RAMO: EVALUACIÓN DOCENTE

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RAMO: EVALUACIÓN DOCENTE

UNIDAD I


CLASE 01

1. CONSIDERACIONES SOBRE EVALUACIÓN

En educación, cuando evaluamos a nuestros alumnos buscamos no tan sólo saber qué conocimientos o habilidades han logrado adquirir sino también implementar mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuyan a mejor la calidad de sus aprendizajes, sin embargo, la finalidad última de la evaluación en educación debe ser por lejos el mejorar la calidad del sistema educativo en general.

La evaluación del sistema educativo implica el uso de indicadores sociales asociados a las políticas educativas, por ello, es preciso que al momento de evaluar se consideren aspectos tales como; el contexto socioeconómico y cultural, cobertura, eficiencia, entre otros. Algunos investigadores, atendiendo a estos requerimientos, han establecido la existencia de cuatro criterios que permiten determinar cuándo un sistema educativo es de calidad. Estos criterios son:

- Equidad

La equidad no consiste en dar a todos lo mismo, muy por el contrario, se deben considerar las diferencias para que a partir de allí y en relación a ellas se distribuyan los recursos necesarios que permitan apoyar más a quienes más lo requieren, con objeto que la mayor cantidad posible logre alcanzar los objetivos establecidos.

- Relevancia y Pertinencia

Este aspecto dice relación directa con el currículum. Este debe responder a las necesidades que presentan los alumnos y de la sociedad en general. Es necesario tener claridad que lo que hoy es pertinente y relevante mañana pude no serlo, por tanto, es preciso contar con un currículum capaz de adaptarse rápidamente a los constantes cambios de la sociedad.

- Impacto

Los aprendizajes adquiridos por los alumnos les permiten contribuir activamente a la sociedad, de manera de aportar a su desarrollo.

- Eficacia y Eficiencia

La eficacia se refiere cobertura, asegurar a la mayor cantidad de la población el acceso a la educación en todos sus niveles. La eficiencia dice relación con optimizar los recursos al máximo, es decir, mayor calidad y cantidad de estudiantes al menos costo, contando con los recursos humanos y materiales suficientes.


Pero no basta con definir los criterios que permiten establecer cuándo se está en presencia de un sistema educativo de calidad, sino es menester comprender que existen a lo menos tres aspectos a considerar al momento de diseñar sistemas de evaluación adecuados, estos son:

- Complejidad del sistema educativo.- Propósito de la evaluación.- Características de acercamiento e instrumentos.

A continuación veremos cada uno de estos aspectos con mayor detención:

o La complejidad del sistema educativo

Por lo general, todos los sistemas educativos tienden a ser suficientemente complejo, en diferentes niveles y por distintas circunstancias; bajo nivel socio-económico de los alumnos, docentes desconformes con sus condiciones de trabajos o salarios, nivel educacional de los apoderados, etc. Otros elementos a evaluar son el currículo, los directivos y los establecimientos.

o Los propósitos de la evaluación

El propósito principal de la evaluación es contribuir a mejorar la educación, por lo cual es considerado un medio y no un fin en si. Cualquier otro propósito que se busque alcanzar debe ayudar a obtener el propósito principal, y debe ser también conocido a fin determinar los instrumentos a utilizar

o Las características de acercamientos e instrumentos:

El uso de un instrumento no apropiado puede eventualmente desfavorecer el proceso educativo arrojando resultados no válidos ni confiables, por tanto, es preciso que al momento de determinar cuál instrumento se utilizará, se considere el propósito que se persigue y las características que posee cada tipo de instrumento.


CLASE 02

2. LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO(Extracto: Antecedentes básicos de la evaluación del desempeño docente)1

Las prácticas de evaluación del desempeño no son nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, su trabajo pasó a evaluarse. De hecho, Fuchs (1997) plantea que “el uso sistemático de la evaluación de desempeño comenzó en los gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo”, si bien sus orígenes se pierden en el tiempo, pues es una de las técnicas de administración de recursos humanos más antiguas y recurrentes, “los primeros sistemas en las empresas se encuentran en Estados Unidos alrededor de la 1ª Guerra Mundial –especialmente dirigidos a operarios- y los sistemas para evaluar ejecutivos se popularizaron después de la 2ª Guerra Mundial” (Fuchs, 1997).

Para Dessler (1996), toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el status de algún objeto o persona. La evaluación de las personas que desempeñan papeles dentro de una organización puede hacerse mediante enfoques diferentes, sin embargo, merece destacarse que la Evaluación del Desempeño es un concepto dinámico, ya que los empleados son siempre evaluados, sea formal o informalmente, con cierta continuidad por las organizaciones. (Mondy y Noé, 1997)

Mondy y Noé (1997) sostienen que: “la evaluación de desempeño, es un sistema formal de revisión y evaluación periódica del desempeño de un individuo o de un equipo de trabajo.”

En el mismo sentido en que lo plantean Pereda y Berrocal (1999) quienes la definen “como el proceso sistemático y periódico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo.” La ED (Evaluación del Desempeño) generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluación, basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los empleados y de su desempeño en el cargo.

Fuchs (1997) señala que “un sistema de evaluación de desempeño es el conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas contribuyen al logro de los estándares requeridos para el cargo o puesto que ocupan en la organización, así como para los objetivos de la empresa. Facilita las acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal, así como para aumentar su aporte futuro”.

Para Werther y Davis (1989) una organización no puede adoptar cualquier sistema de evaluación del desempeño, el sistema debe ser válido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos relacionados con el desempeño, medirlos y proporcionar retroalimentación a los empleados.

1 Stegmann, T. Antecedentes básicos de la evaluación del desempeño docentes.


En el ámbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la ED como “El proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”. Además Cronbach (en Casanova, 1999) la define como: ”La recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”; es decir, un instrumento básico al servicio de la educación al emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y no sólo como un fin.

Algunos autores destacan y subrayan la función de la evaluación marcada por Cronbach (en Casanova, 1999) como algo intrínsecamente propio de la misma: “Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasiones, se inscribirá en el marco de otro objetivo mucho más global.” Esto quiere decir que el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es “emitir un juicio”, ya que la evaluación se orienta necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992 en Casanova, 1999).

Finalmente, Valdés (2000) señala que la ED de un profesor es “un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad”.

Para Mondy y Noé (1997), la Evaluación del Desempeño trata de alcanzar estos diversos objetivos intermedios:

1. Permitir condiciones de medida del potencial humano en el sentido de determinar su plena aplicación. Para Valdés (2000) el Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula entraña un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo profesional. Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse las dificultades personales implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar para facilitar el cambio. Knox (1977, en Valdés, 2000) sostiene que una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del educador. Asimismo, es importante tener presente que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada. (Valdés, 2000).


2. Permitir el tratamiento de los educadores como un recurso básico de la institución y cuya productividad puede ser desarrollada indefinidamente, dependiendo de la administración. Como señala Darling-Hammond (1986 en Valdés, 2000):

“La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto que una dirección escolar en la que participan los educadores, que esté basada en la planificación realizada en colaboración, en la solución de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir enormes beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfacción del educador y su consiguiente retención. Aunque los educadores en estos contextos pueden o no estar implicados en la revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de evaluación formal, no dejan de poner en práctica una forma de evaluación cuando identifican problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos haciendo?“. Por medio de una definición más específica de los estándares y las competencias para las diferentes etapas y niveles de la profesión se puede efectivamente apuntar el desarrollo profesional a la necesidad. La evidencia muestra que el desarrollo más efectivo es el que surge efectivamente de la observación mediada y del trabajo con profesores exitosos, que es una de las formas menos costosas de desarrollo profesional continuo (CPD).

3. Proporcionar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participación a todos los miembros de la institución, teniendo presentes por una parte los objetivos organizacionales y por la otra, los objetivos individuales. Fuchs (1997) señala que la evaluación de desempeño es el eje del proceso de Mejoramiento Organizacional por lo que debe caracterizarse por ello al momento de construirla. Para la Ministra Aylwin (2001) es imprescindible evaluar el sistema educativo con detenimiento- externa e internamente, sus resultados y sus procesos- para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su funcionamiento y sus resultados. Para conseguir que los conocimientos de las personas sean explícitos y compartidos y generen valor para la organización escolar, es decir, sean el “Capital Intelectual” de la organización es necesario crear un ambiente en el que la organización escolar y las personas se comprometen en un proceso de aprendizaje continuo, este se facilita cuando la misma Dirección:

- Diseñe y dirija el proceso de cambio organizacional.

- Implante un estilo de dirección abierto al cambio, participativo.

- Propicie una cultura que favorezca la toma de decisiones por parte de los miembros de la organización.

- Cuente con un modelo de Gestión por Competencias.


- Aplique el Modelo de Gestión por Competencias a la gestión del Recurso Humano.

- Diseñe, implemente y evalúe los Programas de Capacitación (aspectos técnicos y actitudinales) que exige un sistema de gestión del conocimiento.

- Reconozca méritos en la utilización del sistema y los aportes por cada empleado, en función de su aporte de valor a la institución.

En relación a su periodicidad, las evaluaciones del desempeño se preparan a intervalos específicos, Mondy y Noé (1997) plantean que dadas las múltiples necesidades de datos que satisface la Evaluación de Desempeño, es imprescindible desarrollar un sistema efectivo, que sea más bien un proceso continuo que un evento anual, y una evaluación amplia que incluya la evaluación del desempeño pasado y el potencial de desarrollo.

Se necesita promover una cultura de la excelencia, con más exigencias, con más rigor, con expectativas más altas sobre alumnos y sus logros. Por eso se está induciendo a todas las comunidades escolares a fijarse metas sobre asistencia, repetición, abandono, aprendizajes insuficientes, mejoramiento de los resultados, especialmente en lenguaje y matemáticas. En Chile no se tiene una cultura de evaluación, tampoco de la excelencia. Por eso es tan importante la generación de condiciones para mejorar, de apoyos y estímulos para alcanzar la calidad y de reconocimiento al trabajo bien hecho. La definición de estándares de calidad no tendría sentido si no hubiera evaluaciones para saber dónde se está en relación con la calidad, es por ello que: Stiggins y Duke (1988 en Valdés, 2000) identificaron como importantes las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que tenían correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada en percepciones de los educadores con respecto al crecimiento profesional que habían experimentado) se incluyen las siguientes:

- Claridad de los estándares de rendimiento.- Grado de conciencia del educador con respecto a estos estándares.- Grado en que el educador considera adecuados los estándares de rendimiento para su

clase.- Uso de observaciones de clases.- Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.


CLASE 03

3. EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE EN CHILE:ASPECTOS GENERALES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DOCENTE

El sistema de evaluación de desempeño docente instituido en Chile se gesta a partir del Acuerdo Marco tripartito suscrito el 25 de junio del año 2003 entre el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile. Producto de este acuerdo surge la ley N°19.933 y 19.961.

La ley N°19.933 promulgada el 30 de enero de 2004 otorgar, según ella misma indica, un mejoramiento especial a los profesionales de la educación. Esta ley modifica lo señalado en el artículo 70 del Decreto con Fuerza de Ley N°1 de 1996 estableciendo un sistema de evaluación de los profesionales de la educación que se desempeñen en funciones de docencia en aula, la cual deberá ser de carácter formativo, entre otras cosas.

Por otra parte, la Ley N°19.961 sobre Evaluación Docente fue promulgada el 9 de agosto de 2004 siendo posteriormente modificada el 14 de enero de 2005 mediante la Ley 19.971, modificando también el artículo 70 del Decreto con Fuerza de Ley N°1 de 1996.-

Finalmente el 30 de Agosto de 2004 se aprueba el reglamento sobre evaluación docente, el cual entregada conceptos asociados, establece procedimientos para llevar a cabo la Evaluación de Desempeño Docente, y entrega claridad respecto a lo que desde entonces entenderemos por evaluación docente, ya que la define como un proceso formativo que pretende fortalecer la profesión docente, favoreciendo el reconocimiento de las fortalezas y la superación de las debilidades de los docentes, con el fin de lograr mejores aprendizajes en sus alumnos y alumnas.

La Evaluación Docente busca incentivar el fortalecimiento de la práctica docente, favoreciendo el que cada día se cuente con más y mejores herramientas para otorgar una educación de calidad a los niños y niñas de nuestro país. Por ello, el sistema evalúa al docente exclusivamente por su ejercicio profesional, considerando el contexto y las condiciones de trabajo en que éste se desenvuelve, y no considera el desempeño funcionario-administrativo del docente, ni los resultados de rendimiento escolar de sus alumnos.

Cada docente evaluado recibe un informe individual de resultados que da cuenta de los aspectos más y menos logrados de su desempeño, según la información proporcionada por los diversos instrumentos de evaluación.

Los docentes que han obtenido un nivel de desempeño Competente o Destacado, pueden postular a la asignación variable por desempeño individual (AVDI). Para ello, deben rendir


una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos y, según su resultado, pueden obtener un beneficio económico por un período de 2 a 4 años, dependiendo del momento en que obtienen la asignación. Por su parte, para aquellos que han obtenido un resultado básico o insatisfactorio, la comuna recibe recursos que le permiten implementar planes de superación profesional, cuyo objetivo es promover la superación de las debilidades detectadas en su desempeño.

Ahora bien, a nivel operativo, el proceso de evaluación del desempeño docente no significa tan sólo un gran esfuerzo económico para nuestro país sino también un fuerte compromiso humano por parte de quienes participan en él. Consideremos que la implementación de la evaluación requiere anualmente de una serie de procesos y operaciones entre los cuales podemos mencionar que:

- Cada año se imprimen más de 250.000 materiales de evaluación, incluyendo manuales, pautas y sobres, entre otros, los que se distribuyen hasta lugares más apartados y de difícil acceso, como islas y pueblos fronterizos.

- Se monta una red de productores audiovisuales para realizar la filmación de una clase de cada docente evaluado.

- Se diseña y ejecuta cada año más de 140 seminarios destinados a capacitar a más de 1.500 profesores seleccionados para entrevistar a sus pares y conformar las Comisiones Comunales de Evaluación.

- Todo material es procesado en un Centro de Gestión de Materiales, en el cual cada instrumento es individualizado e ingresado a un sistema computacional que permite hacer un seguimiento preciso de él hasta que se completa su revisión y digitación.

Definiciones

El reglamento sobre evaluación docente aprobado el 30 de agosto de 2004 en su artículo N°1 entrega una serie de definiciones asociados a este proceso y que estimamos es de suma relevancia conocer antes de iniciarnos en este tema. El artículo indicado señala textualmente que se entenderá por:

- “Evaluación Docente”: Sistema de evaluación de los profesionales de la educación que se desempeñen en funciones de docencia de aula, de carácter formativo, orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo según lo establecido en el artículo 70 del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1 de 1996, del Ministerio de Educación, con niveles de desempeño que corresponden a destacado, competente, básico o insatisfactorio.


- “Docentes”: Los profesionales de la educación que ejercen funciones en aula en conformidad a la letra a) del artículo 6º del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1 de 1996 de Educación en establecimientos del sector municipal, administrados ya sea directamente por municipios o por corporaciones municipales y en los que habiendo sido municipales son administrados por corporaciones educacionales privadas, de acuerdo con las normas establecidas en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 1-3063, del Ministerio del Interior, de 1980.

- “Evaluadores Pares”: Los docentes de aula del mismo nivel escolar, sector del currículo y modalidad del docente evaluado, a los que les corresponde la responsabilidad de aplicar la entrevista al docente, informarla y participar en la Comisión Comunal de Evaluación.

- “Comisión Comunal de Evaluación”: Entidad colegiada que funciona a nivel local, compuesta por el conjunto de los evaluadores pares de una comuna y el Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación, o el Director de la Corporación de Educación Municipal en su caso, y que tiene la responsabilidad de aplicar localmente el sistema de evaluación. e) “Dominios, Criterios y Descriptores de Evaluación”: Se entenderá por tales los contenidos en el documento denominado Marco para la Buena Enseñanza, elaborado y aprobado por el Ministerio de Educación.

- “Instrumentos de Evaluación”: Se entenderá por tales la Autoevaluación, el Portafolio de Desempeño Pedagógico, la Entrevista del docente evaluado el Informe de Referencia de Terceros, de acuerdo a lo señalado en el título segundo del presente reglamento.

- “Planes de Superación Profesional”: Conjunto de acciones de formación docente, diseñadas y ejecutadas de conformidad a este reglamento, dirigidas a favorecer la superación de las debilidades profesionales que evidencien los docentes con nivel de desempeño básico o insatisfactorio.


CLASE 04

4. QUÉ, QUIÉNES Y CUÁNDO SE LLEVA A CABO LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE

Qué evaluar

Aún cuando parezca un juego de palabras, lo primero que debemos preguntarnos al hablar de evaluación docente, es qué evalúa la evaluación docente.

La respuesta a esta pregunta es muy simple, el proceso de evaluación de desempeño docente se realiza en base a los dominios, criterios y descriptores fijados en el Marco para la Buena Enseñanza aprobado por el Ministerio de Educación y que veremos detenidamente más adelante.

