimir na Educação de Jovens e Adultos.

A partir de meados da década de 80, difundem-se, entre os educadores

200

brasileiros, estudos e pesquisas sobre a aprendizagem da língua escrita com base

na Lingüística e na Psicologia, lançando novas luzes sobre as práticas de

alfabetização. Os primeiros anos da década de 90 não foram muito favoráveis às

políticas educacionais. Historicamente, o Governo Federal foi a principal instância de

apoio às iniciativas de Educação de Jovens e Adultos e de sua articulação. Com a

extinção da Fundação Educar, em 1990, restou um vazio em termos de políticas

federais para o setor. Alguns estados e municípios assumiram a responsabilidade de

oferecer programas na área, assim como algumas organizações da sociedade civil,

embora a oferta sempre tenha estado longe de satisfazer a demanda.

Assim, a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil chega à década

de 90 reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm-se

mostrando necessárias em todo o Ensino Fundamental. Em resposta, a Lei no

9.394, de 1996, terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, deu novo

enfoque à Educação de Jovens e Adultos.

Enquanto disciplina curricular no Curso de Formação de Docentes, buscar-se-

á explicitar os fundamentos basilares da educação de jovens e adultos, pois são

eles, tecnicamente, alvos da educação propostas para as séries iniciais,

independente da idade.

1.2. Objetivos

Traçar o perfil do aluno da EJA a partir dos condicionamentos que o descrevem;

Reconhecer que, independentemente da idade ou época da vida, é possível o

desenvolvimento e a constituição de conhecimentos, como condição de inserção

em uma sociedade regida, em sua quase totalidade, pela cultura letrada.

Perceber a estrutura Educação de Jovens e Adultos a partir do Currículo de

Educação Básica das Escolas Públicas bem como os princípios norteadores da

ação pedagógica.

Selecionar e organizar as atividades ou experiências de aprendizagem,

considerando o contexto dos alunos e suas experiências prévias.

Desenvolver estratégias que possibilitem a aceleração do processo de

aprendizagem do aluno, respeitando o ritmo de cada um.

Cuidar para que, em todas as atividades, sejam cultivados valores e atitudes e

desenvolvidas habilidades que levem ao domínio das competências básicas

201

necessárias no mundo moderno.

Implementar uma sistemática de avaliação que possibilite o acompanhamento

de resultados e a melhora permanente do processo educativo.

1.3. Conteúdos

Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil

Analfabetismo no Brasil

Recursos e Investimentos da Educação de Jovens e Adultos (Internacionais e

nacionais)

Programas Nacionais e Estaduais de equalização idade/série

Determinantes da defasagem da educação dos sujeitos da EJA

Os sujeitos alvos da Educação de Jovens e Adultos

Fundamentação filosófico-metodológica da EJA

Heterogeneidade e conhecimento

Aprendizagem significativa e atuação do professor da EJA

Avaliação diagnóstico-mediadora na perspectiva da reconstrução da auto-estima

Práticas docentes para aceleração da aprendizagem

Práticas educativas para diferentes faixas etárias

Dificuldades de aprendizagem do adulto

Técnicas de organização e aproveitamento do espaço da sala de aula na EJA


Os conteúdos desta disciplina deverão ser trabalhados integralmente como

básicos/fundantes para que o aluno tenha uma visão clara da situação na educação

brasileira, seus avanços e retrocessos, na modalidade EJA.

As determinantes que corroboraram para os altos índices de brasileiros fora

do sistema escolar, acesso, permanência e evasão, deverão ser analisadas à luz de

referencial teórico pertinente.

O fator tempo de aprendizagem deve ser tomado como elemento crucial, pois

a seriação e modalidades de ensino regulares não se aplicam para o aluno/adulto da

EJA, o que não significa tratar o conteúdo escolar de forma precarizada ou

aligeirada e, sim, abordá-lo integralmente, levando-se em consideração que o adulto

202

não é uma criança grande, e também que já tem clareza do porquê e do para que

estudar.

