Slovar pedrechevedenie

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕЧЕВЕДЕНИЕ. Словарь-справочник. – Изд. 2-е, испр. и доп. /Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.ISBN 5-89349-007-X (Флинта) ISBN 5-02-011280-1 (Наука) Рецензент: член-корреспондент РАО М.Р. Львов.Редакционный совет: академик РАО В.Л. Матросов, профессор А.Ф. Кисилев, профессор В.А. Луков.Редакционная коллегия: профессор Т.А. Ладыженская, профессор В.Н. Мещеряков, доцент А.А. Князьков, доцент Л.Е. Тумина.Научный руководитель: профессор Т.А. Ладыженская.

Предисловие

Словарь-справочник по педагогическому речеведению, второе издание которого предлагается читателю, пред-ставляет собой один из компонентов учебного комплекта, предназначенного для обеспечения нового вузовского кур-са “Культура речи учителя”.

Практика использования первого издания представляемого словаря (1993) в учебном процессе подтвердила пра-вильность прогнозов создателей учебного курса “Культура речи учителя” относительно роли и значения словаря и показала необходимость его пополнения и совершенствования. Вместе с тем подтвердились основные принципы и идеи, которые легли в основу справочного издания. Суть этих положений состоит в следующем.

Культурно-речевой потенциал всех членов общества, культура демократического общения и взаимодействия — это область речеведения.

Речеведение ставит в центр внимания говорящую и воспринимающую личности и ориентируется на характери-стику речевого акта в совокупности его языковых, прагматических, психологических и социальных параметров, а понятийная (терминологическая) система речеведения связана с понятиями таких наук, как психолингвистика, рито-рика, семиотика и т. п., обогащающих друг друга методами исследования и их результатами.

Естественно, что в этих условиях речеведение вырабатывает понятия, несущие в себе признаки разных “праро-дителей” и требующие поэтому четких определений своего содержания и объема, в результате чего возникает насто-ятельная необходимость в создании словаря, справочника или словаря и справочника одновременно.

В качестве словаря такое пособие может дать максимум понятий, относящихся к теории и практике повышения культуры речи. Каждый заинтересованный в повышении своего культурно-речевого потенциала человек имеет воз-можность найти в нем информацию о том, что такое текст, дискуссия, реферат, как привлечь внимание читателя или слушателя к идеям высказывания, как перейти к очередной теме или связать подтемы своей речи. А в качестве спра-вочника такое издание может дать максимум сведений справочного характера, представляющих собой отсылки к источникам, в которых вводятся и осмысляются речеведческие понятия. Информация справочного типа в словаре обсуждаемого вида имеет особое значение, так как речеведение — новая, еще только складывающаяся область зна-ния, и осмысление системы понятий в ней играет не последнюю роль.

Словарь адресуется учителю. Именно учителю, как никому другому, нужны речеведческие знания о речи и рече-вой деятельности, о разновидностях речи, о невербальных средствах общения, особенностях педагогического голоса и способах его совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, о том, как построить беседу с родителя-ми и т. д.

Актуальность словаря определяется, таким образом, потребностями вузовской подготовки учителя в условиях меняющегося содержания обучения в школе. Вспомним, например, что в школе происходит совершенствование и обновление одного из разделов методики преподавания русского языка — развития речи, и по мере продвижения на этом пути все явственнее ощущается необходимость в строгом определении речеведческих понятий, которые частью толкуются приблизительно, в бытовом варианте, а не в системе понятий речеведения, а частью не определяются вов-се. Это отлично понимают методисты, и не случайно опыт составления словариков-комментариев к методическим пособиям приобретает все более широкий и, к сожалению, стихийный характер. Так, например, в методическом по-собии В. В. Соколовой “Речевая культура школьников” (Волго-Вятское книжное издательство, 1989) в конце книги приводится список речеведческих терминов. Опыты словариков речеведческих терминов имеются в НЗЛ (“Новое в зарубежной лингвистике”, 8-й выпуск), в монографиях и методических пособиях, изданных на Украине, в Казахста-не, Молдавии, Литве и т. д.

Реформируется содержание обучения и в педагогических вузах. В программы педагогических институтов вве-ден, например, новый специальный курс — “Культура речи учителя”, имеющий свою систему понятий, соотноси-тельных во многих случаях с теми, что используются и в школьных разделах программы по развитию речи. Однако ни в каких словарях основные понятия этого курса, характеризующегося принципиально новым содержанием и предполагающего оригинальную методику обучения, не разъясняются. Вузовские преподаватели курса “Культура речи учителя” в таких условиях испытывают острую необходимость в словарях заявляемого типа, чтобы их студен-ты получили возможность полноценно осваивать необходимые им знания и профессиональные умения.

Но возможности обсуждаемого словаря-справочника шире указанных. Его устремленность в план коммуника-тивно-речевых интересов стимулирует отбор, систематизацию (насколько это возможно) и определение таких рече-ведческих понятий, которые могут способствовать формированию необходимых и достаточных знаний у широкого

круга специалистов, у каждого, кто должен для этого учиться или уделять значительное время самообразованию и совершенствованию в сфере профессионального общения. И все же прежде всего словарь-справочник адресуется студентам педагогических вузов и учителям средней школы.

Этим определяется и специфика словаря. В основу его словника положены:— результаты анализа речеведческих понятий в школьных учебниках по русскому языку;— обзор терминов в методических пособиях для учителей и студентов;— наиболее авторитетные отечественные и зарубежные исследования по проблемам культуры речи.Словарь-справочник включает понятия, которые отражают следующие области речеведения:— речь как одно из важнейших средств коммуникации (предполагает знакомство с такими основными понятия-

ми, как речь, коммуникация, общение и т. д.);— сведения о видах и способах речевой деятельности;— профессионально значимые речевые жанры (знания о структуре, особенностях организации, стилевой специ-

фике речевых жанров, их общезначимых и воспроизводимых свойствах).Объективная сложность определения круга понятий, имеющих отношение к речеведению, заключается в том,

что словарь обсуждаемого вида создается впервые и в распоряжении авторов нет какого-либо варианта словника, а также опыта трактовки речеведческих понятий, смежных с речеведением. Проблема усугубляется тем, что одни ре-чеведческие понятия не имеют пока постоянных названий (например: коммуникант — коммуникатор), другие — используются то в широком, то в более узком значении (например, композиция), третьи — в значениях, никак не свя-занных друг с другом (план текста в значении “части текста, предназначенные для развертывания информации раз-личного характера: фонового, сюжетного или концептуального”, и план текста в школьном смысле — “план изло-жения, сочинения”).

Отметим также, что многие из терминов и терминологических наименований, отобранные для включения в сло-варь, обозначают понятия, которые еще только складываются, и потому в их трактовку представляется целесообраз-ным включать не одно, а 2—3 самых распространенных на сегодня толкования.

При упорядочении понятийно-терминологического аппарата в словаре использованы два основания: 1) источни-ки возникновения терминов и 2) тематический принцип. В некоторых случаях источник возникновения и авторское истолкование того или иного понятия представлялись нам настолько важными, что мы старались сохранить их, при-бегая к монтажу фрагментов из разных источников, принадлежащих этому автору.

Словарные статьи в словаре строятся по двум видам правил:1) по правилам классических дефиниций: определяемое понятие — ближайшее родовое понятие, под которое

подводится определяемое понятие, — существенные признаки определяемого понятия — его виды;2) по правилам операциональных определений, когда сначала дается общее представление о том реальном явле-

нии (процессе), которое отражено в определяемом понятии, а затем указывается совокупность процедур, реализация которых приводит к образованию определяемой реалии (см., например, статью “Реферирование”).

И еще одно, как говорили в старину, предуведомление.При выборе определений и толкований речеведческих понятий предпочтение отдавалось тем интерпретациям

(версиям), которые фокусируются на особенностях и требованиях речеведения и отличают речеведческие понятия от лингвистических. Так, например, начальное предложение текста интересно для речеведения не составом главных и второстепенных членов, не порядком слов, не отличиями от других предложений, а теми параметрами, которые от-личают его от предложений, не способных выступать в функции зачинов.

Своими структурообразующими “секретами” обладают сложные синтаксические целые, абзацы и другие едини-цы текстообразования. Этому речеведческому аспекту наряду с другими вопросами речеведения и уделяется в слова-ре главное внимание.

Остановимся на построении словарной статьи.1. Все словарные статьи располагаются в алфавитном порядке по заголовочному слову или словосочетанию.2. Заголовочное слово или словосочетание набрано прописными буквами и выделено полужирным шрифтом.3. Каждое слово или сочетание, выделяемое как заголовочное, образует самостоятельную словарную статью.4. В статье может быть дана отсылка к другой статье; в этом случае термин, к которому отсылается читатель, да-

ется полужирным строчным шрифтом.5. Почти все статьи снабжены списком литературы. В него входят не только рекомендуемые, но и использован-

ные составителями издания. Литература дается по алфавиту.6. В конце статьи указана фамилия ее составителя.

В.Н. Мещеряков

ААБЗАЦ (нем. Absatz — уступ) — единица текста, представляющая собой, как правило, единство тематически

объединенных предложений, в одном из которых указывается тема или главная мысль А. Наличие тематического или концептуального предложения в каждом А. важно как для пишущего, так и для читающего. Такое предложение позволяет пишущему или говорящему ясно определить тему (см.: тематическое предложение абзаца) и строго при-

держиваться ее при развитии в других предложениях, а читателю или слушателю оно помогает определить предмет речи и удерживать его в памяти до тех пор, пока он не сменится другим предметом речи.

Когда мы пишем, мы должны начинать каждый А. несколько отступая от основной линии, с которой начинаются строчки. Это привлекает читателя и показывает ему, что происходит переход от одной мысли или темы к другой.

Правильно построенный А. должен удовлетворять следующим требованиям:1. В А. должна излагаться только одна тема. В него должно быть включено все, что необходимо для развития те-

мы, намеченной в тематическом предложении, и не должно быть ничего, что не относится к этой теме.В художественных текстах тема А. может получить выражение не в одном, а в нескольких предложениях. Если в

А. нет “своего” тематического предложения, то это значит, что он является “обеспечением” темы или идеи, получив-ших отражение в предшествующей части текста.

2. Расположение предложений внутри А. должно быть продуманным. Для читателя должна быть ясна связь каж-дого предложения с тематическим предложением А., и каждое предложение должно подготавливать читателя к восп-риятию следующего предложения.

3. Предложения внутри А. должны быть расположены таким образом, чтобы самое главное предложение было выдвинуто на первый план. Начало и конец А. в наибольшей мере способны подчеркнуть выраженную мысль. Поэ-тому следует стремиться выразить главную мысль в начале или конце А.

Лит.: Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. — М., 1979; Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Севбо И. П. Структура связного текста и автоматиза-ция реферирования. — М., 1969; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Солганик Г. Я. Стилистика текста. — М., 1997.

В.Н. МещеряковАВТОРСКИЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов текста, содержанием которых являются авторские

отступления, ассоциации, оценки, психологические экскурсы, биографические и исповедальные мотивы. В более широком смысле к А. п. т. относят все, что связано с образом автора. Литературоведческим аспектом образа автора в произведениях художественной литературы занимались М. М. Бахтин, Д.С. Лихачев, В.М. Эйхенбаум и др., лингви-стическим (стилистическим и переводческим) аспектом — М. П. Брандес, которые ввели в научный обиход данные о языковой структуре образа автора-наблюдателя, автора-писателя и автора-рассказчика.

Преобладание в тексте автора-наблюдателя, по мнению М.П. Брандеса, в качестве основной композиционной формы выдвинуло форму кинематографического повествования, показ, а не рассказ. Например: “Выйдя из пещеры, Вася выпрямляется. На поясе у него пистолет комиссара. Вася вытаскивает из плошки горячий фитиль и отбрасыва-ет его в сторону. Потом ...” И т. д. (Эпизод из сценария В. Горриша “Пять патронов”.)

Автор-писатель для читателя пишет. Не рассказывает, не показывает, а пишет. В результате, как отмечает М.П. Брандес, появляются психологические экскурсы в состояние героев, описание пейзажей, выступающих в качестве аккомпанементов к состоянию героев, и т. д.

Автор-рассказчик легко узнается по устно-монологической форме речи. В роли рассказчика автор сближается со своими героями, часто выступает в роли передатчика их мыслей, чувств. В результате — обилие авторских партий в тексте в форме несобственно-прямой речи: “Славная бекеша у Ивана Ивановича! Отличнейшая! А какие смушки! Фу ты, какие смушки! Сизые с морозом! Я ставлю Бог знает что, если у кого-нибудь найдутся такие!...” (Н.В. Гоголь. Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем).

В речеведении А. п. т. рассматривается главным образом в лингвометодическом аспекте. Так, например, обучая сочинению, учитель-словесник рекомендует разграничивать общепринятое и индивидуальное — авторское понима-ние, видение, представление предмета речи уже на предтекстовом этапе. На этом же этапе рекомендуется выбрать позицию, подход, аспект осмысления, точку обзора всего, что относится к теме. Естественно, что все это отрабатыва-ется сначала в процессе формирования умений анализа (Найдите и определите границы фонового, сюжетного и ав-торского планов в тексте...; Определите, фоновым, сюжетным или авторским фрагментом начинается текст... И т. п.), а затем в заданиях на конструирование фрагментов к текстам разных школьных жанров (1. Подготовьте к предстоящему сочинению на тему “Мой Севастополь” фрагменты, представляющие а) сравнение того, что вы слы-шали и знали о Севастополе, и того, что вы увидели и прочувствовали, б) воспоминания (может быть — сны) о Сева-стополе, в) обсуждение некоторых эпизодов экскурсии в Севастополь в связи с тем или иным событием в классе. 2. Составьте план своего сочинения и определите место заготовленных фрагментов).

Лит.: Брандес М. П. Стилистический анализ. — М., 1971; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.


АДАПТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. adaptare — приспособлять) — качество профессионального педагогиче-ского голоса, его способность подстраиваться к конкретным акустическим условиям: величине и форме помещения, в котором приходится говорить, его гулкости или заглушенности (большой или малой реверберации), количеству и пространственному расположению слушателей — с помощью соответствующих вариаций тембра голоса и других его параметров, что обеспечивает хорошую слышимость, фонетическую разборчивость и комфортное восприятие ре-чи. А. г. предполагает сформированность навыков в градации громкости голоса, его тембров, высотного (мелоди-ческого) диапазона, а также умения целенаправленно контролировать произносимое, когда восприятие собственно-го голоса в конкретных акустических условиях анализируется и оценивается с позиций коммуникативной целесооб-разности.

А.А. Князьков

АДРЕСАНТ (нем. Adressant) — говорящий, отправитель сообщения, порождающий высказывание, партнер коммуникации и т.д. В акте речевой коммуникации с А. связаны явные и скрытые цели высказывания, ориентация на коммуниканта, содержание, структура, модальность высказывания. На построение речи, выбор языковых средств, на все речевое поведение человека влияет целый ряд признаков А., таких, как место рождения и места длительного пребывания; образование; возраст; пол; роль в данном коммуникативном акте (пассажир—водитель; покупатель—продавец...), роли, постоянные в социуме (профессия, социальное положение), роли, постоянные в семье (муж—же-на, дети—родители...). Не меньшее значение имеет симметричность—несимметричность партнеров коммуникации по полу, возрасту, профессии, образованию, отношения между партнерами (близкие—нейтральные—официальные), общность апперцепционной базы, степень осведомленности партнеров коммуникации в теме речи, число партнеров коммуникации (два—более двух—коллектив—масса), взаиморасположение партнеров коммуникации (визуальное—невизуальное) и т.д.

Лит.: Англо-русские термины по прикладной лингвистике. — М., 1982; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ. — Т. 40. — № 4. — 1981; Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // НЗЛ.— Вып. 17. — М., 1986; Теория речевых актов. — М., 1986; Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения // Разновидности городской устной речи /Под ред. Д.Н. Шмелева, Е.А. Земской. — М., 1988.

Л.Е. Тумина

АДРЕСАТ (нем. Adressat) — получатель речи, рецептор, слушающий, аудитория, декодирующий, собеседник, интерпретатор и т. д. Всякий речевой акт рассчитан на определенную модель А. Постулаты Х. Грайса сформулиро-ваны под углом охраны коммуникативных интересов А. и представляют коммуникативные обязанности говорящего по отношению к А. Таким образом, роль А. определяет не только социально-этикетную сторону речи, она заставляет говорящего заботиться также о ее организации. Обработка речи, отбор языковых средств происходит под давлением фактора А. Существенна функция А. в типологии речевых актов и жанров речи, ибо разные речевые акты и жанры требуют различных А. (ср. различие А. в таких, например, актах и жанрах, как требование, приказ и просьба, похва-ла и комплимент). Люди не говорят в пространство, в пустоту, но говорят, применяясь к личности А., желая быть ему понятными, близкими или, наоборот, желая показать свое отличие от него, превосходство, образованность, начи-танность и т.п. На говорящего влияют возраст, пол, социальное положение, внешность, ролевая функция собеседни-ка, т.е. говорящий должен постоянно моделировать в себе слушающего и реагировать на эту модель. Существуют различные виды А. Сфера устного официального общения допускает следующие виды А.: личного и безличного, единичного и множественного. Официальное личное общение (разговор в суде, в милиции, в учреждении) имеет и личного А. Публичное общение имеет множественного А., при этом разные подвиды публичной речи (массовая и коллективная) различаются и характером А. Очевидно, что вся сфера массовой коммуникации резко отделяется от других видов общения. Коллективная коммуникация (лекция, доклад, выступление на собрании, совещании и т. п.) имеет и А. коллективного. Неофициальное общение, напротив, всегда ведется при обращенности к личному А., неза-висимо от числа партнеров коммуникации, т.е. и в диалоге, и в полилоге, когда слушающих может быть и один, и не-сколько, и даже много. Большое значение имеет и роль А. в акте коммуникации, т.е. его возможность (или невоз-можность) принять на себя функцию говорящего. Для массовой коммуникации мена ролей говорящий/слушающий невозможна; в коллективной устной речи такую мену позволяют лишь определенные ее разновидности, например дискуссия, интервью. В личном официальном общении мена ролей допустима, а иногда обязательна. В неофициаль-ных условиях монолог (непринужденный рассказ) всегда диалогизирован (поддерживается хотя бы минимальной ре-акцией слушателей). Различие между коллективным и массовым А. не чисто количественное. Массовый А. (т.е. слу-шатель средств массовой коммуникации — радио, телевидения) полностью лишен возможности принять участие в речи говорящего — он не может ни возразить, ни согласиться, ни прервать речь говорящего. Коллективный А. имеет связь с говорящим, хотя он не участвует в речи, ибо мена ролей говорящий/слушающий не происходит. Однако А. может каким-то образом выразить свою реакцию говорящему, и говорящий при желании учитывает подобные реак-ции, например, когда из зала раздаются голоса (Не слышно! Помедленнее! К делу! ), или невербальные выражения отношения в виде улыбок, смеха, кивков, аплодисментов или свиста.

Кроме названных видов А. (единичный—коллективный—массовый; личный—безличный), существуют иные подразделения А., более редкие, но играющие немаловажную роль в повседневном общении. Эти виды А., которые могли бы быть названы квазиадресат, аутоадресат, реализуются в специфических жанрах непринужденного обще-ния — таких, как разговоры с грудными детьми, с домашними животными, с вещами и с самим собой.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ.— Т. 40. — № 4. — 1981; Лингвистическая прагматика // НЗЛ.— Вып.16. — М., 1985; Разновидности городской устной речи: Сб. науч. трудов / Под ред. Д.Н.Шмелева, Е.А. Земской. — М., 1988; Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики (Сб. обзоров). — М.,1984.

Л.Е. Тумина

АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ — выделение в предложении частей, которые различаются характером коммуникативной нагрузки. В первую, тематическую, часть предложения включается, как правило, ин-формация из уже реализованной части текста. При этом в старой информации выделяется и в центральную позицию темы каждого нового предложения ставится не любой компонент предшествующего предложения, а тот, с которым связана новая, рематическая, информация. Рематической информации отводится вторая часть предложения.

В результате в предложении сопрягаются две функционально различные части, для обозначения которых ис-пользуются парные термины: “данное” — “новое”, “основа” — “ядро” и наиболее употребительные “тема” — “ре-ма”. До недавнего времени А. ч. п. рассматривалось лингвистами безотносительно к его месту и роли в тексте. В ре-зультате суть, назначение, причины, вызывающие А.ч.п. в грамматической системе языка, оставались нераскрыты-ми, хотя интерес к этим проблемам был устойчивым и с развитием теории текста и текстообразования привел к инте-ресным результатам. Так, по Л.Н.Мурзину, А.ч.п. является следствием закона инкорпорирования, суть которого состоит в том, что развертывание текста осуществляется за счет рематизации каждого предшествующего предложе-ния, т. е. за счет присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста. Это значит, что в динамике текстообразования темой каждого последующего предложения становится содержание всего предшествующего предложения (т. е. и его темы, и его ремы). В результате возникают две проблемы. Первая заклю-чается в том, что в процессе восприятия текста коммуниканты должны различать тему и рему предложения. Этому способствует то, что в большинстве языков тема предложения обозначается предметными словами — существитель-ными, а рема — предикатными словами — глаголами.Вторая проблема состоит в том, что в процессе развертывания текста, как уже указывалось, происходит преобразование (трансформация) содержания предшествующих предложе-ний в темы последующих предложений. Этот закон — закон инкорпорирования — требует для указанных преобра-зований специальных средств, которые должны служить показателями новых функций уже использованных ранее языковых единиц. Так, например, глагол, выполняющий в предшествующем предложении функцию ремы, в процес-се номинализации должен быть оформлен такими грамматическими показателями (формантами), которые приписы-вают этому глаголу функцию существительного. Иными словами, язык должен обладать словообразовательной сис-темой. Больше того: тема нового предложения, компоненты которой сложились на предшествующих этапах порож-дения текста, должна характеризоваться некоторым единством, отличающим ее от ремы. Наиболее простой и поэто-му наиболее вероятный путь обеспечения такого единства — путь сохранения связей между компонентами предше-ствующего предложения. Такие связи сохраняются и в том случае, если изменяется направление зависимости между компонентами. Допустим, что предшествующее предложение содержало два компонента (Собака залаяла), пред-ставляющих соответственно тему и рему. Тогда в последующем предложении: Лай собаки (=собачий лай) был слы-шен издали — оба эти компонента (Лай собаки = собачий лай) будут составлять тему, но один из компонентов будет центральным, независимым, а другой — маргинальным, зависимым. В данном случае не имеет значения, какой именно компонент — рематический или тематический — будет поставлен в центр темы формирующегося предложе-ния. Здесь существенно важно то, что в процессе развертывания текста появляются такие компоненты предложения, которые функционально не сводятся ни к глаголу, ни к существительному. Это значит, что под влиянием законов текстообразования, по которым оформляется тематическая часть предложения в тексте, в грамматической системе такого, например, языка, как русский, неизбежно должны были образоваться сначала новые члены предложения (лай собаки, собачий лай) в дополнение к подлежащему и сказуемому, а затем — и части речи, в частности имя прилага-тельное.

Свою роль в развитии грамматической системы русского языка играет и рематическая часть предложения. В центре ремы стоит глагол — качественно иная, чем существительное, структура. Но и существительное в составе ре-мы есть нечто принципиально иное, чем существительное в составе темы: существительное в составе темы противо-поставляется глаголу, существительное же в составе ремы содержательно дополняет (раскрывает, развертывает, уточняет) глагол (читать книгу, стирать белье и т.д.). Такие существительные в традиционной лингвистике имену-ются, как известно, дополнениями. Поскольку такие дополнения являются существительными, постольку с появле-нием таких второстепенных членов, как дополнение, в системе языка не появляется необходимости в образовании нового грамматического класса слов. Но система языка тем не менее усложняется: наличие функционально разных существительных — тематического и рематического — требует, чтобы система языка располагала средствами их разграничения. Наиболее простым средством мог бы быть порядок слов. Однако языки, имеющие морфологию, идут по другому, в некотором смысле более эффективному пути: в них формируется так называемая падежная система, т. е. система морфологических показателей, предназначенных для разграничения функций существительных. Ср.: Сту-дент читает книгу и Иванов был студентом. Очевидно, что для разграничения тематических и рематических суще-ствительных достаточно было бы всего двух падежей —прямого (тематического) и косвенного (рематического). Од-нако в языках, имеющих развитую морфологию, падежей значительно больше. Это объясняется тем, что в одном предложении может быть несколько тематических и рематических существительных. В результате косвенный падеж “расщепляется” на ряд падежей, разграничивающих различные семантические типы дополнений. Прямой же падеж остается в языках, как правило, единым, нерасщепленным, так как тема как номинация, обозначающая объект в це-лом, всегда менее дифференцирована, чем рема — носитель приписываемого смысла. Заметим, что падеж могут вы-ражать не только флексии, но и предлоги, послелоги, взаимное расположение существительных и т.п. Сущность па-дежа, таким образом, в его глубинной семантике, в отношении выражаемого содержания к предикативному центру предложения.

Лит.: Ковтунова И. И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложений. — М., 1976; Мещеря-ков В. Н. Предикативен ли текст? // Филологические науки. — 1995. — № 2; Мурзин Л.Н., Литвинова М.Н. Художественный текст: к проблеме специфики //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. — Пермь, 1988; Мурзин Л.Н. О дерива-ционных механизмах текстообразования // Теоретические аспекты деривации. — Пермь,1982; Его же. Предложение в тексте и текст в предложении //Коммуникативные единицы языка. — М.,1984; Его же. Связный текст и грамматическая система языка // Текст в процессе преподавания иностранного языка. — Пермь, 1979; Его же. Текст как интерпретация текста // Отбор и организа-ция текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения. — Пермь,1985; Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.


АКЦЕНТ (лат. accentus — ударение) — 1) выделенность отдельного звука или комплекса звуков за счет усиле-ния звучания; 2) своеобразие в произношении, непроизвольное искажение звуков какого-либо языка лицом, для ко-торого этот язык является неродным. В основе А. во втором значении лежит артикуляционная база говорящего, не совпадающая с артикуляционной базой носителей чужого языка.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М.,1979; Касевич В.Б. Акцентология // ЛЭС. — М.,1990. — C. 24—25.


АЛЛЕГОРИЯ (греч. allegoria — иносказание) — троп (см. тропы), заключающийся в иносказательном изобра-жении отвлеченного понятия или мысли при помощи конкретного жизненного образа. Например, в баснях и сказках хитрость показывается в образе лисы, жадность — в обличии волка, коварство в виде змеи и т. д. А. основана на сближении явлений по соотнесенности их существенных сторон, качеств или функций и относится к группе метафо-рических тропов. Не следует смешивать А. с символом, последний более многозначен и лишен точности, определен-ности аллегорического образа.

Сила А. в том, что она способна на долгие века олицетворять понятия человечества о справедливости, добре, зле, различных нравственных качествах. Богиня Фемида, которую греческие и римские скульпторы изображали с за-вязанными глазами и весами, навсегда осталась воплощением правосудия. Змея и чаша — А. врачевания, медицины. Библейское изречение: “Перекуем мечи на орала” — аллегорический призыв к миру, к окончанию войн. Многие А. обязаны своим происхождением древним обычаям, культурным традициям (ср. гербы, эмблемы), фольклору — глав-ным образом сказкам о животных, греческой и римской мифологии, Библии и т. п.

Чаще всего А. встречаются в изобразительных искусствах (например, фреска “Схватка лисиц и собак” во Фло-ренции, рисующая борьбу церкви с еретиками). Словесная А. обычна в загадках (например, Висит сито, не руками свито (паутина), пословицах (например, Всякий кулик свое болото хвалит), баснях (“Дуб и трость” Лафонтена, “Бу-лыжник и алмаз” И.А. Крылова), притчах (почти все притчи, с которыми Иисус Христос обращается к своим учени-кам, основаны на А., например притча о блудном сыне, притча о талантах и т. д.), моралите (назидательная драма за-падноевропейского театра XIV—XVI вв.). Основными действующими лицами моралите были персонажи, олицетво-ряющие различные добродетели и пороки и вступавшие между собой в борьбу за душу человека (пьеса “Благоразум-ный и Неразумный”, 1439, и др.). Отдельные аллегорические фигуры сохранились в пьесах М. Сервантеса (“Нуман-сия”) и В. Шекспира (“Зимняя сказка”). А. наиболее характерна для средневекового искусства, искусства Возрожде-ния, барокко, классицизма.

В зарубежной реалистической литературе аллегорический, иносказательный характер имеют многие произведе-ния. Так, “Остров пингвинов” А. Франса — философско-аллегорический роман, в котором писатель прослеживает основные этапы развития буржуазной цивилизации. Персонажи романа — пингвины — олицетворение человеческо-го неразумия. Глупость, лицемерие, религиозные предрассудки являются их постоянными спутниками. Аллегориче-ская образность лежит в основе “Войны с саламандрами” К. Чапека, одного из первых антифашистских романов в зарубежной литературе.

В русской классической литературе А. была распространенным приемом в сатирических произведениях М.Е. Салтыкова-Щедрина, в творчестве А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя (например, аллегорические фамилии таких персо-нажей, как Скалозуб, Молчалин, Собакевич).

Свое идейно-художественное значение А. сохраняет и в литературе XX в. Это особенно показательно для сати-рических жанров. Так, в названии пьесы Маяковского “Клоп” аллегорически обобщен тип обывателя, мещанина, объективно являющегося паразитом общества. Главный отрицательный персонаж пьесы Маяковского “Баня” — главначпупс Победоносиков — аллегория бюрократизма и чванства, самая фамилия которого вызывает у читателя ассоциации с одной из самых страшных фигур русской истории — главой Святейшего Синода мракобесом и реакци-онером Победоносцевым. Она представлена в комическом, уменьшенном и приниженном виде (“победный но-сик” — воплощение зазнайства и спеси на пустом месте).

А. широко распостранена в поэтическом языке, где переносные значения слов и словосочетаний, часто необыч-ные и новые, применяются как художественный прием и придают речи особую выразительность, разнообразные от-тенки смысла.

Различаются А. общеязыковые и индивидуально-авторские.Общеязыковые А. известны не только в русском языке, но и в других современных и древних языках. Так, ко-

варство предстает в образе змеи, власть — в образе льва, медлительность — в образе черепахи и т. д. А. может быть названо любое иносказательное выражение. Например, пришла осень может означать: наступила старость, увяли цве-ты — кончились счастливые дни, поезд ушел — к прошлому нет возврата и т. д. Такие А. тоже носят общеязыковой характер, так как смысл их обусловлен традицией их употребления в речи.

Индивидуально-авторские А.: например, в поэзии А.С. Пушкина А. лежит в основе образной системы стихотво-рений “Арион”, “Анчар”, “Пророк”, “Соловей и роза” и др. У М.Ю. Лермонтова аллегорический смысл заключен в стихотворениях “Сосна”, “Три пальмы” и др.

М.В. Ломоносов в книге “Краткое руководство к красноречию” (1748) разделял А. на “чистую”, состоящую только из слов с переносным значением (например, все загадки, пословицы типа Один в поле не воин, На ловца и зверь бежит и др.), и “смешанную”, построенную на смешении слов с прямым значением и слов с переносным зна-чением (пословицы типа Либо сена клок, либо вилы в бок, Либо в стремя ногой, либо в пень головой, Либо грудь в крестах, либо голова в кустах и др.).

М.В. Ломоносов предупреждал: “Аллегоричным штилем многие излишно услаждаются и чрез меру часто сей троп употребляют, а особливо те, которые не знают подлинной красоты слова, но прельщаются притворным его ви-дом. Умеренно употребленная аллегория слово украшает и возвышает, а без меры часто в слово внесенная оное по-мрачает и обезображает. Однако иногда служит к возбуждению страха и в сем случае ночи подобна, ибо потаенное страшит больше, нежели явное”.

Л.Е. ТуминаАЛЬТ (от лат. altus — высокий) — низкий детский голос, обычно у мальчиков. (См. также тип голоса.)

А. А. Князьков

АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА — частная область общего дискурс-анализа; метод исследова-ния речевой коммуникации в различных ситуациях педагогического общения, одно из оснований педагогической риторики. Предмет исследования п. д. — лингвистический аспект реального речевого взаимодействия учителя и ученика, лингво-коммуникативные единицы уровня дискурса. П. д. обладает так называемой “открытой структу-рой”: один из его участников (учитель) выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается “правом на речь”, предоставляя это право по своему усмотрению. По словам Д. Хаймса (1972), одним из первых применившего дискурс-аналитический подход к исследованию педа-гогической речи, прогресс в изучении п. д. — это прогресс лингвистической теории в целом. Самой простой для ана-лиза ситуацией педагогического общения считают такую, когда учитель на уроке в классе “учит”, осуществляя мак-симальный контроль за организацией и ходом педагогического дискурса. При исследовании п. д. стараются как мож-но полнее учесть все контекстно-ситуативные факторы общения. Основными понятиями А. п. д. являются те же кон-цепты, что и в общей теории дискурс-анализа: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, такти-ка и пр. Максимальной единицей п. д. считают дискурс урока. Основная единица п. д. — так называемый “цикл” — законченная последовательность чередующихся речевых шагов ученика и учителя, организующая их взаимодейст-вие в процессе совместной деятельности. Так, один из распространенных типов цикла можно представить в виде трехчленной структуры: 1.(Учитель): — Где живут крокодилы? // Петя? (Инициация, или речевой шаг учителя, по-буждающий учеников к речевому ответу и включающий акт вызова — предоставления права на речь одному из уче-ников.) 2.(Ученик) : — В тропиках. (Ответный речевой шаг ученика — речевой ответ на вопрос, заданный в шаге инициации.) 3. (Учитель): — В тропиках. // Хорошо. // В тропиках.//Крокодилы живут в тропиках.//Правильно. (Ре-чевой шаг “обратная связь”, включающий подтверждение того, что ответ услышан, оценку ответа.) Далее наступает, как правило, следующий речевой цикл. Минимальная единица педагогического дискурса — речевой акт; каждый ре-чевой шаг содержит, как правило, несколько речевых актов (см., например, речевой шаг 3 в обучающем цикле — пример выше). Система А. п. д. находится сейчас в стадии активной разработки: она направлена на изучение речево-го поведения участников педагогического общения. На основе полученных описаний речевого поведения могут быть разработаны пути его оптимизации, созданы соответствующие научно обоснованные рекомендации, которые очер-чивают круг задач педагогической риторики.

Лит.: Михальская А. К. Теоретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Functions of Language in the Classroom. Garden C.B., Johns Y.,Hymes D. (eds.). — 1972. — ¹ 4.

А. К. Михальская

АНАЛОГИЯ (от греч. anаlogia.) — соответствие, сходство, уподобление. Риторический прием, основанный на соотнесении, подобии наглядных примеров высказываемым суждениям, в речи учителя — разъясняемым языковым понятиям, как известно, абстрактным и далеко не ясным учащимся. Иными словами, это создание учителем словес-но-образной наглядности, в основу которой кладется какая-то картина, эпизод, оценка, факт, событие из пережитого детьми жизненного опыта; рисуемый пример должен быть конкретен, тогда он явится каналом к пониманию учебно-го материала. А. должна быть естественной и простой по содержанию и по форме изложения (разговорный синтак-сис, лексика, интонационная свобода). Использование А. в объяснительной речи учителя увеличивает силу послед-ней, а значит, учебный материал усваивается лучше. Объяснительная речь учителя с привлечением А. развертывает-ся как два микротекста: первый — с опорой на образ, хорошо знакомую детям картину (это и есть А.), второй — суть изучаемого понятия.

Такие вводящие речения, как приведу следующий пример..., припомним, как..., представьте себе..., подобно то-му как..., являются вербальными сигналами А., но их может и не быть. “Мостиком” от А. к научной информации мо-гут служить следующие речевые стереотипы: вот точно так же..., так (же) и..., подобно этому..., аналогично это-му... .

Лит.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М., 1975. — C. 36—39; Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. — М.;Л., 1952. — Т. 7; Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М., 1990. — C.20; Философский энцикло-педический словарь. — М., 1988. — C.26; Шалыгин А. Теория словесности и хрестоматия.— СПб., 1914.

Н.Б. Якимова

АНАФОРА (от греч. anaphora — вынесение вверх) — единоначатие, фигура (см. фигуры) слова, входящая в группу фигур прибавления. А. — это повторение слова или группы слов в начале нескольких периодов или стихо-творных строф. Например, В. Хлебников создал целое произведение, начиная каждое предложение с одного и того же слова: “Где железо подобно отцу, напоминающему братьям, что они братья, и останавливающему кровопролит-

ную схватку... Где в зверях погибают какие-то прекрасные возможности, как вписанное в часослов Слово о полку Игореви во время пожара Москвы” (В. Хлебников. Зверинец). Пример повтора нескольких слов содержится в стихах К. Бальмонта: “Быть может, вся Природа — мозаика цветов? Быть может, вся Природа — различность голосов? Быть может, вся Природа — лишь числа и черты? Быть может, вся Природа — желанье красоты?” (К. Бальмонт. Сказать мгновенью стой!).

Автор “Риторики к Гереннию” рассматривал А. как способ украшения, который “заключает в себе много преле-сти, в особенности же много величественности и живости”, а поэтому А., считал он, “следует применять как для ук-рашения, так и для усиления речи”. По мнению Квинтилиана, многократное повторение одних и тех же начальных слов может выражать собой резкость и настойчивость. Деметрий в трактате “О стиле” на основе анализа стихов Са-фо отмечал особую красоту А.

Иногда встречается усиление А., например: “Я стою и расту — я растение. Я стою, и расту, и хожу — я живо-тное. Я стою, я расту, и хожу, и мыслю — я человек” (М. Пришвин. Из дневников).

Соединение А. и эпифоры представляет собой изысканную фигуру — симплоку.В современной когнитивной науке ведутся интенсивные исследования по построению когнитивных моделей раз-

решения А.

Лит.: Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Ан-тология русской риторики. — М., 1997; Петрова С.Н. Когнитивная модель разрешения анафоры // Когнитивная логика и когнитив-ное моделирование. — Новосибирск, 1991. — Вып. 2; Подлесская В.И. Вопросы лексической и синтаксической семантики: Анафо-ра в современном японском языке. — М., 1990; Словарь литературоведческих терминов / Сост. Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. — М., 1974; Сухомлинова С.Н. Динамика восприятия анафоры // Язык и логическая теория. — М., 1987.

М.И. Панов

АННОТАЦИЯ — краткая характеристика произведения печати (или неопубликованного документа) с точки зрения его содержания, оформления, направленности, происхождения и т.д. Целевое назначение А. — проинформи-ровать читателей о существовании работы определенного содержания и характера. А. классифицируют: по адресату (не для личного пользования — для себя), по форме (устные — письменные), по объему (краткие А. — обычно сво-дятся к характеристике исходного текста в каком-либо аспекте, например с точки зрения основной тематики; развер-нутые А. — более подробно представляют исходный текст), по наличию оценки первоисточника (описательные А. — раскрывают тематику книги, сообщают сведения о ней, но не дают критической оценки; рекомендательные А. — оценивают первоисточник с различных точек зрения, например с точки зрения доступности книги определен-ной категории читателей); по наличию автора (неавторская А., которой обычно издательство сопровождает новую публикацию; авторские А., среди которых можно выделить А., написанные не известным широкому кругу читателей автором, и А., написанные пользующимся авторитетом, известным, уважаемым или же популярным лицом).

А. относится к разряду вторичных текстов и строится в соответствии с определенными требованиями. В ней есть обязательные компоненты — указание темы первоисточника, определение целевого назначения и читательского ад-реса и факультативные компоненты, например — дополнительные сведения об авторе первоисточника, оформлении (иллюстрациях, способе подачи материала), инструкции по использованию печатного издания и т.п. При создании А. необходимо определить, кому она предназначается (детям какого возраста, родителям, коллегам и т.п.), какова ее цель (проинформировать, убедить прочесть и т.д.), в какой ситуации эта А. будет восприниматься (что обусловлива-ет возможность—невозможность предварительной обработки текста, выбор стиля, языковых средств, выбор формы предъявления А.: устно — на классном часе, на перемене, в группе продленного дня; на родительском собрании; на методобъединении перед коллегами; письменно — для журнала, газеты, выставки книг в библиотеке и т. п.).

Лит.: Демидова А.К. Пособие по русскому языку: Научный стиль. Оформление научной работы. — М., 1991; Пособие по обу-чению профессиональной научной речи. — М., 1991.

В.Ю. Выборнова

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА — система привычных движений и положений произносительных органов, обусловленных языковой традицией и связанным с ними развитием соответствующих мышц. Изменение А. б. явля-ется необходимым условием перехода от “бытового” звучания речи к профессиональному. На практике постановка голоса осуществляется путем тренировки, активизации тех мышц, которые в обычной, “бытовой” речи недостаточно включены в артикуляцию. Отсюда важность осознания того, что без трансформации А. б. невозможно овладеть по-ставленным голосом как в пении, так и в речи.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М.,1979.А. А. Князьков

АРТИКУЛЯЦИЯ (лат. articulatio от articulare — расчленять, членораздельно, ясно произносить) — 1) работа произносительных органов при образовании звуков речи; 2) положение этих органов, необходимое для образования данного звука.

Под А. в узком смысле понимают работу таких органов, как язык, губы, нёбная занавеска, нижняя челюсть. А. в широком смысле включает также двигательную активность мышц глотки, гортани, дыхательной системы.

Лит.: Кодзасов С.В. Артикуляция //ЛЭС.— М., 1990; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М.,1987.


АТАКА (от франц. attaque — нападение) — начало звука, переход голосового аппарата человека от дыхатель-ного состояния к речевому или певческому. А. может быть твердой (голосовые складки плотно смыкаются до начала выдоха), мягкой (менее плотное смыкание складок, совпадающее с началом фонационного выдоха), придыхательной (вялые голосовые складки как бы продуваются струей воздуха). Использование того или иного вида А. диктуется ре-чевыми задачами. Так, придыхательную А. уместно применять в том случае, когда нужно что-то сказать тоном мяг-ким, задушевным, таинственным. Твердую А. используют для подчеркивания, выделения важных по смыслу слов или эмоциональных акцентов. Что касается мягкой А., то она занимает промежуточное положение и применяется ча-ще других. Выбор А. может быть продиктован методическими соображениями (с точки зрения постановки голоса). Если голос слишком резкий, звучит жестко и напряженно, то полезны упражнения на придыхательную А., которая снимает лишнее напряжение гортани. Напротив, упражнения, основанные на применении твердой А., помогают из-бавиться от вялого, “бестембренного”, “рыхлого” звучания. Важно отметить, что тот или иной вид А. распознается и отрабатывается либо на отдельных гласных (особенно на [а], [э], [о]), либо на гласных в начале слова.

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990; Яковлев А.В. Физиологи-ческие закономерности певческой атаки. — Л., 1971.


АУДИРОВАНИЕ (см. слушание).

ББАРИТОН (итал. baritono, от греч. barys — тяжелый, низкий) — мужской голос, по высоте средний между те-

нором и басом. Различают лирический Б. — более подвижный и драматический Б. — более мужественный и силь-ный. (См. также тип голоса.)


БАС (итал. basso — низкий) — самый низкий мужской голос. Различают высокий, или певучий, Б., и низкий, или глубокий, Б. (См. также тип голоса.)


БЕССОЮЗИЕ (от греч. asyndeton — бессоюзие) — фигура (см. фигуры) слова, входящая в группу фигур убав-ления, заключающаяся в опущении союзов для нагнетания экспрессии, динамизма, насыщенности. Уже античные исследователи подчеркивали, что Б. “отличается остротой, обладает огромной силой и приспособлено к краткости”. Например, Цезарь в донесении сенату о разгроме под Зелой боспорского царя Фарнака II (попытавшегося воспользо-ваться было распрями в Риме и надеявшегося, что в этой ситуации войска против него не успеют послать) сказал: “Пришел, увидел, победил”. Андрей Белый использует его так: “И на Арбате мчатся, мчатся в Вечность: пролеток черных быстротечность, рабочий, гимназист, кадет... Проходят, ветер взвив одежды, глупцы, ученые, невежды” (А. Белый. Первое свидание).

Псевдо-Лонгин подчеркивал: “Построение фразы, при котором слова, не будучи связаны между собой, спешно несутся одно за другим, рисует состояние тревоги, при котором человека что-то одновременно и удерживает, и тол-кает” (О возвышенном). Например: “Ее привозят и в собранье. Там теснота, волненья жар, музыки грохот, свеч бли-станье, мельканье, вихорь быстрых пар, красавиц легкие уборы, людьми пестреющие хоры, невест обширный полу-круг, все чувства поражает вдруг” (А. Пушкин. Евгений Онегин).

Сила экспрессии Б. именно в преднамеренном отбрасывании союзов. Псевдо-Лонгин с нарочитым пафосом заяв-лял даже: “Ну что же! Вставляй союзы, если хочешь... Ты увидишь, как острый порыв чувства притупляется и сразу же затухает, как только ты союзами выгладишь и уравняешь ему путь, ... чувство, которому мешают союзы, негоду-ет на эту помеху. Союзы лишают его свободы в беге, не позволяют нестись как снаряду, выброшенному метатель-ным орудием” (О возвышенном). В самом деле, можно ли даже помыслить о том, чтобы вставить союзы, лишив экс-прессии широко известные примеры Б., зримо воссоздающие кульминацию Полтавской битвы: “Тяжкой тучей отря-ды конницы летучей, браздами, саблями звуча, сшибаясь, рубятся с плеча. Бросая груды тел на груду, шары чугун-ные повсюду меж ними прыгают, разят, прах роют и в крови шипят. Швед, русский колет, рубит, режет. Бой бара-банный, клики, скрежет, гром пушек, топот, ржанье, стон” (А. Пушкин. Полтава). Этот пример служит весьма ярким подтверждением точки зрения Квинтилиана, который считал, что Б. пригодно “в тех случаях, когда мы говорим о чем-нибудь с большой настойчивостью, ибо благодаря отсутствию союзов отдельные понятия подчеркиваются, и ка-жется, что их больше, чем на самом деле” (Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений).

В современной лингвистике Б. нередко распространяют на бессоюзное предложение. Проблематика сложного бессоюзного предложения является весьма хорошо разработанной, но с точки зрения нагнетания экспрессии такое Б. уступает Б. в его классическом понимании. Например: “Я, сидя над ручьем, от жажды изнываю, от счастья плачу я, от горестей смеюсь, тот, кто опасен мне, того я не боюсь, того ж, кого люблю, упорно избегаю” (Ф. Вийон. Баллада противоречий).

Б., как фигура, противоположно многосоюзию, хотя и встречаются случаи, когда обе эти фигуры объединяют. Например: “Существует не просто один испанский, или один итальянский, или один немецкий язык, или даже три немецких: старый верхненемецкий, средний верхненемецкий и так далее, о нет, — есть сотня немецких языков, есть столько немецких, столько испанских, столько английских языков, сколько у каждого из этих народов найдется спо-собов мышления и оттенков ощущения жизни, сколько у него оригинальных мыслителей и поэтов” (Г. Гессе. Магия книги).

Лит.: Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Кручинина И.Н. Бессоюзие // Лин-гвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; О возвышенном. — М., 1994; Панов М.И. Риторика от античности до на-ших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 45; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистиче-ских терминов: Пособие для учителя. — М., 1985.

М.И. Панов

БЛАГОЗВУЧНОСТЬ ГОЛОСА — качество профессионального педагогического голоса: чистота его звуча-ния, отсутствие неприятных призвуков (хрипоты, сипения, гнусавости и т. п.). Умение придать своему голосу Б. вос-принимается слушателями (на подсознательном уровне) как признак воспитанности, интеллигентности, требователь-ности к себе. Б. г. обычно связана с хорошей дикцией, с произношением “полного стиля”.

Лит.: Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. — М.,1959; Найденов Б.С., Шевелев Н.Н. Голос и речь // Выра-зительное чтение. — М., 1972.


БОГАТСТВО РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. Б. р. можно определить как максимально возможное насыщение ее разными, не повторяющимися средствами языка, в той мере, в какой это необходимо для реализации коммуникативного намерения. Чем разнообразнее речь, тем больше в ней содержится информации, больше личных оценок, авторского отношения к предмету речи. В общем понятии речевого богатства можно выделить некоторые его разновидности. Лексическое Б. р. проявляется в том, что слова, не несущие специального коммуникативного намерения, применяются как можно реже. Этого можно достиг-нуть лишь при наличии у говорящего-пишущего большого словарного запаса. Для количественного исчисления уровня лексического богатства речи существует такой критерий, как коэффициент лексического богатства. Он пред-ставляет собой отношение между лексемами (разными словами) и общим количеством слов в тексте. Это можно представить в виде следующей формулы:

Коэффициент Лексемылексического = богатства Общее количество слов в тексте

Лексическое Б. р. отражает и информативную насыщенность текста, что зависит не только от выбора языкового материала, но и от насыщения его мыслями автора, его чувствами, различными состояниями сознания. Семантиче-ское Б. р. проявляется в разнообразии и обновлении словесных связей, т. е. в данном случае имеется в виду значение слова, приобретенное в контексте.

Синтаксическое Б. р. проявляется в использовании разнообразных синтаксических средств.Интонационное Б. р. тесно связано с лексическим, семантическим и синтаксическим Б. р. Но интонационное бо-

гатство и интонационная бедность явно выражены в речи звучащей и слышимой, а в речи письменной, читаемой ин-тонация всегда задана лексико-семантической и синтаксической структурой речи и всегда присутствует лишь в со-знании как пишущего, так и читающего. Речевые недочеты, в которых проявляется бедность речи: 1) повторение од-ного и того же слова в рамках небольшого контекста, например: Пугачев хотел, чтобы все люди жили счастливо. Пугачев помогал Гриневу. Пугачев хотел, чтобы Гринев жил счастливо; 2) употребление рядом или близко одноко-ренных слов, например: Однажды охотники охотились на зайцев; 3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций, например: Татьяна была простой, скромной девушкой. Она рано начала читать французские романы. Ее воспитывал француз-гувернер. Татьяна была задумчивой девушкой.

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; Пленкин Н.А. О понятии “богатство речи” // РЯШ. — 1987. — № 3.

Л. Е. Тумина

ВВИДЕОМАТЕРИАЛЫ ПО РИТОРИКЕ — материалы, записанные на магнитную видеопленку, реализующие

возможности видеотехники как интегрального способа предъявления информации, обеспечения звуко-зрительного синтеза, чрезвычайно важного для обучения речевому общению. В. п. р. относятся к группе экранно-звуковых средств (см. средства обучения риторике).

В данной подгруппе экранно-звуковых средств можно выделить В. п. р., имеющие определенную жанровую форму. Это видеофильмы и видеофрагменты, т. е. материалы, подготовленные по определенному сценарию, имею-щие композиционную целостность, завершенность. Видеофрагменты короче видеофильма (продолжительность де-

монстрации фрагмента обычно не превышает пяти минут). Для видеофильмов и видеофрагментов используется либо готовый экранный материал (киноленты, телепередачи и др.), либо специально отснятый с помощью видеокамеры. Но в любом случае исходный материал отбирается, компонуется, монтируется, дополняется методическим коммен-тарием, вопросами и заданиями.

При подготовке фильмов и фрагментов по риторике необходимо учитывать специфику видео: стоп-кадр, рабочие паузы, ускоренную перемотку и др.

Особенности видеофильмов и фрагментов по риторике в том, что они содержат образцы общения, дают возмож-ность наблюдать за речевым поведением общающихся. Этой задаче подчинены зрительный ряд и дикторский текст.

Наряду с видеофильмами и видеофрагментами правомерны рабочие учебные видеоматериалы, на которых запе-чатлены учащиеся данного класса (группы). Их используют для коллективного анализа и самоанализа.

Лит.: Видеозапись в школе / Под ред. Л.П. Прессмана. — М., 1994; Ладыженская Т.А. и др. О новом курсе “Детская ритори-ка”: Программа к новому курсу “Детская риторика” // Начальная школа. — 1994. — № 7; Мультимедиа в школе: Справочник / Ре-дактор-составитель Л.П. Прессман. — М.; Калуга, 1994; Развитие речи: Школьная риторика. Методический комментарий. 5 клас-с. — М., 1996.

Л.М. Зельманова

ВИДЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ реализуются в следующих видах общения: 1) общение с учащимися; оно представляет собой такую к. д. у., при которой он передает знания, управляет всей по-знавательно-практической деятельностью учащихся и т. д. на уроке (например, объяснение нового материала, вы-полнение упражнений на закрепление изученного и т. п.); организует обмен информацией, углубленное изучение от-дельных разделов школьного курса соответствующего предмета после урока (например, занятия кружка, предмет-ный конкурс и т. д.); изучает условия жизни учащегося, его интересы, расширяет его кругозор и пр. вне школы (на-пример, экскурсия, поход в кино, посещение учащегося на дому и т. д.); 2) общение с коллегами — такой В. к. д. у., при котором учитель обменивается профессиональной информацией, повышает свой профессионально-методиче-ский уровень (на методобъединениях, учительских конференциях, педчтениях, обсуждениях уроков и пр.); общение с родителями — В. к. д. у., реализующийся в передаче педагогических и психологических знаний, обмене информа-цией воспитательного характера, профессионально-методической помощи, выяснении необходимой информации для индивидуального подхода к учащемуся (выступления на родительском собрании, индивидуальные беседы с родите-лями в школе и вне школы, письма родителям и т. п.); 3) общение с неколлегами, в котором учитель выступает орга-низатором целенаправленного общения (встреча с писателем в школе, выступление перед избирателями, лекции для родителей и пр.).

Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ — беззвучная, мысленная речь, которая возникает в тот момент, когда мы думаем о чем-либо, решаем в уме какие-либо задачи, мысленно составляем планы, припоминаем прочитанные книги и разговоры, молча читаем и пишем. В. р. — это и есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и сужде-ний. Элементы В. р. мы находим во всех наших сознательных восприятиях, действиях и переживаниях, в которых они проявляются в виде речевых установок или самоинструкций или в виде вербальной интерпретации ощущений и восприятий. Все это делает В. р. весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека.

Для В. р. характерны:1) свернутость и “агглютинированность” компонентов. В. р. — речь эллиптичная, строящаяся как своеобразное

стохастическое, линейное сцепление семантических “смыслов”, еще не облеченных в конкретную словесную форму. Это становится возможным благодаря тому, что В. р. есть речь для себя. Естественно, что для того, чтобы эти “смыс-лы” могли функционировать в языковом мышлении, они должны иметь материальную опору; но эта опора может сводиться к минимуму, например к представлению начальных букв слов: “В. р. есть в таком смысле речь почти без слов” (Л.С. Выготский);

2) предикативный характер компонентов В. р.: она “вся состоит с психологической точки зрения из одних сказу-емых... Закон для В. р. — всегда опускать подлежащее...” (Л.С. Выготский);

3) семантическая специфика компонентов В. р. и большая степень ситуативной контекстуальной обусловленно-сти.

Переход от В. р. к внешней речи — это “переструктурирование речи, превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя В. р. в другие структурные формы, присущие внешней ре-чи..., ... превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь” (Л.С. Выготский).

В. р. возникает из внешней, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение име-ет даже не столько ее “беззвучность”, а прежде всего ее крайняя ситуативность, обобщенность и вытекающая из них словесная фрагментарность. Все эти специфические особенности В. р. при некоторых условиях (например, общности ситуаций) обнаруживаются и во внешней речи. Все это означает, что В. р. не может быть изолирована от внешней и не может рассматриваться как независимое от нее явление.

Вместе с тем совершенно очевидна также и функциональная зависимость внешней речи от В. р. Это следует из того, что при всех более или менее отсроченных сообщениях своих мыслей (предметных или словесных ассоциаций) мы предварительно фиксируем их с помощью В. р., составляя мысленный план или нечто вроде конспекта будущего высказывания. Еще более определенно это наблюдается при письменном изложении, когда каждой написанной фра-зе и даже слову предшествует их мысленное произнесение с последующим отбором наиболее подходящих. Но даже и при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней ре-чи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, уп-реждают произнесение слова.

Хотя В. р. не может быть средством непосредственного общения людей друг с другом и выполняет главным об-разом функцию мышления (и в этом смысле Выготский имел все основания называть ее речью “про себя” и “для се-бя”), тем не менее она выполняет очень важные подготовительные функции для общения людей. Благодаря В. р. со-здается “речевая установка” (Б.Г. Ананьев) или “установка на сообщение” (Б.Ф. Баев), вызывающая возбуждение со-ответствующих речевых стереотипов, и происходит отбор слов и фраз для последующих устных и письменных сооб-щений.

Лит.:Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ананьев Б.Г.. Психология чувственного познания. — М., 1960; Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2; Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1980; Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // ВЯ. — 1964. — № 6; Леонтьев А.А. Психолингвистические едини-цы и порождение речевого высказывания. — М., 1969; Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

Л.Е. Тумина

ВОКАЛИЗ (фр. vokalise, от лат. vocalis — гласный звук, звучащий, поющий) — упражнение для постановки голоса, состоящее в пении мелодии на отдельные гласные звуки, иногда — на слоги.

Лит.: Музыкальная энциклопедия. — М., 1973 — 1982.


ВТОРАЯ СОФИСТИКА — течение в античной культуре, возникшее в начале II в. н. э. в Малой Азии (Смирна, Эфес) и развивавшееся до конца IV в. Его ведущие представители Лукиан из Самосаты, Элий Аристид, Дион Хризо-стом, Либаний уже не разрабатывали собственно проблематику, связанную с софистикой, а главное внимание уде-ляли совершенствованию и отточенности риторической техники. Представители В. с. развивали традиции аттикизма и азианизма в области риторики. Аттикизм (от Аттики) был ориентирован на строгие литературные каноны и нормы для каждого из трех типов ораторской и поэтической речи, восходящие к традициям выдающихся ораторов Афин IV в. до н. э. Азианизм — направление, возникшее в Малой Азии и главное внимание уделявшее увлечению стилисти-ческими новшествами и формальными эффектами искусства слова.

Представители В. с. уделяли много времени разработке классического риторического наследия, обращаясь к так называемому канону десяти аттических ораторов, стремились воздействовать своими речами (Элий Аристид, Либа-ний) на римских императоров.

Лит.: Аверинцев С.С. Софистика вторая // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Борухович В.Г. Ораторское искусство Древней Греции // Ораторы Греции. — М., 1985; Курбатов Г.Л. Ранневизантийские портреты. — Л., 1991 (глава 2 по-священа Либанию); Нахов И.М. Лукиан из Самосаты // Лукиан из Самосаты. Избр. проза. — М., 1991; О возвышенном. — М., 1994.

М.И. Панов

ВЫНОСЛИВОСТЬ (НЕУТОМЛЯЕМОСТЬ) ГОЛОСА — качество профессионального педагогического голо-са, характеризующее его с точки зрения высокой работоспособности голосового аппарата и позволяющее выдер-живать длительную речевую нагрузку без вредных физиологических последствий с сохранением тембральных, дина-мических и высотных параметров. В. г. обусловливается такими факторами, как врожденные особенности организма (в частности, нервной и эндокринной систем), возрастом, акустическими условиями и др. Вместе с тем В. г. повыша-ется при правильно организованной постановке голоса. Можно даже сказать, что поставленным можно считать только голос, обладающий достаточной для профессионального использования В. г.

Лит. : Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М.,1968; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.А. А. Князьков

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ — коммуникативное качество речи. По мнению Б. Н. Головина, “если речь построена так, что самим подбором и размещением средств языка <...> воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, такую речь называют выразительной”. В. характеризует эффективность коммуникативно-целесообразного проявления индивидуальности автора речи с по-мощью различных речевых средств. Это качество речи характеризует ее с точки зрения соотношения речь—созна-ние (см. качества речи).

В. как коммуникативное качество речи — прежде всего критерий оценки эффективности речи (текста) в целом. В то же время понятие В. служит критерием оценки речевого мастерства, искусности автора речи (в рамках общего положительного эффекта). С этих позиций чаще всего оценивается эстетическая сторона высказывания и качество его произнесения (исполнения). Обе эти грани подразумевают также и средства, которые способствуют созданию

выразительного эффекта. Различные грани В. взаимосвязаны и в высказывании, которое продуцирует (и произносит в том числе) автор речи, и в восприятии этого высказывания реципиентом, что предполагает “импрессию” (положи-тельное впечатление от текста).

На первое место по значимости в создании выразительного эффекта выходит индивидуальность автора речи (при условии, что ему есть что выражать). На этом базируется и один из самых распространенных советов ораторам: “пропустить информацию через себя”, т. е. выработать субъективно-оценочное отношение к предмету речи. Субъек-тивно-оценочное отношение может иметь в своей основе как рациональную, так и эмоциональную оценку. В зависи-мости от этого выделяется два вида В. — информационная (предметно-логическая, логико-понятийная) и эмоцио-нальная (чувственного выражения и воздействия). Оба эти вида имеют подвиды: открытую (экспрессивную) и скры-тую (импрессивную) формы выражения. Понятие В. распространяется на тексты всех функциональных стилей. Со-отношение видов и подвидов В. по основным стилям различно. Например, В. научной речи базируется на открытой логичности и точности словоупотребления, что в то же время не исключает воздействия на эмоциональную сферу сознания слушателя или читателя в целях усиления убедительности речи. В газетно-публицистической речи исполь-зуются как информационные средства В. (вынесение существа официального сообщения в заголовок), так и эмоцио-нальные (метафоры, сравнения, эпитеты и т. д.), как скрытые (размещение материала на газетной полосе, отбор фак-тов, их компоновка и т. д.), так и открытые (экспрессивные заголовки) (А.Н. Васильева).

Средствами В. могут являться все средства языка и речи (если они соответствуют коммуникативным целям авто-ра речи). Но чаще всего как средства В. используются экспрессивные средства, поскольку экспрессивность основы-вается на выражении субъективно-оценочного отношения к предмету речи.

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1988; Васильева А.Н. Основы культуры речи. — М., 1990.

М. Р. СавоваВЫСОТА ГОЛОСА — слуховое ощущение частоты звука, образующегося в результате прохождения воздуха

между периодически смыкающимися и размыкающимися голосовыми складками. Между частотой звука и его В. су-ществует сложное соотношение. Не случайно единицей измерения частоты является герц (1 колебание в секунду = 1 Гц), а единицей измерения В. — мел. Кроме того, различение высоты зависит от натренированности слуха и природ-ных данных. Так, слух настройщика улавливает изменение частоты порядка 0,2%. В то же время для некоторых слу-шателей и 20-процентное различие в частотах незаметно. Интонирование речи обусловлено прежде всего модуляци-ями голоса по высоте, своего рода мелодическим рисунком. Умение точно воспринять мелодику речи, т. е. уловить на слух все высотные изменения голоса, — одно из необходимых условий эффективного педагогического общения. Не менее важно научиться управлять своим голосом так, чтобы его высотные параметры позволяли реализовать лю-бой мелодический рисунок, чтобы высотный диапазон голоса был достаточен для выражения широкой гаммы чувств и эмоций. В. г. определяется частотой колебаний голосовых складок (числом смыканий и размыканий в секунду). Причем эта частота прямо пропорциональна упругости (степени напряжения) голосовых складок и обратно пропор-циональна их массе и длине. Так как масса и длина голосовых складок у женщин и детей меньше, чем у мужчин, то женские и детские голоса звучат в целом выше мужских. В пределах одного регистра голос становится все более вы-соким за счет увеличения воздушного давления в легких и трахее и за счет большей мышечной работы самой горта-ни. Из этого следует, что пользование наиболее высоким участком диапазона требует больших энергетических за-трат, что не всегда может обеспечить организм говорящего. В результате, если голосовой аппарат недостаточно тре-нирован, возникает риск сорвать голос.

Важно отметить, что все характеристики голоса: и В., и громкость, и тембр — тесно взаимодействуют. Так, громкость растет с В. г. В связи с этим часто возникает терминологическая путаница. Например, говорят: Он повы-сил голос или: Собеседники говорили на повышенных тонах, при этом вовсе не имея в виду В. г., а лишь степень его слышимости, т. е. громкость.

Лит.: Бондаренко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Гельфанд С.А. Слух: введение в психологи-ческую и физиологическую акустику. — М., 1984; Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. — М., 1986.


ГГАЗЕТНО-ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЕ ЖАНРЫ — заметка, репортаж, корреспонденция, интервью, статья, ре-

цензия, обзор печати, памфлет, очерк, фельетон, а также малые формы — зарисовка, эссе. Их основная целеустанов-ка — убеждение читателя, слушателя. Эти публицистические жанры делятся на информативные, аналитические и художественно-публицистические. Подобное разделение, конечно, условное: информативные жанры, например, хо-тя в них и преобладает функция сообщения, также широко используют средства анализа и обобщения.

К информативным жанрам, как правило, относят хронику, заметку, репортаж, корреспонденцию, некоторые ин-тервью. Их назначение — оперативно откликнуться на общественно значимое событие или явление действительно-сти. Аналитический вид жанров составляют статья, рецензия, обзор печати, письмо. К художественно-публицистиче-ским жанрам относят памфлет, очерк, фельетон, эссе. Кроме того, у каждого жанра есть свои особенности, свои устойчивые признаки. Причем выделение каждого из них основывается на учете следующих признаков, составляю-щих типовую для каждого жанра ситуацию:

— конкретное назначение, своеобразие той творческой задачи, которую необходимо решать в данном высказы-вании. Сообщение, популяризация — назначение заметки, специфика репортажа — наглядно представить читателю

картину события, в задачи статьи входит разъяснение и анализ событий, отзыв — размышления, впечатления автора по поводу услышанного, прочитанного. Таким образом, одна и та же тема может быть решена по-разному в каждом из газетно-публицистических жанров;

— масштаб охвата действительности. Так, например, в заметке сообщается, как правило, об одном факте или со-бытии общественной жизни, в статье же ведется широкое обобщение, решаются крупные вопросы. По масштабам различается и зримое изображение событий: в заметке дается отдельный момент событий, в репортаже описывается все событие или его часть, но в деталях. Различаются литературно-публицистические рецензия и отзыв. Если отзыв освещает какую-либо сторону произведения и выражает отношение автора к описываемому, то в рецензии поднима-ется и освещается целый ряд вопросов с исходной темой. Чем масштабнее данные, которыми оперирует журналист, тем значительнее должны быть выводы и обобщения. Поэтому в статье выводы обстоятельнее, чем в корреспонден-ции или заметке, а в литературно-критической статье или обозрении они крупнее, чем в рецензии на одну книгу;

— характер и способ организации общеязыковых стилистических средств. Так, в заметке чаще используются стандартизированные языковые средства. В репортаже больше употребляются разнообразные образные средства (метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы). Однако средства художественной стилистики, так называемого словес-ного образа, свойственны главным образом аналитическим и художественно-публицистическим жанрам.

Письменная речь публицистики подвержена сильному влиянию разговорной речи. Причина — в активизации об-щественно-политической жизни, ее демократизации. Использование разговорной речи — это тот путь, который сооб-щает публицистической речи простой и убедительный тон и ритм, приводит к облегчению синтаксических конструк-ций (обращения, повторы, эллипсы и др.).

Стандарт и экспрессия — неотъемлемые части, две противоборствующие тенденции, которые определяют функ-ционирование языка в публицистическом стиле.

Лит.: Вакуров В.Н., Кохтев Н.Н., Солганик Г.Я. Стилистика газетных жанров. — М., 1978; Васильева А.Н. Газетно-публицисти-ческий стиль речи: Курс лекций по стилистике русского языка. — М., 1982; Газетные жанры. — М., 1976; Гринина-Земскова А.М. Сочинения в газетных жанрах: IV—VIII классы: Пособие для учителей. — М., 1977; Ладыженская Т.А., Новожилова Ф.А. Устные и письменные высказывания учащихся на патриотические темы // РЯШ. — 1976. — № 6.

О. М. Казарцева

ГИБКОСТЬ (ПОДВИЖНОСТЬ) ГОЛОСА — качество профессионального педагогического голоса, его спо-собность по воле говорящего быстро и непринужденно переходить с одной высоты на другую, с громкого звучания на тихое, с одного тембра на другой, от мягкой атаки к твердой или придыхательной, а также переключать и смеши-вать регистры.

Лит.: Найденов Б.С., Шевелев Н.Н. Голос и речь // Выразительное чтение. — М., 1972; Савкова З.В. Как сделать голос сцениче-ским. — М., 1975.


ГИГИЕНА ГОЛОСА (от гр. hihieinos — целебный, приносящий здоровье) — совокупность мер по сохранению высокой работоспособности голосового аппарата. В Г. г. выделяют три основных компонента: Г. дыхания (здесь центральный момент — вдох через нос), Г. питания (пища и напитки не должны травмировать слизистую оболочку глотки и гортани), психогигиена (предписывается избегать переутомления и чрезмерных эмоций). Доказано, что ку-рение и потребление алкоголя отрицательно сказывается на звучании голоса. Эффективное функционирование голо-сового аппарата невозможно без общего укрепления организма. Поэтому укрепление голоса тесно связано с занятия-ми физкультурой, закаливанием, правильной организацией труда и отдыха. В Г. г. в ряду важнейших можно выде-лить функциональный аспект. Голосовой аппарат быстрее изнашивается при монотонном звучании речи, а также при злоупотреблении крайними участками диапазона. Не меньший вред приносят форсирование громкости и противопо-ложная манера — вялое, тусклое звучание (голос без “опоры”). Нерациональная работа голосового аппарата, веду-щая к его порче, иногда обусловлена дефектами слуха. В частности, люди с пониженной слуховой чувствительно-стью говорят, как правило, гораздо громче, чем того требует определенная речевая ситуация. Таким образом, прави-ла Г. г. базируются на общегигиенических требованиях, связанных с поддержанием здоровья организма в целом, и, кроме того, учитывают физиологическую зависимость состояния органа от характера его функционирования.

Лит.: Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.


ГИПЕРБОЛА (от греч. hyperbolк — преувеличение) — троп (см. тропы) слова, заключающийся в чрезмерном, нарочитом преувеличении свойств, размеров, возможностей изображенного объекта, процесса или явления. Напри-мер, у Вергилия Эней на последний бой со своим заклятым врагом Турном “встает огромен, словно отец Апеннин, возводящий седую от снега голову в небо, потрясая копьем с древком, огромным как ствол” (Вергилий. Энеида). Ха-физ, воспевая любовь, писал: “Ради родинки смуглой одной, одного благосклонного взгляда я отдам Самарканд с Бухарой и в придачу — богатства Багдада!” Согласно Деметрию, Г. бывают трех видов: 1) по схожести, например быстротою ветру подобны; 2) по превосходству, например снега белее, яснее ясного неба; 3) по невероятности изо-бражаемого, например головою в небо уходит (Деметрий. О стиле).

Г., подчеркивал М.В. Ломоносов, прилична при изображении людей, объятых сильными страстями, особенно ра-достью, печалью, ненавистью, гневом. Удачные Г., по мнению Аристотеля, являются метафорами (см. метафора).

Он же писал о Г., носящих “детский характер”, ибо употребляются они под влиянием гнева. Г. широко использова-лись риторами, но люди пожилые не должны их употреблять, подчеркивал Аристотель. Деметрий считал, что Г. при-дают стилю выспренность, поэтому их употребляют комические поэты. Для ослабления выспренности Г. целесооб-разно “умягчать” ее выражениями типа: якобы, почти, едва ли не, будто бы и т. д.

Г. позволяет создать зримый образ человека или происходящего события. Например, прощаясь с Москвой, Во-ланд и его свита оказываются на Воробьевых горах, где Фагот-Коровьев ради шутки свистит: “Этого свиста Марга-рита не услыхала, но она его увидела в то время, как ее, вместе с горячим конем, бросило саженей на десять в сторо-ну. Рядом с нею с корнем вырвало дубовое дерево, и земля покрылась трещинами до самой реки. Огромный пласт берега, вместе с пристанью и рестораном, высадило в реку. Вода в ней вскипела, взметнулась, и на противополож-ный берег, зеленый и низменный, выплеснуло целый речной трамвай” (М. Булгаков. Мастер и Маргарита).

Г. широко представлена в произведениях Фр. Рабле, Дж. Свифта, Н. Гоголя, М. Салтыкова-Щедрина, В. Гюго, Н. Гумилева, М. Булгакова, К. Воннегута и др.

