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FACULTAD DE EDUCACIÓNESCUELA DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA GENERAL BÁSICA CON ESPECIALIZACIÓN
Relaciones entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico en el subsector de Lenguaje y Comunicación, de los alumnos de cuarto año básico de los colegiosmunicipales de la comuna de Perquenco, 2009.
Investigación Educativa
Realizado por:
Alejandra Aniñir Cisternas
Ángela Sandoval CastroMuriel Schulz Rubilar
Profesor Guía:Sr. Juan MansillaProfesor co-guía:
Srta. Lisett Quijada
mayo de 2012Temuco - Chile
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ÍndiceResumenIntroducción
Capitulo 1
Planteamiento del Problema
1.1 Antecedentes del Problema
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1 Pregunta de Investigación:
Concentración de Escuelas Rurales multigrados en la comuna dePerquenco:
¿Cómo Funcionan?
1.2.1 Otras interrogantes / preguntas subsidiarias:
-
-
-
1.3. Justificación del problema.
1.3.1. Relevancia social.
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1.3.2. Utilidad Práctica.
1.4. Viabilidad
En cuanto a los recursos materiales y financieros, estos serán asumidos en sutotalidad por los alumnos tesistas.
Medios:
1 Están los medios comunicacionales para obtener información sobre el
tema.
2 Existen las personas con las características que se desea trabajar.
3 Existen instrumentos para medir datos como por ejemplo la Encuesta.
4 Están accesibles las fuentes para investigar conceptos como habilidades
lectoras, rendimiento académico, competencias lectoras, entre otras.
1.5. Objetivos:
1.5.1. General
Analizar la concentración de las escuelas rurales en la comuna dePerquenco.Determinar el crecimiento o impulso de los proyectos pedagógicos por mediode la creación de escuelas rurales de concentración.
1.5.2. Específicos
• Determinar la cantidad y distribución de las escuelas concentradas enla comuna de Perquenco.• Comparar la situación educativa actual con la situación anterior a laconcentración.
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• Explorar la participación de los docentes en la dimensión Pedagógico-Didáctica en las escuelas rurales de concentración de la comuna dePerquenco.
Capitulo 2
Marco teórico
2.1 Marco de antecedentes
El fondo epistemológico del estudio se basa en el enfoque cuantitativo, el cual utiliza la
recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigaciónestablecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y
frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de
comportamiento en una población. (Hacer referencia al positivismo lineal, en los
estudios cuantitativos)
Respecto del estado del arte existen estudios del tema en investigación según las
teorías formales desde la perspectiva de la automaticidad en lectura (La Berge, ySamuels, 1974; La Berge, 1980; Rossman, 1986, 1987; Pizarro et al., 1997a; 1997b;
Muñoz y Pizarro, 2003; Muñoz, 2003, 2004),que se basa en la generación de normas y
estándares lectores con el fin de aportar evidencias respecto al estado actual de los
niños(as) en estas competencias (Linn y Herman, 1997; Ravitch, 1995; Muñoz, 2004),
como asimismo, validar instrumentos y técnicas de diagnóstico y evaluación de las
habilidades y destrezas lectoras.
Desde esta perspectiva, este trabajo puso a prueba la teoría y la metodologíaempleadas en estudios anteriores (Muñoz y Pizarro, 2003; 2004), y se indagó en el
rendimiento académico lector medido a través de la Velocidad Comprensiva (VC),
entendida como aquella conducta lectora eficiente que ocupa el menor tiempo en
promedio en leer y con una comprensión promedio o superior al grupo. Así, la VC
nos permite predecir consistentemente el rendimiento académico lector y por tanto,
estimar los niveles de automaticidad de lectura de los niños(as). (Muñoz y Pizarro,
1993; 2003; Pizarro et al. 1997a; 1997b).
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A partir de la teoría encontrada, se estructuran criterios de subcapitulación tomando
en cuenta los objetivos de la pregunta de investigación. (Cuales fueron los criterios
para ordenar los subtítulos)
2.2 Discusión Teórica bibliográfica
No obstante lo anterior, el problema se agudiza al momento de encontrar los
consensos y bases empíricas para establecer los estándares básicos en alguna
disciplina. En este punto, le corresponde a la investigación educacional un rol
fundamental en el aporte de evidencias respecto al logro de ciertas destrezas o
habilidades intelectuales como la comprensión de lectura, pues un buen punto de
partida para el establecimiento de estándares o normas es determinar el estado actual
de aquellas competencias que se desean mejorar y alcanzar.
En este contexto, Eyzaguirre y Le Foulon (2001), dan cuenta de una serie de estudios
en relación a los niveles de logro de nuestro país respecto al tema. Asimismo,
plantean preguntas interesantes en torno al problema de los estándares que Chile
debe definir. Donde se entiende por estándar la norma o el patrón que marca el cómo
se debe ser. Aquel punto bajo el cual se experimenta incomodidad si no se esalcanzado. Por lo tanto –agregan– Chile necesita tener estándares claros, pues estos
orientan a los individuos hacia los fines por los cuales el sistema fue instituido. En
definitiva, el país necesita declarar y elevar sus estándares en educación.
El desarrollo del poder de leer es clave para quienes están interesados en el desarrollo
de los niños y jóvenes y para todos los que desean contribuir al crecimiento del país.
La investigación internacional ha dado aviso de alerta sobre este tema. Vale recordar
que en el mes de julio del año 2000 apareció en la prensa el resultado de un estudiocomparativo, elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), alusivo a la capacidad de comprensión lectora entre los países
desarrollados y en vías de desarrollo vinculados a esa institución; en dicho estudio,
chile figura en último lugar. Esto no significa que seamos el país en que menos se
comprende la lectura en el mundo, sino que, comparados con los países desarrollados
de la OCDE, estamos a una enorme distancia.
El reciente informe RAND sobre Leer para Comprender (Snow, 2002) documenta la
urgente necesidad de mejorar la comprensión lectora. El informe también ofrece una
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heurística útil para conceptualizar la comprensión de lectura, que incluye cuatro
componentes interactivos: Características del lector, el texto, las actividades de
comprensión, y el contexto sociocultural. En consecuencia, estos factores casi nunca
operan de manera aislada y, por lo tanto, es necesario considerar las posibles
interacciones entre los atributos que se asocian con ellos, para poder entender en
forma más completa los procesos de comprensión de lectura.
No obstante lo anterior, el problema se agudiza al momento de encontrar los
consensos y bases empíricas para establecer los estándares básicos en alguna
disciplina. En este punto, le corresponde a la investigación educacional un rol
fundamental en el aporte de evidencias respecto al logro de ciertas destrezas o
habilidades intelectuales como la comprensión de lectura, pues un buen punto de
partida para el establecimiento de estándares o normas es determinar el estado
actual de aquellas competencias que se desean mejorar y alcanzar.
2.2.1 Reforma Educativa
La Reforma Educativa se sustenta en enfoques psicológicos y educativos que
plantean al sujeto como eje y protagonistas de sus aprendizajes y que por tanto es
responsable del desarrollo de las competencias que le permitirán desenvolverse enel medio social.