Quienes deben someterse a evaluación

Se deberán someter a evaluación todos los docentes que desempeñes funciones de aula en establecimientos municipal en cualquiera de sus niveles educacionales, es decir, Educación Parvularia, Educación Básica, Educación Media (formación general y diferenciada), Educación Especial o Diferencial y Educación de Adultos.

Serán evaluados todos los docentes que ejerzan el mínimo de horas establecido por el Marco Curricular para el sector y subsector o modalidad que corresponde evaluar en un determinado período.

En el caso que un docente labore en más de un sector y subsector o modalidad, podrán presentarse dos situaciones. Primero, si el docente labora en un porcentaje igual o superior al 60% de las horas contratadas en un determinado sector y subsector o modalidad, deberán obligatoriamente evaluarse en éste. Segundo, si en ninguno de los sector y subsector o modalidad labora por más del 60% de las horas contratadas, el docente podrá indicar en cual de los sectores, subsectores o modalidades desea ser evaluado.

o Eximidos o suspensiones

Quedan eximidos del proceso de evaluación que se lleve a cabo en un determinado año los docentes que:

- Desempeñen funciones de evaluadores pares en dicho proceso anual, debiendo obligatoriamente evaluarse en el año inmediatamente siguiente - Aquellos que se encuentren durante su primer año de ejercicio profesional en un establecimiento educacional


También es posible suspender el proceso de evaluación para el año siguiente cuando se presenten ante el Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal respectivo las siguientes causales debidamente acreditadas:

- Existan razones de fuerza mayor

- Cuando el docente ha sido cambiado de curso o trasladado de establecimiento después del 30 de abril del año en que se aplicará la evaluación,

- Encontrarse con permiso sin goce de suelo por un periodo superior a tres meses, de modo que afecte la elaboración de las evidencias, causal que sólo tendrá validez por un año.

- Encontrarse desarrollando actividades de formación profesional fuera de Chile, autorizadas por el sostenedor, durante el periodo de elaboración de evidencias de evaluación.

Cuando se lleva a cabo la evaluación docente

Cada cuatro años un docente se deberá someter a una evaluación de desempeño, sin embargo, aquellos docentes que hubiesen obtenido en una evaluación un nivel de desempeño insatisfactorio, deberá someterse al año siguiente a un nuevo proceso de evaluación. Si en la segunda evaluación el resultado obtenido fuese nuevamente insatisfactorio, el docente tendrá que dejar su responsabilidad de curso para trabajar durante el año en su “Plan de Superación Profesional”. Al finalizar este periodo, el docente se someterá nuevamente a una evaluación, en la que de obtener en por tercera vez consecutiva un nivel de desempeño insatisfactorio, tendrá que dejar de pertenecer a la dotación docente.


CLASE 05

5. NIVELES DE DESEMPEÑO

La calificación final de un docente corresponderá a uno de los siguientes niveles de desempeño:

a) Desempeño Destacado:

Indica un desempeño profesional que es claro, consistente y sobresale con respecto a lo que se espera para el conjunto de los indicadores evaluados. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se está evaluando o bien por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento de los indicadores.

b) Desempeño Competente:

Indica un desempeño profesional que cumple con regularidad el conjunto de los indicadores evaluados. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Aún cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeño.

c) Desempeño Básico:

Indica un desempeño profesional que cumple con cierta irregularidad el conjunto de los indicadores evaluados o con regularidad la mayoría de éstos.

d) Desempeño Insatisfactorio:

Indica un desempeño que presenta claras debilidades para el conjunto de los indicadores evaluados y que afectan significativamente el quehacer docente.


Desempeño que sobresale claramente con respecto a lo que se espera en el indicador

evaluado. DESTACADO

COMPETENTE Desempeño profesional adecuado. Cumple con lo requerido para ejercer el rol docente.

BÁSICOIndica un desempeño profesional que cumple

con lo esperado pero con cierta irregularidad.

Desempeño que presenta claras debilidades que afectan significativamente el quehacer docente..

INSATISFACTORIO

NIVELES DE DESEMPEÑO


CLASE 06

6. INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Tanto la autoevaluación como la elaboración del portafolio es una actividad de carácter personal, por tanto, es responsabilidad del docente entregar evidencia que efectivamente corresponda a las actividades desarrolladas por él como parte de su función de docencia en aula.

Si un docente entrega evidencias falsas, copiadas o elaborada por terceros, y este hecho es comprobado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), la evaluación a la que fue sometido el docente será objetada, debiendo repetirse la evaluación al año siguiente, sin embargo, ello no lo libera de las sanciones establecidas en la Ley que aprobó el Estatuto de los Profesionales de la Educación y en las leyes que la complementan y modifican.

6.1. Tipos de Instrumentos y su función

La Resolución Exenta Nº 3333, del 14 de abril de 2005, del Ministerio de Educación, establece que los instrumentos de evaluación serán:

- Autoevaluación.- Portafolio de Desempeño Pedagógico.- Entrevista al Docente Evaluado.- Informe de Referencia de Terceros.

A continuación veremos la función que cumple cada uno de los instrumentos señalados recientemente:

a) La Autoevaluación

Ésta tiene como función que el docente evalúe su propia práctica pedagógica a partir de una pauta previamente determinada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

La Pauta de Autoevaluación posee una serie de preguntas que se desprenden de los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). A través de ella, se invita al docente a reflexionar sobre su práctica y valorar su propio desempeño profesional.

Frente a cada pregunta, el docente debe evaluar su propio desempeño como Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado. En este instrumento, el docente puede consignar


información de carácter contextual que pueda estar afectando, de forma positiva o negativa su labor.

Adicionalmente, se solicita al docente que fundamente por escrito por qué se evaluó en un determinado nivel. Si bien esto no tiene impacto sobre el puntaje, es obligatorio el realizarla, ya que el objetivo de este instrumento es la reflexión sobre el propio quehacer docente.

b) El Portafolio

La función del portafolio es recoger, a través de productos estandarizados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), evidencia verificable respecto a las mejores prácticas de desempeño del docente evaluado.

Contempla productos escritos y un registro audiovisual de su desempeño. En el primero, debe el docente debe reportar distintos aspectos de su quehacer profesional, mientras que el segundo que corresponde a una clase de 40 minutos.

CLASE 07

c) Entrevista

Ésta es aplicada y evaluada por el evaluador par, para lo cual utiliza una pauta diseñada para tal efecto por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) la que se basada en dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE). El ambiente en que se desarrolle esta entrevista debe garantizar el logro del objetivo.

La entrevista tiene dos partes:

- Preguntas acerca de la propia práctica pedagógica. - Preguntas acerca del contexto de trabajo del docente.

La entrevista dura por lo general una hora, sin embargo, no existe límite de tiempo establecido.

Una vez que la entrevista finaliza, el evaluador par debe codificar las respuestas entregadas y asignarles un nivel de desempeño (Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado), salvo en aquellas que entregan información de carácter contextual.

Por último, el evaluador par debe ingresar los datos a un sistema computacional vía internet.


El Evaluador Par

El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), seleccionará y preparará a los evaluadores pares para que lleven a cabo su función, Además será su deber fijará las bases para esta selección y determinar el número de evaluadores pares que se necesitará para el correspondiente proceso evaluativo. Sin embargo, el proceso de postulación para ser evaluador par será voluntario.

Durante el segundo trimestre de cada año el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas deberá informar a través de un medio de comunicación masiva y de circulación nacional los requisitos y como se realizará el proceso de postulación para instituirse como evaluador par.

Aquellos docentes que este interesados deberán enviar sus antecedentes al Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación, o de corresponder, al Director de la Corporación de Educación Municipal.

Entre quienes postule, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas deberá realizar una preselección, quienes finalmente deberán asistir durante dos días a un entrenamiento que constituye la última etapa del proceso de selección para evaluador par. Posteriormente, mediante resolución el Ministerio de Educación designará a los evaluadores pares.

La nómina con los docentes seleccionados será entregada al Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o al Director de la Corporación de Educación Municipal si corresponde. La función de evaluador par no reviste el carácter de permanente, por tanto, quienes sean seleccionados para ejercer esta función durante el año en que fueron su selección y recibieron su entrenamiento.

o Requisitos evaluadores pares

Los requisitos que deberán cumplir los evaluadores pares son:

- Ser docente de aula en ejercicio con al menos cinco años de experiencia en aula en el sistema escolar formal.

- Pertenecer al mismo nivel escolar, sector del currículo y modalidad del docente que le corresponde evaluar.

- No haber sido sancionado en un sumario administrativo en los últimos cuatro años.

- Haber obtenido en la última evaluación docente un nivel de desempeño destacado o competente, o ser docente con derecho a percibir la Asignación de Excelencia


Pedagógica, o ser docente integrante de la Red Maestros de Maestros; y Haber cumplido y aprobado con el entrenamiento impartido por el CPEIP.

o Inhabilidades e Incompatible para ser evaluador par

Los evaluadores pares serán inhabilitados frente a las siguientes situaciones:

- Evaluar a un docente del mismo establecimiento.

- Evaluar a su cónyuge, hijos o parientes hasta el tercer grado de consanguinidad y segundo grado de afinidad inclusive.

Será incompatible con la función de evaluador par las siguientes situaciones:

- Realizar funciones de coordinación del sistema de evaluación a nivel comunal durante el mismo período de evaluación.

- Docente que cumpla funciones directivas o técnico pedagógicas en el mismo establecimiento educacional.

o Obligaciones y funciones del evaluador par

La función de evaluador par tendrá las siguientes obligaciones y funciones:

- Relacionarse con el Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal de la comuna respectiva para el desarrollo de sus tareas.

- Aplicar e informar la entrevista al docente en evaluación, y participar en la Comisión Comunal de Evaluación del docente que entrevistó.

- Desplazarse a entrevistar al docente en evaluación a su establecimiento educacional o, excepcionalmente, al recinto definido por el Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal de la comuna respectiva.

- Suscribir el documento que establece sus responsabilidades administrativas, especialmente respecto del manejo reservado de los instrumentos de evaluación, de la información obtenida durante las entrevistas, así como de los resultados de los docentes evaluados.


o Pago Evaluador Par

El desarrollar la función de evaluador par constituye un trabajo que debe ser remunerado por el Municipio o corporación al cual pertenece el profesor evaluado una vez que el proceso de evaluación haya concluido. Este pago se realizará en según la carga de trabajo, número de entrevistas que haya efectuado y su participación en la Comisión Comunal de Evaluación

CLASE 08

d) Informes de Referencia

Los informes de referencia son emitidos por el Director y el Jefe Técnico Pedagógico del establecimiento al cual pertenece el docente evaluado, para lo cual se debe usar una pauta estructurada la que ha sido diseñada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

El Director y el Jefe Técnico deben emitir por separado su evaluación de desempeño correspondientes a cada docente que participa del proceso de evaluación, asignado en cada una de las preguntas uno de los 4 niveles de desempeño (Insatisfactorio, Básico, Competente o Destacado).

Todas las preguntas que componen este informe se desprenden directamente de los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

El Informe de Referencia de Terceros involucra la evaluación de distintos aspectos del trabajo del docente, por tanto, se incluyen sugerencias para el Director o Jefe Técnico respecto a cómo reunir información relevante para emitir un juicio lo más objetivo.

6.2. Ponderaciones de los instrumentos de evaluación

Estos cuatro instrumentos recogen información complementaria acerca del desempeño del docente. Para determinar el resultado global en base a los datos aportados por los cuatro instrumentos, se les ha consignado la siguiente ponderación:



La ponderación presentada es válida para todos los docentes que se someten al proceso de evaluación, sin embargo, aquellos que han obtenido un resultado Insatisfactorio y se evalúan por segunda o tercera vez tendrán una ponderación distinta, esta es:

- Portafolio : 80%- Autoevaluación : 05%- Entrevista : 10% - Informes de Referencia : 05%

CLASE 09

7. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN

El sistema de evaluación se aplicará en forma descentralizada y de acuerdo al calendario anual fijado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

Para la elaboración del portafolio, los docentes que se sometan a evaluación contarán con un plazo mínimo de diez semanas y máximo de doce. Sin embargo, la autoevaluación deberá elaborarse y entregarse en un plazo máximo de cinco semanas. El plazo comenzará a regir desde que les sea entregado el material para la confección de tales instrumentos, lo cual debería ocurrir después de la decimasexta semana de iniciado el año escolar y no más allá del inicio del segundo semestre.

La revisión del portafolio será realizada por docentes de aula designados y entrenados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, los que deberán ceñirse a las instrucciones metodológicas impartidas por éste.

La evaluación final de cada docente será determinada por la Comisión Comunal de Evaluación en base al reporte de resultados, el que podrá sufrir modificaciones en el nivel de desempeño indicado en el reporte, se requerirá de la aprobación de dos tercios de los Evaluadores Pares presentes en la sesión de la Comisión Comunal de Evaluación. Tales observaciones o modificaciones deberán ser debidamente fundadas y quedar registradas en el informe final del docente evaluado.

Finalmente, se elaborará un Informe de Evaluación Individual por cada profesional de la educación que fue evaluado, el cual indicará el nivel de desempeño obtenido. La notificación de este Informe deberá efectuarse personalmente o a través de carta certificada enviada al establecimiento educacional en el que labore el docente.


Aquellas personas que de una u otra forma hayan intervenido en el todo o parte del proceso de evaluación docente, deberán guardar reserva absoluta respecto de la información que genere el proceso de evaluación de los docentes.

8. LA COMISION COMUNAL DE EVALUACION

Función

La responsabilidad de aplicar el sistema de evaluación docente dentro de una comuna es la comisión comunal de evaluación, la cual tiene por función:

- Deberá conocer y revisar la totalidad de los reportes de resultados dentro del plazo establecido por el CPEIP, considerar el contexto en que el docente evaluado desarrolla su labor y finalmente pronunciarse respecto del nivel de desempeño obtenido por él, pudiendo la comisión ratificar o modificar el nivel de desempeño indicado en el reporte de resultados. El evaluador par que realizó la entrevista del docente evaluado no participar con su voto para la evaluación final.

- Conocer y resolver los recursos de reposición.

De igual forma, al iniciar su funcionamiento, la comisión comunal de evaluación deberá designar de entre sus integrantes un secretario que será el responsable de elaborar acta de cada sesión y de que sea suscrita por todos los integrantes que conforman dicha comisión.

Quiénes la integran

Integrarán la Comisión Comunal de Evaluación:

a) El Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal respectivo. Estos tendrán sólo derecho a voz.

b) Los evaluadores pares seleccionados para tal efecto.

Para que esta comisión se constituya será necesario que, a lo menos, asista la mayoría absoluta de los evaluadores pares designados para constituir la comisión comunal de evaluación.

Coordinación Comunal de Evaluación

- Coordinar el sistema de evaluación docente a nivel comunal, debiendo recibir y entregar información a los diversos actores locales involucrados en el proceso, es decir; recibir,


distribuir, almacenar y despachar los instrumentos de evaluación; apoyar la planificación de las diversas etapas y actores involucrados, monitoreando su adecuado desarrollo; convocar y asegurar el óptimo funcionamiento de la comisión comunal; y entregar los Informes de Evaluación Individual.

La coordinación técnica a cargo de asegurar la adecuada aplicación de los procesos de evaluación y fijar su calendarización, corresponderá al Ministerio de Educación a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

El CPEIP, por su parte, deberá ser asesorado por una comisión técnica, la cual estará conformada por tres representantes de los principales estamentos involucrados, es decir:

- Tres representantes de la asociación gremial de docentes con mayor representación en el país.

- Tres académicos de educación superior designados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.

- Tres representantes designados por la Asociación Nacional de Municipalidades con mayor representatividad del país.

Esta comisión técnica tendrá por función colaborará con el CPEIP en las siguientes tareas:

- Elaborar y validar los instrumentos y metodologías de evaluación, como también sus respectivas pautas de corrección, según lineamientos fijados por el CPEIP, quienes finalmente deberán aprobarlos.

- Capacitar a los evaluadores pares, seleccionar y entrenar a los profesores revisores de portafolios.

- Analizar las evidencias presentadas en los portafolios, garantizando un proceso objetivo y ecuánime de corrección.

- Implementar la evaluación en las comunas, prestando apoyo de gestión a la coordinación comunal del sistema de evaluación y a las Comisiones Comunales de Evaluación.

- Procesar la información de los diversos instrumentos correspondientes a cada docente evaluado, emitiendo reportes de resultados para las Comisiones Evaluadoras.


- Mantener y desarrollar los sistemas de consultas, apoyo e información a los docentes y a los distintos actores que intervienen en el proceso de evaluación.

CLASE 10

9. LOS INFORMES DE RESULTADOS

El proceso de evaluación docente contempla los siguientes tres informes de resultados:

a) Informe de Evaluación Individual.

Este informe debe contener el mayor nivel de desagregación de la información que genera el sistema de evaluación docente, debiendo contener:

- Representación gráfica del perfil de desempeño del docente según instrumentos aplicados.

- Fundamentación cualitativa de los resultados, expresados en fortalezas y debilidades.

- Recomendaciones que orienten adecuadamente al docente en su desarrollo profesional.

Todo informe de evaluación individual debe ser suscrito por la Comisión Comunal de Evaluación.

b) Informe de Resultados para los Equipos de Gestión de los Establecimientos Educacionales.