Весьма тесно Г. связана с иронией. Например, учитель Томас, обожающий ставить с учениками пьесы по моти-вам изречений греческих и латинских авторов, заявляет: “Я выбрал один из тех трагических сюжетов, которые по-трясают душу видениями смерти, являющимися нашему воображению. Я разделяю мнение Аристотеля: надо воз-буждать ужас. О! Если бы я посвятил себя театру, то выпускал бы на сцену одних только кровожадных правителей и героев-убийц! Я плавал бы в крови! Все в моих трагедиях погибали бы, и не только главные персонажи, но и при-служники. Я удавил бы даже суфлера” (Р. Лесаж. Похождения Жиля Бласа из Сантильяны). Столь же иронична и Г., в которой обыгрывается ситуация с использованием слова все, когда некто говорит или пишет обо всем, потом еще кое о чем, сверх, так сказать, всего. Д.И. Фонвизин для того, чтобы нагляднее продемонстрировать невежество г-жи Простаковой (“Недоросль”), вкладывает в ее уста характеристику учителей Митрофанушки: “Для грамоты ходит к нему дьячок от Покрова, Кутейкин. Арихметике учит его... один отставной сержант, Цыфиркин... По-французски и всем наукам обучает его немец Адам Адамыч Вральман”. Получается, что есть “все науки”, а затем еще и сверх всех этих “всех” — грамота, арифметика и французский язык. А.С. Пушкин в “Капитанской дочке” рассматривает анало-гичную ситуацию, когда для обучения Петруши Гринева был нанят весьма колоритный учитель француз Бопре, ко-торый в отечестве своем был парикмахером, потом в Пруссии солдатом, а затем приехал в Россию, чтобы стать учи-телем, не очень понимая значение этого слова. Он был обязан по контракту учить Петрушу “по-французски, по-не-мецки и всем наукам”.

Нередко одна Г. развивается несколькими авторами. Например, Г. многопудья — это и двадцатипудовый пол-ковник Тарас Бульба (Н. Гоголь. Тарас Бульба); и фамусовское описание придворных: “А в те поры все важны! в со-рок пуд” (А. Грибоедов. Горе от ума); и характеристика “зоологических эмигрантов” в письме В.Ф. Ходасевича Б. Диоптрову из-за границы: “Вы представить себе не можете эту сволочь: бездельники убежденные, принципиальные, обросшие восьмидесятипудовыми супругами и невероятным количеством стопудовых дочек”. Хотя можно привести и более мощную Г. многопудья, когда Никита Кожемяка (в одноименной сказке) “взял триста пуд пеньки, насмолил смолою и весь-таки обмотался, чтобы змей не съел, да и пошел на него”.

Г. тесно взаимосвязана с аллегорией, сказкой, загадкой. Например, в сказках народов Центральной Индии де-вушка пригоняет на угощение злым демонам двадцать раз по двадцать буйволов (гондская сказка “Блестящий ко-зел”); а в сантальской сказке “Как сосватали леопарда” говорится: “В древние времена, говорят, свахи не торопились довести дело до свадьбы, пока не подъедят куль риса и двенадцать манов” (ок. 500 кг!). Но действительный образец Г. по невероятности изображаемого являет собой кхмерская легенда “Священная тысяча”, в которой мать говорит сыну: “Если ты хочешь искупить свою вину, ты должен высечь на камне тысячу изображений Будды. И только когда эти изображения сотрет течение времени, вина твоя будет искуплена”. Выразительны и Г., используемые в загадках. Например, русская загадка о комаре: “Крылья орловы, хоботы слоновы, груди кониные, ноги львиные, голос мед-ный, носы железны. Мы их бить, а они — нашу кровь лить”.

Тропом, противоположным Г., является литота.

Лит.: Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. — С. 148—149; Деметрий. О стиле // Там же. — С. 252—259; Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию: Книга первая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 151—152; Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10—11 классов. — М., 1995; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 33—34; Энциклопедический словарь юного лите-ратуроведа: Для средн. и старш. школьного возраста / Сост. В.И. Новиков. — М., 1988. — С. 54—57.

М.И. Панов

ГОВОРЕНИЕ — продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное об-щение. Как и все виды речевой деятельности, Г. имеет следующую структуру: 1. На этапе предварительной ориенти-ровки для говорящего важно уяснить цель и задачи высказывания, определить (уточнить) его тему, вид (жанр), со-став будущей аудитории (образование, возраст, физическое и психологическое состояние слушателей и пр.) и т. д. 2. На этапе планирования продумывается по возможности содержание, построение и речевое оформление высказыва-ния. 3. Осуществление деятельности, т. е. процесса Г. Большую роль играет жестово-мимический код. 4. Контроль осуществления деятельности. Самоконтроль осуществляется как в течение всего процесса Г., так и после него.

Продуктом Г. является речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт Г. — это то, в чем объекти-вируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности Г., все условия протекания, а также особенности самого субъекта Г. Результатом Г. является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или

через некоторое время). Так, например, результатом Г. учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом Г. учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания.

Единицей деятельности Г. является речевое действие, входящее в структуру Г. или ее представляющее.Психофизиологические механизмы Г.: 1) механизм репродукции, который обеспечивает воспроизведение гото-

вых и усвоенных структурно-смысловых блоков для того, чтобы осуществить коммуникативную задачу; 2) механизм выбора языковых средств, который зависит от смысла сообщения, коммуникативной цели и ситуативного окруже-ния, а также отношений между говорящими, особенностей реципиента, общности жизненного опыта и т. д.; 3) меха-низм комбинирования, от которого зависят и беглость речи, и ее новизна, и другие ее качества как продукта, и меха-низм конструирования. Человек конструирует некоторые речевые единицы в процессе Г., осуществляются эти опе-рации на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка; 4) механизм упреждения, который может реализоваться в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов упреждается, анти-ципируется конструкция фразы, и на уровне высказывания, когда также упреждается вся его конструкция, что позво-ляет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами. В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование помогает говорящему строить свое высказы-вание; 5) механизм дискурсивности управляет процессом функционирования речевого высказывания. Этот механизм позволяет: а) оценивать ситуацию в ее отношении к цели; б) воспринимать сигналы обратной связи (реплики собе-седника, его невербальное поведение) и принимать решения “на ходу”; в) привлекать необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете Г., ситуации и т. п. Виды Г. — см. общение.

Умение говорить является одним из основных профессиональных умений учителя. Как отмечают педагоги и психологи, развитию этого профессионального умения способствует наличие определенных задатков и способно-стей, таких, как отличная вербальная память, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, общительность как черта характера (умение слушать, сопереживать, сочувствовать и др.). Наличие по-добного типа способностей — основа для выработки коммуникативно-речевых умений профессионального характе-ра, особенностью которых является то, что с их помощью реализуются образовательно-воспитательные задачи. Учи-тель должен целенаправленно развивать в себе умение “публично мыслить”, т. е. выступать публично, и умение ор-ганизовывать общение.

Лит.: Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.


ГОЛОС — 1) способность интонировать речь или петь; 2) совокупность звуков, производимых путем модуля-ции выдыхаемого (или вдыхаемого) воздуха вибрирующими голосовыми складками; 3) акустический феномен, со-стоящий в том, что звуки, образованные с участием голосовых складок, несут информацию об индивидуальных осо-бенностях говорящего: его физическом и эмоционально-психологическом состоянии, интеллектуальном и социо-культурном уровне, профессиональной и национальной принадлежности.

В лингвистическом смысле Г. является дифференциальным признаком звуков речи, обеспечивает различение ударных и безударных слогов, материализует интонацию.

В психологическом аспекте Г., если расширить это понятие включением в него особенностей произношения (дикции), составляет звуковой облик человека.

Г. является важным средством звуковой (аудио) коммуникации, позволяющим устанавливать и поддерживать контакт с адресатом речи. В коммуникативном плане Г. прежде всего обеспечивает слышимость речи на большем или меньшем расстоянии; причем, в отличие от взгляда, Г. не имеет однонаправленности и потому может быть обра-щен одномоментно ко многим участникам коммуникации. Сверх того, Г., при известных условиях, позволяет распо-ложить к себе собеседника (что особенно важно на начальном этапе речевого общения) и тем самым облегчить взаи-мопонимание.

Г., используемый в профессиональных целях, отличается большей устойчивостью и способностью выдержи-вать длительную голосовую нагрузку, более широким диапазоном (как высотным, так и динамическим), большей гибкостью и разнообразием тембра. Педагогический голос как разновидность профессионального Г. характеризуется также суггестивностью, полетностью, помехоустойчивостью и адаптивностью (см. педагогический голос).

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1986; Звуковая коммуникация, эхолокация и слух. — Л., 1980; Зин-дер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Морозов В.П. Биофизические основы вокальной ре-чи. — Л., 1977; Пави П. Голос //Словарь театра. — М., 1991; Рамишвили Г.С. Автоматическое опознание говорящего по голосу. — М., 1981.


ГОЛОСОВОЙ АППАРАТ — часть речевого аппарата, необходимая и достаточная для образования голоса путем модуляции выдыхаемой струи воздуха колебаниями эластичных голосовых складок. В голосообразовании принимают участие воздушные пути (легкие, бронхи, трахея, гортань) и система резонаторов (ротовая и носовая по-лости). Во время дыхания воздух из дыхательных путей под действием выдыхательной мускулатуры, создающей в них повышенное давление, плавно и непрерывно проходит через широко открытую голосовую щель. При голосооб-разовании голосовая щель замкнута и голосовые складки напряжены. Щель открывается под давлением воздуха лишь на короткое время. Через нее из дыхательных путей выходит часть воздуха. После этого, под действием аэро-динамического эффекта Бернулли и сил упругости, голосовые складки снова смыкаются, а подскладочное давление

снова стремится их разомкнуть. Так возникают квазипериодические импульсы воздушного давления, которые восп-ринимаются как голос. Высота голоса зависит от частоты колебаний воздуха и обусловлена длиной, массой, жест-костью (т. е. степенью напряжения) голосовых складок, а также величиной подскладочного давления.

Лит.: Большая медицинская энциклопедия. — М., 1974—1982; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.

А. А. Князьков ГОРЛОВОЙ ЗВУК (ПРИЗВУК) — неправильная манера звукообразования в речи или в пении, придающая го-

лосу неприятный сдавленный (горловой) оттенок. Причины могут быть различные: чрезмерно высокое положение гортани, давление корня языка на гортань, перенапряжение и включение близлежащей мускулатуры (глотки, шеи). Для исправления Г. з. полезно пение на негромком звучании с придыхательной атакой (петь как бы устало), выпол-нение упражнений на гласные [у], [о].

Лит.: Романовский Н.В. Хоровой словарь. — Л., 1980.


ГРАДАЦИЯ (от греч. klimax — лестница, ступенчатость, климакс; от лат. gradatio — постепенное повышение) — фигура (см. фигура) слова, входящая в группу фигур прибавления. Г. имеет два основных значения: 1) узкое — цепочка анадиплосисов, т. е. фигур, заключающихся в том, что окончание первого периода является началом второ-го, например русская народная песня “Во саду ли, в огороде девица гуляет, она ростом невеличка, лицом круглолич-ка” вся целиком, все 19 строф представляет собой такого рода Г.; 2) в широком смысле слова Г.: а) последовательное нагнетание однородных выразительных средств речи (климакс); б) наоборот, их последовательное ослабление (анти-климакс).

Примером климакса являются слова из речи Демосфена: “Я не только заявил, но и написал свое предложение, не только написал, но и отправился послом, не только отправился послом, но и убедил фиванцев, нет, — я прошел че-рез все испытания от начала до конца и отдавал себя за вас решительно во всех обступивших государство опасно-стях” (Демосфен. За Ктесифонта о венке). Традиционно считается, что Цицерон подражает Демосфену, используя климакс при защите Милона: “И ведь он предстал не только перед народом, но и перед сенатом, и не только перед сенатом, но и перед вооруженной охраной, выставленной государством, и доверился не только ей, но также и власти того человека, которому сенат давно доверил все государство, всю молодежь Италии, все вооруженные силы рим-ского народа” (Цицерон. В защиту Тита Анния Милона).

Антиклимакс обычно выражает собой и иронию. Вот жалоба пьяницы и бретера Малартика: “У меня не было ни одного заказа ни на ловушку, ни хотя бы на пустяковое похищение, ни на самое плевое убийство” (Т. Готье. Капитан Фракасс).

Деметрий в трактате “О стиле”, рассматривая пример климакса, отмечал, что эта фигура создает впечатление, “будто говорящий поднимается со ступеньки на ступеньку все выше и выше”, а если дать лишь изложение событий, то в нем “не будет силы”. Автор “Риторики к Гереннию” считает, что особую прелесть Г. придает “частота повторе-ний предшествующего слова”. Но, как справедливо предупреждал Квинтилиан, в Г. “искусственность более очевид-на и подчеркнута, а потому эту фигуру следует реже применять”.

Лит.: Гаспаров М.Л. Градация // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные ри-торики. — М., 1978; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Квятковский А. Поэти-ческий словарь. — М., 1966; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 43—44.

М.И. Панов

ГРАММАТИЧЕСКОЕ ПОДЧИНЕНИЕ (ИЕРАРХИЯ) — простейшая и вместе с тем фундаментальная форма выражения единства, центральный принцип организации языка, обусловленный законом инкорпорирования: включение одного компонента текста в другой с неизбежностью приводит к иерархии, выражающей единство тек-ста. Специфику подчинения в языке следует видеть в двойной направленности этой связи. Она заключается в том, что один и тот же компонент является подчиненным в одном отношении и подчиняющим в другом. Обычно двойное подчинение усматривают только в отношении главных членов предложения, выделяя на этом основании особый вид подчинительной связи — координацию. Но в предложении и тексте любая подчинительная связь является двойствен-ной. Компоненты текста, выражающие признак, логически подчиняются компонентам, выражающим тот объект, ко-торому в процессе предикации приписывается этот признак. Но именно признак есть та информация, на базе которой формируется новое предложение. Поэтому компоненты, выражающие объект, извлекаясь из предшествующего предложения, подчиняются тем компонентам, которые выражают признак объекта в формирующемся предложении. Таким образом, пользуясь традиционной терминологией, можно сказать, что подлежащее (его состав в целом) логи-чески господствует над сказуемым (его составом), но функционально ему подчиняется. Определительные отношения отражают ту же двойственность подчинения: в определительном словосочетании существительное логически подчи-няет себе прилагательное, но функционально зависит от него. Дополнение логически зависит от глагола-сказуемого (ср.: стирать (что?) белье, рубашку; мечтать (о чем?) об отдыхе, славе и т. д., где традиционные вопросы “входят” в глаголы, занимая в их семантической структуре соответствующее место), но оно и господствует над глаголом, так как представляет собой информационный центр предложения. Глагол же отражает лишь “состояние” того предмета, который выражен существительным — белье, которое стирается; отдых, о котором мечтают, и т. п. Обстоятель-ство-детерминант (как и любой другой детерминант) также и зависит (логически) от сказуемого или предложения в

целом, и не зависит, господствует над ним (функционально). Подобная закономерность характеризует и любое пред-ложение в тексте. Последнее логически зависит от предшествующего предложения, так как уточняет, разъясняет, конкретизирует его содержание. Но вместе с тем, будучи носителем новой информации, оно лишь отталкивается от предшествующего предложения, подчиняет его себе.

Лит.: Мещеряков В. Н. Предикативен ли текст? // Филологические науки. — 1995. — № 2. См. лит. к статье Актуальное чле-нение предложения.

В. Н. Мещеряков

ГРОМКОСТЬ ГОЛОСА — субъективное слуховое ощущение интенсивности (силы) звука, образующегося в результате работы голосового аппарата. Профессиональное владение голосом предполагает использование в педа-гогическом общении множества градаций Г., большого динамического (громкостного) диапазона. Чаще всего учи-тель говорит не очень тихо, но и не очень громко, однако ему необходимо иметь голосовой “запас прочности” — бы-вают случаи, когда требуется произнести что-либо на предельной звучности, но при этом не перейти на крик и не со-рвать голос. Г. г. зависит от многих факторов. Прежде всего от давления воздуха в легких и трахее (в подскладочном пространстве), а оно, в свою очередь, обусловлено активностью дыхательной мускулатуры (точнее, мышц-выдыха-телей) и плотностью смыкания голосовых складок. Кроме того, голос, рождаясь в гортани и проходя по речевому тракту, обретает определенную окраску — тембр в зависимости от режима смыкания голосовых складок и конфигу-рации (формы и размеров) ротоглоточных и носовых полостей. Голос будет громче, при прочих равных условиях, если в его тембре будет больше звонкости, металличности, резкости, пронзительности, т. е. больше “удельный вес” высокочастотных обертонов. Однако с точки зрения эстетики и экономии мышечных усилий важно, чтобы высоко-частотные обертоны лежали в области 2000—4000 Гц, где образуется так называемая верхняя форманта, придаю-щая голосу полетность и приятную окраску. Г. г., т. е. его слышимость, тем больше, чем более явно выражена в нем верхняя форманта, так как слух человека имеет наибольшую чувствительность именно в этой полосе частот.

Наконец, Г. г. возрастает по мере увеличения частоты колебаний голосовых складок, т. е. высоты голоса. При одном и том же усилии дыхательной мускулатуры наименьшую Г. имеют нижние звуки диапазона, Г. женских голо-сов превышает Г. мужских. Такая зависимость Г. г. от его высоты также связана с особенностями слуха.

Г. г. во многих случаях обусловлена особенностями слухового самоконтроля говорящего. Так, учитель непроиз-вольно увеличивает Г. г., когда класс начинает шуметь. Причем непроизвольное увеличение Г. происходит, как пра-вило, за счет усиления работы дыхательных мышц и повышения частоты колебаний голосовых складок (использова-ния верхнего участка диапазона). Такая неуправляемая реакция на шум нерациональна и часто приводит к заболева-ниям голосового аппарата. Чтобы голос был услышан на фоне шумовой помехи, надо прежде всего позаботиться о формировании помехоустойчивого тембра, т. е. об усилении с помощью ротоглоточных резонаторов соответствую-щих обертонов. Что касается высоты голоса, то иногда именно нижняя часть диапазона (при условии правильно вы-бранного тембра) дает выигрыш в слышимости, так как возникает контраст между высокими детскими голосами и низким голосом учителя.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Морозов В.П. Занимательная биоакустика. — М., 1987; Основы инженерной психологии. — М., 1986.


ДДЕСКРИПТОР — слово, словосочетание или целое высказывание, которые отражают содержание перелагае-

мого текста в наиболее сжатом виде. В зависимости от характера передаваемого содержания Д. делятся на номина-тивные Д., представляющие темы и подтемы первичного текста, и предикативные Д., передающие то, что говорит-ся в пределах каждой темы и подтемы.

Лит.: Вейзе А. А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии // Проблемы текстуальной лингвистики /Под. ред. проф. В.А. Бухбиндера. — Киев, 1983; Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970; Общение. Текст. Высказы-вание. — М., 1989; Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969.


ДЕСКРИПТОРЫ НОМИНАТИВНЫЕ — слова, словосочетания и предложения, отражающие тематическое содержание первичного текста, его темы и подтемы. В реферативной статье, например, при помощи Д. н. сообщается о том, чему посвящен реферируемый источник (В ... рассматривается проблема ...; Она посвящена актуальным ... , анализу наследия ... , рассмотрению ... , характеристике ... , вкладу ... в ... , решению вопроса о ... ; Монография ... представляет собой ... , является попыткой описания ..., представляет собой изложение результатов ... , является исс-ледованием ... и т. д.); какие цели ставил перед собой автор реферируемого источника (Целью ... было ...; Цель ... состояла в доказательстве того, что ... и т. д.); какие задачи ставились в реферируемом источнике (Основной зада-чей ... были ... В ... автор ставит перед собой следующие задачи ... К задачам исследования в ... отнесены ... и т. п.); каков материал, использованный в реферируемом источнике (Материалом исследования в ... были ... Автор привле-

кает к рассмотрению ... В основе ... лежит материал экспериментов ... и пр.); какие проблемы ставились в реферируе-мом произведении (В центре внимания ... было современное состояние ..., в центре проблематики ... были тенденциии ... На первый план автор ... выдвигает проблему ... Главные усилия ... направлены на ... и т. д.); из каких разделов, ча-стей состоит первичный текст (Отчет ... состоит из ... разделов.., включающих ... глав ... Брошюра состоит из ... частей, в каждой из которых ... и т. д.) См. дескриптор.

Лит.: Вейзе А. А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии // Проблемы текстуальной лингвистики / Под. ред. проф. В.А. Бухбиндера. — Киев, 1983.


ДЕСКРИПТОРЫ ПРЕДИКАТИВНЫЕ — слова, словосочетания и предложения, передающие рематическую информацию первичного текста. Так, например, в реферативных статьях используется широкий класс средств, отве-чающих на вопросы: какие задачи решает автор в первичном тексте (В ... анализируется роль ..., раскрывает со-держание ..., конкретизирует ... , прослеживает основные этапы ... , раскрывает механизмы ... , разъясняет сущ-ность ..., предпринимает попытку определить ..., обосновывает выбор объекта и направление исследования ... и т. д.); с чего начинает свою работу автор первичного текста (Автор ... начинает с обзора ... , отмечает наличие разных точек зрения ...; характеризует материал исследования ...; намечает программу... и т. д.); что автор реферируемого источника говорит, делает, утверждает, из чего исходит, что предпринимает в средней части своей работы (Автор ... напоминает ..., выделяет ..., сосредоточивает свое внимание на ..., ставит перед собой задачу проследить ..., формирует ..., указывает на роль ... и т. д.); чем автор реферируемого источника заключает свою работу (В крат-ком заключении ... перечисляет..., подытоживает .., формирует ... и т.д.). См.: дескриптор.

Лит.: См. лит. к статье Дескрипторы номинативные.В. Н. Мещеряков

ДЕТСКИЙ ГОЛОС. Голос новорожденных и грудных детей. Является выражением одного из врожденных ре-флексов человека, вызываемых воздействием на организм самых разнообразных раздражителей, исходящих как из внутренней, так и из окружающей среды. Издаваемые новорожденным звуки могут быть разными по силе, но они, как правило, мало отличаются по высоте (“ля” первой октавы). Однако тембр их неодинаков, и уже на второй-тре-тий день после рождения можно различить голоса детей.

В ясельном возрасте происходит бурное развитие речевой деятельности. Голос в этот период отличается узо-стью диапазона используемых звуков по высоте. В голосе детей дошкольного и младшего школьного возраста мож-но заметить расширение диапазона по высоте и по силе. В разговоре дети пытаются придать голосу большую выра-зительность. В возрасте 11—19 лет в голосе появляется ряд особенностей — наступает период мутации. У девочек мутация наступает несколько раньше и протекает спокойнее, чем у мальчиков. Длительность мутационного периода колеблется в пределах от одного месяца до 5 лет. Обычная его продолжительность 1,5—2 года. В это время происхо-дят значительные изменения в гортани. У мальчиков гортань увеличивается более чем в 1,5 раза, у девочек — на 1/3. В основном мутация протекает медленно и малозаметно как для самих подростков, так и для окружающих. Лишь иногда отмечается повышенная утомляемость при голосовой работе и часто наступающая беспричинная охриплость. Спокойное течение мутации обычно для всех девочек и для части мальчиков. В случаях резко протекающей мутации неожиданно во время пения или разговора голос начинает срываться, появляются совершенно неожиданные низкие ноты басового тембра, нередко грубого, лающего характера, внезапно перескакивающие на фальцет. По мере завер-шения мутации такие явления наблюдаются все реже и реже. Наконец, Д. г. полностью заменяется голосом взросло-го человека. Иногда голос остается детским и у взрослого мужчины. В этом случае требуются соответствующее ле-чение и фонопедические упражнения.

Лит.: Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Детский голос: Экспериментальные исследования. — М., 1970; Пе-дагогическая энциклопедия. — М., 1964—1968; Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. — М., 1992.

А. А. Князьков ДИАЛОГ (от греч. dialogos — беседа, разговор двоих) — разновидность (тип) речи, при которой происходит об-

мен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника). Все особенности Д.— речевой структуры связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате пере-межающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях. Са-ма природа Д. предполагает его сложность. Размеры Д. теоретически безграничны, и его нижняя граница может по-казаться открытой. Однако фактически каждый Д. имеет начало и конец. Единство Д. в его теме, содержании, смыс-ле. Специфика Д. как сложного единства самым тесным образом связана с его тематической цельностью, с характе-ром развития содержания, с движением мысли. Основной единицей Д. является диалогическое единство. Вопрос о границах Д. и его внутренних структурных особенностях связан с различием понятий Д. как целостной структуры и диалогического единства. Реплика как компонент диалогического единства и Д. в целом имеет двуплановый харак-тер, совмещая в себе значение акции и реакции, в результате чего Д. представляет собой сложную цепь взаимосвя-занных высказываний. С исследованием Д. как сложного комплекса, в состав которого зачастую входит цепь пере-плетающихся или параллельных реплик нескольких лиц, связано выделение различных структурных типов Д. (пар-ный Д., параллельный Д., полилог). Исследование Д. невозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предмета высказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседниками и отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характер Д. определяется действием всех этих факторов в сово-купности, и в результате конкретного проявления каждого из них создается Д. определенной структуры. Ближайшая

социальная ситуация и более широкая социальная среда определяют структуру высказывания, отражая характер диа-логического поведения.Именно ситуация формирует высказывание в виде просьбы или отстаивания, в стиле витие-ватом или простом, уверенно или робко произнесенное. С ситуацией общения, отношением участников Д. к содер-жанию речи связан характер логико-смысловых отношений между частями диалогического единства, и в связи с этим выделяются различные типы реплик и типы Д., устанавливаются характер реакции, оценки говорящими фактов ситуации и речи, модальная характеристика Д. Реплика, которая дает начало разговору, определяет его тему и цель, строится относительно свободно. Эта реплика называется стимулом, так как побуждает собеседника к ответной ре-плике или действию. Ответная реплика, реплика-реакция, по своему лексическому составу и синтаксической струк-туре зависит от реплики-стимула. Д. обычно состоит из чередующихся реплик-стимулов и реплик-реакций.

Важно изучение особенностей обоих компонентов. Со стороны структурно-композиционной выделяются ответ-ные реплики-подхваты, реплики-повторы и др. При этом внимание обращается на логико-смысловое значение ре-плики и соответствующее ее отношение к одному, стимулирующему высказыванию. Важным видом Д. в этом плане признается вопросно-ответный комплекс. Большое значение придается характеру реакций. В связи с этим выделя-ются реплики-противоречия, согласия, добавления, реплики, сопровождающие тему, переводящие тему в другую плоскость. По характеру реакции определяются соответствующие типы Д.: Д.-противоречие, Д.-синтез (Е.М.Галки-на-Федорук), Д.-спор, Д.-объяснение, Д.-ссора, Д.-унисон (А.К.Соловьева), Д.-сообщение, Д.-обсуждение, Д.-беседа (О.И.Шаройко). При этом выясняются структурно-грамматические особенности Д., экстралингвистические моменты, связанные с осуществлением речи, воплощающейся в Д. разных типов.

Специфика Д. связана и с таким явлением, как степень подготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечал быстрый темп произнесения реплик и их смены как одного из свойств Д., в ходе которого подготовка к вы-сказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи. Это отражается на структуре диалогических высказыва-ний, являясь одним из факторов формирования его синтаксиса. На структуре Д. сказывается и степень осведомлен-ности собеседников о предмете разговора. Л.П.Якубинский подчеркивал, что понимание чужой речи определяется опытом собеседников, составляющих апперципирующую массу говорящих, что каждое последующее говорение па-дает на подготовленную почву, указывая на большую роль догадки при тождестве апперципирующих масс собесед-ников. Общий опыт собеседников, его постоянные и преходящие элементы определяют возможность дешифровки при речевом обмене. Речь всегда нуждается в слушателе.

Дополнительным средством передачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты, раз-личные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие интеллектуальному и эмоциональному состоя-нию говорящего. Одной из важных сторон Д. является интонация, с помощью которой передается определенная ин-формация и оформляются диалогические единства в составе сложной структуры. Информативная и связывающая роль интонации в Д. отмечается при анализе диалогических единств с репликами различного типа — повторами, подхватами. Различные функции интонации могут переплетаться, поскольку реплики одновременно представляют собой предложение (или соединение предложений) со своей внутренней интонацией и элемент Д. Действия всех вне-речевых факторов в совокупности решающим образом отражаются на структуре Д. и прежде всего на его граммати-ческих особенностях. Выбор определенных конструкций связан со спецификой устной речи и спецификой Д. как ре-чевого взаимодействия. Эллипсис, простота синтаксического построения, употребление предложений различных функциональных типов, модальных слов, повторы, присоединительные конструкции и другие характерные черты обязаны своим происхождением в Д. его специфике как особого речевого построения. Характерный для диалогиче-ских предложений порядок слов, своеобразное актуальное членение предложений в Д. связаны также с действием многообразных условий, в которых протекает диалог как воплощение устной перемежающейся речи. Спаянность ре-плик ведет к постановке вопроса об отношении Д. к понятию сложного синтаксического целого, поскольку Д. как продукт речевого обмена в конечном счете представляет собой звучащий и часто зафиксированный единый текст особого рода, принадлежащий не одному лицу. Строение такого текста, развитие мысли, модальные характеристики высказываний и другие черты такого сложного целого важно сопоставить с характеристиками текстов недиалогиче-ского характера. Впервые на Д. как сложное синтаксическое целое было обращено внимание в работах Н.Ю.Шведо-вой, Г.А.Золотовой.

Лит.: Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов (Синтаксис текста). — М., 1979; Винокур Т.Г. Диалогическая речь // ЛЭС. — М., 1990; Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. — М., 1976; Радаев А.М. О некоторых составляющих речевого воздействия диалогических и монологических текстов и остроумных высказываний // Психолингвистиче-ские и социолингвистические детерминанты речи. — М., 1978; Якубинский Л.П. О диалогической речи // Избр. работы. Язык и его функционирование. — М., 1986.


ДИАПАЗОН (греч. dia pason (chordon) — через все (струны) — совокупность звуков (тонов), которые могут быть воспроизведены данным голосом. Чаще всего говорят о высотном (мелодическом), или тоновом Д., который определяется как интервал между самым низким и самым высоким звуком (тоном) в пределах возможностей данного голоса. Высотный Д. зависит от многих факторов: возраста, анатомо-физиологических особенностей голосового ап-парата, эмоционального и физического состояния человека, его обученности; в процессе целенаправленной работы над голосом Д. его расширяется. Большой высотный Д. необходим для расширения выразительных и изобразитель-ных возможностей голоса, мелодичности речи.

Различают также Д. динамический и Д. тембральный. Что касается динамического Д., то он представляет собой ряд градаций силы или громкости голоса. Динамический Д. прямо не связан с абсолютной силой или громкостью. Например, голос, который может увеличивать звучность от едва слышного до умеренно громкого, будет по динами-

ческому Д. шире, чем тот, который воспринимается в пределах от громкого до не очень громкого. Конечно, нужно стремиться к тому, чтобы голос охватывал максимум градаций звучности, — это позволяет сделать речь и хорошо слышимой, и выразительной. При этом надо избегать форсирования звука, когда голос искажается и находится на грани срыва. В музыке, пении и отчасти в сценической речи принято обозначать градации громкости итальянскими терминами — в порядке возрастания: пианиссимо (pp), пиано (p), меццо-пиано (mp), меццо-форте (mf), форте (f), фортиссимо (ff). Очевидно, эту шкалу удобно распространить на все случаи, когда анализируются громкостные ха-рактеристики голоса и речи.

Тембральный Д. — это разнообразие тембров, звуковая “палитра” голоса, определенный набор специфически звучащих вариантов. Известно, что каждый человек обладает индивидуальным, присущим только ему тембром, ко-торый обусловлен особенностями функционирования речевого аппарата. Но речевой аппарат достаточно пластичен и может гибко перестраивать свою работу. Так, не представляет большого труда осуществить назализацию, лабиа-лизацию, палатализацию звука, что приводит к существенному изменению тембра. При известной тренировке уда-ется произвольно расширять и сужать глотку, опускать и поднимать гортань (с размахом до 8 см), менять режим смыкания голосовых складок. Чем больше вариантов артикуляции усваивает человек, тем разнообразнее в тембро-вом отношении звучит его голос, тем шире его тембральный Д., а это обеспечивает более точное решение коммуни-кативных задач.

Лит: Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964.


ДИКЦИЯ (лат. diktio — произнесение речи) — 1) произношение, манера выговаривать слова; 2) разборчивость речи, отчетливость произнесения звуков, слогов и слов.

Хорошая Д. обусловлена активной артикуляцией согласных и гласных. Особенно трудно добиться хорошей Д. в тех случаях, когда ситуация требует говорить в более быстром по сравнению с привычным для говорящего темпе. При значительном увеличении темпа артикуляционных движений Д. как бы “смазывается”, восприятие речи затруд-няется, что совершенно недопустимо в педагогической работе.

Для выработки безупречной Д. нужна целенаправленная тренировка речевого аппарата. Среди упражнений, ча-ще всего используемых в этих целях, следует назвать скороговорки и чистоговорки. Помимо речевых упражнений в работе над Д. полезно использовать и вокальные приемы, например песни, которые рассчитаны на исполнение в бы-стром темпе. Пение песен повышает эмоциональный тонус, активизирует дыхание, задает жесткий ритмический ри-сунок исполняемого текста.

Работа над Д., кроме выполнения артикуляционных упражнений, предполагает развитие слуховой наблюдатель-ности. Необходимо накапливать в своей памяти слуховые образцы эталонного произношения, безукоризненной Д. и вместе с тем подмечать и анализировать случаи небрежного выговаривания слов. При этом следует учесть, что пло-хая Д. может быть результатом не только вялой артикуляции, но и дефектов речевого аппарата.

Лит: Никольская С.Т. Техника речи. — М., 1978; Станиславский К.С. Собр. соч. — Т. 3. — М., 1955; Сценическая речь /Под ред.И.П.Козляниновой. — М., 1976; Фимочева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.


ДИНАМИКА (греч. dinamys — сила) — 1) движение, развитие, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов; 2) (спец.) совокупность степеней силы звучания, громкости.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Романовский Н.В. Хоровой словарь. — М., 1980; Словарь иностранных слов. — М., 1984.


ДИСКАНТ (лат. dis — приставка, обозначающая разъединение, расчленение, cantus — пение) — высокий де-тский голос, соответствующий по диапазону сопрано. (См. также тип голоса.)


ДИСКРЕТНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ТЕКСТА — прием, позволяющий создать динамизм сообщения за счет про-пуска одного или ряда звеньев текста. Особенности дискретной композиции хорошо продемонстрированы А.Ф. Кони на примере возможного рассказа о Ломоносове: “Во вступлении можно нарисовать (кратко, непременно кратко, но сильно) картину бегства в Москву мальчика-ребенка, а потом: прошло много лет. В Петербурге, в одном из старин-ных домов времени Петра Великого, в кабинете, уставленном физическими приборами и заставленном книгами, чер-тежами и рукописями, стоял у стола человек в белом парике и придворном мундире и объяснял Екатерине II новые опыты по электричеству. Человек этот был тот самый мальчик, который когда-то бежал из родного дома темной ночью... А дальше можно вести речь о Ломоносове по существу: поэт, физик, химик ...”

Лит.: Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980.


ДИСКУРС (лат. discursum) — важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения, рече-вой и невербальный обмен, протекающий в речевой ситуации. Д. — многоуровневый процесс, который складывает-ся из: 1 — вербального (словесного) поведения, 2 — акустического поведения (громкость, высота тона, интонирова-ние, темп, паузирование, ритм), 3 — кинесического поведения (жесты, мимика, поза), 4 — пространственного пове-дения (проксемика, знаковое использование пространства при речевом общении). Анализ Д. как речевого поведения, т. е. как процесса, а не как фиксированного результата этого процесса (текста), составляет предмет дискурс-анали-за — современной лингвистической дисциплины, обладающей особой методологией и методами, восходящими к ме-тодам этнографии и этологии (общей науки о поведении). Дискурс-анализ направлен на изучение структуры и еди-ниц Д., минимальной из которых считается речевой акт. Речевые акты в структуре Д. объединяются в “шаги” (move), приблизительно соответствующие репликам в диалоге, шаги — в циклы (cycle, exchange), простейшим из ко-торых можно считать вопросно-ответную диаду, циклы — во взаимодействия (interaction), приблизительно соответ-ствующие микротеме текста, а последовательность взаимодействий уже образует целостный Д. всего речевого собы-тия. Понятие Д. в современной лингвистике занимает особое и очень важное место, и основатель классической семи-ологии Ч. Пирс утверждал даже, что ни одно лингвистическое явление не может найти адекватного объяснения, бу-дучи взято вне Д.

Лит.: см. лит. к статье Анализ педагогического дискурса, а также: Brown G., Yule G. Discourse analysis. — Cambridge, 1983; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996.

А. К. МихальскаяДИСКУССИОННАЯ РЕЧЬ (от лат. discussio — исследование, обсуждение) — разновидность устной ( реже —

письменной ) публичной речи, которая возникает во время спора, диспута, полемики, дискуссии, когда сталкиваются противоположные или разнообразные точки зрения.

Понятие Д. р. впервые появилось в отечественной лингвистике в 20-х гг. ХХ в. и имело другое терминологиче-ское обозначение: “полемическая речь” (см. работы К. Сюннерберга). В 60—70-е гг. активно исследуется синтакси-ческий строй языка научных дискуссий (см. работы Л.В. Славгородской).

Коммуникативный подход к языку, наметившийся в начале ХХ в., развившийся в 60—70-е гг., позволил выявить ряд важных особенностей Д. р. как разновидности устной публичной речи.

На языковую организацию Д.р. оказывают влияние следующие факторы: степень официальности; степень подго-товленности; умение вести дискуссию; умение строить аргументацию; симметричность/несимметричность партнеров коммуникации.

В зависимости от сферы общения основу Д. р. составляет научная или публицистическая речь.В устной форме Д. р. переплетены две разновидности русского литературного языка — кодифицированного

(КЛЯ) и разговорного (РЯ). Это переплетение придает Д. р. неповторимое стилистическое своеобразие и богатство.Д. р. представляет собой сплав монологической и диалогической речи. Для Д. р. характерно реплицирование

(как и в обычном диалоге). Однако механизм взаимодействия реплик обусловлен задачами аргументации, коммуни-кативными намерениями участников дискуссии. Размер дискуссионного выступления намного превосходит ре-плику обычного диалога (особенно в научной дискуссии).

Для Д. р. характерно наличие своеобразных средств выражения логической связи не только внутри микротек-стов, но и между отдельными текстами участников дискуссии, а также всего дискуссионного текста в целом. Для синтаксиса монологических высказываний в Д. р. характерны уступительные и причинно-следственные отношения. Уступительные отношения в Д. р. возникают, как правило, не в силу объективной логики самих высказанных поло-жений, а в силу субъективной оценки их участниками дискуссии.

Модальные слова (как средство логической связи) в Д. р. обладают иной семантикой, которая отражает уступи-тельные отношения в текстах участников дискуссии. (Например, слова конечно, само собой разумеется, безусловно и др. не просто подтверждают ту или иную мысль, а являются лишь предисловием к новому высказыванию, которое несет новую информацию).

Глубокие исследования Д. р. в современном русском языке начались сравнительно недавно.

Лит.: Славгородская Л.В. Некоторые синтаксические особенности языка научной дискуссии // Особенности стиля языка науч-ного изложения. — М., 1976. — C. 116—125; Сюннерберг К. О формах речевой коммуникации // Литература и язык. — ИЛЯЗВ, 1928. — Т. 3.

Н. И. Махновская

ДИСКУССИЯ (лат. discussio — исследование, обсуждение) — устная (реже письменная) форма организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения.

Д. можно понимать и как процесс, и как результат, речевое произведение.Существует несколько типов Д., различающихся по их целям: 1) императивный тип Д., в процессе которой веду-

щий подводит участников к общему согласию; 2) конфронтационный тип Д. — предполагает четкую формулировку противоположных точек зрения; 3) информационный тип Д., в процессе которой участники Д. получают материал, позволяющий проникнуть в суть спорного вопроса.

По конечному результату Д. их можно разделить на: 1) результативные Д. (когда одна точка зрения принимает-ся как доказанная или как убедительная практически для всех участников Д.); 2) “ничейные” Д. (когда участники Д. остаются при своих мнениях); 3) неопределенные Д. (когда спорный вопрос остался нерешенным, а иногда еще бо-лее сложным, чем до Д.).

Успех Д. во многом определяется: 1) формулировкой темы, ее конкретностью, выраженностью в ней спорного момента, того “энергетического заряда”, который способен вызвать желание говорить (не молчать); 2) умением веду-щего вести Д., создавать и поддерживать дискуссионную атмосферу; 3) умением участников дискуссии аргументи-ровать высказанные положения.

В речи ведущего Д. можно выделить: а) вступительное слово, в котором четко формулируются дискуссионная тема, тезис и антитезис, мотивируется постановка темы; определяются цели и задачи Д.; соответственно коммуника-тивному намерению намечается тональность общения; б) реплики, корректирующие и стимулирующие дискуссион-ный разговор. Стремясь вовлечь в активный спор как можно больше участников, ведущий следит за тем, чтобы уча-стники Д. не нарушали ее правил; способствует разрядке возникающих и возможных конфликтных ситуаций; под-держивает намеченную во вступительном слове тональность общения. Интеграционная сила речевого поведения ве-дущего способствует целостности создаваемого дискуссионного текста; в) заключительное слово, в котором, исходя из задач Д., кратко подводятся ее итоги, отмечается результат Д. Ведущий оценивает выступления участников Д. в соответствии с их вкладом, внесенным в ход Д., отмечает наиболее аргументированные высказывания.

Цель участников Д. достигается, если коммуниканты умеют использовать различные аргументы, делать явными ошибки и уловки противника. Основу языковой структуры Д. как речевого произведения составляет своеобразное переплетение монологической и диалогической речи (“монолог в диалоге” и “диалог в монологе”) (см. дискуссион-ная речь).

Лит.: Быков Г.В. Типология научных дискуссий // Вопросы философии. — 1978. — № 3; Урсул А.Д. Гносеологические особен-ности научной дискуссии // Там же; Федосюк М.Ю., Ладыженская Т. А., Михайлова О.М., Николина Н.А. Русский язык для студен-тов-нефилологов. — М., 1997.


ДИСПУТ (лат. disputo — рассуждать, спорить) — форма организации подготовленной публичной речи на за-данную тему (о прочитанной книге, просмотренном кинофильме или спектакле, на морально-этическую и другие те-мы), в процессе которой сталкиваются разнообразные (не только противоположные) точки зрения. Осуществляется Д. обычно под руководством ведущего. (О речевом поведении ведущего и его функциях см. дискуссия).

Лит.: См. лит. к статье Дискуссия.


ДОКЛАДНАЯ ЗАПИСКА — документ, адресованный руководителю вышестоящей организации и содержащий обстоятельное изложение какого-либо вопроса с выводами и предложениями. Д. з. состоит из двух частей: в первой (вводной) излагаются факты и проводится их анализ; во второй — делаются выводы и предложения.

Лит.: Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум для самообразования. — М., 1997.

Л. Г. Антонова

ДЫХАНИЕ (РЕЧЕВОЕ) — совокупность процессов, которые обеспечивают поступление в организм кислорода (на вдохе) и выведение из него углекислого газа (на выдохе).

Система Д. имеет двойное управление со стороны нервной системы: произвольное и непроизвольное. При жиз-ненном Д. дыхательная система обеспечивает лишь функцию газообмена крови. При речевом Д. (когда мы произно-сим звуки речи) работа Д. необычайно усложняется. Оно начинает подчиняться тем требованиям, которые диктуют ему гортань и артикуляторные органы в целях образования нужного речевого звука, произнесенного с той или иной экспрессией. Энергию для рождения звуковых колебаний всегда несет Д., которое в зависимости от того, какой звук формируется и с какой силой он должен прозвучать, должно быть подано в нужном количестве и под необходимым давлением. Огромную роль в организации речевого Д. играет диафрагма, работа которой способствует компенсации разногромкости гласных.

В речевой функции явственно выражается двойное управление Д. и его гибкая приспособляемость к ситуацион-ным заданиям. Сознание контролирует только общий посыл дыхания, обеспечивающий нужную громкость голоса, акценты, повышения и понижения, связанные с эмоциональной окраской произносимого. Автоматизм, который вы-рабатывается между подачей Д., работой гортани и артикуляторных органов при произношении звуков речи, уста-навливается с детства.

Лит.: Дмитриев Л.В. Основы вокальной методики. — М., 1968; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.А. А. Князьков

ЕЕДИНИЦЫ РЕЧИ — коммуникативные единицы, представляющие собой конкретные высказывания, образую-

щиеся в процессе общения и составляющие это общение. Они характеризуются: 1) комплексным знаковым составом (сегментным, просодическим и т. д.), 2) конкретным значением, связанным с замыслом отправителя и получателя со-

общения, 3) фактурными свойствами: ритмом, темпом речи и др., 4) определенностью позиции в процессе коммуни-кативного обмена (реплика диалога осмысливается не сама по себе, но как элемент последовательности реплик).

Лит.: Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. — М., 1979; Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Рождественский Ю.А., Волков А. А., Марчук Ю. Н. Введение в прикладную филологию. — М., 1987.

В. Н. Мещеряков ЕДИНИЦЫ ТЕКСТА — единицы целого, обладающие всеми или большинством существенных признаков, ко-

торые характеризуют это целое. Существенными признаками текста являются, как известно, тематическое, смысло-вое и стилистическое единство, коммуникативная направленность, связность, цельность и др. Всеми этими признака-ми, но с разной степенью полноты обладают предложение, сложное синтаксическое целое, абзац и компоненты текста.

Лит.: Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1986; Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследова-ния. — М., 1981.


ЖЖАНР (фр. genre — род, вид) — форма организации речевого материала, выделяемого в рамках того или иного

функционального стиля, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т. е. воспроизво-димых, моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения (М. М. Бахтин). Произведения, принадлежащие к тому или иному конкретному жанру, характеризуются своеобразием и узнаваемостью композиционной организации, структу-ры и стиля. Ж. характеризуется установкой на определенный тип, способ изображения, характер и масштаб обобще-ний.

В соответствии с современными представлениями термин Ж. используется в трех значениях. Во-первых, Ж. — это феномен, входящий в определенный класс явлений, имеющих общие свойства и признаки. В этом смысле Ж. (на-пример, роман, статья, беседа) является объектом действительности и, следовательно, объектом познания.

Второе значение слова Ж. обнаруживается в процессе его исследования. Выясняется, что общие для Ж. повторя-ющиеся (воспроизводимые) признаки институционализируются. И Ж. создаются и воспринимаются через отнесение к норме, которую диктует такая институционализация. В этом смысле термин Ж. функционирует как горизонт ожи-дания для слушающих и модель создания для говорящих. В основе такой модели лежит интерсубъективный комп-лекс, регулирующий каждую конкретную сферу языковых поведений (высказываний-предложений, высказываний — сверхфразовых единств, высказываний-текстов), имеющих разную степень категоричности.

Наконец, третье значение термина Ж. — это значение эталона, матрицы, которая накладывается на действитель-ность и служит инструментом научного описания.

Следует еще разграничивать обиходное, соответствующее сознаваемой части жанровой компетенции, и научное, создаваемое в генологических теориях, употребление термина Ж.

Таким образом, Ж. — это элемент действительности, факт общественного сознания и жанровой компетенции и инструмент научного описания.

Лит.: Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982; Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эсте-тика словесного творчества. — М., 1979; Бурлина Е.А. К вопросу о жанре как методологической проблеме // Методологические проблемы современного искусствоведения. — М., 1986; Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация. — Пермь, 1986; Кожин А.Н., Крылова А.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982; Скварчинская С. Введение в науку о литературе. — Варшава, 1965. — Т. 3; Hvisc J. Problemy literarney genologue. — Bratislava, 1979.


ЖЕСТЫ — это воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие реципиентов, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, имеющие социально-фиксирован-ную форму.

Понятие Ж. включает, таким образом, как значимые движения рук и головы, так и телодвижения, выполняющие коммуникативную функцию.

Выделяются следующие группы Ж.: 1) коммуникативные Ж., т. е. выразительные движения, замещающие в речи элементы языка. Это приветствия и прощания, Ж. угрозы, привлечения внимания, подзывающие, приглашающие, за-прещающие; оскорбительные Ж. и телодвижения дразнящие, встречающиеся в общении детей; утвердительные, от-рицательные, вопросительные, выражающие благодарность, примирение, а также Ж., встречающиеся в различных других ситуациях межличностного общения. Все перечисленные Ж. понятны без речевого контакта и имеют собст-венное значение в общении; 2) описательно-изобразительные, подчеркивающие. Они, как правило, сопровождают речь и вне речевого контекста теряют смысл; 3) модальные Ж.: Ж. одобрения, неудовольствия, иронии, недоверия;

Ж., передающие неуверенность, незнание, страдание, раздумье, сосредоточенность, растерянность, смятение, подав-ленность, разочарование, отвращение, радость, восторг, удивление.

Ж. по своим характеристикам являются самостоятельной знаковой системой, так же необходимой для нормаль-ной коммуникации, как и язык. Регулярно сосуществуя со звуковым языком, Ж. сопровождают, дополняют, подкреп-ляют его, в ряде случаев заменяют, автономно выражая смысл сообщений. Ж. могут заменять любой член предложе-ния, целые высказывания, а также нести сквозь текст самостоятельную тему, и в этом смысле следует думать о тек-стовой детерминированности появления Ж.

Лит.: Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения в соотношении с языком // Психосе-миотика познавательной деятельности и общения. — М., 1984. — С. 77—87; Русская разговорная речь: фонетика, лексика, морфо-логия, жест. — М., 1983.

Н.В. Федорова, Л.Е. Тумина

ЗЗАГОЛОВОК (ЗАГЛАВИЕ, НАЗВАНИЕ) — первое слово, словосочетание, предложение, с которого начинает-

ся знакомство с любым речевым произведением. Открывая произведение, З. выполняет информативную (номинатив-ную, репрезентативную) функцию. Одновременно название произведения является его пределом, так как обобщает в себе смысл всего произведения, и сочетает в себе таким образом две функции — функцию номинации и функцию предикации (имплицитно). Эта разнофункциональность рождает парадокс: с одной стороны, заглавие неотделимо от текста и является его частью, а с другой — оно обладает относительной автономностью. В силу “неотделимости” можно говорить о заглавиях-темах, а в силу автономности — о заглавиях-символах (лермонтовский “Парус”, “Чай-ка” Чехова, “Незнакомка” Блока и др.).

Известно три подхода к классификации З.:1) семантический подход, при котором определяющей является взаимосвязь З. и содержания текста:З.-темы: все З., входящие в семантическое поле “персонаж” (человек, животное): “Евгений Онегин”, “Ревизор”,

“Мать”, “Отцы и дети”, “Толстый и тонкий”; З., входящие в семантическое поле “пространство”: “Миргород”, “Порт-Артур”, “Палата № 6”, “Хуторок в степи”; З., входящие в семантическое поле “время”: “6-е июля”, “Январь 1919”, “Майская ночь”, “После бала” (см. также совмещение семантических полей “время” и “пространство”: “Вече-ра на хуторе близ Диканьки”); З., входящие в семантическое поле “событие”, “явление”: “Женитьба”, “Воскресе-ние”, “Три встречи”, “Убийство”, “Последнее свидание”, “Ночной разговор”; З., входящие в семантическое поле “предмет”, “образ”: “Шинель”, “Антоновские яблоки”, “Гранатовый браслет”, “Белый пароход”.

З.-ремы, т. е. З., выражающие идею, основную мысль произведения: З. — характеристики лица: “Герой нашего времени”, “Человек в футляре”, “Попрыгунья” (З. этой группы присуща функция типизации и художественного обобщения); З. — характеристики события, явления: “Горе от ума”, “Хорошо!”; З. — состояния, эмоции: “Тоска”, “Горе”, “Легкое дыхание”; З. — проблемы, выводы, поучения: “Что делать?”, “Кто виноват?”, “Кому на Руси жить хорошо”, “Живи и помни”, “Не в свои сани не садись”.

З.-ассоциации: З.-метафоры: “Хамелеон”, “Грамматика любви”; З. — антитезы тексту: “Хорошее отношение к лошадям”, “Хорошая жизнь”; З.-оксюмороны: “Живой труп”;

2) структурный подход, при котором З. обусловливается типом, структурой текста:З., в основе которых лежит взаимосвязь З. и типа текста: З.-описания: “Лес”, “Дятел”, “Детские счеты”; З.-по-

вествования: “Как мы варим кашу”, “Как я был мамой”, “Повесть о том, как один мужик двух генералов прокор-мил”, “Сказка о рыбаке и рыбке”; З.-рассуждения: “Лес — источник здоровья”.

З., в основе которых лежит взаимосвязь З. и композции: “Жизнь и судьба”, “Преступление и наказание”, “Жи-вые и мертвые”;

3) стилистический подход, при котором в основу З. кладется его соответствие стилю текста: З., определяемые на-учным, учебным и деловым стилем: “Тема и идея художественного произведения”, “О сравнении”, “Метафора”, “Проблемы исторического романа”; З., определяемые художественным стилем; З., определяемые публицистическим стилем: “Долг и должность” и др.

Лит.: Богословская О. И., Полтавская Е. А. К проблеме соотношения газетного заголовка и жанра // Функциональная стили-стика: теория стилей и их языковая реализация. — Пермь, 1986; Костомаров В. Г. Из наблюдений над языком газеты: газетные за-головки // Из опыта преподавания русского языка нерусским. — М., 1965; Кухаренко В.А. Интерпретация текста. — М., 1988; Ми-хайловская Н.Г. Заголовок-фразеологизм // Русская речь. — 1970. — № 2; Мужев В.С. О функциях заголовков // Ученые записки (Вопросы романо-германской филологии). — Т. 55. — М., 1970; Попов А.С. Синтаксическая структура современных газетных за-главий и ее развитие // Развитие синтаксиса современного русского языка. — М., 1966; Ронгинский В.М. Синтаксические модели заголовков и их использование в различных стилях речи. — Симферополь, 1963; Фоминых Б.И. Синтаксическая структура загла-вий // Уч. зап. МПГИ им. Ленина. — Вып. 148. — М., 1960.

В. Н. Мещеряков ЗАКОН ИНКОРПОРИРОВАНИЯ (от позднелат. incorporatio — включение в свой состав) — ведущий универ-

сальный закон глубинного уровня текста, сущность которого сводится к тому, что каждое последующее предложе-ние как бы включает в себя предыдущее в качестве особого компонента. Так, когда мы говорим: Дети были в лесу.

Там они собирали грибы, то слово там во втором предложении значит в лесу, они — дети, а были — формальный компонент, который может не реализовываться. Следствием инкорпорирования текста является актуальное членение предложения, когда в нем выделяются тема (t) и рема (r). Так, например, первое предложение (S1) текста можно вы-разить следующей формулой: S1 = t1r1. Согласно З. и., второе предложение (S2) будет включать в себя S1 целиком, причем предложение S1 будет выполнять функцию его темы: S2 = t2r2 = (t1r1)r2. Темой третьего предложения будет содержание второго предложения и т. д. Например: “В Мещерском крае можно увидеть сосновые боры, где так тор-жественно и тихо, что бубенчик заблудившейся коровы слышен далеко, почти за километр. Но такая тишина стоит в лесах только в безветренные дни” (К. Паустовский). З. и. лежит в основе развертывания текста, который осуществ-ляется за счет рематизации каждого предшествующего предложения последующим, т. е. присоединения компонен-тов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста.

Лит.: Мурзин Л.Н. О динамической природе языка //Спорные вопросы русского языкознания. Теория и практика. — Л., 1983, а также лит. к статье Актуальное членение предложения.


ЗАКОН КОНТАМИНАЦИИ (от лат. contaminatio — смешение) — закон, охватывающий процессы перехода с глубинного уровня текста на поверхностный. Суть З. к. состоит во взаимном приспособлении форм предложений, следующих при развертывании текста друг за другом. Необходимость такого приспособления является следствием закона инкорпорирования, по которому каждое предшествующее предложение вводится в последующее в качест-ве его темы и подчиняется ему. Следует помнить, что всякое предшествующее предложение, становящееся темой для последующего, состоит из своих темы и ремы, т. е. из единства, которое для своей новой функции (функции те-мы для нового предложения) должно еще номинализоваться, формально приспособиться к последующему предло-жению, играющему роль ремы. Например: Мальчик бежал. Бег его был стремительным. Выражение был стреми-тельным — рема, и к нему приспосабливается предшествующее предложение. В простом же соединении темы и ре-мы заключено противоречие: Мальчик бежал + быть стремительным. Если нет согласованности между двумя эти-ми компонентами, то нет и предложения. Чтобы оно было единым, его надо формально преобразовать. Поскольку в последующем предложении мы хотим охарактеризовать не мальчика, а его действие, мы преобразовываем форму выражения действия в существительное, чтобы оно заняло место подлежащего. Еще один компонент предшествую-щего предложения (мальчик) мы можем воспроизвести с помощью зависимого местоимения (бег его) и т. д. Назначе-ние контаминации сводится к тому, чтобы на поверхностном уровне текста представить в форме одного предложе-ния несколько глубинных предложений. Смысл контаминации состоит в том, что она снимает лишние, с точки зре-ния говорящего, смысловые акценты в линейном ряду текста. Это выражается прежде всего в том, что глубинный предикат на поверхностном уровне предстает в иной, преобразованной форме, например в форме подлежащего (бе-жал — бег).

Некоторые виды контаминации способствуют устранению повтора темы (при образовании предложений с сочи-нением). К., кроме того, устраняет излишние предикаты или субъекты глубинных предложений. Но главная функция к. — перевод смысловых структур с глубинного уровня текста на поверхностный.

Лит.: см. лит. к статье Закон инкорпорирования.


ЗАКОНЫ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ — законы прагматических, семантических и коммуникативных процес-сов, организующих языковой материал и приводящих в конечном счете к созданию целостного семиотического об-разования — текста. При этом одни законы управляют текстообразованием на глубинном уровне, другие — перехо-дом с глубинного на поверхностный уровень. Ведущим универсальным законом глубинного уровня текста является закон, который можно назвать законом инкорпорирования. На поверхностном уровне действует закон контами-нации.

Лит.: см. лит. к статье Закон инкорпорирования.


ЗАЧИН ТЕКСТА — начальная часть текста, имеющая особое коммуникативное назначение (функцию), опреде-лямое автором в соответствии с целями, темой и идеей текста, а также возможностями и интересами адресата. Изве-стны следующие наиболее распространенные на практике функции З. т.: 1) релятивная (фоновая) — предназначен-ная для введения в повествование, рассуждение или описание (в простейших случаях это указание на время, место, предысторию события, историю проблемы и т. д.); функция создания эмоционального настроя у читателя или слуша-теля (призыв к сопереживанию, соразмышлению, сопредставлению, размышление о причинах выбора темы, лириче-ский этюд и т. п.); 2) функция создания текстового (катафорического) ожидания, служащая целям возбуждения интереса к теме и содержанию текста; 3) проспективная функция, выполняющая роль предуведомления, предынфор-мации о структуре, основных положениях и идее текста; 4) функция подведения читателя или слушателя к пробле-ме, раскрывающая в известном и хорошо знакомом непонятное, неизвестное, вызывающее вопрос, подводящий к проблеме и помогающий сформулировать проблему; 5) функция концептуальной установки на анализ и осмысление предмета обсуждения.

В структуре З. т. выделяются составляющие (элементы), которые условно можно разделить на две группы — группу релятивных элементов, подготавливающих коммуниканта к введению темы, к тематическому компоненту З.,

и группу тематических элементов, вводящих темы и вопросы, на которые нужно ответить в процессе раскрытия те-мы речевого произведения, характеризующих подход к осмыслению темы и др. Различают два основных типа З. т. — тематический и концептуальный. Тематический З. т. — такой тип З. т., в котором 1) уточняется (расширяется, сужается, переформулируется) тема текста (Переформулируем тему нашего ..., переведя вопрос о ... в область хоро-шо знакомых каждому ...; Сузим предмет нашего обсуждения, выделив лишь одну из сторон проблемы; В ряду воп-росов ... , наша тема занимает совершенно определенное место, она касается таких сторон ... , которые ... Рассмотрим ключевые аспекты подхода к ...); 2) характеризуются содержание и объем темы (Разделим нашу тему на круг взаимо-связанных подтем, а именно: ...; Раскрытие нашей темы сопряжено с характеристикой следующих вопросов: ... ); 3) определяется актуальность, практическая значимость проблемы, вынесенной на обсуждение.

Концептуальный З. т. — тип З., в котором 1) вводится или формулируется научное положение, которое стано-вится установкой на восприятие и осмысление содержательно-фактуальной информации текста или формулиру-ется основное положение текста (Главная мысль, которую я хотел бы утвердить в сознании ... , это мысль о том, что ... ; Сформулируем тезис, с которого можно было бы начать обсуждение: ...); 2) вводится цитата, в которой со-держится идея текста; 3) формулируется гипотеза, которая становится предметом обсуждения; 4) дается оценка (фак-та, явления, события), которая аргументируется затем в основной части текста (Событие, которое ..., является, несом-ненно, фактом такого значения, которое ...).

Лит.: Гальперин И. Р. Информативность единиц языка. — М., 1974; Ганцен В.А. Восприятие целостных объектов. — М., 1974.


ЗАЯВЛЕНИЕ — речевой жанр официально-делового стиля констатирующе-ходатайствующего характера. Текст заявления содержит следующие части: 1) адресат (к кому обращаются); 2) заявитель; 3) наименование доку-мента; 4) содержание заявления; 5) подпись заявителя; 6) дата.

Лит.: Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум для самообразования. — М., 1997.Л. Г. Антонова

ЗВУЧАЩИЙ ТЕКСТ — это любой текст, прочитанный или произнесенный вслух, в противоположность незву-чащему (печатному, написанному). Реально существующие в речи типы З. т. представляют собой жанровые разно-видности того или иного стиля, а нередко того и другого одновременно. На основании общности ритмико-интонаци-онных характеристик выделяются следующие жанры З. т.: а) информативные (тексты официально-деловые, публи-цистические, научные); б) убеждающие (аналитические жанры публицистики, спонтанные и неспонтанные); в) воз-действующие (рисующие, аффективные с подразделением на прозаические и стихотворные); г) с функцией общения (разговорные тексты).

Информативные жанры звучащей речи в основном читаются профессиональными дикторами, корреспондента-ми, общественными деятелями, учеными. Для них характерны: обезличенность манеры произношения (голоса дикто-ров различаются в основном тембром, по интонации они в основном совпадают); нарочитая официальность звуча-ния; наличие дикторских пауз (их скопление в концовках сложных интонационных целых, большое количество не-реальных грамматических пауз); ступенчатое падение тона, создающее своеобразную границу между микротемами (информационными блоками); простота и однообразие интонации; ускоренный темп (90 слов/мин); неровный ритм (часты большие междуударные интервалы) и др.

Убеждающие жанры могут быть научного, публицистического стиля. Паузы колебания достаточно часты, логи-ческие ударения создаются в основном нейтральным способом, распространен способ удлинения различных частей слова и фразы; темп средний или ускоренный, изменчивый для спонтанных и стабильный для неспонтанных текстов; ритм слабо организован; характерны оценочность, экспрессия, относительная свобода в построении текста.

Воздействующие жанры литературно-художественной речи обладают сложной интонацией, большим диапазо-ном высоты тона, подчеркнутой индивидуальностью произношения; богатством психологических пауз, широким спектром их значений; разнообразными по способам выражения логическими ударениями; индивидуальной манерой говорящего; темп средний или замедленный, преимущественно ровный.

Общенческие (разговорные) жанры представляют собой такие спонтанные тексты, приметами которых являются неподготовленность, неофициальность и непосредственность общения. Часто это эмоционально спокойная, разме-ренная речь.

З. т. бывают спонтанными, неспонтанными, подготовленными, неподготовленными. Устный текст в устной фор-ме речи (фольклор, публичная речь, разговорная) выделяется в противоположность письменному тексту. Разговор-ный, рождающийся в повседневном общении, выделяется в противоположность книжным текстам. Спонтанный текст, создаваемый непосредственно в момент речи, противоположен неспонтанному (подготовленному). Подготов-ленный текст — имеющий готовую письменную форму, более или менее развернутую, подготовленный к озвучива-нию, т. е. предварительно прочитанный, усвоенный, размеченный (выделены логические ударения, расставлены пау-зы, определен темп и пр.) и реализуемый на основе словесной импровизации. Неспонтанные тексты — говоримые с опорой на письменный текст, но не заученные наизусть (устные рассказы, юмористические зарисовки, анекдоты), а предполагающие словесную импровизацию.

Лит.: Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. — М., 1977; Иванова-Лукьянова Г.Н. Ритмико-интонационное строе-ние текста. — М., 1991; Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.

О. М. Казарцева

ИИЗЛОЖЕНИЕ (ПЕРЕСКАЗ) — вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведе-

ние содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употреб-ляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (уст-ное И. — пересказ). Основные характеристики И. связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объе-мом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д. По отноше-нию к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) И. Задача сжатого И. — передать это со-держание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исход-ного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобще-ние, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной.

В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном И. сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом И. это необязательно. Так, сжатое И. публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле (см. сжатое изложе-ние). По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные И., а также И. с дополни-тельным заданием. В полных И. содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое И.). В выборочных И. воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного тек-ста (например, описание наступления ночи, если это описание “рассыпано” и соответствующий материал надо выби-рать). В И. с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором И. В результате содержание И. не совпадает с содержанием исходного текста.

Можно выделить две группы заданий к таким И.: 1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст не вносится никаких изменений — автор создает свой текст, как правило, после И. 2. Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях И. по содержанию отличается от исходно-го текста. По восприятию исходного текста различаются: а) И. прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) И. услышанного, воспринятого на слух текста; в) И. воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды И. учитыва-ют необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного. По степени знакомства с исходным текстом различаются И. незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся текста.

По осложненности языковым заданием выделяются И. с лексическим, грамматическим (морфологическим, син-таксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа: 1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения. Необходимо различать И. с заменой лица рассказчика и И. с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого. Второе И. предполагает лишь замену формы лица — например, замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он ...) — и относится к рассматриваемой группе И. 2. Предлагается употребить в И. определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тек-сте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т. д. Другие основания для выделения видов И.: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о жи-вотных и т. д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (И.-описание, И. учебной статьи и т. д.).

Лит.: Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980; Морозова И.Д. Виды изло-жений и методика их проведения. — М., 1984; Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. — М., 1988.


ИНТЕНСИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. intensio — напряжение] — энергетическая характеристика голоса, кото-рая может быть измерена специальными приборами и определяется звуковой энергией, проходящей за единицу вре-мени через единицу площади. И. г. почти никогда не измеряется непосредственно. При помощи микрофона измеря-ется звуковое давление, а И. г., пропорциональная квадрату звукового давления, если это нужно, определяется либо аналитически (по формуле), либо с помощью соответствующей электронной схемы.

Данные о значениях звукового давления или И. г. обычно представляются в логарифмической шкале, т. е. в де-цибелах (дБ) по отношению к начальному логарифмическому уровню, принимаемому за 0 (нуль). И. г. зависит от ре-жима работы голосовых складок и величины воздушного давления под ними. Чем выше подскладочное воздушное давление и чем плотнее смыкаются голосовые складки, тем больше И. г..

Лит.: Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964; Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского язы-ка. — М., 1977.

А. А. Князьков ИНТЕРВЬЮ (от англ. interview — встреча, свидание) — это предназначенная для печати, радио или телевиде-

ния беседа журналиста (писателя, психолога, социолога и др.) с каким-либо лицом. Человек (обычно журналист), ин-

тервьюирующий кого-либо, называется интервьюер. Получать И., сведения, информацию от кого-либо — значит ин-тервьюировать.

Термин И. употребляется в двух значениях: 1) метод получения, сбора сведений путем беседы, общения с други-ми людьми; 2) относительно устойчивый тип высказываний, который называют речевым жанром (М. Бахтин). Это публицистический информационный жанр, многогранная и подвижная форма журналистики.

Сама семантика слова указывает на то, что И. — это обмен мнениями, взглядами, сведениями. Интервьюер с по-мощью вопросов помогает человеку полнее, логичнее, ярче раскрыть заданную тему.

Жанр справедливо называют памятью культуры. Прообразы современного И. можно встретить в далекой антич-ности, в знаменитых беседах Сократа. “Ты, Сократ, прекрасно спрашиваешь, мне и отвечать приятно” (Платон).

Как метод И. тоже имеет тысячелетнюю историю, ибо еще Геродот утверждал, что его “История” создавалась на основе сведений, “полученных путем расспросов, чтобы прошедшие события с течением времени не пришли в за-бвение”. “Беседы”, “разговоры” — своеобразные жанровые образования, имевшие хождение вXVIII в., тоже являются прообразом современного И. Однако часто они не предполагали обмена мнениями, обмена репликами действительно беседующих соавторов и персонажей. В большей степени они адресовались читателю, подчеркивая стремление автора вступить с ним в контакт, осуществить общение. Эти “беседы” можно считать пред-течей будущего И. В 60-е — 80-е годы XIX века слово И. появляется в печати, получает распространение, но пока еще не превращается в терминологическое жанровое обозначение. Такой смысл оно получает в России на рубеже XX в.

В современной действительности И. имеет широкое распространение, ибо вырос общественный интерес к мне-нию конкретной личности, мнению индивидуума, интерес к самой личности.

Радио раскрыло дополнительные возможности жанра, включив в него третью сторону — аудиторию, которая стала слушателем диалога. Телевидение обогатило И. зрелищностью. Источником информации И. на ТВ становится не только звучащеее слово, но и невербальные средства общения, а также окружающая среда (интерьер, пейзаж, лю-ди в кадре и др.).

Предметом жанра И. является общественное, актуальное событие, сопряженное с высказыванием о нем прича-стного к этому событию человека. В И. тесно взаимодействуют объективные и субъективные компоненты действи-тельности: объективно произошедшее событие и впечатления, мнение, суждение о нем, которые высказывает по просьбе интервьюера собеседник. Иногда считают, что И. имеет “двойную” субъективность: субъективность источ-ника и субъективность воспринимающего интервьюера. На этом основании объявляют И. “ненадежным” инструмен-том получаемых сведений.

Особенность жанра И. Это информационный жанр беседы или ее дословное воспроизведение, рассчитанное на то, чтобы не только донести до читателя (слушателя, зрителя) определенные сведения (цифры, факты и др.), но в первую очередь сообщить мнения, суждения, оценки конкретного человека. В И. дается анализ явлений и ситуаций, комментируются факты. Постановка проблемных вопросов и критика недостатков совершаются, как правило, не ин-тервьюером, а другими людьми, взгляды и мнения которых представляют общественный интерес. Интервьюер обычно выступает в роли фиксатора услышанного, информатора. И хотя в основе И. лежит общение “лицом к лицу” в форме беседы, в которой один человек получает информацию от другого, однако речь в данном случае идет имен-но о форме, так как отождествлять И. с беседой не вполне правомерно. Беседа предполагает обмен мнениями, поло-жение собеседников равноправное. В И. же происходит не столько обмен мнениями, сколько получение информации от опрашиваемого лица. В отличие от беседы роли участников И. не одинаковы: один (опрашиваемый) выступает как объект исследования, другой (интервьюер) — как субъект. И тем не менее интервьюер не пассивен, он занимает активную позицию, своими вопросами и контртезисами может менять направление беседы.

Участники И. Во-первых, это политические и государственные деятели, специалисты, располагающие обшир-ными и новыми знаниями в определенной области. Их интервьюируют, чтобы узнать о чем-то. Во-вторых, это знаме-нитости, “звезды” театра, кино, эстрады. Их интервьюируют, чтобы сделать достоянием гласности подробности их жизни и деятельности. И, наконец, участниками И. могут быть обыкновенные люди, которые встречались на улице, в толпе, на работе. Их опрашивают, чтобы выяснить общественное мнение о том или ином событии.