Según Coll (1999) lo que se promueve desde el punto de vista de la Ciencias
Cognitivas Constructivistas, es la articulación de lo que ya posee el estudiante con
la nueva información, lo que requiere, a su vez, de una enseñanza centrada en el
estudiante, en la cual los contenidos son un medio para desarrollar sus habilidades
del pensamiento y por tanto desarrollar competencias.
A partir de lo anterior y teniendo en cuenta que modelos educativos actuales
buscan desarrollar la autonomía del sujeto, la Reforma Educativa pone énfasis en lo
que se considera como una herramienta fundamental para la adquisición de
conocimiento y al acceso de la información circundante en el mundo actual, y dicha
herramienta sin lugar a dudas es la competencia lectora.
Los Planes y Programas referidos al subsector de Lenguaje y Comunicación ponen
énfasis en el aprendizaje de la lectura, ya que la consideran como un aprendizaje
fundamental para la apropiación y conocimiento de otras disciplinas, la Reforma
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Curricular Chilena se adentra en una nueva concepción del acto lector, y es el que
promueve la construcción de significado del texto como un todo global en donde se
consideran para dicha construcción los conocimientos previos, los intereses, las
necesidades y las motivaciones, propias de cada sujeto inserto dentro de un
contexto determinado.
En las orientaciones de la Reforma Educativa se concibe al lector no como
sujeto(ente) pasivo en el proceso de comprensión de textos, sino como sujeto
envuelto en una tarea de construcción compartida de significado, partiendo de sus
propios intereses, experiencias y sus conocimientos previos, para verificar o no
hipótesis generadas sobre la lectura concreta, todo este cambio está respaldado
por los magros resultados obtenidos por nuestros niños en las diversas pruebas de
medición de comprensión lectora. (SIMCE, PISA, 2001)
Los criterios y orientaciones referidos al conocimiento y el aprendizaje de esta
Reforma, se centra en los alumnos o alumnas, en sus características y
conocimientos previos. De modo que las estrategias pedagógicas deben ser
diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizajes,
permitiéndoles explorar, buscar información y construir nuevos conocimientos, tanto
individual como colectivamente.
El aprendizaje se orienta en función del desarrollo de destrezas y habilidades y
capacidades de orden superior tales como; comprender, describir, clasificar,
analizar, sintetizar, capacidad de abstracción, entre otras.
2.2.2 Lectura:
La lectura es la base que posibilita o dificulta cualquier aprendizaje, llegando a
ser la destreza que más impacto tiene en el desarrollo de las personas. Por
tanto, su enseñanza pasa a constituirse en una de las tareas más importantes
que debe llevar a cabo la escuela en su conjunto.
Por ello, las orientaciones para la elaboración de los Planes de Mejoramiento
Educativo establecen como una prioridad de carácter nacional elevar el nivel de
lectura de todos y todas las alumnas.
La lectura no se adquiere en forma inmediata, ni como un todo. Se adquiere
gradualmente durante todo el proceso escolar, y requiere de un especial énfasis
en pre-básica y en los primeros años de enseñanza básica.
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Para los que saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina
mundos de conocimientos, proporciona sabiduría, permite conectarse con
autores y personajes literarios que jamás conocerían personalmente y
apropiarse de los testimonios dados por otras personas, tiempos y lugares. Vista
así, la lectura constituye indudablemente el logro académico más importante en
la vida de los estudiantes. (Mabel Condemarín, 2000)
Seguramente resulta indiscutible que la adquisición de la lectoescritura es un
logro de la mayor importancia, deseable no sólo en tanto objetivo educacional en
sí mismo, sino sobre todo en cuanto a que en lo inmediato deviene en
herramienta fundamental para posibilitar la adquisición de otros aprendizajes.
El desarrollo del poder de leer es clave para quienes están interesados en eldesarrollo de los niños y jóvenes y para todos los que desean contribuir al
crecimiento del país. La investigación internacional ha dado aviso de alerta sobre
este tema. Vale recordar que en el mes de julio del año 2000 apareció en la
prensa el resultado de un estudio comparativo, elaborado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), alusivo a la capacidad
de comprensión lectora entre los países desarrollados y en vías de desarrollo
vinculados a esa institución; en dicho estudio, chile figura en ultimo lugar. Esto
no significa que seamos el país en que menos se comprende la lectura en elmundo, sino que, comparados con los países desarrollados de la OCDE,
estamos a una enorme distancia.
Diversos autores (Just y Carpenter, 1987; Sarmiento, 2003; García, Gutiérrez,
Luque y Garate, 2005), han destacado el estudio de la adquisición de la
lectoescritura como un fenómeno de grandes complejidades, la mayoría de ellas
no evidentes y en donde concurrirían variados procesos cognitivos.
Si bien se ha considerado a la lectura como el reconocimiento de símbolos
impresos o escritos que sirven como estímulos para la evocación de significados
que se han establecido mediante la experiencia del que lee (Van Orden,
Pennington & Stone, 1990), el enfoque cognitivo considera a la lectura como una
habilidad compleja que consiste en una serie de procesos psicológicos de
diferentes niveles, cuyo inicio es un estímulo visual, que producen, globalmente
y por su acción coordinada, la comprensión del texto. Aunque estos procesos
son múltiples, se pueden agrupar básicamente en dos grandes componentes: losque intervienen en el reconocimiento de las palabras o procesos de bajo nivel , y
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los que intervienen en la comprensión de una frase o texto o procesos de alto
nivel . Los procesos de reconocimiento son aquéllos que traducen la letra
impresa en lenguaje hablado y los de comprensión tendrían como finalidad
captar el mensaje o la información que proporcionan los textos (Defior & Ortúzar,
1996).
Elaborar subtítulos
Crowder (1985) considera que lo específico de la habilidad lectora es el
reconocimiento de las palabras, conducta que no debiera demorar más de 200 a
250 milisegundos, por palabra y que ha de diferenciarse de la comprensión
lectora, el proceso que permite construir significados a partir del desciframiento
de signos. En este sentido sostiene que la lectura propiamente dicha, acaba máso menos donde comienza la comprensión.
Al respecto Defior y Ortúzar 1996, han establecido la existencia de dos mecanismos
para acceder al reconocimiento de las palabras: La ruta léxica, visual o directa,
donde el que lee, a partir de haber logrado la representación lexical de una
particular palabra, merced a haberla encontrado repetidamente, es capaz de
identificarla de manera inmediata, como integrante de su sistema semántico de
significados. La ruta no léxica, fonológica o indirecta, que implica que lo que se lee,y aun antes de asignársele significado, ha de pasar previamente por una etapa de
conversión de los estímulos visuales en un código fonológico mediante la aplicación
de las respectivas reglas de correspondencia gráfico fonológicas -que nos
propondrían, por ejemplo, emitir un sonido suave en ga y uno fuerte en ja y en ge-
además del uso de la memoria de trabajo para retener la pronunciación de la
palabra, hasta asignarla en el sistema semántico de significados.