Este es un informe entregado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), indicar el nivel de desempeño alcanzado por cada uno de los docentes sometidos al proceso de evaluación docente dependientes de un establecimiento educacional.

Adicionalmente, se deberá anexar un informe agregado en el cual se representen las principales fortalezas y debilidades detectadas en los docentes.

c) Informes de Resultados para el Sostenedor Municipal y el Municipio respectivo.

El Informe de Resultados para el Sostenedor Municipal y el Municipio tiene por objetivo entregar a éstos información respecto de los resultados obtenidos por los profesores pertenecientes a su dotación docente.


El informe en cuestión, deberá contener:

- Listado de docentes evaluados en la comuna ordenados por establecimientos, con los datos de identificación y el nivel de desempeño obtenido en la evaluación.

- Listado de docentes con evaluación objetada por entregar información falsa, copiada o elaborada por terceros; los docentes eximidos de participar en el proceso de evaluación de un determinado año por las razones previstas en el reglamento; y los docentes cuya evaluación haya sido suspendida por motivos reglamentados.

- Tabla de resumen comunal que sintetiza en forma estadística los resultados para todos los docentes evaluados, acompañada de un gráfico con la distribución en porcentaje de éstos, en las cuatro categorías de evaluación.

- El informe agregado de resultados del portafolio con una descripción de las características de este instrumento y los aspectos más importantes que evalúa, seguido por un informe agregado de las principales fortalezas y debilidades detectadas en los docentes evaluados y representaciones gráficas de los resultados de cada establecimiento del municipio.

CLASE 11

DE LOS RECURSOS

En el caso que un docente no este de acuerdo con la evaluación obtenida por él, podrá hacer uso de un recurso de reposición en contra del resultado de la evaluación docente. Este recurso podrá ser interpuesto toda vez que se presenten las siguientes causales:

a) Haber sido evaluado encontrarse eximido de dicho proceso por algunas de las causales establecidas en el reglamento sobre evaluación docente.

b) Haber sido evaluado por un evaluador par que se encuentre inhabilitado para ello o sea incompetente.

c) Haberse omitido en la evaluación final la ponderación de alguno de los instrumentos, o haberse trasgredido las exigencias formales requeridas para la aplicación de dichos instrumentos.

d) No haber dado estricto cumplimiento a lo establecido como procedimiento de evaluación docente.


e) Estar la Comisión conformada por integrantes distintos a los facultados.

El recurso de reposición deberá ser presentado ante el Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal según corresponda, en un plazo no superior a 05 días hábiles a contar desde lanotificación, en un formulario oficial diseñado por el CPEIP.

En caso de interponer el recurso alegando causales de suspensión, el plazo vence antes del inicio del proceso de evaluación que corresponda o al momento de verificarse la causal.

El Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal tendrá que dejar constancia por escrito de su presentación. Sin embargo, corresponderá a la Comisión Comunal de Evaluación resolver el recurso interpuesto, previo informe técnico evacuado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

La resolución que acoge o rechaza el recurso de reposición interpuesto deberá ser dictada en un plazo máximo de treinta días y notificada al docente recurrente. No procederá recurso alguno en contra de la resolución dictada, sin perjuicio del derecho del profesional de recurrir a las instancias judiciales correspondientes.

CLASE 12

10. LOS PLANES DE SUPERACION PROFESIONAL

Los Planes de Superación Profesional constituyen una instancia de carácter formativo en el cual los docentes que obtuvieron niveles de desempeño básico e insatisfactorio, deben realizar actividades de aprendizaje y re-aprendizaje en aquellos aspectos que -según el informe de resultados- se observan descendidos en relación con las competencias, conocimientos, habilidades, dominios y criterios establecidos en el Marco para la Buena Enseñanza.

Los planes de superación profesional podrán corresponderán a:

- Lecturas recomendadas, para las cuales se deberá proveer de material bibliográfico u orientaciones para acceder a información disponible en Internet.

- Observaciones de clases hechas por docentes destacados u otros profesionales calificados.


- Participación en cursos, talleres o seminarios organizados por entidades académicas o de capacitación. Por supuesto, los docentes que participen en las acciones de los Planes de Superación Profesional no podrán percibir Asignación de Perfeccionamiento por éstos.

- Tutorías o asesorías provistas por profesionales idóneos.

El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) tendrá a su cargo asegurar que las acciones de superación sean adecuadas, pertinentes, efectivas y oportunas. Por ello, las actividades contenidas en el Plan de Superación Profesional de la comuna, deben ser presentadas al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) para su aprobación.

Una vez aprobado y ejecutado el plan, el CPEIP administrará -directamente o a través de las Secretarías Regionales Ministeriales y Departamentos Provinciales de Educación- los procedimientos de verificación de las condiciones señaladas, para lo cual realizará consultada a los docentes beneficiarios.

En el caso que las acciones de superación sean evaluadas de manera deficiente -en cuanto a sus aspectos técnicos- el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) exigirá -para el año siguiente- que el diseño del plan sea previamente refrendado por un profesional calificado en el ámbito de formación de docentes en servicio.

De igual forma, corresponderá al Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal respectivo dejar constancia escrita de aquellos docentes con nivel de desempeño básico o insatisfactorio que no se acojan al plan de superación profesional, comunicándolo al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

En cuanto a los costos de implementación de estos planes de superación, el Ministerio de Educación proveerá de los recursos económicos a los municipios y corporaciones municipales que los ejecuten, debiendo el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), detallar los montos a transferir y las acciones a realizar.



UNIDAD II


CLASE 01

1. Marco Para La Buena Enseñanza: Antecedentes Generales

Si bien el sistema de Evaluación Docente es una evaluación de carácter formativo, ya que está orientada a mejorar la labor pedagógica de los educadores, también tiene un carácter explícito, dado que el docente conoce previamente los criterios con los que será evaluado, esto es, los criterios y descriptores contenidos en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

El MBE fue elaborado por el Ministerio de Educación, a partir de la reflexión tripartita de equipos técnicos de éste, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores. Fue construido tomando la opinión de los docentes del País que participaron en consultas realizadas a nivel nacional y en su desarrollo se consideró la experiencia nacional e internacional acerca de los estándares de desempeño profesional de docentes de los sistemas escolares.

El MBE distingue cuatro dominios:

(A) Preparación de la enseñanza, (B) Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, (C) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y (D) Responsabilidades profesionales.

Cada dominio incluye, a su vez, un conjunto de criterios y descriptores, los que se explican más adelante y que dan a conocer las características de un buen desempeño docente.

1.1. Características del Marco para la Buena Enseñanza

El Marco para la Buena Enseñanza supone que los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación de sus estudiantes. Supone que para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera, no lograrían la interrelación empática con sus alumnos, que hace insustituible la tarea docente.

Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre elmejoramiento de los logros estudiantiles.


El Marco busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en la escuela y su comunidad, que contribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus alumnos.

Este instrumento no pretende ser un marco rígido de análisis que limite o restrinja los desempeños de los docentes; por el contrario, se busca contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario» capaz de guiar a los profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, una estructura para ayudar a los profesores más experimentados a ser más efectivos, y en general, un marco socialmente compartido que permita a cada docente y a la profesión en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento, asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse a sí mismos, evaluar su desempeño y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la educación.

El diseño de los criterios muestra los elementos específicos en los que deben centrarse los profesores. El hilo conductor o unificador que recorre todo el Marco consiste en involucrar a todos los alumnos en el aprendizaje de contenidos importantes. Todos los criterios del Marco están orientados a servir a este propósito básico.

Tres son las preguntas básicas que recorren el conjunto del Marco:

¿Qué es necesario saber?¿Qué es necesario saber hacer? y¿Cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo?

Estas interrogantes buscan respuestas a aspectos esenciales del ejercicio docente en cada uno de sus niveles, ya sea que enfoquemos nuestra mirada al nivel de dominios o, más desagregadamente, al nivel de criterios o de los descriptores que componen cada criterio.


CLASE 02

2. Los Cuatro Dominios Del Marco Para La Buena Enseñanza

Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.


DOMINIO A: PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades específicas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco curricular nacional;es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.

En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas.

El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula.

DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a


destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.

Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.

Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.

DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES

En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego.

Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

DOMINIO D: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES

Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su


práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes.

En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.

El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educación.


CLASE 03

2.1. CRITERIOS Y DESCRIPTORES SEGÚN DOMINIOS

Los cuadros siguientes muestran cómo se agrupan los criterios en los cuatro dominios y cómo se ordenan los criterios y sus correspondientes descriptores.

2.1.1 DOMINIO A

2.1.1.1. CRITERIOS DOMINIO A


2.1.1.2. FUNDAMENTACIÓN DE CRITERIOS DOMINIO A:

CRITERIO A.1: Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

“No se puede enseñar lo que no se sabe”. Esta afirmación captura la esencia de por qué el conocimiento del contenido es importante para la enseñanza. Aunque es necesario aclarar que el término contenido incluye mucho más que la información de hechos, abarca todos los aspectos de una disciplina: sus conceptos, principios, relaciones, métodos de investigación, procesos de creación y elementos relevantes, que son parte de lo que los profesores enseñan a sus estudiantes en sus clases.

Este criterio se relaciona con en el nivel de comprensión, por parte de los profesores, de los conceptos centrales de las disciplinas que enseñan. Se refiere además a su conocimiento del currículum nacional, de los énfasis de los subsectores, como de los aprendizajes que deben lograr sus estudiantes.

Los estudiantes ven a sus profesores como referentes de información; por este motivo, lo que ellos enseñen debe ser exacto, sin errores conceptuales, de manera que respete las particularidades de las disciplinas. Independiente de la estrategia de enseñanza que los profesores utilicen, ellos deben conocer las complejidades y conceptos involucrados en los contenidos que enseñan. Esto permitirá que puedan ofrecer a sus estudiantes un acercamiento riguroso y claro sobre los temas abordados en clase.

Adicionalmente, los profesores se enfrentan al desafío de que el conocimiento no está detenido, sino evoluciona con el tiempo, se actualiza, dada la permanente y rápida evolución de las disciplinas. Por esta razón deben mantenerse informados de los nuevos desarrollos de su campo.

El conocimiento del contenido es diferente para profesores de los distintos niveles de enseñanza. Los profesores que enseñan una sola disciplina tienen un manejo más especializado que los generalistas que enseñan varios subsectores de aprendizaje. Por ejemplo, los profesores de primer ciclo que imparten la mayoría de las asignaturas deberán tener conocimientos y competencias sobre cómo se enseña a leer y escribir, la enseñanza de matemáticas elementales y sobre comprensión del medio natural y social. A contar de 5to año básico y más aún en Enseñanza Media los profesores requerirán tener conocimientos más profundos y especializados sobre las disciplinas, dado el mayor nivel de análisis y comprensión con que deben ser tratados los contenidos del conjunto de los subsectores que imparten.


CRITERIO A.2: Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

El profesor no enseña en el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en localidades concretas, con características culturales y sociales particulares.

Los estudiantes de cada curso o nivel de enseñanza tienen adicionalmente ciertas características de desarrollo intelectual, social y emocional. Los estudiantes de primer ciclo básico están aprendiendo las habilidades referidas a la amistad y las relaciones entre pares. Los adolescentes están definiendo su identidad personal y eso implica que los grupos de pertenencia son fuertes, los símbolos que los identifican como parte de esos grupos les son de extrema importancia haciendo que busquen distinguirse y usen ropas, signos y un lenguaje particular. Desde el punto de vista cognitivo, los estudiantes de primer ciclo básico tendrán capacidades más limitadas de vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por conocer noticias, libros, cuentos; en cambio, los de Educación Media, estarán más preparados para leer y conocer temas más complejos y especializados, para discutir sobre la realidad nacional y mundial.

Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduación en que los contenidos deben ser tratados y analizados con los estudiantes, sin desestimar sus capacidades, pero al mismo tiempo graduando los niveles de dificultad de acuerdo con sus edades.

Por otro lado, el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la única área que afecta sus experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a la clase conocimientos sobre hechos cotidianos, intereses y actividades, así como también ideas erróneas y opiniones. Este conocimiento influye en lo que se enseña en la sala de clases.

CRITERIO A.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

Este criterio se refiere a los aspectos globales de la didáctica que todo profesor debe conocer para enfrentar de manera adecuada la práctica docente y, en especial, a la destreza que el docente tiene respecto de la relación entre los contenidos que enseña y sus conexiones entre los diferentes niveles de enseñanza y su conocimiento respecto de estrategias de enseñanza.

Aunque es absolutamente necesario para la buena enseñanza, el conocimiento del subsector no es suficiente. Porque un profesor debe poder transmitir ese conocimiento y comprometer a sus estudiantes con los subsectores. Los profesores usan estrategias metodológicas específicas en las diferentes disciplinas para lograr que los alumnos se acerquen a los contenidos y desarrollen habilidades. Por ejemplo, saben que las estrategias para conseguir que los estudiantes desarrollen habilidades de orden superior, como el análisis,


interpretación y síntesis de información proveniente de diversas fuentes, como de resolución de problemas y de trabajo en equipo, son específicas.

Los profesores conocen cuáles son las concepciones primarias más comunes de los estudiantes o las posibles fuentes de error y saben cómo estas debieran ser tratadas. Por ejemplo, es común en los alumnos de básica la confusión entre área y perímetro, un profesor con experiencia debiera saber que muchos alumnos cometen ese error y sabe como anticiparlo y corregirlo. Al mismo tiempo entiende que los estudiantes pueden tener conceptos incorrectos en ciencias como la forma en que se transmite la luz. Los profesores que conocen sus subsectores anticipan esas concepciones falsas y saben qué estrategias metodológicas pueden superarlas.

Los recursos de enseñanza incluyen la totalidad de objetos usados en cualquier sala de clases; pueden ser sencillos o complejos, comprados o hechos por el profesor o los estudiantes. El profesor sabe que no siempre el mismo tipo de recursos es adecuado sino dependerá del tipo de aprendizaje que busca lograr, a veces basta con su exposición, el texto escolar, otras veces un vídeo, búsqueda en internet, retroproyector, papelógrafos o el medio natural del establecimiento.

CRITERIO A.4: Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

Los profesores traducen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en experiencias de aprendizaje para los estudiantes por medio de un diseño o planificación de clases. Estas organizaciones se trabajan comúnmente como unidades de aprendizaje, a través de las cuales se aborda la secuencia de contenidos que se trabajarán en cada disciplina en un año escolar. Este tipo de organización es utilizada por ejemplo por los programas de estudio oficiales del MINEDUC. La organización de una instrucción coherente se puede evidenciar en un plan de varias semanas, ya que esto permite que los profesores demuestren su habilidad en la organización secuencial de actividades para comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, para seleccionar distintos tipos de estrategias, utilizar materiales de manera adecuada y distribuir el tiempo de manera razonable.

Un elemento esencial de la organización de los objetivos y contenidos para la enseñanza es la creación o adaptación de una serie de actividades de aprendizaje dentro de una unidad. Esta secuencia debe tener una lógica y ser consistente. Las actividades deben, además, ser adecuadas a los estudiantes en términos de su edad, conocimientos e intereses. Las actividades deben ser variadas, demostrando muchas formas de involucrar a los estudiantes en el mismo contenido. Por ejemplo, el trabajo en grupos, con entrega de informes, puede ser una aproximación efectiva, pero si se transforma en una estrategia permanente puede ser tediosa o poco desafiante.


Uno de los aspectos esenciales de la organización que debe realizar el profesor es que sus unidades tengan una estructura bien definida, aunque el conjunto se sustenta en actividades específicas, cada una de ellas debe jugar un rol importante y el total de ellas ser coherente. Parte de su calidad tendrá como factorel que los tiempos que se asignen a cada actividad sean razonables, con oportunidades para que los alumnos se involucren en la reflexión y den tiempo para realizar cierres o conclusiones.

Permiten además que las diferentes partes de una unidad se conecten con las otras, de manera que los alumnos sean expuestos a situaciones de aprendizaje donde pueden explorar los temas desde diferentes ángulos y pueden comprender la relación de las partes con el todo.

CRITERIO A.5: Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

Evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. Sólo, a través de la evaluación del aprendizaje, los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase.

Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y para cada contenido. Por ejemplo, una unidad del sector de Ciencias Naturales puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los estudiantes: a) conocer, b) comprender conceptualmente, c) analizar información, d) comunicar resultados, e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar en equipo. Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una disertación, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra alternativa.

Los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta, se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán, ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes aprendieron.


Finalmente, resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del país.

CLASE 04

2.1.1.3. DESCIRPTORES POR CRITERIO



2.1.1.4. FUNDAMENTACIÓN DE DESCRIPTORES DOMINIO A:

EXPLICACIÓN DESCRIPTORES CRITERIO A.1:

Descriptor A.1.1. Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.

El profesor demuestra amplio conocimiento del contenido de las disciplinas que enseña. Es decir, domina, en profundidad los conceptos básicos que la articulan y las relaciones entre ellos. Sabe qué conceptos son esenciales en las disciplinas y cuáles son periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus métodos, procedimientos de análisis y su aproximación a fenómenos y eventos.


Descriptor A.1.2: Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina.

El profesor domina diferentes perspectivas o posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a sus estudiantes que el conocimiento es una empresa humana e histórica, por lo tanto en constante transformación. Conoce e integra los nuevos descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de las disciplinas que enseña.