Классификация И. В зависимости от основания И. можно классифицировать следующим образом. Если в основу положена форма организации текста, то выделяются И.-беседа (интервью-диалог), построенная по принципу “воп-рос-ответ”, и И.-рассказ (монолог). Это монолитный текст, не расчлененный на пары: вопрос-ответ. В его начале со-держится краткое сообщение: какова тема И., кто беседовал, какие вопросы обсуждались. Затем идет сплошной текст. И. с читательскими письмами в руках предполагает два этапа. Первый — это встреча интервьюера с конкрет-ным лицом, которому заранее передаются письма читателей. Второй этап — встреча через некоторое время, тогда и происходит активный диалог. Теперь это И.-беседа, в которой участвуют также незримо присутствующие читатели (зрители), предложившие свои вопросы. По своей сути это коллективное И. И.-зарисовка — синтезированный вид И. Оно состоит из И.-беседы и образной информации, воспроизводящей портрет собеседника.

Если основой для классификации является личность участника И., то выделяют протокольные И., которые про-водятся для получения официальной информации у официального лица высокого ранга. Информационные И.: их цель — получение определенных сведений, интересных фактов, знакомство с мнением известных лиц, специалистов, деятелей науки, культуры, бизнеса. Их мнение не является официальным, но оно интересно читателям, зрителям, слушателям. И.-портрет: его цель — раскрыть яркую личность собеседника. Он может говорить не о себе, но в том, что и как он говорит, раскрывается его личность. Здесь важен не столько текст, который может и не давать полного представления о характере человека, сколько его эмоциональное состояние, своеобразие его мышления, невербаль-ные средства общения. Проблемное И. (или дискуссия) ставит задачу выявить различные точки зрения или пути ре-шения проблемы. Здесь своеобразная тональность разговора — открытая публицистичность. В отличие от портрет-

ного И., где преобладают разговорные интонации, доверительный тон, здесь интервьюер может заявить о своей по-зиции. Открыто обсуждаются сложные и важные вопросы. И наконец, И.-анкета проводится для выяснения мнения по определенному вопросу у различных собеседников, которые не вступают в контакт друг с другом. Всем задается один и тот же вопрос, хотя участники и разные: студент, банкир, рабочий, пенсионер, бомж. Монтаж ответов создает панораму общественного мнения.

И. как метод. Это беседа для получения сведений, которые могут быть использованы для создания материалов любых жанров. В этом случае необходимо учитывать следующие аспекты. Проведение И. Начальная стадия: дого-воренность о встрече и первые моменты общения; развертывание беседы: умение слушать и слышать собеседника, управление ритмом беседы, поддерживание атмосферы сотрудничества; контроль достоверности сведений в ходе И.: нельзя искажать факты, быть неточным, поэтому в ходе беседы допустимы уточнения, переспрос. Наблюдение за собеседником в ходе И. — внешность, манеры, привычки, поведение человека. Фиксация сведений — карандашная запись, запоминание, магнитофон, кинокамера. Проверка сведений после И. — сопоставление высказываний собе-седника с достоверными документами, высказываниями других людей и пр.

Структура И. и выбор языковых средств. И. представляет собой законченный текст, объединенный общим за-мыслом и состоящий, как правило, из своеобразных смонтированных блоков “вопрос-ответ”. Жанр И. тесно связан с устной речью. Выбор языковых средств отвечает стилистическим установкам беседы, диктуется ее ситуативно-тема-тической прикрепленностью; влияет также обстановка, в которой протекает И. Разговорный стиль способствует вос-принимаемости текста, уничтожает психологический барьер. Однако разговорная лексика хороша там, где уместна. Диалектизмы, просторечия допустимы, если они функционально обусловлены, несут стилистическую нагрузку; эмо-ционально-экспрессивная окраска связана с изобразительно-выразительными качествами речи.

Разговорность И. создается не только лексическими средствами, но и синтаксическим построением речи (синтак-сически незаконченное построение фразы, переспрос, повтор, инверсия и др.). Особую роль играют в И. паузы (при-поминания, напряжения, психологические паузы).

Лит.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1974; Гаймакова Б. Д. и др. Мастерство эфирного выступления. — М., 1994; Стрельцов Б.В. Основы публицистики: Жанры. — Минск, 1990; Тищенко В.А. Интервью в газете: теория и практика раз-вития жанра: Автореф. — М., 1980.

Л. С. Якушина

ИНТОНАЦИОННЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ — разновидность интонационного оформления речевых высказываний, типическое применение И. с. языка.

И. с. р. учителя — разновидности интонационного оформления речевых высказываний учителя, связанные с оп-ределенным стилем и жанром устной речи.

Научный стиль, как правило, используется учителем при объяснении нового материала (будь то слово учителя или беседа), при объяснении способа выполнения того или иного задания и т. д.

Деловой стиль в речи учителя встречается редко.Элементы художественного И. с. учитель часто использует на уроках литературы, реже на уроке русского языка,

например когда рассказывает лингвистическую сказку .В публицистическом И. с. учитель произносит текст публицистического характера на классном собрании, диспу-

те, на митинге и т. д.Ситуации применения учителем разговорного стиля могут быть самые различные, например беседа с коллегами,

доверительное общение с учеником и т. д.Наряду с выделенными существует присущая данному учителю интонационная манера говорения, сформировав-

шаяся под влиянием общественно-культурной среды, лингвистического окружения, природных и личностных осо-бенностей, индивидуальных представлений о роли учителя и т. д. Это индивидуальный И. с., одна из характерологи-ческих составляющих педагогического стиля общения. Он находит выражение в вариантном произнесении тех или иных интонем, своеобразном сочетании определенных интонационных элементов.

Педагог-мастер имеет свой особый стиль, вместе с тем он умело варьирует разные И. с. в зависимости от ситуа-ции, что обеспечивает успех его педагогической деятельности.

Лит.: Вопросы фонетической организации устных текстов: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. — Вып. 344. — 1989; Кантер Л.А. Системный анализ речевой интонации. — М., 1988; Структура лингвостилистики и ее основные категории: Межвуз. сб. науч. трудов. — Пермь, 1983; Фонетика спонтанной речи /Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гейльман Н.И. и др.; Под ред. Н.Д.Светозаровой. — Л., 1988; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974; Черемисина Н.В. Русская интонация: по-эзия, проза, разговорная речь. — М., 1989.

О. В. Филиппова

ИНТОНАЦИОННЫЙ СТИЛЬ ЯЗЫКА — подсистема интонационной системы языка, регулирующая отбор интонационных средств для определенных целей общения. И. с. я. отличается частотностью использования интонем с той или иной семантикой. В подходе к проблеме выделения и классификации И. с. я. среди лингвистов нет единого мнения. Как правило, учеными выделяется (по аналогии с функциональными стилями) пять И. с. я. деловой (инфор-мационный), научный, художественный, публицистический, разговорный. Стилеобразующий признак — наличие интонем определенной семантической группы.

Интеллектуальные интонемы присутствуют в речи всегда (цель любой речи — передавать какое-то интеллекту-альное содержание).

Специфику стилей составляет соотношение волюнтативных, эмотивных и изобразительных интонем или их пол-ное отсутствие (деловой стиль). Деловой стиль наблюдается в речи диктора при чтении сводки погоды, программы передач и т. д.

Научный стиль с ярко выраженной интонемой степени важности, большой частотой волюнтативных интонем ис-пользуется в речи, имеющей цель не только передать информацию, содержание, но и направить внимание слушате-лей на это содержание (лекция, научный доклад, объяснение на уроке).

В художественном стиле возрастает частота эмотивных и изобразительных интонем. Цель применения этих ин-тонем — воздействовать не только на разум, но и на чувства (сценическая речь).

В публицистическом стиле наблюдается сочетание волюнтативных и эмотивных интонем. Речь публицистиче-ского характера строится с целью воздействовать на волю слушателей (речь на митинге).

Разговорный стиль сочетает в себе те же интонемы, что и художественный, отличие состоит в сниженной интен-сивности и ряде других особенностей, характерных именно для разговорной интонации.

Лит.: см. лит. к статье Интонационный стиль речи.


ИНТОНАЦИЯ (от лат. intonare — громко произношу) — звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз (темпоритми-чески организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится.

Интонирование высказывания в целом и каждого его элемента (слова, слога, звука) ограничено возможностями голоса говорящего. Например, голосом узкого высотного диапазона можно реали-зовать лишь маловыразительную, монотонную И.; недостаточно гибкий голос не позволит говорить быстро и четко.

Важно отметить, что модуляции голоса в процессе интонирования речи осуществляются относительно характер-ного (конституционального) звучания данного человека. Так, увеличения и уменьшения громкости реализуются по отношению к среднему уровню громкости; изменения окраски голоса сравниваются с обычным, чаще всего исполь-зуемым тембром; мелодическое движение воспринимается как отклонение вверх и вниз от средней (обусловленной типом голоса) высоты звучания речи. Эта средняя высота —“зона облегченной фонации”, разговорная доминиру-ющая тональность, т. е. небольшой ряд тонов (обычно в середине диапазона), на которые изначально настроен го-лосовой аппарат данного человека и которые поэтому извлекаются с большей легкостью и естественностью. При восприятии мелодики учитывается также, в какой тесситуре (или на какой “диапазонной высоте”) интонируется речь. Зона облегченной фонации обычно соответствует средней (наиболее удобной) тесситуре. Следовательно, низ-кая и особенно высокая тесситуры обусловливают повышенную экспрессивность И.

В высказывании И. выполняет следующие функции: различает коммуникативные типы высказывания — побуж-дение, вопрос, восклицание, повествование, подразумевание (импликацию); различает части высказывания соответ-ственно их важности, выделенности; оформляет высказывание в единое целое, одновременно расчленяя его на рит-мические группы и синтагмы; различным образом окрашивает тексты разных стилей и жанров; является активным фактором эмоционально-эстетического воздействия на слушателя; выполняет изобразительную функцию, рисуя не-которые элементы действительности: скорость движения (быстро — медленно, ускорение — замедление), темпера-турные ощущения (холодно — жарко), рост и сложение людей, размеры предметов (большой — маленький, тол-стый — тонкий, высокий — низкий) и т. п.

В системе И. вычленяют также интонационные конструкции и фигуры: повышения и понижения мелодического движения на различных участках фразы (восходящая И., нисходящая И.), мелодические пики, которые могут изме-нять коммуникативные и тема-рематические характеристики высказывания.

Лит.: Артемов В.А. Психология речевой интонации. — М., 1979; Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи.— 3-е изд. — М., 1977; Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Кантер Л.А. Системный анализ речевой интонации. — М., 1988; Све-тозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. — Л., 1982; Торсуева И.Г. Интонация // ЛЭС.—М., 1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974; Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. — М., 1989.


ИНТОНЕМА — интонационная постоянная, единица интонации, образованная с помощью элементов интона-ции и связанная в языковой традиции с определенным значением, т. е. обладающая семантикой.

В лингвистике существует семантическая классификация И., согласно которой выделяется 4 семантические группы И.: 1) интеллектуальные, 2) волюнтативные, 3) эмотивные, 4) изобразительные.

Каждая группа И. выполняет ту или иную функцию. Интеллектуальные И. (И. актуального членения, И. степени связи, И. степени важности, И. вопроса, И. утверждения) служат для смыслового членения речевого потока, различе-ния синтаксических значений и категорий. С помощью волюнтативных И. (совета и побуждения, приказа, просьбы) говорящий осуществляет воздействие на психику или действие собеседника. Эмотивные И. (гнева, испуга, нежности, радости, презрения и т. д.) выражают эмоциональное состояние говорящего. Изобразительные И. (со значением “большой”, “маленький”, “скорый”, “медленный” и т. д.) выражают экспрессивные коннотации, служат для воспро-изведения интонационными средствами физических свойств, явлений и предметов.

Физическая структура И. образуется из элементов интонации, например И. актуального членения включает пау-зу, И. просьбы характеризуется волнообразной мелодией, размещенной в высокой полосе диапазона, и гиперлабиа-

лизированным тембром. И. в какой-то степени единица абстрактная, результат обобщений множества интонацион-ных звучаний-вариантов, поэтому И. в чистом виде воспроизвести нельзя. В реальной речевой практике мы воспри-нимаем и продуцируем варианты И., но вариативный набор интонационных качеств не выходит за рамки характери-стик той или иной И. Как только происходит выход за рамки, образуется качественно новая И. Предполагается, что набор И. хранится в памяти носителей языка и служит эталоном для порождения и восприятия конкретных высказы-ваний.

Лит.: ЛЭС. — М., 1990; Светозарова Н.Д. Просодическая организация высказывания и интонационная система языка: Авто-реф. докт. дис. — Л., 1983; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.


ИНФЕРЕНЦИЯ — одно из важнейших понятий лингвистической прагматики; умозаключение, формируемое участниками коммуникации в процессе интерпретации получаемых сообщений. Оно может осуществляться на осно-вании информации, известной из контекста ситуации, из предшествующего речевого контекста, из уже накопленного в течение жизни опыта общения, социокультурных знаний. Но И. — гораздо менее жесткое и четкое понятие, чем умозаключение в логике. Например: “Иногда Винни-Пух любит вечером во что-нибудь поиграть, а иногда, особенно когда папа дома, он больше любит тихонько посидеть у огня и послушать какую-нибудь интересную сказку”. Интер-претируя этот текст, читатель на основании контекста и своих представлений о мире легко заключает, что упомина-ние о папе в связи с любовью Пуха слушать сказки отнюдь не случайно: именно он, вероятно, их и рассказывает, как это вообще свойственно папам. Процесс формирования И. происходит в соответствии с определенными принципа-ми, которые изучены пока недостаточно. Многие исследователи считают, что важнейшие из них следующие.

1. Принцип локальной (или ближайшей) интерпретации: он гласит, что при интерпретации текста слушатель или читатель ограничивается ближайшим, минимально необходимым контекстом (ситуативным или речевым). Так, в тек-сте, данном выше, слово папа в соответствии с обозначенным принципом относится именно к отцу — папе той семьи, к которой принадлежат Винни-Пух и Кристофер Робин, а слово он может быть “прочитано” адресатом как указание на Винни-Пуха или на папу, но не какое-либо другое существо.

2. Принцип аналогии: он требует, чтобы интерпретация текста происходила с предпочтением тех вариантов ис-толкования (умозаключений), которые аналогичны представлениям, имеющимся уже в жизненном опыте адресата. Например, осмысливая наш текст, мы пользуемся знанием о том, что папы могут читать или рассказывать сказки, и истолковываем текст соответственно. Принципы 1 и 2 предполагают, что участники коммуникации интерпретируют сообщения так, как если бы предмет речи оставался постоянным, если нет специальных указаний на его перемену. В процессе “прочтения” текста И., возникнув по указанным выше принципам, могут затем под влиянием последующе-го контекста изменяться. Например: “Ну вот, перед вами Винни-Пух”. На этом этапе интерпретации заключаем, что перед нами кто-то, кто является главным героем книги (название мы уже прочитали). Возможные И.: это человек (?), животное (?). Во всяком случае, одушевленное существо, имеющее имя. Идем далее: “Как видите, он спускается по лестнице вслед за своим другом Кристофером Робином...” — И. сохраняются, заключаем, что это, вероятно, человек: у него есть друг... Но далее: “...головой вниз, пересчитывая ступеньки собственным затылком: бум-бум-бум”. На этом этапе сталкиваются противоречащие И. (человек, одушевленное существо — нечто неживое) и появляется до-гадка: это игрушка. Заметим, что если книга с картинками, то процесс формирования И. протекает иначе.

Лит.: Brown G., Yule G. Discourse analysis. — Cambridge, 1989; Sanford A.J., Garrod S.C. Understanding written language.— Chichester, 1981; Gumperz J.J. Sociocultural Knowledge in Conversational Inference // Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics. — Washington, 1977.


ИНФОРМАТИВНОСТЬ ТЕКСТА (от лат. information — сообщение о положении дел, сведения о чем-либо и textus — ткань, сплетение, соединение) — предметно-смысловое содержание текста как объект восприятия, хране-ния и переработки в тех или иных целях; получает отражение в следующих видах информации: содержательно-фактуальной — т. е. в сведениях о фактах, явлениях, событиях, действиях, лицах; содержательной-концептуаль-ной, отражающей авторское понимание обсуждаемых в тексте реалий в виде концептуальных положений (тезисов) текста, и содержательно-подтекстовой, передающей скрытые, не наблюдаемые, но выводимые из контекста обер-тоны “смыслов”. Два первых вида информации реализуются в контекстно-вариативном членении текста.

Лит.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.


ИНФОРМАТИВНО-УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ — речевой продукт интенсивного общения в различного типа группах (работа в паре, в малой группе, в большой группе). Работа в этих группах является одним из видов коллек-тивного учебного взаимодействия.

И.-у. д. представляет собой определенный текст, на что указывают такие его текстовые категории, как смысло-вая цельность и связность.

И.-у. д. в ряду профессиональных жанров не описан. Между тем ему присущи особенности: а) диалога: наличие обратной связи; “рефлексивность” взаимодействия; смена ролей между речевыми партнерами; ориентированность на конкретного адресата; возможность немедленной реакции; наличие контактоустанавливающих средств; реакция на опорную реплику; инициатива в продолжении общения; сочетание в рамках одного речевого акта рецепции (воспри-

ятие произносимого говорящим) и репродукции (проговаривание слышимого во внутренней речи), что вызывает не-обходимость постоянного слежения за мыслью собеседника, высокого уровня сформированности навыков и умений аудирования, в частности механизмов внутренней речи, вероятностного прогнозирования; б) устной речи: ситуатив-ность; использование паралингвистических средств; словесная импровизация (речь создается в момент говорения); необратимость отзвучавшего отрезка речи; темп, в определенной степени задаваемый говорящим; высокая степень автоматизированности; чрезвычайная частотность изменения по ходу внешнего оформления программы высказыва-ния; эмоциональность, (например: Надо же!); менее строгий, чем в письменной речи, отбор языковых средств. Вме-сте с тем различного рода частицы, а также местоимения употребляются широко. Частотны различного рода добав-ления, самоперебивы, не оформленные синтаксически, перестройка фраз на ходу, своеобразный порядок слов, кото-рый зависит от последовательности формирования мысли (например: То есть мысль такая, что ... в общем-то... функция общения... несколько...); широко используются разговорные стереотипы, штампы (например: Я прям не знаю...); наличие семантически незначимых слов—заменителей пауз (например: Значит); избыточность (допускают-ся повторения и уточнения); в) собственно И.-у. д.: интенции говорящих заключаются в передаче информации или обмене ею с товарищем. И.-у. д. характеризуется специфичностью этой цели. Информативно-практическая доминан-та обусловливает тематическое единство И.-у. д. Коммуникативная задача в И.-у. д. задана, в том числе задан и чет-кий предмет речи. И все же категория темы имеет как бы две линии. Первая — предметно-логическая — не исчерпы-вает собой тематики И.-у. д. Наряду с ней может быть выделена “Я-тема” (Т. В. Матвеева), связанная с тем, что гово-рящий выдвигает на роль предмета обсуждения самого себя (свое мнение, решение и др.). Данная тема реализуется каждым участником и является сквозной для целого И.-у. д. “Я-тема” также делится на две линии: с практической направленностью (я сделал...) и с субъективно-оценочным содержанием (я тебя уверяю). Они часто переплетаются, хотя каждая может существовать как самостоятельная. Общение в И.-у. д. происходит в учебное время; в учебной аудитории; для него характерна неофициальность, непринужденность, доверительность общения; наличие психоло-гически комфортного фактора “вместе”, способствующего преодолению в себе неуверенности; равноправность собе-седников по статусу; равноактивность собеседников; общение строится таким образом, чтобы слушающий не только воспринимал и понимал текст, но и вместе с говорящим строил, достраивал его. Говорящий рассчитывает на творче-ское восприятие текста слушающим. Для И.-у. д. характерна совместность выработки коммуникативной задачи (при обоюдном согласии собеседников); наличие временного фактора (должны быть пределы времени на занятии для подготовки и выполнения задания); характерны реплики собеседников уточняющего характера, поддакивания; пре-обладание высказываний, построенных на основе опор, схем; обычно заканчивает общение тот, кто начал.

Лит.: Акишина А.А. Еще раз об интенсивном обучении (из опыта преподавания русского языка за рубежом) // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб. статей / Под ред. О.П.Рассудовой. — М., 1983; Матвеева Т.В. Непри-нужденный диалог как текст // Человек—текст—культура: Коллективная монография / Под ред. Н.А. Купиной, Т.В. Матвеевой. — Екатеринбург, 1994; Сиротинина О. Б. Теоретические основы культуры речи // Вопросы стилистики: Межвузовский сб. науч. тру-дов. — Вып. 25. Проблемы культуры речи. — Изд-во Саратовского университета, 1993.

З.С. Зюкина

ККАБИНЕТ РИТОРИКИ — специально оборудованное помещение, в котором созданы оптимальные условия

для обучения эффективному речевому общению. В К. р. сосредоточены все необходимые пособия (см. средства обу-чения риторике), аппаратура, обеспечивающая применение экранных и звуковых средств, а также видеозапись и магнитофонная запись занятий, предусмотрены мебель и приспособления для хранения учебного фонда, для демон-страции и экспонирования печатных пособий. Оборудование рабочих мест учителя (преподавателя) и учащихся дол-жно облегчать организацию общения. Так, наряду с типовой мебелью, в К. р. желательно иметь мягкие кресла, ка-федру или трибуну. Целесообразна особая планировка кабинета (в частности, расположение рабочих мест в виде круга, квадрата, треугольника), причем эта планировка меняется в зависимости от методических задач конкретного занятия. Общее же количество рабочих мест учащихся может быть уменьшено до 12—14, поскольку целесообразно деление класса (или группы) на подгруппы. Специфична и экспозиция кабинета: в ней уместны, например, крупно-форматные фотографии, запечатлевшие образцы общения. Особые экспозиционные устройства (поворотные щиты) помогут видеоизменять ситуацию общения, варьировать адресат высказывания (ту аудиторию, перед которой высту-пают юные ораторы). Интерьер К. р. должен создавать положительный эмоциональный настрой, доброжелательную атмосферу, необходимую для организации общения.

Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русского языка и литературы (раздел “Каби-нет риторики”). — М., 1995; Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А. Ладыженской. Методический комментарий.— М., 1996.

Л. М. Зельманова

КАТЕГОРИИ ТЕКСТА — существенные, обязательные, концептуальные характеристики текста. В специаль-ной литературе как К. т. трактуются:

— К. отдельности или замкнутости; определяются границами начала и конца текста и реализуются в различ-ных видах зачинов и концовок текста;

— К. информативности реализуется в формах содержательно-фактуальной и содержательно-концептуаль-ной информации, а также в формах информации о структуре (см. структура текста), компонентах (см. компонен-ты текста), ходе мысли и способах развертывания содержания текста;

— К. интеграции проявляется в формах подчинения одних частей другим и всех частей текста его теме и идее;— К. связности (когезии) реализуется во всех видах и формах связи: лексической, синтаксической, логической,

композиционной и др.;— К. коммуникативности проявляется в многочисленных способах и средствах ориентации на интересы комму-

никантов-читателей или слушателей, в упреждении непонимания, неправильного хода мысли, вопросов, в поощре-нии опережения в ходе мысли, в создании эмоционального настроя и сотрудничества в процессе общения;

— К. цельности (целостности) в специальной литературе (Л.В. Сахарный) трактуется как функционально-ком-муникативная соотнесенность текста с одним объектом, простым или сложным. Передать эту цельность с той или иной степенью необходимой и достаточной расчлененности, детализации — главное в коммуникации, поэтому цель-ность — как инвариант содержания — может быть реализована в синонимичных друг другу текстах, различающихся степенью развернутости и структурой (например, в ряду: первичный текст — конспект или реферат первичного тек-ста — аннотация).

С разной степенью убедительности выделяют также К. партитурности (В. Г. Адмони), континуума (И.Р. Гальпе-рин и др.), определенности-неопределенности (С.Н. Нестеров и др.), пресуппозиции, прагматики, глубины (подтек-ста) и др.

К. т. можно разделить на две группы: семантическую и структурную. К семантическим К. при этом необходимо отнести К. информативности, пресуппозиции, континуума, глубины (подтекста), а к структурным — категории ин-теграции, связности (когезии), партитурности и др.

Лит.: Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // Изв. АН СССР. — Серия ЛиЯ. — 1977. — № 6.


КАЧЕСТВА РЕЧИ (КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ) — это реальные свойства ее содержательной и формальной сторон: правильность, точность, логичность, чистота, выразительность, богатство и уместность. К. р. выделяют на основе соотношения речи и неречевых структур, таких, как язык, мышление, сознание, действитель-ность (Б. Н. Головин). Таким образом, то или иное К. р. вычленяется на основе определенного соотношения. Схема-тически эти соотношения можно представить следующим образом:

РЕЧЬ

ЯЗЫК МЫШЛЕНИЕ СОЗНАНИЕправильность логичность богатствочистота точность выразительностьбогатство образность

действенность

ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯточность (в том числе АДРЕСАТ)

уместность доступность

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.


КИНЕСТЕЗИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ (КИНЕСТЕЗИЯ) — ощущения положения и движения органов тела. Вызываются раздражением рецепторов (концевых образований нервных волокон), расположенных в мышцах, сухо-жилиях и суставах. Возбуждение, возникающее в рецепторах, по центростремительным нервам поступает в мозг, в корковую часть двигательного анализатора.

К. раздражения, идущие от речевых органов, составляют материальный фундамент речи и словесного мышле-ния, являясь, по характеристике И.П. Павлова, базальным компонентом речи.

К. о. — чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без них невозможно произнесение звуков речи.

Лит.: Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985.А. А. Князьков

КОАРТИКУЛЯЦИЯ (лат. co(n)—c, вместе + articulatio — членораздельно, ясно произношу) — взаимное влия-ние характеристик звуков в потоке речи. Различают эффекты влияния звуков типа предсказания (справа налево по оси времени) и типа последствия (так называемый лево-правый эффект). Наиболее сильно взаимное влияние звуков сказывается на их ближайших соседях справа и слева.

Феномен К. широко используют при постановке голоса и дикции (так называемый “фонетический метод”), в логопедической практике.

Лит.: Грязнова Н.А. Аккомодация // ЛЭС. — М., 1990; Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Кодзасов С.В. Артикуляция // ЛЭС.— М., 1990; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985.

А. А. КнязьковКОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ — это деятельность общения, с помощью которой

учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. К.д.у. бесконечно разнообразна и насыщенна. Чаще всего учителю приходится вступать в речевое общение с учениками; не менее разнообразны и такие речевые ситуа-ции, когда в качестве адресата учителя выступают его коллеги, и, наконец, достаточно часто приходится учителю ад-ресовать свое высказывание не коллегам (прежде всего родителям учеников) (см. виды коммуникативной дея-тельности учителя). Разным может быть “канал общения”: чаще всего в речевой практике учитель вступает в кон-такт, используя устную форму речи. Но достаточно активно протекает и письменная коммуникация (например: напи-сание отчетов по итогам работы, составление аннотированных списков, обзоров, рецензий на методические пособия; составление характеристик учеников; ведение личных записей типа дневника и записной книжки и т. д.). Учителю, как и любому участнику коммуникации, приходится решать разные коммуникативные задачи, вступать в общение с определенным коммуникативным намерением (интенцией): “информировать”, “воздействовать”, “побуждать”.

Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.


КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. communico — делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) — способный) — приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально ор-ганизованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую к., предметную к., лингвистическую к. и прагматическую к.

Языковая к. включает знание единиц языка и правил их соединения, связи. Знание грамматики в отвлечении от порождения единиц коммуникативного назначения является лишь базой осуществления актов общения. С этой точки зрения языковая к. имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил.

Лингвистическая к., в отличие от языковой, имеет характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Этот аспект реализуется у лиц, специально занимающихся языковедением.

Предметная к. является неотъемлемой частью К. к. Язык отражает в словах предметы окружающего мира и от-ношение между ними и формирует в сознании говорящего картину мира. На основе активного владения общей лек-сикой и складывается предметная к.

Прагматическая к. — это возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативны-ми целями. Прагматическая к. предполагает отбор языкового материала, умение пользоваться вариативными форма-ми. Прагматическая к., будучи базисной составляющей К. к., предполагает, что говорящий (пишущий) способен к общению и может реализовать любое высказывание, учитывая условия, при которых осуществляется акт говорения (слушания, письма), статус адресата, объект обсуждения и т. д. С другой стороны, прагматическая к. — это выбор нужных форм, в том числе и вариантных, выбор типа речи, учет функционально-стилевых разновидностей.

Лит.: Вятютнев М.В. Теория учебника русского языка как иностранного. — М., 1984; Жуковская Е.Е. и др. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. — М., 1984; Изаренков Д.И. Базисные составляю-щие коммуникативной компетенции и их формирования на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4.

А.А. Евграфова

КОММУНИКАТИВНОЕ НАМЕРЕНИЕ (ИНТЕНЦИЯ) обозначает конкретную цель высказывания говоряще-го, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. К. н. является регулятором речевого поведения партнеров. Кроме того, отражая потребности, мотивы и мысли, К.н. дела-ют эксплицитными причины, обусловливающие общение. Наряду с понятием К. н. существует понятие И. (от лат. intentio — стремление), намерение, цель, направление или направленность сознания, воли, чувства на какой-либо предмет. Эти понятия синонимичны. Любое отдельно взятое речевое действие в диалоге, монологе используется для выполнения конкретного К. н. И. всегда присутствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражена языковыми средствами. Просьба открыть форточку может быть реализована различными языковыми средствами: Пожалуйста, откройте форточку; Мне что-то душно; У вас в комнате жарко; Что может быт приятнее запа-ха весеннего дождя! Грамматические и лексические средства в трех последних высказываниях не содержат просьбы открыть форточку, но те, кому адресованы высказывания, поймут, что надо делать. Совсем по-иному К. н. передают-ся в высказываниях типа: Ты должен научиться планировать свое время; Я буду ждать тебя на остановке автобу-са; Здесь нельзя останавливаться. В них налицо полное совпадение семантики языковых средств с И. говорящих. В речевом действии И. передается одновременно с мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми зна-чениями, смыслами и значимостями, которые объединяются в семантической структуре предложения. Например, И. вопроса реализуется не ради того, чтобы продемонстрировать собеседнику умение задавать вопрос, — она чаще все-го направлена на получение конкретной информации. Адресуя К.н. и мысль (конкретное предметное содержание в семантической структуре предложения) собеседнику, инициатор разговора ставит целью оказать на него определен-ное воздействие. Чтобы запланированный эффект был достигнут, слушатель должен понять, какая информация пере-дается, что от него требуется (как именно он должен прореагировать в ответ на услышанное).

Следовательно, говорящий не может не учитывать исходных знаний слушателя, обеспечивающих адекватное восприятие И. или мысли. В речевом действии он обязан соотнести известное (тему) с неизвестным (ремой). Говоря-

щий должен ориентироваться на интеллектуальный уровень слушателя, знание культуры и на средства выражения. Если семантическая информация речевого действия сложна, она должна быть разделена на доступные порции. Но даже в тех случаях, когда говорящий учитывает все факторы для адекватного восприятия его И. и мысли, может воз-никнуть частичное непонимание, потому что каждое речевое действие — это творческое произведение. В составе ре-чевого действия семантическая и психологическая категория — К. н. — является постоянной, независимой от любых обстоятельств ее употребления. Например, И. наличия какого-либо предмета (У меня есть словарь) может быть вы-сказана в случае надобности на уроке, в библиотеке, на кухне, в кафе, в самолете и т. д. И. являются универсальны-ми, общечеловеческими категориями. Количество К.н. говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая выработалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Вероятно, их число не так уж велико при общении людей в определен-ных сферах деятельности. В языке есть глаголы, которые называют коммуникативную И. речевого действия (адресо-вать, благодарить, верить, возражать, грозить, диктовать, извиняться, комментировать, любить, намекать, обещать и др.). В начале 50-х гг. Э. Бенвенист обратил внимание на наличие глаголов типа клясться, обещать, обя-зываться и т. п., произнесение которых в 1-м лице настоящего времени — клянусь, обещаю, обязуюсь — и есть сам акт клятвы, обещания, принятия обязательств. Глаголы, называющие И. и обозначающие производимые речевые действия, были названы перформативными (см. перформатив). Языковые средства, которые могут выражать К. н., отношения говорящего к сообщаемому и сообщаемого к действительности, подразделяются на лексические, грамма-тические и интонационные. Среди лексических средств называются не только слова типа мог, но и слова типа дол-жен, намерен.

Разнообразны и грамматические средства для выражения И.: Дом как дом — соответствие обычному, норме; Ему не до разговоров — несвоевременность чего-либо, обусловленная тем или иным состоянием субъекта; Я лучше пойду; Лучше и не спорь — предпочтительность перед чем-нибудь другим и т. д. Ярким средством обозначения отношения говорящего к сообщаемому является интонационное оформление высказываний: Как он бегает! — оцен-ка; Как он бегает — повествовательность; Как он бегает? — вопрос; Как он бегает? — повторение при ответе; Как он бегает? — при сопоставлении.

Лит.: Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М., 1984; Новое в зару-бежной лингвистике. — Вып. 17. Теория речевых актов. — М., 1986; Русская грамматика / Гл. ред. Н.Ю. Шведова. — М., 1980. — Т. 2.


КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ (применительно к говорению) — свойство человека, его деятельностное состояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. В К.-р. а. проявляются волевые усилия человека, и вместе с тем это его внутренняя готовность действовать соответственным образом в конкретной комму-никативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздей-ствием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого. К.-р. а. — это и предмет, и основное условие обучения речи.

Выделяются следующие виды К.-р. а., различающиеся: 1) в зависимости от волевых усилий личности: а) потен-циальная, б) реализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой деятельности: а) репродуктивная, б) рекон-структивная; в) творческая; 3) в зависимости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) интегральная. Каждый из указанных видов К.-р. а. ранжируется по степени проявления: высокая, средняя, низкая.

Проявление К.-р. а. зависит от: а) особенностей характера человека; б) наличия потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком; организации обучения (стимулов, методов, приемов обу-чения); характера педагогического общения преподавателя с учащимися; характера общения товарищей по учебной группе.

Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры личного свойства (боязнь задать глупый вопрос, выгля-деть хуже других и др.); заниженная самооценка или неустойчивость самооценки; страх перед аудиторией; отсутст-вие интереса к проблеме или неспособность “окунуться” в нее; низкий уровень подготовленности, неумение пере-дать мысль словами и т. д.

Выявлена доминирующая тенденция речевого поведения — сохранение сформированного типа К.-р. а. при изме-нениях языкового кода. Это дает возможность говорить об относительной стабильности феномена К.-р. а., независи-мости от языковой системы, средствами которой решаются вербальные задачи.

К.-р. а. личности может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой лич-ность развивается, и под воздействием обучения, в ходе которого личность формируется.

Организация коллективного учебного взаимодействия в различного типа группах, в которых происходит интен-сивное общение, способствует повышению К.-р. а.

Лит.: Крупнов А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии “активность” // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесо-юзному съезду психологов СССР. — М., 1977; Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дис. — Тбилиси, 1990; Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1982.

З.С. Зюкина

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ — магистральная линия речевого поведения, избранная коммуникантом для выполнения коммуникативной задачи, достижения своей главной цели в речевом взаимодейст-вии и характеризующаяся установлением определенных отношений между участниками речевой ситуации и ее эле-ментами. К.-р. с. определяется набором предпочтений членов следующих основных оппозиций, характеризующих отношения участников речевой ситуации: иерархия — равенство, близость — отстраненность, борьба — сотрудни-чество; важно также, какое из возможных отношении речи к действительности предпочитает коммуникант — важна ли для него истинность речи, ее правдивость (соответствие речи не только истине, но и этике, добру), или допускает-ся смысловой и нравственный релятивизм. К.-р. с. в речи риторической называется риторической стратегией. Рито-рическая стратегия, типичная для большинства носителей одной культуры, для членов одного общества в определен-ную эпоху, отражает риторический идеал, присущий данной культуре. К.-р. с., как и риторическая стратегия, реали-зуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (риторических) тактик, а последние — с помощью системы соот-ветствующих коммуникативно-речевых приемов (средств).

Лит.: Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996; Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравни-тельно-исторической риторике. — М., 1996.


КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ТАКТИКА (РИТОРИЧЕСКАЯ) — система коммуникативно-речевых приемов или риторических форм, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с други-ми для реализации одной из коммуникативно-речевых стратегий. Термин риторический понимается здесь широ-ко, он может быть отнесен к различным сферам речевого общения, а не только к ораторской (публичной) речи (см. риторика). Коммуникативно-речевые приемы, составляющие риторическую тактику, реализуются, в свою очередь, средствами соответствующего коммуникативно-речевого стиля. Так, например, прием так называемых “пулемент-ных вопросов” (в бытовых, реже — в официальных ситуациях) служит тактике избегания молчания, весьма харак-терной для коммуникативной стратегии “близости”, “сближения” между партнерами по общению. Этот прием состо-ит в том, что собеседник как бы находится “под обстрелом” вопросов личного характера, следующих один за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следующих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель эмоционального отношения к собеседни-ку), упрощенность синтаксических конструкций (Tannen, 1985). Функция приема — показать, что говорящий наме-рен проявить личную заинтересованность в собеседнике, сблизиться с ним, что отношение к нему заинтересованное. Если коммуникативно-речевой стиль собеседников совпадает, искомый результат достигается. Однако при несовпа-дении коммуникативно-речевых стратегий и стилей собеседников различие тактик и приемов их реализации мо-жет приводить к нарушениям понимания: так, если один из партнеров более сдержан, он может интерпретировать тактику избегания молчания “любой ценой” как навязчивость, бесцеремонность, и еще больше “замкнется в себе”. Это, в свою очередь, вызовет еще больший “напор” его партнера. Так часто образуется в общении порочный круг на-рушения понимания, действующий по принципу положительной обратной связи.

К.-р. т. в педагогическом общении мало изучены, хотя знания о них на практике чрезвычайно важны. В качестве примера назовем тактику “хороший — свой”, “плохой — чужой”, используемую в коммуникативно-речевой стра-тегии, которую можно назвать “мы—большая семья”. Такая стратегия свойственна педагогам, которые строят свои отношения (и соответственно речевое общение) с учениками аналогично отношениям близких — членов одной семьи. При этом положительная оценка ученика, его знаний, поступков проявляется в том, что различными средства-ми утверждается его причастность к тесной группе (“семье”), а неодобрение — в демонстрации “исключения” из нее. Один из коммуникативно-речевых приемов, с помощью которых реализуется эта тактика, — переключение ты и вы в обращении к ученикам старших классов. Отрицательная оценка деятельности ученика, недовольство им проявляются, в частности, в переходе на вы.

Лит.: Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979; Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silence. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.


КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ПРИЕМ (РИТОРИЧЕСКИЙ ПРИЕМ) — элемент коммуникативно-рече-вой тактики, один из способов ее реализации. Осуществляется с помощью совокупности определенных средств коммуникативно-речевого стиля. Например, один из распространенных приемов “взятия и удержания слова” в спо-ре — перебивание собеседника; этот прием выполняется с помощью следующих речевых средств: повышение гром-кости голоса (она увеличивается до достижения результата), повышение тона (чаще всего), увеличение темпа речи, повторение начала фразы до тех пор, пока не замолчит собеседник (до его первой паузы), а когда такая пауза насту-пает — договаривание фразы до конца с последующим немедленным переходом к развернутому высказыванию.

Сходно осуществляется прием “удержания слова” при попытке собеседника перебить говорящего: последний продолжает фразу (громкость и частота тона, темп речи при этом значительно повышаются), повторяет ее всю или ее фрагмент.

К.-р. п. вообще и особенно в педагогическом общении еще нуждаются в исследованиях и классификации. Опи-саны они пока только фрагментарно. Так, один из К.-р. п., который используется учениками для реализации тактики “сохранения лица”, — так называемое “обиженное молчание”: в ответ на упрек или замечание учителя ученик мол-чит, сохраняя характерную позу и направление взгляда. Учитель может также прибегать к молчанию как одному из средств в системе К.-р. п.: например при привлечении внимания и одновременном призыве к порядку: “Продолжай-

те, а я пока помолчу”. Прием “молчу, пока не перестанете” осуществляется обычно в неподвижной позе, стоя или си-дя у стола, выражение лица спокойное (но становится все более напряженным, если результат не достигается), взгляд укоризненный, переходит с одного ученика на другого. Часто прибегают также к постукиванию по столу или доске, чтобы показать, что молчание учителя не случайно и требует внимания.

Лит.: См. лит. к статье Коммуникативно-речевая тактика.


КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ (КОММУНИКАТИВНЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, КОММУНИ-КАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ) — понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающим. К числу наиболее важных личностных проявлений, со-ставляющих К. п., относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, “уверенность в общении”), а также коммуникативные умения и на-выки.

Лит.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969; Познание и общение /Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляева, М. Коул. — М., 1988.


КОММУНИКАЦИЯ есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, животным, машиной. К. выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, факти-ческие сведения, указания, приказания и т. п.), которую получатель должен всего-навсего принять, понять (правиль-но декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. Таким “приемником” информации может быть человек, животное или техническое устройство (например, в автоматически действующих космических лаборатори-ях или саморегулирующихся технических системах).

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1988; Каган М.С. Мир общения. — М., 1988; Колшанский Г.В. Коммуника-тивная функция и структура языка. — М., 1984; Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. — Ростов н/Д., 1984.

В.Н. МещеряковКОМПОНЕНТЫ ТЕКСТА — тематически, а иногда и структурно самостоятельные части текста, в которых

отражаются типичные для текстов одного жанра (в соответствии с типовыми целями и задачами, решаемыми в тек-стах каждого жанра) фрагменты действительности, информация о которых составляет предмет речи в тексте. Так, в аннотациях на художественные произведения, например, реализуются, как правило, 3—4 компонента из следующе-го набора: характеристика темы и идеи произведения; общая оценка произведения; краткие сведения об авторе, его творчестве; характеристика структуры аннотируемого произведения, краткий пересказ фабулы; характеристика глав-ных героев; характеристика места произведения в ряду однотемных или однопроблемных произведений; рассказ о кульминации событий в аннотируемом произведении критиками и ряд других.

В широком смысле К. т. — это части текста, выполняющие ту или иную функцию: характеризующую или описа-тельную, повествовательную, объяснительную или аргументативную, передающую размышления автора текста, ха-рактеризующую цели, задачи, назначение, структуру текста, представляющую содержание чужого текста (или его фрагмента), мотивирующую тот или иной ход мысли, иллюстрирующую те или иные положения текста, отражаю-щую тактические цели автора текста (создающие текстовое ожидание, эмоциональный резонанс, служащие целям предынформирования, эксплицирующие переход одной темы или подтемы к другой, от одного плана текста к друго-му и др.). В этом значении К. т. могут совпадать со сверхфразовым единством, параграфом в учебнике, главой в по-вести.

Лит.: Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. — М., 1984; Одинцов В.В. Качества речи и струк-тура текста // Филологические науки. — 1979. — № 4; Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М., 1982.


КОМПРЕССИЯ (от лат. compressio — сжатие) — один из способов номинализации и свертывания тематиче-ской и рематической информации в реализованной части текста для перевода в тему очередного предложения текста. Например, после того как было сказано: Этот человек — космонавт, мы можем сказать: Космонавт вернулся на Землю, где космонавт означает “человек, которого мы назвали космонавтом”.

Существенно, что номинация на каждом новом шаге текстообразования “теряет” часть своих компонентов и, следовательно, преобразуется структурно. Но только структурными преобразованиями К. не ограничивается. В но-минации компрессируются сам процесс, некоторые показатели предшествующего текста, операции соединения, ре-зультат приписывания данному объекту какого-то признака. Постепенно, шаг за шагом развертывая текст, мы каче-ственно преобразуем предшествующую номинацию. Мы забываем некоторые детали и воспринимаем номинацию уже не во всех ее подробностях. Если мы говорим: Иван Иванович — учитель. Учитель прошел по коридору. Учи-тель, который прошел по коридору, зашел в класс, а затем утверждаем: Учитель начал урок, то все предшествую-щие высказывания могут оказаться несущественными и потому могут забываться. Однако каждому, кто производит или воспринимает текст, ясно, что речь идет не об учителе вообще, а об учителе, который был только что охаракте-ризован. Каждая последующая номинация, свертываясь, воспроизводит лишь некоторую часть текста, а не весь

текст, каким он был. В этом случае изменения происходят уже не только в структуре номинации, но и в ее содержа-нии, семантике.

Таким образом, в свертывании текста К. номинации является не только структурной, но и семантической. При-чем обе эти разновидности номинации отнюдь не сопряжены друг с другом: структурная К. не обязательно должны сопровождаться семантической, и наоборот. Так, на небольшом текстовом пространстве структурная К. не влечет за собой семантическую. Но как только К. становится более глубокой, компрессант (результат структурной К.) начина-ет отражать не все содержание компрессируемой номинации, а лишь какую-то часть этого содержания. И хотя по ме-ре развертывания текста номинации становятся содержательно все более богатыми, они в то же время теряют что-то в своей семантике — свертываются и структурно, и семантически.

Лит.: Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.


КОНСИТУАЦИЯ (лат. con — приставка со значением “объединение”, “соединение” и франц. situation — поло-жение, обстановка, совокупность обстоятельств) — речевая обстановка, в которой высказывание приобретает одно-значный смысл. Смысл высказывания Который час?, например, может трактоваться и как желание узнать точное время, и как упрек за опоздание, и как намек на необходимость уйти и т. п. в зависимости от ситуации общения. К. включает в себя речевой контекст — информацию, обусловленную ситуацией и содержанием общения, и общий опыт участников общения (их “старые знания”, их информационный запас и знания, полученные в процессе обще-ния). Таким образом, К. — это “контекст” + “ситуация”.

Лит.: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Хованская З.И. Лексическая актуализация. // НДВШ, ФН. — 1983. — № 1.


КОНСПЕКТ — особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации первоисточника (исходного текста). Цель этой деятельности — выявление, систематизация и обобщение (с возмож-ной критической оценкой) наиболее ценной (для конспектирующего) информации. Письменная фиксация этой ин-формации в форме не предназначенного для публикации вторичного текста избавляет составителя К. от необходимо-сти повторно обращаться к первоисточнику.

К. обладает признаками текста: тематическим, смысловым и структурным единством. Тематическое и смысло-вое единство К. выражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с темой высказывания, заданной первоисточником, и с установкой пишущего (зафиксировать индивидуально важную информацию с воз-можным последующим восстановлением ее). В К. также выделяются структурно-смысловые части (в большинстве случаев даже оформленные графически), но выбор таких смысловых частей, как и их порядок, произволен. Связ-ность не является обязательным признаком К., так как опущенные связи существуют в памяти пишущего, могут быть восстановлены при “развертывании” информации.

К. классифицируют:— по объему (по степени сжатия): краткие, подробные (или развернутые) и смешанные. Для краткого К. отбира-

ются лишь самые важные положения, факты; в подробном К. фиксируются также доказательства выдвинутых поло-жений, пояснения, иллюстративные материалы; смешанный К. предполагает совмещение того или другого способа предъявления информации, но допускает изложение некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана, те-зисов, схемы и т. п.;

— по количеству перерабатываемых источников: монографические (составленные по одному источнику) и сводные (или обзорные, составленные по нескольким источникам на одну тему);

— по степени эквивалентности первоисточнику: интегральный и селективный. Интегральный К. передает все основные положения и важнейшие смысловые связи, т. е. всю смысловую сетку первоисточника. Селективный К. включает отдельные элементы первоисточника, представляющие новизну и значимость для составителя, но в сово-купности не отражающие основных положений первоисточника. Селективный К. носит индивидуальный характер, отражает конкретные потребности составителя в той или иной информации.

К. может быть составлен для личного пользования (для себя) и для других.

Лит.: Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. — М., 1983; Павлова В.П. Обучение конспектированию. — М., 1989.


КОНСПЕКТИРОВАНИЕ — 1. Процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста, результатом которого является запись в форме конспекта. Происходящая при этом специальная переработка информации определяется как “свертывание” (по Н.И. Жинкину).

2. Сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочетающий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой деятельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности).

В зависимости от способа предъявления информации выделяются: К. печатного текста (К. на основе чтения); К. устной речи (К. на основе слушания, т. е. аудирования).

К. осуществляется по этапам: 1) прием информации; 2) отбор; 3) переформулирование и фиксация. Прием ин-формации — восприятие печатного текста осуществляется зрительным анализатором, который дает возможность

распознать печатный текст на уровне смысловых отрезков; аудирование происходит по минимальным смысловым сегментам речи говорящего. Понятие “смысловой сегмент” имеет объективный характер и в то же время субъектив-ный. Объективно это часть речевого потока, несущая определенное количество смысловой информации; субъектив-но это количество информации, которую выделяет из речевого потока данный аудитор. Следовательно, величина ре-чевого сегмента может колебаться. Осмысление прочитанного или услышанного тесно связано с базовой информа-цией, которая поступает из долговременной памяти читающего или слушающего. Безусловное влияние оказывают: уровень общей культуры конспектирующего; уровень его профессиональных (специальных) знаний; уровень языко-вой культуры.

При первичном отборе информации конспектирующий, отсекая излишнюю информацию, продолжает аудирова-ние или чтение до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтет нужным зафиксировать; информация, ото-бранная для фиксации, подвергается вторичному отбору по признаку ее новизны, важности и т. п. (в зависимости от цели).

Переформулирование (трансформация) — обработка информации (“новой” и хорошо известной конспектирую-щему), полученной в результате отбора информации, с целью подготовки ее к последующей фиксации. Результатом переработки информации становится уменьшение ее объема за счет исключения в первоисточнике повторов, подроб-ностей и т. п., или путем обобщения целого ряда однородных актов. “Новая” информация типа определений, правил, формулировок закономерностей и т. п., как правило, нуждается в дословной записи (или почти дословной). Такой фрагмент текста либо надиктовывается лектором (в аудиотексте), либо самостоятельно отбирается конспектирую-щим (при работе с печатным текстом). Дословная запись не имеет особенностей К. как вторичного текста, так как ей не предшествует переформулирование. Другие типы “новой” информации подвергаются переформулированию с со-хранением значительной доли слов и словосочетаний исходного текста. Хорошо известная информация может быть обозначена опорным словом (или словосочетанием) или системой опорных слов (словосочетаний) в форме плана.

Фиксация информации — один из этапов К., следующий за отбором и переформулированием. Фиксация инфор-мации, независимо от способа предъявления информации, зависит от скорости письма. Так, если конспектирующий владеет традиционной скоростью письма, равной 60 знакам в минуту, К. не может быть осуществлено качественно при ускоренном темпе речи лектора и при большой концентрации информации. Конспект в таком случае становится неполноценным. Сокращение слов — одно из эффективных способов увеличения скорости фиксации получаемой от лектора (или из текста) информации. Сокращенное слово должно иметь “запас прочности”, достаточный для восста-новления данного слова в данном контексте. Например, сокращение след. может быть расшифровано в зависимости от контекста как следующий, следовательно, следовать, следователь, следствие, следовой и т. д. При записи сущест-вительных можно отбрасывать середину слова (гос-во, уч-ся, кол-ва). Сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную, после которой ставится точка. Целесообразно применять общепринятые условные сокращения и абб-ревиатуры (абс. — абсолютный, авт. — автономный, АН — Академия наук), общепринятые знаки (# — то-то не есть то-то, > — больше, < — меньше, — сравнение, сопоставление и т. д.), индивидуальные сокращения, которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта. (Так, интересны сокращения, встречающиеся в дневниках Н.Г. Черны-шевского: ЖЗ — жизнь, Х — если).

Лит.: Выборнова В.Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. — 1991. — № 2. — C. 29—34; Кузнецова Л.М. Методи-ка обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. — М., 1983; Павлова В.П. Обучение конспектирова-нию. — М., 1989.


КОНТЕКСТНО-ВАРИАТИВНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ТЕКСТА — такое чередование форм изложения в тексте, при котором сопряжение содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информации реализу-ется в последовательностях, перемежающихся в корпусе текста типов и форм речи: диалога и монолога; описаний, повествований и рассуждений; сообщений, справок, примечаний и т. д.

К.-в. ч. т. помогает, по мнению И.Р. Гальперина, воспринимать текстовую информацию, не утомляясь однообра-зием форм изложения, так как в каждой из них, возможно, заложена своя, особая способность воздействовать на ха-рактер восприятия. Еще одной причиной чередования форм изложения в тексте, по И.Р. Гальперину, являются зако-номерности познавательной деятельности человека, и в частности то, что в процессе осмысления текстовой инфор-мации воспринятые человеком конкретные факты и явления действительности должны подвергаться обобщению и вновь воплощаться в конкретных образах, что и учитывается интуитивно или осознанно авторами текстов.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.


КОНТРАЛЬТО (итал. contralto) — низкий женский певческий голос. Тембр голоса обычно густой, плотный. Наиболее характерный и выразительный регистр — грудной.

Верхние звуки у К. бывают иногда несколько резки. (См. также тип голоса.)


КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА — предложение, передающее главную мысль абзаца. Оно может существовать в абзаце наряду с тематическим предложением: “В воскресенье, двадцать второго июня 1941 г., в Москве выдался жаркий, солнечный день (тематическое предложение). К полудню улицы опустели. Казалось,

все население столицы с утра устремилось в пригороды, ближе к природе — в лесную чащу, к берегам Москва-реки. И было что-то кощунственное в том, что в такой замечательный летний день грянула война” (К. п.) (Б. Филип-пов). Чаще концептуальные и тематические предложения выступают в абзацах раздельно, тем более что частотность К. п. существенно и объективно ниже частотности тематических предложений (чаще всего это отношения 1 к 7 или 1 к 5—7 или 1 к 7—9). Раздельное использование тематических и К. п. (при том, что способы распространения темы и главной мысли абзаца одни и те же) позволяет избежать конструктивного однообразия и навязчивости одинаковых синтаксических структур.

Лит.: Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.


КОНЦОВКА ТЕКСТА — заключительная часть текста, реализующая в совокупности с зачином такой катего-риальный (т. е. существенный и, следовательно, обязательный) признак текста, как отдельность. В соответствии с за-дачами автора и содержанием текста К. т. реализуется в одной из следующих функций: подытоживание (перечисле-ние основных вопросов, затронутых в тексте, или этапов рассуждения в процессе осмысления предмета обсуждения, тем и подтем текста), обобщение, общая оценка предмета обсуждения, или в таких видах, как ответ на заключитель-ный вопрос, проблемный вопрос, прогноз, пожелания, призывы и некоторые другие.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как предмет лингвистического исследования. — М., 1983.

О.Н. Волкова

КРЫЛАТЫЕ СЛОВА — устойчивые, афористические, обычно образные выражения, вошедшие во всеобщее употребление из определенного фольклорно-литературного, публицистического или научного источника или на их основе (меткие изречения выдающихся общественных деятелей, цитаты из произведений художественной литерату-ры и т. д.) и получившие широкое распространение благодаря присущей им выразительности. “Быть или не быть — вот в чем вопрос” (В. Шекспир); “Свежо предание, а верится с трудом” (А. Грибоедов); “А ларчик просто открывал-ся” (И. Крылов); “Мечты, мечты, где ваша сладость” (А. Пушкин); “Безумству храбрых поем мы песню” (М. Горь-кий). Некоторые ученые в разряд К. с. включают также названия исторических и мифологических событий и реалий, получившие переносное значение, личные имена исторических, мифологических и литературных персонажей (Апол-лон, Венера, Дон Кихот, Хлестаков, Чичиков, Вертер, Корчагин и др.). Выражение К. с. восходит к Гомеру, а в каче-стве термина для обозначения определенных языковых явлений впервые было использовано в книге “Крылатые сло-ва” (1864) немецким ученым Г. Бюхманом, который подразумевал под ними все виды слов, словосочетаний и выра-жений, имеющие определенный источник и распространение в речи.

Несмотря на различный характер своего происхождения и разнородность структуры (среди них могут быть от-дельные слова, словосочетания, простые и сложные предложения), все они используются в качестве переносно-обобщенных характеристик социальных, общественных, психологических и бытовых явлений. Каждое К. с. имеет свою семантику, обладает историей развития значений, на каждом слове лежит отпечаток индивидуального или кол-лективного авторства.

Основной состав К. с. современного русского литературного языка складывался в течение второй половины XVIII в. — начала XX в. Их подавляющее большинство заимствовано из произведений классической литературы русской, западноевропейской, античной, из Библии и мифологических преданий.

Одни из них — это застывшие речения, цитирующиеся в неизменном виде. Это такие К. с., как “Все течет, все изменяется”, восходящее к греческому философу-математику Гераклиту из Эфеса, “Врачу, исцелися сам”, восходя-щее к библейскому тексту, “Все смешалось в доме Облонских” — цитата из романа Л.Н. Толстого “Анна Каренина”, “Любви все возрасты покорны” — афоризм из “Евгения Онегина” А.С. Пушкина.

Другие К. с. не являются цитатами, а представляют речения, концентрирующие в своем составе смысл какого-либо образа или произведения (например: блоху подковать, созданное на основе рассказа Н. С. Лескова “Левша”). Образ бесплодного мечтателя и прожектера Манилова из “Мертвых душ” Н.В. Гоголя служит основой для появле-ния серии выражений: маниловские идеи, маниловские мечтания, маниловские фантазии.

Иные речения, устойчивые по смыслу, допускают создание в речи различных перифраз, замену того или иного компонента. Например, цитата из трагедии В. Шекспира “Ричард III” в переводе актера Я. Г. Брянского “Коня, пол-царства за коня!” перерабатывается А.П. Чеховым в повести “Три года” в “Полцарства за стакан чаю!”; Д.Н. Мами-ным-Сибиряком переделывается в романе “Черты из жизни Пепко” в “Эх, кабы горчицы, немножко горчицы! Пол-царства за горчицу!” и т. д.

Чем обобщеннее значение К. с., тем больше возможностей возникает для его использования в речи, тем меньше в нем сохраняется оттенков, связывающих его с представлениями об авторе, об эпохе, породившей это речение. Только начитанность, специальные историко-литературные и историко-лингвистические разыскания дают возмож-ность назвать текст, послуживший источником устойчивого речения, или выяснить автора К. с.: дубина народной войны, четверть лошади, зарыть талант в землю, жалкие слова, завиральные идеи, казенный пирог, квасной пат-риотизм, кисейная барышня, отделять овец от козлищ, притча во языцех и т. д.

Фонд К. с. исторически изменяется, однако в русском языке существует определенный устойчивый массив К. с., связанных с русским фольклором, античной литературой, памятниками христианской литературы и произведениями русских и западноевропейских авторов. Среди них основную группу составляют выражения из произведений И.А. Крылова, А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М. Горького, В.В. Маяковского, И.Ильфа и Е.Петрова. На некоторое

(обычно довольно короткое) время в состав К. с. могут попадать выражения, источником которых являются средства массовой информации (печать, радио, кино, телевидение).

Лит.: Афонькин Ю. Н. Русско-немецкий словарь крылатых слов. — М.; Лейпциг, 1985; Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты. Образные выражения. — 4-е изд. — М., 1968; Бабкин А.М. Русская фразеология, ее развитие и источ-ники. — Л., 1970; Бабкин И.А., Шендецов В.В. Словарь иноязычных выражений и слов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Т. 1—2. — Л., 1981—1987; Михельсон М.И. Русская мысль и речь. Свое и чужое: Опыт русской фразеологии: Сб. образных слов и иносказа-ний. — Т. 1—2. — СПб., 1902—1903; Ожегов С.И. О крылатых словах (По поводу книги Н.С. и М.Г. Ашукиных “Крылатые сло-ва”) // Лексикология. Лексикография. Культура речи. — М., 1974; Петров В.К. Вопросы образования крылатых выражений в рус-ском языке // Проблемы русского фразообразования. — Тула, 1973; Ройзензон Л.И. Лекции по общей и русской фразеологии. — Самарканд, 1973; Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. — М., 1956; Уолш И.А., Берков В.П. Русско-английский сло-варь крылатых слов. — М., 1984; Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвост-рановедческий словарь. — М., 1979; Шварцкопф Б.С. О параметрах лексикографического описания крылатых выражений совре-менного русского литературного языка // Сочетание лингвистической и внелингвистической информации в автоматическом слова-ре. — Ереван, 1987.

Л.Е. Тумина

КУЛЬТУРА РЕЧИ — 1) это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситу-ации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач (Е.Н. Ширяев); 2) раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации (см. языковая норма) и оптимизации общения. К. р. учителя — предмет гуманитарного об-щекультурного плана. Одна из центральных идей курса К. р. учителя— взаимосвязь понятий: культура — культур-ный человек — культура речи — культура профессионального (педагогического) общения. К. р. — понятие много-значное, оно включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики), и речевое мастерство, т. е. не только следование нормам литературного языка, но и уме-ние выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный и т. п. Высокая К. р. предполагает высокую общую культуру человека, культуру мышле-ния, сознательную любовь к языку.

Лит.: Головин Б.Н. Как говорить правильно. — 3-е изд. — М., 1988; Его же. Основы культуры речи. — 2-е изд. — М., 1988; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Скворцов Л.И. Культура речи // ЛЭС. — М., 1991; Его же. Теоретические основы культуры речи. — М., 1980; Ширяев Е.Н. Что такое культура речи //Русская речь. — 1991 — № 4,5.

Л.Е. Тумина

ЛЛАБИАЛИЗАЦИЯ (от лат. labialis — губной) — огубление, артикуляция звуков, при которой губы вытягивают-

ся вперед и принимают форму круглого отверстия (так называемый тюбаж). Л. ведет к изменению тембра гласных: лабиализированные гласные на слух кажутся ниже нелабиализированных, голос как бы округляется, “темнеет”, ста-новится глуше и мягче. Из этого следует, что Л. может быть использована для коррекции чрезмерно резкого, крикли-вого голоса, а также в тех случаях, когда нужно снять напряжение с голосовых складок. Кроме того, иногда Л. помо-гает адаптировать голос к неблагоприятным акустическим условиям, например в сильно заглушенном помещении, где поверхности стен, пола, потолка поглощают большую часть звуковой энергии.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Касаткин Л.Л. и др. Краткий справочник по современному русскому язы-ку. — М., 1991; Юссон Р. Певческий голос. — М., 1974.

А.А. Князьков ЛЕКЦИЯ (лат. lectio — чтение) — цельнооформленное речевое произведение публичной адресованности на на-

учные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспроизводимыми признаками, общезначимыми для носителей языка. Основное социальное назначение Л. — служить проводником информации — позволяет ей выпол-нять главную функцию языкового общения — информативную. Большинство исследователей рассматривает Л. как один из жанров устной научной речи. В зависимости от уровня информативности коллективного адресата различают Л. собственно-научные, учебные и научно-популярные, адресованные соответственно специалистам, учащимся и не-специалистам. Специфика аудитории определяет и степень популярности изложения информации. В процессе Л. от-правитель и коллективный получатель речи вступают в контактное (визуальное), непосредованное (без участия по-средника), публичное общение, в котором лектор выполняет роль коммуникативного лидера в силу своего социаль-ного и коммуникативного статуса. Для Л. характерно стремление к непринужденности общения, облегчающей взаи-мопонимание участников речевого акта.

Экстралингвистическая заданность жанра предопределяет лингвистическую природу Л. Интеллектуализирован-ный характер содержания, публичный характер протекания речевого акта, коммуникативная интенция, односторон-няя направленность речи от адресата к адресату определяют ее по преимуществу монологический характер.

Л. — развернутый подготовленный монолог, при котором смены речевых ролей, как правило, не происходит. Монологическая речь, однако, в некоторых случаях может переходить в скрытую форму диалогической речи, что обусловлено необходимостью установления контакта с аудиторией.

Наиболее важным жанрообразующим фактором является устная форма реализации текста Л. Линейно развора-чиваясь в физическом времени, она создается в момент произнесения, это речь звучащая, необратимая, допускающая вследствие этого правку по ходу выступления, словесную импровизацию. Нормативными для лекционной речи счи-таются явления, возникающие при спонтанной реализации замысла вербальными средствами (самокоррекция, ассо-циативные отступления, намеренные повторы, заполнение пауз средствами, лишенными информативной значимо-сти, и др.), обеспечивающие непрерывность речевого акта и придающие речи, наряду с ритмико-динамическим чле-нением речевого потока, рассчитанным на устное восприятие, живой разговорный интонационный рисунок. Фактор устности объясняет значительную опору говорящего на паралингвистические средства (интонация, мимическое и пантомимическое сопровождение речи). Устная форма презентации в комбинации с другими языковыми и внеязыко-выми факторами определяет состав языковых средств в Л.: общелитературных, стилевых и специфических для дан-ной речи. Чертой Л., отличающей ее от других жанров устной научной речи (например, доклада), является созна-тельная установка на использование говорящим средств диалогизации, социативных (контактоустанавливающих) средств, средств привлечения и поддержания внимания, средств популяризации. Лектор прибегает к тем средствам литературного языка, которые способны адекватно реализовать его коммуникативное намерение. Устная публичная речь (и ее частный жанр — Л.), лишь в последние годы став объектом анализа лингвистов, нуждается в дальнейшем исследовании.

Лит.: Современная русская научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. — Красноярск, 1985.

Э.В. Хлебникова

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРАГМАТИКА (ЛИНГВОПРАГМАТИКА, ПРАГМАЛИНГВИСТИКА) (греч. pragma — дело, действие; род. п. pragmatos — дело, действие) — область языкознания, изучающая функционирова-ние языковых знаков в речи в аспекте отношения “знак — пользователь знака”. Теоретические основания Л. п. были заложены к 60-м гг. ХХ в. трудами лингвистов-философов Оксфордской школы (Б. Рассел, Дж. Остин, Х. Грайс, Дж. Серл); книга последнего — “Речевые акты. Очерк философии языка” — появилась в 1969 г. и стала важным эта-пом развития прагматической теории. К 60—70-м гг. нашего века для становления Л. п. как науки о языке в его жи-вом функционировании возникли объективные предпосылки — возможность легко получать, хранить и анализиро-вать магнитофонные и видеозаписи речевого общения.

Цель Л. п. — “изучение языка в контексте” — социальном, ситуативном и т. д., т. е. исследование языка как средства коммуникации. В настоящее время границы прагматической теории и практики еще не вполне определи-лись и остаются довольно размытыми, что отражает, впрочем, тесное взаимодействие Л. п. с такими областями гума-нитарного (и собственно лингвистического) знания, как теория речевых актов, дискурс-анализ, а также социо-, эт-но- и психолингвистика, антропология и др. Свой первоначальный понятийный багаж Л. п. получила в наследство от классической риторики, вследствие чего прагматику и неориторику в их многообразных проявлениях трудно отде-лить друг от друга. В данном издании сделана попытка представить некоторые основные понятия бурно развиваю-щейся в последние годы Л. п. в связи с проблемами педагогического речевого общения (см.: речевой акт, интенция говорящего, импликатура и пр.).

Лит.: Клаус Г. Сила слова. — М., 1967; Лингвистическая прагматика // НЗЛ.— Вып. 16. — М., 1985; Теория речевых актов .// НЗЛ.— Вып. 17. — М., 1986; Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984.

А.К. Михальская

ЛИТОТА (от греч. litotes — простота, худоба) — троп (см. тропы) слова, употребляющийся в двух значениях: 1) троп, близкий к эмфазе либо иронии и выражающийся путем двойного отрицания (отрицания противоположного), например: небезызвестный тип; 2) троп, представляющий собой нарочитое преуменьшение свойств или размеров объекта, процесса или явления. Например: лилипуты (жители Лилипутии и острова Блефуску) Дж. Свифта, мальчик с пальчик Ш. Перро, Незнайка и его друзья Н.Н. Носова.

В качестве основания для создания Л. могут выступать: 1) протяженность, размер; например: “Мой Марихен так уж мал, так уж мал, что из крыльев комаришки сделал две себе манишки и в крахмал” (К. Аксаков. Мой Марихен); 2) объем, вес; например: “Ты бродила по опушке леса — Девушка без крови и без веса” (И. Северянин. Поэза лесной опушки); 3) длительность времени; например: “Кто знает русскую деревню, знает о словах, образованных на час и живущих веком мотылька” (В. Хлебников. Курган Святогора); 4) количество; например: “Есть также поэты и поэтес-сы, кои обходятся всего лишь дюжиной слов и тщатся выразить ими все свои мысли. Оных повелеваем снабдить еще полсотней слов в виде единовременного пособия ... дабы они словами сими пользовались неукоснительно под стра-хом прослыть глупцами и остаться непонятыми” (Л. де Гевара. Хромой бес); 5) скорость; например: автомобиль, ползущий как черепаха.

В качестве средств представления Л. могут использоваться: 1) сравнение, например: “Воздух меркнет, становит-ся солнца зрачок как грановитая сердцевина” (Н. Гумилев. Сахара); 2) метафора, например Дюймовочка у Х. К. Ан-дерсена; 3) эпитет, например мышиная возня.

Л. весьма часто встречается при использовании такого тропа, как ирония. Не случайно она используется тогда, когда нужно побольше задеть оппонента, показав тщетность его намерений: “Или всю Русскую землю, как птицу, рукой своей возьмешь? Или раздавишь нас, как мошку...?” (Иоанн Грозный. Послание польскому королю Стефану Баторию 1579 г.).

Л. широко используется в аллегориях, притчах, сказках. Например: “Вдруг из самых угольков вынырнула дев-чонка махонькая. Вроде кукленки — не больше ладошки — а живая... Поглядела девчонка веселыми глазками, блес-нула зубенками, подбоченилась, платочком махнула и пошла плясать... Потом от дедко Ефима узнали, что это Огне-вушка-Поскакушка приходила” (П. Бажов. Огневушка-Поскакушка).

Л. во втором значении традиционно считается тропом, противоположным гиперболе, хотя, строго говоря, тако-вым на самом деле является мейосис (от греч. meiosis — уменьшение, убавление), например выражения типа вам это обойдется в копеечку, разрешите зайти на минуточку и т. д.

Некоторые исследователи, в том числе и М.В. Ломоносов, рассматривают Л. в качестве гиперболы (ослаблен-ный вариант).

Лит.: Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Корольков В.И. Литота // Краткая литературная энциклопедия. — М., 1967. — Т. 4; Скребнев Ю.М. Литота // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Скребнев Ю.М. Мейозис // Там же.

М.И. Панов

ЛОГИЧНОСТЬ РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—мышление. Л.р. связана со смысловой и синтаксической организацией как высказывания, так и текста. Для достиже-ния Л.р. следует добиться смысловой непротиворечивости высказываний в целом тексте. Различают два вида Л. р.: логичность предметную и логичность понятийную. Предметная Л.р. состоит в соответствии смысловых связей и от-ношений единицы языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности. Понятий-ная Л.р. есть отражение структуры мысли и ее развития в семантических связях элементов языка в речи. Предметная и понятийная Л.р. существуют в тесном взаимодействии, но в разных типах и формах речи может актуализироваться одна из них. Известно, что существует два основных способа познания — индукция и дедукция. Индукция состоит в движении от частного к общему, “от живого созерцания к абстрактному мышлению”. Дедукция идет от абстрактного к конкретному. Индукция и дедукция существуют и как методы логической организации излагаемого материала для сообщения результатов познания. Познанное индуктивно может быть изложено с помощью дедукции и наоборот. Существуют и другие проявления расхождения предметной и понятийной Л.р. Мысль наша может иметь своими объектами не только реальные предметы, явления действительности и их свойства, но и сами понятия. Речевая реа-лизация такой мысли не прямо соотнесена с “логикой” предметного мира, и можно говорить лишь о логичности по-нятийной. Существуют формы речи, где предметная Л.р. устранена сознательно — сказки, произведения художест-венной фантастики и другие формы художественного словесного творчества. Но понятийная Л.р. как отражение структуры мысли и ее развития в семантических связях элементов речи должна присутствовать и здесь.