Ambos mecanismos no son excluyentes entre sí; por el contrario, resultansimultáneamente necesarios para la lectura hábil. A medida que la habilidad
lectora se desarrolla, se incrementa el uso de la ruta visual, sin abandonarse el
eventual uso de la ruta fonológica, automatizándose gradualmente los procesos
de reconocimiento de las palabras y pudiendo dedicarse los recursos
atencionales, al desempeño de los proceso de comprensión.
Desde este enfoque no cabe duda de que muchos de los problemas de los
lectores iníciales y de los lectores que presentan retraso en el área, encuentransu dificultad en el nivel de la lectura de palabras, vale decir, del reconocimiento
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de palabras. Se considera que muchos de los actuales esfuerzos instruccionales
se han estado dirigiendo al fortalecimiento de la comprensión lectora, cuando
quizá sería prudente establecer también el nivel y grado lector del sujeto, referido
como la habilidad del mismo para identificar palabras.
Aunque la adquisición de la lectura es un proceso en general bien conocido
y descrito, no se cuenta con un instrumento que permita presentar al que lee una
situación estandarizada a través de la cual estimar su habilidad lectora
(entendida como habilidad para el reconocimiento de las palabras, con base en
un puntaje obtenido), con vistas a ubicarlo en un grado y nivel específicos de
habilidad lectora.
2.2.3 Habilidades lectoras:
Son las operaciones que empleamos para entender lo que leemos. Estas
habilidades comprenden: Idea Principal, Secuencia, Deducciones, Cerramiento,
entre otras. Aplicando estas operaciones a los textos, se logró extraer las ideas o
pensamientos que contienen. De la destreza en el empleo de las habilidades, de
nuestro conocimiento previo acerca del significado de las palabras y de los
elementos retóricos, depende nuestra comprensión cuando leemos.
Comprender y aprender a partir del material escrito es una de las habilidades
más importantes en la sociedad moderna. La importancia de la comprensión abarca
desde poder descifrar los 'tres pasos elementales" necesarios para inicializar un
computador hasta comprender los tan temidos textos de fisiología. En realidad, la
habilidad para comprender los exigentes textos que generalmente debemos
enfrentar en una típica sala de clases es una de las más importantes claves del
éxito. Muchos estudiantes, sin embargo, son malos lectores o tienen dificultades
para comprender los textos expositivos (Bowen, 1999). En suma, la habilidad de losalumnos para comprender los textos difíciles que con frecuencia se usan en la sala
de clases es cuestionable, especialmente cuando se trata de material científico
(Bowen, 1999; Snow, 2002).
Pearson, Roeler, Dole y Duffy (1992) establecen que la comprensión de lo leído es
un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos:
interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el
desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategiasconcretas.
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Las conductas observables y medibles de una decodificación automatizada son
la velocidad y la calidad lectora (dominio lector). Es necesario que las y los
docentes puedan identificar tempranamente tanto el nivel de dominio lector como el
de comprensión lectora de sus estudiantes.
Al desarrollar estas habilidades lectoras de manera óptima, logramos obtener un
mayor rendimiento académico, ya que estas habilidades no sólo nos ayudan en el
subsector de lenguaje, su eficacia se hace parte de todos los subsectores que se
trabajan hoy en día en las salas de clases, por lo tanto el correcto dominio de las
habilidades lectoras nos asegura obtener mejores calificaciones y por ello un mejor
rendimiento académico.
Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las facultades humanaspara la instrucción y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en
las orientaciones instrumentales de la educación (Pizarro, 1997). Para algunos
autores, la noción relativa a que cuando se entregan a todos los alumnos las más
apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar
un alto nivel de dominio. Es básico entonces, definir lo que se entiende por
rendimiento académico.
2.2.3.1 Comprensión Lectora
Existen variadas definiciones sobre el proceso de leer, cada una sustentada en un
paradigma determinado. La conceptualización más acorde a lo que hoy se entiende
como el acto de leer apunta a la definición señalada por Solé (1992) citada en
Rincón, Rodríguez, Chois y Niño (2003) que determina el leer como un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guía a su lectura. Leer es relacionar, criticar o superar
las ideas expresadas, no implica aceptar cualquier proposición, pero exige del queva a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que se está
valorando o cuestionando.
La lectura desde esta premisa se entiende como un proceso continuo de
comunicación entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a través de
una variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven para interpretar
las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Además es la
base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos.
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Por tanto se entiende la Comprensión Lectora como la capacidad que posee cada
uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos
de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el
texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
El aprendizaje de la lectura constituye un objetivo específico de la escolaridad
obligatoria, considerando que la comprensión lectora es, por definición, un
contenido específico de dicha escolaridad. Pero, abordar la enseñanza de la lectura
implica tomar posición frente a los modelos que se han venido utilizando; no todos
son coherentes con una visión constructiva centrada en el diálogo entre lector y
texto. Es por ello que “la extracción del sentido de un texto escrito puede tener
muchos niveles de profundidad. Desde la simple comprensión de lo que se dice,
hasta la captación de las intenciones del autor y de los contenidos latentes del
texto. Una buena comprensión lleva a la contextualización interna y externa de lo
leído en una visión cultural amplia”. (Allende y Condemarín, 1997.p.99)
Existen diversos modelos para desarrollar la comprensión lectora, y estos subyacen
de diversos paradigmas educativos. Los Planes y Programas de estudio que rigen
la educación chilena proponen o aluden a tres como ejes para la enseñanza de la
comunicación escrita.
2.2.3.2 Modelo de Destreza
Este modelo es el resultante de la psicología conductista, el cual considera la
lectura como una destreza utilitaria compleja que debe ser aprendida a través de la
instrucción directa, en contraste con la adquisición natural o incidental. Las
destrezas más globales serian la identificación de la palabra y la comprensión
lectora. Estas destrezas se dividirían en unidades atomizadas de contenidos a cada
una de las cuales se asociaría una respuesta simple, o bien, respuestas complejas,pero automáticas y precisas.
Estas destrezas aisladas se refieren a decodificación o reconocimiento de palabras,
pronunciación de las mismas, y a ciertos aspectos de la comprensión de textos,
tales como descubrir la idea principal, detalles y secuencias.
El modelo de destreza, también llamado tradicional, es el más aplicado en la
realidad escolar y centra su acción en el conocimiento del código. Dentro de los
procesos de lectura la decodificación se entiende como la capacidad para identificar
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un signo gráfico con el nombre o el sonido de una letra. Sin embargo, si una
persona identifica todos los signos con sus respectivos nombres y sonidos,
ciertamente no se puede decir que esa persona sepa leer, ya que faltarían las otras
operaciones que complementan el acto lector.
No obstante, este modelo no sólo atiende al aprendizaje del código, sino también se
preocupa de la comprensión de los mensajes, estos centrados específicamente en
los aspectos literales de un texto.
Según Behares (1982) el concepto de código, aunque es muy clarificador desde el
punto de vista de hechos externos, no tiene una ubicación precisa y
metodológicamente contable desde el punto de vista del leer y del escribir. El autor
ubica la lectura y la escritura como formas de lenguaje y lo fundamental en los tresprocesos del lenguaje oral, lectura y escritura, es la comunicación.