Descriptor A.1.3: Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas.

El profesor tiene la capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los contenidos que enseña en relación con otros subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un problema real. Conoce la relación de los conceptos centrales de la disciplina que enseña con otras disciplinas afines, generando puentes que permitan que los estudiantes puedan comprender un fenómenodesde diferentes puntos de vista.

Descriptor A.1.4: Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad.

El profesor sabe cómo conectar los contenidos de los subsectores que enseña con la vida de los estudiantes, con los contextos personales, sociales, culturales y laborales que ellos conocen y a los que accederán cuando egresen del proceso educativo. Sabe cómo hacer que la experiencia escolar desarrolle habilidades para manejar la información, recordarla, comprenderla y utilizarla. Reconoce que los estudiantes tienen que ser capaces de tener unnivel de comprensión, de relacionar unidades de conocimiento en contextos mayores a la realidad y en otros contextos.

Descriptor A.1.5: Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.

El profesor conoce el concepto de aprendizaje que está a la base del marco curricular; el cual incluye conocimientos, habilidades, competencias y actitudes. Conoce las propuestas curriculares vigentes, y es capaz de identificar los énfasis y orientaciones generales de los subsectores que enseña.



Descriptor A.2.1: Conoce las características del desarrollo correspondiente a las edades de sus estudiantes.

El profesor tiene conocimientos generales sobre la progresión en el desarrollo de los estudiantes desde los ámbitos cognitivo, físico y socioafectivo.Sabe cómo utilizar estos conocimientos para generar estrategias de enseñanza adecuadas a los niveles de desarrollo de los estudiantes.

Descriptor A.2.2: Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.

El profesor conoce cómo el aprendizaje de los estudiantes está influenciado por la cultura local y aspectos específicos de la comunidad de donde provienen. El docente sabe cómo integrar estas experiencias, valores y recursos para su preparación de clases. Conoce los aspectos más relevantes del contexto familiar de sus alumnos.

Descriptor A.2.3: Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña.

El profesor sabe que contenidos los niños conocen por experiencias de años escolares anteriores o aquellos que dominan por experiencia en sus hogares o comunidad. Sabe como incorporar estos saberes y experiencias en su preparación de clases. Sabe identificar los talentos de sus estudiantes.

Descriptor A.2.4: Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.

El profesor conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes, así como, las estrategias de enseñanza que permiten abordar los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, para que todos aprendan. Es capaz de identificar cuándo un estudiante tiene problemas de aprendizaje.


Descriptor A.3.1: Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos.

El profesor domina como los estudiantes aprenden los distintos contenidos y según esto conoce qué estrategia de enseñanza es más apropiada al tipo de aprendizaje a lograr. Domina y conoce estrategias que desarrollan competencias de orden superior.

Descriptor A.3.2: Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos.


Conoce formas de hacer significativas las estrategias de enseñanza, tales como relacionarlo con: conocimientos previos, aspectos del contexto social, cultural o del entorno de los estudiantes, sus experiencias e intereses, hechos cotidianos, aplicaciones a la realidad de los contenidos, relaciones con otros subsectores de aprendizaje, entre otros.

Descriptor A.3.3: Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos.

El profesor conoce distintos tipos de recursos de aprendizaje adecuados para desarrollar actividades dependiendo del tema que esté trabajando con sus estudiantes y de las características de éstos. Identifica y utiliza recursos existentes que permiten a los estudiantes aprender los contenidos y adquirir las habilidades propuestas por el currículum.

Descriptor A.3.4: Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.

El profesor se anticipa y conoce los problemas comunes que presentan los estudiantes frente a los contenidos, tales como errores, dificultades de comprensión o de aplicación. Conoce y sabe cómo generar estrategias de enseñanza que les permitan superarlos.


Descriptor A.4.1: Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.

El profesor organiza secuencias de contenidos coherentes con el currículum nacional de las disciplinas que enseña. Las secuencias de contenidos progresan de manera coherente, produciendo una globalidad unificada.

Descriptor A.4.2: Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos.

El profesor conoce y selecciona actividades de aprendizaje adecuadas a las edades de sus alumnos y sus intereses. Las actividades propuestas son variadas y abordan un mismo contenido desde diferentes perspectivas.

Descriptor A.4.3: Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.

Los materiales y recursos utilizados apoyan los objetivos y contenidos. La estructura del conjunto de actividades propuesto para un contenido es clara. La secuencia de actividades


es coherente con los aprendizajes que se espera lograr, es decir, incluye comprensión conceptual, habilidades y competencias. Las actividades planeadas son adecuadas al tiempo para el cual fueron creadas.

Descriptor A.4.4: Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores.

El profesor diseña actividades que permiten que los alumnos se expresen sobre los contenidos que enseña a través de disertaciones, debates, y otras formas de expresión oral; que lean diversos textos, los procesen y utilicen con propósitos diversos y que produzcan textos sobre los contenidos trabajados.


Descriptor A.5.1: Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.

El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. Las estrategias de evaluación permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular.

Descriptor A.5.2: Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados.

Explicación: El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes, pero también de habilidades y competencias. Las estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas.

Descriptor A.5.3: Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.

Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas para los objetivos y contenidos del subsector que enseña.

Descriptor A.5.4: Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.

Conoce estrategias de evaluación que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos. Domina estrategias de evaluación que le permiten tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus


estudiantes. Conoce estrategias de evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en conocimientos conceptuales, en aplicaciones a hechos o eventos, y otras manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles.


CLASE 05

2.1.2. DOMINIO B

2.1.2.1. CRITERIOS DOMINIO B


2.1.2.2. FUNDAMENTACIÓN DE CRITERIOS DOMINIO B:

CRITERIO B.1: Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

El profesor crea un clima de respeto en su sala de clases, a través de la manera en que se relaciona con sus alumnos y del tipo de relación que estimula entre ellos. Un buen ambiente de aula se caracteriza porque los alumnos se sienten valorados y seguros. Saben que serán tratados con dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias serán acogidas con interés y respeto.

Este tipo de relaciones entre los profesores y alumnos se caracteriza por un trato respetuoso y cordial, donde el profesor no olvida su rol de autoridad pedagógica y responsable del curso en que enseña y los estudiantes reconocen en él esa autoridad.

En un ambiente como el descrito, el profesor escucha seriamente a todos los alumnos y promueve que ellos se escuchen entre sí, tanto en conversaciones sobre sus experiencias y sentimientos, como en las referidas a los aprendizajes. En dichas ocasiones, valoriza sus aportes, los comenta, los enriquece, abre espacios al intercambio con el resto del curso.

Del mismo modo, el profesor demuestra con sus actitudes que las diferencias culturales, étnicas, físicas o socioeconómicas son consideradas como fortalezas, en cuanto permiten enriquecer las conversaciones, conocimientos y experiencias del conjunto de los alumnos.

CRITERIO B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

Un aspecto crucial al interior de las salas de clase es la capacidad del profesor Zara generar interés por el aprendizaje en sus alumnos.

Esto se relaciona estrechamente con su disposición a comprometerse con los contenidos que enseña y con lograr que sus alumnos se motiven y valoren lo que están aprendiendo.

Estas salas de clases se distinguen porque son ambientes activos, en los cuales, tanto el profesor como los estudiantes se formulan preguntas, están interesados en indagar y llegar a resultados y productos satisfactorios y en comunicar a otros sus hallazgos.

En estos ambientes los alumnos se sienten desafiados a aprender y son apoyados por el profesor, quien cree realmente que todos sus alumnos y alumnas pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el ejercicio de su autonomía. De esta manera, los estudiantes no temen al ridículo cuando proponen ideas, preguntas o temas de su interés, ya


que saben que ese es un espacio para aprender y cuestionarse, y que el profesor se interesará por sus aportes.

Los alumnos se sienten seguros porque el profesor refuerza su compromiso con lograr buenos resultados y trabajos bien hechos y no enfatiza la sola realización de la actividad o la tarea, sino que la calidad de la misma, ofreciendo ayudas para que ésta se alcance progresivamente. En tal sentido, es de gran importancia que el profesor genere y transmita a sus alumnos altas expectativas de manera que superen las situaciones adversas.

CRITERIO B.3: Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

La enseñanza no se puede generar en un ambiente en el que la conducta de los alumnos no permite el desarrollo de la clase. Cuando los estudiantes están interesados y concentrados en clases, es menos probable que se distraigan y provoquen desorden. Complementariamente al interés y motivación de los estudiantes, se requiere establecer un conjunto de normas claras, idealmente concordadas por el profesor y sus alumnos, que orienten la convivencia y faciliten los aprendizajes.

En este sentido, los profesores explicitan también las consecuencias para aquellos estudiantes que traspasen los límites establecidos, y manejan estrategias que les permiten enfrentar estas transgresiones con sentido formativo. Simultáneamente, estas normas deben tener la flexibilidad para adecuarse a las necesidades de las situaciones de aprendizaje. Así, es aceptable y deseable que los alumnos interactúen cuando se trata de trabajar en grupo; sin embargo, esto mismo no sería conveniente cuando se trata de leer o producir un texto individualmente.

Cualquiera sea la especificidad de las normas de conducta, es conveniente considerar ciertos criterios básicos, tales como, que éstas sean claras, explícitas y comunes para todos, que sean adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos, que prevengan y eviten actitudes violentas o descalificatorias y, especialmente, que estimulen a los estudiantes a monitorear su propia conducta.

CRITERIO B.4: Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.

Las mejores técnicas de enseñanza son inútiles en un ambiente desestructurado. Por lo tanto, es relevante desarrollar procedimientos claros y explícitos para que se genere un trabajo fluido en el aula y una utilización eficiente del tiempo. Las ‘rutinas’ o ‘reglas para el trabajo en la sala’ permiten la organización de las diferentes actividades.


Un aula sin ‘reglas de trabajo para aprender’ es fácilmente reconocible: se pierde tiempo en asuntos no relacionados con actividades de enseñanza, los alumnos deben esperar para que el profesor organice las actividades, el trabajo no tiene orientación clara, faltan materiales y las etapas de la clase son confusas, por ejemplo, los estudiantes no saben qué hacer para empezar la actividad o qué hacer cuando terminan el trabajo. En una clase bien administrada, en cambio, los alumnos saben cómo trabajar la actividad propuesta o qué esperar de la clase, y lo qué se espera de ellos. Los alumnos ocupan su tiempo en actividades relevantes; las clases tienen claros comienzos y finales. Se pierde poco tiempo en actividades que no son de enseñanza (mantener la conducta, explicar muchas veces lasinstrucciones, pasar la lista); sin embargo, también hay momentos de relajación, de conversación, de interacción social con los pares y con el profesor.

CLASE 06

2.1.2.3. DESCRIPTORES DOMINIO B



2.1.2.4. FUNDAMENTACIÓN DE DESCRIPTORES DOMINIO B:

EXPLICACIÓN DESCRIPTORES CRITERIO B.1:

Descriptor B.1.1: Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos.

El profesor genera relaciones de respeto con sus alumnos, los escucha, comenta sus aportes y los enriquece con sus comentarios y con los del resto del curso, así como a partir de otros recursos que los ilustren. Favorece sistemáticamente las interacciones relacionadas con los aprendizajes, abriendo espacios para preguntas, cuestionamientos, aportes, opiniones, comentarios de todos los alumnos y alumnas, no sólo de los más aventajados.

Descriptor B.1.2: Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación.

El profesor incorpora y favorece la integración de las preguntas, aportes y experiencias de todos los alumnos, no sólo de los más aventajados.Considera las diferencias personales, culturales, étnicas y de género, de sus estudiantes y ofrece espacios para que ellos realicen aportes que expresen esas diferencias.

Descriptor B.1.3: Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.

El profesor demuestra capacidad para manejar los conflictos, las burlas y las descalificaciones entre los alumnos y contribuye a darles una adecuada resolución. Modela actitudes de comprensión, ayuda y colaboración con los estudiantes, estimulando este tipo de relaciones entre ellos. Del mismo modo, favorece interacciones amistosas y gratificantes, que facilitan el proceso de enseñanza.


Descriptor B.1.4: Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

El profesor promueve y logra que los alumnos respeten las diferencias individuales de sus compañeros. Demuestra competencias para manejar y resolver conflictos y para promover la aceptación de opiniones, preguntas, intereses diversos y considerar estas diferencias como elementos valiosos y enriquecedores.


Descriptor B.2.1: Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.

El profesor presenta situaciones de aprendizaje o les expone el contenido de manera interesante y adecuada a la edad e intereses de sus estudiantes. Al mismo tiempo, les concede el tiempo suficiente para que busquen y encuentren buenas soluciones. En estas situaciones propuestas, el contenido a enseñar juega un rol central.

Descriptor B.2.2: Transmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda.

El profesor muestra actitudes explícitas de interés por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda y de autosatisfacción cuando llega a resultados adecuados. Genera estilos de trabajo en que las preguntas, aportes y experiencias de todos los alumnos son incorporados, y no sólo las de aventajados o con mejores rendimientos.

Descriptor B.2.3: Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.

El profesor estimula sistemáticamente la indagación, la formulación de opiniones y el hallazgo de soluciones propias, favoreciendo, de este modo, el desarrollo de la autonomía de los alumnos para la toma de decisiones.

Descriptor B.2.4: Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.

El profesor promueve en sus alumnos el interés y autoexigencia respecto de sus trabajos, centrándose en la calidad de los productos, invirtiendo energía y esfuerzos por lograr buenos resultados. Promueve una utilización eficiente del tiempo; es decir, en la realización de las actividades propuestas, en conversaciones sobre el tema de la clase y en la profundización


sobre relaciones y problemas relativos al contenido en estudio o a la actividad que están realizando.


Descriptor B.3.1: Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos.

El profesor genera un clima de aula donde las normas de convivencia son claras para todos los alumnos. Crea espacios de elaboración de las normas y de evaluación interactiva de las mismas. Las reglas de convivencia abordan las situaciones de interacción entre alumnos y permiten mantener un ambiente de aprendizaje.

Descriptor B.3.2: Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica.

Las normas son flexibles para responder a las necesidades surgidas de las actividades de aprendizaje.

Descriptor B.3.3: Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de normas de convivencia.

El profesor invita a los alumnos a analizar las normas de convivencia, a otorgarles un sentido compartido entre todos. Estimula a los estudiantes a monitorear el cumplimiento de las reglas de convivencia. El monitoreo realizado por el profesor no desvía la atención de los alumnos.

Descriptor B.3.4: Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.

El profesor aborda de manera efectiva y respetuosa el quiebre de las reglas por parte de los alumnos y aprovecha las transgresiones como ocasiones de aprendizaje. Fundamenta sus actitudes cuando se trata de responder a las transgresiones y logra que se restablezca el buen comportamiento.


Descriptor B.4.1: Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.

El profesor organiza el tiempo de manera eficiente, sin ‘perderlo’ en acciones que no se relacionan con las actividades de la clase o el contenido propuesto y con flexibilidad para incorporar aportes de alumnos o sus intereses en el desarrollo de la clase. Las actividades


de enseñanza y los contenidos abordados tienen orientación precisa, los estudiantes comprenden lo que se propone, trabajan sin perder el tiempo y saben el producto que se espera obtener.

Descriptor B.4.2: Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje.

La disposición de la clase es acorde al tipo de actividad propuesta. Se observa coherencia entre las propuestas y el uso del espacio. El profesor utiliza de manera pertinente el entorno natural, social y cultural de la escuela como recurso de aprendizaje.

Descriptor B.4.3: Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.

Facilita que los alumnos puedan acceder a los materiales y recursos disponibles. Se observa coherencia entre las propuestas, el tipo de actividad y los recursos que utiliza.


CLASE 07

2.1.3. DOMINIO C

2.1.3.1. CRITERIOS DOMINIO C


2.1.3.2. FUNDAMENTACIÓN DE CRITERIOS DOMINIO C:

CRITERIO C.1: Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

Los profesores saben que los estudiantes no aprenderán los contenidos si no cuentan con la información necesaria, o si no están motivados.

La claridad de la comunicación de objetivos y contenidos por parte del profesor, reside en que los estudiantes pueden atribuirle sentido a partir de sus conocimientos previos, experiencias e intereses. Esta información será efectiva cuando despierte el interés de los estudiantes, porque los desafía a pensar, indagar o realizar actividades educativas interesantes. Adicionalmente, también se considera importante que el profesor comparta con los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr (el qué y para qué de la clase) y los guíe acerca de los criterios a través de los cuales serán evaluados.

CRITERIO C.2: Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

El compromiso de los estudiantes con los aprendizajes depende en gran medida del grado en que ellos se sientan desafiados por las actividades planteadas por el profesor, percibiendo una suerte de «obstáculo» a superar a través de la indagación, de la consulta a diversas fuentes o de la interacción con otros. En tal sentido, cabe señalar que este nivel no debe ser ni tan alejado de las posibilidades de los estudiantes, que los lleve a frustrarse, ni tan fácil, que los lleve a desinteresarse.

Otro aspecto importante para el compromiso de los alumnos es que las actividades o situaciones de aprendizaje sean presentadas de manera coherente, que incluyan recursos o materiales educativos de apoyo y que sean significativos para los alumnos y alumnas; es decir, que ellos puedan atribuirles un sentido, a partir de sus saberes y experiencias, de sus conocimientos e intereses.