Условия Л. р. могут быть экстралингвистические и собственно лингвистические. Первое условие — экстралинг-вистическое: овладение логикой рассуждения. Второе условие — собственно лингвистическое: знание языковых средств, способствующих организации смысловой связанности и непротиворечивости элементов речевой структуры. Это второе условие действует на уровне речи и может быть обозначено как овладение логикой изложения. Логика изложения отличается от логики познания отчетливой ориентацией на собеседника, на ситуацию речи. Соблюдение или нарушение логики изложения сказывается на понимании речи слушателем или читателем. Конкретные лингви-стические условия Л.р. — в первую очередь синтаксические. Причем одни из них действуют на пространстве одного высказывания, другие — в пределах более сложного объединения высказываний (сложное целое), третьи — могут быть обнаружены лишь в целом тексте. Условия Л.р. на уровне высказывания: а) непротиворечивое сочетание одно-го слова с другим; б) правильный порядок слов; в) такие средства выражения и поддержания Л.р., как служебные слова (предлоги, союзы, частицы), вводные слова и словосочетания (следовательно, итак, значит, во-первых, во-вторых, главное, иначе говоря и др.). Служебные слова и слова вводные служат средством выражения логичности и на уровне отдельного высказывания, и на уровне связного текста. Условия Л.р. на уровне связного текста: а) обозна-чение переходов от одной мысли к другой. Необозначенность переходов от одного сообщения к другому может при-вести к прямому комическому эффекту; б) членение текста на абзацы; в) выбор синтаксических структур, адекват-ных характеру выражаемого содержания; нарушать Л.р. могут как неоправданное дробление мысли (через выраже-ние ее преимущественно простыми предложениями), так и ее излишняя усложненность (немотивированное стягива-ние в одно сложное предложение группы законченных предложений); г) Л.р. на уровне целого текста (а не его час-тей) зависит от его композиции, от метода организации излагаемого содержания.

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.

Л.Е. Тумина

ММЕЛОДИКА (от греч. melodikos — мелодический, песенный) — изменение высоты голосового тона в речи, че-

редование высоких и низких тонов.Хотя М. выступает как один из компонентов интонации, их отождествление неправомерно, ибо в интонацион-

ной структуре существенны и другие слагаемые — паузы, темп и т. д.

М. отличается от музыкальной мелодики: во-первых, речевые тоны скользящие, у них нет тональной определен-ности, а музыкальные — зафиксированы на строго определенной высоте; во-вторых, в речи отсутствует фиксирован-ная длительность, характерная, например, для вокальной музыки.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987; Торсуева И.Г. Мелодика речи // ЛЭС. — М., 1990.


МЕТАСООБЩЕНИЕ — термин, употребляющийся в двух основных значениях. Первое — для разграничения буквального значения высказывания, основанного на семантике входящих в него элементов, выраженных вербально (словесно), и актуального (коммуникативного) значения высказывания, вытекающего из контекста ситуации, речево-го контекста, передающегося и с помощью невербальных средств (акустики речи, кинесики — жестов, мимики и т. п.). Коммуникативное значение высказывания и называют М. Например, фраза Я плохо себя чувствую с буквальным значением “Я нездоров” может передавать с помощью указанных выше средств и большое разнообразие метасооб-щений, скажем, в ситуации, когда к вам пришел незваный гость (1) — Я занят), или когда вам пришлось ходить по магазинам, а супруг не помог (2) — Ты меня не любишь и не заботишься обо мне), или в ситуации после ссоры (3) — Не хочу с тобой разговаривать, я обижен) и т. п. Основная цель говорящего во многих случаях — все же выра-зить словесно (вербализовать) то, что он хочет донести до слушателя (понятийная, или когнитивная функция; Чейф, 1985), но, создавая высказывание, говорящий всегда вынужден выбирать ту или иную форму выражения, и этот вы-бор дает слушателю информацию о говорящем — что он за человек, как он относится к собеседнику, предмету речи и пр. Давно известно, например, риторическое правило — мы слышим не речь, а человека, который говорит. Таким образом, в систему значений, выражаемых в М., включается также и информация о говорящем, о слушающем, об от-ношениях между ними, об отношении говорящего к предмету речи и другим аспектам речевой ситуации (Бейтсон, 1972). Значит, М. служит для косвенной (непрямой) передачи информации. Косвенное информирование имеет и свои плюсы, и свои минусы: М. может быть неправильно истолковано (а иногда и вовсе не замечено адресатом). Сложно-сти, возникающие при общении, случаи нарушения понимания часто возникают именно из-за неверной интерпрета-ции полученных М. Известно, что женщины более “чувствительны” к М., более искусны в метакоммуникации, чем мужчины: они легче и правильней интерпретируют М. и склонны широко употреблять их, жить в стихии непрямого информирования. Различия между мужчинами и женщинами в их отношении к метакоммуникации обусловливают многие случаи нарушения понимания между ними.

Второе значение термина — “сообщение о сообщении”. Термин М. употребляется в этом случае для обозначе-ния высказываний, целью которых является описание текущего речевого общения — его хода, тематики, характера. Так, в педагогическом дискурсе выделяют так называемые “фокусные” единицы — элементы дискурса, которые ис-пользуются учителем для фокусирования внимания слушающих (учеников) на тематической организации речевого общения; эти фокусные единицы представляют собой М., например: Так. Хорошо. Переходим к следующей теме. Это — моллюски. Сначала поговорим о том, каково строение моллюска, затем — о разнообразии их форм; далее обратимся к особенностям их питания. Такие М. совершенно необходимы, так как они формируют у слушателя со-ответствующие ожидания (экспектации), дают ориентиры для интерпретации сообщаемого, а следовательно, облег-чают работу. Об обязательности М. в публичной речи, мастерстве их использования говорят важнейшие правила подготовки и ведения ораторского выступления.

Лит.: Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N.-Y., 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. That’s not What I Meant. — L., 1988.


МЕТАФОРА (от греч. metaphora — перенос) — троп (см. тропы) слова, заключающийся в перенесении свойств одного объекта, процесса или явления на другой по принципу их сходства в каком-нибудь отношении или по контр-асту. Аристотель в “Поэтике” отмечал, что М. — это “несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии”. Из четырех родов М., писал Аристотель, в “Риторике” наибольшего внима-ния заслуживают М., основанные на аналогии, например: “Перикл говорил о погибшем на войне юношестве как уничтожении весны среди времен года”. Особенно сильной считает Аристотель М. действия, т. е. такую, где анало-гия основана на представлении неодушевленного одушевленным, изображающим все движущимся и живущим. И образцом использования таких М. Аристотель считает Гомера: “Горькое жало стрелы... назад отскочило от меди. Ос-трая стрела понеслась в гущу врагов, до намеченной жадная жертвы” (Илиада). А вот как при помощи М. действия Б.Л. Пастернак создает образ тучи: “Когда огромная лиловая туча, встав на краю дороги, заставила умолкнуть и куз-нечиков, знойно трещавших в траве, а в лагерях вздохнули и оттрепетали барабаны, у земли потемнело в глазах и на свете не стало жизни... Туча окинула взглядом низкие запекшиеся жнивья. Они стлались до самого горизонта. Туча легко вскинулась на дыбы. Они простирались и дальше, за самые лагеря. Туча опустилась на передние ноги и, плав-но перейдя через дорогу, бесшумно поползла вдоль четвертого рельса разъезда” (Воздушные пути).

При создании М., согласно Квинтилиану (компендиум “Двенадцать книг риторических наставлений”), наиболее типичными будут следующие четыре случая: 1) замена (перенос свойства) одного одушевленного предмета другим одушевленным (сегодня можно говорить о переносе свойства от живого к живому, ибо у греков и римлян одушев-ленными считались только люди). Например: “Лошади были — не лошади, тигры” (Е. Замятин. Русь); морж “...вскатывается снова на помост, на его жирном могучем теле показывается усатая, щетинистая, с гладким лбом го-лова Ницше” (В. Хлебников. Зверинец); 2) один неодушевленный предмет заменяется (происходит перенос свойст-

ва) другим неодушевленным. Например: “В тумане пустынном клубится река” (А. Пушкин. Окно); “Над ним луч солнца золотой” (М. Лермонтов. Парус); “С деревьев ржавый лист валился” (Ф. Тютчев. Н.И. Кролю); “Кипящее мо-ре под нами” (песня “Варяг”); 3) замена (перенос свойства) неодушевленного предмета одушевленным. Например: “Слово — величайший владыка: видом малое и незаметное, а дела творит чудесные — может страх прекратить и пе-чаль отвратить, вызвать радость, усилить жалость” (Горгий. Похвала Елене); “Ночь тиха, пустыня внемлет Богу, и звезда с звездою говорит” (М. Лермонтов. Выхожу один я на дорогу...); “Расплачется в воротах заржавленный засов” (А. Белый. Шут); “Коломна светлая, сестру — Рязань обняв, в заплаканной Оке босые ноги мочит” (Н. Клюев. Разру-ха); “Продрогли липы до костей” (Н.Клюев. Продрогли липы до костей...); 4) замена (перенос свойства) одушевлен-ного предмета неодушевленным. Например: “Крепкое сердце” (т.е. скупое, жестокое) — говорит офицер о ростов-щике Санхуэло (Р. Лесаж. Похождения Жиля Бласа из Сантильяны); “Софисты — ядовитая поросль, присосавшаяся к здоровым растениям, цикута в девственном лесу” (В. Гюго. Отверженные); “Софисты — пышные, великолепные цветы богатого греческого духа” (А. Герцен. Письма об изучении природы).

Аристотель в “Риторике” подчеркивал, что М. “в высокой степени обладает ясностью, приятностью и приметою новизны”. Именно М., считал он, наряду с общеупотребительными словами родного языка, являются единственным материалом, полезным для стиля прозаической речи. М. очень близка к сравнению, но между ними существует и различие. М. — это троп риторики, перенесение свойств одного предмета или явления на другой по принципу их сходства в каком-либо отношении, а сравнение — это логический прием, сходный с определением понятия, образное выражение, в котором изображаемое явление уподобляется другому. Обычно сравнение выражается при помощи слов как, подобно, словно. М., в отличие от сравнения, обладает большей экспрессией. Средства языка позволяют разделить сравнение и М. совершенно строго. Это сделано еще в “Риторике” Аристотеля. Вот сравнения И. Аннен-ского в “Трилистнике соблазна”: “Веселый день горит... Среди сомлевших трав все маки пятнами — как жадное бес-силье, как губы, полные соблазна и отрав, как алых бабочек развернутые крылья”. Их легко превратить в метафору: Маки — алых бабочек развернутые крылья. Деметрий в работе “О стиле” рассматривал еще один аспект взаимоот-ношений М. и сравнения. Если М., писал он, кажется слишком опасной, то ее легко превратить в сравнение, вставив как бы, и тогда впечатление рискованности, свойственное М., ослабнет.

В трактатах риторов, в трудах специалистов в области поэтики и стилистики больше всего внимания уделено са-мим М. Употребительнейшим и красивейшим из тропов риторики называл ее Квинтилиан. Она является, считал рим-ский ритор, чем-то врожденным и даже у полных невежд вырывается нередко самым естественным образом. Но го-раздо приятнее и красивее, когда М. со вкусом выискана и в высокой речи собственным светом сияет. Она умножает богатство языка, изменяя или заимствуя все то, чего в нем недостает. М. употребляется для того, чтобы поразить ум, сильнее обозначить предмет и представить его как бы перед глазами слушателей. Разумеется, нельзя гипертрофиро-вать ее роль. Квинтилиан отмечал, что избыток М. утруждает внимание слушателя, превращает речь в аллегорию и загадку. Не стоит употреблять низкие и неблагопристойные М., а также М., основанные на ложном подобии. Аристо-тель видел одну из причин выспренности, холодности речи оратора в употреблении неподходящих М. Он считал, что нельзя употреблять три вида М.: 1) имеющие смешной смысл; 2) смысл которых слишком торжествен и трагичен; 3) заимствованные издалека, а потому имеющие неясный смысл либо поэтический вид.

Предметом постоянных дискуссий, начиная с античности, являлся вопрос о том, какое количество М. может быть использовано одновременно. Уже греческие теоретики риторики приняли в качестве “закона” одновременное применение двух, максимум трех М. Согласившись, в принципе, с этим положением, Псевдо-Лонгин в трактате “О возвышенном” все-таки считает, что оправданием большого числа и смелости М. является “уместная страстность ре-чи и благородная возвышенность ее. Растущему приливу бурного чувства естественно все увлекать и нести с со-бою”. Именно эти свойства М. великолепно показал М.В. Ломоносов: “Повелитель многих языков, язык российский, не токмо обширностью мест, где он господствует, но купно и собственным своим пространством и довольствием ве-лик перед всеми в Европе... Карл Пятый... если бы он российскому языку был искусен, то ... нашел бы в нем велико-лепие ишпанского, живость французского, крепость немецкого, нежность италианского, сверх того богатство и силь-ную в изображениях краткость греческого и латинского языка” (М. Ломоносов. Российская грамматика). Описание бора у Е.И. Замятина дано посредством использования многочисленных М.: “... Синие зимние дни, шорох снеговых ломтей — сверху по сучьям вниз, ядреный морозный треск, дятел долбит; желтые летние дни, восковые свечки в ко-рявых зеленых руках, прозрачные медовые слезы по заскорузлым крепким стволам, кукушки считают годы. Но вот в духоте вздулись тучи, багровой трещиной расселось небо, капнуло огнем — и закурился вековой бор, а к утру уж кругом гудят красные языки, шип, свист, треск, вой, полнеба в дыму, солнце в крови еле видно” (Е. Замятин. Русь).

Оценке роли М. в художественной литературе много внимания уделял Б.Л. Пастернак: “Искусство реалистично как деятельность и символично как факт. Оно реалистично тем, что не само выдумало М., а нашло ее в природе и свято воспроизвело” (Б. Пастернак. Охранная грамота). “Метафоризм — естественное следствие недолговечности человека и надолго задуманной огромности его задач. При этом несоответствии он вынужден смотреть на вещи по-орлиному зорко и объясняться мгновенными и сразу понятными озарениями. Это и есть поэзия. Метафоризм — сте-нография большой личности, скоропись ее духа” (Б. Пастернак. Замечания к переводам из Шекспира).

М. — самый распространенный и самый экспрессивный из всех тропов.

Лит.: Античные теории языка и стиля. — М.; Л., 1936. — С. 215—220; Аристотель. Поэтика // Аристотель. Соч.: В 4-х тт. — М., 1984. — Т. 4. — С. 669—672; Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. — С. 130—135, 145—148; Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978; Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора. — Киев, 1984; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. В 2-х час-тях. — СПб., 1834; Корольков В.И. О внеязыковом и внутриязыковом аспектах исследования метафоры // Уч. зап. МГПИИЯ. — М., 1971. — Вып. 58; Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию: Книга первая, в которой содержится риторика, показую-

щая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 147—148; Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10—11 кл. — М., 1995; Па-нов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 31—32; Фрейденберг О.М. Ме-тафора // Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. — М., 1978; Энциклопедический словарь юного литературоведа: Для сред. и старш. школьного возраста / Сост. В.И. Новиков. — М., 1988. — С. 167—169.

М.И. Панов

МЕТАФОРА В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ. В наши дни изучение М., по мнению Н.Д. Арутюновой, становясь все более интенсивным, захватывает новые области знания — философию, логику, психологию, герменевтику, лите-ратуроведение, теорию изящных искусств, семиотику, риторику, лингвистическую философию, разные школы линг-вистики. Интерес к М. способствовал консолидации этих направлений, следствием которой стало формирование ког-нитивной науки, занятой исследованием разных сторон человеческого сознания. Сегодня, считает Н.Д. Арутюнова, центр тяжести в изучении М. переместился из филологии, где превалировал анализ поэтической М., в область изуче-ния практической речи и в сферы, обращенные к мышлению, познанию и сознанию, к концептуальным системам и моделированию искусственного интеллекта. В М. стали видеть ключ к пониманию основ мышления и процессов со-здания не только национально-специфического видения мира, но и его универсального образа. Необычайно широкое распространение М. привело к тому, считает Н.Д. Арутюнова, что создалось мнение о ее всемогуществе, всеприсут-ствии, вседозволенности, сыгравшее отрицательную роль, ибо оно отодвинуло на задний план те ограничения, кото-рые существуют в употреблении М. А это привело к размыванию границ самого этого понятия: М. стали называть любой способ косвенного и образного выражения смысла в художественном тексте, живописи, кино, театре.

Н.Д. Арутюнова раскрывает противоречивый характер использования М. в обыденной и деловой речи. При об-ращении к практической речи бросается в глаза не всеприсутствие М., а ее неуместность и даже недопустимость в целом ряде функциональных стилей: несмотря на семантическую емкость М., ей нет места в языке телеграмм. А в “телеграфном стиле” художественной прозы она появляется. М. содержит точную и яркую характеристику лица. Удачная М. помогает воспроизвести образ, который не дан в опыте. Интуитивное чувство сходства играет важную роль в практическом мышлении человека и отражается в его повседневной речи. В этом, подчеркивает Н.Д. Арутю-нова, заключается неизбежный и неиссякаемый источник метафоры “в быту”. Человек не только идентифицирует индивидные объекты (узнает людей), но и улавливает общность между конкретными и абстрактными объектами. В этих случаях человек не столько открывает сходство, сколько создает его. Н.Д. Арутюнова делает парадоксальный вывод: М. не нужна в практической речи, но одновременно и необходима ей, ибо всякое развитие начинается с твор-ческого акта. Акт метафорического творчества лежит в основе многих семантических процессов — развития синони-мических средств, появления новых значений и их нюансов, создания полисемии, развития систем терминологии и эмоционально-экспрессивной лексики. Без М., считает она, не существовало бы лексики “невидимых миров” (внут-ренней жизни человека), зоны вторичных предикатов, характеризующих абстрактные понятия.

В философии отношение к М. можно рассматривать как “основной вопрос”, разделяющий большинство филосо-фов на два непримиримых лагеря. Рационалисты и позитивисты — яростные противники использования М., они при-равнивают ее применение в научных трудах к совершению преступления. Фр. Ницше настаивал на принципиально неустранимой метафоричности познания. Э. Кассирер рассматривал метафорическое “освоение мира” как противо-положность дискурсивному мышлению. Х. Ортега-и-Гассет в работе “Две великих М.” говорил о М. как об орудии мысли, позволяющем достигнуть самых отдаленных участков концептуального поля. М., подчеркивал он, удлиняет “руку” интеллекта, ее роль в логике подобна удочке или винтовке: она, не раздвигая границы мыслимого, “обеспечи-вает доступ к тому, что смутно виднеется на его дальних рубежах. Без М. на нашем ментальном горизонте образова-лась бы целая зона, формально подпадающая под юрисдикцию нашей мысли, но фактически неосвоенная и невозде-ланная”.

М. оказывается эффективным эвристическим приемом в научном познании. Речь идет не о популяризации науч-ных истин, а именно о процессе получения нового знания, о механизмах научного творчества. Так, крупнейший рус-ский математик XX в. Н.Н. Лузин для наглядной демонстрации эвристических возможностей программ обоснования математики, предложенных различными учеными, начиная с Э. Цермело и кончая Л.Э.Я. Брауэром, воспользовался М. “демон Максвелла”. Дж. К. Максвелл выдвинул гипотезу, воспринимающуюся с трудом. Ее суть: пусть сущест-вует воображаемое существо, которое, сидя у перегородки, разделяющей сосуд с газом, пропускает в одну сторону сосуда молекулы с большой скоростью, а в другую — с малой; в итоге в сосуде без затраты работы одна половина будет горячей, а другая — холодной. Максвелл изложил эту гипотезу в письме к физику П. Тэту, который сразу же нашел блистательный образ — М. “демон Максвелла”. И несмотря на то, что сам Максвелл всячески открещивался от такого “детища”, предлагая называть это мысленное существо просто “клапаном”, М. пошла гулять по свету и жить своей собственной жизнью. Н.Н. Лузин, анализируя взгляды творцов современной математики, отметил: каж-дый из них исходит из определенной концепции возможного, за пределами которых область математики кончается. Если по аналогии с “демоном Максвелла” приписать область возможного у каждого автора сфере действия такого же воображаемого существа, то получается “демон Брауэра”, “демон Бэра”, “демон Бореля”, “демон Лебега”, “демон Цермело”. Причем “демон Брауэра” жестко ограничивает сферу математики только конструктивными объектами, от-вергая закон исключенного третьего, а “демон Цермело” — вообще не накладывает на нее никаких ограничений.

Э. Зенси предлагает рассматривать энтропию как базисную М., а следовательно, метафорически “прочесть” вто-рой закон термодинамики и распространить его на различные области знания. М. Минский, рассматривая связь М. и теории фреймов, подчеркивал, что М. образует непредсказуемые межфреймовые связи большой эвристической си-лы, обеспечивающие концептуализацию определенного фрагмента действительности по аналогии с уже сложившей-ся системой понятий. В компьютерной М. естественный интеллект рассматривается по аналогии с вычислительным

устройством. Возник и обратный процесс: компьютерная М. оказала большое влияние на исследования естественно-го интеллекта в психологии уже по аналогии с архитектурой компьютера.

Сегодня уже эксплуатируется термин “социальная М.”. Б.М. Величковский считает: в будущем могут появиться новые метатеоретические М., вероятно выдвижение социальной (или организационной) М., основанной на анологии между организацией интеллекта и жизнью сложных социальных образований, таких, например, как государство или крупный университет.

Смена научной парадигмы всегда сопровождается сменой ключевой М., вводящей новую аналогию. Такое рас-ширение области применения М. ставит вопрос о ее природе в новом свете: в какой области научного знания или культурологии должно осмыслить ее статус? В.В. Петров обращает внимание на то, что невыясненной остается наи-более фундаментальная проблема — является ли М. языковым, дискурсивным или концептуальным образованием? Оценивая итоги разработки учения М., В.В. Петров пишет: “В результате более чем тридцатилетнего активного изу-чения М. мы имеем значительное число несоизмеримых и соперничающих между собой подходов. Они различаются как своими “дотеоретическими” базами данных, так и конечными целями. Нельзя сказать, что теперь мы хорошо по-нимаем, что такое М. Скорее мы гораздо сильнее сознаем глубину и фундаментальность этой проблемы. Несмотря на многочисленные исследования, остается еще слишком многое неясным и неизвестным. В общем, в этой золотой жиле — М. — осталось еще много самородков и самые крупные еще не найдены”.

И сегодня, в работах представителей новой, или общей, риторики (разрабатываемой с конца 50-х гг. XX в., в первую очередь во Франции и Бельгии), М. уделяется огромное внимание.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Ее же. Метафора и дискурс // Теория метафоры. — М., 1990; Ее же. Языковая метафора // Лингвистика и поэтика. — М., 1979; Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Русская политическая метафора: Словарь. — М., 1995; Баранов Г.С. Научная метафора: Модельно-семантический подход. В 2-х частях. — Ч. 1. — 1992; Ч. 2. — 1993; Беркенлит М.Б., Чернавский А.В. Построение движения и метафора интеллекта // Компьюте-ры и познание: Очерки по когитологии. — М., 1990; Бессонова О.М. Очерк сравнительной теории метафоры // Научное знание. — Новосибирск, 1987; Борхес Х.Л. Метафоры “1001 ночи” // Борхес Х.Л. Письмена бога.— М., 1992; Величковский Б.М. Когнитивная наука и психологические проблемы изучения интеллекта // Компьютеры и познание: Очерки по когитологии. — М., 1990; Гусев С.С. Наука и метафора. — Л., 1984; Кулиев Г.Г. Метафора и научное познание. — Баку, 1987; Матросов В.Л. Язык и метафора // Логика и язык. — М., 1985; Никитин М.В. О семантике метафоры // Вопр. языкознания. — М., 1979. — № 1; Общая риторика. — М., 1986; Ортега-и-Гассет Х. “Табу” и метафора // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М., 1991; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской ри-торики. — М., 1997. — С. 59—63; Панов М.И. Эта неуловимая метафора (Обзор) // Философия в СССР: Реферат. журн. — М., 1991. — № 5; Петров В.В. Метафора: От семантических представлений к когнитивному анализу // Вопр. языкознания. — М., 1990. — № 3; Петров В.В. Научные метафоры: Природа и механизм функционирования // Философские основания научной тео-рии. — Новосибирск, 1985; Теория метафоры: Сб. переводов. — М., 1986; Телия В.Н. Метафора как проявление принципа антропо-центризма в естественном языке // Язык и логическая теория. — М., 1987; Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языко-вой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. — М., 1989; Якобсон Р. Избр. работы. — М., 1985.

М.И. Панов

МИКСТ (лат. mixtus — смешанный) — регистр голоса, переходный между грудным и головным регистрами ; для него характерна большая мягкость, легкость по сравнению с грудным регистром и большая насыщенность, звуч-ность, чем у фальцета (головного регистра). В хорошо поставленном голосе необходимо смешение основных реги-стров (грудного и головного) на всем диапазоне, причем по направлению вверх увеличивается головное звучание. В М. мужского голоса преобладает грудной характер звучания, в женском — преобладает головной.

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Юссон Р. Певческий голос. — М., 1974; Максимов И. Фониат-рия. — М., 1987.


МИМИКА (от греч. mimikos — подражательный) — выразительные движения мышц лица, обнаруживающие психическое состояние человека, главным образом его чувства.

О некоторых чувствах (радость, печаль и т. п.) М. может свидетельствовать с достаточной очевидностью. Одна-ко для более тонких оттенков чувств трудно установить какие-либо единые для всех людей способы выражения. Ми-мические движения совершаются обычно непроизвольно. Однако они могут вызываться и произвольно, что дает че-ловеку возможность пользоваться ими в тех или иных целях сознательно. М. широко используется в актерском ис-кусстве, иногда ею пользуются также ораторы, лекторы, педагоги (в этих случаях требуется очень большой такт и чувство меры — чрезмерная М. вызывает неодобрительную реакцию слушателей, учащихся).

М. тесно связана с характером звучания устной речи и влияет на фонетическое качество речевых звуков и тембр голоса. С помощью М. иногда удается найти верную (наиболее рациональную) манеру голосообразования. Напри-мер, для людей с глухими, “тяжелыми” голосами полезно говорить на улыбке, которая как бы высветляет тембр, де-лает голос более звонким, а дикцию более ясной. Напротив, голоса резкие, крикливые нуждаются в мимических при-способлениях обратного характера — нужно округлять губы и расслаблять щеки.

Лит.: Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983; Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1980; Куприянов В.В., Стовичек Г.В. Лицо человека. — М., 1988.


МНОГОСОЮЗИЕ (от греч. polysyndeton — многосоюзие) — фигуры слова, входящие в группу фигур прибав-ления. М. — это преднамеренное, избыточное увеличение количества союзов, создающее впечатление возвышенно-сти стиля. Так, оратора Гегесиппа (сторонника Демосфена), возбуждавшего своими речами граждан Афин против Филиппа II, спросили: хочет ли он войны? На что Гегесипп гордо ответил: “Да, и войны, и траура, и всенародных по-хорон, и надгробных речей, если только мы хотим жить свободными, а не по указке македонян” (Плутарх. Застоль-ные беседы).

Наиболее распространенным является вариант М., основанный на повторе соединительных союзов. Например: “И сердце бьется в упоенье, и для него воскресли вновь и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь” (А. Пушкин. А.П. Керн).

У Е.И. Замятина дремучесть, кондовость бора изображена с помощью М.: “Бор видал и железные шеломы кня-жеских дружин, и куколи старой, настоящей веры, и рваные шапки Степановой вольницы, и озябшие султаны Напо-леоновых французишек” (Е. Замятин. Русь). В “Домострое” в главе “Как врачеваться христианину от болезни и вся-кой скорби” говорилось: “Врачеваться ему Божией милостью, да слезами, да молитвами, да постом” (Сильвестр. До-мострой). Использование в М. союза и, отмечает И.Н. Кручинина, в одних случаях создает эффект особой эпично-сти, торжественной замедленности речи, а в других — ощущение эмоционально переполненного речевого потока.

Особую выразительность приобретает М., построенное при помощи разделительных союзов. Например: “Иль старый богатырь, покойный на постеле, не в силах завинтить свой измаильский штык? Иль русского царя уже бес-сильно слово? Иль нам с Европой спорить ново? Иль русский от побед отвык? Иль мало нас?” (А. Пушкин. Клевет-никам России).

Использование других союзов в М. встречается, но гораздо реже. Например, А. Линкольн в “Геттисбергской ре-чи”, посвященной памяти павших в одном из кровопролитнейших сражений Гражданской войны в США, воспользо-вался в М. изъяснительным союзом что: “Все мы, собравшиеся здесь, должны проникнуться твердой убежденно-стью в том, что эти люди погибли здесь не напрасно; что наш народ по воле Бога еще узрит новое рождение свобо-ды; что правительство из народа, волей народа и ради народа никогда не погибнет!” З.Н. Гиппиус строит стихотворе-ние (созданное в феврале 1918 г. и кипящее политическими страстями) в виде М., используя условный союз если: “Если гаснет свет — я ничего не вижу. Если человек зверь — я его ненавижу. Если человек хуже зверя — я его уби-ваю. Если кончена моя Россия — я умираю”.

Наиболее распространено М., построенное в форме анафоры.Фигурой, противоположной М., является бессоюзие.

Лит.: Гаспаров М.Л. Многосоюзие // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Кручинина И.Н. Многосоюзие // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология рус-ской риторики. — М., 1997. — С. 44; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985.

М.И. Панов

МОДАЛЬНОСТЬ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ — слова, словосочетания или предложения, при помощи кото-рых раскрывается характер связи между “участниками” текстовой коммуникации — автором первичного текста, ав-тором вторичного текста, читателем (слушателем), содержанием высказывания и действительностью. Естественно поэтому, что во вторичных текстах модальные средства передают и модальность автора вторичного текста, и “чу-жую модальность” — модальность автора первичного (реферируемого, например) текста. Ср.: К сожалению, ав-тор ... не использовал тех возможностей, которые представились бы ему, если бы он... (модальность автора вто-ричного текста) и Как полагает автор реферируемой ..., задача ... относится к тому классу проблем, которые ... (чужая модальность); Думается, что это утверждение... требует более основательной аргументации... (модаль-ность автора вторичного текста) и Факты, приведенные в ..., требуют, по мнению автора, принципиально иного под-хода к решению ... (чужая модальность).

Лит.: Вейзе А.А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии // Проблемы текстуальной лингвистики / Под ред. проф. В.А. Бухбиндера. — Киев, 1983.


МОДЕЛЬ ТЕКСТА (франц. modele от лат. modulus — мера) — такое освобожденное от несущественных для целей моделирования представление содержания и формы текста (например, в опорных словах, словосочетаниях и предложениях), которое позволяет отобразить жанр, тему, композицию, структуру и способ развертывания содержа-ния.

Лит.: Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. — М., 1966.В.Н. Мещеряков

МОНОЛОГ (от греч. monos — один и logos — слово, речь) — это устное или письменное высказывание одного человека. М. — это значительный по размеру отрезок речи, состоящий из содержательно и структурно связанных между собой высказываний, имеющих смысловую завершенность. М. имеет определенную композиционную форму. Степень проявления этих признаков зависит от жанрово-стилистической (художественный М., ораторская речь и пр.) и от функционально-коммуникативной (повествование, рассуждение, описание и пр.) принадлежности. Внутрижан-ровые различия, устное или письменное осуществление М. обусловливают их особенности: лексический отбор, стро-ение предложений, синтаксические способы их соединения, виды взаимодействия разговорной и книжной речи и пр.

М. обращен не только вовне, но и вовнутрь, т. е. говорящий адресуется не только к партнерам, но и к самому се-бе, и в связи с этим непременно рассчитывает на словесную реакцию партнеров, поэтому иногда М. определяют как интраперсональный речевой акт. По способу изложения содержания различаются три типа М.: описание, повество-вание, рассуждение.

Лит.: Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М., 1963; Винокур Т.Г. Монологическая речь // ЛЭС. — М., 1990; Гельгардт Р.Р. Рассуждение о диалогах и монологах (к общей теории высказывания) // Сб. докладов и сообще-ний лингвистич. общества.— Т. 2.— Вып. 1. — Калинин, 1971; Холодович А.А. О типологии речи // Историко-филологические исс-ледования. — М., 1967.

Л.Е. Тумина

МОТИВ (лат. motio — движение; moto avi — приводить в движение) — внутреннее, субъективно-личностное побуждение к речевому действию, осознанная заинтересованность в его совершении. В роли М. могут выступать по-требности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. В основе М. лежат убеждения, которыми руководст-вуется человек в своей деятельности.

Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1989.О.Н. Волкова

МУТАЦИЯ (лат. mutatio — изменение, перемена) — перестройка работы голосового аппарата у подростков в период полового созревания. М. обусловлена анатомическими и эндокринными изменениями в организме. (См. так-же детский голос.)

Лит.: Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.А.А. Князьков

ННАЗАЛИЗАЦИЯ (от лат. nasalis — носовой) — приобретение звуком (главным образом, гласным) носового от-

тенка вследствие опускания нёбной занавески, когда к ротоглоточным резонаторам присоединяется носовой. В рус-ском языке нормативное произношение не допускает назализации звуков, кроме носовых [м,м’] и [н,н’].

Лит.: Зиндер Л.В. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987.


НАПУТСТВЕННАЯ РЕЧЬ — один из видов публичной публицистической речи, с которой обращаются на-ставники к своим воспитанникам.

В выступлениях этого вида (напутствия учителей, провожающих в большую жизнь своих питомцев; напутствия родителей, провожающих своих сыновей и дочерей в дальнюю дорогу, и т. д.) могут быть следующие композицион-но-смысловые части: этикетное вступление; определение общего настроения и чувств; указание на завершение одно-го и начало нового жизненного этапа; характеристика времени, в которое мы живем, задач, которые стоят перед об-ществом и которые встанут перед напутствуемыми; собственно напутствие, пожелания. Иногда Н. р. конкретизиру-ется краткой характеристикой напутствуемых лиц и пожеланиями, адресованными каждому в отдельности.

Готовясь к речи-напутствию, необходимо решить для себя по крайней мере три вопроса: что главное хотелось бы сказать; какой будет основная мысль; как лучше ее выразить.

В Н. р. широко используются сопоставления, противопоставления, эпизоды из истории нашей страны, нашего народа, пословицы, поговорки и т. д.

Лит.: Мещеряков В.Н. Повествование — напутственное слово // Практикум по развитию речи.— Ч. 1 / Под ред. Г.Г. Городило-вой, А.Г. Хмары. — Л., 1988.

Л.Е. Тумина

НЕВЕРБАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ — это индивидуальная, конкретно-чувственная форма действий и поступков, передаваемых индивидом при помощи невербальных средств общения. Н. п. несет информацию не только в соответ-ствии с основным средством общения — речью. В Н. п. входят различные структуры. Все они полифункциональны.

Основное свойство Н. п. — движение — возникает на основе кинесического компонента. Под кинесикой приня-то понимать зрительно воспринимаемый диапазон движений, выполняющих экспрессивно-регулятивную функцию в общении. Кинесика — это не только язык тела (жесты, мимика, позы, взгляд), но также манера одеваться, причесы-ваться и т. д. К кинесике относятся также такие движения, которые связаны с использованием предмета: хлопанье дверью, поскрипывание стулом, почерк. Особая роль среди элементов Н. п. отводится мимике. Каждый симптомо-комплекс мимики включает признаки, которые одновременно являются универсальными, специфическими для одних и неспецифическими для других состояний. Поза как элемент Н. п. выполняет наряду с индикативной функцию регу-ляции процесса межличностного общения. Еще одним элементом кинесической подструктуры Н. п. являются жесты. Следующий элемент Н. п., его кинесической подструктуры — походка. Она имеет ряд черт: ритм, скорость, длина

шага, давление на поверхность. Характер походки связывается с физическим самочувствием и возрастом, с состоя-нием человека. Важным элементом Н. п. является интонация.

Следующая система отражения — акустическая. Многочисленные характеристики голоса человека создают его образ, способствуют распознаванию его состояний, выявлению психической индивидуальности. Основная нагрузка в процессе восприятия голосовых изменений человека ложится на акустическую систему общающихся партнеров. Характеристики голоса человека принято относить к просодическим и экстралингвистическим явлениям.

Следующая система отражения Н. п. — тактильно-кинестезическая, которая дает представление о такесической структуре Н. п. и входящих в него элементах: физическом контакте и расположении тела в пространстве. Физиче-ский контакт в виде прикосновения, поглаживания, поцелуев, похлопываний является важным источником взаимо-действия личности с окружающим миром. С помощью прикосновений различного вида формируются представления о пространстве своего тела и знания о частях тела другого человека. Прикосновения в виде поглаживаний выполня-ют в общении функцию одобрения, эмоциональной поддержки. Использование личностью в общении такесической системы Н. п. определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус партнеров, возраст, пол, сте-пень их знакомства.

Ольфакторная система отражения позволяет выделить такую структуру Н. п., как запахи: естественные и искус-ственные. Система запахов, являясь безусловным невербальным индикатором индивида, может служить дополни-тельной характеристикой складывающегося о нем образа.

Пространственно-временные характеристики Н. п. — это форма и способ его существования в общении. Собст-венно Н. п. выступает организатором пространственно-временных характеристик общения. Между Н. п. и простран-ственно-временной организацией общения существует прямая связь. Они взаимодействуют на основе принципа рав-новесия: изменение интенсивностей функционирования подструктур Н. п. приводит к возникновению оптимального общения с точки зрения пространства и времени, а изменение пространственных компонентов общения вызывает пе-реконструирование Н. п. (см. язык внешнего вида учителя).

Лит.: Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982; Его же: Личность и общение. — М., 1983; Горе-лов Н.И. Невербальные коммуникации. — М., 1980; Его же: Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1980; Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов н/Д., 1986.

Л.Е. Тумина

НЕОРИТОРИКА.— 1. Синоним термина лингвистическая прагматика, возникший в связи с тем, что основ-ные идеи и понятия лингвопрагматики восходят к классической риторике. В классической семиологии (Ч. Пирс, Ч. Моррис) понятия “прагматика” и “риторика” синонимичны. Риторическое происхождение имеют и теория речевых актов Оксфордской лингвистической школы (Дж. Остин, Дж. Серл), и теория речевого имплицирования Х. Грайса, применяющая правила классической (аристотелевской) риторики к современным формам речевой коммуникации.

2. Совокупность некоторых направлений современной лингвистической прагматики, например теории аргументации бельгий-ских ученых (Х. Перельман, Л. Ольбрех-Тытека, 50-е годы XX в.), в которой анализ дискурсивной техники основан на теории парафра-зы (источником которой является риторика Аристотеля), и других, объединенных общим предметом — анализом и оптимизацией идеоречевого цикла, т. е. последовательности этапов трансформации идеи в слово. Основными этапами идеоречевого цикла являются: 1) идеологический анализ темы (референта) с последующим ее подразделением (инвенция); 2) линейная экспозиция референта (дис-позиция); 3) вербализация референта, или собственно текстообразование (элокуция). Применение классической риторики как интег-ральной программы “трансформации” идеи в слово (Н.А. Безменова) к современной речевой коммуникации и определяет методоло-гию Н.

Лит.: Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. — М., 1987; Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагма-тики. — М., 1984.

А.К. МихальскаяНЕПОЛНЫЕ АБЗАЦЫ — абзацы, в которых отсутствуют и тематическое предложение, и предложение, пе-

редающее главную мысль. Такие абзацы вводят, дополняют или завершают детализацию темы или главной мысли в предшествующей или последующей части текста. Так, например, они могут начинать текст, обеспечивая детализа-цию “предшестующей части текста” — заголовка. (Заголовок: “Отчего бывает ветер?” Первый абзац: “Вот летит пыль по дороге — это движется воздух, ветер гонит пыль. Вот ветер срывает косынку с головы — это воздух при-шел в движение. А вот пришли в движение, перемешались, хлынули с гор с бухту массы воздуха, которые в Ново-российске зовут борой...” Второй абзац: “А почему воздух приходит в движение?..”)

Н. а. могут заканчивать текст (Конец предпоследнего абзаца: “Я закрываю глаза и вспоминаю, как все это бы-ло...” Последний абзац: “Черное солнце в короне ослепительных протуберанцев. Какие-то голоса и люди в белых одеждах... Забытье. Невесомость...” (Абрамов).

Естественно, что чаще Н. а. функционируют в середине текста, находясь либо в препозиции к “своему” полному абзацу, либо в постпозиции к нему (например: “Сталкиваясь с миром вещей, звуков, красок, мы не испытываем не-обходимости в абсолютно полной информации о них. Часть этой информации у нас уже есть в старом опыте, кото-рый мы накапливаем по мере того, как знакомимся с миром вещей и понятий. Если бы в речи, в восприятии и отра-жении окружающего мира мы пользовались полной информацией, старый опыт нам был бы не нужен. Метонимия как раз и отражает в речи способ, которым мы воспринимаем мир на основе имеющегося у нас опыта. (Полный аб-зац, тематическое предложение — последнее. // Известно, например, что мальчишки всех портовых городов узнают корабли по характеру пароходного гудка, даже не видя корабля. Известно, что рыбаки по каким-то известным только им приметам могут предсказать штиль или шторм за несколько дней. Известно, что мыши панически разбегаются,

едва заслышав голос кошки. Известно... Хватит, впрочем”. (Неполный абзац, распространяющий тему предшеству-ющего абзаца путем приведения примеров.)

Лит.: Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. — М., 1979; Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. — М., 1984; Маров В.Н. Теория абзаца в советской лингвистике // РЯШ. — 1979. — № 1. — С. 106—110; Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста // Исследование по структуре текста. — М., 1987; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

В.Н. МещеряковНОМИНАЛИЗАЦИЯ (от лат. nominatio — (на)именование) — термин, использующийся в двух значениях: 1)

означивание объекта действительности, т. е. вербализация объекта в любой знаковой форме — в форме слова, слово-сочетания, предложения, дискурса или текста какого угодно объема. Главным существенным признаком Н. в этом значении является предикация; 2) свертывание (трансформация и сопряжение) тематической и рематической инфор-мации реализованной части текста и ее перевод в номинативное единство, выполняющее в последующей части тек-ста (в очередном предложении текста) функцию темы.

Во втором значении существенным признаком Н. является компрессия.

Лит.: Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.В.Н. Мещеряков

ООБЕРТОН (нем. Oberton, от ober — верхний и Ton — тон) — составляющая сложного колебания (в том числе

звукового) с частотой более высокой, чем основной тон.Речевой звук — это комплекс основного тона и О., или частичных тонов.О. может быть выделен с помощью резонатора или электронного фильтра. О. возникают в результате того, что

любое звучащее тело, будь то струна или столб воздуха, колеблется не только как единое целое, но одновременно и по частям. О., как правило, слабее основного тона и звучат с ним одновременно и слитно, поэтому на слух непосред-ственно не распознаются. В то же время наличие О. и сила каждого из них в большой мере определяют окраску, или тембр, звука.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979.А.А. Князьков

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ — процесс получения человеком информации о результатах его собственных речевых и неречевых действий, в частности о том, как на него реагирует собеседник. О. с. позволяет человеку регулировать свое поведение, постоянно учитывать, достигаются ли в ходе общения поставленные цели, заменять используемые способы речевого взаимодействия на более эффективные. Это может быть новый речевой акт, который имеет свою мотивацию, свои ступени внутренней подготовки, устной или письменной реализации, например новая реплика в ди-алоге; письмо в редакцию — отклик на статью и т. п.

Результаты речевого взаимодействия могут проявляться в изменении характера совершаемых материально-прак-тических действий кинесического свойства (в мимике, жестах, интонации и т.п.), в речевых действиях. В связи с этим выделяются три вида О. с.: 1) операционная (служит основанием для корректировки информационного взаимо-действия); 2) кинесическая (используется для целей адекватного восприятия речи); 3) речевая (проявляется в виде са-мооценочных суждений говорящего, в его ответных речевых действиях).

Так, положительная операционная О. с. может проявиться, когда говорящий видит, что его собеседник что-то за-писывает из того, что он говорит, кивает в знак согласия с ним. Отрицательная О. с. проявляется в виде ситуаций, когда собеседник отвлекается, смотрит со скучающим видом.

Речевая О. с. проявляется в репликах, вопросах: Верно! Правильно!, которые служат подтверждением тому, что собеседник слушает со вниманием и интересом, правильно оценивает информацию, и поэтому каких-либо корректи-ровок не требуется: Да, я согласен с тобой. Работу следует прекратить по двум причинам... (суждение, продолжа-ющее мысль собеседника, говорит о положительной речевой О. с.).

Лит.: Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине. — М., 1968; Генов Ф. Психология управления. — М., 1982; Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. — М., 1984.

О.М. Казарцева

ОБЩЕНИЕ — это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания.

Основные функции О.: 1) информационно-коммуникативные (связанные с приемом и передачей информации, познанием людьми друг друга); 2) регуляционно-коммуникативные (регуляция людьми поведения друг друга, орга-низация совместной деятельности); 3) аффективно-коммуникативные (они связаны с эмоциональными сферами чело-

века). В реальном акте О. все функции переплетаются. О. во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Это взаимо-влияние может быть большим или меньшим, скрытым или прямым, положительным или отрицательным. Сила его зависит от духовного богатства личности, а также от личных качеств человека.

Различаются следующие виды О.: 1) по положению коммуникантов в пространстве и времени — контактное-ди-стантное; 2) по наличию или отсутствию какого-либо опосредующего “аппарата” — непосредственное-опосредован-ное; 3) с точки зрения формы существования языка — устное-письменное; 4) с точки зрения письменной и постоян-ной позиции я-говорящего и ты-слушающего — диалогическое-монологическое; 5) с точки зрения количества участ-ников — межличностное-групповое-массовое; 6) с точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общаю-щихся — частное-официальное.

О. обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной, каждая из которых обладает своей спецификой (см. устная речь, письменная речь).

Лит.: Каган М.С. Мир общения. — М., 1988; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще-нию. — М., 1989; Проблемы общения в психологии: Сб. статей /Отв. ред. Б.Ф. Ломов. — М., 1981; Формановская Н.И. Виды обще-ния // Речевой этикет и культура общения. — М., 1988.

Л.Е. Тумина

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ — разновидность информационной речи учителя, когда он стремится растолковать учебный материал с помощью различных приемов и способов его популярного изложения, таких, как пример, сравнение, описание, аналогия и др. Характерная черта О. р. у. — доступность, простота изложения. Комму-никативная задача учителя при объяснении — передать учащимся научные знания, правильно оценив уровень подго-товки слушателей, особенности их восприятия. Объяснительная речь требует от учителя выбора специфических ре-чевых приемов и средств.

Лит.: Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. — М., 1982; Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения : элементы ди-дактической концепции. — М., 1988; Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. — М., 1984.

Н.Б. Якимова

ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ, ПРОСОПОПЕЯ (греч. prosфpopoнia, от prуsфpon — лицо и poiйф — делаю) — один из типов аллегории: стилистический прием, состоящий в том, что неодушевленному предмету, отвлеченному понятию, живому существу, не наделенному сознанием, приписываются качества или действия, присущие человеку: “Обвеян вещею дремотой, полураздетый лес грустит; из летних листьев разве сотый, блестя осенней позолотой, еще на ветке шелестит” (Ф.И. Тютчев).

О. — один из древнейших тропов. О. было связано в древности с анималистическими представлениями и рели-гиозными верованиями. О. занимает большое место в мифологии (например, Уран (Небо) и Гея (Земля) — личност-но-оформленные стихии, отношения между которыми уподобляются человеческому бракосочетанию), в фольклоре: фантастические и зоологические персонажи былин, сказок, легенд и т.п.; “олицетворяются” явления природы, быта (печь, зеркальце и др.).

На О. строится один из самых близких к фольклору жанров — басня, уходящая корнями в глубокую древность. Например: “В лесу воспитанная с негой, под тяжкой трется ось телегой и, неподмазанна, кричит. А Бык, который то везет, везя молчит, изображает ось господчика мне нежна, который держит худо счет, по-русски мот, а Бык — кре-стьянина прилежна. Страдает от долгов обремененный мот, а этого не воспомянет, что пахарь, изливая пот, трудится и тягло ему на карты тянет” (Сумароков. Ось и Бык).

О. — важнейший структурный элемент античной и средневековой литературы, в частности древнерусской. На-пример — разговор княза Игоря с рекой в “Слове о полку Игореве”.

В современном языке О. чаще всего встречаются в языке художественной литературы. Особенно часто писатели обращаются к О., описывая картины природы. Мастерски использовал этот троп Есенин. К клену поэт обращался как к старому доброму знакомому: “Клен ты мой опавший, клен заледенелый, что стоишь, нагнувшись, под метелью белой? Или что увидел? Или что услышал? Словно за деревню погулять ты вышел”. В его поэзии Заря окликает другую; Плачут вербы, шепчут тополя; Спит черемуха в белой накидке; Стонет ветер, протяжен и глух; Цветы мне говорят прощай, головками склоняясь ниже; Липы тщетно манят нас, в сугробы ноги погружая...

Как сильное изобразительное средство выступает О. и в художественной прозе. Например: “Непуганая ташкент-ская весна прошла за окнами, вступила в лето... Фруктовый ларек торговал и для больных тоже — но мои ссыльные копеечки поеживались от цен” (А. Солженицын).

О. употребительно и в обиходно-разговорной речи: Песня за душу берет.О. бывает неразвернутым — в рамках одного, реже двух предложений: “И если туча оросит, блуждая, лист его

дремучий...” (А. Пушкин); развернутым — обычно при уподоблении изображаемого человеку, нередко такое О. ло-жится в основу стихотворения (“Утес” Лермонтова); контекстуальным, преимущественно при описании ситуации: “Когда, бушуя в бурной мгле, играло море с берегами” (А. Пушкин); содержательно обусловленным, предполагаю-щим более глубокое осмысление изображаемого: “Аисты знают, где селиться” (В. Песков).

Особым видом О. является персонификация (от лат. persona — лицо, facere — делать) — полное уподобление неодушевленного предмета человеку. В этом случае предметы наделяются не частными признаками человека (как при О.), а обретают реальный человеческий облик. Например: “Жил на свете маленький цветок. Он рос один на пус-тыре. Нечем было ему питаться в камне и глине; капли дождя, упавшие с неба, сходили по верху земли и не прони-кали до его корня, а цветок все жил и жил и рос помаленьку выше. Он поднимал листья против ветра; из ветра упада-

ли на глину пылинки; и в тех пылинках находилась пища цветку. Чтобы смочить их, цветок всю ночь сторожил ро-су и собирал ее по каплям...

Днем цветок сторожил ветер, а ночью росу. Он трудился день и ночь, чтобы жить и не умереть... Он нуждался в жизни и превозмогал терпеньем свою боль от голода и усталости. Лишь один раз в сутки цветок радовался: когда первый луч утреннего солнца касался его утомленных листьев” (А. Платонов. Неизвестный цветок).

Может показаться, что речь идет не о цветке, а о человеке. Это придает речи яркие краски, помогает нарисовать живой образ.

Прием персонификации особенно ценят поэты. Блистательное его применение находим в описани М.Ю. Лермон-товым Терека и Каспия в стихотворении “Дары Терека”.

Примерам искусного применения тропа можно противопоставить случаи неудачных О., которые возникают иногда в речи по недосмотру авторов. Так, пишут: Деталь бросается в ванну; Ко встрече большой воды готовятся откачивающие средства и другие механизмы; Четыре тысячи пальто отсюда ежедневно отправляются в магази-ны столицы; В помощь охотнику в сани впрягается собака; Поросята сразу после рождения обмываются и выти-раются полотенцем и т. д. Причина подобных каламбуров в неудачном использовании возвратных глаголов, кото-рые могут указывать на действие и субъекта, и объекта, порождая двусмысленность.

Лит.: Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу. — Т. 1—3. — М., 1866—1869; Белецкий А. В мастерской ху-дожника слова (гл. 6. Изображение живой и мертвой природы) // Избр. труды по теории литературы. — М., 1964; Веселовский А.Н. Психологический параллелизм и его формы в отражении поэтического стиля // Историческая поэтика. — М., 1989; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1964; Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993.

Л.Е. Тумина

ОНОМАТОПЕЙЯ (от греч. onomatopoieia — производство, образование названий; от onoma — имя + poieo — делаю, творю), или ОНОМАТОПЕЯ,— троп слова, заключающийся в звукоподражании. Например, Ксенофонт в “Анабазисе” (описание похода Кира против Артаксеркса и отступление “десяти тысяч” греческих наемников) писал о войске, что оно за-аля-ля-ло, пытаясь этим словом воспроизвести непрерывный крик воинов а-ля-ля. О. может быть трех видов: 1) прямое звукоподражание, воспроизводящее природные звуки и звуки, издаваемые изделиями, крики людей, рычание зверей, пенье птиц и т. д. Например, у А.С. Пушкина: колокольчик динь-динь-динь; 2) слова, создан-ные путем звукоподражания. Гомер описывал ослепление Одиссеем киклопа Полифема при помощи такой О.: “Так зашипел его глаз вкруг оливковой этой дубины” (Гомер. Одиссея); 3) условная имитация звуков, искусственно обра-зованные слова, воспроизводящие естественное звучание лишь приблизительно. Например: “Ветропросвист экс-прессов!” (И. Северянин. Увертюра); “Тонкие, носатые, длиннохвостые сороки стали трещать, одни вроде: — Дри-ти-ти! Другие: — Дра-та-та! — Дрон-тон! — крикнул ворон сверху” (М. Пришвин. Кладовая солнца). Многочислен-ные примеры О. этого вида созданы В. Хлебниковым в его стихотворениях “Жарбог! Жарбог!”, “Бобэоби пелись гу-бы...”, “Кузнечик”, а также в “сверхповести”, носящей название “Зангези”.

Особая роль в создании О. традиционно отводится Гомеру. Деметрий в трактате “О стиле” отмечал Гомеровы новообразования в подражание аффекту или действию. Причем, как подчеркивал Деметрий, Гомер достигает особо-го величия тем, что при помощи созданных им О. добивается сходства не только с существующими в природе звука-ми, но и с чуждыми человеческой речи. Дион Хризостом считал, что Гомер “не упускал ни одного звучания, но, под-ражая, воспроизводил голоса потоков, лесов и ветров, пламени и пучины, звон меди и грохот камней и все звуки, по-рождаемые живыми существами и их орудиями, — рев зверей, щебет птиц, песни флейты и свирели; он первый на-шел слова для изображения грохота, жужжанья, стука, треска, удара” (Дион Хризостом. Олимпийская речь, или Об изначальном сознавании божества).

Автор “Риторики к Гереннию”, рассматривая О., предупреждал, что “этим видом украшения следует пользовать-ся редко”. Г.Г. Шпет, подчеркивая, что название слова есть чувственно воспринимаемая вещь, есть знак, связанный с называемой вещью не в акте мысли, а в акте восприятия и представления, пытался выяснить, почему О. встречается достаточно редко. Он считал, что вещь “зрительно и осязательно данная (топор, этот человек), ассоциативно связана с вещью, данной слуху (со звуками: “топор”, “Алексей”). Это ассоциация по смежности. Ассоциация по сходству (ку-ку — кукушка) возможна, считал Г.Г. Шпет, “в редких случаях” (Г. Шпет. Эстетические фрагменты).

Лит.: Вялкина Л.В. Звукоподражательные слова // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Гаспаров М.Л. Фоника // Литера-турный энциклопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978. — С. 254; Журавлев А.П. Звук и смысл. — М., 1981; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учите-ля. — М., 1985; Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты // Шпет Г.Г. Соч. — М., 1989. — С. 391—392.

М.И. Панов

ОПИСАНИЕ — функционально-смысловой тип речи, в котором раскрываются признаки предмета (в широком понимании). О. в функционально-смысловом и структурном отношении противопоставлено повествованию. Для О. характерны перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интонация, прямая модаль-ность, соотнесенность видовременных значений.

Структурно-смысловыми разновидностями высказывания, опирающимися на О., являются портрет, интерьер, пейзаж, О. животного, растения, любого неодушевленного предмета и т. д. О. встречаются в текстах различных сти-лей. Научное — это О., в котором раскрываются главные (существенные и отличительные) признаки предмета, его свойства. В О. научного характера главное — точность, логическая последовательность. (См. энциклопедические описания, а также О. в учебниках.) Художественное — О., где преобладают субъективность изображения, образы, впечатления, лирический элемент. Главное здесь — дать яркое представление о предмете, при этом не обязательно

исчерпывающее, полное. Художественные О. правдиво отражают явления действительности, но в яркой выразитель-ной форме. Деловые О. — это, например, перечень примет разыскиваемого лица, пропавших вещей и т. п. Научные О. составляют принадлежность научной и научно-учебной, научно-популярной литературы; художественные О. — элемент художественной литературы. Каждое из этих описаний имеет свои особенности. Так, синтаксические осо-бенности художественных О. выражаются не только в перечислительной форме компонентов, но и в характерном использовании номинативных предложений, в которых обозначается только наличие, бытие предметов или явлений и не выражается действие или состояние, например: “Тысяча девятьсот шестнадцатый год. Октябрь. Ночь. Дождь и ветер” (М.А.Шолохов. Тихий Дон); безличных предложений со значением состояния. Эти предложения часто быва-ют нераспространенными и стоят в первом ряду с номинативными предложениями: в номинативных предложениях выражается бытие чего-то, а в безличных — состояние, например: “Маленькая комната на чердаке. Светло, тепло и скучно...” (М.Горький. Изложение фактов и дум); эллиптических предложений в О. природы, обстановки и т. д., на-пример: “Справа от них — густая чаща из молодого пихтача, а слева — сухостойные кедры, раскинувшие свои вы-сохшие сучья” (Г.Марков. Сибирь) и т. д.

Широко используются эмоционально-экспрессивные лексические и фразеологические средства: семантическая метафоричность (особенно глагольная), употребление эпитетов, обстоятельств, уточняющих сказуемое, и т. д.

Лит.: Кожин А.И., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982; Мещеряков В.Н. Монологи-ческая форма речевого общения. Монологическая речь и ее типы. (Практикум по развитию речи) / Под ред. Г.Г.Городиловой, А.Г.Хмары. — Л., 1988; Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (Описание, повествование, рассуждение). — Улан-Удэ, 1974; Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4—8 классы). — М., 1978;

Л.Е. Тумина

ОРГАНЫ РЕЧИ — органы человека с различными по происхождению и назначению физиологическими функ-циями, использующиеся для образования звуков речи. О. р. делятся на две группы : О. дыхания (легкие с бронхами и трахеей); О. звукообразования — активные (подвижные), способные менять объем и форму речевого тракта и созда-вать в нем препятствие для выдыхаемого воздуха, и пассивные (неподвижные), лишенные этой способности. Актив-ные О. р.: 1) гортань с голосовыми складками; 2) глотка, которая может сужаться и расширяться; 3) язык, способный принимать самые разнообразные формы и совершать сложные движения; 4) нёбная занавеска с маленьким язычком, которая, поднимаясь, закрывает вход в нос; 5) губы, способные изменять формы и размеры устья речевого тракта; 6) нижняя челюсть, положение которой существенно влияет на окраску звука. Эти О. могут сближаться и соприкасать-ся с пассивными О. (трахея, верхняя челюсть, полости носа), а также между собой, создавая преграду для выдыхае-мой струи воздуха. В месте преграды создается источник шума, необходимого для образования согласных. Полость носа служит резонатором, включение которого придает звуку носовой характер. О. р. связаны с речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга двумя путями : 1) центробежными нервными волокнами, не-сущими импульсы головного мозга к дыхательным мышцам, мышцам гортани, языка, губ, нижней челюсти и других О.; 2) центростремительными нервными волокнами, берущими начало в рецепторах всех мышц речевого аппарата и сигнализирующими в головной мозг о состоянии периферических О. Благодаря этой системе прямых и обратных связей обеспечивается формирование звуков речи и голоса.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985; Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. — М., 1968.


ОРИЕНТАЦИИ ЦЕННОСТНЫЕ — термин социологии, социальной психологии, социолингвистики. В соц-иологии обозначает мотивы, потребности, интересы и другие детерминанты деятельности личности (социологиче-ский словарь), в социолингвистике понимается как руководство определенными критериями выбора тех или иных коммуникативных средств, ориентация на определенные социокультурные ценности и нормы, обслусловливающие использование как языков в целом, так и отдельных языковых средств. Иными словами, социолингвистика исследует О. ц. в сфере употребления языка (языков) в ситуации би- и мультилингвизма, а также в выборе вариантов одного языка.

О. ц. выражаются в субъективных суждениях личности, коллектива или населения в целом о том или ином языке и его элементах, в квалификации их как престижных, нормативных либо в отношении к ним как необязательным, не-престижным, ненормативным и т. п.

О. ц. могут формировать положительное или предвзятое отношение к языку (языкам) и некоторым языковым средствам в многоязычном социуме, ориентируют личность или коллектив на доминирующий во всех сферах жизне-деятельности общества язык. Они влияют не только на восприятие языка, но и на речевое поведение личности, а тем самым и на языковую ситуацию в целом. В силу этого О. ц. относятся к субъективным аспектам, формирующим, поддерживающим и регламентирующим тот или иной тип речевого поведения.

Лит.: Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // Вопросы языкознания. — 1989. — № 5. — С. 104—105; Социологиче-ский словарь. — Минск, 1991; Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы. — М., 1976.

Н.П. Шумарова

ОТВЕТНОЕ СЛОВО — один из видов публичной речи. В выступлениях этого вида (ответное слово по случаю награждения, присвоения почетного звания, ответное слово юбиляра, выступление в ответ на добрые напутствия по

случаю окончания школы или вуза и т. д.) могут быть такие смысловые части, как этикетное вступление, обращен-ное к присутствующим, слова благодарности; “самохарактеристика”, характеристика коллектива, общественной зна-чимости своей профессии и т. д. Готовя О.с. по тому или иному поводу, необходимо продумать основную мысль сво-его выступления, его стиль и тональность.

Лит.: Мещеряков В.Н. Повествование — ответное слово // Практикум по развитию речи. Ч. 1 /Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. — Л., 1988.

Л.Е. Тумина

ОТЗЫВ — речевое произведение, основанное на выражении эмоционально-оценочного отношения к прочитан-ному, увиденному, услышанному. Главным в О. является выражение личностного отношения к произведению, аргу-ментированная оценка книги, спектакля и т. д. Детальный анализ произведения в О. может отсутствовать, но для ар-гументации оценки в О. включают элементы литературоведческого анализа.

При создании О. пишущий ставит различные задачи: поделиться впечатлением о прочитанном, увиденном, ус-лышанном; повлиять на чувства и мысли читателей, воздействовать на них; поставить в О. вопрос дискуссионного характера; оценить произведение с точки зрения актуальности поднятых в нем проблем и т. д. Могут быть О., в кото-рых сочетаются и решаются разные задачи. О. может представлять собой фрагмент (часть) речевого произведения и самостоятельное речевое произведение и может быть написан в форме письма (к другу или автору произведения), и в форме записи в своем дневнике, и в виде специальной заметки в бюллетень (“Прочитай” или “Книжные новинки”, “Театральные новинки”), в стенную газету. О. может быть написан в ответ на обращение к читателям Дома детской книги и т. д.

О. — одна из разновидностей метатекста ( т. е. текста, создаваемого на основе другого текста).О. могут быть как устными (например, при обмене мнениями о прочитанном, услышанном в кругу друзей или в

процессе обсуждения книги, фильма, спектакля и т. п. — на конференции и т. д.), так и письменными — в форме статьи в газету, письма и т. д.

О. различаются в зависимости от рецензируемого источника. В О. о художественном произведении высказыва-ется отношение к героям, их поступкам, отмечаются особенности художественной формы произведения. В О. о на-учно-популярной книге не только говорится о том, какое она оставила впечатление, но и сообщается, как помогла книга расширить и углубить знания. О. о спектакле, кинофильме требуют от учащихся знаний в области сценическо-го искусства, кинематографии. Содержание такого О. будет во многом зависеть от того, насколько широки знания школьников в этой области. В О. о телепередачах могут раскрываться особенности их построения, роль звукового, зрительного рядов и т. д.

О. различаются по стилю. Так, если цель О. — поделиться впечатлением о прочитанном, увиденном, услышан-ном с другом, родителями, он пишется в разговорном стиле. Если цель О. — привлечь внимание читателей газеты к книге, поспорить по поводу поведения героев, то в нем сочетаются элементы разговорного и публицистического сти-лей.

Лит.: Богданова Г.А. Из опыта работы по обучению четвероклассников писать отзыв // РЯШ. — 1979. — № 5; Ее же. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном произведении как вид ученического сочинения // РЯШ.— 1984. — № 1; Развивайте дар слова. Факультативный курс “Теория и практика сочинений разных жанров” (VII — VIII классы). — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ОТЧЕТ. Предметом высказывания в О. могут стать события профессиональной или общественной жизни, фак-тологические данные, полученные в ходе проверки или изучения чьей-либо деятельности, требующие анализа и обобщения.

Основная целеустановка, которую реализует автор О. — информировать об итогах, выводах, результатах. В за-висимости от подготовленности аудитории, осведомленности ее в рассматриваемых вопросах пишущий О. (или вы-ступающий с ним) реализует и дополнительные целеустановки: выражает свое мнение по поводу изложенного, воз-действует на чувства и мысли воспринимающих информацию, побуждает к практическим выводам.

О. относится к числу текстов, имеющих определенные стандарты оформления. Так, в тексте О. принято выде-лять: констатирующую часть, основную часть и выводы.

В констатирующей части обосновываются цели, задачи и содержание О.Основная часть О. обычно строится как динамическое описание, которое может совмещать структурные фигуры

временной, последовательной и пространственной соотнесенности. Каждый из структурных элементов основной ча-сти О. выделяется цифрами, языковыми конструкциями, передающими последовательность событий или хода мыс-лей (например: отметим следующее, во-первых, во-вторых, а далее, в итоге, в результате пришли к выводам); так-же используется абзацное выделение частей.

Такая “порционность” подачи материала помогает воспринимающему О. представить протекание события дета-лизированно, наглядно. А это обеспечивает последовательность и систематичность передачи информации.

Заключительная часть О. содержит, как правило, выводы и предположения. В письменном тексте О. указывается на место его составления; ставится подпись автора.

Для текста О. как делового документа характерны официальность тона, бесстрастность, использование стандарт-ных оборотов речи типа: следует подчеркнуть, данные показали, обращает на себя внимание тот факт, что..., от-метим существенное и т. п.

Лит.: Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, 1986. — С. 247—248; Кожин А.Н., Кры-лова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982. — С. 178—182; 189—191.

Л.Г. Антонова

ОЦЕНОЧНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ УЧИТЕЛЯ — устный речевой жанр. Одна из его “ярких” разновидно-стей — оценка развернутого ответа ученика. В этом случае коммуникативная цель учителя — оценить ответ учени-ка, выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его к дейст-вию.

О. в. у. по своему типу можно отнести к аргументативным текстам, которые, как правило, включают в себя тезис (что именно объясняется/доказывается) и само объяснение (доказательство). Данное речевое произведение имеет свою определенную структуру, включающую такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как а) собственно оценку ответа (высказывания) ученика; б) ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицатель-ные стороны усвоения предмета, отношение к делу; в) рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода.

Главная особенность О. в. у. — сочетание стандарта (клише) и личностного речевого начала.

Лит.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984; Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — Л., 1935; Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. — М., 1985.

Л.Н. Наврузова

ППАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА — это средства, участвующие в организации текста вербального

языка, формирующие коммуникативно-прагматический аспект текста. К П. с. относятся следующие: графическая сегментация текста, его расположение на бумаге, шрифтовой и красочный наборы, типографские знаки, цифры; ико-нические знаки (рисунки, фотографии, таблицы, схемы и др.), необычное написание, нестандартная расстановка пунктуационных знаков и т. д. Список данных средств не является жестко фиксированным и может пополняться и варьироваться в зависимости от характера конкретного текста.

По степени “привязанности” к вербальным знакам выделяют непосредственно прилегающие и опосредованно взаимодействующие с вербальными знаками П. с.

По роли в раскрытии содержания текста и выражении авторского замысла среди П. с. выделяются самостоятель-ные носители информации (рисунок, фотография); средства, которые вносят дополнительные семантические и экс-прессивные оттенки в содержание текста (шрифтовое варьирование, разрядка и др.); средства, не имеющие отноше-ния к содержанию текста, но создающие оптимальные условия для его восприятия (формат листа, качество бумаги и т. п.).

В целом, учитывая эту типологию, можно говорить о текстах паралингвистически активных и паралингвистиче-ски пассивных.

Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // В. я. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Сорокин А.Л. К вопросу о роли параграфемных элементов в создании экспрессии в публицистическом тексте // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990. — С. 75—84.

Т.Г. Орлова

ПАУЗА (греч. pausis — прекращение) — временный перерыв в звучании, разрывающий поток речи, вызванный разными причинами и выполняющий различные функции.

П. принадлежит значительная роль в выразительности речи. Их смысловая роль также чрезвычайно велика. П. во взаимодействии с мелодикой членят речь и фразы, а фразу (во взаимодействии с мелодикой и ударениями) — на речевые звенья (синтагмы). В первом случае суммарная продолжительность П. сказывается на общем темпе речи, во втором — влияет на темп фразы.

Различают П. синтаксические и несинтаксические (перерывы в звучании речи, вызываемые физиологическими и психологическими причинами). Среди психологических П. обычно отмечают П. припоминания, П. умолчания, П. напряжения. В устной речи П. так же, как и слова, являясь отражением мыслительных процессов, могут свидетельст-вовать о затруднениях говорящего в подборе слов, выстраивании фразы и более крупных конструкций, но могут быть сделаны и специально, осознанно, расчленяя высказывание в самых, на первый взгляд, неподходящих местах (например, в середине слова). Длительность П. зависит от того, что вызывает остановку и ради чего она производит-ся.

П. нужна слушателю. Она нужна, чтобы осознать новую информацию, прореагировать, сравнить ее с прошлым опытом, найти для нее место в ряду ассоциаций и тем самым запомнить. П. нужна говорящему не только для того, чтобы набрать воздуха, собраться с мыслями, но и для того, чтобы успеть заметить реакцию на то, что произнесено и как произнесено. Часто именно реакция слушателей на то или иное высказывание определяет дальнейшее протека-ние речи. В любом случае П. — это не просто разрыв в потоке речи, не просто молчание. Это — продолжение разго-вора другими (невербальными) средствами. Недаром существуют такие выражения, как “красноречивая пауза”, “красноречивое молчание”. П. нередко с успехом заменяет как отдельные слова, так и развернутые высказывания. Умение не сказать, опустить в разговоре какое-то слово или даже фразу иногда позволяет воздействовать на собесед-ника гораздо сильнее, чем самыми образными выражениями. Опытный учитель, беседуя с классом, посередине фра-

зы “вдруг” делает П., и класс, как по команде, дружно “подсказывает” недостающее слово или окончание фразы. Ко-нечно, таким приемом нельзя пользоваться слишком часто, но польза от него несомненная: он помогает активизиро-вать работу учеников и обеспечивать обратную связь. Выделяют П. дисциплинарного характера. Каждому знакома ситуация, когда во время урока неожиданно и постепенно возникает характерный шум, который мешает учителю го-ворить, а ученикам — слушать. В этом случае многие учителя прибегают к испытанному приему — резко, на полу-слове обрывают речь. Такая “дисциплинирующая” П. срабатывает далеко не всегда, и учителю не стоит злоупотреб-лять ею.

П. в устной речи, когда между говорящими есть возможность непосредственного контакта, всегда чем-то напол-нена: мимикой, взглядом, жестом, нарочитой неподвижностью или, напротив, перемещениями говорящего (учитель может ходить, садиться, вставать, наклоняться).