Según Condemarín (1998) el modelo de destreza considera la lectura como una
unidad unitaria y compleja que debe ser aprendida instruccionalmente. Las
destrezas más generales serían la identificación de las palabras y la comprensión,
que corresponderían a los objetivos centrales de la enseñanza.
Cada uno de estos objetivos debe ser dividido en pequeñas unidades de
aprendizaje o subdestrezas, las que deben ser observables y ordenadas según una
jerarquización de dificultad creciente, a través de las cuales todos los estudiantes
deben pasar, sin saltarse ningún nivel instruccional.
Condemarín (1998), plantea que una de las limitaciones más importantes de este
modelo es explicar cómo el conocimiento de las subdestrezas llega a integrarse en
una destreza unitaria y global de lectura y escritura eficiente.
En esta tendencia la educación está centrada principalmente en el docente, el cual
presenta características de autoridad moral o física sobre el estudiante, siendo este
último un receptor pasivo del conocimiento que el profesor le entrega.
Este conocimiento tiene características de verdad universal e incuestionable. Es la
entrega del contenido lo primordial, ubicando en segundo plano el aprendizaje. Es
el docente el que determina lo que ha de servir al alumno para su desarrollo con el
fin de reproducir los bienes culturales y con tendencia a mantener el orden
establecido. La metodología de enseñanza se basa en la repetición y en el
almacenamiento de conocimientos para obtener progresos de tipos cuantitativos.
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2.2.3.3 Principios del Modelo de Destreza
Los principios básicos del modelo de destreza que mencionan Condemarín,
Galdames y Medina (1992.p.14) son las siguientes :
1. La lectura y la escritura son consideradas como un proceso del lenguaje que
debe ser aprendido mediante una enseñanza sistemática y gradual “paso a paso”
de sus habilidades y destrezas componentes. Esto conduciría al alumno hacia
niveles progresivamente más altos de rendimientos en leer, escuchar, hablar y
escribir.
2. Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de
aprendizajes, a través de las cuales deban pasar todos los alumnos, con el fin de
progresar desde las más simples hasta las más complejas.
3. El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje de sus
alumnos, especialmente en los iniciales al presentarles tales secuencias claramente
estructuradas.
4. La comprensión del significado evidenciaría el rendimiento terminal de leer y del
escuchar y la expresión del significado evidenciaría el rendimiento terminal del
aprendizaje del hablar y escribir.
2.2.3.4 Estrategias didácticas del Modelo de Destreza.
Algunas de las actividades típicas que se pueden mencionar referidas a este
modelo planteadas por Condemarín, (1992.p.17) son las siguientes:
- Aprendizaje de un vocabulario visual básico.
- Conocimiento del alfabeto.
- Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.
- Toma de conciencia de las sílabas.
- Aprendizaje de las formas de las letras una a una.
- Ligado.
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- Regularidad de la escritura en cuanto a la proporción y tamaño de las letras,
alineación, inclinación, espaciamiento.
- Diagramación.
- Aprendizaje de reglas ortográficas.
- Dominio de las estructuras gramaticales.
2.2.3.5 Modelo Holístico
Este modelo proviene de la práctica y la investigación educativa y de los aportes
realizados por otras disciplinas, entre las que destacan la psicolingüística y la
sociolingüística. “Este modelo responde a la integración de modelos alternativos,
validos para la comprensión del lenguaje escrito.” (Condemarín y Alliende,
1997.p.25)
El modelo propone una visión globalizada del proceso educativo y, por tanto de las
prácticas destinadas a lograr las distintas competencias necesarias para lograr los
aprendizajes. Desde esta perspectiva se debe observar todas y cada una de las
prácticas realizadas por los y las alumnas destinadas a lograr la comprensión
lectora. El sujeto es aquí un sujeto activo, que actualiza sus marcos de experienciaen el contacto con el texto leído, que propone hipótesis en la lectura, de acuerdo a
sus esquemas y que tiende, más bien, a descubrir los contenidos sobre la base de
procesos inferenciales.
De acuerdo a esta construcción son relevantes las determinantes pragmáticas que
considera el desarrollo progresivo de la articulación texto-contexto en la práctica de
comprensión lectora. Será condición que los y las alumnas establezcan una especie
de contrato comunicativo en la lectura, lo que determina una comprensión de éstadesde una perspectiva funcional.
2.2.3.6 Principios del Modelo Holístico.
Condemarín (1992) menciona los principios básicos del modelo Holístico de los
cuales se desprende lo siguiente:
1. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del
lenguaje y por lo tanto tienen como característica común, la comunicación del
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significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que
se desarrollan y practican.
2. Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados
sobre la base de la competencia lingüística. Se parte de la base que el lector debeser muy activo durante la lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias
previas le ayudarían a captar directamente el significado.
3. Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje
influenciarán lo que el auditor / lector interpreta del mensaje del escritor. Estos
esquemas influencian también al hablante / escritor que produce el mensaje.
4. Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta
competencia constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es
construcción del significado y que la escritura es producción de un mensaje
significativo.
5. Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a
través de su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y
significativos. Este dominio se facilita cuando los niños utilizan un lenguaje con un
propósito claro y definido.
6. La estructura de un texto que puede ser visualizada a través de su diagramación
o silueta característica, favorece tanto la anticipación y comprensión de los
contenidos del texto, como el recuerdo de la información leída; también contribuye a
la creación de textos escritos. Así, la familiarización con variados tipos de textos
como cuentos, fábulas, noticias, cartas, etc., permite que los alumnos puedan
diferenciar claramente su estructura textual.
2.2.3.7 Estrategias didácticas del Modelo Holístico.
Actividades típicas de este modelo que se mencionan en Condemarín (1992.p.17)
son las siguientes:
- Escuchar cuentos contados, leídos o grabados, mientras el niño va pareando
visualmente las palabras escuchadas.
- Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la
utilización de variados textos impresos que existen en el medio ambiente natural del
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niño, tales como afiches, volantes, catálogos, folletos, instrucciones, carteles,
rótulos, avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc.
- Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus
experiencias vividas, sus cantos, sus rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas,trabalenguas, etc.
- Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan así porque los alumnos
comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuación y la manera como se
va a decir.
- Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros y
escrituras creativas.
- Utilización de la biblioteca de aula.
- Practicar la lectura silenciosa sostenida.
- Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para
los alumnos.
- Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y enuna atmósfera permisiva y estimuladora de la creatividad.
2.2.3.8 Modelo Interactivo y su operacionalización como
Modelo Didáctico Comunicativo Textual
Se desprende del paradigma constructivista para el cual considera el acto de leer
como un proceso de construcción de significados realizados por el propio sujeto.