Lo anterior requiere de una selección de situaciones de aprendizajes clara y definida que incorpora actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido y a la diversidad de sus estudiantes.

CRITERIO C.3: El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.

Uno de los problemas más difíciles en la organización de la enseñanza es: Adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo y distintos ritmos de aprendizaje. En la medida en que el profesor posea un nivel de


conocimiento de sus estudiantes o disponga de información acerca de ellos, podrá comunicar los contenidos en forma clara, precisa y desarrollarlos de acuerdo con sus niveles de comprensión.Especial relevancia adquiere en este criterio, la precisión y rigurosidad en el uso del lenguaje y el desarrollo de conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la presencia de errores conceptuales que generen en los estudiantes aprendizajes equivocados.

Un aspecto necesario para lograr consistencia interna dentro de la clase, es que el profesor genere una secuencia de contenidos que facilite la comprensión de los estudiantes.

Una exposición de contenidos es de alta calidad cuando la información que se les presenta a los estudiantes les hace sentido, les interesa y les resulta fácil de recordar y aplicar.

Para que los estudiantes se comprometan con el aprendizaje deben recibir explicaciones e instrucciones claras y comprensibles, comunicadas con un lenguaje inteligible para todos los estudiantes. Esto significa que cuando los profesores hablan los estudiantes deben ser capaces de oír y entender; cuando los profesores entregan instrucciones escritas, los estudiantes deben poder leerlas y entenderlas.

CRITERIO C.4: Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.

Un factor estrechamente ligado a los aprendizajes de los alumnos y alumnas es el tiempo que dedica el profesor a las actividades de enseñanza. En tal sentido, este criterio se refiere a la utilización efectiva del tiempo disponible, evitando perder importantes períodos en actividades que no apuntan directamente al aprendizaje de los alumnos. A menudo, un alto porcentaje del tiempo de la clase está destinado a ordenar a los alumnos, a que éstos se apresten para trabajar, busquen y preparen sus útiles, el profesor «pase la lista», etc. Por el contrario, grupos de alumnos que muestran aprendizajes de calidad, revelan una planificación consistente del tiempo disponible y una utilización eficiente del mismo.

Por otra parte, cabe señalar que la utilización del tiempo debe ser flexible; adaptando los períodos dedicados a una actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los estudiantes y de la complejidad que presenta un determinado contenido o el interés que éste despierte en los alumnos y alumnas.

CRITERIO C.5: Promueve el desarrollo del pensamiento

Este criterio se refiere a la necesidad de que el profesor estimule el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, a través de estrategias explícitas que los lleven a pensar con mayor profundidad, amplitud y autonomía.


Estas estrategias implican, por ejemplo, estimular el análisis de hechos y fenómenos a partir de los propios conocimientos y experiencias, buscando y seleccionando la información necesaria para fundamentar los propios juicios y evaluar los ajenos. También implica estimular el pensamiento creativo, permitiendo enfrentar los conocimientos, hechos o situaciones, elaborando soluciones diversas, identificando nuevos problemas, generando nuevas ideas.Especial relevancia adquiere en el desarrollo del pensamiento y de la conciencia del estudiante sobre su propia forma de adquirir el conocimiento, de procesarlo, memorizarlo y utilizarlo.

El profesor contribuye a desarrollar el pensamiento de los estudiantes, a través de la formulación de preguntas y problemas abiertos, que los inviten a elaborar sus propias respuestas. Utiliza los errores de los estudiantes como ocasiones de aprendizaje, estimulándolos a analizar situaciones que los lleven a construir sus propias respuestas y valoraciones. Abre espacios sistemáticos que permiten a los estudiantes comunicar a otros sus hallazgos y socializar sus productos.

CRITERIO C.6: Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

La evaluación y el monitoreo son actividades inherentes al aprendizaje; es decir, constituyen herramientas centrales para la retroalimentación, tanto de los avances de los estudiantes como de la eficacia de las actividades propuestas por el profesor en relación con los aprendizajes de sus estudiantes.

En tal sentido, es de alta importancia que el profesor elabore con ellos o les comunique los criterios que utilizará para evaluar sus diversos productos, orientándolos hacia los aprendizajes que espera lograr. La comprensión del alumno se ve favorecida al recibir retroalimentación oportuna y constructiva de parte del profesor o de sus pares de manera tal que constituya para él un aporte en su proceso de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación deben dar cuenta de la complejidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje. Simultáneamente, dado que los profesores se enfrentan con estudiantes con distintas y diversas experiencias, intereses, saberes y ritmos de aprendizaje, la utilización de variadas estrategias de evaluación y devolución de sus resultados hacen posible evaluar en un contexto de diversidad.


CLASE 08

2.1.3.3. DESCRIPTORES DOMINIO C




2.1.3.4. FUNDAMENTACIÓN DE DESCRIPTORES DOMINIO C:

EXPLICACIÓN DESCRIPTORES CRITERIO C.1:

Descriptor C.1.1: Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr.

El profesor comunica a sus estudiantes los contenidos a desarrollar en la clase y los relaciona con los objetivos a lograr. Anticipa a los estudiantes la propuesta metodológica de la clase. Explicita a los estudiantes la relación entre lo que se realizará en la clase y los contenidos que aprenderán.

Descriptor C.1.2: Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados.

El profesor indica a los estudiantes los criterios centrales que les permitirán autoevaluar sus productos o logros de sus aprendizajes.


Descriptor C.2.1: Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes.

El profesor utiliza variadas situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar los contenidos en contextos que le den sentido.Impulsa a los estudiantes a recurrir a sus conocimientos previos, intereses y experiencias, apela a su contexto social, cultural o natural, a hechos cotidianos, aplicaciones de los contenidos a situaciones reales y al establecimiento de relaciones con otros subsectores de aprendizaje.

Descriptor C.2.2: Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida.

El profesor desarrolla una estructura de clase definida que permite diferenciar sus distintas etapas, independientemente del tipo de estrategia desarrollada. Durante la clase se pueden apreciar momentos en que se trabaja con el contenido y momentos en que se hace síntesis sobre los aprendizajes.

Descriptor C.2.3: Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.


El profesor presenta el contenido a través de variadas representaciones, tales como explicaciones, situaciones reales, metáforas, analogías, experimentos e ilustraciones. Propone actividades y tareas que impliquen investigar a través de variadas fuentes (publicaciones, entrevistas, conversaciones).Si el profesor utiliza recursos de aprendizaje, éstos son adecuados al contenido abordado y a los aprendizajes que se espera lograr.

Descriptor C.2.4: Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos.

Las tareas o trabajos asignados tienen una clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los aprendizajes. El profesor estimula a los estudiantes a encontrar nuevas o variadas soluciones y mirar desde diferentes ángulos el tema abordado. Formula preguntas que posibilitan la reflexión de los estudiantes sobre su propio conocimiento y la consideración de nuevas posibilidades.


Descriptor C.3.1: Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes.

El profesor utiliza un lenguaje adecuado y pertinente en el tratamiento de los contenidos. El ritmo de comunicación de los contenidos responde a las características de sus estudiantes.

Descriptor C.3.2: Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual.

El profesor desarrolla y transmite los contenidos con la rigurosidad propia de la disciplina que imparte. El nivel y profundidad de desarrollo de los contenidos es apropiado al nivel de enseñanza.

Descriptor C.3.3: Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes.

El profesor desarrolla los contenidos en forma metódica y ordenada. La secuencia, niveles o pasos están claramente diferenciados.

Descriptor C.3.4: Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.

El profesor utiliza un lenguaje oral y escrito claro, correcto y pertinente al contenido y a la situación. Tiene una dicción y tono de voz audible a todo el curso.


CLASE 09


Descriptor C.4.1: Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase.

El profesor utiliza su tiempo en todas las actividades que implican la enseñanza, en función de los objetivos de la clase. El diseño de la enseñanza propuesto por el profesor es adecuado al tiempo de clase disponible. Maximiza el tiempo de la clase por medio del uso de rutinas efectivas y transiciones fluidas. Es decir, la clase comienza rápidamente y las actividades y materiales están preparados para cada momento o actividad.

Descriptor C.4.2: Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

El profesor utiliza de manera flexible el tiempo de enseñanza disponible, en función del nivel de comprensión de los estudiantes frente a los temas abordados. Se muestra flexible frente a requerimientos de los estudiantes durante la clase (preguntas, opiniones) asignando espacios a éstas demandas, así como al tiempo que requieren las actividades a los estudiantes para lograr los objetivos de aprendizaje.


Descriptor C.5.1: Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.

El profesor promueve que los estudiantes conozcan conceptos, información sobre hechos, procedimientos y procesos del subsector que está trabajando. Promueve que sus alumnos establezcan relaciones, integren, contextualicen la información y establezcan juicios sobre ella.

Descriptor C.5.2: Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos.

Invita a los estudiantes a elaborar sus propias respuestas, desarrollando así el pensamiento autónomo y creativo. Acepta y promueve que los estudiantes utilicen a veces períodos de tiempo en indagar, buscar respuestas a través del ensayo y error, de consultar a diversas fuentes y de interactuar con otros en la búsqueda de respuesta.


Descriptor C.5.3: Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje.

Evita penalizar los errores de los estudiantes, utilizándolos como ocasiones de aprendizaje, estimulándolos a fundamentar sus respuestas y a analizar las de los demás estudiantes.

Descriptor C.5.4: Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum, con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores.

Invita a los estudiantes a analizar temas transversales, sin imponer verdades únicas, escuchando las opiniones de otros, estableciendo semejanzascon situaciones conocidas por ellos y retomando estos temas, en diversas ocasiones, a lo largo del año escolar.

Descriptor C.5.5: Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente.

El profesor crea oportunidades sistemáticas para que los alumnos socialicen sus aprendizajes y productos a través de diversas formas de expresión oral y escrita. Estimula a sus estudiantes a desarrollar niveles gradualmente más profundos de procesamiento de la información y de su comunicación a través de un lenguaje oral y escrito, conceptualmente más preciso y progresivamente más rico y adecuado a la situación comunicativa.


Descriptor C.6.1: Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.

El profesor evalúa y monitorea sistemáticamente el grado de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en los distintos momentos de la clase, de manera de tener siempre una idea clara de la situación del curso. Los procedimientos de evaluación utilizados son coherentes con un aprendizaje activo y complejo por parte de los estudiantes y con los contenidos enseñados por el profesor.

Descriptor C.6.2: Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.

El profesor entrega a los estudiantes retroalimentación de resultados en los trabajos realizados. La entrega de resultados de las evaluaciones de los estudiantes es hecha de manera constructiva y oportuna, a fin de que éstos tomen conciencia del nivel de avance logrado, y puedan identificar las debilidades y las fortalezas del proceso de aprendizaje que


realizan. El profesor aborda los errores, no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje.

Descriptor C.6.3: Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de los estudiantes.

El profesor utiliza la información recogida durante las actividades de aprendizaje y en cada proceso de evaluación como insumo relevante para la definición de las estrategias de enseñanza a utilizar a continuación (contenidos y actividades a desarrollar). A partir de la evaluación permanente de los avances de aprendizaje, el profesor genera procesos de retroalimentación profesor-alumno que permiten enriquecer el proceso de aprendizaje, al adaptarse a los ritmos y requerimientos de cada alumno.


CLASE 10

2.1.4. DOMINIO D

2.1.4.1. CRITERIOS DOMINIO D


2.1.4.2. FUNDAMENTACIÓN DE CRITERIOS DOMINIO D:

CRITERIO D.1: El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica

El profesor está comprometido con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y está consciente de la significativa incidencia que ejercen sus propias prácticas o estrategias de enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente a factores externos o ajenos a su responsabilidad.

Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos y si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor reformulasus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes.

En el mismo sentido, el profesor está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de aprendizaje y formación, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes y su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.

CRITERIO D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

El compromiso del docente con la labor que desempeña comprende no sólo su trabajo en el aula, sino también las relaciones que establece con sus colegas. El profesor se considera y actúa como miembro de una comunidad de aprendizaje con la cual comparte responsabilidades que se extienden más allá de su aula. La reflexión colectiva y el trabajo en equipo con el resto de los profesionales del establecimiento constituye un elemento fundamental de la labor docente quele permite mejorar sus prácticas, mejorar el conocimiento de sus alumnos así como sus propios conocimientos. En este sentido, promueve y participa activamente en actividades de reflexión sobre sus prácticas de trabajo colaborativo con otros colegas para implementar las actividades de enseñanza y del proyecto educativo de la escuela, contribuyendo a asegurar la calidad de la enseñanza de su establecimiento.

CRITERIO D.3: Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

Dentro de las responsabilidades de los docentes se incluye la orientación y el apoyo a los alumnos en lo que respecta a su desarrollo personal. El profesor se preocupa por el desarrollo socioafectivo de sus estudiantes, está consciente y alerta a las señales de problemas derivados de la etapa de desarrollo de sus estudiantes, o de las interacciones con sus compañeros y de sus avances o dificultades en los aprendizajes.


Durante el trabajo en el aula, y fuera de ella, el profesor recoge información que va más allá del aprendizaje, a partir de la interacción de los alumnos entre sí, de su actitud física, de sus comentarios, entre otros. Mantiene un registro de esta información que le permite tener claridad respecto de las fortalezas, necesidades y dificultades de sus estudiantes.

Con esta información el profesor procura potenciar las fortalezas de sus estudiantes, y realiza o propone acciones de apoyo que permiten superar sus dificultades y atender sus necesidades.

CRITERIO D.4: Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

El profesor reconoce la importancia de involucrar a los padres y apoderados en el mejoramiento de los aprendizajes de sus estudiantes.

Los padres son un apoyo fundamental en el desarrollo de las actitudes de sus estudiantes hacia el aprendizaje y la escuela o liceo.

En este sentido, el profesor contribuye a mantener informados a todos los padres sobre los procesos de aprendizaje, y los avances y dificultades de sus hijos. A través de estos procesos de comunicación sistemáticos el profesor crea relaciones de colaboración mutua con las familias. Asimismo, crea oportunidades para que los padres y apoderados puedan involucrarse en las actividades del establecimiento, aportando sus saberes, experiencias y sus deseos de colaboración. Las responsabilidades en este ámbito serán diferentes de acuerdo al rol del profesor, diferenciando entre aquellos que son profesores jefes, profesores del primer ciclo o profesores de asignatura.

CRITERIO D.5: Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.

Las tareas del profesor están insertas en una comunidad educativa, en un sistema educacional y en un contexto nacional que es necesario que él conozca y considere. En este sentido, el profesor debe conocer las características y metas de su establecimiento y del sistema educacional, las políticas nacionales y locales de educación, así como sus obligaciones y derechos laborales y profesionales.Igualmente, el profesor, como miembro de la profesión docente, analiza cómo se relacionan las políticas y metas nacionales con el proyecto educativo y las metas de su establecimiento, de manera de alcanzar una educación de calidad para todos y fortalecer la profesión docente.


CLASE 11

2.1.4.2. DESCRIPTORES DOMINIO D



2.1.4.4. FUNDAMENTACIÓN DE DESCRIPTORES DOMINIO D:

EXPLICACIÓN DESCRIPTORES CRITERIO D.1:

Descriptor D.1.1: Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.

Como parte de sus prácticas regulares, el profesor recoge evidencias de los aprendizajes de sus estudiantes, a partir de los productos de sus trabajos y de procedimientos específicos de evaluación, que le permiten establecer el nivel de logro de los aprendizajes esperados.

Descriptor D.1.2: Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.


El profesor analiza críticamente las fortalezas y debilidades de sus prácticas, con relación a sus efectos sobre los aprendizajes de sus alumnos, lo que le permite reformularlas para hacerlas más efectivas y pertinentes.

Descriptor D.1.3: Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.

A partir de la evaluación de sus prácticas, el profesor busca de manera sistemática identificar sus necesidades de actualización y de desarrollo profesional. Revisa material bibliográfico atingente a su profesión y a las disciplinas que enseña. Aprovecha las oportunidades de desarrollo profesional ofrecidas por el establecimiento y el sistema educativo.


Descriptor D.2.1: Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos.

El profesor colabora con sus colegas en la creación y mantenimiento de espacios de reflexión e intercambio sistemático sobre sus prácticas, sobre el aprendizaje de los estudiantes, sobre la forma de enriquecer las prácticas a través de la revisión, individual y/o colectiva, de diversas fuentes.

Descriptor D.2.2: Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.

El profesor asiste a las reuniones y capacitaciones planificadas por el establecimiento y participa activamente en sus proyectos y actividades, aportando su trabajo, su experiencia y sus conocimientos.


Descriptor D.3.1: Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas.

El profesor identifica las fortalezas de sus estudiantes, las destaca y les ofrece espacios para desarrollarlas.

Descriptor D.3.2: Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico.

El profesor recoge evidencias, tanto en el aula como fuera de ella, a partir de la observación y las interacciones con sus alumnos, sobre las necesidades de apoyo en su desarrollo


académico, personal y vocacional de sus estudiantes, y, cuando corresponde, informa a sus colegas y a la dirección del establecimiento.

Descriptor D.3.3: Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.

El profesor realiza acciones para apoyar a los estudiantes en sus necesidades de desarrollo personal o dificultades, propone a sus colegas y a la dirección del establecimiento estrategias para enfrentarlas.