Таким образом, о П. можно говорить как о явлении интонационно-синтаксическом и как элементе невербальной коммуникации.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987; Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. — М., 1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА — одна из частных современных риторических дисциплин (см. риторика), теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения, а также практика ее оптимизации. Педагогика — одна из сфер так называемой “повышенной речевой ответственности”, в которых важность особенно-стей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно пере-оценить. За рубежом П. р. возникает во второй половине ХХ в., складывается как особая дисциплина к 70-м гг. на-шего столетия. Области теории и практики, относящиеся к П. р., могут иметь разные названия — “педагогическая (образовательная) лингвистика”, “педагогическая речевая техника”, “педагогическое речевое общение (или поведе-ние)” и пр. Теория П. р. разрабатывается на базе синтеза достижений почти всех наук гуманитарного круга, в основ-ном — лингвопрагматики, неориторики, коммуникативной лингвистики, этнолингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социологии, антропологии и др. П. р. находит практическое применение при подго-товке учителей. Так, в педагогических университетах, пединститутах, колледжах США, Англии и многих других стран будущий учитель проходит курс специального профессионально-речевого мастерства. В нашей стране осуще-ствлять профессиональную речевую подготовку педагога призван курс культуры речи учителя; теория и практика П. р. находятся у нас в настоящее время в периоде становления.

Лит.: Михальская А.К. О современной педагогической риторике // Педагогическое образование. — М., 1990. — Вып. 2; Ми-хальская А.К. Теоретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher’s Behaviour. — L. 1970; Gasden C., Johns V., Hymes D. (eds.) Functions of Language in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988; см. также выпуски серии “Advances in Discourse Processes”, начатой издательством Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и серии монографий “Language and Learning for Human Service Professions”, осуществляемой с 1984 г. тем же издательством ред. Деборы Таннен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA).

А.К. МихальскаяПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА — вид текста аргументативного типа, где обосновываются оце-

ночные суждения об ученике или группе учеников путем приведения в качестве доказательств наблюдений над пове-дением, учебой и т. д.

Характеристика имеет структуру текста-рассуждения, где в тезисах отмечаются качества характера, особенности личности ребенка (группы детей), а аргументами являются конкретные факты жизни, поведения ученика (учеников), заключением — психолого-педагогические выводы, рекомендации, советы. Основное коммуникативное намерение автора при составлении П. х. — информировать о своем отношении к лицу, о котором идет речь, сопутствующие — побудить к деятельности, поощрить, установить контакт.

Выделяется несколько видов П. х. в связи с уточнением сферы применения: 1) письменные тексты с преоблада-нием элементов делового стиля. В этом случае учитель выступает в качестве представителя государственного уч-реждения, адресующегося тоже к государственному учреждению. Чисто деловые тексты не отражают существующе-го социального заказа, пишутся, как правило, по трафарету; 2) письменные и устные тексты с преобладанием разго-ворного и публицистического стилей. Такие тексты действуют в области межличностных отношений учителя и уче-ника, учителя и родителей. Автор — заинтересованное в судьбе ребенка лицо; в качестве адресата часто выступает не только тот, кто обозначен таковым в начале текста, но и сам ученик; 3) реже встречаются в школьной практике характеристики, относящиеся к научной сфере общения и представляющие собой психологические исследования.

П. х. существуют также в жанрах портретного очерка, письма-рекомендации, письма-напутствия, дневниковой записи и т. д.

Е.И. Корнилова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЖЕСТЫ — это преимущественно преднамеренно воспроизводимые значимые телодви-жения и позы, рассчитанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, а также регулирующие педагогическое общение.

Все П. ж. разделены на три основные группы в соответствии с преимущественно реализуемой целью: жесты са-мовыражения, жесты-регуляторы и жесты-информаторы.

Жесты самовыражения являются внешними признаками проявления эмоций, внутренних мыслительных процес-сов, модальных (оценочных) состояний педагога. Представляя участникам общения свое состояние, учитель воздей-ствует на их чувства, эмоции, на их учебную деятельность опосредованно. Воздействие самовыражением направле-но на умение реципиента адекватно декодировать невербальную информацию педагога и ориентировать свое вер-бальное-невербальное поведение в учебном процессе.

Регуляторы — обширная группа жестов, которые необходимы учителю для рационального общения с классом; жесты этой группы осуществляют функции установления и прерывания контакта, его поддержания и усиления, по-буждения учащихся к активной деятельности в процессе обучения, другими словами, они организуют учебное обще-ние “учитель — ученики”.

Жесты-информаторы помогают в организации содержания и структуры высказывания учителя и поддерживают высказывания учащихся через изобразительно-ассоциативные и логико-структурные жесты. Группа жестов-инфор-маторов является наиболее открытой, так как дает возможность индивидуализировать возникающие мыслительные образы через внешние, жестовые компоненты, которые можно индивидуально создавать, варьировать и, наблюдая у педагогов, обладающих яркой пластикой, пантомимикой, творчески преображать это наблюдение, включая ориги-нальные жесты в собственный невербальный педагогический репертуар.

В течение урока можно наблюдать применение педагогом всех трех описанных групп П. ж. Интенсивность их воспроизведения будет колебаться в зависимости от преимущественно реализуемой цели, от вида речевой деятель-ности педагога, от этапа урока и т. п. Подсчеты показывают, что учитель в процессе урока использует от 38 до 84 жестовых знаков.

Лит.: см. лит. к статье Жесты.

Н.В. Федорова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОЛОС — профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения. Комплексная характеристика П. г., включающая такие параметры, как потенциально высокий уровень громкости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость, выявляет его специфику по отношению к другим профессиональным голосам, таким, как певческий голос, командный голос, сценический (актерский) голос, дикторский голос.

В процессе формирования П. г. можно выделить несколько этапов. На первом этапе в сознании обучаемого об-разуется слуховая модель — представление о том, как должен звучать голос педагога в той или иной ситуации, что-бы оптимизировать педагогическую коммуникацию. Затем выясняется, с помощью каких психо-физиологических механизмов достигается нужное звучание. На следующем этапе, проводя активный тренинг, вырабатывают нужные умения и навыки. Затем проводится слуховой анализ полученных результатов. Заключительный этап — доводка и “шлифовка” голоса в реальных педагогических ситуациях, в прямом контакте с учениками, их родителями и коллега-ми.

Лит.: Василенко Ю.С. О голосе педагога // Советская педагогика. — 1972. — № 7; Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977.


ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СИТУАЦИИ ОПРОСА — учебно-речевая ситуация с задачей проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ситуация опроса, как и любая другая учебно-речевая ситуация, включает в се-бя совокупность таких смысловых компонентов, которые, будучи взаимообусловленными, определяют речевое пове-дение учителя и учащихся в соответствии с поставленной (и решаемой в процессе общения) задачей.

Смысловые компоненты ситуации: а) постановка задачи и темпы опроса; б) запрос информации; в) сообщение информации; г) оценка полученной информации; д) подведение итога работы. П. д. с. о. выступает как процесс со-вместного решения задачи урока, подчиненный смысловым компонентам ситуации.

Чтобы организовать П. д. с. о., учитель должен уметь:1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему опроса. Постановка задачи и темы опроса мобили-

зует внимание учащихся, подчеркивает важность предстоящей работы.2. Запрашивать информацию по теме опроса. Формулировать вопросы точно и конкретно, в строгой последова-

тельности. Помнить, что запросить информацию можно с помощью не только вопросительных, но и побудительных высказываний.

3. Слушать ученика, “слышать” его ответ. Следить, чтобы ответ был правильный и по содержанию, и по оформлению. Если ученик формулирует правило, то он должен не только привести пример, но и объяснить его. Если ответ ученика недостаточно полный, обратиться с дополнительным, уточняющим вопросом. Следить не только за тем, что говорит ученик, но и “слышать”, как он говорит (громко или тихо, очень медленно или, напротив, очень быстро, увлеченно или равнодушно, монотонно), учитывая при этом, что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волнение), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о слабых знаниях по предмету. Следить за реакцией класса, поддерживать его внимание на протяжении всего диалога.

4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответствующие выражения (Так, Правильно, Верно, Мо-лодец! и т. п. или Нет, Неправильно, Неверно и т. п.). Помнить, что формальная или необъективная оценка, не соот-ветствующая содержанию ответа, недопустима в П. д. с. о.

5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается выводами по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.

6. Управлять средствами выразительности речи (темпом, громкостью, тональной окраской). Помнить, что жес-ты и мимика могут заменить реплику в диалоге.

П. д. с. о. можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс совместного решения дидактической задачи урока (задачи проверки знаний, умений и навыков учащихся); как продукт этого процесса — текст. Как разновид-ность устного текста П. д. с. о. имеет свои особенности:

1. П. д. с. о. (разновидность текста) состоит из трех частей: установочной, основной и заключительной. Первая часть, установочная, включает в себя развернутую (состоящую из нескольких высказываний) реплику учителя, в ко-торой сообщается задача и тема опроса. “Вступление” необходимо учителю: оно помогает настроить класс на обще-ние, ввести учащихся в тему опроса. Вторая часть, основная, самая распространенная и ответственная часть диалоги-ческого текста. Именно в этой части заключена содержательная сторона диалога, именно в ней находит развитие те-ма П. д. с. о. Основная часть текста состоит как из реплик учителя, так и из реплик учеников. Реплики учителя со-держат запрос информации (в форме вопросительных и побудительных высказываний), а также оценку полученной информации; реплики учащихся несут ответную (запрашиваемую) информацию. Третья часть, заключительная, представлена развернутой репликой учителя, в которой обычно содержатся обобщение по теме опроса и/или оценка коллективной работы учащихся. Заключительная часть вместе с установочной составляют “обрамление” диалогиче-ского текста, подчеркивают его структурную завершенность.

2. Следующая особенность диалогического текста касается его составляющих единиц: реплики и диалогического единства.

Особенность П. д. с. о. заключается в том, что в качестве преобладающих в нем выступают развернутые репли-ки. Развернутые реплики в речи учителя в зависимости от содержания высказываний могут быть представлены в следующем виде:

а) сообщение-вопрос-побуждение; б) побуждение-вопрос; в) оценка-вопрос-побуждение; г) оценка-вопрос; д) оценка-побуждение; е) оценка-сообщение-оценка. В речи ученика развернутая реплика включает в себя ответ (сооб-щение запрашиваемой информации) — пример-объяснение примера или сообщение-пример (в зависимости от со-держания поставленного вопроса).

3. Диалогическое единство (коммуникативная единица диалога) — это совокупность реплик, объединенных по смыслу, структурно и интонационно. Диалогическое единство в П. д. с. о. многочленное. Минимальный объем две-три реплики: вопрос-ответ-оценка.

Лит.: Гусейнова В.М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русского языка // Культура речи учителя. Методи-ческие рекомендации для проведения практических занятий. — М., 1988; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДНЕВНИК — один из жанров письменных высказываний, использующихся учителем; особое жанровое образование в рамках традиционного жанра дневника. Педагогические дневниковые записи имеют свой предмет: события профессионального бытия, связанные с анализом и осмыслением личного профессионального опыта. Дневниковые записи адресуются либо самому автору (его внутреннему “Я”), либо невидимому собеседнику (другу, человеку своего круга, воображаемому оппоненту).

Дневниковая запись относится к типу смешанных текстов и объединяет черты обиходно-разговорных и публи-цистических типов текстов. К П. д. обращаются, как правило, в целях эмоционального самовыражения и интеллекту-ального самообеспечения. П. д. — текст с “открытой”, “нежестко фиксированной структурой” — предполагает боль-шое разнообразие форм внутренней организации тематической информации: объяснение, рассуждение, характери-стики, сообщения, “педагогические афоризмы”, — выводы, итоги, педагогические сентенции. Традиционным при этом является объединение нескольких структурно-тематических элементов в общих рамках дневниковой записи.

Лит.: Антонова Л.Г. Ведение дневниковых записей как элемент профессиональной подготовки будущих учителей // Русский язык в школе. — 1988. — № 6. — С.86—89; Ее же. Методика формирования профессионально значимых письменно-речевых уме-ний в курсе практикума русского языка (на примере ведения дневниковых записей): Автореф.дис. — М., 1989.


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — система многофункциональная. Педагог в своей деятельности выступает как источник информации, как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает. Оптимальное П. о. — такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности, творческого характера учебной деятельности и разви-тия учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению “пси-хологического барьера”) и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учите-ля.

Выделяются следующие этапы П. о.:1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, например в процессе подготовки к уроку

(прогностический этап).2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).3. Осуществление общения, управление им в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения.Все эти этапы образуют общую структуру процесса П. о.На этапе моделирования П. о. осуществляется планирование коммуникативной структуры урока (других мероп-

риятий), соответствующей его дидактическим целям и задачам, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Этап организации непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним условно можно назвать “коммуникативной атакой”, во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуника-тивное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.

Осуществление и управление общением — самый важный элемент профессиональной коммуникации, который включает конкретизацию спланированной ранее модели П. о.; уточнение структуры предстоящего П. о.; управление инициативой в системе начавшегося П. о. Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают “психо-логические барьеры”, которые мешают П.о. и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педа-гога и детей. Типичные из них:

— “барьер” несовпадения установок — учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен, нервничает и т. п.;

— “барьер” боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми “пугает” их, сковывает творческую инициативу и т. п.;

— “барьер” отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать “автономно” (например, пишет объяснение на доске и т. п.);

— “барьер” сужения функций П. о.: педагог учитывает только информационные задачи П. о., упуская из виду социально-перцептивные, взаимоотношенческие функции П.о.;

— “барьер” негативной установки на класс, который может формироваться порой априорно, на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

— “барьер” прошлого негативного опыта П. о. с данным классом или учеником;— “барьер” боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, оши-

биться и т. п.);— “барьер” подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на кото-

рого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля П. о. на свою педагогическую инди-видуальность невозможен.

П. о. предполагает умение педагога: а) быстро, оперативно и правильно ориентироваться в меняющихся услови-ях П. о.; б) правильно планировать и осуществлять саму систему коммуникации, в частности ее важное звено — ре-чевое воздействие; в) быстро и точно находить адекватное содержание П. о., коммуникативные средства, соответст-вующие одновременно творческой индивидуальности педагога и ситуации П. о., а также индивидуальным особенно-стям воспитанника, выступающего в качестве объекта воздействия; г) постоянно ощущать и поддерживать обратную связь в П. о.

Лит.: Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 1985; Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983; Ильин Е.Н. Искус-ство общения. — М., 1982; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Общение и формирование личности школьника /А.А. Бодалев, Р.Л. Кричевский, Е.В. Новикова и др.; Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. — М., 1987.

Л.Е. Тумина

ПЕРВАЯ ФРАЗА ТЕКСТА — фраза, вводящая зачин; одна из самых трудных фаз текстообразования. Пробле-мы П. ф. т. проистекают из несоответствия между представлениями об идеальном инициальном предложении текста (идеальной была бы такая первая фраза, в которой нашли бы отражение и тема, и главная мысль — идея текста, и личное отношение автора к сообщаемому) и возможностями предложения. На практике это противоречие снимается компромиссом: первое предложение содержит в себе, как правило, слово, словосочетание, часть предложения, кото-рые требуют детализации, семантического наполнения (например: Я хочу рассказать о том, как мы были в Эрмита-же). Такое формально законченное предложение в семантическом отношении требует продолжения, в котором мож-но детализировать и тему, и главную мысль, и отношение к сообщаемому. Таким образом, одним из признаков П. ф. т. может быть семантическая неполнота инициального предложения.

Второй признак П. ф. т. — связь с названием текста. Она может оказаться достаточно автономной от заголовка, если название текста несет на себе оттенок рекламности или провоцирует катафору — текстовое ожидание (напри-мер: Корабль на колесах, Мы — вундеркинды, Пища будущего). Характер зачина и первая его фраза в таких случаях практически непредсказуемы, и все зависит от степени катафоричности заголовка: чем более интригующим является заглавие, тем автономнее зачин и П. ф. т. Связь с заголовком при этом, становясь дистантной, тем не менее сохраня-ется. Автономность П. ф. т. уравновешивается в этом случае немногочисленными типизированными способами под-ведения к теме и основной части: от частного к общему, от общего (сентенции, например) к частному, от содержания заголовка — к ассоциациям и от них — к теме, от авторского отступления (биографического, исповедального, мему-арного характера) — к теме через цепочку промежуточных и смежных с предметом обсуждения фактов, наблюде-ний, выводов.

Довольно часто П. ф. т. вводит главную мысль — идею текста.На характер П. ф. т. влияют выбранная автором перспектива развертывания содержания текста и жанр, в ко-

тором текст реализуется. Так, например, если автор текста избрал для развертывания содержания текста временную перспективу, его намерение отразится в П. ф. т. в виде слов или словосочетаний, требующих детализации, семанти-

ческого восполнения (например: Удивительно разнообразны приемы изображения человека в разные времена и эпо-хи... ). По П. ф. т. можно прогнозировать и такие виды перспектив развертывания, как пространственная, вопросно-ответная, композиционная, потекстовая.

Наконец, нельзя не сказать и о том, что характер П. ф. т. может зависеть и от функции зачина. Так, например, функция создания эмоционального настроя у читателя или слушателя довольно часто реализуется в зачинах, пред-ставляющих собой призывы к сопереживанию, сопредставлению, соразмышлению. Функция создания фона реализу-ется нередко в жанре исторической справки. Функции создания текстового ожидания способствует композиционное выдвижение на первый план кульминации или даже эпилога анализируемого произведения. И т. д.

На практике в П. ф. т. доминируют то одни, то другие признаки, которые и отличают П. ф. т. от других предло-жений в тексте.

Лит.: Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970; Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семанти-ка. — Минск, 1984; Проблемы связности и цельности текста. — М., 1982; Фигуровский И.А. От синтаксиса отдельного предложе-ния к синтаксису целого текста // РЯШ. — 1948. — № 3.


ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВЕРТЫВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ТЕКСТА — такие способы развития темы, при реа-лизации которых приемы развертывания получают отражение в лексике и фразеологии перспективы (временной, пространственной, вопросно-ответной, композиционной, логической и др.). Например (текст “Мы и художники” Е.И. Даниловой): “Удивительно разнообразны приемы изображения человека в разные времена и эпохи... // Если бы ваш портрет создавался в Древнем Египте, особенно в период так называемого Среднего царства, вы не узнали бы себя. Вы были бы похожи на своего фараона... // В древневосточном и античном искусстве в вашем лице показали бы не индивидуальные ... черты, а вечные черты того прообраза, несовершенным вариантом которого считались все чело-веческие лица. // В эпоху Средневековья задача портретиста состояла бы в том, чтобы... // В XV веке, в годы Раннего Возрождения, вы бы уже узнали себя на портрете, но вас никогда бы не нарисовали в фас. В лучшем случае ... // В эпоху Возрождения вас нарисовали бы крупным планом на фоне мира, лицом к лицу с природой. Ваш взгляд был бы... // В XVII веке ваше лицо на холсте представляло бы сгусток световой и духовной энергии. Контраст... // В XVIII столетии портрет становится игровым, откровенно театральным... // XIX век открывает новый тип портрета, портре-та диалогического, обращенного не столько к смотрящему, сколько к собеседнику ... // Но высшим достижением ис-кусства XIX века был портрет человека, всецело ушедшего в свои мысли, забывшего о зрителе, о собеседнике и даже о самом себе...” — Развитие темы здесь дано во временной перспективе.

Лит.: Мещеряков В.Н. Методика описания текстов в учебных целях. — М., 1984.В.Н. Мещеряков

ПЕРФОРМАТИВ (от ср.-лат. performo — действую) — слово или высказывание, эквивалентное действию, по-ступку. Вычленение и осмысление явления, названного перформативностью, шло с разных сторон. Наблюдения над употреблением П. делались еще Д.Юмом, а среди языковедов — Э.Бенвенистом (“Делокутивные глаголы”, 1958). Исследователь обратил внимание на то, что в индоевропейских языках существуют некоторые глаголы, в определен-ной форме выражающие одновременный акт речи и действия: клянусь, обещаю, благодарю, приветствую и др. Та-кие глаголы Э.Бенвенист называл делокутивными, т. е. отфразовыми. Подробную разработку глаголы, эквивалент-ные действию, получили в теории Дж. Остина (“Слово как действие”,1962), который и ввел сам термин. Анализ это-го явления дан Н.Д.Арутюновой (“Предложение и смысл”,1976).

П. характеризуется следующими чертами : 1) равнозначность действию: благодарю, приветствую, прошу про-щения, обещаю и т. д.; 2) лишенность признака истинности/ложности, так как попросту “действенны”; 3) ауторефе-рентность, т. е. глаголы отсылают к самому себе (говорящему через его “Я”); 4) совпадание с моментом речи; 5) об-ладание модальностью реальности; 6) соответствие социально принятым отношениям, некоторому церемониалу, эти-кету; 7) существование лишь в момент произнесения, поэтому невоспроизводимость; 8) в классическом выражении наличие формы глагола 1-го лица, единственного числа, настоящего времени, изъявительного наклонения, действи-тельного залога.

В концепции Дж. Остина понятие П. позже было сближено с понятием “иллокутивной силы” — коммуникатив-ной направленности высказывания, а перформативными стали называться глаголы, выражающие цели речевого ак-та (настаивать, обещать, клясться и т. п.). Для таких глаголов характерно функциональное обособление формы 1-го лица, настоящего времени, изъявительного наклонения: Я клянусь есть акт клятвы; Он клянется — описание акта клятвы, его констатация. Перформативные глаголы включают в свое значение признак речевого выражения комму-никативного намерения. Большинство перформативных глаголов вводит пропозицию и рассматривается в ряду других глаголов пропозиционального отношения (установки).

Лит.: Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. — М., 1976; Ее же. Перформатив // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Бенвенист Э. О субъективности в языке // Общая лигвистика. — М., 1974; Теория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ (ПИСЬМО) — продуктивный вид речевой деятельности, при которой информация пе-редается на расстоянии с помощью графических знаков.

Как и все виды речевой деятельности, П. р. имеет следующую структуру:

1. Этап предварительной ориентировки. На этом этапе пишущий определяет, с какой целью, кому и что он будет писать.

2. Планирование деятельности. На этом этапе пишущий планирует не только содержание, но и форму своей ре-чи. Он часто пользуется долгосрочным планированием своей речи: при этом он может подобрать наиболее точные выразительные языковые средства.

3. Осуществление деятельности, т. е. самого процесса письма. В условиях письменной формы общения отсутст-вует непосредственный реципиент и промежуточная обратная связь. Пишущий не видит непосредственную реакцию читающего на каждую фразу (он может эту реакцию лишь предугадать). Пишущий лишен возможности интониро-вать свою речь, использовать жесты, мимику. Часто пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствую-щую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения, иначе он может быть неверно понят.

4. Контроль деятельности. Пишущий во времени практически не ограничен, его внимание направлено как на со-держание, так и на форму изложения. Перечитывая написанное, он проверяет, насколько адекватно использованная форма передает замысел высказывания.

Механизмы П. р. базируются на механизмах говорения, в процессе П. р. участвуют все речевые анализаторы в их взаимосвязи. Большую, чем в говорении, роль играет планирование и контроль своего высказывания.

Результатом П. р. как вида речевой деятельности является письменное высказывание. В учебной деятельности используются подвиды П. р. — слушание-П. р., чтение-П. р., т. е. ученик слушает и пишет (диктанты, изложения, планы, тезисы, конспекты лекций) или читает и пишет (планы, тезисы, конспекты, аннотации, рефераты). Записи не только сохраняют прочитанный или прослушанный материал, но и помогают его усвоить. Поэтому в учебных целях широко используются такие виды записей, как план, тезисы, конспект и др., и задача преподавателя — научить сво-их учеников составлять их.

В жизни функционируют различные виды письменных речевых произведений.

Лит.: Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1988; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычно-му общению. — М., 1989.

Л.Е. ТуминаПИСЬМЕННЫЕ ЖАНРЫ ОБИХОДНО-РАЗГОВОРНОЙ СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ. К их числу следует отне-

сти: записи личного плана типа дневниковых, личные письма учителя, записки личного содержания, поздравитель-ные письма и открытки.

В отличие от официально-деловой переписки, эпистолярные жанры обиходно-разговорной речи реализуют иную целеустановку: на первый план выдвигается задача общения.

В каждом отдельном случае основная целеустановка может иметь более конкретный характер: обеспечить себе поддержку и дружеское участие; общение с целью получить необходимую информацию; общение с целью сораз-мышления и раздумья над сложными нравственно-этическими проблемами и мн. др.

Жанрам обиходно-разговорной речи присущи:— непринужденность, естественность тона повествования;— свобода выбора средств изложения;— заинтересованный тон изложения, наличие индивидуально-авторской оценки событий и факторов;— учет “эпистолярных традиций” (Н. Формановская), принятых пишущими.В отличие от официально-деловых текстов, эпистолярные жанры обиходно-разговорной речи не имеют столь

жестко фиксируемой, стандартизованной структуры.Но в то же время они имеют определенную структуру. Так, дневниковая запись имеет, как правило, заставку с

указанием даты записи.В личном письме в начале идут слова-обращения к адресату, могут указываться место и время написания, а в

конце — слова, обороты речи, содержащие этикетные знаки, слова-прощания, пожелания и т. п. В поздравительной открытке — своя композиция, которая включает: 1) обращение к адресату; 2) собственно поздравление; 3) пожела-ние; подпись.

В зависимости от характера отношений, которые сложились между корреспондентами, в текстах эпистолярного жанра можно встретить разные словесные формы обращения, приветствия, прощания. Сравните, например: Уважае-мый Петр Константинович! и Добрый мой Петр Константинович! Остаюсь Ваш преданный и верный ученик и Будьте здоровы. Вечно признательный Ваш ученик.

Основная часть эпистолярного текста имеет, как правило, свободную смешанную смысловую структуру, объеди-няющую описание, повествование, рассуждение.

Лит.: Сергеева И.Ф. Письмо ждет ответа: книга размышлений, споров и доказательств. — М., 1985; Формановская Н.И. Вы сказали: “Здравствуйте”: Речевой этикет в нашем общении. — М.,1987. —С.80—90; Формановская Н.И. Этикет делового пись-ма. — М., 1988; Человеческий фактор в языке. Коммуникация. Модальность. Дейксис. — М., 1992. — С. 105—113; Энциклопедия “Русский язык”. — М., 1990. — С. 205.


ПИСЬМЕННЫЕ ЖАНРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ — отчет, статья, монография, учебник, словарь, справочник. Жанры выполняют следующие функции: эпистемическую (отражение мира, хранение знаний), когнитивную (получение нового знания), коммуникативную (передачу специальной информации). Профес-сиональную сферу общения (наука, техника, медицина, дипломатия, политика и пр.) обслуживает научная речь —

особая функциональная разновидность, использующая специальный язык (профессиональный язык, язык науки, язык для специальных целей, язык общения профессионалов).

Для всех П. ж. п. с. о. характерны объективность, логичность, доказательность. Их объединяют: коммуникатив-ная задача, порционная подача информации, подготовленный характер высказываний, монологический характер с предельной диалогизацией, поскольку профессиональная сфера всегда предполагает обсуждение проблемы, вопроса. Для профессионала диалог становится не только формой речи, но и формой мысли.

Различаются эти жанры в основном по характеру информации, которая сообщается, по задачам ее восприятия, особенностям переработки и усвоения.

Основой для классификации П. ж. п. с. о. могут служить разные критерии, например их назначение (цель), ад-ресность (характер читательской аудитории), объем, способ издания, структурный признак, форма изложения.

Известна типология учебно-научных жанров по принципу возрастания степени обобщения в них материалов:1) отчет о наблюдаемом опыте, языковом эксперименте, о проделанной работе;2) статья в следующих разновидностях:а) краткое сообщение (сжатое изложение результатов научно-исследовательских и опытно-конструкторских ра-

бот или их этапов);б) учебно-научная статья в учебнике (изложение основных “начальных” обобщений по предмету);в) сообщение (результаты наблюдений с выводами);г) дискуссионная статья (изложение спорных научных положений);3) монография (обобщение разнородных сведений по теме исследования на основе большого количества факти-

ческих и теоретических сведений);4) учебник (обобщение в дидактических целях на основе многих научных источников; отличается высокой сте-

пенью доступности, методической проработанностью материала);5) справочник (обобщение самой высокой степени).Для П. ж. п. с. о. характерна стандартизированность композиционно-смысловых частей и оформления. Обычно

они имеют следующую структуру: название (заголовок), аннотация, введение, основной раздел, выводы (заключе-ние), ссылки на литературу, иллюстрирующую мысль.

Задачи научной письменной речи порождают необходимость использования специального языка, т. е. естествен-ного языка с элементами языков искусственных, или символических языков науки (формулы, таблицы, рисунки, чер-тежи, схемы, графики, цифры и пр.). Такое представление информации высокоэкономично.

Суть и основное отличие специального языка, используемого в П. ж. п. с. о., заключены в специфике плана со-держания (термины, дефиниции, определения, номинации). Терминология — основной инструмент, служащий уст-ранению затруднений в научно-технических связях, создает единое информационное (экономическое, научно-техни-ческое, педагогическое, философское и пр.) пространство, обеспечивая взаимопонимание, совместимость законода-тельных, правовых и нормативных документов.

Обобщенность, отвлеченность, подчеркнутая логичность реализуется в принципах отбора и сочетания конкрет-ных языковых единиц.

Например, как проявление отвлеченно-обобщенности формы кратких прилагательных начинают функциониро-вать не в обычных для этих форм русского языка значениях временного признака (ср. мать больна, но мать боль-ная) как значениях конкретных, но в значении признака постоянного (белки сложны, кислоты двуосновны). Причем в научных жанрах активизируются отвлеченно-обобщенные значения всех тех языковых единиц, которые способны выражать это значение. Эта активизация определяется не столько содержанием высказывания, сколько характером мышления и задачами общения в профессиональной сфере общения.

Лит.: Кожина М.Н. Сопоставительное изучение научного стиля и некоторые тенденции его развития в период научно-техни-ческой революции // Язык и стиль научной литературы. — М., 1977; Культура русской речи и эффективность общения. — М., 1996; Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. — М., 1961; Митрофанова О.Д. Научный стиль: пробле-мы обучения. — М., 1985; Разинкина Н.М. Внутристилевая адаптация элементов устной разговорной речи в письменных литера-турно-книжных текстах // Язык научной литературы. — М., 1975; Рондо Г. Введение в терминологию. — Монреаль, 1979; Славго-родская Л.В. О логико-смысловых связях в научном диалоге // Лингвостилистические исследования научной речи. — М., 1979.


ПИСЬМО — особый (эпистолярный) жанр речи. Оно направляется адресату с целью сообщить ему что-либо, уведомить о чем-либо, поддержать с ним общение и т. д. П. является древним видом письменного общения. Потреб-ность в эпистолярном жанре возникла в связи с необходимостью входить в речевое общение при отсутствии не-посредственного контакта. В отличие от контактного, непосредственного устного общения, через П. осуществляется дистантное монологическое общение. При этом П. как жанр требует особого учета адресантом ответного восприятия адресата. За многовековую историю существования жанр П. приобрел особую форму, свою композицию и структу-ру. Выделяется несколько типов П. в зависимости от ситуации общения, целевой установки текста, тематики писем, степени стандартизации текста.

Разные ситуации общения требуют разных видов П.Первый тип общения — “один—один”. Это переписка двух лиц, которую в практике П. называют частной пере-

пиской (частное П.). В зависимости от отношения корреспондентов такая переписка может быть: официальной, ес-ли корреспонденты незнакомы, малознакомы или находятся в субординационных отношениях “ниже-выше”, “млад-ший-старшему”; неофициальной, если переписываются друзья, родственники, если между корреспондентами отно-

шения “выше-ниже”, “старший-младшему”; нейтральной, если переписываются знакомые, не находящиеся в друже-ских отношениях, если партнеры по социальному, возрастному положению равны.

Второй тип общения — “много—много”. Это переписка учреждений, предприятий, государств. Очень часто в такой ситуации П. может быть адресовано определенному должностному лицу или написано конкретным должно-стным лицом, но и в этом случае лицо имеет характер обобщенного адресата. Такой тип П. называют деловым П.

Деловое П. предполагает только официальный тип отношений, а с учетом служебной сферы может быть подраз-делено на дипломатическое, коммерческое (торговое), промышленное и П. учреждений и организаций.

Третий тип П. — частное деловое П. Общение происходит по моделям: “много—один”, “один—много”. Это переписка частного лица с учреждениями, предприятиями и т. п. Такие П. предполагают также официальный тип отношений. Этот тип отношений является как бы промежуточным между деловым и частным П. и тяготеет то к пер-вому, то ко второму виду. Так, П. частного лица в учреждение приближается к частному официальному П., а П. из учреждения частному лицу составляется по нормам делового П.

В зависимости от цели написания и с учетом функции языка П. могут быть квалифицированы следующим обра-зом:

П.-повествования (описательные): П.-сообщение, П.-извещение, П. о жизни, делах, событиях и т. п.; побуди-тельные П.: П.-приглашения, П.-просьбы, П.-требования, П.-запросы, П.-советы, П.-предостережения и т. п.;

эмоционально-оценочные П.: П.-жалобы, П.-утешения, соболезнования, П.-упреки, П.-оправдания, П.-одобрения и неодобрения и т. п.; этикетные П.: П.-поздравления, П.-благодарности, П.-извинения, контактоустанавливающие П. и т. д.

Целевая направленность П. (если все П. подчинено одной теме) или части П. микротекста (если П. многоплано-вые) формулируется вводными фразами текста, которые являются фразами-клише в официальном П., и довольно устойчивыми сочетаниями (блочными клише) в неофициальной корреспонденции.

П. различаются в зависимости от ведущей темы. Тематика П. достаточно определенна, при этом каждый тип П. предпочитает те или иные темы. Так, деловое П. часто носит характер информационный. Существует П.-напомина-ние, П.-подтверждение, П.-сообщение. Частное деловое П. носит характер сопроводительного П. или П.-запроса. Частные официальные и неофициальные П. могут быть различными по тематике. Чаще других встречаются пригла-сительные и поздравительные П., П.-просьбы и ответы на них, П.-благодарности, П.-советы и др.

П. имеет свои композиционные особенности, а также определенный набор семантических частей текста. С точки зрения степени клишированности П. подразделяются на три группы: 1) стандартные — самые “жесткие” виды П., имеющие клишированный набор фраз и постоянную бланкированную композицию. Это деловые, особенно коммер-ческие и промышленные П.; 2) “полужесткие” — П., в которых наблюдается жесткая постоянная последователь-ность, но выбор фраз зависит от пишущего. Такими являются П.-соболезнования, поздравительные, извинения и т. д. Все частные деловые П. являются “полужесткими”; 3) относительно свободные — П., которые сохраняют лишь стандартные начала и концовки, а в основной части являются свободными. Это частные неофициальные П., особен-но описательного и эмоционально-оценочного типа. Однако даже в таких П. можно выделить постоянные фразы, вводящие свободный текст, заключающие и скрепляющие его.

С точки зрения строения все типы П., как любые другие виды текста, имеют три композиционные части: зачин, срединная часть, концовка. Деловое П. имеет строго клишированный зачин, который в практике деловой коррес-понденции называется заголовком. Сюда входит: название организации-отправителя (внешний адрес); название ор-ганизации-адресата (внутренний адрес) и имя получателя, дата написания, обращения, повод написания П., который чаще всего вводится словами касательно, по поводу. Частное П. в зачине содержит меньше стандартизованных эле-ментов: дату и место написания (факультативно), которые располагаются в верхнем правом углу листа, и обращение (возможно вместе с приветствием в неофициальном П.), написанное в середине листа . К зачину можно отнести и стандартизованную начальную фразу о состоянии переписки. В концовку русского делового П. входят слова вежли-вости (например, с уважением), должность подписавшего лица (слева), подпись и расшифровка подписи. Частное (особенно неофициальное) П. имеет большой набор ритуализованных элементов, входящих в концовку: извинения за написанное (за стиль, небрежность и т. п.), повторные поздравления, благодарности, извинения, заверения писать и просьба не забывать писать, передача приветов, прощания, слова вежливости и подпись, постскриптум, дата и место написания (если их нет в начале П.). Срединная часть любого П. начинается в зависимости от темы, а заключается или обобщающими фразами, или специальными фразами-концовками.

Разница между деловым и частным П. в этом случае прослеживается на уровне блочного строения текста. П. лю-бой степени жесткости имеет достаточно строго стандартизованную рамочную конструкцию, состоящую из зачина и концовки, причем деловое П. пространнее оформляет зачин, поскольку в официальных отношениях очень важно сра-зу же соблюсти субординацию, а в частном П. расширяется концовка, задача которой определить взаимоотношения корреспондентов в перспективе. Целевая установка всего текста и его микрочастей требует от пишущего определен-ного набора фраз, которые могут быть в большей или меньшей степени клишированными (в зависимости от жестко-сти текста). Следует обращать внимание также и на то, в какой последовательности располагаются фразы в П. Каж-дая последующая фраза и каждый последующий микротекст бывают обусловлены целевой установкой пишущего. Однако не только этим. На развертывание текста накладывает ограничение еще традиция, принятая у данного наро-да. В результате вырабатывается типизированная логико-смысловая последовательность текста, который оформляет-ся типичными для данной ситуации фразами.

Лит.: Акишина А.А. Письмо как один из видов текста. Статья первая: Общие сведения об эпистолярном жанре // Р. я. з. р. — 1982. — № 2; Ее же. Письмо как один из видов текста. Статья вторая: характеристика благодарственных, извинительных и поздра-вительных писем // Там же. — 1982. — № 4; Акишина А.А., Формановская Н.И. Этикет русского письма. — М., 1989.

Л.Е. Тумина

ПЛАНЫ ТЕКСТА — внутритекстовые объединения элементов текстовой информации, обусловленные 1) инте-ресами участников (автора текста и его читателя), 2) характером предмета речи и отражаемой в тексте действитель-ности и 3) правилами речевой коммуникации. Соотнесенность перечисленных факторов текстовой коммуникации проявляется в том, что содержание текста распределяется как бы в трех планах: 1) фоновом (или релятивном) плане, содержащем такую информацию для коммуниканта, которая предваряет раскрытие темы или сопутствует разверты-ванию содержания текста; 2) сюжетном (или референтном — предназначенным для характеристики предмета речи) плане и 3) авторском плане — плане авторских отступлений, оценок, характеристик и т. д. Например: Статья ... посвящена ... . Тема, обсуждаемая в статье, относится к области ... . Цель статьи ... . Статья делится на ... (фо-новый план текста) // Основные положения статьи можно представить в следующей последовательности тези-сов: 1. ... 2. ... 3. ... (сюжетный или референтный план текста) //Представляется, что не все в этом перечне... . Ка-жется сомнительным, например, ... (авторский план текста). // В целом статья ... И т. д.

Довольно часто тот или иной П. т. выполняет не одну, а две функции одновременно. Фоновый план может вклю-чать в себя начало сюжетного плана (Димка узнал, что старший брат идет к товарищу на именины (фоновый план), и стал просить: “Федя, и я с тобой” (начало сюжетного плана). Авторский план может трансформироваться в сюжетный (Хорошо придумано, правда? Мне кажется, здесь можно было бы пойти по другому пути. Смотрите, что получится, если мы...). Сюжетный план по мере своей реализации переходит в восприятии читателя в фоновый план.

Лит.: Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970; Его же. Текст в тексте. — Тарту, 1984; Его же. Пробле-мы цельности и связности текста. — М., 1982; Его же. Текст как психолингвистическая реальность. — М., 1982; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.

В.Н. МещеряковПОВЕСТВОВАНИЕ — функционально-смысловой тип речи, в котором говорится о развивающихся действиях,

состояниях, процессах, событиях. П. располагает для реализации этого содержания специфическими языковыми средствами.

По своему значению, структуре и модальности П. с его динамичностью противопоставлено описание. Для вы-ражения динамики действия П. обладает многообразной системой лексических и грамматических средств: семанти-ческие ряды глаголов со значением последовательности действий; смена временного плана в формах глагола; видо-вые формы глаголов со значением возникновения и мгновенности действия; вспомогательные глаголы, обозначаю-щие возникновение действия или признака; обстоятельственные слова со значением временной последовательности; союзы со значением чередования, сопоставления или возникновения действия; порядок слов в предложении и мик-ротеме.

П. художественного стиля богато и экспрессивно-эмоциональными, и стилистическими средствами выражения мысли, особенно в речи рассказчика, где используются различные стилистические пласты лексики, эмоциональные частицы, экспрессивные грамматические формы. Например: “— Так-то оно было,— продолжал рассказывать Пров, прижимая черным пальцем золу к трубочке, — нельзя счесть, сколько он погубил нашего народу... Вышлет генерал Барятинский войск, и все это войско Шамиль погубит... Сколько наших косточек на этом Кавказе легло, и-их, брат-цы мои...” (А.Толстой. Петушок).

Лит.: См. лит. к статье Описание.

Л.Е. Тумина

ПОГОВОРКА — краткое, устойчивое в речевом обиходе изречение, нередко назидательного характера, образно определяющее какое-либо жизненное явление прежде всего с точки зрения его эмоционально-экспрессивной оценки.

Большинство исследователей видят разницу между П. и пословицей в том, что пословица выступает в речи как самостоятельное суждение, а П. получает окончательное оформление и конкретный смысл только в контексте, т. е. она является всегда только частью суждения. В.И. Даль писал: “Поговорка, по народному определению, цветочек, а пословица — ягодка; и это верно. Поговорка — окольное выражение, переносная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения; это одна первая половина пословицы. Поговорка заменяет только прямую речь окольною, не договаривает, иногда и не называет вещи, но условно, весьма ясно намекает. Она не говорит: он пьян; а скажет: “У него в глазах двоится, он навеселе, язык лыка не вяжет, он не свистнет, он закатил за ворот, он по одной половице не пройдет, он мыслете пишет” и пр. Выражая, например, об-щее понятие одиночества, П. различает состояние это, по всем его отношениям: “Один, как верста в поле; один, как маков цвет; один, как золот перстень; один, как перст; один, как порох в глазу” и пр. Посему П. иногда весьма близка к пословице: стоит прибавить лишь одно словечко или сделать перестановку, и из П. вышла пословица. “Он свалива-ет с больной головы на здоровую”, “Он чужими руками жар загребает” — поговорки; та и другая говорит только, что это самотник, который заботится о себе, не щадя других. Но скажите: “Чужими руками жар загребать легко”; “Сва-ливать с больной головы на здоровую не накладно” и пр., и все это будут пословицы, заключая в себе полную прит-чу”. П., в отличие от пословиц, имеют только буквальный план (Кончил дело — гуляй смело). При таком подходе вы-деляется также группа пословично-поговорочных выражений (Правда в огне не горит и в воде не тонет; Всякому овощу свое время). Ряд исследователей не различают П. и пословицы.

Обобщающему характеру П. способствует тип их синтаксического построения: многие из них являются обоб-щенно-личными или инфинитивными предложениями (Горя бояться — счастья не видать; Ешь с голоду, а люби смолоду), безличными предложениями со словом нет в качестве сказуемого (Нет худа без добра). Глагольное сказу-

емое, характеризуя постоянные свойства носителя признака, преимущественно употребляется в форме настоящего времени со значением обычности или вневременности действия (Соловья баснями не кормят).

Передаваясь из уст в уста, П. шлифовались, совершенствовались, приобретая предельную точность, меткость и лаконичность. П. свойственна метафоричность: Убил двух зайцев; Семь пятниц на неделе. Многие П. строятся на ги-перболе: Заблудился в трех соснах. Некоторые исследователи, основываясь на присущих многим П. ритмических особенностях, утверждают, что П. как бы осколки забытых, неизвестных нам стихотворений: После дождичка в чет-верг (хорей); Хвалилась синица море зажечь (дактиль). Большая группа П. строится на образном сравнении: Ободрал как липку; Зарделась как маков цвет. Для народной речи свойственна тавтология (повторение), и эту особенность многие П. отразили: С тобой мука мученическая.

Лит.: Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. — М., 1957; Даль В.И. Пословицы русского народа. — М., 1957; Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. — М., 1966; Иллюстров И.И. Жизнь русского народа в его пословицах и поговорках // Сб. русских пословиц и поговорок. — 3-е изд. — М., 1915; Паремиологические исследова-ния. — М., 1984; Паремиологический сборник. — М., 1978; Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки. — М., 1970; Потебня А.А. Из лекций по теории словесности: Басня, пословица, поговорка. — 3-е изд. — Харьков, 1930; Рыбникова М.А. Русские пословицы и поговорки. — М., 1961; Снегирев И.М. Русские народные пословицы и притчи. — М., 1948; Стыпула Р. Словарь пословиц и пого-ворок русско-польский и польско-русский. — Варшава, 1974; Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь. — М., 1980.

Л.Е. Тумина

ПОЛЕТНОСТЬ — способность голоса быть слышимым на большом расстоянии при минимальных затратах сил говорящего или поющего. При этом и у того, кто говорит, и у того, кто слушает, возникает ощущение облегчен-ного звукоизвлечения — голос как бы “летит”. Независимо от типа голоса, высоты и тесситуры, а также громко-сти звучания, в полетном голосе всегда присутствует некоторая металличность, слышится своеобразный “звоночек” — призвук в области четвертой октавы, если воспользоваться нотным обозначением. Высокочастотные обертоны в этой области, названные “высокой формантой”, с наибольшей легкостью воспринимаются нашим слухом, поэтому голос, в тембре которого содержатся такие обертоны, отличается хорошей слышимостью. Полетный голос, испыты-вающий воздействие всевозможных шумов, рельефно выделяется и тем самым проявляет помехоустойчивость. П. — одна из важнейших характеристик тембра профессионального, в частности педагогического голоса. Если в го-лосе нет П., то это не только обедняет выразительные возможности говорящего, но и указывает на нерациональную организацию фонации, недостаточное владение голосом. Дело в том, что появление высокой форманты обусловлено определенной конфигурацией резонаторов речевого тракта, а также специфическим взаимодействием мышц дыха-тельной системы и гортани. Правильная постановка голоса позволяет придать ему, помимо других качеств, и П.

Лит.: Козюренко Ю.И. Звукозапись с микрофона. — М., 1988; Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977; Юссон Р. Певческий голос. — М., 1974.


ПОЛИКОДОВЫЙ ТЕКСТ — это текст, в котором сообщение закодировано семиотически разнородными сред-ствами — вербальным и невербальным компонентами, объединение которых представляет собой определенную структуру, характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном, так и в фор-мальном аспектах. П. т. характеризуют как устное, так и письменное общение. В качестве невербальных знаков мо-гут выступать рисунки, фотографии, схемы, реальные предметы окружающего мира, составляющие предмет обще-ния, сюда же относятся специфические только для устного общения мимика и некоторые виды жестов. Важно то, что наличие невербальных (или, как часто называют применительно к письменному тексту, паралингвистических) зна-ков в тексте еще не свидетельствует о его поликодовости: поликодовым текст является в том случае, если это пара-лингвистически активный текст, т. е. текст, в котором паралингвистические средства являются носителями информа-ции или по меньшей мере вносят дополнительные оттенки в содержание.

Характерно то, что поликодовость текста обусловлена ситуацией общения, коммуникативным замыслом, пред-метом речи и служит задачам эффективного общения.

Одним из примеров П. т. может являться вербально-фотографическое единство, где вербальный и изобразитель-ный компоненты образуют одно визуальное, смысловое и функциональное целое, обеспечивающее его комплексное прагматическое воздействие на адресата.

Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // ВЯ. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Богданов В.В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении // Языковое общение и регуляти-вы. — Калинин, 1978. — С. 18—25; Ивашина Н.Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материа-лах поликодового текста): Автореф. дисс. — Киев, 1991.

Т.Г. Орлова

ПОЛИЛОГ (от греч. polys — многочисленный и logos — здесь разговор) — разновидность речи, в которой не-сколько участников и все они активны в речевом отношении. Количество говорящих (два или больше двух) не явля-ется дифференциальным признаком позиции “диалог — П.”: элемент “диа” (греч. — через) указывает на их общий признак — мену говорящих и слушающих в противовес монологу. Стороны, участвующие в П., обычно придержи-ваются принципа ответственности: в любой момент каждый обязан быть в курсе того, что говорится, и обязан обес-

печивать возможность остальным быть в курсе того, что говорится. В П. может происходить накопление информа-ции, вносимой отдельными его участниками. Нельзя назвать П. такой разговор, когда, например, двое внимательно слушают третьего и лишь иногда вставляют одну-две реплики. Для П. характерны тематические перескоки, сложное взаимодействие реплик, разрыв диалогических единств, особый вид линейного развертывания реплик и т. д. При-знак равной речевой активности участников коммуникации — инвариант полилогической формы — предусматрива-ет промежуточные формы, в которых реактивная роль собеседников градуируется — от позиции адресата до пози-ции слушателя (наблюдателя) и может, оставаясь невербализованной, влиять на развитие П. ответным неречевым действием. Участники П. часто отделяются от случайных слушающих с помощью пространственной организации. Люди должны находиться близко друг от друга относительно имеющегося в их распоряжении пространства, не раз-деляться явными физическими или психологическими барьерами и должны находиться в пределах видимости и слы-шимости по отношению друг к другу. Может случиться так, что два члена группы обмениваются таким количеством реплик, что между ними завязывается свой отдельный разговор, при этом другая часть группы отделяется и ведет свой. Может также случиться, что один член группы оказывается в стороне и далее не рассматривается в качестве участника разговора. Как правило, адресаты частично указываются с помощью жеста. Выбор адресата может быть осуществлен через контакт с помощью взгляда, который сопровождается жестом или кивком головы. Далее, некото-рые члены группы могут быть исключены из числа адресатов или участников, если говорящий поворачивается к ним спиной. Преимущество жестов состоит в том, что они являются публичными актами, которые распознаются одно-временно всеми лицами. Адресаты и участники могут также указываться с помощью манеры речи. Наконец, адреса-ты, участники и случайные слушающие указываются с помощью содержания того, что говорится.

Лит.: Винокур Т.Г. Полилог // ЛЭС. — М., 1990; Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Русская разговорная речь. Тексты. — М., 1978.

Л.Е. Тумина

ПОМЕХОУСТОЙЧИВОСТЬ ГОЛОСА — способность противостоять внешним звуковым помехам, к числу которых относятся: шум детских голосов, звуки с улицы или из коридора, звуковое сопровождение кинофильма или телепередачи (при необходимости ввести свой комментарий или сделать распоряжение) и т. д. Помехоустойчивым голос становится в результате темброво-динамической коррекции, когда громкость голоса несколько превышает громкость помехи, а его тембр контрастирует с окраской окружающих звуков. Во многих случаях П. г. возникает благодаря его полетности.

Лит.: Гельфанд С.А. Слух: введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984; Морозов В.П. Тайны во-кальной речи. — М., 1967.

А.А.Князьков

ПОРТРЕТНЫЙ ОЧЕРК УЧИТЕЛЯ — жанровая разновидность публицистического портретного очерка, в центре которого яркая творческая индивидуальность учителя. В основе создания жанра лежит анализ-исследование и изображение профессионального мастерства педагога, профессиональных секретов, отражающих его личностные особенности, с целью распространения его опыта работы, оказания социально-психологического воздействия на аудиторию, включающего убеждение и эмоциональное вовлечение (“заражение”). В П. о. у. автор исследует профес-сиональный успех конкретного учителя, показывает его неординарный, творческий подход к преподаванию своего предмета, к решению важных педагогических (социально значимых) проблем, его психолого-педагогические при-емы, стиль педагогической деятельности, методические открытия, индивидуальную технологию обучения и дает им свою оценку, которая имеет социально обусловленный характер. Цель данного жанра — дать эмоционально-образ-ное представление об учителе, вызывающем интерес прежде всего в плане его высоких профессиональных качеств, показать человека в профессии, привлечь внимание к неординарной личности педагога, эмоционально воздейство-вать на читателя, пробудить у него определенные мысли, стремления. П. о. у. является одновременно и проблемным: анализ, авторская интерпретация личности педагога, его деятельности проводятся в аспекте тех или иных актуаль-ных для современных школы, вуза педагогических проблем.

На отбор фактов информации об учителе, придание им социальной значимости, их оценку и средства ее языко-вого воплощения влияют два фактора: общая социально-коммуникативная установка периодического издания и со-став и интересы читательской аудитории. В зависимости от коммуникативной целеустановки, на выбор которой вли-яет адресат, различаются две разновидности П. о. у. Так, в очерке может доминировать одна коммуникативная ин-тенция: “создание образа учителя, эмоционально-образного представления о нем”. В таком очерке преобладает изо-бразительная, лирическая манера построения образа героя. Образ автора в нем можно определить как “повествова-тель-рассказчик”. Как правило, такая разновидность очерка является публикацией в неотраслевых изданиях, адреса-том которых является широкая, массовая аудитория. В основе создания другого типа П. о. у. лежат две коммуника-тивные интенции: “создание образа творчески работающего учителя” и “пропаганда его профессионального мастер-ства”. В таком очерке преобладает аналитическая манера построения образа героя. Образ автора представлен в нем как “повествователь-исследователь”. Этот очерк чаще встречается на страницах специализированных, отраслевых изданий, профессионально-ориентированных, имеющих более узкую читательскую аудиторию — специалистов. Од-ним из средств создания образа учителя в очерке является композиция, которая включает в себя следующие компо-ненты: описание внешности учителя; “биографический экскурс”; характеристика; эпизоды, раскрывающие те или иные стороны личности педагога, иллюстрирующие его профессиональные качества; оценка учителя со стороны его коллег, учеников; изложение автором сути методики учителя, ее характеристика; изложение своих педагогических

взглядов, концепции, принципов самим героем; интервью с героем очерка — учителем (диалог); фрагменты уроков; описание специфических психолого-педагогических приемов учителя; отражение его увлечений, интересов в про-фессиональной деятельности, в работе с детьми; описание обстановки, в которой работает учитель; рассуждения-раз-мышления автора “по ходу” повествования на педагогические, социально значимые темы; комментарий автора; от-крыто выраженную авторскую оценку и др. Порядок следования этих композиционных единиц зависит от развития мысли автора, его идейного замысла. Одни из этих компонентов представляют изобразительную часть в композиции жанра, другие — публицистическую, каждая из них выполняет определенную функцию. Назначение первой — слу-жить наглядному показу, изображению профессионального мастерства учителя, его педагогического творчества, на-значение второй — осмысление его деятельности, которое выражается через рассуждения-размышления автора, его комментарий, оценку, различного рода обобщения, выводы, которые выступают в качестве скреп. Смена, чередова-ние публицистических и изобразительных частей — важная особенность композиции П. о. у. Данный жанр относит-ся к субъективно-информативным текстам: информация в нем исходит непосредственно от субъекта как в плане эмо-ционально-оценочном, так и в плане содержательно-тематическом, поскольку автор преподносит читателю свое ви-дение, свою “социализированную” оценку личности учителя. Прямое “вмешательство” автора в материал и анализ увиденного усиливают воздействие данного публицистического текста. Образ автора в П. о. у. — это обобщенный образ автора-гражданина, свое личное отношение он соотносит с определенным общественным отношением и утвер-ждает это отношение как определенную модель для читательской массы. Важная стилевая черта жанра — “интими-зация изложения”, под которой понимается выражение эмоционально-экспрессивного и интеллектуального содержа-ния, которое связано с созданием эффекта общения, личного контакта автора с читателем, с воспроизведением не-принужденного разговора, беседы между ними. Речевой строй П. о. у. носит эмоционально-личностный характер, в нем много языковых средств с экспрессивно-эмоциональной окраской, что обусловлено коммуникативной задачей жанра.

Лит.: Беневоленская Т.А. Портрет современника: Очерк в газете. — М., 1983; Пельт В.Д. Дифференциация жанров газетной публицистики: Учебно-методическое пособие. — МГУ, 1984.

А.В. Ильина

ПОСЛОВИЦА — краткое, устойчивое в речевом обиходе, ритмически и грамматически организованное изрече-ние назидательного характера, в котором зафиксирован практический опыт народа и его оценка определенных жиз-ненных явлений. П. выступает в речи, в отличие от поговорки, как самостоятельное суждение.

Чаще всего П. имеет двоякий смысл: прямой и переносный. В.И. Даль отмечал, что “П. — коротенькая притча; сама же она говорит, что “голая речь не пословица”. Это — суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот, под чеканом народности. Пословица — обиняк, с приложением к делу, понятый и принятый все-ми. Но “одна речь не пословица”: как всякая притча, полная пословица состоит из двух частей: из обиняка, картины, общего суждения и из приложения, толкования, поучения; нередко, однако же, вторая часть опускается, предостав-ляется сметливости слушателя, и тогда пословицу почти не отличишь от поговорки”. Говорится: “Всякая рыба хоро-ша, коли на уду пошла”, а настоящий смысл изречения выходит за пределы конкретного суждения об ужении рыбы. П. толкуется как высказывание об удаче и везении, при котором радостное ее переживание уже не делает разбора в приобретениях. Возможны и другие толкования”.

Основой широкого употребления П. в речи является их многофункциональность: содержащиеся в них образы могут быть применены по аналогии для характеристики большого количества ситуаций самых различных сторон жизни (например, выражения Куй железо, пока горячо; Рыбак рыбака видит издалека).

П. образовались из трех источников: 1) изречения, которые сочинены как общие суждения, выводы из непосред-ственных наблюдений за жизнью, трудом и бытом народа; 2) изречения, выделившиеся из фольклорных произведе-ний; 3) изречения, образовавшиеся из литературных произведений, но прошедшие процесс фольклоризации. Как от-мечал К.Д. Ушинский, в П. “отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, обще-ственная; его потребности, привычки, его взгляды на природу, на людей, на значения всех явлений жизни”. Труд крестьянина способствовал возникновению бесчисленного множества П., выросших на основе опыта и практики земледельца: Каково посеешь, таково и пожнешь; Старый конь борозды не испортит и т. д. Труд ремесленника был также источником появления многих П. Плотники говорили: Клин мастеру опора; столяры: Не клей держит, а фуганок; кузнецы: Не кует железо молот, кует кузнеца голод; портные: Крой да песни пой, шить станешь — на-плачешься и т.д. Многие П. возникли из сказок и песен: Кобыла с волком тягалась, только хвост да грива осталась и т. д. Многие П. основаны на реальных исторических событиях и ситуациях (Вот тебе, бабушка, и Юрьев день); образность П. часто связана со специфическими русскими реалиями (Не красна изба углами, а красна пирогами).

В.И. Даль писал, что “П. большей частью является в мерном или складном виде”. Склад и мера П. достигаются композиционным строением, ритмическими схемами, звуковыми повторениями, богатством образности с примене-нием различных тропов и фигур и зачастую своеобразной лексикой.

Основой поэтики П. является то, что она чаще всего двучленна. Многие П. утратили двучленное построение, ко-торое когда-то им было присуще, например: Исправит горбатого могила (а упрямого дубина).

П. распадается на две части: в первой — как бы условие, во второй — вывод; старые П. используют все виды па-раллелизма. Основным типом П. являются сравнительные: Красна птица перьем, а человек ученьем. Другим очень распространенным типом П. являются антитетические: Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник горюет. В речи часто отбрасывается половина П. Некоторые П. имеют иронические добавления. Старая П. Все может слу-читься: и богатый к бедному постучится имела добавление: либо долг попросит, либо молотить зовет.

В П. используются самые разнообразные средства художественной образности: метафора: Он себе залил за шкуру сала; Его голыми руками не возьмешь; аллегория: Хорошо пахать на печи, да заворачивать круто; гипербо-ла: У него каждая копейка алтынным гвоздем прибита; метонимия: Сытое брюхо к ученью глухо; синекдоха: Се-меро топоров вместе лежат, а две прялки врозь; ирония: Исполошила зима сватью в летнем платье; Жаль дев-ки — а потеряли (сгубили) парня; олицетворение: Авоська веревку вьет. Небоська петлю закидывает.

Ритмическое строение П. исключительно многообразно. В П. встречается хорей: Много хочешь знать, мало бу-дешь спать; ямб: Плотины пальцем не заткнешь; анапест: И обед не в обед, когда хозяйки нет; пентаметр: Что у трезвого на уме, то у пьяного на языке. Излюбленным приемом П. наряду с конечными, начальными и внутренними рифмами являются звуковые повторы и ассонансы. П. необычайно богаты рифмами: У Фили были, у Фили жили, да Филю же и побили; Ровно шла, да в ров зашла; Брат — брат, а денег не брать и т. д.

Выразительный язык русских П. богат красочными, осязательными образами. Например, П. так характеризуют девушку: Грудь лебединая, походка павиная, очи сокольи, брови собольи.

Художественная меткость, четкость и сжатость П., вкрапленных в речь, придают ей афористичность, сочность и свежесть. Вот почему К. Ушинский поместил в своем “Родном слове” много П. и поговорок, чтобы “развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка”. К. Ушинский писал, что П. “по форме — это животрепещущее проявле-ние родного слова, вылетевшее прямо из живого глубокого источника — вечно юной, вечно развивающейся души народа”, а по содержанию они важны тем, что в них “отразилась русская народная жизнь со всеми своими живопис-ными особенностями”.

Еще в глубокой древности начался процесс собирания сокровищ народной мудрости. Первые записи П. принад-лежат Аристотелю. Известно, что в 1500 г. Эразм Роттердамский составил сборник античных изречений и П. С кон-ца XVII в. начинают издаваться сборники П. и поговорок в России. Начало научному изучению этого пласта народ-ного творчества положил М.В. Ломоносов. Исключительная роль в собирании народных изречений принадлежит В.И. Далю, записавшему среди крестьян, ремесленников, солдат 25 тыс. П. и поговорок. Этот подвижнический труд был опубликован в 1861—1862 гг., но это собрание не вместило всего записанного В.И. Далем. В знаменитый “Тол-ковый словарь живого великорусского языка” вошло еще много тысяч П. и поговорок, не попавших в сборник. Не следует думать, что сегодня нам известны все бытующие в народной среде меткие изречения. Новое время породило и новые П., появляются они и сегодня.

Народное слово оказало огромное влияние на русскую литературу. Трудно назвать писателя, в язык которого не вошли бы органично заимствования из народной речи.

Нерешенным в языкознании остается вопрос о включении П. во фразеологическую систему русского языка, про-блема признания П. единицами языка или речи. По мнению многих ученых, к системе языка могут быть отнесены только общеизвестные П., которые воспроизводятся носителями языка в готовом виде. Окончательно не решен также вопрос о знаковой природе П.

Лит.: см. лит. к статье Поговорка.

Л.Е. ТуминаПОСТАНОВКА ГОЛОСА — процесс усвоения правильной координации, наиболее рационального взаимодей-

ствия органов и систем речевого аппарата в целях профессионального использования. Благодаря П. г. голосовой ап-парат приобретает способность выдерживать значительную голосовую нагрузку и давать максимум звуковой энер-гии при минимальной затрате сил. Обычно работа по П. г. включает в себя большое количество упражнений, из ко-торых важнейшими являются: упражнения на постановку дыхания, которое должно быть, с одной стороны, ровным и плавным, а с другой — мобильным, гибким, быстро изменяющим давление воздуха на уровне гортани и, глав-ное, экономным, когда вся энергия выдоха трансформируется в энергию звуковых колебаний, в голос; упражнения на постановку рото-глоточной артикуляции, т.е. на выработку определенного положения языка, гортани, надгортан-ника, нёбной занавески, нижней челюсти и губ, а также на снятие излишних напряжений с этих органов; упражнения на постановку атаки звука — одного из важных моментов голосообразования, где возможны три варианта начала колебаний голосовых складок: твердая атака, мягкая и придыхательная. Постановка атаки тесно связана с работой над голосовыми регистрами. Особо следует отметить упражнения, преследующие цель выравнивания регистров на всем голосовом диапазоне — от самых низких до верхних звуков голос должен звучать одинаково насыщенно, звуч-но и гибко. Кроме того, широко распространены упражнения для выработки высотного (мелодического) диапазона, динамических (громкостных) нюансов и др.

При формировании голоса педагогу важно также добиваться благозвучности, способности к внушающему воз-действию (суггестивности), выносливости и ряда других качеств. (См. также педагогический голос.)

Необходимым условием выработки тех или иных параметров звучания голоса является формирование их слухо-вого представления в сознании обучаемого, моделирование с помощью внутреннего слуха. Если же память обучае-мого лишена четких слуховых ориентировок, то работа по формированию профессионального голоса теряет смысл. Кроме слуховых ощущений, при постановке голоса большое значение имеют кинестезические и вибрационные ощущения, сигнализирующие о характере работы речевых органов. В частности, вибрационные ощущения в пере-дней части лица, в области так называемой “маски” свидетельствуют о том, что звучание организовано правильно. Разные виды ощущений, как бы “подстраховывая” друг друга, помогают лучше контролировать качество образую-щегося в данный момент голоса. В методике П. г. существует множество подходов. Занятия могут быть индивиду-альными и групповыми; под руководством педагога, самостоятельно или с партнером; с применением музыкальных инструментов, технических средств или без них.

Часто используется метод имитации, когда обучаемый пытается подражать своему учителю или другому автори-тету. Положительного эффекта в данном случае можно добиться, если анатомо-физиологические данные имитатора

и имитируемого достаточно близки. В основе другого метода, который можно назвать самоимитацией, лежит явле-ние коартикуляции, т. е. взаимовлияния акустических характеристик звуков, произносимых один вслед за другим, что позволяет как бы пристраивать к правильно звучащему голосовому тону звук, требующий коррекции.

Существует также метод имитационно-игровой. Обучаемые с помощью голоса, мимики и пантомимики изобра-жают, например, игру в мяч, езду на мотоцикле, работу пульверизатора, насоса и т. п., произносят тексты, преобра-жаясь по возможности в маляра, продавца на базаре и представителей других профессий. Моделирование ситуации, вживание в нее помогает на интуитивном уровне правильно скоординировать работу речевых органов. Принципи-ально другой подход прослеживается в методах аналитического характера. Они основаны на сознании того, что то или иное качество звучания есть результат определенной артикуляции (в широком смысле этого слова). Так, если говорить или петь “на улыбке”, то голос как бы “светлеет”, а если расслабить (т. е. опустить) нёбную занавеску, то неизбежно появится носовой призвук. Кроме подобных простейших артикуляций, возможны и более сложные: опу-скание гортани, наклон надгортанника, имитация зевка, варьирование плотности смыкания голосовых складок. Зная, к каким акустическим эффектам они приводят, обучаемый целенаправленно изменяет в нужную сторону звучание своего голоса.

Особое место занимают методы рефлекторного воздействия на голос. Один из них получил название “эффекта Томатиса”: обучаемый говорит или поет перед микрофоном, который подключен к эквалайзеру (устройству, позво-ляющему изменять спектральные характеристики звука, а следовательно и тембр голоса), и слышит свой голос, об-работанный этим эквалайзером, в наушниках. Эффект Томатиса заключается в том, что исходный голос обучаемого начинает непроизвольно, автоматически приближаться к тому голосу, который обучаемый слышит в наушниках.

Близок к эффекту Томатиса по механизму воздействия на голос метод заглушения, когда обучаемому с по-мощью наушников, в которые подан шумовой сигнал, “отключают” слуховой контроль. Вследствие этого непроиз-вольно повышается громкость голоса, иногда происходит регистровая перестройка и другие изменения параметров звучания.

П. г. — работа сложная, комплексная, она требует учета множества факторов: возраста, пола, физических и пси-хологических особенностей личности обучаемого. Но важнее всего четко представлять цель, ради которой эта рабо-та проводится: одно дело поставить голос для пения на сцене, другое — для командования воинским подразделени-ем. Постановка педагогического голоса, конечно, базируется на общих теоретических основах, но имеет и свою специфику.


ПОСТОЯННЫЙ ЭПИТЕТ — один из тропов народной поэзии: слово-определение, устойчиво сочетающееся с тем или иным определяемым словом и обозначающее в предмете какой-нибудь характерный, всегда наличествую-щий родовой признак (дороженька столбовая, девица красная, молодец добрый, море синее, поле чистое, тучи чер-ные). Такие П. э. (см. эпитет) были средством типизации. Причем слово, употребленное с П. э., приобретает новое качество, значение, отличающееся по смыслу от каждого из слов порознь. Сочетание красна девица означает “краси-вая девушка, ничем особенным от других не отличающаяся: ни красивее, ни умнее, ни богаче других”. Если древне-му сказителю, певцу нужно было характеризовать особые свойства его персонажей, он искал эпитет индивидуализи-рующего характера. Князь Владимир, задумавший жениться, хочет найти невесту, достойную его княжеского зва-ния, и создает образ идеальной, с его точки зрения, девушки: Как бы та девица была станом статна, станом бы статна и умом свершна, ее белое лицо, как бы белой снег...

Роль П. э. в фольклоре огромна. Они — одно из главных средств художественной выразительности былин и пе-сен, сказаний и легенд. Одни П. э. широко употребляются во всех видах фольклора: добрый молодец, поле чистое, море синее, леса темные, луга зеленые. Другие встречаются преимущественно в тех или иных жанрах народной поэ-зии, выполняя при этом специфические идейно-художественные функции. Например, в сказках широко употреби-тельны П. э. фантастического характера: золотой дворец, хрустальный мост, подземное царство, жар-птица, ко-вер-самолет. В былинах П. э. служат важным средством в создании образов богатырей, описании их доспехов и об-становки сражений: могучий богатырь, добрый конь, калена стрела, палица булатная. В отличие от эпических жан-ров фольклора, где П. э. выполняют главным образом описательно-изобразительную роль, в народной лирике функ-ция П. э. преимущественно выразительная, эмоционально-оценочная. Например, в традиционных лирических песнях часто встречаются такие эмоционально-оценочные Э.: родная матушка, родной батюшка, любезный дружок, душа-девица, бедная головушка, слезы горючие. Специфичны П. э. частушек: веселая тальянка, дорогой забава, милая дроля, отчаянная головушка.

П. э. встречается в эпической поэзии разных народов. Так, для “Илиады” Гомера характерны П. э.: тучегони-тель Зевс, розовоперстая Эос, среброногая Фетида.

Лит.: Эпитет в русском народном творчестве. — М., 1980; Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. — М., 1981; см. также лит. к статье Эпитет.

Л.Е. Тумина

ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ — такое коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. П. р. — это соответствие ее языковой структуры действующим языковым нормам: нормам произноше-ния, ударения, словообразования, лексическим, морфологическим, синтаксическим и стилистическим.

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; см. также лит. к статье Языковая норма.

Л.Е. Тумина

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОМОНИМИЯ — использование одного и того же коммуникативно-речевого приема (лигвистического средства) для осуществления различных коммуникативных намерений. С различными намерения-ми говорящий может использовать, например, риторический вопрос (отрицательные и положительные эмоциональ-ные оценки, привлечение внимания, выражение иронии, сарказма и пр.), обычную вопросительную конструкцию (для “настоящего” вопроса: “Зачем ты это сделал?” и для выражения упрека или (и) осуждения). В различных куль-турах традиции речевого поведения не всегда совпадают, и возникающая при межкультурных контактах П. о. приво-дит к нарушению понимания. Так, в специальной литературе описан следующий пример: муж-японец был приведен в ярость тем, что в ответ на его фразу Зачем ты это сделала? его жена-немка стала подробно объяснять мотивы сво-его поступка; в японской традиции супружеского общения это воспринимается как попытка жены найти себе оправ-дание, что недопустимо: женщина в такой ситуации должна сохранять молчание, демонстрируя покорность и раская-ние. В общении взрослых и детей отмечены сходные нарушения понимания, основанные на П. о.: например, подро-стки могут весьма нервно реагировать на фразы типа надень шапку, не забудь свитер и пр. Для родителей такие вы-сказывания — варажение заботы, а для ребенка — проявление чрезмерной опеки, желания властвовать, напомина-ние о несамостоятельности, посягательство на независимость. Непонимание может носить и намеренный характер. Так, если мать произносит: Чьи это носки на столе? (высказывание по форме вопросительное, хотя прагматическое его значение иное — это выражение упрека и требование убрать вещь), то ответом может быть фраза вроде Ну, мои, не сопровождающаяся требуемым действием. В этом случае имитируется нарушение понимания: высказывание ма-тери интерпретируется в соответствии с его формой — как вопрос, требующий ответа, а не как требование, побужда-ющее к действию.

Лит.: Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.