El modelo interactivo se refiere a la concepción de la lectura como un proceso entre
la información ascendente, que proviene del texto y la información descendente
dada por los esquemas cognoscitivos del lector. (Condemarín, 1997.p.26)
La concepción de leer que se desprende de este modelo se define como la
interacción que se genera entre el lector, el texto y el contexto. Solé (1992) citada
en Rincón (2003) define la comprensión lectora como “un proceso de construcción
que se realiza mediante los conocimientos previos del lector y a los objetivos queéste tiene al leer, a partir de un proceso de predicción e inferencia continua en el
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que se incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se
está entendiendo y de lo que no se entiende” (Rincón, 2003.p.78)
Este modelo considera al lector como un sujeto activo que utiliza conocimientos de
tipo muy variados para obtener información, que posteriormente interpreta a partir de lo que conoce, esta interacción permite la interpretación del texto, lo que
contribuye a la construcción del significado global.
Para operacionalizar este proceso de construcción se requiere por parte del lector
una activación de sus esquemas previos, con el propósito de aportar información
adicional y complementaria que contribuiría a la reconstrucción del significado del
texto, por lo tanto se puede decir que en este... “proceso lector, la lectura interactúa
con la información no visual que posee el lector con la información visual queprovee el texto" (Dubois, 1991.p.11 ).Según Frank Smith (1980), destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura ya que es precisamente en ese proceso de
interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar
Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser
un simple desciframiento del sentido de una página impresa. Es un proceso activo
en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos.
El enfoque psicolingüístico hace hincapié en que el “... sentido del texto no está en
las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del
autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"
(Dubois, 1991.p.11). Por lo tanto son los lectores quienes componen el significado.
Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que la consideración del proceso de la lectura
como un diálogo mental entre el escrito y el lector, es un efecto de la gran influencia
que ha tenido la teoría de los esquemas en la comprensión de la lectura. Junto a loanterior Rumelhart (1980) dice que un esquema es una estructura de datos que
representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos
esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia
de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas propuesta por Piaget explica cómo la información
contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en
su proceso de comprensión. La lectura comprensiva se entiende como el procesomediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
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apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas
retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios
sobre la memoria para designar que las estructuras cognoscitivas se crean a partir
de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o
categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende. De este modo y
según Heimlich y Pittelman (1991), el lector logra comprender un texto sólo cuando
es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando no se ha
tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas
para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, sino
imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando
se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada
nueva información amplía y perfecciona el esquema existente.
2.2.3.9 Niveles de la comprensión lectora.
Los últimos aportes a la comprensión lectora han considerados diversos niveles de
comprensión lectora, los que han denominado como literal, inferencial y crítico.
Según Catalá (2001) los niveles deben desarrollar los siguientes aspectos para el
favorecimiento sobre la comprensión del texto.
El nivel literal responde al reconocimiento de todo aquello que está explícitamente
en el texto, como la idea principal y las secundarias, las relaciones causa – efecto,
seguir instrucciones, reconocer las secuencias de una acción, entre otros.
El nivel inferencial se desarrolla cuando se activa el conocimiento previo del lector y
se realizan a partir de esto inferencias e hipótesis, las que se van verificando y o
reformulando en la medida que se va leyendo el texto. En este nivel el lector debe,
predecir resultados, inferir efectos previsibles a determinadas causas, inferir secuencias lógicas, interpretar correctamente el uso del lenguaje figurativo, entre
otros. En cuanto al nivel valórico, se desarrolla en cuanto el lector puede levantar
un juicio propio a partir de la lectura, una identificación con lo leído, con el lenguaje
del autor, una interpretación personal desde el texto, así un buen lector debe ser
capaz de expresar opiniones y emitir juicios.
2.2.4 El Rendimiento Académico:
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Es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define
el Rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos
educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
pre-establecidos.
Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o Efectividad Escolar como el
grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
Este tipo de Rendimiento Académico puede ser entendido en relación con un grupo
social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo deconocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Para Heran y Villarroel (1987, p.10) el
Rendimiento Académico se define en forma operativa y tácita afirmando que “el
rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno
o más cursos”.
En los últimos 25 años se han realizado alrededor de una centena de
investigaciones que tratan de identificar los determinantes del rendimiento escolar,
en América Latina. Sin embargo, sólo recientemente encontramos algunos pocosestudios que incluyen específicamente funciones de producción, los que
proporcionan una base más objetiva para el análisis de los factores que inciden en
la calidad del aprendizaje. Estos estudios destacan que hay insumos educativos
que contribuyen a la adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de
las características del medio familiar
Algunas de estas investigaciones destacan que la disponibilidad de textos, y la
provisión de infraestructura básica tiene una alta correlación con el rendimiento; yconfirman la importancia de la educación pre-escolar para el rendimiento en la
escuela primaria. Otras relaciones positivas, incluyen: métodos de enseñanza más
personalizada y flexible, formación docente inicial, experiencia del profesor,
asistencia del profesor a clases, tiempo dedicado al aprendizaje, tareas para la
casa, participación de los padres y la cobertura del currículo. Por otra parte, un
factor que no muestra una correlación consistente es el tamaño de la clase. (Ver el
estudio de Heyneman y Loley (1983) orientado a países tercermundistas y Wolff,
Shiefelbein y Valenzuela (1993) para América Latina).
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Por su parte la UNESCO realizó el Primer Estudio Internacional Comparativo de
Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en 1997. Se aplicaron pruebas de
lenguaje y matemática a los alumnos de tercero y cuarto grado de enseñanza
básica, en trece países de América Latina (UNESCO, 1998). El estudio evidencia
importantes diferencias entre los países, tanto en niveles de logro como en la
distribución de sus rendimientos. El análisis de diferencias por tipo de colegio o
dependencia privado y público, muestra que Argentina, Bolivia y Chile tienen un
diferencial favorable a las escuelas privadas en la prueba de lenguaje, pero ello no
ocurre en el resto de los países de la región.
Hallazgos especialmente interesantes surgen del análisis en la distribución
de los rendimientos, a la luz de los estratos:
La secuencia de logros de mayor a menor en casi todos los casos, es la
educación en colegios urbanos y rurales. En Chile, en los dos cursos y en las
dos asignaturas, muestra que los resultados de sus escuelas urbanas superan a
las de las escuelas rurales, y estas muestran los logros más bajos. Pero ello no
es así para Colombia, que en Lenguaje en Tercer Grado, muestra que sus
escuelas rurales obtienen mejores puntajes que las urbanas. Mizala y
Romaguera (1998).
Uno de las fuentes más importantes para medir la calidad de la enseñanza
en chile es la prueba SIMCE. La cuál se ha establecido como la herramienta
más efectiva para medir los niveles de logros y aprendizajes de los alumnos de
la enseñanza básica y media. Lo importante es que dichos resultados permiten
dirigir las políticas públicas, emanadas a través de Ministerio de Educación,
tendientes a mejorar la calidad de la educación en Chile. Sin embargo, a pesar
de que el presupuesto en educación ha aumentado significativamente los últimos
16 años, y se ha llevado adelante una reforma educacional, no se ha logradoobservar un avance sustantivo en materia educativa en nuestro país. Los
resultados de la última prueba SIMCE, confirman esta tendencia.