Descriptor D.4.1: Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso.

El profesor informa a los padres y apoderados sobre los objetivos, contenidos y aprendizajes que se espera logren sus alumnos y sobre las estrategias que desarrolla en su clase para lograrlo.

Descriptor D.4.2: Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.

El profesor informa y entrega a los padres y apoderados registros sobre logros, dificultades de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, en forma comprensible, ordenada, y les sugiere estrategias concretas para contribuir a apoyar los procesos de enseñanza / aprendizaje de sus hijos.

Descriptor D.4.3: Contribuye a involucrar a la familia en actividades de aprendizaje, recreación y convivencia de sus alumnos.

El profesor, cuando corresponde, motiva a la familia para participar en las actividades que emprende con sus alumnos y establece con ellos estrategias de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes que recojan y valoricen sus saberes, experiencias y variados recursos.


Descriptor D.5.1: Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum, la gestión educativa, y la profesión docente.


El profesor demuestra conocer el currículum nacional, las estrategias e instrumentos de gestión educativa, las alternativas de desarrollo de la profesión docente y las normas de funcionamiento administrativo y legal del sistema educativo.

Descriptor D.5.2: Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y convivencia.

Conoce y participa, cuando es posible, en la formulación del proyecto educativo del establecimiento, del reglamento interno y del reglamento de evaluación, entre otros.

Descriptor D.5.3: Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas.

El profesor evalúa la coherencia entre el proyecto educativo del establecimiento, su implementación, los objetivos y metas de las políticas nacionales.


CLASE 12

3. NIVELES DE DESEMPEÑO POR DESCRIPTORES

Los niveles de desempeño constituyen respuestas reconocibles y evaluables frente a las tres preguntas básicas que recorren el Marco para la Buena Enseñanza y que viéramos al comenzar esta unidad: ¿qué es necesario saber?, ¿qué es necesario saber hacer? Y ¿cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo?

Los niveles de desempeño son útiles para orientar al docente sobre lo que se espera de él y para permitir su propia autoevaluación a partir de criterios compartidos por todos. También constituyen una herramienta para la evaluación y la supervisión de carácter formativo, en la medida que aportan información cualitativa y distinciones que hacen posible la discusión profesional y sugieren áreas de crecimiento posterior.

Existen cuatro grados o niveles de desempeño posibles de considerar para cada descriptor que forma parte de un criterio, estos niveles son:

- Insatisfactorio.- Básico.- Competente.- Destacado.

Los niveles de desempeño gradúan la descripción de la función docente, desde profesores que están intentando dominar los principios de la enseñanza hasta profesionales de destacada trayectoria capaces de compartir su experiencia.

Para apreciar con mayor exactitud cuál es el nivel de desempeño alcanzado por los docentes, se requiere de patrones de comparación que permitan determinar en qué grado ha sido logrado cada criterio específico.

Entre los criterios que se usarán para la construcción de los niveles de desempeño por descriptor se considerará:

La comprensión del docente de los supuestos subyacentes relativos al descriptor, es decir, de sus sentidos o fundamentos.

Su pericia en la puesta en práctica del descriptor.

El impacto de la aplicación del descriptor en los aprendizajes de los estudiantes, así como la contribución y trascendencia del desempeño del docente dentro y fuera del establecimiento.


El compromiso de los estudiantes y de la comunidad educativa en la aplicación del descriptor.


UNIDAD III


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CLASE 01

1. ¿QUÉ SON LOS PORTAFOLIOS?

El concepto de portafolio ha existido desde hace muchos años y se ha manejado por profesionales de ámbitos tales como literatura, artes, arquitectura, fotografía, periodismo y publicidad, en los cuales se hace necesaria la presentación de evidencias que permitan valorar los conocimientos y habilidades básicas y posibilidades de logro que presentan por medio de una colección de trabajos que los representan.

La introducción del portafolio en educación es muy reciente, aunque algunos docentes sostienen que los portafolios no representan una novedad en al ámbito educativo al constituir parte de su trabajo, pues prefieren rescatar trabajos de los alumnos en carpetas. Si bien responden con esto a un concepto de portafolio, este resulta tradicional por ser estático, “acumulación simple de trabajos”, sin propósitos referidos al mejoramiento de la práctica docente y sin una realización sistemática que haya permitido su documentación.

Al revisar experiencias referidas al trabajo con portafolio en España, se encontraron algunas, documentadas por los propios docentes, en las que se plantean instrumentos de trabajo en el aula que presentan relación con el propósito de que maestros, padres de familia y/o alumnos reflexionen sobre la práctica tales como el diario escolar, el cuaderno de seguimiento y la maleta viajera. El primero es un cuaderno en el que el docente expresa de manera secuenciada los contenidos abordados, y principales actividades que se realizan en torno a ellos, dando importancia a la participación que los alumnos tienen y a la documentación de los fundamentos que guían la labor educativa. El segundo es un instrumento de atención individualizada que favorece la autoconciencia del alumno acerca de sus avances académicos y un mayor involucramiento de los padres de familia en el desarrollo de sus hijos. El tercero, es una carpeta en la cual los alumnos incorporan trabajos y materiales que realizan, para someterlos a crítica y evaluación de maestros y alumnos de otras escuelas.

Lyons (1999) establece que en Estados Unidos de Norteamérica el uso del portafolio se originó debido a un clima de insatisfacción con respecto a las escuelas norteamericanas que se presentó a partir de la década de 1970 y continuó en 1980. El portafolio respondía a la necesidad de implementar innovaciones focalizando la atención en docentes y alumnos, inicialmente en relación con evaluación y de manera más reciente vinculada a la formación de docentes. French (1992) centra la atención en el portafolio utilizado para atender a estudiantes de grupos minoritarios que aprenden el inglés como segunda lengua, que no son evaluados de manera correcta por pruebas estandarizadas que no responden a sus características específicas.

Es Estados Unidos uno de los países en donde se han documentado un mayor número y variedad de experiencias que permiten observar las formas de aplicación del

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portafolio, sin embargo aún no se ha explotado toda la gama de posibilidades que como se verá más delante puede brindar en el ámbito educativo. Otro instrumento que resulta coincidente en algunos aspectos con el portafolio es el Diario de Campo, instrumento que se presenta como una alternativa para que el maestro investigue acerca de su trabajo docente de tal forma que sea capaz de generar experiencias evaluadas y sistematizadas que puedan impactar en el diseño de políticas educativas, posteriormente el diario de campo se presenta también como una alternativa de autoanálisis de la práctica docente

1.1. Concepto y Características Existen diversos conceptos de portafolio, que varían en el énfasis que otorgan a aspectos que los constituyen; el papel que asumen los actores que participan en su elaboración y la relación que presentan con la evaluación, la formación docente o con procesos de certificación. Se hace preciso establecer que en este documento se considera al portafolio como una colección de trabajos elaborados por los agentes educativos, que se relacionan de manera directa o indirecta con actividades referidas a contenidos curriculares. Sin embargo es necesario definir algunas de sus características para diferenciarlo de un concepto extendido de manera amplia acerca del portafolio que lo establece de forma llana como una simple colección de documentos. • Es una selección deliberada (es decir no responde al azar) que busca dar a conocer los

esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determinados objetivos.

• La selección de trabajos que constituyen el portafolio se realiza de manera sistemática al constituir una secuencia cronológica que permite observar la evolución de conocimientos, habilidades y actitudes de los agentes educativos.

• Los trabajos contenidos en el portafolio están acompañados de una narrativa reflexiva elaborada por quien lo elabora, misma que posibilita la comprensión del proceso de aprendizaje de éste en la construcción de conceptos, habilidades y actitudes. Dicha comprensión se propicia en el alumno, pero también en el propio docente.

Son entonces las tres características mencionadas las que permiten diferenciar al portafolio colección en el que los docentes producen trabajos que los docentes acumulan y en el mejor de los casos son utilizados para constatar trabajos realizados y constituir una calificación, del portafolio reflexión, concepto dinámico que se acompaña por la posibilidad de realizar algunas de las acciones que se presentan a continuación:


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• Reflexión. Derivada de la construcción del portafolio con documentos significativos para su aprendizaje y la descripción que de éstos realizan y/o el análisis de las observaciones que adjuntan las personas que tienen acceso a él.

• Autoevaluación. Este aspecto permite efectuar un análisis de las propias habilidades y competencias en lo individual y en relación con el resto del grupo y realizar esto de forma dinámica pues tiene la posibilidad de observar sus producciones en diferentes momentos.

• Evaluación auténtica. Quién elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus problemas y progresos en aspectos específicos referidos al logro de objetivos establecidos por medio de la presentación de resultados derivados de la ejecución de tareas típicas efectuadas en un medio concreto y referidos a aspectos cotidianos.

• Aprendizajes del aprendizaje. French (1992) establece que maestros y otras personas involucradas en el análisis de portafolios de estudiantes mencionan que al realizar dicha tarea logran entender aspectos básicos acerca del aprendizaje de los estudiantes; qué aprendieron y cómo lo aprendieron.

• Compromiso de atención a problemas específicos. Al identificar errores en las producciones contenidas en el portafolio, se asume el compromiso de llevar a cabo estrategias específicas que tiendan a su solución, por quien elabora el portafolio y quien lo revisa, de ahí que se posibilite un trabajo cooperativo.

CLASE 02

1.2 Tipos de portafolio A pesar de que el portafolio cuenta con las características mencionadas, este ha sido clasificado por diversos autores de acuerdo a sus características y usos específicos. A continuación se presentan dos ejemplos de esas clasificaciones con el propósito de observar la versatilidad de sus aplicaciones. Shores y Grace (1998), realizan una clasificación de los portafolios de la siguiente manera: Privado De aprendizaje Continuo Es confidencial. Su elaboración requiere de lineamientos que establezcan de manera clara los aspectos que debe contener, quiénes

Es público (amplio). Es el más frecuentemente utilizado, los agentes educativos definen los trabajos a incluir.

Es público (restringido). Es una versión condensada de los portafolios privado y de aprendizaje, ya que juntos pueden constituir


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serán sus usuarios y cómo se utilizará. Incorpora reportes escritos (anécdotas, listas de cotejo, entrevistas) elaborados principalmente por el docente, que no resulta conveniente o necesario incluir en los trabajos de los alumnos, pero que permiten entender aspectos importantes de los trabajos incluidos en el portafolio de aprendizaje.

Presenta diversas producciones de los alumnos, que permiten tener constancia de sus conocimientos, habilidades y actitudes, lo que posibilita realizar actividades de evaluación y apoyo en aspectos específicos.

un auxiliar en la comprensión del desarrollo del aprendizaje. Es una selección de trabajos clave que documentan los mayores avances en un periodo de tiempo específico y/o la persistencia de problemas de tipo conceptual o referidos a ciertas habilidades o actitudes

Si bien los tres tipos de portafolio se presentan de manera aislada, su diseño tiene como aspecto común la importancia que se otorga a las producciones, de las cuales se derivan observaciones y constituyen el portafolio privado, algunas de estas observaciones conjuntadas con trabajos clave de los alumnos constituyen el portafolio continuo y permiten evidenciar progresos y problemas que resultan de interés para los maestros. Desde otra perspectiva Danielson y Abrutyn (1999) clasifican los portafolios como se presenta a continuación: De trabajo De exhibición De evaluación

diagnóstica Es una colección general muy deliberada de producciones, de acuerdo a objetivos específicos. Es la constatación de acciones.

Es llamado también de presentación, debido a que contiene los mejores trabajos, en un intento de demostrar altos niveles de realización alcanzados

Es la documentación de aprendizajes, se define de acuerdo a contenidos determinados, lo que permite realizar observaciones y tomar decisiones en base al nivel de logro de objetivos.


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Aquí también es posible observar una clara interrelación entre los tres tipos de portafolio. Del portafolio de trabajo surgen el portafolio de exhibición y de evaluación diagnóstica y un portafolio de exhibición puede ser evaluado para conocer necesidades de aprendizajes y realizar una planeación de estrategias de aprendizaje que responda a ellas. También el portafolio de exhibición puede enriquecer al portafolio de trabajo al proporcionarle evaluaciones, fotografías u otra documentación de una exhibición.

CLASE 03

2. ¿POR QUÉ IMPLEMENTAR EL PORTAFOLIO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO? Existen diversos motivos que sustenta su aplicación en el ámbito educativo, entre ellos tenemos: • El portafolio constituye una alternativa para la evaluación En el ámbito educativo el portafolio se presenta asociado a evaluación educativa en la década de los ochentas. La definición y caracterización del portafolio sugiere de manera inmediata una relación directa entre el portafolio y la evaluación entendida como “... la valoración continúa del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso”. Sin embargo desde este momento se hace preciso indicar que si bien el portafolio se introduce en un primer momento como estrategia para evaluar el aprendizaje de los alumnos, su uso no ha quedado restringido a este aspecto. Si bien el portafolio se utilizó para documentar el aprendizaje en áreas curriculares en las que no se facilita la utilización de evaluaciones tradicionales y cuya aplicación era la forma más lógica para evaluar, posteriormente el portafolio se observó en relación con la evaluación de otras asignaturas o como una alternativa a las estrategias de evaluación tradicionales que no permiten la identificación cabal de lo que el estudiante sabe o puede realizar. Siendo el portafolio en cambio un instrumento que se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos y que permite identificar conocimientos previos de los alumnos, el conocimiento y valoración de la evolución que estos presentan de manera individual y en relación con los alumnos de un grupo, así como detectar problemas de aprendizaje específicos e incluso fallas en las estrategias de enseñanza, aspectos que posibilitan una definición de alternativas que permitan mejorar la práctica docente y que conlleven a mejores aprendizajes. Además facilita que el alumno se involucre en ese proceso de evaluación al permitirle la identificación de los objetivos establecidos y la ubicación de su nivel de logro, aspecto que conlleva una responsabilidad compartida entre docentes y alumnos en la medida en que se detecten deficiencias en su logro.


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• El trabajo con portafolio es una estrategia que contribuye al desarrollo profesional Si bien el portafolio tiene auge en educación al introducir su aplicación con alumnos y de manera básica en tareas relativas a evaluación en la década de los ochentas, Nona Lyons (1999) plantea que en Estados Unidos el portafolio ha adquirido importancia en dos ámbitos distintos: la formación y la evaluación del desempeño profesional del docente. - La formación docente Al establecer que el portafolio puede constituirse en un elemento que explica tanto procesos de enseñanza como de aprendizaje con lo que es posible lograr un mayor desarrollo profesional. Un aspecto en el mejoramiento de la calidad educativa ha sido el referente a capacitación y actualización de docentes. Las estrategias básicas para llevar a cabo estas tareas se han centrado en las siguientes actividades: ampliar los referentes del docente en torno a los objetos de estudio que constituyen la curricula; presentar de manera general las principales teorías del aprendizaje; definir alternativas metodológicas específicas que llegan a constituirse en un conjunto de técnicas a aplicar; o como una estrategia más global para realizar una combinación de las tres estrategias anteriores. Al analizar el impacto de procesos de actualización y capacitación a docentes a partir de las estrategias mencionadas se puede establecer que no generan necesariamente cambios en la práctica docente. Según (Porter y Cleland 1995) existen experiencias que muestran que el trabajo con portafolios elaborados por los propios docentes constituye una actividad reflexiva en la práctica que posibilita el proceso de reflexión del quehacer docente (auxiliar para reflexionar acerca de actividades que lleva a cabo y el sustento que las amparen) la medida en que se entienda que la elaboración del portafolio requiere trabajo de equipo, es decir la constitución de colectivos reflexivos en torno a sus actividades y que dicha reflexión tiene impactos en la práctica. Es importante explorar esta alternativa que se sustenta en la necesidad de que el docente sea sujeto de su propio desarrollo profesional y que de respuesta a aspectos básicos de la enseñanza y el aprendizaje desde lo concreto que puede resultar el trabajo de los alumnos y no cambiar las estrategias hasta ahora planteadas. Derivado de lo anterior es posible entender que los contenidos de los portafolios puede llegar a constituir elementos básicos para la discusión profesional de los procesos de construcción de conceptos básicos del alumno, la identificación de problemas que surgen y el diseño de estrategias para darles respuesta, los elaboración de los materiales más idóneos, que lleven a realizar acciones específicas tales como las que se enuncian a continuación:


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CLASE 04 a) Planeación Efectuar una organización de actividades de clase basada en datos que muestren el avance de los niños y que posibilite la atención a los diferentes ritmos de trabajo y necesidades que presenten, generando así posibilidades de diseñar estrategias de retroalimentación efectiva. b) Comunicación entre docentes y alumnos Posibilitar al alumno en el examen de sus procesos de aprendizaje, progresos en su propio ritmo de trabajo y en comparación con sus compañeros en actividades que hayan realizado de manera homogénea conlleva a un diálogo más horizontal con el docente e incluso con los padres de familia, que tienda a mejorar sus producciones. c) Evaluación del desempeño docente En la que el portafolio se constituye en una credencial para valorar las habilidades del maestro y su filosofía educativa, pues el manejo de un portafolio desde una concepción dinámica como la que se presenta en este trabajo permite que el docente reuna datos que explican parte de su práctica, misma que puede compartir con el colectivo escolar para analizar sus concepciones y labor educativa. Derivado de lo anterior existe la posibilidad de aplicación del portafolio en aspectos administrativos, al facilitar un seguimiento de la actuación docente que permita establecer avances o retrocesos en su práctica, para que el personal directivo organice trabajo dentro del colectivo escolar o gestione apoyos académicos en las instancias correspondientes. • La implementación del portafolio potencializa el involucramiento de los padres de familia El portafolio puede favorecer un contacto permanente con los padres de familia, debido a que posibilita que estos entren en diálogo directo con sus hijos acerca de las actividades específicas que en la escuela se están realizando, les permite entender los avances que sus hijos tienen al observar directamente las producciones que el portafolio contiene y facilita la participación en la superación de problemas que los alumnos expresan en sus trabajos. La recuperación de las vision es de los padres de familia documentadas en anexos que se pueden incluir en los trabajos contenidos en los portafolios, puede permitir que el docente sea más sensible a las necesidades a las que se enfrenta el alumno en contextos reales y posibilitan ajustes pertinentes al currículo.