ПРАГМАТИЧЕСКАЯ СИНОНИМИЯ — использование различных лингвистических средств (коммуника-тивно-речевых приемов) для осуществления одного и того же коммуникативного намерения. Так, например, из-бежать разговора на неприятную тему можно с помощью противоположных коммуникативно-речевых тактик: или избыточной, “пустой болтовней” на любые темы, кроме действительно важной (это так называемая стратегия “дружелюбия”), или, напротив, подчеркнуто немногословным поведением, с помощью тактики, использующей сар-казм и другие приемы отстранения (стратегия дистанцирования). Учитель может призвать к порядку или привлечь внимание различными средствами — от крика и стука по столу до молчания в неподвижной позе. Просьба может вы-ражаться разнообразными средствами: побудительной конструкцией (Закройте, пожалуйста, дверь!), предложени-ем с глаголом-перформативом (Очень прошу, закройте дверь!), вопросительной конструкцией (Нельзя ли закрыть дверь?) или просто: А дверь? и еще проще — назывным предложением Дверь!, а также невербальными средствами: указательным жестом или взглядом ... Явление П. с., представляя для общения значительные выгоды (многообразие средств выражения, различающихся оттенками прагматического значения), чревато и определенными опасностя-ми — возможными нарушениями понимания. Так, например, молчание или призыв к порядку (требование тишины) могут быть вовсе не замечены учениками (специально или ненамеренно). Избегают этого учителя, как правило, с по-мощью невербальных звуковых сигналов (стук по столу, хлопанье книгой, дверью и пр.) или высказываний, фикси-рующих внимание учеников на значимости молчаливой паузы, означающих неслучайный характер молчания.

Лит.: Gilmore P. Silence and Sulking in Classroom // Perspectives of Silence. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.


ПРЕДЛОЖЕНИЕ — в лингвистике текста — единица, выступающая в двух функциях: в качестве “строитель-ного материала” для сложных синтаксических целых и абзацев и в качестве единиц, эквивалентных сложным син-таксическим целым и абзацам по функции.

В последней функции П.-абзац выступает как самостоятельная единица текста и имеет непосредственное отно-шение к текстообразованию и связности речи в целом: П.-абзацы служат, например, скрепами между абзацами и бо-лее крупными фрагментами (частями) текста, выделяют отдельные положения текста, начинают текст, заканчивают его и т. д.

В литературе отмечается функциональная спецификация некоторых типов П.По наблюдениям Л.М. Лосевой, например, нераспространенные двусоставные П. чаще всего либо начинают те-

му нового повествования, либо выступают в качестве итогового в сложном синтаксическом целом; односоставные П. довольно часто замыкают или начинают рассуждения; в вопросительных или отрицательных П. порядок слов и логическое ударение выделяют тему последующего рассуждения; восклицательные П. в начале сложного синтакси-ческого целого заключают микротему повествования, а в интерпозиции — намечают результативно-следственные, причинно-следственные отношения частей целого и открывают тему последующего повествования.

Лит.: Бондарко А.В. Проблемы функциональной грамматики. — М., 1985; Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982; Ее же. Очерк функционального синтаксиса русского языка. — М., 1973; Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980; Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956; Щерба Л.В. Языковая система и рече-вая деятельность. — Л., 1974.


ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КЛАССУ — это учебно-речевая ситуация знакомства учителя с новым классом. П. к. мо-жет включать в разной последовательности и в разных сочетаниях следующие смысловые компоненты: приветствие; знакомство с классом; призывы, требования (их тон, характер сугубо индивидуален); характеристика и задачи пред-мета.

Своеобразным руководством, на которое можно ориентировать учителя в ситуации знакомства его с новым классом, могут служить следующие заметки на память:

Появление в классе — бодрое, уверенное, энергичное.Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремле-

ние передать это состояние классу.В управлении общением — оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организо-

вать единство общения и метода воздействия.Речь — яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная.Мимика — энергичная, яркая, педагогически целесообразная.Пантомимика — выразительная, адекватная жестикуляция, эмоциональная насыщенность жестов.Но все эти “технологические приемы” активно работают только при наличии главного условия — интереса к пе-

дагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессиональ-ной педагогической направленности личности педагога.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как предмет и средство обучения. — М.:, 1986;

Л.Е. Тумина

ПРЕСУППОЗИЦИЯ. — В логике (и синтаксисе) принято считать, что если суждение S логически имплицирует суждение S1 (если S, то S1), а отрицание (S/ не-S ) также логически имплицирует S1 (если не-S, то S1), то S1 являет-ся пресуппозицией для S. Например, пресуппозицией для предложений: (S) Моя сестра учится в музыкальной шко-ле; (не-S) Моя сестра не учится в музыкальной школе является: У меня есть сестра (S1) (Keenan, 1971).

Понятие П. играет весьма важную роль в лингвопрагматике и используется в целях изучения процессов пони-мания и речевого поведения. Коммуникативный, прагматический подход к определению П. сильно отличается от традиционного, принятого в логике, синтаксисе, семантике. Прагматическая П. — это те предположения, на основа-нии которых говорящий определяет область приемлемых для данного адресата в данной ситуации высказываний (Givon, 1979). Естественно, что в понятие П. тогда входит то, как каждый из участников общения представляет себе “общую почву” для беседы, т. е. как они оценивают объем общего тезауруса (Stalnaker,1978). Таким образом, в праг-матике П. — это результат работы сознания говорящего, а не свойства лингвистических единиц (предложений, вы-сказываний). Психолингвистические эксперименты показывают, что слушающие склонны как бы “принимать на ве-ру” П. говорящего, т. е. вести себя так, как если бы последние были истинны. Например, если задать испытуемым вопросы в следующем порядке: С какой скоростью ехала “Волга”, когда сбила пешехода? Какой марки была маши-на, сбившая пешехода? — велика вероятность того, что в ответах будет указано, что машина была именно “Волгой”. Эта особенность речевого поведения издавна известна и даже используется в технике допросов. В педагогическом общении существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным определением говорящим области общих с собеседником знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных преподавателей является “отождествление” собственного объема знаний с тем, что имеется у учеников. В результате объяснение оказывается для последних непонятным. С другой стороны, для детей — особенно младшего возраста, с небольшим опытом ре-чевого общения, — характерно, что они с трудом представляют себе, что может быть о них известно собеседнику, а что — нет; они не осознают возможных различий картины мира у разных людей. Эта особенность “детского” восп-риятия собеседника нередко проявляется и в общении взрослых.

Прагматическая П. — понятие, существенное для анализа развертывания дискурса, изучения его процессуально-го аспекта, так как каждое высказывание одного из собеседников изменяет соотношение новой и данной (известной) каждому информации. Умение говорящего правильно оценить это соотношение у адресата на каждом этапе дискурса необходимо для успешного общения, достижения взаимопонимания. В процессе дискурса все время “пульсируют” вопросы: что уже известно собеседнику, а что — нет? Какая сторона данного предмета речи представляет для него наибольший интерес в данный момент? Это вопросы, на которые участники общения постоянно ищут ответ, созна-тельно или несознательно; эти поиски и есть определение прагматической П. По сути они похожи на игру “морской бой”, когда путем “проб и ошибок” постепенно устанавливается карта неизвестной местности. Выявление и анализ П., таким образом, во многом определяют и сам ход дискурса, построение его по законам адресата.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1973; Givon T. (ed.) Sintax and Semantics. Volume 12: Discourse and Syntax. — № 4. — N.-Y., 1979; Keenan E.L. Two Kinds of Presupposition in Natural Language // Fillmore C.J., Langedoen D.T. Studies in Linguistic Semantics. — N.-Y., 1971.


ПРИТЧА — близкий басне небольшой рассказ, содержащий поучение в иносказательной форме, но без морали, без прямого наставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из П. сам. Словарь В.И. Даля толкует П. как

“поучение в примере”. В широкоизвестном сюжете, впервые зафиксированном у Эзопа, отец, видя, что никакие уго-воры не могут заставить сыновей жить дружно, велел принести им пучок прутьев и предложил его разом перело-мить. Как ни силились сыновья, ничего не получилось. Тогда отец развязал пучок и стал давать сыновьям по одному прутику, каждый из которых они без труда переломили. Перед нами простейший вид П. — наглядный пример для доказательства моральной идеи: “Насколько непобедимо согласие, настолько бессилен раздор”.

Секрет популярности П. кроется не только в специфических особенностях ее содержания и художественной формы, но и в ее доступности для любого слушателя. Язык П. прост, безыскусен, близок к разговорному: слова и вы-ражения даются в их прямом, непосредственном значении, что способствует ясности и точности смысла. П. легко за-поминается, прочно держится в сознании. П. соединяет в себе стремление к оценке и обобщению явлений жизни, с одной стороны, с изысканностью содержания и формы в соединении с занимательностью и красочностью повество-вания — с другой.

В отличие от басни, которая сразу преподносит недвусмысленный вывод-мораль, П. имеет более свободную, “открытую” форму. Она требует от слушателя или читателя перенести себя в ситуацию П., активно постигать ее смысл и в этом сближается с загадкой. Будучи аргументом в беседе или споре, П. должна быть разгадана, т. е. сопо-ставлена, сопережита и понята в результате самостоятельной интеллектуально-нравственной работы человека.

Жанр П. дошел до нас из глубин дописьменной древности, возник он на Востоке, где любили говорить загадка-ми, иносказаниями. На рубеже классической эпохи и эллинизма П. попадает в риторскую школу и начинает входить в число подготовительных упражнений, с которых начиналось обучение ритора. Ученика готовили к использованию П. как одного из средств аргументации в публичной речи. Об упражнениях, материалом для которых служила П., мы имеем самые подробные указания в “Приуготовлении к красноречию” Афтония (IV в. н. э.). С конца XVI в. чтение П. Эзопа на языке оригинала включается и в программы западнорусских школ. При составлении “Азбуки” Л.Н. Тол-стой широко использовал сюжеты П. древнегреческого поэта Эзопа, жившего, по преданию, в VI в. до н. э. Заимст-вуя сюжеты у Эзопа, Л. Толстой подвергал их коренной переработке, переделке. Фактически создавались произведе-ния по мотивам оригинала, подчиненные учебно-педагогическим целям.

Учитель использует в своей речи П. для того, чтобы научить ребят осознанно относиться к своим чувствам, к своему внутреннему миру; в качестве аргумента в беседе или споре. Это может быть и классически завершенная П., и упоминание о распространенных сюжетах, восходящих к древнейшим П. Форма изложения П. всецело определяет-ся задачей речи: она может быть краткой и пространной, чаще — краткой, чтобы не отвлекать внимания от основно-го хода мысли.

Учитель-словесник обращается к П. при анализе многих литературных произведений, так как сюжеты знамени-тых П. введены в их художественную ткань (П. об умершем и воскресшем Лазаре в романе Ф.М. Достоевского “Преступление и наказание”; П. о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче в “Мертвых душах” Н.В. Гоголя и др.).

На уроках русского языка П. используется как занимательная форма сообщения новых знаний, возбуждающая интерес к определенным фактам языка, постановки проблемных вопросов, активизирующих деятельность учащихся, и в качестве дидактического материала.

Учитель-словесник не только должен знать как можно больше П., но и уметь в той или иной ситуации рассказать их так, чтобы ученик за конкретным, понятным ему словом П. сумел открыть ее глубокое значение.

Лит.: Прокофьев Н.И. Древнерусские притчи и их место в жанровой системе литературы русского средневековья // Литерату-ра Древней Руси: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1988; Его же. Древнерусская притча. — М., 1991; Товстенко О.О. Специфика притчи как жанра художественного творчества / Притча как архетипическая форма литературы // Вестник Киев. ун-та. Ром.-герм. филология. — Киев, 1989. — Вып. 23.

Л.Е. Тумина

ПРОПОЗИЦИЯ (лат. propositio — суждение (в логике), предложения (в лингвистике) — семантическая кон-станта, инвариант, смысл, отделенный (по Г.Фреге) от вербальных способов его выражения. В современной лингви-стике текста П. используется в целях описания семантического или информационного содержания текста. Содержа-ние этого понятия в различных научных направлениях и у отдельных авторов широко варьирует. Некоторые лингви-сты считают П. абстракциями, другие — психологической реальностью; некоторые приравнивают их к логическим суждениям, а другие называют П. значения предложений (Лайонис, 1977). Чаще всего термин П. употребляется для обозначения отношений между предикатом и его аргументами, например:

(1) Петя позвал Колю(2) Позвал з Петя; Колю(предикат) (аргументы)Выражение (2), или П., понимается в дискурс- и контент-анализе как семантическая репрезентация (смысловое

представление) предложения (1), его смысловое содержание. В когнитивной психологии распространено понимание П. как мыслительной смысловой структуры. При таком понимании набор П. в нашем случае — это то, что сохрани-лось в сознании адресата, когда он услышал предложение (1). Общепринятой формальной процедуры для описания смыслового “устройства” текста с помощью П. не существует, и исследователи выявляют их весьма субъективно. Известный европейский лингвист Т. ван Дейк (1977), например, предлагая определить смысл текста с помощью од-ной важнейшей П., которую можно было бы считать его темой, проводит сложнейший набор формальных преобра-зований, но по сути получает в результате анализа не более объективную картину, чем человек, выполняющий зада-ние написать к тексту план и озаглавить его. Тем не менее понятие П. отнюдь не бесплодно для педагогической ри-торики. Существуют очень важные для педагогического общения свойства текстов, прямо связанные с их пропози-циональным содержанием. Эксперименты показали, что тексты (и даже отдельные предложения) хранятся в памяти

не в виде совокупности составляющих их элементов (слов). Показано также, что чем сложнее набор П. в тексте, тем больше времени требуется для его запоминания. Считается, что содержательная структура текста представляет со-бой не просто перечень (набор) содержащихся в нем П., а их иерархию:одни из П. “выше по рангу”, другие занима-ют подчиненное им положение. Обнаружено, например, что при вспоминании прочитанного или услышанного тек-ста первыми появляются П. высокого ранга. Самую “главную” П. при таком подходе можно считать “тематической”, остальные отражают ее содержание. Тогда тематическое устройство текста можно представить в виде иерархии (“лестницы”) П. Понятие П. для использования в целях анализа живого речевого общения нуждается в дальнейшей разработке.

Лит.: Bransford J., Franks J. The abstraction of Linguistic Ideas // Cognitive Psychology. — 1972. — № 2. — P. 331—350; Brown G., Yule G. Discourse Analisis. — Cambridge, 1989; T. van Dijk. Text and Context. — L.1977; Kinstch W., Keenan J. Reading rate and Retention as a Function of Nomber of Propositions in the base of Structure of Sentences // Cognitive Psyhology. — 1973. — № 5. — P. 257—274.

А. К. Михальская ПРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, использующийся для предуведомления читателя (слушателя) о том,

какая информация (и в какой последовательности) ожидает его в процессе обсуждения предмета речи. В корпусе текста П. реализуется в оборотах типа: забегая вперед, скажем...; как будет показано ниже...; проблема ... предпо-лагает обсуждение следующих аспектов ...; рассмотрим их в порядке следования и т. п.

П. является и одним из приемов развертывания текста, который дает читателю возможность яснее представить себе связь и обусловленность событий и эпизодов, характерных признаков, функции и т. д. Обычное место П. — пре-дисловие (хотя П. может использоваться и в середине текста). В предисловии П. может получить вид своеобразной аннотации — перечисления проблем, затрагиваемых в основном тексте, в указании на целевую установку текста, не-которые теоретические, методологические и другие положения, лежащие в основе текста, в сжатом изложении тех положений, которые в дальнейшем развертываются в основном тексте.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.В.Н. Мещеряков

ПРОТОКОЛ — документ, фиксирующий ход обсуждения вопроса и принятие решения на собраниях, совеща-ниях, конференциях. П. строится по стандартной схеме:

1) Вводная часть, содержащая постоянную информацию (председатель, секретарь, присутствовали) и перемен-ную информацию (инициалы и фамилия председателя, секретаря, присутствующих).

Вводная часть заканчивается повесткой дня, где располагаются вопросы, выносимые на рассмотрение, в порядке их сложности и важности.

2) Основная часть состоит из фрагментов в соответствии с пунктами повестки дня. Текст каждого фрагмента строится по формуле: слушали —выступили—постановили (решили). Каждый из фрагментов начинается с абзаца.


ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ — это такое умение слушать, которое в пол-ной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).

Выделяются следующие особенности П. п. с.:1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий

шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).

2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообразны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оценить сообщение, выяс-нить истинность/ложность информации, понять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оценоч-ные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуникативных намерений.

3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — инициатор, а нередко коммуникативный лидер обще-ния, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу — общему выводу или поставили новые вопросы.

4. Результатом П. п. с., кроме понимания сообщения, обязательно должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учитель чаще всего не может “отмолчаться” в ответ на высказывания учеников, он их оценивает, исправ-ляет при необходимости, делает вывод или предлагает кому-то сделать его.

5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает сво-их подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек зрения (в соответствии с нормами оценки уст-

ных ответов учащихся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять суждения учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий материал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последовательности, ком-

позиционного построения, наличия тезисов, аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить речевые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности устной речи говорящего и т. п.

2. Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о том, что соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать постоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает от-ступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.

3. Необходимость свободного владения материалом предмета. В процессе общения на уроке бывают случаи, ког-да учитель, не имеющий достаточного профессионального опыта, не реагирует на фактические ошибки в сообщени-ях учащихся, что в идеале также недопустимо. Здесь также возможно предположить три причины: учитель сам не знает правильного ответа; учитель заметил неточность или ошибку, но не посчитал нужным исправить ее в ходе от-вета (а потом забыл или отвлекся); учитель не услышал фактической ошибки.

4. Необходимость постоянной готовности доброжелательно воспринимать нестандартную информацию, ориги-нальные мысли в высказываниях учеников. Во время слушания учитель должен выполнять и другие задачи: контро-лировать действия класса, следить за дисциплиной, обдумывать дальнейший ход урока. Иногда это лишает учителя возможности вовремя прореагировать на “находки”, оригинальный ход мыслей отвечающего ученика.

5. Необходимость сопереживания, способность к эмоциональному восприятию высказываний учащихся. При-вычная обстановка урока, присутствие каждодневных учительских забот нередко не дают учителю “услышать на-строение” в сообщениях учеников, собственное отношение ученика к тому, о чем он говорит, личностное восприятие проблем.

Лит.: Ушакова Г.Д. Особенности профессионального педагогического слушания // Филологический журнал: Лингвистика и ре-чеведение. — Южно-Сахалинск, 1995.

Л.Е. Тумина

РРАЗВЕРТЫВАНИЕ ТЕКСТА — один из механизмов текстообразования (наряду со свертыванием текста), в

соответствии с которым компоненты содержания текста выстраиваются в определенной последовательности. По Л.Н. Мурзину, Р. т. не может быть бесконечным и обязательно сменяется свертыванием текста. Дело в том, что восп-риятие информации подчиняется закону Ингве, характеризующему объем кратковременной памяти числом 7+(—)2. Это значит, что наибольшее число единиц информации, которые коммуникант (читатель текста) способен удержи-вать в кратковременной памяти, равно 9 единицам информации. Естественно, однако, что в процессе Р. т. количество единиц информации всегда превышает 9 и в силу вступает механизм свертывания.

Р. т. осуществляется за счет рематизации, т. е. присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста.

Главное различие между развертыванием и свертыванием текста состоит в том, что Р. т. представляет собой ге-нерирование информации, а свертывание — это, в сущности, механизм преобразования уже введенной информации.

Лит.: см. лит. к статье Актуальное членение предложения.


РАЗВИТИЕ РЕЧИ — специальный раздел школьной программы по русскому языку, задача которого научить ребят целесообразно и правильно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации. До при-хода в школу дети овладевают начальными речевыми навыками, поэтому задача школы именно развитие речи — ов-ладение умением воспринимать мысли, впечатления, чувства и передавать разнообразную информацию в устной и письменной форме.

Р. р. учащихся в школе осуществляется в трех направлениях: 1) овладение языковыми нормами: нормами ли-тературного произношения, образования форм слова, построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью; 2) обогащение словарного запаса и грам-матического строя речи ученика; 3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей.

Лит.: Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5—9 классы. — М., 1995; Программы для общеобразовательных учреждений на 1995/96 учебный год; Развивайте дар слова / Сост. Т.А. Ладыженская и Т.С. Зепалова. — М., 1990; Розенталь Д.Э. А как лучше сказать? — М., 1988.

Л.Е. Тумина

РАЗГОВОРНАЯ ДОМИНИРУЮЩАЯ ТОНАЛЬНОСТЬ — участок диапазона голоса, наиболее часто ис-пользуемый для интонирования потока речи. Внутри этого участка выделяют “тон облегченной фонации”, вокруг ко-торого преимущественно происходят мелодические модуляции — повышения и понижения тона. В зависимости от

типа голоса меняется расположение “тона облегченной фонации” на шкале частот. Эта средняя тоновая голосовая доминанта имеет большое значение для правильного пользования голосом. Ее смещение нередко является причиной функциональных нарушений фонации, сопровождаемых объективными изменениями кровоснабжения слизистой оболочки голосовых складок и в виде переполнения ее кровью. При возвращении голоса к нормальной голосовой до-минанте нормальное состояние слизистой оболочки восстанавливается.

Лит.: Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.


РАЗДАТОЧНЫЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ — один из видов печатных пособий (см. средства обучения риторике), представляющий собой комплект карточек с рисунками и заданиями для самостоятельной ра-боты.

В Р. и. м. включаются ситуативные рисунки, близкие по своей тематике возрастным интересам учащихся. Выра-зительность рисунка, красочность, полиграфическая добротность печати — соблюдение этих требований помогает реализовать потенциальные возможности изобразительного материала как эффективного речевого стимула.

Рисунок дополняется словесным описанием ситуации, которое помогает учащимся войти в определенную рече-вую роль. На основе рисунка предлагаются коммуникативные задачи. Вариативность заданий, дифференциация их по степени трудности и по объему работы — важнейшие методические требования, учитывающие специфику данно-го вида пособий.

Карточки используются на этапе закрепления материала, предназначаются для организации не только индивиду-альной, но и парной работы, облегчают подготовку диалогических и монологических высказываний.

Лит.: Зельманова Л.М. Рисунки и карточки с заданиями по развитию связной речи: 6 класс. — М., 1995; Ее же. Герои мультфильмов у нас в гостях. Раздаточный изобразительный материал для уроков развития связной речи: 5 класс. — М., 1997.


РАССУЖДЕНИЕ — функционально-смысловой тип речи с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение. Суть Р. в объяснении какого-либо утверждения или в обосновании истинности ка-кой-то основной мысли (тезиса) другими суждениями (аргументами). Доказательство истинности суждения с по-мощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в Р. преобладают причинно-следственные отношения. Содержание, цель высказывания и характер смысловых отношений, свойственные Р., определяют его композиционные и языко-вые особенности. В любом Р., какой бы путь построения его ни был избран автором (дедуктивный, индуктивный или индуктивно-дедуктивный), как правило, имеются три части: часть, содержащая основное положение, мысль, которая будет объясняться или доказываться; объяснительная или доказательная часть, содержащая аргументы, и, наконец, заключительная часть. Последовательность названных частей зависит от формы построения Р., от количества поло-жений, которые будут разъясняться или доказываться, от способа доказательства.

В зависимости от логического способа мышления, положенного в основу Р., они делятся на индуктивные и де-дуктивные. Индуктивный путь — это умозаключение от частного, конкретного к общему. Дедуктивный путь — это путь умозаключения от общего к частному, от общих суждений к частным выводам. От способа логического рассуж-дения зависит форма построения текста, т. е. его композиция. В Р., построенном индуктивным путем, вначале излага-ются мысли и факты, на основании рассмотрения которых затем делается общий вывод, обобщение. В Р., построен-ном методом дедукции, сначала высказывается какое-то общее положение, а затем — мысли и факты, подтверждаю-щие справедливость общего положения, его истинность.

Р. может быть построено как доказательство истинности или, наоборот, как доказательство ложности выдвину-того автором (или кем-либо) основного положения — тезиса. В зависимости от этого мы можем различать рассужде-ния-утверждения или рассуждения-опровержения.

Доказательство выдвинутого положения — основная, главная часть Р. В зависимости от выбранного автором способа доказательства различаются Р. с прямыми доказательствами, т. е. Р. с такими доводами, которые непосред-ственно обосновывают справедливость выдвинутого тезиса, и Р. с доказательством от противного. В этом случае ис-тинность тезиса доказывается посредством опровержения предполагаемых положений, противоположных доказыва-емому. Независимо от формы построения и способа доказательства, в качестве аргументов могут быть использованы различные факты из жизни самого автора или близких и знакомых ему людей; факты, взятые из литературных источ-ников; ссылки на литературу (цитирование); сопоставление фактов; логические умозаключения и пр. Выбор того или иного доказательства определяется, главным образом, темой Р. Так, если тема Р. связана с злободневными вопроса-ми жизни и требует от автора выражения его личного отношения, он чаще будет использовать собственные наблюде-ния, известные ему факты жизни. В характеристиках литературных героев, отзывах о прочитанном и увиденном, ли-тературно-критических статьях как доказательства часто используются факты из литературных источников, ссылки на литературу и т. д.

В зависимости от характера формулировки темы можно выделить: а) Р. — прямые ответы на поставленные в те-ме вопросы; б) Р. на темы дискуссионного характера; в) Р. на темы, требующие раскрытия понятий.

И, наконец, могут быть выделены такие виды (композиционные формы) Р., как сочинение — характеристика ли-тературных героев, сочинение—отзыв о прочитанном, сочинение — литературно-критическая статья и др. Эти сочи-нения могут быть индуктивными и дедуктивными, могут быть построены как утверждения и опровержения, могут, наконец, различаться по способу ведения доказательства. Однако всем им присуща одна характерная особенность:

они строятся на литературном материале, т. е. имеют в своей основе литературные источники. Им сопутствуют сочи-нения—характеристики знакомых, сочинения—отзывы на спектакль и т. д.

Лит.: см. лит. к статье Описание.

Л.Е. Тумина

РЕВЕРБЕРАЦИЯ (лат. reverberare — отражать) — процесс постепенного затухания звука в закрытых помеще-ниях после выключения источника этого звука. Р. оказывает значительное влияние на слышимость речи и музыки в помещении, так как слушатели воспринимают прямой звук на фоне ранее возбужденных и отраженных от стен зву-ковых волн. Р. характеризуется так называемым временем Р., т. е. временем, в течение которого интенсивность зву-ка уменьшается в миллион раз. Время Р. — важнейший фактор, определяющий акустическое качество помещения. Оно тем выше, чем больше объем помещения и чем меньше поглощение звука стенами, потолком и полом. В усло-виях значительной Р. говорить надо несколько тише и медленнее.

Лит.: Козюренко Ю.И. Звукозапись с микрофона. — М., 1988; Словарь иностранных слов. — М., 1984.

А.А. КнязьковРЕГИСТР (лат. registrum — список, перечень) — участок диапазона голоса, внутри которого звуки сходны по

тембру вследствие единого физиологического механизма их образования. В мужских голосах выделяют два природ-ных, натуральных Р. — грудной и головной (фальцет); в женских — три: грудной, средний (медиум) и головной. Средний Р. называют еще смешанным, или микстом. Грудной Р. характеризуется насыщенным звучанием, густотой тембра, что обусловлено плотным и глубоким смыканием голосовых складок. Грудным он назван в связи с тем, что речь и пение в этом Р. сопровождается вибрацией грудной клетки, которую можно ощутить, приложив ладонь к об-ласти ключицы. Натуральный грудной Р. — это нижняя часть диапазона данного голоса до вполне определенной вы-соты тона. Если говорящий или поющий пытаются использовать физиологический механизм, присущий грудному Р., на более высоких тонах, то происходит срыв голоса. Таким образом, для речи или пения в грудном Р. существуют жесткие ограничения высотного (мелодического) диапазона.

Головной (фальцетный) Р. отличается бедностью тембра, “флейтовым” характером звучания и меньшей силой, так как голосовые складки смыкаются лишь краями, слегка касаясь друг друга. Вибрационные ощущения в этом слу-чае перемещаются в область головы и обычно отсутствуют в грудной клетке, что и послужило поводом назвать дан-ный Р. головным. Натуральный головной Р. занимает верхнюю часть диапазона, однако может захватывать и более низкие его участки. Речь на фальцете требует меньших энергетических затрат: легкость, “прозрачность” его звуча-ния позволяет достигать определенных изобразительных эффектов, например, в художественном чтении. Несмотря на то, что физиологический и акустический механизмы грудного и головного Р. контрастны, существует возмож-ность наложения их друг на друга, что приводит к образованию смешанного Р. под названием микст. Природное микстовое звучание встречается, как правило, только у женщин — в средней части диапазона. Распространение мик-ста по всему диапазону голоса позволяет тембрально выровнять его, поднять верхнюю границу полноценно звуча-щих тонов, а следовательно, обогатить мелодику речи. Овладение микстом, наряду с грудным и головным Р., расши-ряет тембральную палитру. Поэтому при постановке голоса выработка микста — одна из важнейших задач.

Лит.: Князьков А.А., Стулова Г.П. Коэффициент регистровости и устройство для его измерения // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. — М., 1985; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.

А.А. КнязьковРЕЗОНАТОР (от лат. resonare — давать отзвук) — 1) акустическая система, усиливающая звук, если его часто-

та совпадает с собственной частотой акустической системы; 2) часть речевого аппарата, придающая звуку гортани фонетическую определенность и характерный тембр. Р. подразделяются на верхние, расположенные над голосовы-ми складками (полости рта, глотки, носа), и нижние (трахея и бронхи), а также на подвижные (способные изменять свою форму и объем и поддающиеся управлению — полости рта и глотки) и неподвижные, на функционирование которых можно влиять лишь опосредованно (см. органы речи).

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964.


РЕКЛАМА (фр. reclame от лат. reclamare — выкрикивать) — рекламный текст, в основе которого лежит пред-ставление фирмы, товара, услуги с тем, чтобы привлечь внимание потребителя, заинтересовать его, убедить в пре-имуществах рекламируемого объекта. Рекламный текст строится согласно правилам социально принятой знаковой системы. Реализации заданной прагматической цели служит волюнтативное и эстетическое наполнение данного тек-стового пространства. Выделяют основные виды Р.: в зависимости от рекламируемого объекта (Р. товара — в узком смысле, Р. фирмы, Р. услуги, Р. марки, Р. идеи, Р. дела, Р. кандидата и т. д.); в зависимости от сферы осуществления (Р. экономическая, Р. политическая, Р. социальная, Р. досуговая, Р. рекламная или метареклама — рекламирование самого рекламного агентства); в зависимости от адресата (Р. для массового потребителя, Р. для специалиста); в зави-симости от материального носителя информации (Р. на радио, Р. на телевидении, Р. на плакатах, Р. на уличных щи-тах, газетная Р., Р. по почте, Р. в специальных изданиях, Р. в каталогах и т. д.); в зависимости от способа аргумента-ции (Р. рациональная, Р. эмоциональная, Р. логически обоснованная, Р. ассоциативная, Р. предметная, Р. образная, Р.

фактологическая и др.); в зависимости от средств воздействия (Р. прямая, Р. иносказательная, Р. диссонирующая, Р. конформистская, так называемая “жесткая” Р., так называемая “мягкая” Р. и др.).

Рекламный текст представляет собой контаминацию различных стилей, жанров и разновидностей речевой дея-тельности (устных и письменных, диалогических и монологических, разговорных и научных и т. д.), а также различ-ных способов аргументации (эмоциональных и рациональных, ассоциативных и логических, образных и предмет-ных, прямых и иносказательных, диссонирующих и конформистских и т. д.). Рекламный текст квалифицируют как сложный жанр волюнтативно-информационного вида, а именно как апеллятивно-репрезентативный жанр, в котором соединяются апеллятивно-эмоциональные функции, свойства (прагматически заинтересованное обращение к адреса-ту), репрезентативные (представление определенной информации потребителю) и воздействующие (убеждение в до-стоверности информации и необходимости совершить требуемое действие — покупку, приобретение, вклад, обраще-ние и т. п.).

Эволюция рекламного текста в информационном пространстве современного социума происходит — с учетом закона восприятия информации Ингве — в сторону свертывания объемного рекламного текста в рекламную форму, или слоган. Слоган (англ. slogan — лозунг, девиз) — сжатая, ясная и легко воспринимаемая формулировка реклам-ной идеи. В случае если рекламный текст отрывается от целостного рекламного ролика и подвергается ситуативной метафоризации, он превращается во фразеорефлекс и может употребляться в ином ситуативном окружении. Техника создания рекламного текста (заголовочный комплекс, композиция, построение фраз, методы подачи информации, способы аргументации и т. д.) заимствует опыт западной, прежде всего англоязычной рекламы.

Лит.: Brochand B., Lendrevie J. Le publicitor. — 3e ed.— Dalloz, 1989.

В.Ю. Липатова

РЕТРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, позволяющий 1) восстановить в памяти читателя сведения, при-водившиеся в тексте ранее; 2) сообщить новые сведения относительно введения новых фактов; 3) дать возможность переосмыслить сведения, введенные ранее, в новых условиях, в новом контексте; 4) акцентировать внимание на от-дельных частях текста, имея в виду их роль в раскрытии концепта, идеи текста.

В корпусе текста Р. отражается в оборотах типа: ...вспомним в связи с ... то, что мы говорили о ... в начале наше-го обсуждения: ... ; ясно, что эти факты заставляют нас по-новому взглянуть на результаты ... , полученные ра-нее: ... ; ...здесь-то и сказывается роль ..., рассмотренных нами в I главе ... и т. д.



РЕФЕРАТ — вторичный текст, семантически адекватный первоисточнику, ограниченный малым объемом и вместе с тем максимально излагающий содержание исходного текста. Р. должен дать представление о характере ос-вещаемой работы, методике проведения исследования, его результатах. По Р. читатель должен ясно представить се-бе степень необходимости обращения к оригиналу для уточнения каких-то подробностей, деталей. В Р. объективно излагается содержание исходного текста, он не должен отражать субъективных взглядов референта, а также оценки референтом освещаемой им информации и самого исходного текста, поскольку это может повлиять на оценку самого читателя.

В основе Р. лежит процесс реферирования. При совпадении комплекса представлений, сложившихся у читате-ля Р., с комплексом представлений, вызвать который рассчитывал автор оригинала, Р. выполняет свое основное на-значение — быть средством передачи информации.

Один из существенных признаков Р. — постоянство его структуры. В любом Р. выделяют:— заголовочную часть — библиографическое описание, фамилия автора, выходные данные исходного текста,

указание на его объем в страницах, а при необходимости — сведения о языке оригинала;— собственно реферативную часть, включающую основную информацию первоисточника. Именно наличие

этой части и делает Р. самостоятельным, особым видом текста со своим целевым назначением;— при необходимости — справочный аппарат: сведения о количестве иллюстраций, таблиц, карт и пр. Эта

часть обычно используется в Р. по естественным наукам.Построение собственно реферативной части зависит от строения исходного текста, подчиняется законам его

внутренней организации, поэтому данное построение нельзя свести к схеме. Вместе с тем в эту часть обычно входят предложения, в которых формулируется основная проблема исходного текста, предложения, поясняющие, детализи-рующие ее, содержащие дополнительную информацию, наконец, предложения, в которых содержатся выводы, выте-кающие из результатов проведенных исследований.

Различают несколько видов Р., классификация которых производится по различным признакам:1. В зависимости от количества реферируемых источников различают монографические (результат переработки

одного источника) и обзорные Р. (написанные на основе нескольких исходных текстов, объединенных общей темой и сходными проблемами исследования).

2. По виду представленной информации и способу ее изложения Р. делятся на информативные (более полно из-лагающие информацию первоисточника, не только указывающие на какой-то факт, явление, проблему, но и разбира-ющие пути ее решения) и индикативные (указывающие на основные аспекты содержания исходного текста, но не пе-редающие его подробно). Целевое назначение информативного Р. — заменить собой первоисточник, индикативно-го — помочь ответить на вопрос: следует ли обращаться к первоисточнику, есть ли там необходимая информация?

Выделяют также аспектные Р., ориентированные на определенную категорию читателей, тематическую область или проблему, рефераты пофрагментные, включающие информацию одного из разделов исходного текста, кроме то-го, авторские, машинные и т. д.

Язык реферативного текста характеризуется общими для научного стиля чертами: ясностью, точностью, логич-ностью и доказательностью. Одной из особенностей собственно текстов Р. является наличие так называемых клише, особых лексико-синтаксических конструкций, речевых стереотипов, критерием для выделения которых служит регу-лярность их появления в определенных повторяющихся ситуациях (В предлагаемом вниманию читателей исследо-вании рассматривается... Тема, обсуждаемая в статье, относится к области... В заключительной части статьи рассматривается ... и т. д.).

Лит.: Вейзе А.А. Реферирование текста. — Минск, 1978; Кравченко И.Н. Теоретические и методические проблемы реферирова-ния // Реферирование в общественных науках. — М., 1982.

О. Ю. Князева

РЕФЕРЕНЦИЯ (англ. reference, от лат. refero — отношу, сопоставляю) — в традиционной семантике: отноше-ние между словом и вещью (объектом неязыковой действительности), которая обозначена этим словом, т. е. является его референтом (Лайонс, 1968). В лексической семантике различают референт как предмет реальной действительно-сти вне зависимости от языковой (вообще знаковой) системы и денотат как тот же предмет, выделенный знаком, получивший знаковое обозначение (Новиков Л.А., 1982). Таким образом, отношение между словом и миром рас-сматривается независимо от говорящего и слушающего, вне реального использования языка, процесса речевого об-щения. В лингвистической прагматике, которая оказывает все большее влияние на различные области языкозна-ния, в том числе семантику, в теории дискурс-анализа принят прагматический взгляд на сущность Р.: она предстает как действие со стороны говорящего (пишущего), или так называемый “акт Р.”, которым говорящий связывает то или иное слово (выражение) языка с определенным объектом реального мира, внеязыковой действительности. Таким образом, в прагматике Р. предстает не как отношение “слово — внеязыковая действительность”, а как более сложное отношение “говорящий — слово — мир” (в структуру этого отношения нужно включить еще и адресата), причем ус-тановление этой связи является активным действием лиц, использующих язык. Сравните:

(1) А: — Как ваша мама?(2) Б: — Спасибо, ей уже лучше. А как ваша?При анализе такого фрагмента беседы в прагматике принято говорить, что отношения Р. устанавливаются между

выражениями ваша мама, она и пр. и определенными людьми и устанавливают их собеседники; взаимопонимание возможно тогда, когда отношения Р. установлены и интерпретированы ими правильно. Изучение сложнейшей при-роды и особенностей Р. в реальном речевом общении только начинается и осуществляется в связи с исследованием процессов понимания и интерпретации высказываний в дискурсе.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. — М., 1976; Логика и лингвистика (Проблемы референции) // НЗЛ. — Вып. 13. — М., 1982; Сборник обзоров. — М., 1984; Референция и проблемы текстообразования. — М., 1988; Фреге Г. Смысл и дено-тат // Семиотика и информатика — М., 1977.


РЕФЕРИРОВАНИЕ (от лат. referre — докладывать, сообщать) — один из видов речевой деятельности, занима-ющий промежуточное положение между продуктивными и репродуктивными видами речевой деятельности. С одной стороны, в основе Р. лежит репродуктивная деятельность, посредством которой осуществляется связь между рефе-рируемым материалом и референтом, с другой — продуктивная, если рассматривать реферат как коммуникативно-познавательный акт в целом.

Как один из видов речевой деятельности, реферат характеризуется всеми существенными признаками деятельно-сти и включает обычные для нее этапы: а) этап ориентации (осмысление объекта Р., осмысление структурно-компо-зиционной и смысловой структуры первоисточника, определение цели Р., соотнесение полученных при чтении пер-воисточника сведений со знаниями референта); б) этап планирования (составление программы высказывания); в) этап реализации (перевод внутренней речи во внешнюю, переформулирование и представление информации в более емкой форме с учетом семантических, структурно-композиционных, языковых особенностей текста реферата, его функционального назначения); г) этап контроля (соотнесение результата с первоначальным замыслом, совершенст-вование текста реферата).

Реферат можно рассматривать и как своеобразный процесс познания, проходящий через объективированные знаковые системы передачи информации, в которых фиксируется содержание научного знания исходного текста. Ре-ферент оперирует не своими идеями, а идеями автора первоисточника, в тексте которого эти идеи материализованы. В то же время они (эти идеи), преломляясь через субъективные идеи самого референта, вновь материализуются, при-обретая форму реферата. В этом плане реферат представляется формой опосредованного перекодирования, при кото-ром информация трансформируется из одной формы языкового выражения в другую.

В процессе восприятия и осмысления информации, содержащейся в реферируемом источнике, происходит соот-несение идей документа и знаний самого референта с объективной действительностью. В результате возникает пони-мание. Далее происходит объективация полученного субъективного образа в новом тексте — реферате, в котором фиксируется уже синтезированный образ, пропущенный референтом через призму уплотнения информации. Свер-тывание информации в реферат следует трактовать как промежуточный этап целого познавательного процесса. Современная практика Р. способствует поиску информации и тем самым экономит время для творческой работы.

Одной из самых важных философско-методологических проблем Р. является адекватность передачи информа-ции от автора первоисточника к читателю реферата. Схематично этот процесс изображается следующим образом: Са—Тп—Ср—Тр—Сч, где Са — субъект-автор текста первоисточника, Тп — текст первоисточника, Ср — субъект-ре-ферент, Тр — текст реферата, Сч—субъект-читатель реферата (потребитель).

В результате процесса Р. текст реферата должен концентрированно отражать все наиболее существенное из сис-темы научно-концептуальных подходов исследователя (Са) с тем, чтобы комплекс представлений (умозаключений и эмоций), сложившийся у читателя реферата (Сч), был адекватен комплексу представлений, вызвать который рассчи-тывал автор исследования (Са) при издании оригинала.

Лит: см. лит. к статье Реферат.

О.Ю. Князева

РЕЦЕНЗИЯ (от лат. recensio — рассмотрение, обследование) — речевое произведение, содержащее критиче-скую оценку научного, художественного и т. п. произведения, спектакля, концерта, кинофильма. В “Словаре синони-мов русского языка” термин Р. рассматривается как синоним термина отзыв. Однако Р. как одна из разновидностей метатекста отличается от отзыва. В ней предполагается дать детальный анализ произведения, что для отзыва необя-зательно. В то же время в Р. может отсутствовать выражение личностного отношения, что является основным для от-зыва.

Лит.: Развивайте дар слова: Факультативный курс “Теория и практика сочинений разных жанров” (VII—VIII классы). — М., 1986.

Л.Е. Тумина

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.), кото-рый характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз — ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля (Л.С. Выготский). Р. д. людей может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную, познавательную. Однако она мо-жет быть и самостоятельной деятельностью. Так, например, Р. д. говорения определяет профессиональную деятель-ность лектора, письмо — профессиональную деятельность писателя. В этих случаях Р. д. реализует как собственно коммуникативную, так и профессиональную деятельность людей.

Р. д. реализуется в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение, письмо (см. письменная речь). Эти виды Р. д. рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.

По характеру речевого общения Р. д. дифференцируется на виды, реализующие устное общение, и виды, реали-зующие письменное общение. К видам Р. д., осуществляющим устное общение, относятся говорение и слушание. Чтение и письмо представляют собой более сложные виды Р. д. Они требуют специального целенаправленного обу-чения для овладения ими.

По характеру выполняемой роли в процессе общения виды Р. д. дифференцируются на инициальные и реактив-ные. Говорение и письмо являются инициальными процессами общения, стимулирующими слушание и чтение. Слу-шание и чтение выступают в качесте ответных реактивных процессов и в то же время являются условием говорения (письма). При этом они являются внутренне не менее активными, чем, например, процесс говорения.

По направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием или выдачу речевого сообщения виды Р. д. определяются как рецептивные и продуктивные. Посредством рецептивных видов Р. д. (слушание, чтение) человек осуществляет прием и последующую переработку речевого сообщения. Посредством продуктивных типов Р. д. (говорения, письма) человек осуществляет сообщения.

Различные виды Р. д. предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли или (если под способом формирования и формулирования мысли посредством языка понимать речь) различные формы речи. Таких форм три: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Естественно, что каждый из видов Р. д. опреде-ляется своей спецификой, проявляющейся прежде всего в характере их связи с речью и мышлением. Так, если дума-ние непосредственно отражает само формирование мысли, то письмо служит целям фиксации мысли.

Р. д. определяется четырехфазностью, или четырехуровневостью, своей структуры. Первая фаза (ориентировка) реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего результата. При этом основным источником деятельности (и общей активности личности) является потребность. Ориентировочная фаза направлена на исследование условий Р. д., выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий Р. д. и т. п. Фаза планирования предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления Р. д. Третья фаза — исполнительная, реализующая. Она может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, исполнительная фаза слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная моторная часть деятельности говоре-ния очевидна. Четвертая фаза — контроль деятельности, который осуществляется по-разному. Так, при слушании он зависит от цели и установки на определенный вид слушания, при говорении — самоконтроль осуществляется в тече-ние всего процесса говорения и т. д.

Р. д. определяется единством двух сторон — внешней исполнительной, реализующей свою деятельность, и внут-ренней, внешне не наблюдаемой. В качестве внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, пла-нирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это — потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качест-ве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и Р. д. в частности. Так, внутренней стороной или основным “механизмом”, реализующим рецептивные виды Р. д., является смысловое

(зрительное или слуховое) восприятие. Внутренней стороной продуктивных видов Р. д. является процесс самовыра-жения (или речепорождения, речепроизводства). В нем выделяются четыре основные этапа: мотивация, формирова-ние замысла, реализация замысла и сопоставление реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационно-побуждающую фазу и фазу формирования и формулирования мысли разными способами посредством языка или другого кода. При этом рецептивные виды Р. д. характеризуются той же структурой своей внутренней (и внешней в то же время) стороны.

Лит.: Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методологии психологии // Методологические и теоретиче-ские проблемы психологии. — М., 1969; Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. — Т. 2. — М., 1982; Зимняя И.А. Психоло-гические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978; Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и по-рождение речевого высказывания. — М., 1969; Его же. Проблемы развития психики. — М., 1959; Его же. Речевая деятельность // ЛЭС. — М., 1990; Его же. Язык, речь и речевая деятельность. — М., 1969; Теория речевой деятельности. — М., 1968, 1971.

Л.Е. Тумина

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ — 1) ситуация речи, ситуативный контекст речевого взаимодействия; 2) набор харак-теристик ситуативного контекста, релевантных (значимых) для речевого поведения участников речевого события, влияющих на выбор ими речевых стратегий, приемов, средств. Основы учения о Р. с. закладываются в диалоге Пла-тона “Федр”: “важно, кто говорит и откуда он”; необходимо учитывать “природные свойства своих будущих слуша-телей” (“какими речами какого человека можно убедить”), “время, когда ... удобнее говорить, а когда воздержаться”; все виды речей “применять вовремя и кстати”. Далее эти основы развиваются Аристотелем: “Речь слагается из трех элементов — из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается” (“Ритори-ка”. Книга I). Выделенные Платоном и Аристотелем элементы мы найдем в любых описаниях структуры Р. с., пред-ложенных с тех пор. Так, лингвист XX в. Дж. Серл считает, что Р. с. включает говорящего и слушающего, а также некие “определенные условия” (1969); Дж. Ферт, один из основателей “неолингвистики”, в этот же период предлага-ет при описании ситуативного контекста увязывать следующие факторы: 1) релевантные признаки участников Р. с.; 2) релевантные объекты; 3) результат речевой деятельности. Д. Хаймс (1972), используя методы этнографии, разра-батывает следующую систему признаков Р. с. для ее описания: 1) участники (адресант, адресат, аудитория), 2) пред-мет речи, 3) обстоятельства (место, время, другие значимые условия), 4) канал общения (способ осуществления ком-муникации) — используется ли устная или письменная речь, условные знаки и пр., 5) код (язык, диалект, стиль), 6) речевой жанр (например, проповедь), 7) событие (например, церковная служба, одной из ситуаций которой является ситуация проповеди), 8) оценка эффективности речи (тронула ли проповедь сердца), 9) цель — то, что, по мнению участников, могло бы быть результатом речи в данной ситуации. В подходе Хаймса ценна прежде всего идея о том, что описать и понять Р. с. можно только при анализе именно значимых ее признаков, определяющих речь, а не всех бесчисленных особенностей той или иной ситуации действительности. Этот подход аналогичен принятому в фонети-ке, где фонему как совокупность нескольких дифференциальных признаков отличают от звука (конкретной реализа-ции фонемы с многочисленными признаками).

Близко к этому понимание Р. с. в отечественной прагматике: при описании Р. с. отбираются те элементы ситуа-ции речи, которые важны для членов данного речевого коллектива и могут определять выбор тех или иных лингви-стических форм и значение последних. Среди этих элементов различают несколько групп: А — те, что в совокупно-сти образуют “сцену действия”: 1) тип и жанр события (например, урок); 2) тема его (предмет речи); 3) функция (проверка знаний, сообщение информации и пр.); 4) обстановка (место, время и пр. — то, что важно); Б — признаки Р. с., относящиеся к участникам ее: 1) их социальные позиции (иерархия или равный статус и пр.), 2) социальные ро-ли (учитель — ученики), 3) правила и нормы, регулирующие отношения участников в данном социуме, социальной группе, 4) индивидуальные отношения между участниками (любимый учитель или нет и пр. — то, что важно, и если это важно для речевого поведения).

Лит.: Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. — 2-е изд. — М., 1987; Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1989; Searle J. D. Speech Acts. — Oxford, 1969; Hymes D. Toward ethnography of communicative events // Language in social context. Ed. by P.P. Giglioli. — Harmondsworth, 1972.


РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ — это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуни-кации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности че-ловека (трудовую, общественную, познавательную и т. п.).

Р. о. осуществляется между многими, несколькими или двумя людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Р. о. обоюдно. Как всякая социальная активность человека, Р. о. социально и целенаправленно.

Формой проявления Р. о. является речевое поведение собеседников, а содержанием — их речевая деятельность.Поведение есть превращение внутреннего состояния человека в его поступки по отношению к окружающему

миру, людям и т. п. Выделяются два вида поведения: вербальное (словесное) и реальное. Вербальное поведение — это система высказываний, мнений, суждений, доказательств и др., которые могут быть зафиксированы как явные признаки психических состояний. Реальное поведение — это система взаимосвязанных поступков, осуществляемых человеком с целью адаптации к среде.

Существенным различительным признаком речевого поведения и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого дей-ствия (в рамках деятельности). Поэтому, если речевая деятельность — это осознанно мотивированная целенаправ-ленная человеческая активность, то речевое поведение — это малоосознанная активность, проявляющаяся в образ-цах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. Как видим, в речевой деятельности “задействованы” глубинные структуры сознания, а в речевом поведении стремление (а порой необходимость) к осознанию мотивов тех или иных поступков отсутст-вует.

Кроме того, речевая деятельность и речевое поведение отличаются друг от друга своими результатами. Резуль-татом речевой деятельности являются мысль и текст, а результатом речевого поведения выступают отношения между людьми (доброжелательные, недоброжелательные и др.) и эмоции, вызываемые тем или иным речевым пове-дением собеседников.

Следовательно, формирование социально-активной личности ребенка предполагает развитие Р. о. в диалектиче-ском единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. Иными словами, задача сводится к фор-мированию у школьников “коммуникативной компетентности”, которая охватывает знания не только языковой сис-темы и владение языковым материалом (речью), но и соблюдение социальных норм Р. о., правил речевого поведе-ния.

Лит.: Антон Э. Исследования проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. — Тарту, 1973. — С. 154—170; Леонтьев А.А. Психология речевого общения: Автореф. докт. дис. — М., 1975; Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной ре-гуляции. — М., 1978; Роовет Э.И. Обучение речевому общению (теоретические основы). — Таллин, 1984.


РЕЧЕВОЕ СОБЫТИЕ — основная единица речевого общения (речевой коммуникации). Еще Аристотель за-мечал, что “речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к ко-торому он обращается” (Риторика. Книга 1). Развитие этих идей находим в современном понимании Р. с., его струк-туры и элементов. Среди последних различают несколько групп. В первую относят те элементы, которые в совокуп-ности образуют “сцену действия”, или так называемый “внеличностный контекст” события. Их четыре: 1) тип собы-тия или его “жанр” (например, урок); 2) тема события (урока); 3) функция (сообщение информации, проверка знаний, выработка навыков и пр.); 4) обстановка (место и время). Вторую группу элементов Р. с. образуют существенные признаки участников: их социальный статус, ролевые отношения (в нашем примере — учитель и ученики; их роли в общении неравнозначны — учитель ведет общение, направляет его ход, организует его; соответственно он обладает особым “правом на речь” и правом предоставлять это право по своему выбору ученикам). Р. с. характеризуется так-же определенной последовательностью речевых актов, закономерным следованием высказываний участников (так, в обучении основной единицей структуры дискурса является чередование следующих элементов: вопрос — ответ — оценка). Р. с. включает также и те правила, которые регулируют взаимодействие между его участниками, те нормы, в соответствии с которыми интерпретируется сообщаемое и происходящее (например, если, получив ответ на задан-ный вопрос, учитель в ходе опроса словесно не оценивает ответ, а сразу же “идет дальше”, ученики, как правило, ин-терпретируют это как положительную оценку ответа).

Лит.: Белл Р. Социолингвистика. — М., 1980; Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социолингвисти-ческие исследования. — М., 1976; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996; Saville-Troike M. The Ethnography of Communication: An Introduction.— Oxford, 1982; The Ethnography of Communication, еd. by J. Gumperz and D. Hymes. — N.-Y., 1972.


РЕЧЕВОЙ АКТ (РЕЧЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ, РЕЧЕВОЙ ПОСТУПОК) — элементарная, минимальная (далее неде-лимая) единица речевого поведения. Р. а., объединенные в единицы более высоких уровней (речевой шаг, цикл, вза-имодействие), образуют дискурс. Теория Р. а. возникла в русле лингвистической философии и восходит к работе Дж. Остина “Как совершать поступки с помощью слов” (1960). Остин, опираясь на известное античное изречение (“Слово есть вид дела” — Солон), замечает, что произнесение некоторых высказываний в определенных условиях равнозначно совершению некоторого действия, поступка. Высказывания, обладающие такими свойствами, были на-званы Остином перформативами. В дальнейшем возникло предположение, что некое действие (поступок) соверша-ется говорящим при произнесении любого высказывания.

Х. Грайс (1975) предложил следующее (общепринятое теперь) описание структуры Р. а. При осуществлении Р. а. говорящий, произнося в некоторой ситуации общения (речевой ситуации) некоторое высказывание, выражающее его намерения (или интенции), производит действия четырех различных типов: 1) действие собственно произнесе-ния — произносит звуки, 2) пропозициональное действие (осуществляет референцию и предикацию, связывая ис-пользуемые знаки с действительностью и субъект высказывания с предикатом, т. е. осуществляет пропозицию), 3) иллокутивное действие — выражает определенное намерение, направленное на адресата (похвалу, просьбу, обеща-ние и пр.), 4) перлокутивное действие — осуществляет воздействие на адресата, приводящее к изменению поведения последнего или его картины мира. Все эти четыре действия в совокупности составляют Р. а., его структуру. Напри-мер, произнося: Нельзя ли погромче? — в классе, на уроке, говорящий (учитель) осуществляет Р. а. следующей структуры: 1) произносит соответствующий комплекс звуков с определенной интонацией, в нужной тональности; 2)

выражает соответствующую пропозицию; 3) осуществляет иллокутивный акт в соответствии со своим намерени-ем — приказ (в зависимости от ситуации, возможно, просьбу); 4) добивается в результате изменения поведения уче-ника (громкости ответа или чтения) (перлокутивное действие). В данном примере имеем косвенный Р. а. — его пер-локутивный эффект (действие ученика — увеличение громкости чтения в ответ на приказ) не совпадает с граммати-ческой формой высказывания (вопрос). Различают и прямые Р. а., в которых это соответствие имеется.

Попыток классифицировать и типологизировать Р. а. предпринято множество. Одним из наиболее распростра-ненных оснований классификаций Р. а. служит то намерение говорящего, которое реализуется с помощью Р. а., так как именно целенаправленность есть одна из основных черт этой единицы поведения: одно намерение — один рече-вой акт. Так, различают, например, Р. а.-просьбы, Р. а.-приказы, Р. а.-обещания и пр. Приведем типологию Р. а. по Дж. Серлу (1969 и след.): 1) репрезентативы (представляющие положение дел, описывающие действительность); вы-сказывания, реализующие такие Р. а., могут оцениваться как истинные и неистинные; 2) директивы (служащие по-буждениями к совершению некоторого поступка): приказ, просьба и пр.; 3) комиссивы (возлагающие на говорящего определенные обязательства): обещание и пр.; 4) экспрессивы (эмотивы) — служащие для выражения оценок и эмо-ций, описания субъективной картины мира говорящего: Маяковский — лучший поэт XX века; Ах, как хорошо! Ми-лый!; 5) декларативы — “институциональные”, нередко ритуализованные Р. а. (назначение на должность, объявле-ние войны и пр.). Есть и специальный тип Р. а., используемых в целях регуляции дискурса, оповещения участников общения о его ходе, а также о том, какова цель говорящего в данном фрагменте дискурса (какой именно иллокутив-ный акт он совершает): Я не прошу, а требую! и пр. (информативы, по Серлу).

Реальное речевое общение, однако, сложнее, чем оно выглядит в работах англо-американских лингвистов-фило-софов 60—70-х гг., и однозначного соответствия Р. а. и намерения говорящего нет. Тем не менее для понимания ос-нов связности дискурса и взаимопонимания коммуникантов категория Р. а. необходима. Так, последовательность вы-сказываний: Звонит телефон! Я в ванной! — казалось бы, бессвязна. Интерпретируя же ее как последовательность косвенных Р. а.-вопроса (Ты подойдешь к телефону?) и Р. а.-ответа (Нет, не могу!), можно понять, что происходит. Значительную роль в речевой компетенции играет именно способность верно идентифицировать высказывания как определенные Р. а. в соответствии с принятыми в данной речевой среде традициями: Р. а. конвенциональны (услов-ны), т. е. отражают сложившиеся в данной культуре речевые условности и обычаи. Так, знание о том, что высказы-вания: 1) Сначала подними руку! 2) Не хочешь ли ты сначала поднять руку? 3) У нас принято сначала поднимать руку. 4) Я не слышу тебя! (потому что рука не поднята) — могут быть реализациями одного и того же Р. а.-директи-ва, они совершенно необходимы ученику уже при первых его шагах в школе.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Безменова Н.А., Герасимов В.И. Некоторые проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984; Те-ория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Grice H.P. Logic in conversation // Syntax and semantics, 3: Speech acts. — N.-Y., 1975; Searle J. D. Speech Acts. — Oxford, 1969.


РЕЧЕВОЙ АППАРАТ — система дыхательных и жевательных органов, приспособившихся в процессе эволю-ции человека для речепроизводства. В систему Р. а. входят: диафрагма, легкие с межреберными мышцами, бронхи, трахея, гортань с голосовыми складками, глотка, язык, нижняя челюсть, мягкое нёбо с маленьким язычком, нос с но-совыми пазухами, твердое нёбо, зубы и губы, а также слухоречедвигательный анализатор мозга (см. органы речи).

Термин Р. а., в отличие от термина “органы речи”, обозначает функциональное единство отдельных органов и подсистем (дыхательной, голосообразующей, резонаторной). Термином же “органы речи” пользуются в тех случаях, когда необходимо обозначить участие какого-либо органа или совокупности органов в речеобразовании.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985.


РЕЧЕВОЙ КОЛЛЕКТИВ — совокупность социально взаимодействующих индивидов, отличающихся от дру-гих не набором языковых единиц и не системными связями между ними, а лишь употреблением этих единиц в речи (“Украинско-русское двуязычие”), т. е. это коллектив говорящих на одном языке, но обладающих рядом специфиче-ских черт, проявляющихся в речевом поведении его членов и отличающихся от другого речевого коллектива произ-ношением каких-то звуков, акцентологическими, лексическими, грамматическими особенностями. Часто эти разли-чия носят не качественный, а количественный характер. Например, по данным социолингвистического исследования русской речи городских жителей Украины, фонема [ж’] реализуется преимущественно в звуке [ж]: 54% опрошенных произнесли слова дрожжи, вожжи как [дрожы], [вожы], 10% в этих словах произнесли звук [ж’], 34% допускают колебания (“Украинско-русское двуязычие”). (См. также языковой коллектив.)

Лит.: Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. — М., 1978; Швейцер А.Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Украинско-русское двуязычие. — Киев, 1988.


РЕЧЕВОЙ ШАГ — функциональная единица устного дискурса (процесса реального речевого общения), слу-жащая для осуществления речевого намерения (интенции) говорящего. В потоке устной диалогической речи грани-цы Р. ш. совпадают обычно с границами интонационной группы (фразы). Однако Р. ш. — единица не фонетической и не синтаксической природы. Это единица речевого поведения, т. е. единица уровня дискурса. Могут совпадать так-

же границы Р. ш. и границы высказывания, если Р. ш. короткий. Но чаще в один Р. ш. входят несколько высказыва-ний. Аналогично тому, как слово является минимальной свободной и вместе с тем основной единицей языка, вклю-чающей в себя единицы низших уровней (морфемы) и включенной, в свою очередь, в единицы более высоких уров-ней (предложения), Р. ш., с одной стороны, включает в себя речевые акты — как единицы более мелкие и функцио-нирующие только в составе Р. ш., а с другой — входит как составной элемент в более крупные единицы дискурса — речевые циклы и пр. В педагогическом дискурсе, например, встречаются чаще всего обучающие речевые циклы, со-стоящие из трех Р. ш.

1. Учитель: Кто скажет, чем звук отличается от буквы? Ну! Скорее, Петя, вспомнил? Это Р. ш. “инициирую-щий”, или “начальный”, т. е. открывающий цикл. В нашем примере состоит из следующих Р. а.: 1) “вызов” (вопрос, требующий речевого ответа); 2) “ускоритель”, или Р. ш., усиливающий темп речевого взаимодействия (Ну! Скорее!), и 3) “называние”, предоставление права речи (для ответа) конкретному ученику.

2. Ученик: Букву мы пишем и читаем, а звук слышим и произносим. Это второй элемент цикла — Р. ш. “ответ”, т. е. речевой ответ на вызов.

3. Учитель: Так. Хорошо. Молодец, Петя. Это Р. ш. “обратная связь”. На нем данный речевой цикл заканчивает-ся. Элементы “обратной связи”: речевой акт “прием” (Так и кивок головы показывают, что ответ услышан) и рече-вой акт “оценка” (Хорошо. Молодец) и т. д.

Учитель: А все ли звуки одинаковы? Чем они отличаются друг от друга? Какие бывают звуки? Ну-ка, ну-ка... и т. д. Наш пример показывает, что последняя реплика учителя, входя в состав реплики 3, по сути дела является уже следующим Р. ш. “инициации” (см. выше), т. е. началом нового речевого цикла. Видно, что границы реплик и Р. ш. не совпадают. Таким образом, реплика, или “монолог в диалоге”, — скорее формальный фрагмент, чем функцио-нальная единица речевого общения. Однако и особенности реплик — их сложность, протяженность во времени — также используются для характеристики устного дискурса, играют роль в его анализе. В целях точного изучения вре-менных параметров во время речевого общения используется иная единица — Р. ш. хронографии дискурса, а имен-но: время от начала реплики одного из собеседников до начала реплики другого (т. е. время, равное самой реплике говорящего, плюс пауза до следующей реплики его партнера). Р. ш. называют также риторическим шагом, подчерки-вая функциональную природу этой единицы речевого поведения — осуществление посредством ее речевого намере-ния говорящего.

Лит.: Michaels S., Collins J. Oral Discourse Styles: Classroom Interaction and the Aqusition of Literacy // Coherence in Spoken and Written Discourse. — Vol. 12. — 1984 / Series “Advances in Discourse Processes”. Ed. by R. O. Freedle, New Jersey; Sinclair J., Coulthard R. Towards in Analysis of Discourse. — L., 1975.

А.К. МихальскаяРЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ — система национально-специфических, стереотипных, устойчивых формул общения,

принятых обществом для установления контакта собеседников, для его поддержания и прерывания (в избранной то-нальности). Коммуникативная функция языка реализуется в Р. э. через ряд специализированных функций. Контакто-устанавливающая (социативная, контактная, фактическая) функция проявляется в таких речевых актах, когда говоря-щий обращает на себя внимание собеседника, готовит его к сообщению информации. Контактоустанавливающая функция конкретизируется в таких подфункциях, как апеллятивная и вокативная, осуществляющая призыв, привле-чение внимания собеседника. Когда мы говорим: Гражданин! Или: Простите, пожалуйста, как пройти? — у нас нет иной цели, как привлечь внимание собеседника, призвать его для дальнейшего разговора; функция ориентации на адресата (конативная) связана с проявлением в обществе обхождения друг с другом членов коллектива. Поэтому функция ориентации на адресата связана с подфункцией вежливости. Одному человеку мы можем сказать: Уважае-мый Николай Иванович, другому (или в других условиях): Коленька, а третьему (или в иных условиях): Колюня. И все это будет зависеть от того, кто и кому, в какой обстановке и при каких взаимных отношениях говорит. Регулиру-ющая (регулятивная) функция регулирует характер отношений адресанта и адресата. Например, выбор обращения Даш! Дарья! Дарья Николаевна! Уважаемая Дарья Николаевна! и т. п. определяет тональность последующего сооб-щения. Воздействие на адресата осуществляется с помощью подфункций волеизъявления (от я) и воздействия (к ты). Особенно ярко эти подфункции проявляются в тематических группах “просьба”, “совет”, “приглашение”, “предложение”, “требование”, “приказ”, “мольба”, “упрашивание”; эмоционально-модальная (эмотивная) функция связана с выражением эмоций, чувств, отношений человека. Есть особенно яркие единицы, снабженные дополни-тельными эмоционально-экспрессивными элементами: Нет слов выразить благодарность! Как я рад вас видеть! и т. п.

Говоря о Р. э., принято рассматривать область применения Р. э. (вербализованный этикет поведения), сферу ис-пользования его единиц (сумму типизированных ситуативных тематических групп), функциональное поле (совокуп-ность специализированных функций Р. э.), семантическое поле (систему синонимичных, тематически связанных еди-ниц в каждой из типизированных ситуативных тематических групп).

Формулы Р. э., реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, ее компоненты, что находит воплощение в семантической и грамматической структуре единиц, а также в стилистических коннотаци-ях. Такими ситуациями являются: обращение к собеседнику и привлечение его внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность и т. д. Ситуации Р. э. не замкнуты, они открыты в более широкую область “сте-реотипов общения”. Каждая ситуация обслуживается в русском языке группой формул и выражений, которые обра-зуют синонимичные ряды. Например, в ситуации прощания: До свидания; До встречи; До завтра; До вечера; Про-щай(те); Позвольте (с вами) попрощаться; Всего; Пока; в ситуации благодарности: Спасибо; Благодарю; Очень вам (тебе) благодарен(рна); Очень вам (тебе) признателен(льна); Я хотел бы поблагодарить вас. В синонимиче-ском ряду есть формула наиболее употребительная, стилистически нейтральная (т. е. доминанта синонимического

ряда), например: До свидания; Спасибо; есть формулы с оттенками значения: До завтра; Прощайте; с модальными оттенками: Я хотел бы поблагодарить вас; со стилистическими оттенками: Позвольте попрощаться (высок.); Пока (сниж.).

Таким образом, Р. э. позволяет устанавливать нужный контакт с собеседником в определенной тональности, в различной обстановке общения, отражает разный характер взаимоотношений общающихся и т. п. Выбор той или иной единицы синонимического ряда предопределен экстралингвистическими обстоятельствами.

Лит.: Акишина А.А., Формановская Н.И. Этикет русского письма. — М., 1989; Формановская Н.И. Вы сказали: “Здравствуй-те!” — М., 1989; Ее же. Речевой этикет и культура общения. — М., 1989; Ее же. Русский речевой этикет: лингвистический и мето-дический аспекты. — М., 1987.

Л.Е. Тумина

РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС — ход мысли, последовательная смена интеллектуально-речевых дей-ствий, побуждаемых теми или иными мотивами и соотнесенных с целью. Применительно к конструированию тек-стов это наиболее эффективная последовательность речемыслительных действий и операций, реализация которых приводит к ожидаемому результату. Если ход мысли планируется, то говорят о деятельностной программе.


РЕЧЬ — сложный объект. Она изучается не только лингвистами (психолингвистами, социолингвистами, нейро-лингвистами, фонетистами, специалистами по стилистике), ее изучают психологи, физиологи, логопеды, специали-сты по теории коммуникации и информатике (интеракционным системам), по высшей нервной деятельности, по аку-стике. Проблемы Р. находятся в фокусе внимания философов, логиков, социологов, литературоведов.

В данном словаре-справочнике Р. рассматривается прежде всего с точки зрения теории речевой деятельности.Р. — деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, по-

знания окружающего мира, для планирования своих действий и пр. Под Р. понимают как сам процесс (речевая дея-тельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные). Р. есть реализация языка, который обнару-живает себя только в Р. Она материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами. Р. конк-ретна, связана с объектами действительности, может оцениваться с точки зрения истинности, она преднамеренна и устремлена к определенной цели, ситуативно обусловлена, динамична, развивается во времени и пространстве, она субъективна и индивидуальна.

Индивидуальный характер — важнейший признак Р. “Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности” (В. фон Гумбольдт). Субъективность Р. про-является в том, что Р. имеет автора, передающего в ней свои мысли и чувства, для выражения кото-рых он выбирает слова и структуры предложений; он относит языковые номинации к определенным объектам действительности, придавая им речевое значение. Говорящий (или пишущий) отдает пред-почтение тому или иному стилю общения и сообщения (фамильярному, официальному и т.п.), ис-пользует высказывание с нужным для своих целей коммуникативным заданием. “Только в речи ин-дивида язык достигает своей окончательной определенности” (В. фон Гумбольдт). Речевое поведе-ние составляет существенную характеристику личности.

Различают Р. внутреннюю (см. внутренняя речь) и внешнюю. Внешняя подразделяется на устную (см. устная речь) и письменную (см. письменная речь), на монолог и диалог, а также по стилям и жанрам.

При помощи Р. происходит общение между людьми, следующее определенным социальным конвенциям. Обще-ние создает коммуникативный контекст, в котором реализуются речевые акты (см. общение, речевой акт). В рече-вом общении может быть выделен ряд аспектов, соответствующих поставленной говорящими задаче: информатив-ный, прескриптивный (воздействие на адресата), экспрессивный (выражение эмоций, оценок), межличностный (регу-лирование отношений между собеседниками), игровой (апелляция к эстетическому восприятию, воображению, чув-ству юмора) и др. Эти аспекты, часто соприсутствующие в Р., могут обособляться, создавая самостоятельные формы общения — речевые жанры, различные не только по целям, но и по распределению ролей и коммуникативных инте-ресов собеседников, речевой тактике, условиям успешности, предпочтительным синтаксическим структурам, прин-ципам установления связности реплик и др.

Р. как один из видов социальной активности человека переплетается с другими формами деятельности, в том числе трудовой, в процессе осуществления которой она и возникла. Р. полифункциональна и с этой точки зрения ис-следуется лингвистической прагматикой. Подход к Р. как форме деятельности характерен для социо- и психолинг-вистических исследований, изучающих процессы и механизмы речеобразования, возникновение речевых ошибок и нарушений Р. (нейролингвистика), отношение речевых действий к другим видам социальной активности человека (работы Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др.), роль Р. в формировании сознания и про-явлениях подсознательного, внутреннюю речь, процессы развития детской речи и др.

Р. рассматривается как вид сознательной и целенаправленной деятельности также в концепции лингвистической философии.

В рамках лингвистической философии сформировалась теория речевых актов в ее современной версии (рабо-ты Дж. Остина, Дж. Р. Серла и др.).

Лит.: Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр. психол. исследования. — М., 1956; Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958; Леонтьев А.А. Речь и общение // Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1976; Чистович Л.А. и др. Речь: Ар-тикуляция и восприятие. — М.; Л., 1965.

Л.Е. Тумина

РИТМ (греч. rhytmos — соразмерность, стройность) — 1) чередование каких-либо элементов (звуков, изображе-ний или предметов), происходящее с определенной последовательностью; 2) упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием. Р. представляет собой внутреннюю органи-зацию образов, воспринимаемых человеком и служащих основой его действий. Чувство Р. в основе своей имеет мо-торную (двигательную) природу. Нельзя просто “слышать Р.”. Слушатель только тогда переживает Р., когда “сопро-изводит” его.