2.2.4.1 Niveles de logro
Por primera vez en su historia, se estableció un nuevo indicador para los
resultados del subsector de Lenguaje y Comunicación de la prueba SIMCE,
destinados a medir el nivel de aprendizaje de los alumnos de cuartos básicos en:Inicial, Intermedio y Avanzado. En términos globales, y considerando este nuevo
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indicador, se establece que el 40% de los niños tiene un nivel inicial en lectura, y
un 39% está en esa categoría en matemáticas. En términos concretos, dos de
cada cinco niños no manejan en forma consistente los contenidos mínimos del
currículo para su curso.
Otro antecedente relevante, está vinculado con la directa relación que se
observa con el nivel socioeconómico de los niños. En los sectores de mayores
recursos, sólo 11% de los niños obtiene bajos aprendizajes en Lectura y 69%
está en la categoría de avanzado; mientras, en el grupo socioeconómico más
bajo el 53% tiene conocimientos iniciales y sólo el 19% está entre los más
adelantados.
A la luz de los antecedentes se puede desprender que si bien los recursos
que maneje un colegio y otro, es un factor importante, no es el más importante.
El Mineduc analizó a los colegios que obtuvieron resultados por sobre lo
esperado según sus características. Entre sus puntos comunes: los profesores
pasan mayor cantidad de materia del currículum, los docentes se sienten
preparados para enseñar y tienen altas expectativas sobre el futuro de sus
alumnos, los escolares deben leer en voz alta en la sala y dedican mayor
cantidad de tiempo a la lectura silenciosa respecto del resto de los
establecimientos, se realizan talleres de nivelación de estudios a padres y
apoderados para que apoyen a sus hijos en su proceso de aprendizaje.
Todo parece apuntar que el factor más determinante para obtener mayores
logros en los procesos de enseñanza, están íntimamente vinculados con la
capacidad de gestión, y la creación de estrategias y metodologías educativas,
por sobre la dotación de recursos económicos.
2.3 Marco conceptual
2.3.1 Reforma Educativa
“El concepto de reforma es un concepto fuertemente ideológico, porque
representa los ideales políticos, que de alguna forma sintetizan a una
sociedad dada en un momento histórico y social particular de una nación.La reforma es una llamada a la innovación, donde existe un desfase
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percibido con respecto a los valores deseados. Es también una práctica
social de ritual y retórica, una forma por la que las instituciones pueden
ser reorientadas según los ideales con los que la gente está
profundamente comprometida. Sobre todo, el acto de reforma es un acto
de compromiso y reafirmación social” (T. Popkewitz).
2.3.2 Lectura
"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam
y Starr, 1982)
“Es una actividad cognitiva, que para ser ejecutada requiere, por una
parte, de un cierto nivel de conciencia de la tarea a realizar y, por otra, de
la selección de la estrategia más adecuada para llevarla a cabo.
Asimismo, implica un conocimiento que la fundamente y la guíe y que
contenga datos de la tarea, las estrategias y otros factores que podrían
influir en ella”. (Flavell, 1984; Brown,1987; Mateos, 2001)
2.3.3 Habilidad Lectora
“Una habilidad lectora se define como una aptitud adquirida para llevar a
cabo una tarea con efectividad, es un proceso a través del cual el lector
elabora un significado en su interacción con el texto” (Harris y Hodges,
1981)
2.3.4 Rendimiento Académico
El Rendimiento Académico es entendido por Pizarro (1985) como unamedida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan,
en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
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Capitulo 3
3.1 Tipo de investigación
Según el texto de Hernández, Fernández y Baptista (2001) la investigacióncuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos. Esta
investigación tiene un punto de partida que es conocer una realidad, utilizando
para ello la medición y la cuantificación, con el objetivo de descubrir qué
sucede, buscando hechos que den información específica de la realidad para
poder explicarla y predecirla.
La investigación cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datoscuantitativos o numéricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya
hace darle una connotación que va más allá de un mero listado de datos
organizados como resultado; pues estos datos que se muestran en el informe
final, están en total consonancia con las variables que se declararon desde el
principio y los resultados obtenidos van a brindar una realidad específica a la
que estos están sujetos.
El producto de una investigación de corte cuantitativo será un informe en el que
se muestre una serie de datos clasificados, sin ningún tipo de información
adicional que le dé una explicación, más allá de la que en sí mismos conllevan.
Viéndolo desde este punto de vista, se podría pensar que los estudios
cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan al análisis de los resultados más
que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan así pues con un estudio
de este tipo se muestra además las características de estos datos que han sido
organizados.
Además de lo antes expuesto, vale decir que la investigación cuantitativa
estudia la asociación o relación entre las variables que han sido cuantificadas,
lo que ayuda aún más en la interpretación de los resultados.
Este tipo de investigación trata de determinar la fuerza de asociación o relación
entre variables, así como la generalización y objetivación de los resultados a
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través de una muestra. De aquí se puede hacer inferencia a una población de
la cual esa muestra procede. Más allá del estudio de la asociación o la relación
pretende, también, hacer inferencia que explique por qué las cosas suceden o
no de una forma determinada. Todo esto va mucho más allá de un mero listado
de datos organizados, como se puede leer en la afirmación antes expuesta.
3.2 Paradigma de investigación y epistemología vinculante
La presente investigación corresponde a un estudio analítico de
comparación de grupos.
En el caso específico de este trabajo, se utilizó modelos teóricos analíticos
derivados de la investigación y evaluación educativa, tendientes a percibir
diversos ambientes educativos que impulsan hacia la excelencia educativa,
de la cual el rendimiento es un eje central en desarrollo humano y escolar
(cf. Pizarro, 1991, Epstein, 1991, 1995; Davies, 1991, 1995; Davies y
Johnson, 1996; Pizarro et al., 1997; Pizarro, 1997). La intersección aquí
buscada entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico es
cuantitativa-descriptiva. Se intenta pues, lograr la mayor y más parsimoniosa
explicación del Rendimiento, expresado en notas, debida a las habilidades
lectoras (cf. Pizarro, Clark y Allen, 1987; Pizarro y Crespo, 1997; Gardner,
1994, 1995; Bloom, 1964, 1977, 1988).
El enfoque analítico goza de gran tradición en el ámbito anglosajón y
francés, con repercusiones en otros países. Históricamente está enraizado
en las ciencias naturales y biológicas y tiene su origen en el positivismo de
los teóricos del siglo XIX y en la primera década del siglo XX especialmentesignificativos son: August Comte (1844) y Emile Durkheim (1895). En
esencia, los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos
sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos.
Para Sparkes (1992) la premisa básica de los positivistas es que el mundo
social existe como una entidad empírica que es externa independiente de la
apreciación que un individuo tenga de ella. En otras palabras, se adhirieren
a una ontología realista y externa, dentro de la cual se asume que el mundosocial en que vivimos es tan concreto e incontestable como el mundo natural
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y tiene una realidad propia construida a base de hechos relativamente
inmutables, innegables y tangibles.