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• El portafolio es un instrumento de investigación El portafolio en sí mismo constituye un instrumento de investigación, se han realizado aplicaciones recientes de modalidades del portafolio en estudios/diplomados organizados por la Dirección General de Evaluación de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación, de la S.E.P. En un primer estudio se utilizaron “... pequeñas colecciones de cuadernos de los estudiantes, con el fin de observar el avance programático, identificar la naturaleza de retroalimentación que reciben los alumnos de sus ejercicios, en caso de haberlos, y conocer el nivel de complejidad de las notas de los alumnos” y en el segundo estudio se implementó el portafolio como una herramienta que posibilita tener evidencias de los niveles de desempeños de los individuos que se presentan al manejar determinados conceptos, en este caso específico se diseño un instrumento para identificar niveles de conceptualización del sistema decimal de numeración, logrando con esto posibilidad de comparabilidad de las evidencias de desempeño obtenidas por alumnos de quinto grado. Danielson y Abrutyn (1999) establecen que una aplicación de manera sistemática del portafolio posibilita llevar a cabo investigación educativa longitudinal (establecen como ejemplo la posibilidad de indagar acerca de avances que presentan los alumnos en áreas específicas) y transversal (mencionan la posibilidad de investigar acerca de uso de determinadas metodologías).

CLASE 05

3. ESTRATEGIAS PARA ELABORAR UN PORTAFOLIO Es preciso establecer de manera inicial que no existen formas estandarizadas para la implementación del portafolio, aunque es posible identificar experiencias de aplicación que han resultado exitosas. De ahí que planteen algunas de las características comunes que se han observado. a) Establecer formas de comunicación del concepto, características y funcionalidad del portafolio ante el colectivo escolar, incluso con quienes no participen en la experiencia. b) Es posible que un docente aplique el portafolio con sus alumnos, sin embargo la recomendación es que sea más de un docente quien lo implemente en la escuela por las posibilidades de trabajo conjunto que se pueden realizar. c) Existe la necesidad de definir de manera inicial los criterios bajo los cuales operará el trabajo con portafolio, en donde se establezcan de manera mínima: - Propósitos


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- Usos específicos - Actores involucrados y tareas que deben desarrollar - Acciones de seguimiento - Estrategias de evaluación d) Definir con los directamente involucrados la estrategia de conformación del portafolio, básicamente el proceso de selección de trabajos y las formas de análisis que sobre ellos se efectuarán. e) Dar a conocer los portafolios a quien corresponda. Esto no tiene un momento único, debe responder a los objetivos planteados y necesidades observadas. f) Realizar un trabajo entre los sujetos involucrados del rescate de lar la experiencia de aplicación por escrito, para comunicarla a otros y buscar recibir retroalimentación de estos. g) Evaluar la experiencia para realizar las modificaciones necesarias. Es necesario reiterar que las acciones enumeradas no son pautas a seguir, aún pues como se mencionó aún no se han documentado experiencias suficientes del trabajo que se puede efectuar con el portafolio.

3.1. Cinco tics para elaborar un portafolio

Mi primer semestre en la universidad pareció más bien jardín de niños: los profesores tratan de entrenarte para dibujar líneas rectas, hacer dobleces perfectos, dominar el pincel y la plumilla, a cortar sin sacarte sangre. No sé cómo sean las coasas hoy en día, pero sí el ritmo al que se mueve el diseño es una indicación, seguramente siguen enseñando igual. A pesar de la revolución digital, la cantidad de papel que usas símplemente es obscena. Su servidor vivía en Puebla, y antes del calentamiento global era un lugar bastante frío; y como la mayoría de los diseñadores, siempre trabajaba de noche. Por alguna razón mi cuarto tenía una estufa de leña, así que mientras hacía la tarea tiritando de frío, vi en un rincón mis trabajos ya calificados y mi cerebro hizo la aritmética: papel + fuego = calor. A lo largo del semestre fui quemando mis trabajos para evadir del frío, incluso conozco a la perfección la combustión de cada tipo de material: el papel batería es mi favorito, tiene una cobustión prolongada y constante; el bond (esto todos lo sabemos) es fugaz pero intenso; el cascarón y el ilustración hacen como el carbon, se quedan prendidos sin echar fuego. Cosas sin duda indispensable para la sobreviviencia si alguna vez te quedas atrapado en una montaña nevada con tus trabajos de primer semestre (léase: conocimiento inútil). Llegó el final de semestre y la maestra dice "Bueno, como trabajo final me van a hacer un portafolio de todos los trabajos que han hecho en esta clase a lo largo del semestre". Me


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quedé congelado (y esta vez no era por frío), y siendo tímido no le comenté a la maestra de mi problema. Regresé a mi casa y pase 36 horas en el escritorio repitiendo todo el trabajo de un semestre, y terminando fui a clase a entregar mi trabajo; apenas podía balbucear para justificar mi diseño.

CLASE 06

a) Respalda, en serio

Guarda todo lo que hagas, digital o analógico. Nunca sabes cuando te podrá ser útil. Soy la peor persona para decir esto, después del incidente en primer semestre, perdí no uno, sino dos discos duros llenos de trabajos escolares y algunos proyectos profesionales. Podemos pensar "bueno, casi todo lo que hago es una basura". Ese el modo default de pensar de los diseñadores. Pero me ha pasado que encuentro un archivo viejo en el Gmail (no hecho con intenciones de respaldo sino de transportación), y pienso "bueno, no era taaan malo, sólo necesitaba mover la foto un poco más a la izquierda, cambiar la tipografía, tirarlo a la basura y llamar a un diseñador de verdad para que lo rehiciera". "Pero Mark, le puedo sacar fotos!" dicen algunos. Sin duda es un millón de veces mejor que quemarlo, pero no es lo ideal. Una vez hice un trabajo y me gustó cómo quedó (raro en mí). "Le voy a tomar una foto por si tengo que usarlo como leña"; tomé una flamante Sony Mavica de diskette, con resolución de 640 × 480px. Cuando, años después, encontré las fotos me di cuenta de que en ese entonces mis conocimientos de fotografía eran nulos y la tecnología digital estaba en pañales! La foto demeritaba muchísimo del trabajo. Hubiera sido mejor tomarle foto con una cámara de celular, con un dedo tapando la lente, en la noche, borracho y apuntando hacia otro lado. Lo cual me lleva a que...

b) Nunca podrás predecir el rumbo de la tecnología de o tus conocimientos

Supongamos que subes un portafolio de animación digital a YouTube. Como ocupa mucho espacio en tu disco duro, borras todo porque ya hay una copia en internet. La ancho banda promedio de cada hogar conectada a internet aumenta año con año. Puede ser que en cinco años YouTube (si es que existe) se muestre en pantalla completa con calidad de DVD, y tu videito será una reliquia de antaño, comparable con los anticuados gifs animados que nos encontramos en páginas antiguas y no tan antiguas. Guarda siempre el archivo fuente, y de preferencia guarda una copia redundante en formato de mayor calidad y mayor estandarización (porque los programas también desaparecen). Si son trabajos de impresión, guarda en PDF, si son trabajos de video, guarda en DVD y así.


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Aún más importante que los cambios tecnológicos, son los cambios en tus propios conocimientos. Retomando el ejemplo de la foto tomada con una cámara Mavica, si hubiera sabido de fotografía antes de esa foto, hubiera tomado la foto en condiciones más favorables. Pero como no sabía, tomé la foto de noche, iluminada con luz artificial (foco casero) sobre una mesa horrible. En la pantalla se veía más o menos, pero cuando la vi en la computadora me di cuenta de que estaba llena de "ruido". Otro ejemplo, si recolectas muchos meta-datos de tus trabajos (el profesor, cuanto tiempo de tardaste en hacerlo, compañeros de trabajo, materiales, fecha de entrega, problemas que te encontraste y demás), tal vez llegue el día en que tengas suficientes conocimientos para hacer algo interesante, como una línea de tiempo donde se puede observar en qué cosas trabajaste simultaneamente, quienes eran los clientes, un etiquetas de materiales; qué sé yo, se pueden hacer mil cosas con meta-datos relevantes.

c) Explica el contexto Creo que la mayor parte de los portafolios de los diseñadores no tienen texto porque se basan en los portafolios impresos de toda la vida. La diferencia entre el portafolio impreso es que generalmente vas a estar frente al cliente o posible empleador explicando verbalmente el contexto del trabajo. En un portafolio digital no hay nadie quien lo haga. No todo tiene que ser un caso de estudio, explica el problema y tu proceso para resolverlo, adicionalmente a Google le gusta el texto, así que tienes más oportunidades de quedar bien posicionado en algún keyword. A mi portafolio llega bastante gente preguntando si todavía hago anuarios interactivos (ya no los hago), pero es un excelente método de encontrar clientes nuevos si trabajas como freelance.

d) Presenta tus trabajos de acuerdo al medio

Si te especializas en animación, presenta una versión de You Tube y otra en algún formato de mayor calidad. Si lo tuyo es el diseño editorial, además del .jpg ofrece una versión en PDF para que el usuario pueda ver de cerca los detalles de tu trabajo, si eres Flachero lo más lógico es hacer tu portafolio en Flash. Si eres fotógrafo, ofrece unas cuantas fotos en la mayor resolución y con la mayor calidad que puedas para ver tu calidad real. Otro punto importante es esmerarte en la presentación, si es un objeto físico (digamos, un libro) no pongas un jpg de la portada y luego de las páginas interiores, tómale una foto al libro en su contexto. Si es un libro de cocina puedes presentar a alguien cocinando con el libro abierto a su lado, si es un coffee table book preséntalo sobre la mesita de la sala, y si es un manual técnico presenta a alguien resolviendo un problema con el libro a lado (todo esto además de las fotos explícitas de la portada, contraportada e interiores).


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e) Haz que sea fácil de actualizar Esto es importantísimo. Supongamos que tienes un portafolio impreso, lo encuadernas y queda excelso. Cada vez que lo quieras actualizar lo vas a tener que reemprimir y reencuadernar, con un costo altísimo. Jamás lo vas a hacer. Lo mismo pasa con los portafolios digitales, si tienes un portafolio en HTML y cada vez que metes un trabajo nuevo tienes que cambiar todas las páginas, vas a evitar actualizarlo a toda costa. Además siempre habrá errores en estos tediosos métodos de actualización. Puedes usar una navegación muy rústica que te permita tener que actualizar una o dos páginas cada vez que metes un trabajo nuevo, o aprende a usar includes en PHP, o usa un gestor de contenido para administrar tu sitio. Hazle como sea o jamás vas a actualizar tu portafolio, se los dice alguien que mantuvo dos portafolios hechos en HTML y en los dos años que existió cada uno, jamás les metí mano después de haberlos hecho. Hasta que lo pasé a Movable Type fue que pude mantenerlo actualizado.

CLASE 07

4. PORTAFOLIO DOCENTE El portafolio docente es un instrumento de gestión que permite al docente organizar y documentar de manera objetiva sus esfuerzos y resultados en la enseñanza (experiencias, estrategias, resultados). En él, el docente, a través de un proceso de reflexión describe y analiza la cantidad y calidad de sus actividades y respalda sus conclusiones con documentos y materiales. Su importancia radica en que es un medio para que los docentes demuestren a otros su calidad profesional, sirve de respaldo en concursos para ocupar otros cargos o participar en procesos de reconocimiento y ascenso. La función del Portafolio es comprobar la veracidad de los resultados de la docencia y favorecer la sistematización y el intercambio de experiencias con otros docentes.

5.- EL PORTAFOLIOS COMO HERRAMIENTA PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA

DOCENCIA. Una docencia de calidad es aquella en la que existe coherencia entre los objetivos educativos, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluación y los resultados obtenidos. La calidad docente está determinada en función de qué tanto el profesor/a está llevando a cabo acciones eficaces para el logro de los objetivos de


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aprendizaje, ya que la mejor forma de evaluar a un profesor/a es a través del aprendizaje de los estudiantes. La calidad de la docencia depende de la coherencia entre los objetivos educativos, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluación y los resultados obtenidos. El Portafolios viene a ser un expediente donde se reúnen evidencias tanto de los principales logros y fortalezas del trabajo docente, como de aquellos aspectos que conviene mejorar. Se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación formativa de la docencia, para retroalimentar al profesor/a y ayudarle a reconocer sus potencialidades y los aspectos que requiere modificar. El Portafolios es un expediente donde se resumen tanto las principales fortalezas del trabajo docente, como los aspectos a mejorar. Como en el caso de cualquier proceso de evaluación, elaborar un Portafolios supone recoger información, sistematizarla, valorarla y tomar decisiones. La evaluación supone: -Recoger, sistematizar y valorar información. -Tomar decisiones.

CLASE 08

5.1 Recoger información: Cuando se trata de evaluar la docencia, la información que se espera que cada profesor/a incluya en su Portafloios es aquella que muestre el logro de los objetivos de sus cursos o bien las acciones realizadas que han sido útiles para ello. Los materiales sobre la forma de evaluar y retroalimentar a los estudiantes -por ejemplo, trabajos calificados, proyectos realizados, exámenes, tareas, etc.- son muy importantes, porque son evidencias de lo que aquellos han aprendido, lo que refleja, a su vez, la calidad del trabajo del profesor/a. También es necesario incluir evidencias que representen las acciones que se llevaron a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje para facilitar el logro de los objetivos educativos, tales como las guías de estudios, ciertas referencias al método de enseñanza-aprendizaje, materiales elaborados por el profesor/a como apoyos didácticos, etc. En el Portafolios hay que incluir muestras de las formas de evaluar, las acciones docentes, las evaluaciones de los estudiantes y la información de algún colega.


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Las evaluaciones de los estudiantes sobre el profesor/a son igualmente necesarias, pues el conocer su opinión ayuda al docente a revalorar aquellos aspectos de su práctica que efectivamente promueven el aprendizaje de los estudiantes. Por último, es conveniente agregar información que provenga de algún colega que tenga elementos para opinar sobre el profesor/a en su desempeño como docente.

5.2 Sistematizar información: El Portafolios se conforma por la colección ordenada de materiales representativos tanto del trabajo docente como de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben ordenarse de tal manera que el profesor/a pueda darse cuenta de su propio proceso de desarrollo y de los cambios que va experimentado a lo largo de su carrera. El portafloios es una colección Al sistematizar la información el profesor/a puede contrastar su propia autoevaluación, con la evaluación de los colegas y la de los estudiantes. Al mismo tiempo, puede ir haciendo una reflexión sobre lo que representan los materiales seleccionados y describir su experiencia docente al respecto, contextualizando las diversas variables que intervinieron en ella. Ordenada de materiales representativos del trabajo docente y de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, que permite darse cuenta de los cambios en el profesor/a.

5.3 Valorar información: Evaluar implica hacer un juicio de valor, para lo cual se requiere de un parámetro con el cual contrastar la cuestión a evaluar. En el caso de la UIA, sus finalidades educativas, el Perfil del Egresado de cada licenciatura y los objetivos de aprendizaje de las diferentes materias, son los parámetros que sirven para evaluar la calidad de la docencia. Una guía para seleccionar los materiales a incluir en el Portafolios, será escoger aquellos que mejor representen el logro de los objetivos de aprendizaje y de las acciones que se llevaron a cabo para su cumplimiento, o bien aquellos que no habiendo logrado lo anterior, ayudaron al profesor/a a darse cuenta de los errores que estaba cometiendo. Los parámetros para evaluar la calidad de la docencia son las finalidades educativas de la UIA, el Perfil del Egresado de las licenciaturas y los objetivos de aprendizaje de las materias.

5.4 Tomar decisiones: La valoración de la información sólo tendrá sentido si sirve para tomar decisiones que ayuden a mejorar la calidad docente. El objetivo último de la evaluación de la docencia consiste en ayudar a cada profesor/a a reconocer los aspectos positivos de su práctica para potenciarlos, así como a detectar aquellos que requiere mejorar.


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No obstante, la evaluación de la docencia también sirve a las instancias correspondientes en los departamentos para redefinir los parámetros de logro que se buscan, encontrar los mejores métodos de enseñanza y mejorar la forma en que se evalúa al estudiante. Los Portafolios de los profesores/a vienen a ser una base para reflexionar a través del diálogo sobre las experiencias de cada quien, para comprender cada vez mejor el proceso educativo y para tomar decisiones encaminadas a mejorar el logro de los objetivos educativos. El Portafolio es una base para reflexionar a través del diálogo, comprender el proceso educativo y tomar decisiones encaminadas a mejorar el logro de los objetivos.