Outro quesito a ser evidenciado nas aulas de Fundamentos da Educação de

Jovens e Adultos é o empenho que se espera dos profissionais que atuação neste

segmento e comprometimento coletivo com a formulação de uma educação de

qualidade e adequada às demandas sócio-educativas do público da EJA, tal não

deve acontecer apenas em cumprimento a uma exigência legal. Garantir a qualidade

nos processos educativos é uma construção cotidiana que envolve mantenedora e

escolas, ou seja, todos os sujeitos que fazem a Educação no Estado do Paraná.

Este grande desafio exige constante estudo e reflexão sobre as políticas

educacionais e sobre a prática pedagógica das escolas. Assim, estabeleceu-se na

proposta pedagógico-curricular a avaliação institucional, que possibilitará, por meio

da produção e aplicação de um banco de itens pelas escolas, a compreensão, a

reflexão e a mudança da prática pedagógica da escola, bem como da gestão

educacional, numa perspectiva processual, formativa e emancipadora.

Na base de todo esse processo de reorganização e reorientação do trabalho

pedagógico na Educação de Jovens e Adultos está o desafio de desenvolver

processos de formação humana, articulados com os contextos sócio-históricos e

com o enfrentamento de seus processos de exclusão, garantindo aos educandos

jovens, adultos e idosos o acesso, a permanência e o sucesso no início ou no

retorno desses sujeitos à escolarização básica corno direito fundamental.

Para que estas discussões sejam efetivamente travadas em uma carga

horária pequena o professor lançará mão de estratégias de ensino, tais como: leitura

direcionada com fichamento, estudos dirigidos, seminários e mesa-redonda, análise

de material utilizado na EJA, bem como produção de material.

1.5. Avaliação

A avaliação nesta instituição, segundo o que rege o seu Projeto Político

Pedagógico, bem como a recuperação de estudos, é tomada de forma

contextualizada e não como um momento estanque e um pontual, por isso, a

diagnose, avaliação propriamente dita, e recuperação de conteúdos são contínuas.

Considera ainda relação que se faz entre a avaliação da aprendizagem e avaliação

do ensino, considerando-se o desempenho do aluno de forma relacionada com o

203

desempenho do professor e com as condições contextuais da própria escola.

Em razão dos conteúdos a serem abordados nesta disciplina, Fundamentos

da Educação de Jovens e Adultos, o professor em diferentes momentos buscará:

Verificar o grau de compreensão dos alunos, quais as dificuldades,

dando possibilidade de intervenção no sentido da superação das mesmas;

Permitir ao aluno que se torne consciente do seu processo de

aprendizagem, perceba seus avanços e suas dificuldades e possa, em

conjunto com seu professor, buscar novos modos de resolver estas

dificuldades;

Indicar ao aluno a necessidade de rever seu processo de aprendizagem e

fazer ajustes em sua performance tendo em vistas a prática docente

futura;

Auxiliar o aluno na compreensão de si mesmo, propiciando-lhe os meios

de detectar as próprias capacidades e limitações;

Fazer preponderar os aspectos qualitativos de aprendizagem, dando-se

maior importância à atividade crítica e à capacidade de síntese.

Sintetizando, a avaliação será diagnóstica, formativa e somativa com o

propósito de determinar a presença ou ausência de pré-requisitos, assim como

identificar possíveis causas de dificuldades de aprendizagem, tendo em vista o

avanço e o crescimento do educando o que exige do educador uma postura

pedagógica clara e definida. A avaliação do desempenho do aluno se dará em

diferentes experiências de aprendizagem com critérios claros e instrumentos

diversificados tais como:

Provas escritas (individuais ou em grupo)

Trabalhos escritos (relatórios, pesquisas bibliográficas, e outros)

Seminários

Debates

Produção textual de gêneros diversos

Estudos dirigidos

Painéis, murais, cartazes

Pesquisas de campo

Oficinas

Leituras diversas, entre outros.

204


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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O CURSO DE … · 1 proposta pedagÓgica curricular para o curso de formaÇÃo de docentes 1. lÍngua portuguesa e literatura ai, palavras, ai,