Este paradigma se denomina positivista, científico- tecnológico, se ha
impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en
educación, donde es la metodología predominante hasta mediados d ela
década del 70, con los términos perspectiva racionalista, normativa,
cuantitativa, conceptual- empírica….empleados por diferentes autores (Cook
y Reichardt.1986; Guba, 1983; Pérez Gómez, 1983).
En este paradigma, el rol que se le asigna al investigador educativo según
Carr y Kemmis (1988:85) sería, “cómo el científico aplicado […] actúa amanera de “ingeniero social” que recomienda cambios institucionales y
prácticos sobre la base de teorías científicas establecidas” ; lo cual exige del
investigador un conocimiento que sea objetivo, medible y fundamentado en
los métodos cuantitativos de la ciencia natural.
También el papel del profesor es técnico, con un modelo de curriculum por
objetivos o técnicos. El curriculum es concebido como producto visible,
aparente, en forma de planes de actividades e ideas sobre enseñanza,
contenido de las materias y libros de texto. Carr y Kemmis (1988)
argumentan que el nuevo pragmatismo determinado por un concepto
técnico de la educación, servía de base a una industria de la educación que
suministraba textos para los estudiantes y guiones para los profesores en
forma de paquetes curriculares.
3.3 Nivel o alcance del estudio
El alcance de la investigación es de tipo correccional, es decir, se intentara
determinar si individuos con una puntuación alta en una variable también
tiene puntuación alta en una segunda variable y si individuos con una baja
puntuación en una variable también tienen baja puntuación en la segunda.
Estos resultados indican una relación positiva.
En otros casos la relación esperada entre las variables puede ser inversa.Los sujetos con puntuaciones altas en una variable puede tener
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puntuaciones bajas en la segunda variable y viceversa. Esto indica una
relación negativa.
Los estudios correlacionales se realizan cuando no se pueden manipular las
variables de tratamiento por varias razones. Estas estrategias de
investigación ayudan a los científicos a evaluar cuestiones descriptivas que
pueden ser las bases de posteriores experimentos.
Las aproximaciones no experimentales permiten a los científicos adquirir
conocimiento científico sobre sucesos que no pueden ser estudiados bajo
condiciones experimentales.
3.4 Diseño y naturaleza de la investigación
La investigación pertenece a los diseños investigativos no experimentales.
Definiéndose ésta investigación, como la que se realiza sin manipular
deliberadamente las variables, es decir, lo que se hace es investigar no
experimentar. Se observan fenómenos tal y como se dan en su contexto
natural, para después analizarlos. En estos estudios a diferencia de los
experimentales y cuasi experimentales se observan situaciones yaexistentes, en este caso el tipo de habilidades lectoras de los alumnos y el
rendimiento en el subsector de Lenguaje y Comunicación.
Este diseño corresponde a un estudio de tipo transaccional, esto debido a
que el estudio se realizará sólo una vez pero a varios grupos. Además los
sujetos con los cuales se realiza el estudio no son elegidos al azar, sino que
ya pertenecían a un grupo.
3.5 Objeto de estudio
a.-Sistema de hipótesis
Existen diversos métodos para la enseñanza de la lectura. La mayoría de ellos
han sido eficaces para enseñar a leer, pero no todos han logrado resultados
óptimos en cuanto a leer comprensivamente. Además, se ha comprobado que
una lectura lenta no aumenta la capacidad de comprensión lectora.
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Dentro de la enseñanza, la lectura comprensiva es básica y primordial para la
construcción de conocimientos. Por ello han surgido nuevos métodos para
lograr mayor velocidad para leer alcanzando mejores niveles de comprensión.
Por lo tanto, se plantean dos hipótesis en el presente trabajo de investigación
y son:
- Hipótesis principales:
Las habilidades lectoras se asocian significativamente a la variación al
rendimiento académico en el subsector de Lenguaje y Comunicación.
La aplicación del método de lectura veloz mejora la comprensión lectora en
los estudiantes de cuarto año básico.
La aplicación del método de lectura veloz aumenta considerablemente la
velocidad para leer en los estudiantes de secundaria.
- Hipótesis subsidiarias o complementarias:
El nivel de comprensión lectora alcanzado por alumnos y alumnas de cuarto
año básico, se relaciona a las estrategias metodológicas utilizadas por la
profesora.
- Prueba de hipótesis
Para la aplicación de la prueba estadística se formularán las siguientes
hipótesis para la velocidad:
1.- Hipótesis nula (Ho): no existe diferencia en las habilidades lectoras, es decir:
µD = 0
2.- Hipótesis alterna: los alumnos han aumentado sus habilidades lectoras, es
decir: µD < 0.
Las hipótesis para el rendimiento Académico se formularon así:
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1.- Hipótesis nula (Ho): no existe diferencia en el Rendimiento académico, esdecir: µD = 0
2.- Hipótesis alterna: los alumnos muestran diferencia en el Rendimiento
académico, es decir: µD
< 0.
b.- Sistema de variables
- Conceptualización
Variable es cualquier cualidad o característica de un objeto o evento que
contenga al menos dos atributos (categorías o valores). (Cea D’ Ancona, Las
variables se estudian independientemente unas de otras; de esta forma la
enseñanza se reduce a variables específicas que pueden medirse con
independencia del resto de los elementos del sistema. La idea de sistema de
variables determina un significado concreto de causalidad, que es el vigente
en las ciencias empírico-analíticas: “Si ocurre X, entonces tendrá el efecto
Y”. 96:126)
Variables
Velocidad y comprensión lectora: Se medirán a través de un instrumento
compuesto por un Test que consta de dos pruebas paralelas, formas A y B,
las cuales serán piloteadas y estandarizadas, siguiendo las normas
generales y aceptadas para la construcción de pruebas, En primer lugar se
cronometrará el tiempo lector que el niño ocupa en leer un texto narrativo de
cien palabras, y en segundo lugar se aplicará el mismo texto, pero con la
extracción sistemática (cada cinco) de una palabra. Esta parte será
completada y contestada por el alumno sin computar el tiempo.
Esta técnica se denomina CLOZE, es la mejor medida que conocemos para
evaluar los procesos esenciales de las habilidades lectoras (anticipación,
inferencia, juicio, resolución de problemas) y, por ello, resulta
particularmente efectivo para detectar las dificultades del alumno, promover
su advertencia metacognitiva de las mismas y emprender acciones de
reparación.
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El cloze estándar consiste en un texto al que se le ha suprimido una palabra
cada cinco, dejando intactas la primera y la última oración, o en otros casos
las diez primeras y las diez últimas palabras del texto, a fin de que el lector
“llene” los blancos.
Es una técnica eficaz, tanto desde el punto de vista práctico (es fácil de
confeccionar, aplicar y calificar) como empírico en razón del alto índice de
correlación positiva que evidencia con la evaluación del desempeño
académico.