CLASE 09

6. VENTAJAS DEL USO DEL PORTAFOLIOS. Para la elaboración del Portafolio se requiere que el profesor/a le dedique cierto tiempo, sin embargo, hacerlo es una excelente inversión en una herramienta que le permitirá desarrollar su calidad docente continuamente, ya que facilita la toma de decisiones fundamentada en tres niveles: La revisión de los Portafolios ayuda a comprender proceso de enseñanza-aprendizaje, encontrar los mejores métodos para propiciar el aprendizaje y evaluar los resultados. - Personal. - De la instancia evaluadora correspondiente. -Institucional.

6.1 Ventajas a nivel personal:

El Portafolio es un medio de autoevaluación de la propia práctica, así como una alternativa para la evaluación formativa, que se deriva del proceso reflexivo individual y del diálogo con colegas de diversas áreas. Esta manera de proceder favorece la detección de las fortalezas y/o debilidades de cada quien y, por ende, la toma de decisiones sobre las áreas que tiene que mejorar o modificar. Otra ventaja del Portafolios es que da oportunidad a cada profesor/a de contextualizar su experiencia docente, presentarla ante la instancia evaluadora correspondiente y recibir retroalimentación al respecto. Para elaborar su Portafolios, cada profesor/a no sólo tiene que seleccionar sus mejores evidencias de logro, sino también tiene que organizarlas de tal manera que le permitan


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comunicar un «retrato» de su práctica, en el cual pueda revisar su propia actuación y asumir un papel más proactivo ante su labor docente. Hacer lo anterior propicia la búsqueda de nuevos caminos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el profesor/a será más consciente de qué es lo que hace, por qué lo hace y qué efecto tiene en sus estudiantes. Ventajas para el profesor/a: Será más consciente de lo que hace, por qué lo hace y qué efecto tiene en el aprendizaje de sus estudiantes.

6.2 Ventajas para la instancia evaluadora: El proceso de revisión de un Portafolios por un grupo de profesores/as representa un espacio para discutir, redefinir, intercambiar y aprender sobre la práctica docente. Este proceso permite que las instancias evaluadoras correspondientes cuenten con información tanto para hacer una observación más profesional y objetiva de los profesores/as, como para constatar el cumplimiento y seguimiento de los Planes de Estudios. En la Universidad Iberoamericana -aprovechando la experiencia de varias instituciones al respecto e introduciendo algunas adaptaciones- el uso del Portafolios se entiende como un medio o herramienta para faciltar la evaluación formativa del docente, al mismo tiempo que para dar seguimiento a los Planes de Estudios. Las instancias evaluadoras correspondientes podrán establecer los estándares de logro de acuerdo con las características propias de cada área de formación universitaria. Como en el Portafolio se presentan evidencias no sólo de los resultados del trabajo docente, sino también del proceso mismo, puede constituir un sólido recurso para apoyar la toma de decisiones en el caso de las promociones o asignaciones de categorías académicas. Por otra parte, el uso adecuado del Portafolios ayuda a fomentar una cultura de profesionalismo en la docencia y de reconocimiento por sí misma. Lo anterior ayuda a darle mayor peso a esta tarea a la hora de evaluar al académico de tiempo, que también realiza otro tipo de tareas, tales como la investigación, la difusión y los servicios académico-educativos, cuyos resultados muchas veces son más fáciles de mostrar que los de la docencia. Cuando las instancias evaluadoras correspondientes revisen los Portafolios, se espera que valoren la información que se haya incluido en ellos sobre los conocimientos, las habilidades y los procesos valorativos que se pretende ejercitar en el salón de clases. Con esto se trata de que los profesores/as compartan las experiencias y los métodos que más les han funcionado al respecto, las formas en que han motivado y evaluado a los estudiantes, los materiales didácticos que les han sido útiles y, también, las dificultades que han enfrentado y la forma en que las han resuelto. Ventajas para quien evalúa:


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-Establecer estándares de calidad. -Tener información para seguimiento de Planes de Estudios. -Fomentar una cultura de profesionalismo en la docencia.

6.3 Ventajas a nivel institucional: El uso del Portafolios como herramienta para evaluar la calidad de la docencia favorece el desarrollo de los profesores/as y la profesionalización de la docencia, lo cual, a su vez, repercute sobre la calidad del servicio institucional. Una vez instaurado el uso del Portafolios a nivel institucional, la toma de decisiones para ir mejorando paulatinamente dicha calidad se facilita, pues se sabe con qué elementos objetivos se cuenta para reforzarlos o modificarlos. Por otra parte, con respecto a los profesores/as de nuevo ingreso, pedirles que elaboren su Portafolios representa una oportunidad para que se relacionen con aquellos profesores/as que tienen mayor conocimiento de la institución y aprovechen su experiencia en la misma, para que les ayuden a contextualizar su práctica docente dentro del marco educativo de la institución. Con esto se favorece la instauración y el fortalecimiento de una verdadera comunidad educativa, al tiempo que se enriquece y renueva la experiencia de cada profesor. Ventajas a nivel institucional: -La evaluación de la docencia repercute sobre la calidad del servicio. -Favorece el fortalecimiento de la comunidad universitaria.

CLASE 10

7. FUNCIONES DEL PORTAFOLIO DOCENTE - Busca mejorar la calidad docente y es medio de capacitación docente. Los docentes pueden mejorar su docencia capacitándose, El Portafolio es una herramienta complementario a todos estos esfuerzos que se basan en un proceso de auto evaluación y consejería. Mediante la reflexión el docente describe y analiza los resultados de su enseñanza, toma conciencia de los factores que influyeron en el éxito o en el fracaso de sus actividades y define áreas y propósitos de mejoramiento. Cada vez que el docente elabora o actualiza su portafolio se somete a un proceso de auto capacitación y da un paso más hacia el mejoramiento continuo. - Describe la complejidad de la docencia. El portafolio permite establecer la unión entre los factores objetivos y subjetivos que influyen y determinan la práctica de la docencia y el aprendizaje; permite documentar mejor los:


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“qué, cuándo, bajo que condiciones, con qué métodos y que resultados”, se llevó a cabo la docencia y el aprendizaje. En el Portafolio los docentes presentan las diferentes facetas de su actividad en un cuadro completo, de tal manera que se transforma en un documento de estudio y de prueba de la calidad de la docencia. La posibilidad de actualización que ofrece, periodo tras periodo, favorece al análisis dinámico de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y hace de él un recurso para futuros estudios pedagógicos. - Es instrumento de autoevaluación y de definición de la calidad. La elaboración del Portafolio permite al docente definir los criterios fundamentales para la medición de su desempeño profesional, obligando a los docentes a pensar en su que hacer diario, a colocar materiales necesarios, para clarificar y definir los patrones de calidad. - Permite comprobar la capacidad pedagógica. El Portafolio permitirá comprobar la capacidad de cada docente, para realizar tareas didácticas y desempeñarse en el papel de pedagogo. El Portafolio representa un instrumento apropiado para demostrar en forma objetiva y ante diferentes gremios la calificación de cada docente. Los evaluadores tendrán a la mano pruebas claras difíciles de ignorar o cambiar, de las acciones del docente en el aula de clase o fuera de ella. No se trata de una colección de materiales que den una idea de lo que ocurrió en los cursos o laboratorios, sino de la elaboración de un análisis concienzudo de las distintas facetas de la actividad de la enseñanza, de tal forma que un extraño pueda juzgar la calidad pedagógica del autor. - Es la base de una nueva cultura pedagógica Institucional. Si se logra que la mayoría de docentes de una Institución Educativa se concentren en un proceso de reflexión pedagógica, se podrá esperar una enorme dinámica en la discusión sobre temas relacionados, con el proceso enseñanza aprendizaje. Los docentes alcanzaran una forma autónoma un mayor grado de conciencia sobre su tarea y comenzaran a formular sugerencias de mejoramiento, no solo de aspectos personales, sino también en las institucionales.

7.1 Elaboración del portafolio docente El Portafolio para su elaboración debe cumplir con los siguientes propósitos: - Propósito institucional:


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La elaboración del portafolio debe estar enmarcada en una política institucional de mejoramiento de la calidad educativa y/o por una que busque mecanismo de reconocimiento y promoción del estamento docente. - Propósito personal: La elaboración del portafolio es un acto creativo individual.

CLASE 11

8. CONTENIDO DEL PORTAFOLIO DOCENTE Por lo general un portafolio docente debe presentar los siguientes contenidos A. Productos de la enseñanza:

i. Notas de los alumnos. ii. Trabajos presentados por los alumnos. iii. Publicaciones individuales de los alumnos, o preparadas por un grupo o equipo de

docentes. iv. Informes de laboratorio, pasantías o viajes de estudios. v. Trabajos de tesis o de grados. vi. Testimonios de exalumnos, colegas o empleado sobre los cursos o prácticas, a cargo

del docente, o sobre la influencia de éste en la carrera de los alumnos. B. Documentos elaborados por el docente:

i. Listado de responsabilidades docentes. ii. Principios pedagógicos que guían su trabajo docente. iii. Descripción de las estrategias utilizadas. iv. Análisis de los resultados de la enseñanza. v. Escritos, materiales y medios de apoyo a la enseñanza. vi. Listas de bibliografías. vii. Análisis de innovación realizadas. viii. Formas de evaluación. ix. Propósito de mejoramiento x. Documentos elaborados fuera de clase: conferencias, artículos, informes, proyectos,

etc. C. Documentos elaborados por otros:

i. Evaluación de los estudiantes. ii. Comentarios de colegas o jefes sobre actividades docentes.


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iii. Distinciones recibidas. iv. Invitaciones a participar en actividades relacionadas con la enseñanza: conferencias,

congresos, cursos, publicaciones. v. Documentos de evaluación curricular o de proyectos específicos que tengan relación

con actividades docentes. • Esquema del portafolio docente - Página de portada En esta página debe considerarse el nombre de la institución, el departamento, nombre del autor, fecha de elaboración; se recomienda incluir el nombre de las personas que colaboraron de forma especial en la elaboración. - Índice del portafolio: Página en la que se detalla el contenido del Portafolio. - Corazón del portafolio En éstas páginas se presenta la descripción, análisis y valoración de la enseñanza. (Aproximadamente considerará de 12 a 15 páginas) - Anexos: La longitud de este rubro la determina el autor; se recomienda que estén ordenados de tal manera que para el lector sea fácil ubicar las referencias indicadas en el corazón del portafolio.

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• Puntos a tomar en cuenta en el corazón del portafolio:

i. Responsabilidades como docente. ii. Filosofía o principios de la enseñanza. iii. Visión global de la educación. iv. Visión de la actividad como docente. v. Estrategias de enseñanza vi. Resultados de la enseñanza vii. Evaluación de la enseñanza viii. Reconocimientos recibidos ix. Planificación de la enseñanza. x. Otras actividades. xi. Propósitos de mejoramiento. xii. Contenido de los anexos • Lo que se debe evitar


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Es de suma importancia no utilizar expresiones que denoten o den a entender que aún no se han realizado el total de las actividades, principalmente se deben evitar expresiones tales como: a) “Aun no he terminado de reelaborar las ayudas audiovisuales”. b) “Estoy puliendo los materiales escritos”. c) “Me falta recopilar algunos modelos de exámenes y guías de laboratorio”. d) “Me falta rescribir y repensar mis principios y estrategias de enseñanza”.

9. EJEMPLOS PRÁCTICOS DE APLICACIÓN

9.1. Lineamientos para orientar la reflexión Elaborar un portafolio, permite reflexionar sobre la docencia y compartir con otros docentes las experiencias vividas al respecto. Ésta reflexión ayuda a tener una mayor conciencia de lo que hacen, de sus propios estilos de enseñanza y, para algunos, se aclaran los estándares que se espera que alcancen en la docencia, de acuerdo con el modelo educativo planteado. Se valora significativamente el proceso de diálogo e intercambio de experiencias que se da cuando los profesores/as preparan sus portafolios. Además, a través de este mecanismo les es posible advertir la importancia de que exista coherencia entre los objetivos que se pretenden, los métodos que se utilizan y la forma en que se evalúa. A continuación se presentan ejemplos de algunos lineamientos útiles para orientar la reflexión para elemento que integra el portafolio (a excepción del índice) a) Presentación • Asignación de tareas - Analizar el sentido de la docencia dentro de sus funciones. - Indicar la importancia de conocer al alumno: sus motivaciones, intereses, estilos de

aprendizaje. - Señalar si adapta su estilo docente al estilo más adecuado para los estudiantes. - Reflexionar si procura fomentar la participación activa del alumno en su aprendizaje, etc. • Currículum vitae El currículum consiste en la presentación del profesor/a a través de su historial comentado, considerando los siguientes aspectos:


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- Expresa los motivos personales para ser profesor/a. - Expresa la relación que existe entre la vida profesional extra-académica y la clase que

se está impartiendo. - Señala de qué manera su experiencia profesional puede enriquecer la materia que está

impartiendo. b) Guías de Estudios - Sobre los puntos que para el maestro son más importantes. Aquellos que hacen que su

clase sea diferente a la de un colega que da la misma materia, etc. - Sobre las modificaciones más recientes que le ha hecho y la causa de las mismas. - La contextualización de la guía o los cambios que se hacen para adaptarla a diferentes

grupos. - La dificultad que le representa o representó la elaboración de la propia guía. - El uso que le da a lo largo del periodo académico, si le ayuda y cómo a organizar su

trabajo, etc. - Así mismo, la reflexión debe incluir las observaciones encontradas en cada uno de los

aspectos que se trabajan en la guía de estudios. - Si menciona la importancia del curso, el sentido que tiene la asignatura para la

formación profesional del estudiante de acuerdo al perfil deseado, como parte del plan de estudios, en la vida cotidiana del alumno, etc.

- Si el temario tiene un orden lógico, si la cantidad de temas es adecuada según el tiempo con el que se cuenta, etc.

- Si se evalúan habilidades y procesos valorativos. - Si especifica los criterios de evaluación del curso. c) Materiales elaborados por el profesor/a Tomar en cuenta tanto las actividades diseñadas para las clases como los materiales de apoyo: - Observar si las actividades de clase han sido previamente planeadas y si favorecen el

logro de los objetivos de aprendizaje. - Señalar si estas permiten al profesor/a visualizar y corregir errores. - Si propician la integración grupal, la participación personal, creativa, la resolución de

problemas, el diálogo (el análisis y la fundamentación de juicios). - Observar si el uso del material de apoyo acorta el tiempo de exposición, permitiendo la

discusión y el análisis. - Si los materiales permiten presentar y resaltar de manera organizada los conceptos más

importantes y la relación entre ellos. - Si se han especificado los tiempos de las actividades y su distribución en el programa. - Si son actuales, pertinentes, ilustrativos y significativos para los estudiantes. - Si se pueden utilizar en periodos académicos siguientes.


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- Si se ha especificado el material necesario, etc.

d) Resultados del aprendizaje: trabajos realizados por estudiantes - Indicar cuáles son los objetivos específicos de este trabajo, examen o proyecto. - Explicar cómo se vinculan estos objetivos con los objetivos generales del curso. - Señalar si permiten al alumno visualizar sus errores y corregirlos. - Decir si favorecen que el alumno llegue a nuevos conceptos. - Qué dificultades frecuentes encuentran los estudiantes para la realización del trabajo o

actividad. e) Evaluación del aprendizaje y retroalimentación Por un mínimo de congruencia, es fundamental que un trabajo de autoevaluación docente como es el Portafolio, incluya un ejemplo de la manera de evaluar a los estudiantes. En este aspecto se puede incluir alguna tarea, trabajo, examen, proyecto calificado y con las anotaciones que se les entregan de regreso a los estudiantes. Para que este ejercicio sea útil, la reflexión sobre el mismo puede señalar: - Qué le indica al profesor/a y al alumno que lo que realmente está evaluando es el

cumplimiento de los objetivos. - Por qué se considera que la forma elegida para indicarle al alumno sus errores favorece

el aprendizaje. - Cómo se demuestra que la evaluación es una oportunidad de aprendizaje tanto para el

alumno como para el docente. - Observar si el instrumento usado permitió replantear el curso antes de que terminara el

semestre. - Mencionar si se hicieron correcciones de forma y fondo. - Señalar si se comentaron los errores con el alumno, con el fin de aclarar falsos

conceptos. f) Información de otros - Analizar los resultados de las evaluaciones de sus estudiantes, explicitar el contexto en

el que se dieron: tipo de materia, tamaño del grupo, características generales del grupo, etc.

- Qué indican los estudiantes que debe modificarse de la propia práctica docente. - Qué descubrimientos tengo a partir de esas evaluaciones. - Incluir las observaciones de algún colega. g) Autodiagnóstico


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- Señalar las fortalezas y aspectos a potenciar, indicando las estrategias para lograrlo. - Señalar las debilidades y los aspectos a mejorar, planteando además las estrategias

para lograrlo.


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RAMO: EVALUACIÓN DOCENTE