Condemarín y Milicic (1988) señalan que guarda relación estrecha con el
enfoque psicolingüístico que caracteriza la lectura como un procesointeractivo entre el procesamiento de los datos aportados por el texto
(proceso de abajo hacia arriba) y la anticipación que realiza el lector
(proceso de arriba hacia abajo), quien incrementa su habilidad para obtener
información de la lectura gracias al éxito de sus predicciones. Para
completar la palabra omitida, forma hipótesis y predicciones mediante
procesos inferenciales a partir de su conocimiento previo del tópico, de su
conocimiento lingüístico (de las claves fonográficas, semánticas, sintácticas,
y de las restricciones del lenguaje) y de la redundancia textual. En el proceso
de abajo hacia arriba, atiende a las claves disponibles en el texto (presentes
en la memoria de trabajo) para confirmar, rechazar o modificar sus hipótesis;
esto es, el desempeño en este proceso interactivo moviliza la conciencia
lingüística o metalingüística (sensibilidad hacia la estructura interna del
lenguaje) y exige la regulación metacognitiva de la tarea. Por otra parte, la
motivación y el interés apoyan los subprocesos mencionados porque
sostienen la atención necesaria para el procesamiento de las claves
textuales.
Rendimiento Académico: Se entiende como rendimiento escolar normal al
promedio de notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso,
y bajo rendimiento escolar al promedio de notas inferior al promedio del
grupo curso, considerando el subsector de Lenguaje y Comunicación.
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- Operacionalización: indicadores, índices y nivel de medición
En la primera hipótesis, la variable independiente, es el método de lectura
veloz y velocidad lectora evaluado por el método CLOZE y la variable
dependiente es el rendimiento académico en el subsector de Lenguaje y
Comunicación; en la segunda hipótesis, la variable independiente es el mismo
método y la variable dependiente es el aumento de la comprensión lectora que
cada alumno alcance con la aplicación de las técnicas del método.
Para calcular la velocidad en palabras leídas por minuto se aplicará la
siguiente fórmula: VL= (Número de palabras leídas) ÷ Tiempo empleado.
El porcentaje de comprensión se calculará sumando el número de puntos
asignado a cada respuesta contestada correctamente en cada una de las
pruebas de comprensión.
En este estudio nos interesa estudiar si existe o no algún tipo de relación
entre las dos variables aleatorias. Así, podemos preguntarnos si hay alguna
relación entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico en el
subsector de lenguaje y comunicación. En particular, nos interesa cuantificar
la intensidad de la correlación entre dos variables.
El parámetro que nos da tal cuantificación es la Regresión lineal de Pearson,
es un modelo matemático para estimar el efecto de una variable sobre otra.
Está asociado con el coeficiente R de Pearson. La regresión lineal se
determina en base al diagrama de dispersión. Este consiste en una gráfica
donde se relacionan las puntaciones de una muestra en dos variables. Para
comenzar el procedimiento de análisis debemos tener claro que la variable
dependiente son las habilidades lectoras y la variable independiente es el
rendimiento académico.
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El programa que se utilizara para ordenar los datos y obtener la moda,
mediana, promedio y la desviación Estándar será el programa Microsoft
Excel 97-2003.
Para interpretar los resultados, las destrezas lectoras se pueden categorizar
en cuatro zonas que tipifican las habilidades lecto-comprensivas del
niño(a) en función del tiempo lector. (Condemarín y Milicic, 1988)
Estas zonas son:
Zona 1 = +V/ +C (Con velocidad y con comprensión)
Zona 2 = -V/ +C (Sin velocidad y con comprensión)
Zona 3 = +V/ -C (Con velocidad y sin comprensión)
Zona 4 = - V/ -C (Sin velocidad y sin comprensión)
En este contexto, la VC se resume en un índice que cruza y sintetiza el
tiempo y la comprensión lectora en una escala lineal única, cuyo dato
permite comparar sujetos y grupos. El valor expresado en el índice de VC seinterpreta como las palabras por minuto que lee comprensivamente un
niño(a) (Muñoz y Pizarro, 1993; 2003; 2004).
3.6 Población y muestra
a.- Descripción de la unidad de análisis.
La población a estudiar se compone de los alumnos y alumnas de lasEscuelas Municipales de la Comuna de Perquenco, que cursan el 4º año de
Educación Básica.
Como criterios de inclusión a respetar se tomarán en cuenta: el nivel socio-
económico medio-bajo; colegios urbanos y rurales, que correspondan a
escuelas que no estuviesen realizando ningún tipo de estudio de
intervención o experimentación; Cursos entre 13 a 35 alumnos.
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La unidad de análisis estuvo constituida por cada curso de los 4º años que
cumplían con las condiciones y criterios poblacionales antes mencionados.
Así, la cantidad de alumnos de la población, los 4º básicos, de ese tipo de
Escuelas fue de un total de 77 alumnos.
b.- Muestra: tipología y determinación del tamaño muestral.
El tipo de muestra es probabilística, es decir, que todos los elementos
de la población pueden ser elegidos para formar parte de la muestra. Para
tomar la muestra se elegirá el Muestreo Aleatorio Simple (M.A.S), ya que
este nos permite sortear un número de muestra contable sobre una
población finita.
La muestra seleccionada a través del M.A.S la conformarán cuatro
establecimientos municipales, con un total de N= 77 alumnos. Serán
seleccionados sólo aquellos que contesten todos los instrumentos y sólo se
consideraran las respuestas de tales alumnos para el análisis.
Para calcular el tamaño de la muestra se utilizan fórmulas estadísticas. En
este caso utilizaremos el programa STATS, el cual calcula automáticamenteel tamaño de la muestra que requerimos para representar a la población, la
cual es de n=64 alumnos; este puede tener un error estándar o un margen
de error máximo de 5% y una confiabilidad de 95%. La que nos dará un
resultado, que represente de tal manera al población total para nuestra
investigación
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4. Validez de la investigación
a.- Validez interna
b.- Validez externa
c.- Dimensión ética del estudio
5.- Trabajo de Campo
a.- Entrada
b.- Desarrollo
c.- Salida/Ruptura
6.-Técnicas e Instrumentos
a.- Descripción conceptual de las técnicas
b..Objetivos operacionales internos de los instrumentos: métodos de control
de calidad de los datos.
c.- Robustez de los instrumentos
7.- Análisis de Datos
a .-Plan de análisis: reducción de datos
b.- Análisis de datos según nivel de investigación: interpretación y resultados
c.- Muestreo teórico-empírico
d.- Discusión de los resultados
11.-Conclusiones
a .-según objetivos específicos y pregunta (s) de investigación, resultados
repruebas de hipótesis
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b.- proyecciones y limitaciones del estudio.
12.- Fuentes consultadas
a.- Bibliografía
b.- Hemerografía
c.- Webgrafía
d.-Otros (tesis, artículos de la prensa, portales institucionales)
13.- Anexos
a.-Protocolos de los instrumentos
b.- Pauta de consentimiento informado
C.- Cartas de solicitud de ingreso al trabajo de campo
d.- Matriz de sistematización de evidencia empírica.
e.- Prototipo de fichaje de literatura especializada vinculada al objeto de
estudio
f.- Matriz de correspondencia metodología.
g.- Prototipo de plantilla de reducción de datos cuantitativos
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