Р. часто отождествляют с ритмичностью — более узким понятием по отношению к Р., т. е. с периодической по-вторяемостью, цикличностью движения, линий, цветовых сочетаний, предметов и изображений. Но ритмичность не всегда возможна, тогда как Р. возникает всякий раз при структурном объединении нашим сознанием ряда звуков (или звуковых акцентов) во времени или нескольких предметов (изображений) в пространстве.

Строгая ритмическая организация характерна для стихов. Однако не следует отождествлять Р. и метр (стихо-творный размер), который задает лишь закономерность чередования ударных и безударных слогов, но не определяет их длительности. Что касается Р., то он может следовать размерности стиха (как, например, в детских считалках, не-которых частушках, прибаутках), но гораздо чаще формируется как бы параллельно, подчиняясь эмоционально-во-левым движениям исполнения стихотворения. Точки пересечения метра и Р. возникают обычно там, где этого требу-ют законы языка. Коренное отличие Р. стиха от его размера в том, что размер зафиксирован в словах, составляющих стихотворение (в тексте), а Р. рождается при чтении стиха и обусловлен как стихотворным размером, так и индиви-дуальными особенностями читающего, а также ситуацией, в которой происходит превращение написанного текста в звучащий.

Наиболее сложен Р. прозаической речи. Мы с трудом улавливаем Р. обычной нестихотворной речи, но легко об-наруживаем его нарушение, например заикание, неожиданные остановки и самоперебивы в речи. Очевидно, психика человека устроена так, что ей требуется постоянное ощущение равномерной пульсации, пусть неявной и накаплива-ющейся на каком-то временном интервале из разрозненных сегментов речи (в этом случае происходит “интегрирова-ние”, суммирование пульсаций).

Замечено, что психофизиологические функции, связанные с положительными эмоциями, предполагают высокую степень ритмичности. В то же время боль, страдание, страх — вообще отрицательные эмоции — вызывают наруше-ние ритмики организма. Имеется и обратная зависимость: ритмичность сама по себе дает известное удовлетворение, а ритмическая дезорганизация приводит к отрицательным эмоциям. Вероятно, именно эта психофизиологическая за-кономерность лежит в основе интуитивного выбора того или иного Р. устного высказывания.

Лит.: Леви В. Вопросы психологии музыки // Дирижерское исполнительство. — М., 1975; Моисеева Н.И. Восприятие времени человеческим сознанием // Хронобиология и хрономедицина. — М., 1989; ЛЭС. — М., 1990; Черемисина Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи. — Киев, 1981.


РИТОРИКА (греч. rhetorike techne от rhetor — оратор) — теория и практическое мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи. Теория Р., возникшая еще в античности (середина I тыс. до н. э.), синкре-тически заключала в себе все основные дисциплины гуманитарного круга; к середине XIX в. завершается их выделе-ние и специализация, и Р. утрачивает статус теоретической области знаний. Развитие гуманитарной культуры с сере-дины XX в. отмечено так называемым “риторическим Ренессансом” или “возрождением Р.”. Это касается, в первую очередь, теории Р.: лингвистика и литературоведение вновь обращаются к классическому риторическому наследию, переосмысливая его на новом уровне; за рубежом возникает современная новая Р. (неориторика), начинающая пре-тендовать даже на роль общей методологии гуманитарного знания (основания для этого находят в том, что многие наиболее общие теоретические концепты гуманитарных наук возникли именно в классической риторической тео-рии). Неориторика родственна лингвистической прагматике, коммуникативной лингвистике и пр.; эти молодые науки по сути представляют собой дисциплины риторического круга; их теоретический аппарат также во многом восходит к системе понятий древней Р.

Со второй половины XX в. за рубежом отмечается интерес к риторической практике, возникают специальные методики и курсы совершенствования речевого общения, слушания и понимания, быстрого чтения и пр. В последние годы проявления “риторического Ренессанса” заметны и у нас. Однако современная теория общей Р., предметом ко-торой являются общие закономерности речевого поведения, действующие в различных ситуациях общения, и пути оптимизации речевого общения, в отечественной филологии только начинает разрабатываться. То же касается и со-временных частных Р., на основании которых возможно совершенствование речевого общения в так называемых “сферах повышенной речевой ответственности” (таких, как дипломатия и медицина, педагогика и юриспруденция, административная и организаторская деятельность, социальная помощь, журналистика, торговля, услуги и пр.).

Лит.: Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978; Виноградов В.В. О языке художественной прозы. — М., 1980; Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. — М., 1989; Михальская А.К. О современной концепции культуры речи // ФН.— 1990. — № 5; Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. — М., 1996; Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. — М., 1987; Риторика и стиль / Под ред. Ю.В. Рождественского. — М., 1984.


РИТОРИЧЕСКИЕ ИГРЫ — речевые игры, развивающие навыки межличностного и коллективного эффектив-ного общения. Название “риторические” достаточно условно и объединяет так называемые “психотехнические иг-ры” и “социально-психологический ролевой тренинг”.

Р. и. выполняют несколько важных функций: коммуникативную (вырабатывают умения и навыки общения); обобщающе-развивающую (развивают память, внимание, вырабатывают умение воспринимать информацию); раз-влекательную (создают благоприятную атмосферу на занятиях и в коллективе в целом); релаксационную (снимают эмоциональные перегрузки).

В Р. и. можно выделить три части: начало — установка ведущего, средняя часть — проведение игры, концов-ка — подведение итогов.

Установочная часть имеет особое значение, так как прогнозирует развитие спонтанной речи ее участников. Важность установочной части игры предсказывает необходимость ее повтора. Первый раз установка звучит подроб-но, в виде описательной инструкции, в которой определяются тема, цель, задача игры, роль каждого ее участника, ход, реквизит, система подведения итогов и штрафных баллов, время подготовки и проведения игры. Установка к Р. и. определяет игровую речевую ситуацию, которая оценивается участниками игры уже во время ее первого прослу-шивания. Каждый участник игры пытается определить свою роль, свое дальнейшее речевое поведение. Сразу после первого объяснения ведущий вторично повторяет установку в виде текста-резюме, очень кратко, чтобы участники игры проверили правильность понимания своей роли, внесли в нее во время вторичного слушания нужные для себя коррективы.

Следующий, второй этап — это проведение игры, когда учитель, выдерживая паузу, предоставляет участникам слово, успокаивает их, предоставляет слово жюри, зрителям.

В конце игры ведущий благодарит участников, называет победителей, объявляет результаты.Названные три этапа в композиционно-речевой структуре игры представляются постоянными, в то время как те-

ма игры, ситуационные роли, параметры оценок и штрафов, речевое поведение играющих, сам тип общения — пере-менные компоненты.

Лит.: Берн Э. Игры, в которые играют люди. — М., 1988; Ваше решение? Методические разработки игр для студентов и пре-подавателей института культуры / Под. ред. А.П. Хачатурян. — Л., 1986; Грудцына Н.Г. Риторические игры // Школьная риторика. 5 класс. — М., 1996; Грудцына Н.Г. Коммуникативные игры // Азбука общения. — Самара, 1994; Игры для интенсивного обуче-ния. — М., 1991; Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. — М., 1991.

Н.Г. Грудцына

РИТОРИЧЕСКИЙ ВОПРОС (ВОПРОШАНИЕ) — фигура мысли, входящая в группу фигур, ориентирован-ных на аргументацию. Р. в. задается отнюдь не для выяснения чего-то неизвестного, а для более сильного, яркого изображения вещей или событий безусловно известных либо для привлечения внимания слушателей. Классические примеры использования Р. в. дают речь Цицерона против Катилины, его филиппики против Марка Антония.

Использование Р. в. заставляет задуматься над, казалось бы, очевидными истинами, представить их в новом све-те. Р. в. оказывает мощное воздействие на тех, к кому он обращен. Так, например, Боэций, один из самых могущест-венных придворных короля остготов Теодориха, был брошен в тюрьму по ложному обвинению и после пыток ожи-дал смерти. В тюрьме он написал книгу “Утешение Философией” (ставшую “золотой книгой” европейской культу-ры; кроме того, им создана система европейского средневекового образования, а также научная терминология, лежа-щая и поныне в основе многих областей научного знания). И Философия, явившаяся ему в темнице, задает целую се-рию Р. в. Вот некоторые из них: “А разве царская власть или близость к трону могут наделить человека подлинным могуществом? Или счастье правителей длится вечно? Стоит ли говорить о приближенных к трону, если власть пра-вителей полна бессилия? А кто не понимает, насколько суетно и бессмысленно гордиться знатным именем?” (Боэ-ций. Утешение Философией).

Иногда ответ Р. в. является очевидным для определенной группы людей. Это может быть вызвано политически-ми, конфессиональными, сословными и т. п. установками.

Грозные отзвуки сурового времени гражданской войны слышатся в стихотворении “Божий суд” из “Походных песен” З.Н. Гиппиус, под которые, как она надеялась, белая армия войдет в Москву: “Плачут дети, томясь в испыта-нии и от голода еле дыша, неужель на такие страдания не откликнется наша душа? Мы ль не слышим, что совестью велено? Мы ль не двинемся все, как один, не покажем Бронштейну да Ленину, кто на русской земле господин?”

Р. в. содержит в себе своего рода противоречие: с точки зрения логики обычный вопрос (как и восклицание, и побуждение) не является суждением, ибо в нем ничего не утверждается и не отрицается (т. е. обычный вопрос не яв-ляется повествовательным предложением). Но Р. в. не требует ответа и в логике может рассматриваться в качестве суждения.

Лит.: Бердник Л.Ф. Вопрос как отрицание // Русская речь. — М., 1974. — № 1; Валимова Г.В. Риторический вопрос // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979.

М.И. Панов

РИТОРИЧЕСКИЙ ГАМБИТ — композиционный прием, при котором начало высказывания (речи) содержит невыгодное для оратора суждение. За счет указания на невыгодность, затруднительность своего положения говоря-щий получает позиционное преимущество.

Термин заимствуется из игры в шахматы, где гамбит (фр. gambit, ит. dare il gambetto — дать подножку) — нача-ло шахматной (шашечной) партии, в которой жертвуют фигуру или пешку (шашку) ради получения активной пози-ции.

Лит.: Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982.


РОДНОЙ ЯЗЫК — базовое понятие психологии, демографии, этнологии, лингводидактики, социолингвистики и речеведения. Оно важно для выработки стратегии овладения языком, для поиска оптимальных методов обучения, для исследования языковой (речевой) компетенции личности, видов и типов ее би- и полилингвизма, анализа языко-вой ситуации в многонациональном государстве. Обычно Р. я. трактуется как первый язык, усвоенный человеком в детстве (“язык колыбели” или “язык матери”). В практической жизни, в первую очередь при переписях, Р. я. опреде-ляется по самосознанию личности, а в затруднительных случаях, прежде всего когда речь идет о билингвах,— как язык, которым опрашиваемый лучше всего владеет и которым пользуется в семье. Уже в этой дефиниции, учитыва-ющей самоопределение личности, Р. я. представлен тремя плоскостями, которые частично совпадают, а частично различаются. Например, не всегда и не во все периоды жизни человек лучше знает язык, выученный первым, не всегда на том языке, который он в данный период знает лучше, говорят в его семье и т. д. Другими словами, с этим определением приходит в противоречие целый ряд конкретных ситуаций.

Дело в том, что языковые отношения, в которые вступает личность в многонациональном социуме, особенности ее речевого поведения в различных сферах социально-бытовой жизни общества оказываются достаточно сложными. Они требуют гибкого подхода, более полного учета структуры взаимодействия двух языков в речевой практике би-лингва и поэтому упорядочиваются в сложных многомерных классификациях.

Существенно, что введение понятия “функционально первый язык” способствует устранению некоторой нечет-кости в понятии Р. я. и позволяет адекватно описать любой период “языковой жизни” в динамике ее языкового раз-вития и дифференцировать языковую ситуацию в многонациональном социуме по различным социокоммуникатив-ным параметрам.

Такое разграничение позволяет определять Р. я. как язык общения с матерью, язык первого постижения мира и осознания своего “Я” в нем, язык связи и единства со своей семьей, родом, а через него со своим этносом.

До тех пор пока человек остается монолингвом, т. е. владеющим одним языком, или пассивным билингвом, т. е. пассивно владеющим вторым языком, Р. я. остается функционально первым средством коммуникации. Переход на другой язык, сопровождающийся тем или иным социально-психологическим мотивом (например, переезд из сель-ской местности в город с иным речевым режимом и т. д.) или стремлением к адаптации в новой среде в связи с изме-нением условий жизни, приводит к смене функционально первого языка, если общение на нем затрагивает все ос-новные сферы жизнедеятельности. При этом Р. я. продолжает оставаться родным, но его позицию функционально первого языка занимает другой.

Утрата Р. я. как функционально первого представляет собой тенденцию, обычно характерную для индивидов в многоязычном социуме. В общекультурном плане она не может считаться гуманистической, так как сопровождается большими социопсихологическими и нравственными потерями. Смена языкового режима заставляет человека во взрослом (в большинстве случаев) возрасте пройти период “врастания” в другую языковую среду с потерей при этом на довольно длительное время собственного языкового лица и психологической связи с духом Р. я., его внутренней формой. Понимание отрицательных последствий, сопровождающих оттеснение языков национальных меньшинств, заставило общество внимательнее относиться к данной проблеме. В Европе со второй половины XIX века стали из-даваться законы в пользу более слабых языков. Однако проблема продолжает оставаться актуальной, затрагивающей интересы миллионов людей, в том числе и каждого нового подрастающего поколения.

В то же время направление мены языков (родной ( другой) не является раз и навсегда закрепленным. Измене-ние общей языковой ситуации и прежде всего характера языкового регулирования, рост престижа Р. я. в обществен-но-политической и культурной жизни государства, изменение его юридического статуса способны не только затор-мозить процесс мены, но и способствовать возвращению к Р. я. как функционально первому, особенно в том случае, если он является письменным языком, обслуживающим или могущим обслуживать различные сферы жизнедеятель-ности государства, т. е. быть языком образования, средств массовой информации, использоваться в производствен-ной сфере и т. п. Языковая практика современности убедительно свидетельствует, что возможность пользоваться Р. я. в многонациональном обществе сохраняет культурные ценности, поддерживает языковое и культурное равнопра-вие живущих на одной территории народов, создает новые условия для полного самовыражения и духовного разви-тия личности.

Лит.: Демографический энциклопедический словарь. — М., 1985; Ибрагимов Г.К., Зачесов К.Я. О понятии “родной язык” // РЯНШ. — М., 1990. — № 8. — С. 8—11; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие языки // РЯНШ. — М., 1990. — № 9. — С. 3—9; Сорокина Ю.А. В чем суть понятия “родной язык” // РЯНШ. — М., 1990. — № 9. — С. 9—11; Шахнаро-вич А.М. Родной язык: Онтогенетический подход // Русский язык в СССР. — М., 1991. — № 7. — С. 16—18.


С

САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ВИДЫ АБЗАЦЕВ — абзацы, передающие содержательно-фактуальную и содер-жательно-концептуальную информацию текста (см.: функции абзацев); по способам развертывания содержания делятся на: 1) моноперспективные абзацы, в которых тема распространяется в одной какой-нибудь перспективе или с доминацией одной перспективы, например при помощи детализации, указания причины, следствия, путем определе-ния, объяснения, дополнения, ограничения, сопоставления, противопоставления и т. д., и 2) полиперспективные абза-цы, содержание которых развертывается несколькими способами.

1. Моноперспективные абзацы:“И снова перед его глазами встал странный вечер. Сурово и печально, не похоже ни на одну из симфоний Гайдна, начиналась эта симфония. Скорбным голосом звучала уже первая, идущая вниз, фраза оркестра... Коротко, сдержан-но и грустно пело анданте, и скрипки играли его притихшими голосами... Так же тихо играли гобои и трубы, когда им изредка приходилось вести мелодию. А когда оркестр дошел до тихого, похожего на прерывистые вздохи фина-ла, второй валторнист и гобоист, сыграв свое грустное “прощай”, взяли свои инструменты и ушли, погасив свет на своих пультах. Через одиннадцать тактов фаготист сыграл две грустные прощальные фразы и тоже ушел, погасив свет. За ним следом вторая скрипка, флейтист ... и понемногу в полутемноте, каждый, уходя, гасил свечу на своем пюпитре. Когда оркестранты начали гасить свечи и тихо удаляться, — у всех защемило сердце” (Н. Дилакторская). Способ распространения темы (1-е предложение абзаца) — детализация.

2. Полиперспективные абзацы:“Память о Ломоносове-просветителе и временное, но довольно длительное забвение его научного наследства

всегда волновало русскую общественную мысль и требовало разъяснения и оценки. (Далее следует подтверждение тезиса.) К этой теме обращались многие, но наиболее прозорливым следует признать Н.Г. Чернышевского, который посвятил этой проблеме подобающее ей место в знаменитых очерках гоголевского периода русской литературы. (Да-лее следует введение новой темы.) Он вскрыл одно важное противоречие в судьбе российских ученых и художни-ков. Это противоречие, по его мнению, связано с необходимостью для русского общества решать две задачи: творче-скую и практически просветительскую. “Со временем, — писал Н.Г. Чернышевский, — будут у нас, как и у других народов, мыслители и художники, действующие только в интересах науки или искусства; но пока мы не станем по своему образованию наравне с наиболее успевшими нациями, есть у каждого из нас другое дело, более близкое сер-дцу, — содействие просвещению”. (Далее указываются следствия из предшествующего тезиса.) Вот почему Ломо-носов вынужден был сосредоточить свои силы на решении этой задачи. Отсюда — забота о написании грамматики, о развитии Академии наук, об университетском образовании, об организации лабораторий и экспедиций. (Далее — усиление тезиса.) Даже знаменитый “Гимн бороде” носит просветительски-антиклерикальный характер” (Ю. Жда-нов).

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык: Функционирование грамматических катего-рий: Текст и контекст. — М., 1984. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Черемисина Н.В. О сверхфразовом единстве и некоторых его разновидностях в современном русском языке. — Харьков, 1958.


СВЕРТЫВАНИЕ ТЕКСТА — один из механизмов текстообразования (наряду с развертыванием текста). С. т. характеризует фазу перехода (на каждом новом этапе текстообразования) введенной ранее информации в темати-ческую.

С. означает, в первую очередь, такое преобразование текста, когда его вербализованное выражение замещается затем на более краткое по объему вплоть до нулевого (когда тема уже закреплена в памяти и ее повторение избыточ-но). Но главное здесь в том, что всякое свернутое выражение отличается от соответствующего несвернутого спосо-бом обозначения объекта: оно не описывает, а лишь указывает на объект, отсылая к несвернутому как его описанию.

С. т. может принимать самые разнообразные формы, но неизменной при этом остается функция свертывания — уменьшения единиц информации сначала за счет его обобщения, а затем перевода в долговременную память.

Главное различие между С. т. и развертыванием в том, что С. — это, в сущности, механизм преобразования уже введенной информации, а развертывание представляет собой генерирование информации.

Лит.: см. лит. к статье Актуальное членение предложения.


СЕМАНТИЗИРУЮЩЕЕ ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА — тип понимания текста, использующийся в ситуациях, когда в процессе освоения содержания текста среди “знакомых” слов встречаются “незнакомые” слова, требующие семантизации, как, например, при чтении текста на чужом языке. Этот вид понимания является обязательным и при чтении текста на родном языке. Семантизирующее понимание текста является, однако, недостаточным для разделе-ния содержания и смысла текста. Эта задача реализуется в когнитивном (познающем) понимании текста.

Лит.: Богин Г.И. Типология понимания текста. — Калинин, 1986.


СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ (КОМПРЕССИЯ ТЕКСТА) — особый вид пересказа, который ставит задачу пере-дать из воспринятого текста главное (существенное), используя языковые средства обобщенной передачи содержа-ния (см. изложение). Известны разные способы сжатия текста: 1) исключение подробностей, деталей; 2) обобщение

конкретных, единичных явлений; 3) сочетание исключения и обобщения. При исключении необходимо сначала вы-делить главное (существенное), с точки зрения основной мысли текста, и детали (подробности), затем убрать детали, объединить существенное и составить новый текст. При обобщении материала вычленяются единичные факты, за-тем подбираются языковые средства их обобщенной передачи и составляется новый текст. Какой способ сжатия ис-пользовать в каждом конкретном случае, будет зависеть от коммуникативной задачи и особенностей текста.

Лит.: Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. — М., 1984.

Л.Е. Тумина

СИЛЛЕПСИС (от греч. syllepsis — захват), СИЛЛЕПС, — фигура слова, входящая в группу фигур убавления. С. — это объединение неоднородных членов в общем синтаксическом или семантическом подчинении. В общем слу-чае — объединение элементов текста, по сути своей не объединяющихся.

С. может использоваться в возвышенном стиле, тогда он создает, как считают исследователи, впечатление “взволнованной небрежности”. Например, слова, которыми начинается “Энеида” Вергилия: “Битвы и мужа пою, кто в Италию первым из Трои — Роком ведомый беглец — к берегам приплыл Италийским”. Легко видеть, что объеди-нение битв и мужа как раз обеспечивает такого рода эффект.

Гораздо чаще С. используется для выражения иронии, даже гротеска, либо просто комичного. У Л. Кэрролла (Ч.Л. Доджсон) в “Охоте на Снарка” эта фигура имеет такой вид: “И со свечкой искали они, и с умом, с упованьем и крепкой дубиной, понижением акций грозили притом и пленяли улыбкой невинной”. Герой романа Р.Т. Стаута заяв-ляет: “Я снова стал пробираться к своей цели сквозь толпы мужчин, женщин, детей, сквозь воздушные шары, дудки, пищалки, кукурузные хлопья и всеобщее помешательство” (Р. Стаут. Смерть Цезаря).

Следует отметить, что использование С. может создать впечатление объемности панорамы, когда отдельные ку-сочки (подобно, казалось бы, разрозненным мазкам на полотнах художников-импрессионистов) в конце концов скла-дываются в целостную картину. Например, образ бескрайних просторов у Н.В. Гоголя: “И опять по обеим сторонам столбового пути пошли вновь писать версты, станционные смотрители, колодцы, обозы, серые деревни с самовара-ми, бабами и бойким бородатым хозяином, бегущим из постоялого двора с овсом в руке, пешеход в протертых лап-тях, плетущийся за восемьсот верст, городишки, выстроенные живьем, с деревянными лавчонками, мучными бочон-ками, лаптями, калачами и прочей мелюзгой, рябые шлагбаумы, чинимые мосты, поля неоглядные и по ту сторону, и по другую, помещичьи рыдваны, солдат верхом на лошади, везущий зеленый ящик с свинцовым горохом и под-писью: такой-то артиллерийской батареи, зеленые, желтые и свежеразрытые черные полосы, мелькающие по степям, затянутая вдали песня, сосновые верхушки в тумане, пропадающий далече колокольный звон, вороны, как мухи, и горизонт без конца...” (Мертвые души).

М.И. Панов

СИМПЛОКА (от греч. symploke — сплетение) — фигура слова, относящаяся к группе фигур прибавления. С. — это повторение начального и конечного слова (или нескольких слов) в соседних фразах, но чаще — в смежных стихотворных периодах. Автор “Риторики к Гереннию” отмечал, что при применении С. “дается чистое повторение начального слова с неоднократным возвращением к конечному”. Квин-тилиан подчеркивал, что в этой фигуре “по-вторяются одновременно начальные и конечные слова”. Античные авторы С. называли охватом.

Иначе С. можно определить как соединение анафоры и эпифоры. Например, в трагедии М. Цветаевой “Федра” Тезей в последнем монологе произносит и такие слова: “В мире горы есть и долины есть, в мире хоры есть и низины есть, в мире моры есть и лавины есть, в мире боги есть и богини есть”.

С., как уже было отмечено, может быть представлена повтором нескольких слов как в начале, так и в конце строфы. Стихотворение “Любовь” (из сборника “Сети”) М.А. Кузмина как раз и представляет собой пример подо-бной С. (правда, с одним варьирующимся словом в эпифоре): “Если б я был древним полководцем, покорил бы я Ефиопию и Персов, свергнул бы я фараона, построил бы себе пирамиду выше Хеопса, и стал бы славнее всех живу-щих в Египте! Если б я был ловким вором, обокрал бы я гробницу Менкаура, продал бы камни александрийским ев-реям, накупил бы земель и мельниц, и стал бы богаче всех живущих в Египте. Если б я был вторым Антиноем, уто-пившимся в священном Ниле, — я бы сводил с ума красотою, при жизни мне были бы воздвигнуты храмы, и стал бы сильнее всех живущих в Египте. Если б я был мудрецом великим, прожил бы я все свои деньги, отказался бы от мест и занятий, сторожил бы чужие огороды — и стал бы свободней всех живущих в Египте. Если б я был твоим рабом последним, сидел бы я в подземельи и видел бы раз в год или в два года золотой узор твоих сандалий, когда ты слу-чайно мимо темниц проходишь, и стал бы счастливей всех живущих в Египте”.

Лит.: Гаспаров М.Л. Симплока // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Квинтилиан. Двенадцать книг рито-рических наставлений. В 2-х частях. — СПб., 1834; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. — Краснодар, 1993. — С. 325; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 41—42.

М.И. ПановСКАЗОЧНАЯ РЕЧЬ — это проявление занимательного народного красноречия, в котором выработались и за-

крепились свои нормы живого речевого стиля. Сказка оживает именно в изустном произношении.Сказка устно создавалась и устно передавалась из поколения в поколение. Известно, что сказочники не только

рассказывали сказки, но и одновременно с этим творили их. Сказка зарождалась на основе непосредственной импро-визации, создатели и хранители сказок были самобытными народными златоустами. Они увлекали слушателей не только волшебной фабулой сказки, но и своим краснословием. Так, в ней установилась своеобразная, оптимально

удобная для запоминания и воспроизведения сказочная композиция с ее приступами, концовками и троекратными повторами, ставшая для многих сказок традиционной. В сказке утвердилась особая произносительная культура уст-ной речи с ее ритмом, рифмой, присловием, прибаутками, крылатыми выражениями, поучительными речениями и т. д. Сказка — школа народного красноречия.

Лит.: Аникин В.П. Русская народная сказка: Пособие для учителя. — М., 1977; Голикова С.В. К вопросу о языке народной вол-шебной сказки // Вопросы истории и филологии. — Вып. 2. — Воронеж, 1979; Давыдова О.А. К вопросу о традиционных приемах и средствах русской народной волшебной сказки // Проблемы современной и исторической лексикологии. — М., 1979; Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. — М., 1981.

Л.Е. Тумина

СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ (СВЕРХФРАЗОВОЕ ЕДИНСТВО, МИКРОТЕКСТ, ПЕРИОД) — группа тесно взаимосвязанных законченных предложений, объединенных общностью темы в смысловой блок.

Смысловые отношения, объединяющие самостоятельные предложения в С. с. ц., подкрепляются различными средствами: лексическими (повторение в последующем предложении отдельных слов из предшествующего предло-жения, употребление личных и указательных местоимений, местоименных наречий: затем, потом, тогда, там, так и др., выполняющих функцию особых скреп), морфологическими (соотношение видо-временных форм глаголов-ска-зуемых в объединяемых предложениях), синтаксическими (порядок слов и предложений, союзы: зато, однако, так что и др., употребленные в присоединительном значении, параллелизм построения), ритмомелодическими (интона-ция частей и целого), риторическими (анафора, эпифора, лексическое кольцо).

С. с. ц. имеется в устной и письменной, диалогической и монологической речи, в прозе и стихах и т. д. Оно мо-жет совпадать с абзацем, быть больше и меньше абзаца. Минимальное С. с. ц. составляют: вопрос и ответ; высказы-вание, состоящее из посылки и вывода; описания одного и того же предмета (лица) и т. д. С. с. ц. может соответство-вать и краткой газетной заметке, телеграмме, цитате.

Одни лингвисты рассматривают С. с. ц. как речевую единицу, объединяющую несколько предложений, дру-гие — как фрагмент текста.

Исследуются проблемы взаимоотношения С. с. ц. и высказывания; С. с. ц. и абзаца (некоторые лингвисты отождествялют их); семантические отличия С. с. ц. от сложного предложения и т. д.

Лит.: Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ.— Вып. 8.— М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем.// Там же; Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Левковская Н.А. В чем различие между сверхфразовым един-ством и абзацем // НДВШ. — ФН. — 1980. — № 1; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981; Солганик Г.Я. Синтаксиче-ская стилистика. Сложное синтаксическое целое. — М., 1973; Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Шевякова В.Е. Сверх-фразовое единство // ЛЭС. — М., 1990.

Л.Е. Тумина

СЛУЖЕБНЫЕ ВИДЫ АБЗАЦЕВ — абзацы, структурирующие содержание текста: однонаправ-ленные , суммирующие, резюмирующие содержание того или иного фрагмента текста, переводящие к новой теме или подтеме (например: Обратимся теперь ко второму аспекту нашей проблемы...), отсылающие к информации, введенной ранее (например: В свете новых фактов представляется возможным еще раз вернуться к . .. и переосмыслить тезис о...), и двунаправленные , резюмирую-щие в своей первой части содержание предшествующих фрагментов текста и подводящие (во вто-рой своей части) к новой теме (например: Словом, гипотеза эта малоубедительна. Ничем не дока-зано, возможна ли такая цепная реакция вообще. Наблюдаемое строение квазаров также плохо вяжется с таким предположением. Попробуем найти объяснения нашего феномена в другой обла-сти. Обратимся к .. .).

Лит.: Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Черемисина Н.В. О сверхфразовом единстве и некоторых его разновидно-стях в современном русском языке. — Харьков, 1958.

В.Н. МещеряковСЛУХ — функция организма, обеспечивающая восприятие звуковых колебаний. Реализуется деятельностью ме-

ханических, рецепторных и нервных структур, составляющих слуховую систему, или слуховой анализатор. У чело-века при действии звуков возникает специфическое слуховое ощущение, в котором отражаются параметры звуковых сигналов (например, интенсивность или частота звуковых колебаний воспринимаются как громкость и высота звука).

Слуховая функция осуществляется посредством двух каналов: воздушного и костного. Это приводит к тому, что человек слышит себя не так, как слышат его окружающие.

С. позволяет определить пространственное положение источника звука, его удаленность.Диапазон воспринимаемых частот лежит в пределах от 16 до

20 000 колебаний в секунду. Наибольшую чувствительность слуховой анализатор проявляет на частотах от 1000 до 4000 Гц. При длительном действии сильных звуков чувствительность С. понижается. При действии звуков очень вы-сокой интенсивности у человека возникает болевое ощущение.

Оценка громкости и высоты очень коротких звуков затруднена. Так, при длительности звука 2—3 мс человек от-мечает лишь его наличие, но не может определить его качество! В этом случае любой звук оценивается как “щел-чок”. С увеличением длительности звука слуховое ощущение постепенно проясняется: человек начинает различать

высоту и громкость. Минимальное время, необходимое для отчетливого ощущения высоты тона, равно примерно 50 мс.

Восприятие звука может ухудшаться (до полного исчезновения) в присутствии других звуков (явление маски-ровки). Наиболее эффективной помехой для речи одного человека является речь другого человека, особенно если она звучит в том же диапазоне.

Чтобы речевые звуки были восприняты правильно, их интенсивность должна превышать интенсивность шумов примерно в 2 раза. На опознание слов влияет их частотность. Чем чаще встречается слово, тем лучше оно опознается на фоне шумовой помехи. Точность опознания зависит также от длины слова. Более длинное слово обладает боль-шим числом опознавательных признаков, что и обеспечивает более точное его восприятие. Наблюдается также тен-денция к более точному восприятию слов, начинающихся с гласного звука, по сравнению со словами, начинающи-мися с согласного. Определенное значение имеет место ударного слога. Если ударение находится в конце слова, то все слово опознается значительно лучше (разница в правильном восприятии слов с ударениями на первом и третьем слогах составляет 20%).

При восприятии отдельных слогов и слов существенную роль играют их фонетические характеристики, при вос-приятии словосочетаний и фраз в действие вступают синтаксические независимости, а фонетические отступают на второй план. Слушатель улавливает синтаксическую связь между словами, которая помогает ему восстановить сооб-щение, разрушенное шумом. При этом легче всего улавливается согласование, затем управление и, наконец, примы-кание.

Длина фразы не имеет для слушателя особого значения примерно до уровня в 11 слов. Превышение этого числа приводит к существенному ухудшению аудирования. С увеличением глубины, даже если величина фразы остается неизменной, точность аудирования снижается. Глубокие фразы улавливаются слушателем намного хуже, чем мел-кие; критической величиной является глубина фразы, равная 7+(—)2.

Различают следующие разновидности С.: речевой (частный случай — фонематический), музыкальный (частный случай — абсолютный), вокальный (сочетание собственно С. с кинестезией), эмоциональный (позволяющий диффе-ренцировать эмоциональные оттенки в интонации речи).

Лит.: Гельфанд С.А. Слух: введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1985; Морозов В.П. Заниматель-ная биоакустика. — М., 1987; Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М., 1986; Тарасов Д.И., Валентинов В.Б. Я слышу. — М., 1989.


СЛУШАНИЕ (АУДИРОВАНИЕ) — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое вос-приятие звучащих текстов.

Как и любая деятельность, С. начинается с осознания мотивов, целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жизненные обстоятельства, особенности общения. Мы слушаем, потому что этого требуют от нас усло-вия нашей жизни, работы, учебы. Следовательно, прежде чем начать слушать, человек должен понять, с какой целью он будет это делать, каковы конкретные задачи, которые он должен решить в процессе С., т. е. осознать свое комму-никативное намерение, что обеспечивает установку на С., ориентирует на определенный вид С., позволяет наме-тить общую программу деятельности. Этот этап С. называется побудительно-мотивационным (осознание того, что побуждает нас к С., каковы мотивы, лежащие в основе предстоящей речевой деятельности). Мы ориентируемся в си-туации общения, намечаем программу реализации осознанного коммуникативного намерения. Исходя из этого, неко-торые исследователи называют данный этап речевой деятельности ориентировочным. Далее начинается сам процесс С., т. е. восприятие текста, его осмысление и понимание (осознание смысла). На этом этапе слушающий одновремен-но анализирует воспринимаемое (устанавливает смысловые связи и отношения между звеньями текста) и, синтези-руя, обобщая полученные результаты, постигает смысл восприятия. В процессе С. могут быть составлены конспект, план, рабочие записи, сформулированы вопросы, замечания. Этот этап С. называется аналитико-синтетическим. На третьем этапе С., когда завершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скоррек-тировать свои выводы, отреагировать действиями на услышанное, осознать степень своего понимания проанализи-рованного высказывания. Оформление результатов услышанного, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели С. (о мере ее достижения), а с другой стороны — позволяет проконтролировать уровень и качество речевой де-ятельности. Таким образом, последний этап С. реализует исполнительную (реакция на высказывание) и контрольную фазы речевой деятельности.

Результативность С. обеспечивается действиями соответствующих психофизиологических механизмов. Во-пер-вых, процесс С. невозможен без действия механизма слуховой памяти, с помощью которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь крупными блоками, а не отдельными словами (и тем более звуками и звукосочетаниями). Психологи установили: чем более крупными бло-ками человек воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет переработка заключенной в ней информации. Удер-живая в памяти воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий постигает и осознает смысловые и логи-ческие связи между частями текста. Во-вторых, в процессе С. человек предвидит будущее развитие событий в анали-зируемом на слух тексте, прогнозирует содержание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фразе, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого текста. В-третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий должен выделять смысловые опорные пункты, что углубляет понимание услышанного и облегча-ет запоминание материалов. Смысловой опорный пункт формируется в процессе сжатия содержания прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального понятия, на базе которого формулируется смысл сказанного и осущест-вляется дальнейшее восприятие и переработка информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов свя-

зывается с выявлением ключевых слов, несущих основную смысловую нагрузку, обозначающих тему высказывания, с комбинированием из них смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять содержание услышанного, осознать перспективу развития мысли автора, сформулировать на основе смысловых рядов в удобном для слушаю-щего виде основную мысль высказывания. Действие психофизиологических механизмов обеспечивает достижение цели С. — осознание основной мысли высказывания, понимание авторского замысла, глубокое проникновение в со-держание услышанного.

Существуют различные подходы к выделению видов С. Так, виды С. определяются в зависимости: а) от типа ус-тановки смыслового восприятия текста; б) от источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т. д.); в) от того, видим мы говорящего или нет; г) слушаем ли мы одного или нескольких говорящих и т. д. Виды С. в зависимо-сти от типа установки на смысловое восприятие текста: глобальное (когда, например, ставится задача — определить тему, сказать, о чем шла речь); детальное (когда, например, требуется воспроизвести услышанное подробно, в дета-лях); критическое (когда, например, нужно дать оценку, критически проанализировать услышанное).

Умение слушать — профессионально-значимое умение (см. профессиональное педагогическое слушание). Во-первых, учитель сам должен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать — в слу-чае необходимости — формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию (см. способы слушания).

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., 1988; Жуков Ю.М. Эф-фективность делового общения. — М., 1988; Ладыженская Т.А. Обучение слушанию // Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.

Л.Е. Тумина

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА — информация, в которой получает отражение идея текста; характер этого вида информации в художественном тексте определяется тем, что концепт ав-тора отражается в тексте, как правило, опосредованно, в образной и содержательно-фактуальной информации. В тек-стах научной, научно-популярной и учебной литературы С.-к. и. т. получает отражение в тезисах текста.



СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПОДТЕКСТОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА — один из видов информации в тексте, наряду с содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной. В отличие от двух последних, С.-п. и. не представлена в тексте прямо, однако выводится из контекста. Ее формированию в частности способствуют такие ри-торические тропы, как намек, ирония, парадокс.



СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФАКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА — одна из составляющих категории ин-формативности текста, упоминающаяся, как правило, в связи с другими видами информации в тексте — содержа-тельно-концептуальной и содержательно-подтекстовой. С.-ф. и. т. — это информация о фактах, событиях, явлени-ях, последовательности событий, их участниках, времени и месте действия; это содержательная, фактуальная сторо-на текста.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.В.Н. Мещеряков

СОПРАНО (итал. soprano) — высокий женский голос. Для С. характерно преобладание так называемого голо-вного регистра на протяжении почти всего диапазона, за исключением небольшой группы низких звуков. Основ-ные разновидности С.: драматическое, лирическое, колоратурное (самое высокое и подвижное).

Лит.: Музыкальная энциклопедия.—М., 1973.А.А. Князьков

СОФИСТИКА (от греч. sofisma — мудрость, хитрость, уловка) — направление древнегреческой интеллекту-альной мысли. В центре внимания представителей С. — софистов (так называемых “учителей мудрости”) находи-лись проблемы теории и практики красноречия, искусства аргументации, ведения спора, а также различные аспекты этики, политики и теории познания. С. — это искусство всевозможных уловок, ориентация на победу в споре любой ценой, пусть даже и путем обмана, нарушения требований логики, преднамеренного запутывания оппонента и т. д.

С. обычно оценивают как абсолютное зло. Это многовековая общепринятая точка зрения. Платон определял С. так: “Этим именем обозначается основанное на мнении лицемерное подражание искусству, запутывающему другого в противоречиях” (Платон. Софист). По мнению Аристотеля, уловки софистов — это “искусство наживы с помощью мнимой мудрости, а потому софисты стремятся к мнимым доказательствам” (Аристотель. О софистических опровер-жениях). Г.Х. Лихтенберг подчеркивал: “Человек становится софистом и прибегает к ухищрениям там, где ему недо-стает знаний”. В. Гюго охарактеризовал С. в еще более резких выражениях: “Софист — фальсификатор: в случае

нужды он насилует здравый смысл. Определенная логика, чрезвычайно гибкая, беспощадная и искусная, всегда го-това к услугам зла: она изощреннейшим образом побивает скрытую в тени науку. ... Ложная наука — отброс науки подлинной, и ею пользуются для того, чтобы губить философов. Философы, создавая софистов, сами роют себе яму. На помете певчего дрозда вырастает омела, выделяющая клей, при помощи которого ловят дроздов” (В. Гюго. Чело-век, который смеется).

Становление С. связано с особенностями политической жизни Афин. Ибо умение убедительно говорить опре-деляло судьбу человека. Отсюда внимание афинян к возможностям живого слова. Письменная речь считалась (по сравнению с устной) мертвой и бесполезной. И это закономерно: все принципиальные вопросы решались народным собранием. А значит, степень влияния на умы и чувства граждан во многом зависела от искусства красноречия. Был и другой стимулирующий фактор. В основе афинского судопроизводства тоже лежала состязательность: и обвини-тель, и защищающийся произносили речи, стараясь убедить судей (число которых составляло несколько сот!) в своей правоте. Можно считать, таким образом, что существовал своего рода “социальный заказ” на умение красиво и убедительно говорить, а также на учителей подобного искусства и составителей публичных речей, “умельцев”, ко-торые смогут придумать ставящие в тупик уловки, выставить противника в смешном или глупом виде.

Реально расцвет С. — это несколько десятилетий на стыке V—IV вв. до нашей эры, кратковременный взлет мысли, когда софисты действительно разрабатывали идеи, связанные с искусством спора и умением убеждать с по-мощью ораторского искусства. Этот период совпадает с “золотым веком” афинской демократии — эпохой Перикла.

У истоков С. стояли два великих мыслителя (заслуги которых история так и не оценила должным образом) — это Протагор и Горгий. Протагор из Абдер (ок. 481 — ок. 411 до н. э), которого называли “отцом” С., был близким другом Перикла, написал по его просьбе законы для новой колонии — клерухии под названием Фурии, придал фило-софскую “огранку” изумительному по силе интеллекту многолетней подруги Перикла — Аспазии. И такая взаимо-связь между вождем афинской демократии и главным софистом далеко не случайна: С. весьма сложное явление, но в целом она — духовное детище демократии. В самом деле, софисты сориентировали граждан Афин на то, что лю-бой из них имеет право высказывать свое мнение о делах государства, рассуждать о политике и т. д. Именно в этом контексте следует воспринимать знаменитый афоризм Протагора: “Человек сам есть мера всех вещей”. Его обычно интерпретируют как апофеоз субъективизма, а на самом деле смысл, в нем заключенный, совершенно иной: человек может судить самостоятельно обо всем, в первую очередь, конечно, о политических проблемах.

Имя другого великого софиста Горгия отожествляется в первую очередь с риторикой. Возникновение риторики относится к середине V в. до н. э., когда на Сицилии Коракс и Тисий создали свои руководства по риторике (первые, о которых имеются упоминания). Именно у них заимствовал элементы будущей теории красноречия Горгий Леон-тинский (ок. 480 — ок. 380 до н. э.), прославившийся в Афинах как знаменитый софист и ритор. Горгий разработал специальные стилистические приемы украшения речи оратора — горгианские фигуры.

Представители С. приобретают в Афинах огромное влияние: “платные учителя мудрости” (как их называли) пре-вратились буквально в “чуму”. Именно к этому времени восходят широко известные софизмы, такие, как Рогатый, Покрытый, Ты, отец собаки, Ты не человек и др. О широчайшем распространении софистов в Афинах свидетельст-вует факт, что Аристофан посвятил разоблачению их уловок специальную комедию “Облака”. Незадачливый герой комедии Стрепсиад, чтобы избавиться от долгов, обращается к софистам, дабы они научили его сына правду кривдой оборачивать. Его сын Фидиппид, пройдя “школу” лживых уловок, обращает свое искусство против родителя, пославшего его к софистам, “обосновывая” право бить отца. “Фидиппид: И доказать могу, что сын отца дубасить вправе... И вот о чем тебя спрошу: меня дитятей бил ты? Стрепсиад: Да, бил, но по любви, добра тебе желая. Фидип-пид: Что ж, я добра тебе желать не вправе точно так же и бить тебя, когда битье — любви чистейший признак? И по-чему твоя спина побоям неповинна, моя же — да, ведь родились свободными мы оба? Ревут ребята, а отец реветь не должен? Так ли? Ты возразишь, что это все — обязанность малюток. Тебе отвечу я: “Ну что ж, старик — вдвойне ре-бенок. Заслуживают старики двойного наказанья, ведь непростительны у пожилых ошибки” (Аристофан. Облака).

Софистам пытались противостоять самые крупные философы. Достаточно напомнить о постоянных диспутах, которые вел с ними Сократ. Отнюдь не случайно Платон в своих диалогах вывел многих софистов (диалоги “Прота-гор”, “Горгий”, “Гиппий больший”, “Гиппий меньший”, “Софист” и целый ряд других), где он изобразил софистов в качестве отрицательных персонажей, и эта оценка закрепилась в мировой культуре, но опровергнуть оружием крити-ки уловки софистов Платону так и не удалось.

Эту задачу разрешил только Аристотель. Создание логики мыслилось им именно как разработка методов опро-вержения софистических доводов. Как подчеркивал сам Аристотель, он создал свою логическую систему для того, чтобы дать “честным гражданам оружие против софистов”, разоблачить их приемы и уловки. Именно логический анализ обыденного разговорного языка — та основа, на которой создавалось логическое учение Аристотеля. В рабо-те “О софистических опровержениях” он обстоятельно рассмотрел излюбленные приемы софистов: использование слов, имеющих различный смысл; смещение многих вопросов в один; подмену тезиса; предвосхищение основания; смешение абсолютного и относительного и т. д., тем самым создал “технологию” борьбы с С.

Итак, необходимо признать, что у представителей С. есть безусловные заслуги перед наукой: именно они своими уловками вынудили древнегреческих мыслителей обратиться к тщательной разработке теории аргументации и логи-ки в целом. Они подняли искусство спора на качественно новый уровень. Согласно Диогену Лаэртскому, Протагор “первый стал пользоваться в спорах доводами”, “стал устраивать состязания в споре и придумал уловки для тяжу-щихся; о мысли он не заботился, спорил о словах” (Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов). Именно Протагор создал философский диалог, впоследствии его стали называть “сократовским” или “платоновским” — эти мыслители придали философскому диалогу особый блеск, но первым-то все-таки был Прота-гор! Поэтому-то некоторые исследователи вполне обоснованно считают, что в трудах софистов, и в первую очередь Протагора, находятся истоки трех направлений научной мысли: лингвистики, логики и риторики.

Сегодня приходится признать, что идеи софистов в истории науки не были оценены по достоинству. И не слу-чайно А.И. Герцен счел необходимым заступиться за “оклеветанных и непонятых софистов”. По его мнению, софи-сты “выразили собою период юношеской самонадеянности и удальства”. Софист “опирается на одно — свою мысль; это его копье, его щит”, ему принадлежит “безусловная власть отрицания”. А.И. Герцен писал о софистах: “Что за роскошь в их диалектике! что за беспощадность!.. Что за мастерское владение мыслью и формальной логикой! Их бесконечные споры — эти бескровные турниры, где столько же грации, сколько силы — были молодеческим гарце-ванием на строгой арене философии; это удалая юность науки” (А. Герцен. Письма об изучении природы).

В период со II по IV в. н. э. возникает и бурно развивается так называемая вторая С.Современные исследователи, в частности А.А. Ивин, считают недостаточным рассматривать С. только как ис-

кусство уловок. Софизмы начинают рассматривать как особую форму постановки проблем. А.А. Ивин подчеркивает: “Отличительной особенностью софизма является его двойственность, наличие, помимо внешнего, еще и определен-ного внутреннего содержания. В этом он подобен символу и притче. Подобно притче, внешне софизм говорит о хо-рошо известных вещах. При этом рассказ обычно строится так, чтобы поверхность не привлекала самостоятельного внимания и тем или иным способом — чаще всего путем противоречия здравому смыслу — намекала на иное, лежа-щее в глубине содержание. Последнее, как правило, неясно и многозначно. Оно содержит в неразвернутом виде, как бы в зародыше, проблему, которая чувствуется, но не может быть сколь-нибудь ясно сформулирована до тех пор, по-ка софизм не помещен в достаточно широкий и глубокий контекст. Только в нем она обнаруживается в сравнительно отчетливой форме. С изменением контекста и рассмотрением софизма под углом зрения иного теоретического по-строения обычно оказывается, что в том же софизме скрыта совершенно иная проблема” (А. Ивин. Логика: Учебное пособие).

Лит.: Аристотель. О софистических опровержениях // Аристотель. Соч. в 4-х тт. — М., 1978; — Т. 2; Герцен А.И. Письма об изучении природы. — М.; Л., 1946; Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М., 1979; Ивин А.А. Логика: Учебное пособие. М., 1997 (глава 7. Софизмы); Ивин А.А. Софизмы как проблемы // Вопросы философии. — 1984. — № 2; Кравчук А. Перикл и Аспазия: Историко-художественная хроника. — М., 1991 (часть седьмая посвящена Протагору); Ксено-фонт. Воспоминания о Сократе. — М., 1993; Лосев А.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. — М., 1994; Ники-форов А.Л., Панов М.И. Введение в логику: Пособие для учителя и родителя. — М., 1995 (раздел 2 темы 2. Логика, риторика, софи-стика); Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997 (глава 2. Как возникла ри-торика и какую роль в ее становлении сыграла софистика?); Панов М.И Что такое софизмы? В чем их опасность? Как их следует опровергать? // Бузук Г.Л., Панов М.И. Логика в вопросах и ответах (Опыт популярного учебного пособия). — М., 1991; Платон. Горгий // Платон. Соч. в 3-х тт. — М., 1968. — Т. 1; Платон. Протагор // Там же. — М., 1970. — Т. 2; Платон. Софист // Там же; Рассел Б. История западной философии. В 2-х тт. — Новосибирск, 1994 (глава 9 части 1. Протагор); Словарь античности. — М., 1993 (статьи: Горгий; Протагор; Софистика).

М.И. ПановСОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — это форма общественного поведения человека, обусловленная его положением: а) в

некоторой социальной группе (например, в семье, в производственной, учебной, спортивной, военной группе — ср. роли отца и сына, начальника и подчиненного, учителя и ученика, тренера и спортсмена, командира и солдата); б) в некоторой ситуации общения — например в ситуации купли-продажи, приема у врача, судебного заседания и т. п. (ср. роли покупателя и продавца, врача и пациента, судьи и подсудимого).

С. р. могут быть обусловлены как постоянными или долговременными характеристиками человека: его полом, возрастом, положением в семье и социальным положением, профессией (таковы, например, роли мужа, отца, началь-ника, сослуживца и др.), так и переменными, которые определяются свойствами ситуации: таковы, например, роли пассажира, покупателя, пациента и др.

С. р., связанные с постоянными или долговременными характеристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на образ жизни данного человека. Сказываются они и в речи: ср. расхожие “квалифицирующие” определения вроде говорит, как учитель, хорошо поставленным актерским голосом, начальственный окрик, оставь свой проку-рорский тон.

Существенным компонентом С. р. является ожидание: то, чего ожидают окружающие от поведения индивида, они вправе требовать от него; он же обязан в своем поведении соответствовать этим ожиданиям. Например, школь-ный учитель по своей профессиональной роли обязан передавать свои знания ученикам и вправе требовать от них внимания и прилежания (это их обязанность). Таким образом, С. р. — это своеобразные шаблоны взаимных прав и обязанностей. Тем не менее исполнение одних и тех же С. р. (пациента, покупателя и т. п.) разными людьми различ-но: например, в ситуации купли-продажи ролевое поведение каждого из участников обусловлено их постоянными или долговременными социальными характеристиками, их профессиональным или служебным статусом, уровнем общей культуры.

Многие С. р., характерные для данного общества, имеют специальные обозначения в языке: отец, мать, сын, од-ноклассник, учитель, директор и т. п. Все взрослые члены общества более или менее хорошо знают, чего ожидать от поведения человека при исполнении им каждой из подобных С. р., так что даже простое произнесение имени С. р. обычно вызывает в сознании говорящего и слушающего представление о комплексе свойственных этой С. р. прав и обязанностей.

Лит.: Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли коммуникантов // Социолингвистические аспекты изучения современ-ного русского языка. — М., 1989; Формановская Н.И. Социальные роли говорящих // Речевой этикет и культура общения. — М., 1989.

Л.Е. Тумина

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПЕРЕМЕННЫЕ — термин, обозначающий любые языковые и речевые кор-реляты стратификационной и ситуативной вариативности. В качестве С. п. могут выступать языковые единицы и их варианты, например окончание -а или -у родительного падежа единственного числа существительных мужского рода типа чай, песок, сахар, коньяк (стакан чая или чаю, производство сахара или сахару). Такими переменными могут выступать местоимения ты и вы, формы обращений по имени-отчеству, синтаксические конструкции — любые язы-ковые или речевые факты, представляющие интерес для исследователя. Иногда в роли С. п. может выступать язык в целом, например факт его выбора при двуязычии в зависимости от социальных и ситуативных факторов.

Лит.: Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли коммуникантов // Социолингвистические аспекты изучения современ-ного русского языка. — М., 1989; Русский язык по данным массового обследования. — М., 1974; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. — М., 1978.


СОЧИНЕНИЕ — методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание как письменного, так и устного высказывания (устные сочинения).

Как продукт речевой деятельности С. — это текст, речевое произведение. И как любой текст, С. ученика в иде-альном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определямое комму-никативной установкой автора). Указанные особенности и являются предметом изучения каждого из обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых произведений.

Начальным этапом овладения речевыми произведениями (“композиционными формами”, по выражению В.В. Виноградова) являются типы речи (рассуждение, повествование, описание), которые закреплены в речевой практике людей.

Предметом обучения в старших классах являются С. школьников определенного типа (в том числе своеобразные по своей структуре и языковому оформлению) на литературные темы, которые создаются с опорой на литературное произведение.

Литературные произведения используются как образец жанра (типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источ-ник эмоционального настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсценировка, киносценарий и др.).

По характеру переработки исходного литературного текста выделяются С.: 1) в основе которых лежит воспроиз-ведение (устные и письменные развернутые ответы, например “Художественное своеобразие драматургии А.П. Че-хова”); 2) предполагающие определенную интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры, рефераты, пре-дисловие, послесловие, литературный очерк и пр.); 3) концепция автора в отношении исходного текста дается в ори-гинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ).

Школьные С. отличаются большим разнообразием, они классифицируются:— по характеру материала и по тематике — на литературную тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по

данным началу или концу, с грамматическим заданием и пр.;— по степени самостоятельности и формам подготовительной работы — на заданную или свободную тему, с

длительной подготовкой или без нее;— с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публицистическая и художественная;— с точки зрения жанра: для устной речи — непринужденный монолог, доверительная беседа, деловая беседа,

считалка, скороговорка, для письменной речи — заметка, репортаж, биография, объявление, афиша, письмо в газету и др.

— с точки зрения функциональных типов текста: повествование, рассуждение, описание;— с точки зрения объема: полные и С.-миниатюры (зарисовка, этюд, эссе);— с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям, музыкальному, литературному произведению, по на-

блюдениям и др.В современной методике определены конкретные умения, обеспечивающие создание высказываний:1) умение ориентироваться в ситуации и содержании общения, т. е. осознавать: общее коммуникативное намере-

ние, или мотив общения (спросить, сказать, побудить); задачу речи (зачем говорю или пишу: чтобы поделиться мыс-лями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, чувства, поведение собе-седника); особенности адресата (к кому обращаюсь: к близкому, знакомому или постороннему человеку, равному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному-двум или многим людям); предмет речи (о чем собираюсь говорить или писать); общий замысел, основную мысль (что хочу донести);

2) умение планировать высказывание, т. е. намечать: ход развития основной мысли; микротемы, их последова-тельность; ведущий тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр; общие требования к отбору содержания и языковых средств с учетом задачи речи и адресата, замысла, типового значения и жанра;

3) умение создавать высказывание, устное или письменное, т. е. развивать тему и основную мысль, отбирая не-обходимое содержание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра, распределяя по микротемам, органи-зуя в рамках каждой из них; выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, конструируя предложения с учетом общего замысла и логики его развития; стиля, типа речи, жанра, требований культуры речи;

4) умение осуществлять контроль за речью: оценивать соответствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предполагать реакцию партнера (степень пони-мания, отношение и т. д.); совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.

Лит.: Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. — М., 1986; Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5—7 кл.: Кн. для учителя. — М., 1991; Методика развития речи на уроках русского языка / Под

ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980; Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением. — М., 1990; Система обучения сочинениям в 4—8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1973.


СПЕКТР ЗВУКА — совокупность простых гармонических волн, на которые можно разложить сложную звуко-вую волну. Получить С. какого-либо звука — значит получить совокупность значений амплитуд всех частотных со-ставляющих, образующих данный звук. Такой С. называется амплитудно-частотным. Для получения С. используют-ся приборы, которые называются спектроанализаторами (спектрографами). Основным принципом работы спектроа-нализаторов является использование электрических фильтров, выполняющих функции резонаторов. Чем более ин-тенсивна та или иная частота, содержащаяся в С. з., тем более сильным будет “отклик” соответствующего фильтра. Так как при спектральном анализе имеют дело с электрическими колебаниями, то “отклик” фильтра реализуется в виде напряжения, которое может быть измерено и зафиксировано. Обычно спектроанализаторы имеют специальные экраны, где С. представлен на координатной плоскости: по горизонтальной оси отложена частота, а по вертикаль-ной — амплитуда или интенсивность гармонических составляющих звука с данной частотой. Изображение спект-ральных свойств звука называется спектрограммой. Спектрограмма, дающая представление о том, каков С. з. в мо-мент анализа, называется мгновенным С. Для анализа временных изменений С. используют так называемые динами-ческие спектрографы (сонографы). Ось частот на динамической спектрограмме расположена по вертикали, а гори-зонтальная ось соответствует оси времени. Значения интенсивности частотных составляющих реализуются в разной яркости свечения точек, соответствующих фильтрам: чем выше напряжение на фильтре, тем более яркое свечение наблюдается на экране в точке, соответствующей данному фильтру. При съемке спектрограмм на светочувствитель-ную пленку или бумагу более яркие свечения дают большую степень затемненности, в результате получают пред-ставление об относительной интенсивности частотных составляющих.

Спектральный анализ голоса высокоинформативен в дидактическом плане. Он помогает объективно контроли-ровать и корригировать работу над важнейшим параметром — тембром.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987.


СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ — нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении “внимательно молчать”, не вмешиваясь в речь говорящего своими замечаниями. Это активный процесс, тре-бующий физического и психологического внимания. В процессе нерефлексивного слушания и учитель, и ученики могут выразить понимание, одобрение и поддержку. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией подтверждения: это и кивание головой, и улыбка, и нахмуривание, и разные жесты, эмоционально созвучные речи говорящего.

Рефлексивное слушание используется для того, чтобы установить точность восприятия услышанного. Иногда этот С. с. называют “активным”, имея в виду, что слушающий более активно (чем при нерефлексивном слушании) использует словесную форму для того, чтобы убедиться в том, что он понял говорящего. Можно выделить три ос-новных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, выражение чувств. Выяснение — это обра-щение к говорящему за уточнениями, чтобы получить дополнительные факты, уточнить смысл отдельных высказы-ваний. Прием перефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью пе-рефразирования является резюмирование, как бы подытоживание услышанного.

Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего (см. эмпати-ческое слушание). Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует обращать внимание на употреб-ляемые им слова, отражающие чувства, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные средства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте говоря-щего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.

Л.Е. Тумина

СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ — приемы развертывания содержания тематиче-ского или концептуального предложения абзацев:

аналогия — распространение темы абзаца путем указания на аналог; вопросно-ответный способ распростране-ния тематического предложения в абзаце; обобщение или вывод из содержания тематического предложения; выделе-ние и последующая детализация одного из событий, явлений, поступков, признаков, обозначенных в тематическом предложении абзаца; детализация темы абзаца; дополнение мысли, отраженной в тематическом предложении абза-ца; фокусировка тематического предложения: “Человечество вступило в новую эру своего существования, когда по-тенциальная мощь создаваемых им средств воздействия на среду обитания становится соизмеримой с могучими пла-нетарными силами природы. Рассмотрим лишь те из них, которые угрожают нашему существованию уже сегод-ня...” (Н. Моисеев); объяснение содержания тематического или концептуального предложения абзаца; определение (строгое или нестрогое) понятий (понятия), введенных тематическим предложением; предположение, связанное с со-держанием тематического или концептуального предложения; приведение примеров, подтверждающих мысль, вы-сказанную в тематическом предложении абзаца; причинное обоснование утверждения в тематическом или концепту-

альном предложении; подтверждение главной мысли абзаца; противопоставление содержанию тематического или концептуального предложения абзаца; сопоставление; указание на следствие из содержания тематического предло-жения абзаца; указание на условие осуществления или истинности утверждения, сделанного в тематическом предло-жении абзаца; иллюстрация сентенции, содержащейся в тематическом предложении абзаца.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование грамматических катего-рий. Текст и контекст. — М., 1984.


СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ — это материальные источники информации, которые облегчают орга-низацию учебного процесса, управление познавательной и практической деятельностью учащихся, отражают специ-фику данного учебного предмета.

Особенности С. о. р. определяются спецификой данного учебного предмета, его целью: обучение эффективному речевому общению (см. педагогическая риторика). Указанная цель позволяет выделить следующие функции С. о.: не только создание, но и видоизменение ситуаций общения, варьирование отдельных компонентов ее (например, ад-ресата высказывания); предъявление образцов речевых жанров и образцов речевого поведения. Кроме того, форми-рование инструментальных знаний (один из компонентов содержания данного учебного предмета) предполагает инс-труктивную функцию С. о. р.

Для занятий по риторике в вузе и школе правомерны все основные виды С. о., оправдавшие себя в практике пре-подавания родного языка: печатные, звуковые, экранные, экранно-звуковые пособия. Однако соотношение их не-сколько меняется. Так, первостепенное значение приобретают видеофрагменты и видеофильмы, поскольку они обес-печивают звуко-зрительный синтез, необходимый для наблюдений над речевым поведением говорящих, и компью-терные программы, позволяющие моделировать и видоизменять ситуации общения. Необходимость организации ши-рокой речевой практики учащихся позволяет говорить об особой роли раздаточного изобразительного материала.

Важность звуко-зрительного синтеза при обучении эффективному речевому общению дает основания говорить о специфике главного С. о. р. — учебника, о необходимости видеоучебника (Т.А. Ладыженская), дополнением к кото-рому является традиционный, текстовой.

Для использования методов и приемов работы, указанных в концепции Т.А. Ладыженской, необходимы и неко-торые новые виды С. о. р., например игровые атрибуты, облегчающие организацию риторических игр (помогающие учащимся, особенно младшим школьникам, войти в предложенную им речевую роль). Целесообразна синхронная разработка учебников и дополняющих их С. о. р., поскольку при этом осуществляется обоснованное распределение теоретического, практического и иллюстративного материала между компонентами комплекса, рациональное ис-пользование возможностей каждого компонента. Оптимальные условия для занятий по риторике создает кабинет риторики.

Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русского языка и литературы (раздел “Средства обучения рито-рике”) — М., 1995; Ладыженская Т.А. и др. О новом курсе “Детская риторика”: Программа к новому курсу “Детская риторика” // Начальная школа. — 1994. — № 7. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской. Методический комментарий.—М., 1996.


СРЕДСТВА ОРИЕНТАЦИИ НА КОММУНИКАНТА — предложения и сочетания предложений, с помощью которых упреждается неправильный или нежелательный ход мысли у коммуникантов, зреющий у них вопрос, непо-нимание и одновременно поощряется опережение хода мысли и т. д. Например: Разумеется, мы отдаем себе от-чет в том, что..., и потому ... // Другое обстоятельство, которое здесь следует оговорить, касается ... // Здесь не-обходимо оговорить ряд условий (обстоятельств), в которых ... // Вы помните, что мы рассматривали этот воп-рос лишь с точки зрения ... // Справедливости ради следует сказать, что здесь есть и положительные приме-ры ... // Все это безусловно так. Но было бы несправедливо не учитывать и ... // Не принимая ... в целом, отметим, что при ... открываются некоторые перспективы в ...

Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1986.


СТИЛИ ПРОИЗНОШЕНИЯ (ФОНЕТИЧЕСКИЕ) — полный и разговорный.Полный стиль — это звуковая форма речи или ее отдельных отрезков (в зависимости от необходимости) в не-

сколько замедленном, тщательном произношении, но согласно правилам действующей литературной нормы. Пол-ный стиль может колебаться от посложного произношения до обычного, но четкого, без выпадения безударных глас-ных, а также некоторых согласных и слияния их. Полный стиль свойствен, в частности, публичной речи, когда слова произносятся “в их идеальном фонетическом составе”, т. е. ясно и отчетливо. В повседневной речи мы произносим совершенно отчетливо (т. е. полным стилем) не всю нашу речь целиком, а либо отдельные фразы, либо отдельные слова, либо даже их части. Так бывает в тех случаях, когда мы употребляем редкое или малоизвестное для собесед-ника слово или когда говорим на расстоянии (по телефону, из другой комнаты и т. д.) — словом, когда мы хотим об-ратить внимание слушающего на те или иные элементы нашей речи, чтобы он их лучше понял.

В случае полного стиля проявляется так называемый идеальный фонетический состав слов, стирающийся в той или иной мере тогда, когда мы быстро (а тем более небрежно) произносим фразу.

Неполный (разговорный) стиль — звуковая форма речи, произнесенная в несколько убыстренном темпе при от-сутствии ее четкости, что и влечет за собой ряд изменений, но обязательно в пределах действующей литературной нормы. Характерными фонетическими особенностями неполного стиля сравнительно с полным стилем является большая редукция безударных гласных, доходящая в небрежной скороговорке до их полного выпадения, большая ас-симиляция согласных и выпадение некоторых из них. Особенности неполного стиля касаются не только звукового состава речи, но и ее слогового строения и ритмики, не говоря уже о мелодике, которая становится очень живой и разнообразной, но не выходит за пределы литературной нормы. Употребление неполного стиля также социально обусловлено: когда мы говорим среди товарищей, в своей семье или среди лиц примерно одного возраста, то нет на-добности в подчеркнуто тщательном произношении, так как ясно, что нас поймут, как бы быстро и небрежно мы ни говорили. Так как неполный стиль употребляется чаще, чем полный стиль, то изменения, происходящие в нем, в ря-де случаев создают произносительные дублеты, особенно слов часто употребляемых. Так, например, слова здравст-вуйте, только, когда, тогда, всегда и другие, числительные шестьдесят, пятьдесят, тысяча и другие существуют в неполном стиле в дублетных формах: здрасте, тока, када, тада, вседа, шыисят, пиисят, тышча (или тышша).

Впервые вопрос о С. п. (или фонетическом стиле) в русском языке был поставлен Л.В. Щербой в 1915 г. в статье “О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов”, вышедшей в “Записках неофилологи-ческого общества” при Петроградском университете (вып. 8). В своих последующих работах Л.В. Щерба подчерки-вал необходимость для определения состава фонем современного русского литературного языка “иметь в виду раз-личия в степени ясности и отчетливости нашей речи”.

Лит.: Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. — Изд. 6-е. — М., 1984; Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русско-го языка.— М., 1952; Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976; Панов М.В. О стилях произношения // Развитие современного русского языка. — М., 1963.

Л.Е. ТуминаСТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ — индивидуально-типологические особенности социально-пси-

хологического взаимодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение: а) особенности коммуника-тивных взаимоотношений педагога и воспитанников; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспи-танников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отражается в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигрывание; общение с четко выраженной дистанцией; общение дружеского расположения; общение со-вместной увлеченности познавательной деятельностью.

Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в дея-тельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая система формирования этого стиля: 1) изучение своих личностных осо-бенностей; 2) установление недостатков в личностном общении; 3) работа по преодолению стеснительности, скован-ности, негативных наслоений в стиле общения; 4) овладение элементами педагогического общения на основе собст-венных индивидуальных особенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в соответствии со сло-жившимися стилем педагогического общения; 6) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — инди-видуальный стиль общения.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Л.Е. Тумина

СТРУКТУРА АБЗАЦА — характер организации содержания абзаца и взаимоотношений между его частями. Самые сложные абзацы строятся как бы в трехплановой проекции: фоновом (релятивном) плане, предназначенном для создания баланса общих знаний с читателем, сюжетном (референтном) плане, служащем для развертывания со-общения о предмете речи, и авторском — приспособленном для авторских отступлений, оценок, объяснений, домыс-ливания и т. д. С этой точки зрения можно говорить об одно- дву- и трехплановых абзацах. В одноплановых абзацах реализуется, как правило, референтный (сюжетный), релятивный (фоновый) или авторский план текста. Наиболее употребительной в одноплановых абзацах является структура типа: тематическое предложение + детализация тема-тического предложения путем приведения примеров, сравнения, указания причины или следствия, дополнения, опре-деления и т. д.: “В Париже рассказывали много анекдотов о чудовищной рассеянности Ампера и его необыкновен-ной доверчивости. Так, например, стоя у доски и увлекшись объяснениями, он иногда вместо носового платка упот-реблял влажную тряпку, запачканную мелом. Остряки-студенты уверяли почтенного академика, будто они плохо разбирают цифры на доске. И доверчивый ученый писал все крупнее и крупнее, покуда на огромной доске помеща-лось не более пяти цифр” (Н. Шаховская). В дву- и трехплановых абзацах сопрягаются соответственно референтный, предназначенный для описания предмета речи или сюжетного действия, и релятивный (фоновый) планы текста, или референтный и авторский, или все три плана текста: “Юный Шахматов обнаруживает умение использовать извест-ный в науке принцип относительной хронологии (референтный план абзаца). Следует сказать, что вообще в лингви-стике невозможно указать точную дату начала или конца какого-либо языкового процесса: новые явления зарожда-ются исподволь, незаметно и эволюционируют довольно долго, и сложно сказать, где конец начала и где начало кон-ца. Для лингвиста представляется ценным установить хотя бы очередность, последовательность зарождения и разви-

тия тех или других факторов языка относительно друг друга (релятивный или фоновый план абзаца). Располагая кос-венными данными о хронологических рамках старого состояния в исследуемой области, А. Шахматов делает логиче-ски безупречный вывод о периоде, в который появляется новое явление (референтный план абзаца). Поразительное для молодого ученого прозрение!” (авторский план абзаца) (В.И. Макаров).

Нередко содержание фонового или авторского планов представлено в абзаце небольшими включениями в виде словосочетаний, оборотов или отдельных предложений: “Сохранился портрет отца Даля — Ивана Матвеевича Даля. У него внешность командира мушкетеров — острая с проседью бородка, подкрученные кверху усы. Светлые глаза окружены темным ободком. Глаза проницательные и диковатые: такие называют шалыми, в них не озорство, а от-чаянная решимость, которая, впрочем, так ни в чем и не проявилась” (М. Бессараб).

Лит.: Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русский язык в школе. — 1967. — № 1; Лунева В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтаксическом целом // Русский язык в шко-ле. — 1972. — № 1; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.


СТРУКТУРА ТЕКСТА — внутренняя организация текста, характер взаимоотношений между его частями. При употреблении слова структура осмысление объекта идет в направлении от целостности объекта к его частям. Выявить С. т. — значит выделить его части и определить способы, с помощью которых они вступают во взаимоотно-шения.

Слово структура говорит о свойстве сложного объекта как о проявлении расчлененности единого целого на взаимосвязанные части.

Результатом анализа текстов с этой точки зрения стало обнаружение различных форм контекстно-вариативно-го членения текста И.Р. Гальпериным, актуализация фонового — релятивного, сюжетного — референтного и ав-торского планов текста В.Н. Мещеряковым, выделение текстовых субъектов и предикатов Л.П. Доблаевым, модели-рование текстовых графов А.М. Сохором и т. д.

Лит.: Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста // Русский язык: Текст как целое и компонен-ты текста. — М., 1982; Членимость текста // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза. — Вып. 125. — М., 1978.


СУГГЕСТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. suggestio — внушение) — способность голоса воздействовать на эмо-ции и поведение слушателей независимо от смысла произносимых слов. Применительно к педагогической деятель-ности С. г. заключается в том, что учитель с помощью некоторых нюансов тембра апеллирует к ученикам, овладева-ет их вниманием, вызывает в них сопереживание и стимулирует нужные поведенческие реакции. Выделяют три уровня С. г. Первый уровень (низший) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, произноси-мой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно противоположного качества — непри-ятный, некрасивый — может полностью завладеть вниманием слушателя, вызывая при этом соответствующие ассо-циации. Таким образом, первый уровень С. г. способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначаль-ный контакт между говорящим и слушающим (учителем и учеником). Второй уровень С. г. отличается от первого существенно более сильной эмоциональной реакцией: говорящий с помощью голоса вызывает сопереживание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень С. позволяет в некото-рой степени направлять мыслительную деятельность слушателей (учеников), эмоционально окрашивая произноси-мый текст и тем самым расставляя эмоционально-смысловые акценты. Третий уровень (высший) С. г. выражается в том, что реакция слушателей приобретает поведенческий характер. Слушатели совершают какие-то движения, дей-ствия или, наоборот, тормозят их на том основании, что в голосе говорящего появилась особая краска, такой тембр, который подсознательно воспринимается как императив, как нечто непреложное. Применительно к речевой деятель-ности учителя этот уровень можно назвать императивно-оценочным. Императивность нужна при отдаче команд, ука-заний и распоряжений, при санкционировании ответа. Обоснованная уверенность в себе, в своих знаниях и педагоги-ческой компетенции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.

Описание С. г. в какой-то степени перекликается с описанием такого явления, как интонация. Однако следует иметь в виду, что С. как термин обозначает явление психологическое. В то же время интонация и С. могут в некото-ром смысле взаимодействовать друг с другом, так как одним из компонентов интонации является тембр, а С. имеет в своей основе тембральную природу. Таким образом, появление С. в голосе может изменить интонационное оформ-ление данного коммуникативного акта.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться С., как произвольно управлять этим значимым параметром голоса. Здесь известны следующие рекомендации. Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может лишь тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность и важность того, о чем говорится в данный момент, вызывает у него сильные эмоции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм отража-ются в голосе, в частности обусловливая его тембральные характеристики. Страстная, эмоциональная речь препода-вателя вызывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существую-щие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает критически относиться к содержанию речи педагога и принимает его точку зрения, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремле-ниям. Во-вторых, тембральная окраска голоса определяется тем или иным режимом работы произносительного аппа-

рата: активностью дыхания, характером смыкания голосовых связок, конфигурацией речевого тракта: мягкое, “теп-лое” звучание обусловлено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной подачей дыхания, а “металл” в голосе появляется вследствие плотного смыкания голосовых связок и активизации фонационного выдоха; кроме того, уверенное, убедительное звучание речи возможно только в том случае, если в голосе отсутствует даже мини-мальное дрожание (неритмичные, хаотические модуляции звука); следовательно, необходимо следить, чтобы рече-вое дыхание было устойчивым, плавным, без лишних напряжений.

Существует понятие “командный голос”. Отдавая команду, учитель сам должен максимально собраться, его мы-шечный тонус будет способствовать соответствующей окраске голоса, которая адекватно воспринимается на подсоз-нательном уровне.

Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категоричность тона, фраза произносится с чувством непрек-лонной уверенности в том, что школьник выполнит распоряжение. В голосе, как говорится, звучит металл.

При косвенном внушении, когда мы даем совет или одобряем поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон, а для этого нужно проследить, чтобы в мышечном аппарате, во всем теле не возникли спаз-мы, “зажимы” — лишние напряжения.

Для того чтобы в полной мере овладеть С. г., необходима большая тренировочная работа в контексте педагоги-ческой деятельности, в конкретных речевых ситуациях.

Лит.: Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. — Пг., 1923; Куликов В.И. Психология внушения. — Иваново, 1978; Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971.


СЮЖЕТНЫЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов текста, предназначаемых автором для разверты-вания сюжетной линии (сюжетных линий) текста. К С. п. т. относят последовательное течение событий.

Применительно к текстам-описаниям, текстам-рассуждениям (размышлениям, доказательствам, объяснениям) и текстам лирических поэтических произведений, где нет сюжета в обычном понимании этого слова, принято говорить не о С. п. т., а о референтном плане текста, отражением которого в описании является последовательность частей в описании предмета речи, в рассуждении — структура доказательства (объяснения) какой-либо мысли, тезиса, раз-мышлении о каком-либо предмете речи, в лирическом стихотворении — чувства, настроение, состояние человека (или природы), образ: “Ночь белая ... Спят взрослые, как дети, Ночь белая ... Ее спокоен шаг. Лишь дворники кру-жатся По планете И о планету метлами Шуршат” (Б. Окуджава).

С. п. диалога (монолога, полилога) реализуется в смене тем и подтем диалога. С. п. реферативных статей, обзо-ров, сообщений, докладов, выступлений отражается в последовательности тем и концептуальных положений и смене предметов речи. (См. также фоновый план текста.)

Лит.: Акишина А.А. Структура целого текста. — М., 1979. — Вып. 1,2; Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. — Л., 1981; Брандес М.П. Стилистический анализ. — М., 1971; Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследо-вания. — М., 1981; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.


ТТЕКСТ (от лат. textus — ткань, сплетение) — результат речемыслительного процесса, реализованного авто-

ром в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной те-мой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилисти-ческим единством. Из многочисленных определений Т., имеющихся в литературе и основывающихся на различных подходах к исследованию Т. (теоретико-информационном, структурно-семантическом, семиотическом и др.), в рече-ведении чаще других используется дефиниция И.Р. Гальперина: “Текст — это произведение речетворческого про-цесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистиче-ской связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку”. Т.М. Николаевой, И.Р. Галь-периным, Д.Н. Зарубиной, А.А. Акишиной и др. установлены категории текста или существенные признаки, состав-ляющие содержание понятия Т.: категория отдельности, коммуникативности, интеграции, связности (когезии), цель-ности, информативности и др. В объем понятия на основе различных критериев включается (В.Н. Мещеряков и др.) довольно большой круг видов Т.: 1) по характеру авторства выделяются первичные или оригинальные, вторичные или созданные на основе первичных Т. (например, конспекты, Т. школьных изложений и под.) и первично-вторич-ные Т. (например, Т. обзоров литературы, рефератов проблемного типа, школьных сочинений и под.); 2) по способам развертывания содержания Т. подразделяются на моноперспективные (развертывающиеся в одной какой-нибудь перспективе — вопросно-ответной, временной, пространственной, диалогической и др.), полиперспективные (раз-вертывающиеся в нескольких перспективах одновременно, как, например, Т. автобиографии — во временной и про-странственной, тексты-повествования — во временной, пространственной, диалогической, Т.-рассуждения — в тра-дуктивных перспективах и т. д.); 3) по способам передачи фабулы отчетливо разграничиваются непрерывно-фабуль-

ные Т., развертывание темы в которых не прерывается авторскими отступлениями и фоновыми вставками (напри-мер, газетная заметка, отвечает на вопросы: что? где? и когда? — случилось, сделано, делается, произойдет? и не прерывается авторскими и фоновыми включениями) и прерывно-фабульные Т., развитие содержательно-тематиче-ских (сюжетных) линий в которых перемежается фоновыми сведениями и авторскими отступлениями (это, по сути, все художественные, научно-популярные, публицистические, мемуарные и др., т. е. подавляющее большинство Т. общения).

Виды Т., перечисленные выше, выделяются на основе общетекстовых и одновременно внутритекстуальных при-знаков, недостаточных для обобщения Т., обладающих ими, в тип. Между тем в объем понятия Т. включаются и ти-пы текстов.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981.


ТЕКСТОВЫЕ ОШИБКИ — вид ошибок, связанных с нарушением правил эффективного (для восприятия и по-нимания) построения текста. Т. о. проявляются в непродуманном расположении частей текста, нарушении логиче-ской связи между ними, в непоследовательности избранного способа развертывания содержания текста и т. д.


ТЕМА (ТЕКСТА) — 1) в литературно-художественной сфере — круг жизненных проблем, увиденных и осмыс-ленных, например, писателем (художником, музыкантом) и положенных в основу художественного произведения; 2) в сфере публицистических, научных, литературно-критических публикаций — круг вопросов, становящихся предме-том речи; в научных исследованиях понятие Т. обязательно отграничивается от понятия “объект исследования”, под которым разумеется область действительности, на которую направлена поисковая деятельность ученого, и от поня-тия “предмет исследования”, который представляет то звено, тот участок действительности, ту часть объекта иссле-дования, которая требует осмысления (совершенствования, преобразования и т. д.); 3) такое разграничение уместно и в школьных сочинениях, где наряду с Т., заявляющими проблему, очерчивающими сферу размышления — объект исследования, программирующими поиск и характеристику предмета речи (Т. типа Мой современник), нередки Т., проецирующие учебные проблемы непосредственно на предмет речи в сочинении, относительно которого необходи-мо изложить свое мнение или привести в систему различные взгляды и, выбрав одну из точек зрения, подтвердить ее на основе анализа произведения или других точек зрения (например: Образ Катерины в драме Н.А. Островского “Гроза”); 4) в жанре деловых бумаг и текстов некоторых информативных жанров Т. оказывается адекватной целево-му назначению документа (просьбе, жалобе, предложению и т. д.).

Характеризуя проблемы Т., следует разграничивать означаемое и его языковое оформление, так как один и тот же объект обсуждения можно обозначить и в форме понятия (Герой нашего времени), и в форме вопроса (Кого мож-но считать героями нашего времени?), и в форме суждения (Герои нашего времени — это ...), и в сопряжении раз-ных способов обозначения темы: Регби ... Регби..? Регби!)

Сложные отношения между Т. текстов и заголовками разных видов см. в статье заголовок текста.

Лит.: Богомолова Е.И., Жаров Т.К., Клочихина М.М. Методическое пособие для преподавателей литературы подготовительных отделений вузов. — М., 1973.


ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА — предложение, выделяющее в абзаце предмет речи и очер-чивающее границы темы; содержит, как правило, слово, словосочетание или часть предложения, требующие распро-странения, детализации тем или иным способом (путем приведения подробностей, примеров, указания причины, следствия, путем сопоставления, противопоставления и т. д.): “Я очень хорошо знаю типы актеров всех стран. Французы всегда немного взвинчены, готовы на декламацию, на пафос в жизни. Для немецкого актера свойственны “ходули”, ложная приподнятость. Итальянцы просты, но изрядно заштампованы. И все актеры поразительно нацио-нальны, если можно так выразиться, по духу, по восприятию жизни, красоты..” (Б. Филиппов). Т. п. — первое, спо-соб распространения темы — детализация.

Нередко Т. п. а. отсутствует, это значит, что абзац является продолжением развития темы, обозначенной в пред-шествующем абзаце.

Лит.: Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М., 1983; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.


ТЕМБР ГОЛОСА (фр. timbre — колокольчик) — психоакустическая характеристика голоса, обусловленная со-вокупностью факторов: формантной структурой спектра; степенью выраженности шумовых компонентов, негармо-нических обертонов; модуляционными процессами, атакой и затуханием голосового сигнала. Т. г. воспринимается синтетически как специфическая окраска голоса, позволяющая различать людей (не видя их) по голосам, даже если высота, громкость и длительность звучания этих голосов одинакова. Т. г. имеет важное коммуникативное значение. Гораздо легче, например, установить контакт с собеседником или с аудиторией, если говорящий обладает приятным,

красивым тембром голоса. Т. г. может быть спонтанным (непроизвольным) и креативным (специально сформирован-ным). Спонтанный тембр характерен для непоставленных голосов, особенно когда говорящий взволнован или когда слуховой контроль затруднен. На основании спонтанного тембра можно довольно точно определить физическое и эмоционально-психологическое состояние говорящего. Креативный тембр свойствен голосам поставленным, про-фессиональным. Он вырабатывается с целью выразить в голосе только те эмоции и краски, которые имеют прямое отношение к данной речевой задаче.

Человек способен в широких пределах менять тембр своего голоса как непроизвольно, так и целенаправленно. Однако при этом в той или иной степени тембр сохраняет черты индивидуальной неповторимости. Индивидуаль-ность тембра обусловлена тем, что размеры речевых органов и функционирование нервной системы, управляющей им, у каждого человека неповторимы. В то же время широкое варьирование тембра возможно благодаря способно-сти речевого аппарата работать в разнообразных режимах.

Т. г. зависит в основном от характера смыкания голосовых складок и настройки резонаторов — полостей глот-ки, рта и носа. Чем плотнее смыкаются голосовые складки, колеблясь в горизонтальной плоскости, тем более насы-щенным, “густым” получается Т. Резонаторы выполняют двоякую роль: определяют формантную структуру звуко-вого спектра и косвенно влияют на работу голосовых складок. В голосе присутствует, как правило, несколько фор-мант разной интенсивности. Если энергия обертонов голоса преимущественно сосредоточена в низкочастотной форманте порядка 500 Гц, то голос воспринимается как мягкий, округлый. Если же достаточно ярко выражена так называемая “высокая форманта” (область частот порядка 3000 Гц), то голос приобретает металличность, звонкость, с этой формантой связано такое качество голоса, как полетность. Каждая форманта в зависимости от интенсивности и расположения на шкале частот привносит в общее, синтетически воспринимаемое звучание голоса какой-то особый оттенок, специфическую “краску”.

Т. существенно меняется, когда наряду с гармоническими обертонами в голосе появляются разного рода шумо-вые призвуки. Чаще всего наблюдаются охриплость и осиплость, которые возникают в результате нескоординиро-ванности дыхания с работой гортани, а также органических поражений голосовых складок и других участков речево-го аппарата. Кроме того, охриплость и осиплость могут быть следствием нарушений функционирования нервной и эндокринной систем. Все это относится к спонтанному Т., его дефектам. Однако в некоторых случаях человек созна-тельно вырабатывает у себя хрипоту или сипоту в голосе, руководствуясь соображениями эстетического или соци-ального толка. В педагогическом общении креативный Т. такого характера вряд ли уместен, за исключением каких-то особых случаев, например связанных с чтением художественных произведений. Педагогу необходимо стремиться очищать свой голос от всевозможных шумовых призвуков, добиваясь благозвучности голоса, так как шумовой компонент в голосе — свидетельство нерациональной работы речевого аппарата. Голос, как любой звук, характери-зуется с точки зрения его восприятия во времени атакой, модуляциями или отсутствием модуляции, затуханием. Эти акустические процессы оказывают непосредственное влияние на Т. Короткая, “взрывная” атака делает голос жест-ким, напористым. Плавное, как бы “с раздуванием” начало звука придает ему противоположный характер — голос становится мягким, задушевным. Если вслед за фазой атаки наступает короткая фаза затухания, то голос восприни-мается как выкрик, лающий звук. Если фаза затухания длительная, то возникает эффект стона или плача. Как прави-ло, между атакой и затуханием существует достаточно продолжительная фаза, которая характеризуется либо отсут-ствием изменений громкости и высоты, либо модулированием этих параметров. Модуляции громкости и высоты со строгой периодичностью (по синусоидальному закону) и с частотой от 4 до 8 Гц называют эффектом вибрато. Лег-че всего проследить вибрато в оперном пении, где оно крупное, “размашистое”. В устной речи вибрато возникает до-вольно редко — лишь в минуты особого эмоционального подъема и у хорошо обученных чтецов. И у поющего, и у говорящего вибрато является украшением голоса. В том случае, когда частота модуляции достигает 8—13 Гц, возни-кает тремоляция, “барашек” в голосе, которая относится уже к дефектам голосообразования. Однако тремоляция мо-жет быть вызвана определенными изобразительными или выразительными задачами — если, например, нужно изо-бразить голос старика или выразить крайнюю степень волнения.

Т. г. трудно поддается описанию. Обычно для обозначения Т. г. используют слова, значение которых связано с представлением о разных свойствах предметов, почти не имеющих отношения к звуку: бархатный, богатый, горячий, раскаленный, жесткий, задавленный, мягкий, острый, полный, пустой, светлый, сжатый, слабый, твердый, темный, теплый, тусклый, тяжелый, широкий, холодный, ясный. Долгое время в сценическом искусстве была известна систе-ма четырех знаменитых Т.: золотого, серебряного, медного и бархатного. Интересны высказывания о тембровых кра-сках голоса известного итальянского баритона Титта Руффо: “Я стремился создать при помощи специальной вокаль-ной техники подлинную палитру колоритов. При помощи определенных изменений я создавал звук голоса белый, за-тем, заменяя его звуком более насыщенным, я доводил его до колорита, который называл синим; усиливая тот же звук и округляя его, я стремился к колориту, который называл красным, затем к черному, т. е. темному”. Очень мало используются собственно звуковые представления: глухой, дрожащий, звонкий, крикливый, назальный. Известен и такой прием характеристики Т., когда пытаются называть те чувства, которые они выражают: эмоционально-волевой Т., шутливо-иронический Т., грустный, нежный, спокойный, угрюмый. В некоторых случаях целесообразно исполь-зовать названия Т., построенные на основе ассоциаций с той или иной фонемой: у-образный Т., и-образный Т. и т. п.

Работа над Т. является центральной задачей при постановке голоса. Умение сформировать адекватный речевой задаче Т. г. — одно из важнейших профессиональных умений.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Незайкинский Е. Музыка — звуковой мир // Сов. музыка. — 1986. — № 11, 12.


ТЕМП РЕЧИ (лат. tempus — время) — степень быстроты чередования звучащих элементов речевого потока.Целесообразно различать Т. р. (развернутого высказывания), Т. фразы, Т. синтагмы (речевого сегмента) и Т. фо-

нетического слова. Измерение Т. р. основано на подсчете числа звуковых единиц (звуков, слогов, слов), произноси-мых в единицу времени. Иногда Т. определяют по средней длительности звуковой единицы. Так, характеризуя неко-торый Т. р., можно сказать, что число слогов, проговариваемых за одну секунду, составляет 2,8 или что средняя дли-тельность слога при таком темпе — 352 мс (миллисекунды). Выделяют также “абсолютный” Т. р. (темп артикулиро-вания) — количество сегментов и тональных звуков в единицу времени звучащей речи. Оптимизация речевого обще-ния тесно связана с выбором оптимального Т. р.. Оптимальный Т. р., в зависимости от условий, может быть и мед-ленным, и быстрым, и умеренным. Обычно противопоставляют медленный и быстрый Т. р. некоторому среднему Т. р. и называют его “нормальным”. Правильнее этот последний называть умеренным или средним темпом, поскольку понятия “нормальный” и “оптимальный” близки по содержанию. Средний Т. р. русских составляет около 120 слов в минуту. Иными являются нормы “учебной речи”: в V—VI классах учитель, как правило, произносит не более 60, а в XI — не более 75 слов в минуту.

Скорость речи зависит от индивидуальных качеств говорящего, его темперамента, подготовленности к разверну-тому высказыванию, от содержания речи и ситуации общения. Т. артикулирования возрастает при произнесении языковых единиц, которые являются привычными, как бы “лежащими наготове” в активном словарном запасе гово-рящего (различного рода устойчивые словосочетания, привычные речения, междометия и т. д.). Частная беседа, осо-бенно на случайные темы, протекает в более быстром Т., чем публичное выступление (и в частности урок). Замече-но: чем важнее содержание, тем медленнее речь. Т. р., особенно лекции, значительно замедляется, если слушатели ведут запись. Когда речь произносится в большом зале, отраженное эхо может накладываться на последующие сло-ва, поэтому в этом случае следует говорить медленнее.

Замедление Т. р. может осуществляться двумя способами: путем увеличения длительности звуков и путем про-изнесения фразы с паузами между словами. Убыстрение Т. р. достигается путем сокращения длительности звуков (т. е. увеличением скорости артикуляции); при быстром Т. р. паузы между словами делаются короче или вовсе исче-зают. При убыстрении Т. р. согласные сохраняются лучше, чем гласные. Это связано с тем, что при их произнесении артикуляционные движения носят более компактный характер и, следовательно, могут быть совершены с большей скоростью. Что касается гласных, то убыстрение Т. р. приводит к их количественной и качественной редукции. Дру-гим следствием убыстрения речи может быть исчезновение ряда звуков — явление, довольно часто встречающееся в обиходной речи.

Следовательно, высокий Т. р. создает трудности для дикции при произнесении как согласных, так и гласных и может привести к нарушениям орфоэпического характера, к снижению информативной ценности высказывания. Чтобы этого не произошло, требуются хорошая натренированность артикуляции и умение следить за своей речью с точки зрения оптимального, наиболее подходящего Т. р.

Лит.: Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. — Л., 1981; ЛЭС. — М., 1990; Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. — М., 1973; Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. — Киев, 1981; Основы педагогического мастерства. — Киев, 1987.


ТЕНОР (итал. tenore) — высокий мужской голос. Основные разновидности Т.: лирический, драматический, а также редкий Т. — альтино (самый высокий). (См. также тип голоса.)


ТЕОРИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ возникла в русле лингвистической философии, восходит к известной работе Дж. Остина “Как совершать поступки с помощью слов” (Оксфорд, 1962), в которой автор приходит к мнению, что произ-несение некоторых высказываний в определенных условиях (т. е. “условиях благоприятствования” — felicity conditions) равнозначно совершению некоторого действия, поступка. Например, говоря: (1) Я называю этот корабль “Королева Елизавета”, или (2) Держу пари, что завтра будет дождь, адресант осуществляет акт называния кораб-ля (1) или берет на себя обязательства участника договора — пари (2). Высказывания, обладающие такими свойства-ми, были названы Остином перформативами, как и соответствующие глаголы (performatives; performative verbs), например: благодарить, обещать, советовать, провозглашать, запрещать и т. д. (от англ. perform — исполнять, действовать). Идея Остина о связи, а во многих ситуациях общения — единстве слова и дела отнюдь не нова и вос-ходит к глубокой древности. Ее происхождение можно проследить вплоть до первых письменных памятников. В ан-тичности она была уже вполне сформировна. Так, в сборнике изречений “Пчела”, переведенном на Руси с византий-ского источника (XI в.) еще в XII в., читаем: “Солон. Этот говорил, что слово — вид дела”. (Цит. по: Памятники ли-тературы Древней Руси: XIII в. — М., 1981. — С. 499.) Т. р. а. базируется скорее на философских построениях и за-ключениях по поводу отдельных высказываний, взятых вне значительного контекста или сконструированных иссле-дователем, чем на конкретном анализе естественного речевого общения. Отсюда ее во многом умозрительный харак-тер и ограниченная объяснительная сила; этим же объясняется и трудность построения естественной типологии р. а. Как основания такой типологии используются: цель р. а. (вопрос, утверждение и пр.); относительный статус говоря-щего и адресата (приказ, просьба и др.); различия пропозиционального содержания (предсказание, сообщение и пр.); различия в отношении выраженной в высказывании пропозиции к интересам говорящего и слушающего (похваль-ба-жалоба, предсказание-предупреждение) и др.

Одним из интереснейших типов р. а. являются так называемые “экспрессивы” — такие р. а., которые предназна-чены в первую очередь для передачи эмоций и оценок говорящего адресату, когда последнему как бы предлагается

принять видение мира, существующего у говорящего. Важнейшим положением Т. р. а. является так называемый “признак выразимости” Дж. Серла (expressibility), в соответствии с которым “для любого потенциального р. а. суще-ствует потенциальное предложение (или набор таковых), произнесение которого в определенном контексте является осуществлением именно данного” (Searl J. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. — Cambridge, 1969. — P. 18—19).

К недостаткам Т. р. а. может быть отнесено то, что она во многом искажает сущность реального речевого обще-ния: так, одно и то же высказывание может совмещать в себе целый ряд р. а. (например, говоря: Ну что ж, на этот раз неплохо!, учитель одновременно совершает несколько “речевых действий” — это и похвала, и напоминание о прежних неудачах, и, возможно, выражение удивления, и ободрение, выражение надежды на будущие успехи, и т.д., в зависимости от ситуации). Вместе с тем один р. а. может быть представлен более сложной структурой, чем одно предложение (высказывание). Достоинством Т. р. а. можно считать то, что она отчасти объясняет, как высказывания, не связанные, казалось бы, ни семантически, ни формально, в дискурсе способны образовать связное (когерентное) единство (например, в следующей паре высказываний: (1) Звонит телефон! (2) Я в ванной! — их согласованность и понятность для говорящего и адресата обусловлены, по Т. р. а., тем, что (1) интерпретируется как вопрос: Ты подой-дешь к телефону?, а (2) — как ответ: Нет, не могу). Специальная типология р. а. разработана исследователями педа-гогического общения (см.: анализ педагогического дискурса).

Лит.: Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Арутюнова Н.Д. Фактор адре-сата // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ. — 1981. — Т. 40. — Вып. 4; Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979; Безме-нова Н.А., Герасимов В.И. Некоторые проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагма-тики. — М., 1984; Демьянков В.З. Конвенции, правила и стратегии общения // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1982. — Т. 41. — Вып. 4; Лингвистическая прагматика // НЗЛ. — Вып. 16. — М., 1985; Теория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Осно-вы теории речевой деятельности.— М., 1974; Падучева Е.В. Тема языковой коммуникации в сказках Льюиса Кэрролла // Семиоти-ка и информатика. — Вып. 18. — М., 1982; Серл Дж. Природа интернациональных состояний // Философия, логика, язык / Пер. с англ. и нем. — М., 1987.


ТЕОРИЯ ТЕКСТА (от греч. theoria — исследование) — комплекс гуманитарных междисциплинарных пред-ставлений о тексте в психолингвистике, лингвистике, прагматике, семиотике, методике и т. д. как о форме речевой коммуникации, о категориях текста: категориях отдельности, связности, цельности, коммуникативной направлен-ности, информативности, партитурности, интеграции и др., о структурно-композиционных типах текстов, жанрах и других аспектах текста.

Т.М. Николаева указывает в ЛЭС, что изучение Т. т. в разных странах осуществляется под разными названиями: лингвистика Т., структура Т., герменевтика Т. (т. е. выявление системы неочевидных связей и оппозиций), граммати-ка Т., онтология Т.; статус каждой из этих дисциплин определен нечетко, и в целом можно говорить о более общей дисциплине — Т. т.

Лит.: Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982; Гиндин С.И. Советская лингвистика текста: неко-торые проблемы и результаты // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ. — 1977. — Вып. 4; Лотман Ю.М. О роли случайных факторов в ли-тературной эволюции. — Тарту, 1987; Его же. О семиосфере. — Тарту, 1986; Его же. Семиотика культуры // Уч. зап. Тартуского ун-та. — Вып. 641. — Тарту, 1984; Его же. Структура художественного текста. — М., 1970; Москальская О.И. Грамматика тек-ста. — М., 1981; Синтаксис текста. — М., 1979; Структура текста. — М., 1980.


ТЕОРИЯ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ — комплекс гуманитарных междисциплинарных представлений о меха-низмах образования текста с точки зрения теории и правил речевой коммуникации, психолингвистических законо-мерностей общения, прагматических требований к текстам разных жанров, принципов отражения действительности в них и психологии восприятия текстовой информации. Основными составляющими в комплексе междисциплинар-ных представлений о механизмах образования текста являются теория речевых актов, теория дискурса, лингви-стическая прагматика, поэтика, семиотика, риторика, герменевтика и т. д.

Объектом Т. т. являются текст и вообще любые знаковые образования, обладающие статусом семиотического единства. У истоков семиотики, по Ю.М. Лотману, лежат две научные традиции. Одна из них восходит к Пирсу—Моррису и отправляется от понятия знака как первоэлемента всякой семиотической системы. Вторая основывается на тезисах Соссюра и Пражской школы и кладет в основу антиномию языка и речи (текста). Однако при всем отли-чии этих подходов в них есть существенная общность: за основу берется простейший атомарный элемент и все по-следующее рассматривается с точки зрения сходства с ним.

Так, в первом случае в основу анализа кладется изолированный знак, а все последующие семиотические фено-мены рассматриваются как последовательность знаков. Вторая точка зрения выразилась в стремлении рассматривать отдельный коммуникативный акт — обмен сообщениями между адресантом и адресатом — как первоэлемент и мо-дель всякого семиотического акта. В результате индивидуальный акт знакового обмена стал рассматриваться как мо-дель речевой коммуникации, а свойства акта речевой коммуникации были экстраполированы (распространены, пере-несены) на все семиотические образования.

Но проблему можно рассматривать и по-другому: считать, что первоэлементом коммуникации является целое, которое в своем становлении и развитии определяет характер и целесообразность своих частей и частностей.

На практике в Т. т. рассматриваются правила последовательного развертывания содержания текстов (француз-ский структурализм) или последовательности развертывания (детализации) темы текстов (генеративная лингвисти-ка). Но и это обобщение скрывает специфику проблем текстообразования. Так, например, в общении учителя с его учениками текст, транслируемый учителем, и получаемые на него ответы учеников образуют единый текст, между тем как язык учителя и язык школьников — это разные языки. В результате анализа обнаруживается (Ю.М. Лотман), что текст, транслируемый учителем, должен, упреждая ответы учеников, содержать в себе элементы перехода на чу-жой язык.

Этот механизм направленной адаптации в процессе соавторского текстообразования подтверждается, в частно-сти, Джоном Ньюсоном, который показал, как в диалоге между кормящей матерью и грудным младенцем происхо-дит взаимный переход на язык чужой мимики и речевых сигналов.

Естественно, что в Т. т. исследуются способы ориентации на коммуниканта, приемы организации его внимания при восприятии текста, формы обеспечения читателя внесюжетной информацией, проблемы структурного и компо-зиционного оформления содержания текста и т. д.

Рассматриваются в Т. т. и такие проблемы, как содержание предтекстового этапа работы (осмысление содержа-ния и объема темы, отбор и систематизация материала, предварительное, “рабочее” формулирование главной мысли текста и его основных положений, выбор модели текста), содержание текстового этапа (выбор и реализация функции и типа зачина, детализация основных положений текста, распределение содержания текста в его планах — фоновом, сюжетном и авторском — и т. д.).

В отличие от теории текста, объектом и предметом исследования которой является текст как результат, статика текста, в Т. т. исследуются механизмы порождения текстов, их динамика.

Лит.: см. лит. к статье Теория текста.


ТЕССИТУРА (ит. tessitura — ряд тонов в диапазоне голоса) — высотное положение голоса в данный момент по отношению ко всему диапазону этого голоса. Например, если диапазон рассматриваемого голоса лежит в преде-лах 100—250 Гц (баритон), а в данный момент используется участок вблизи 160 Гц, то Т. будет средней (как прави-ло, она бывает и наиболее удобной). Но для голоса, имеющего диапазон от 150 до 320 Гц (контральто), то же самое высотное положение (около 160 Гц) является низкой Т., а для голоса с диапазоном 70—200 Гц (бас) — высокой Т.

Соответствие Т. характеру голоса является одним из условий естественности, свободы, красоты звучания. Но удобство произнесения может вступать в противоречие с коммуникативной задачей, приводить к монотонности. Кроме того, высокая и низкая Т. могут отрицательно влиять на дикцию, мешать реализации оптимального темпа, сужать динамический диапазон, искажать тембр голоса. Поэтому, чтобы речь не теряла ни выразительности, ни от-четливости при решении любых задач речевого общения, надо тренировать свой произносительный аппарат в раз-ных тесситурных условиях.

Довольно часто путают Т. и регистры голоса. Например, говорят: “...Его речь звучала в высоком регистре”, под-разумевая, что голос стал звучать выше обычного. На самом деле голосовые (мелодические) повышения и пониже-ния могут производиться и без изменения регистра, и с его изменением. В то же время регистры (головной, грудной и смешанный) способны изменить окраску звуков даже одной и той же высоты. Другими словами, Т. и регистры — это принципиально разные понятия, хотя их роднит то обстоятельство, что оба они относятся к диапазону голоса.

Лит.: Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. — М., 1959; Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Словарь иностранных слов. — М., 1984.


ТЕХНИКА РЕЧИ — 1) совокупность умений и навыков, применяемых для оптимального звучания речи; 2) вла-дение приемами эффективного использования речевого аппарата.


ТИП ГОЛОСА — разновидность человеческого голоса (певческого и речевого), выделяемая на основе высот-но-тембральных признаков. С точки зрения относительной высоты звучания типологическая классификация голосов имеет следующий вид:

Голос Мужской Женский Детский

Высокий тенорсопрано сопрано или дискант Средний баритон меццо-сопрано Низкий бас контральто альт

Тембральная характеристика Т. г. менее определенна. Например, описание тембра и баса, и баритона обычно да-ется через определения: бархатный, мягкий, глубокий, объемный, массивный. Такие разные типы голоса, как сопра-но и тенор, также описываются сходным образом: легкий, звонкий, серебристый, нежный, тонкий. Иногда характе-

ризуют тембр одного типа голоса через другой тип: баритональный тенор, баритональный бас и т. п. В целом звуча-ние низких голосов ассоциируется с чем-то более массивным и объемным по сравнению с высокими голосами.

Лит.: Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. — Л., 1979; Максимов И. Фониатрия. — М., 1987; Музыкальная энциклопедия. — М., 1973.

А.А. КнязьковТИПОЛОГИЯ ТЕКСТОВ (от. греч. typos — отпечаток, форма, образец и logos — слово, учение). Различают

функциональную Т. т., предметом которой являются социальные функции и сфера употребления текстов, структур-ную Т. т., целью которой является внутренняя организация системы текстов, стилистическую Т. т., исследующую корреляции стилей и типов текстов, и т. д.

Трудности, с которыми сопряжена Т. т., связаны с отсутствием единого подхода к толкованию центрального по-нятия проблемы: “тип текста” и неоднозначность понимания (и противоречивость) избираемых критериев типологи-зации. Наиболее распространенным в современной коммуникативной лингвистике является такое понимание типа текста, которое сближает его с понятием “жанр текста”, в результате чего тип текста понимается как класс текстоло-гоических единиц с одинаковой функциональной спецификой и приблизительно одинаковой языковой и стилистиче-ской актуализацией (Ризель Э. Г., 1984, Винокур Т.Г. и др.). В качестве основной Т. т. предлагаются: 1) тематическое содержание (предметно-смысловая исчерпанность), стиль и композиционное строение (Бахтин М.М.); 2) совокуп-ность экстра- и интратекстуальных дифференциальных признаков текста (письменный — устный, спонтанный — не-спонтанный, монологический — диалогический, моноадресатный — полиадресатный и т.п. (более 20 признаков); 3) внутритекстуальные признаки: закономерности построения текстовых структур, отмеченных с точки зрения того или иного типа; 4) экстратекстуальные факторы: факторы реальной коммуникации, когда текстовой тип мыслится как динамическая единица, включенная в типизированный речевой контекст. Существует также тесная связь карди-нальных вопросов типологии стиля и вопросов Т. т.; так как проблема типологической отмеченности языковой орга-низации текста восходит к проблеме стилистической нормы. В отечественной лингвистике в основу первичной клас-сификации всего множества текстов кладется дифференциация текстов по общественным сферам коммуникации — “областям коллективной речевой деятельности” (Винокур Т.Г.). Именно общественная сфера коммуникации являет-ся фактором, лежащим в основе конструирования текста как коммуникативной единицы, а также исходным класси-фикационным принципом, определенным образом упорядочивающим наличное и возможное множество текстов. Об-щность текстов, распределенную по специальным сферам, принято обозначать как функционально-коммуникатив-ный класс текстов. Например, функционально-коммуникативный класс текстов обиходно-разговорной речи, публи-цистики и прессы, научной речи и т. п.

Для каждого текстового класса характерны единые конструктивные параметры, которые обусловливаются: 1) основной общественно-коммуникативной целеустановкой в пределах данной социальной сферы общения; 2) предме-том (содержанием) коммуникации, характерным для данной сферы общения; 3) признаками ситуации, в пределах ко-торой осуществляется речевое общение; 4) каналом общения, характерным для данной коммуникативной ситуации. На втором уровне классификации проводится сужение и конкретизация общей социальной задачи, выполняемой классом текстов в той или иной сфере общения. Например: выделение газетно-информационного подкласса текстов в классе публицистики и прессы; научно-популярного субкласса в классе научных текстов; субкласса бытового диа-лога, эпистолярных и дневниковых записей в общем обиходно-разговорном классе текстов. И, наконец, на третьем уровне классификации типов текстов выделяются жанры текстов. Здесь происходит максимальная конкретизация коммуникативно-прагматических факторов и типовой ситуации, лежащей в основе порождения речевого жанра. По-добная конкретизация коммуникативно-прагматических факторов ведет к определенному стереотипу, а в жанровом стереотипе содержится возможность “жанровой предсказуемости”, “жанрового ожидания”. Так, например, мы без-ошибочно определяем прагматическую установку автора фельетона, путевого очерка или дневниковой записи.

Т. т., основанная на использовании описанной процедуры, может быть представлена в следующем виде:

Ведущие основания Стилевая система Типологическая система для типологии

Общественные сферы Функциональный стиль

коммуникации

Сужение (конкретиза- Подстиль (субстиль)

ция) сферы коммуни-

кации

Конкретизация опре- Стиль жанра текста

деленной речевой ситу-

ации (типовые компо-

ненты модели речевой

ситуации)

Лит.: Акишина Т.Е., Хазев П.В. Жанровый аспект анализа текста // Иностранный язык в школе. — 1982. — № 4; Брандес М.П. Синтаксическая семантика текста // Сб. научных трудов МГПИИЯ. — Вып. 112. — М., 1977; Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. — М., 1983; Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. — М., 1983; Гвенцадзе М.А. Ком-муникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, 1986; Леонтьев А.А. Высказывание как объект лингвистики, психолин-гвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. — М., 1979; Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1974; Ризель Э.Г. Тео-рия и практика интерпретации текста. — М., 1974.


ТОЧНОСТЬ РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь — дей-ствительность. Различают два вида Т. р.: предметную и понятийную. Если в речи адекватно обозначены предметы реальной действительности, явления жизни, события, то в ней соблюдена фактическая, или предметная, точность; если “запрограммированное” говорящим содержание речи соответствует системе научных понятий, то мы говорим о терминологической, или понятийной, точности. Нарушение фактической Т. р. происходит тогда, когда выбранное говорящим (пишущим) слово не передает адекватно описываемую ситуацию, предметно-вещную действительность. У В. Белова в рассказе “Чок-получок” читаем: “В барабане браунинга было семь патронов”, между тем в браунинге нет барабана. В этом случае причиной нарушения фактической Т. р. является неверное употребление слова браунинг вместо револьвер. Одна из причин терминологической неточности состоит в том, что говорящий (пишущий) не умеет пользоваться термином или терминологическим наименованием в соответствии с их языковым значением. Напри-мер, нередко можно услышать в ответе школьника: Местоимение обозначает (!) предмет (вместо указывает на предмет) или слово “бежит” обозначает (!) глагол (вместо выражено глаголом). Терминологическая неточность возникает и в тех случаях, когда говорящий не понимает, почему следует именно так, а не иначе именовать какое-ли-бо явление, или не обращает внимания на то, как он говорит. Так, школьники не всегда видят разницу между такими выражениями: Глагол “рисует” в настоящем времени и Глагол “рисует” настоящего времени; значит, они не раз-личают постоянные и непостоянные признаки частей речи, в данном случае — глагола.

Условия, способствующие созданию Т. р., могут быть экстралингвистическими и особенно лингвистическими. Знание предмета речи — это условие экстралингвистическое: знание предмета речи мы получаем до момента речи. Но это же условие оборачивается и лингвистической стороной, если помнить о единстве языка и сознания, о том, что само познание осуществляется в языковых формах. Знание языка, его системы, возможностей, которые он представ-ляет для выражения актов сознания, — условие лингвистическое. Третье условие опирается на первые два — это умение соотнести знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуника-ции.

Учащиеся не всегда внимательны при выборе слова, и случаи неточного употребления слов в их работах не ре-дки. Основные типы ошибок, связанных с нарушением коммуникативной Т. р. учащихся: 1) неточное словоупотреб-ление. Школьники часто используют слова, не учитывая их языковые значения (что способствует возникновению коммуникативной помехи). Разновидности неточного словоупотребления: а) ошибочное употребление слов, сходных по звучанию, например: В этой музыке столько живности (!), что вся усталость проходит; б) ошибочное употреб-ление слов, сходных по значению, например: Пять девушек во главе с Васковым получили задание задержать вра-жеских диверсантов. Одна за другой умирают (!) девушки (вместо погибают); в) употребление слов, относящихся к одному семантическому полю, к одной предметной области, например: Тысячи ленинградцев собрались у микрофо-нов (вместо у репродукторов); 2) неопределенность, неконкретность, т. е. употребление вместо необходимого по смыслу слова, обозначающего видовое понятие, малоинформативного слова с широким значением. Конкретизируя, например, слово ель, мы добавляем к нему уточнитель — “конкретизатор”, вследствие чего выражение становится более развернутым, а передаваемый им смысл — более конкретным: Старая (молодая) ель — старая (молодая) ель с засыхающими (густыми) ветками; 3) двусмысленность, когда происходит нарушение коммуникативной Т. р., на-пример при употреблении местоимений. Слушателю должно быть совершенно ясно, какое слово замещено место-имением.

Лит.: Головин В.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; Ладыженская Т.А. Качество речи // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ТРАДУКТИВНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕКСТА — способы развертывания содержа-ния основной части текста в одной из следующих перспектив: от простого к сложному, от известного к неизвестно-му, от сходного к различному, от фактов одного порядка к фактам другого, от причины к следствиям и обратно, от прошлого к настоящему.


В.Н. МещеряковТРОПЫ (от греч. tropos — способ, прием, образ). Т. — это такие обороты, которые основываются на употребле-

нии слов в переносном значении. Они используются для усиления выразительности речи оратора. Квинтилиан счи-тал, что Т. — такое изменение собственного значения слов или словесного оборота, при котором происходит обога-щение этого значения. К Т. относятся отдельные слова, которые употребляются необычным образом. Механизм об-разования, а впоследствии и воздействия Т. основан на его двуплановости, совмещении двух семантических планов. Употребление Т. заключает в себе современную реализацию двух значений: 1) буквального, т. е. общеязыкового; 2)

иносказательного, переносного, ситуативного, т. е. относящегося к конкретному, данному случаю. Совмещение этих значений в Т. и позволяет создавать с их помощью образ.

Единой общепринятой классификации Т. (так же, как и фигур) не существует. Еще Квинтилиан подчеркивал, что между филологами и даже философами происходит нескончаемый спор о родах и видах Т., их числе, а также их отношении между собой. О различных подходах к систематике Т. будет сказано дальше, а пока приведем некоторый вариант классификации.

Т. можно разделить на две группы: 1) Т. слов (М.В. Ломоносов называл их Т. речений); 2) Т. предложений. В первую группу входят Т., используемые для усиления выразительности. Наиболее часто в эту группу включаются следующие Т.: 1) метафора, 2) метонимия, 3) синекдоха, 4) антономазия (антономасия), 5) ономатопейя (ономато-пея), 6) катахреза (катахрезис), 7) металепсис (М.В. Ломоносов не включает в эту группу ономатопейю). Вторую группу Т., т. е. группу Т. предложений, составляют Т., употребляемые для украшения. К ним чаще всего относятся такие Т., как: 1) аллегория, 2) эмфаза (эмфазис), 3) перифраза (перифразис), 4) эпитет (эпитетон), 5) ирония, 6) ги-пербола, 7) литота, 8) эвфемизм. (М.В. Ломоносов не включает в эту группу Т. эпитет и эвфемизм, а литоту рас-сматривает как разновидность гиперболы.)

Говоря о проблемах, связанных с классификацией Т., определением того, какие именно обороты речи можно к ним относить, В.П. Григорьев выступает против попыток отнести к Т. (он пишет — “связать с понятием Т.”) периф-разу и эпитет (хотя весьма многие исследователи считают их таковыми), а также и параномазию, которые, по его мнению, часто, но не обязательно всегда обладают “тропическим значением”. Имеют место случаи включения в со-став Т. такого оборота речи, как сравнение (хотя, строго говоря, сравнение, к примеру, в логике рассматривается как прием, сходный с операцией определения). В.П. Григорьев отмечает также, что недостаточно выяснены отношения метафоры с олицетворением, символом, аллегорией, а также оксимороном (оксюмороном). Существует и целый ряд других проблем, связанных с изучением Т.

Классическая теория Т. восходит к Аристотелю, Деметрию, автору “Риторики к Гереннию”, Цицерону, Псевдо-Лонгину и Квинтилиану. Деметрий, в частности, говорил о возможности, используя Т., в некоторых случаях возвы-сить незначительный предмет. Правда, он настаивал на необходимости “блюсти умеренность”. Автор “Риторики к Гереннию” рассматривал Т. как “украшения, образующие единый, особый род”. Он считал, что для всех Т. характер-ны “отказ от обычного значения слов и сопровождаемый некоторой приятностью переход речи к иносказанию”.

В современной стилистике и поэтике Т. рассматриваются как одна из разновидностей фигур. В частности, М.Л. Гаспаров включает их в специальную группу фигур переосмысления.

Качественно новый этап в разработке учения о Т. — тропологии — наступает во второй половине XX в. по двум причинам.

Во-первых, исследования Р.О. Якобсона, которые подтвердили противопоставление метафоры и метонимии, ибо метафора генерирует ассоциации по сходству, а метонимия — по смежности. Это позволило, как подчеркивает В.Н. Топоров, не только операционно различать поэтический (метонимический) язык, но и отослать к двум осям языка: 1) парадигматической, на которой совершается выбор элементов; 2) синтагматической, на которой происходит комби-нация выбранных элементов.

Во-вторых, возникновение новой, или общей, риторики (неориторики), в первую очередь во Франции и франкоя-зычной части Бельгии (Льежский университет). Н.А. Безменова выделяет несколько направлений неориторики, наи-более важными из которых являются следующие: 1) аргументативная риторика (Х. Перельман, Льеж); 2) метарито-рика, особенно риторическая критика (Р. Барт, Цв. Тодоров, Ж. Коен, Ж. Женетт, П. Куэнц, М. Арриве и др.); 3) об-щая риторика (Льежская школа неориторики: Ж. Дюбуа, Ф. Эделин, Ж. Клинкенберг, П. Менге, Ф. Пир, А. Тринон и др.).

Принципиальными по значимости были работы Р. Барта, основанные на идеях структурализма. Исследования специалистов в области неориторики позволили совершенно по-новому взглянуть на классификацию Т.

Во-первых, было выделено три основных, или главных, Т.: 1) метафора; 2) метонимия; 3) синекдоха (вид метонимии).

Во-вторых, было предпринято несколько попыток найти некий “первотроп”, который является исходным и к ко-торому можно свести (или, наоборот, из него вывести) два других основных Т., а затем на их основе провести систе-матизацию остальных Т. и фигур. Были предложены следующие варианты: 1) Цв. Тодоров основным Т. считает си-некдоху, ее удвоение, по его мнению, образует метафору. 2) Льежская школа общей риторики во главе с Ж. Дюбуа также основу видят в синекдохе, из которой они выводят и метонимию, и метафору (хотя они называют себя “груп-пой мю” — от первой буквы греческого названия Т. — “метафора”). 3) Итальянец У. Эко в качестве основного Т. рассматривает метонимию. Существуют и другие точки зрения.

Таким образом, исследование Т. в сегодняшней науке — одно из самых бурно развивающихся и перспективных направлений.

Лит.: Античные теории языка и стиля. — М; Л., 1936. — С. 214—226; Барт Р. Введение в структурный анализ повествова-тельных текстов // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—XX вв.: Трактаты, статьи, эссе. — М., 1987; Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М., 1994; Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. — М., 1991 (глава 5. Французская неориторика XX в.); Гаспаров М.Л. Фигуры // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Григорьев В.П. Тропы // Там же; Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978. — С. 258—259; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических на-ставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Кожевникова Н.А. Об обратимости тропов // Лингвистика и поэтика. — М., 1979; Король-ков В.И. Троп // Краткая литературная энциклопедия. — М., 1972. — Т. 7; Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию: Книга первая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии, сочи-ненная в пользу любящих словесные науки // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 147—153; Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10—11 классов. — М., 1995; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердери-

ди. — Краснодар, 1993; Неориторика: Генезис, проблемы, перспективы. — М., 1987; Общая риторика. — М., 1986; Панов М.И. Введение в риторику // Теория и практика коммуникации: Программы, практикумы, переводы, дайджесты. — М., 1996; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 31—39; Перельман Х., Ольбрехт-Тытека Л. Новая риторика: Трактат об аргументации // Язык и моделирование социальных взаимодействий. — М., 1987; Розен-таль Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985; Скребнев Ю.М. Троп // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Скребнев Ю.М. Тропы и фигуры как объект классификаций // Проблемы экспрессив-ной стилистики. — Ростов-на-Дону, 1987; Тодоров Цв. Поэтика // Структурализм: “За” и “против”. — М., 1975; Топоров В.Н. Тро-пы // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Хазагетов Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур. — Ростов-на-Дону, 1994; Якобсон Р. Работы по поэтике. — М., 1987.

М.И. Панов

УУМЕСТНОСТЬ РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь —

условия общения. У. р. — необходимое качество хорошей речи, которое заключается в таком подборе, такой органи-зации средств языка, которые делают речь отвечающей целям и условиям общения. У. р. соответствует теме сообще-ния, его логическому и эмоциональному содержанию, составу слушателей или читателей, информационным, воспи-тательным, эстетическим и иным задачам письменного или устного выступления. У. р. захватывает разные уровни языка (употребление слов, словосочетаний, грамматических категорий и форм, синтаксических конструкций и целых композиционно-речевых систем) и может рассматриваться и оцениваться с разных точек зрения. Различают У. р. стилевую, контекстуальную, ситуативную и личностно-психологическую. У. р. стилевая заключается в том, что уме-стность отдельного слова, оборота, конструкции или композиционно-речевой системы в целом предопределяется и регулируется стилем языка. Каждый из функциональных стилей имеет свою специфику, свои закономерности отбора и употребления языкового материала. В каждом из них существуют элементы, определяющие его специфику, кото-рые называются стилеобразующими. Перенесение их в другие условия общения без надобности, без мотивировки справедливо считается нарушением У. р. Уместность отдельной языковой единицы регламентируется и таким факто-ром, как контекст, т. е. ее речевое окружение.

Контекст — это композиционно-речевая система, предполагающая единство плана содержания и плана выраже-ния, однородность стилистической тональности. Критерий контекстной уместности, хотя в общих чертах и определя-ется уместностью стилевой, не всегда совпадает с ней. Нередко можно наблюдать случай, когда языковое средство, традиционно неприемлемое для определенного стиля, определенных условий общения, в конкретном контексте ока-зывается уместным, более того, единственно необходимым для достижения нужного эффекта. Так, например, в сти-листике сложилось отрицательное отношение к отглагольным существительным, так как употребление отглагольных существительных, особенно в большом количестве, делает речь мелодически бедной, аморфной, сообщает ей налет канцелярщины и т. д. В замечательном стихотворении А.А. Фета “Шепот, робкое дыханье...” нет ни одного глагола, зато отглагольных существительных — шесть: шепот, дыхание, колыхание, изменение, отблеск, лобзание. Почему же Фет, поэт-музыкант, предпочел существительное глаголу, создавая одно из самых поэтических своих стихотворе-ний? Преимущество отглагольного существительного в безличности, неопределенности действующего лица. А это гармонирует с общим лирическим строем стихотворения, которое очаровывает читателя прелестью недосказанного. Глагол же, как правило, связан с реальным лицом, конкретным деятелем, потому оказался бы слишком груб и неуме-стен для передачи тонких нюансов поэтического содержания. У. р. обнаруживается не только на отдельных языко-вых уровнях, но и в определенных речевых системах, ситуациях, в стиле произведения в целом. Неуместностью в художественном произведении страдают иногда отдельные композиционные компоненты текста — диалог, постро-енный без учета закономерностей разговорной речи, описания внешности героев, их раздумий, природы, а также ав-торские размышления.

Говоря с собеседником, выступая перед аудиторией, мы не только сообщаем ту или информацию, но вольно или невольно передаем и наше отношение к действительности, окружающим нас людям. Поэтому важно позаботиться о том, как наша речь подействует на собеседника — не травмирует ли она его грубостью, не унизит ли его достоинст-ва.

У. р. — качество, важное в социальном аспекте: оно регулирует наше речевое поведение. Умение найти нужные слова, интонацию в той или иной ситуации общения — залог успешного взаимоотношения собеседников, возникно-вения так называемой обратной связи и наоборот: учитель не сумел найти нужных слов для общения с учеником, с десятиклассником разговаривая так же, как и с пятиклассником, в результате нет контакта, нет доверия.

Лит.: Головин В.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; Ладыженская Т.А. Качество речи // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

УСТНАЯ РЕЧЬ — продуктивный тип речевой деятельности, при которой информация передается с помощью звуков речи. У. р. — живая речь, которая не только произносится, звучит, но — главное — создается в считанные се-кунды, в момент говорения. Это творимая, говоримая речь. Для ее характеристики часто используется выражение живое слово. (Кстати, в 20-е годы XX в. в нашей стране был даже Институт живого слова.)

У. р. не следует путать с озвученной письменной речью, которая возникает при чтении вслух или воспроизве-дении наизусть письменного источника.

В условиях У. р., как правило, присутствует непосредственный адресат речи, что дает возможность говорящему учитывать непосредственную реакцию слушателей.

Необходимо отметить следующие особенности устной речи: 1) избыточность (повторы сказанного, разного ро-да уточнения, пояснения и т. д.); 2) экономия (когда говорящий не называет, пропускает что-то, о чем легко догадать-ся; 3) перебивы (самоперебивы) (когда говорящий, не заканчивая начатое предложение, начинает другое, когда он вносит поправки, уточнения в сказанное и т. д.); 4) использование несловесных средств общения: громкости, гибко-сти голоса, жестов, мимики и т. д.

Различают следующие жанры У. р. (рассматривается только литературная речь). В разговорном стиле: 1) беседа в семье или с друзьями, знакомыми; 2) анекдот; 3) рассказ о себе. У. р. используется во весь четырех разновидностях книжного стиля: 1) доклад, дискуссионное выступление — научный стиль; 2) отчет — деловой стиль; 3) парламент-ское выступление, репортаж, интервью, дискуссионное выступление — публицистический стиль; 4) рассказ со сце-ны (например, И. Андроникова) — стиль художественной литературы.

В отличие от письменной речи, где важную роль играет планирование и контроль высказывания, степень подго-товленности У. р. зависит от разных речевых ситуаций. Следует отметить заранее не подготовленную У. р., так на-зываемые спонтанные жанры, когда не продумано содержание, структура, форма изложения. Это беседа в семье, с друзьями, знакомыми, интервью (без заранее составленных вопросов), выступление в прениях. Помимо неподготов-ленной, различают частично подготовленную У. р., когда в основном продумывается содержание и цель высказыва-ния. Это деловая беседа, т. е. беседа с официальным лицом, как правило, в официальной обстановке, интервью (с за-ранее подготовленными вопросами), выступление в прениях, юбилейная публичная речь, научный доклад и т. д. И, наконец, существует подготовленная У. р. Различают следующие так называемые словесно-спонтанные жанры (не продумано словесное выражение, не продумано главное, что будет сделано и в какой последовательности). Это лек-ция, устное реферирование, выступление оппонента в дискуссии, публичная юбилейная речь, научный доклад и др.

В учебной деятельности используются такие жанры У. р., как беседа, лекция, доклад, выступление в прениях, ре-же интервью.

Лит.: Мелибруда Е.Я. Я—ты—мы: Психологические возможности улучшения общения. — М., 1986; Одинцов В.В. Речевые формулы популяризации. — М., 1982; Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. — Саратов, 1992; Разновидности городской устной речи. — М., 1988; Соколов В.В. Культура речи и культура общения. — М., 1995.

Л.Е. ТуминаУСТНЫЙ РАССКАЗ УЧИТЕЛЯ — повествование о событии, понимаемом в широком смысле слова.Устный рассказ учителя существует в речевой ситуации общения, связанной с решением определенных учебно-

воспитательных задач, имеет конкретного адресата (участника данной ситуации общения) и определенную риториче-скую задачу.

По степени достоверности описываемых событий можно выделить следующие виды У. р. у.:1) невыдуманные рассказы:— о событиях, происшедших непосредственно с самим рассказчиком (т. е. с учителем);— о реальных событиях, свидетелем которых явился рассказчик;2) выдуманные рассказы (вымышленные, сочиненные):— созданные на основе увиденного, услышанного, прочитанного и т. д., дополненные вымыслом рассказчика;— созданные полностью фантазией учителя- рассказчика.В профессиональной речи У. р. может выполнять следующие основные функции:— служить образцом при обучении различным видам рассказа;— являться способом создания атмосферы доверия и открытости в общении с учениками, средством установле-

ния контакта с ними как с партнерами общения.

Лит.: Андроников И.Л. А теперь об этом. — М., 1985; Беляева А.В., Самойленко Е.С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М., 1989; Ладыженская Т.А. Живое слово: Уст-ная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. — М., 1988.

Н.В. Кузнецова

УСТОЙЧИВОСТЬ ГОЛОСА — потенциальная стабильность его высоты, громкости и тембра, независимо от длительности произносимых (или пропеваемых) звуков. В этом случае исключаются такие голосовые дефекты, как дрожание, “барашек” в голосе, внезапное пропадание звучания, неуправляемые переходы из грудного в голо-вной регистр (то, что называют еще “дать петуха”). На слух У. г. воспринимается как уверенность, решительность, спокойная настойчивость говорящего, его хорошее состояние. У. г. является следствием общей уравновешенности напряжения и расслабления в мышцах голосового аппарата, правильной их координации. Наличие У. (в совокупно-сти с выносливостью) дает основание считать данный голос поставленным.

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Профотбор вокалистов: экспериментально-теоре-тические основы объективных критериев // Вопросы вокальной педагогики. — Вып. 7. — М., 1984.


УЧЕБНАЯ ПЬЕСА — драматургическое произведение, предназначенное для постановки в учебном заведении с целью решения определенных дидактических задач. У. п. часто создается на основе существующих литературных

произведений. Кроме того, иногда преподаватель самостоятельно или в творческом содружестве с учащимися, исхо-дя из потребностей учебно-воспитательного процесса, создает оригинальную У. п.

Для У. п. характерна полифункциональность и гибкость структуры целей. Однако обычно основными коммуни-кативными задачами У. п. являются сообщение в занимательной форме информации (по определенному учебному предмету) и развитие у адресата интереса к этому предмету. В педвузе к этим задачам, как правило, добавляется ин-формирование о различных способах ввода и популяризации учебной информации.

Основным каналом общения, в котором реализуется У. п., является учебный спектакль. В нем У. п. разворачива-ется во времени линейно, это речь звучащая, необратимая, не допускающая правки по ходу, сопровождаемая актер-ской игрой, музыкальным, световым, шумовым оформлением. Учебный спектакль предполагает деление пространст-ва на сцену и зрительный зал, особое оформление сцены, призванное создать оптимальные условия для реализации У. п., деление участников коммуникации на актеров и зрителей. Коммуникативными лидерами в учебном спектакле являются актеры. Они вступают со зрителями в контактное (визуальное), непосредственное, публичное (групповое) общение. Поэтому закономерной особенностью коммуникации в канале учебного спектакля следует признать явле-ние “коллективного адресующегося”. Адресатом речи и одновременно (по Ю.В. Рождественскому) субъектом со-творчества, речевым партнером адресующегося выступают зрители (школьники или студенты). Для того чтобы сформировать у адресата коммуникативные ожидания, адекватные целям учебного спектакля, он предваряется всту-пительным словом, которое одновременно является средством установления контакта, управления восприятием, ори-ентировки зрителя в особенностях и задачах последующей коммуникации. Дополнительные дидактические возмож-ности У. п. открывает использование в учебном процессе видеозаписей учебного спектакля.

Содержание У. п. не может составить одна лишь информация по предмету. Она нуждается в обретении привыч-ных для восприятия адресата форм выражения. Это достигается путем включения учебной информации в определен-ную сферу человеческой деятельности. Как показала практика, наиболее пригодными для использования в У. п. яв-ляются те социальные сферы, для которых типичны конфликтные ситуации, столкновение различных точек зрения, аргументация своей позиции (например, суд, экзамен и т. п.).

Текст У. п., как и обычный драматургический текст, делится на основной (предназначенный для произнесения актерами) и второстепенный (название, ремарки, вступительное слово). Основной текст состоит из фрагментов, со-держащих актуальную для адресата учебную информацию (информем); эмоционально насыщенных фрагментов, призванных поддерживать зрительский интерес (экспрессем); средств индивидуализации и социальной типизации языка персонажей (социолектемы). В конкретном текстовом пространстве эти компоненты образуют гармоничное единство. Его нарушение снижает ценность У. п.: так, чрезмерная концентрация в определенной части текста инфор-мем делает ее скучной, а преобладание экспрессем и социолектем приводит к тому, что важная информация как бы оттесняется на периферию сознания зрителя и плохо усваивается. К числу основных структурно-композиционных особенностей У. п. относятся: постепенность и диалогическая форма ввода информации, вариативная повторяемость важнейших сведений, информирование в деятельности, насыщение текста реминисценциями. Для У. п. характерна содержательная, смысловая, структурная цельность, связность и завершенность, но это не исключает использования отдельных фрагментов как автономных текстов.

У. п. совмещает в себе существенные языковые особенности научно-популярных и драматургических произве-дений. Для У. п. характерны умеренное употребление терминов, упрощенные дефиниции научных понятий, активное использование средств и приемов популяризации. Речевые конструкции, свойственные той социальной сфере, в рам-ках которой протекает действие У. п., составляют языковой фон, на котором конкретизируется речевой облик персо-нажей.

Хотя У. п. периодически применяются в отечественных учебных заведениях с конца XVII в., этот речевой жанр еще мало изучен.

Лит.: Адамский А. Дидактический театр — для чего он нужен? // Народное образование. — 1986. — № 10. — С. 55—57; Зепа-лова Т.С. Уроки литературы и театр. — М., 1982; Зеркало истории. — М., 1992; Кривин Ф.Д. Королевство “От А до Я” // Затей-ник. — Вып. 16. — М., 1975. — С. 50—63; Маслыко Е.А. Театрализация в обучении иностранным языкам // Методы обучения ино-язычной речи. — Минск, 1971. — С. 127—139; Подгаецкая И.М. Школьный театр лингвистических миниатюр // Русский язык и ли-тература в средних учебных заведениях УССР. — 1990. — № 9. — С. 65—69; Современные проблемы театрально-творческого раз-вития школьников. — М., 1988.

В.И. Ковалев

УЧЕБНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ — 1) реальная коммуникативная ситуация общения в процессе учебной дея-тельности; 2) способ и средства организации профессионально-ориентированной речевой деятельности обучаемых; один из приемов работы, смысл которого — воссоздать типичную для деятельности учителя ситуацию общения, что-бы включить обучаемых в эту деятельность.

В описании У.-р. с., как правило, указываются: участники коммуникативного акта, их ролевые связи, характери-стика каждого из коммуникантов (например, возраст, подготовленность к восприятию информации, личностные ка-чества и т. д.), обстановка общения, место, дистанция между говорящим и слушающим, особенности акустики, нали-чие микрофона и т. д.; цели общения и его предметная основа, предметное содержание, т. е. для чего организуется общение, его задачи, что должен сообщить учитель и т. д.

Основой выделения У.-р. с. служат следующие основные педагогические задачи:а) передать определенную информацию о предмете изучения — языковых категориях, фактах, способах деятель-

ности и т. д. (осуществляется главным образом на этапе объяснения нового материала и начальных этапах его за-крепления);

б) организовать учебно-практическую деятельность учащихся, овладение ими способами деятельности (умения-ми и навыками) (осуществляется в основном при закреплении, повторении, а также при проверке домашнего зада-ния);

в) проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществляется во время проверки домашнего задания и опро-са, а также при проведении специальных проверочных работ и при их анализе).

Типичными являются и такие, например, У.-р. с., как организация учащихся в начале урока (на этапе так называ-емого оргмомента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в начале учебного года) (см. представление классу). Для У.-р. с., где главной является задача введения нового материала, новой учебной информации, типичны-ми будут такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как: постановка задачи (установка на восприятие вводимо-го материала); введение материала дедуктивным или индуктивным путем; анализ специально подобранных приме-ров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников; подве-дение итогов. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание. Известны следующие средства установления контакта с обучаемыми: ис-пользование обращений, элементов беседы, постановка “неожиданных” вопросов, употребление контактообразую-щих речевых средств, риторических вопросов. Чтобы увлечь, заинтересовать учащихся, используются различные формы наглядности, проблемное изложение материала, разъяснение с привлечением приемов аналогии, контраста и т. д. Кроме того, в рассматриваемой У.-р. с. используются такие средства, как изменение тональности общения уже при постановке задачи урока (или части урока), выделение с помощью логических ударений и пауз, замедление тем-па тех компонентов высказывания, в которых содержится обозначение темы урока, называются термины, расшифро-вываются понятия и делаются выводы, повтор в различных словесных вариантах важной мысли (избыточность уст-ной речи), использование особой лексики, указывающей на начало, переходы от одной мысли к другой, конец выска-зывания. Одной из важных в деятельности учителя является такая У.-р. с., как организация учебно-практической дея-тельности учащихся. Чтобы объяснить ученикам, как следует выполнять упражнение, что и как нужно оформлять в письменной работе, как следует объяснить применение правила, комментировать написанное, отвечать, учитель ис-пользует способ показа различных образцов — устных ответов, чем предупреждается ненужный диалог, “выспраши-вание” деталей и что позволяет формировать монологическую разновидность речи учащихся.

Виды У.-р. с. выделяются по следующим критериям: 1) адекватность процессу коммуникации; здесь различают естественные У.-р. с., т. е. те, когда налицо определен круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг или он сам существовал, и искусственные У.-р. с., т. е. созданные изобразительными средствами или воображением (воображаемые У.-р. с.); 2) способ воссоздания, по этому критерию различают вне-языковые У.-р. с., или экстралингвистические, т. е. те, которые создаются с помощью неязыковых средств, и языко-вые, когда стимул создается с помощью описания.

Лит.: Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения (5—7 классы). — М., 1991; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ФФАКТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ — вид текстовых ошибок, которые заключаются в искажении фактов, смешении

или нарушении хронологии излагаемых событий и т. д.

Лит.: Оценка знаний, умений и навыков по русскому языку. — М., 1986.Т.И. Чорненко

ФАЛЬЦЕТ (итал. falsetto, от falso — ложный) — один из регистров голоса, при котором голосовые складки, колеблясь, смыкаются лишь тонкими краями. Поэтому Ф. звучит не сильно, мягко, беден обертонами.

Применение в речи исключительно фальцетного звучания резко снижает ее выразительность.

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968.


ФИГУРЫ (греч. shema — образ, вид, форма; от лат. figura — очертания, внешний вид, образ) — в общем случае любые обороты речи, отступающие от естественной нормы. Ф., писал Квинтилиан, “некоторый оборот речи, от об-щего и обыкновенного образа изъяснения мыслей отступающий”. Современное языкознание не выработало строгого определения Ф. Существуют различные варианты классификаций Ф., разнообразные точки зрения на понимание их сущности. Впервые анализ Ф. был предпринят представителями античной риторики. Традиционно считается, что первым их стал использовать Горгий из Леонтин, знаменитый ритор и софист (см. софистика), поэтому-то долгое время Ф. и назывались “горгианскими”.

Наиболее устоявшейся на сегодняшний день можно считать следующую характеристику Ф. В риторике различа-ются Ф. слова и Ф. мысли. В чем же состоит различие между ними? Ф. слова меняются, утрачивают свое качество, если их попытаться передать в других терминах, т. е. пересказать иными словами; что же касается Ф. мысли, то они не меняются при передаче их в других терминах, т. е. при замене одного или нескольких слов близкими им по смыс-лу, но звучащими иначе.

Ф. слова делятся на три группы: 1) Ф. прибавления; 2) Ф. убавления; 3) Ф. расположения, или перемещения. Ф. прибавления, в первую очередь, включают различного рода повторы, а также ряд других Ф. Наиболее распростра-ненными видами Ф. прибавления являются анафора, или единоначатие, эпифора, симплока, эпаналепсис, анадипло-сис, градация, полиптотон, или многопадежие, полисиндетон, или многосоюзие. Ф. убавления включают в себя эл-липсис, или эллипс, силлепсис, или силлепс, асидентон, или бессоюзие, зевгму, усечение. Ф. расположения (переме-щения) — это различные варианты инверсии, параллелизма, а также хиазм. Инверсия, или переворачивание, в свою очередь, включает анастрофу и гипербатон. Видами параллелизма являются изоколон, антитеза, причем антитезу не-редко относят и к Ф. мысли, а также гомеотелевтон, т. е. подобие окончаний, своего рода зародыш рифмы. По мне-нию М.Л. Гаспарова, к этим трем группам Ф. можно присоединить и четвертую группу — Ф. переосмысления. В нее, считает он, входят тропы: 1) с переносом значения, такие, как метафора, метонимия, синекдоха, ирония; 2) с су-жением значения — эмфаза, или эмфазис; 3) с усилением значения — гипербола; 4) с детализацией значения — пе-рифраза, или перифразис. Ф. слова весьма сложно передавать в переводе с другого языка, хотя существуют и пора-зительно удачные переводы, сохраняющие и передающие Ф. словами абсолютно строго. Например, перевод П.А. Драгомановым стихов А. де Ламартина, сохранившим анафору (Celui qui — Он тот — кто).

Ф. мысли классифицировать гораздо сложнее из-за большой размытости критериев отбора, весьма частой наро-читой изощренности и вычурности, привязанности к специфике определенного языка, например латинского, и т. д.

Следует помнить, что средневековые риторы насчитывали до двухсот Ф. мысли. Поэтому, если не пытаться сис-тематизировать все Ф. мысли, то наиболее употребительные из них можно разбить условно на две группы: 1) Ф., ориентированные на аргументацию; 2) Ф., имеющие эмоциональную окраску. Тогда первую группу Ф. мысли составят: риторическое определение; риторический вопрос, или вопрошание; изречение, или апофегма; ответство-вание; уточнение. Вторую группу тогда составляют следующие Ф. мысли: амплификация; апосиопеза, или умолча-ние; просопопейя, или олицетворение; опущение, или паралепсис; обращение; восклицание; сожаление; мольба и т. д.

Нередко встречаются классификации Ф. по двум принципам: семантико-стилистическому и структурному.М.Л. Гаспаров считает, что в зависимости от обилия Ф. стиль может быть охарактеризован (нетерминологиче-

ски) так: 1) “объективный” (Ф. мысли, уточняющие смысл предмета: определение, уточнение, антитеза разных ви-дов); 2) “субъективный” (Ф. мысли, уточняющие отношение к предмету: восклицание, олицетворение); 3) “лириче-ский” (Ф. мысли, уточняющие контакт со слушателями: обращение, вопрос, амплификация, умолчание); 4) “про-странный” (Ф. прибавления); 5) “сухой” (Ф. убавления); 6) “образный” (Ф. переосмысления).

Теоретическое осмысление сущности Ф., их роли в теории риторики восходит к Аристотелю. Деметрий Фалер-нский выделяет Ф. речи и Ф. мысли. Деметрий, автор трактата “О стиле”, исследует, какие именно Ф. допустимо ис-пользовать в том или ином стиле речи.

Цицерон в трактате “Об ораторе” дает развернутую классификацию Ф. Он выделяет Ф. мысли и Ф. речи. М.В. Ломоносов делит Ф. на две группы: Ф. речений и Ф. предложений.

Теоретики риторики, анализируя возможности, которые дает использование Ф., отмечали, что благодаря их при-менению естественность выражений изменяется в сторону большей поэтичности и красноречия, так как Ф. есть об-новление формы речи при помощи некоторого искусства, они устраняют ощущение обыденной и однообразно по-строенной речи и избавляют нас от вульгаризмов (Квинтилиан). Псевдо-Лонгин считал, что Ф. по самой своей при-роде способствуют возвышенности стиля, причем особенно сильное впечатление, по его мнению, производит соче-тание нескольких Ф., когда две или три Ф., объединившись как бы в компанию, способствуют силе, убедительности и красоте речи. Но он же и предупредил, что использование Ф. является наилучшим тогда, когда незаметно, что это Ф. Вообще же злоупотребление Ф. таит в себе большую опасность. Об этом предупреждали Лисий, Дионисий Гали-карнасский, Феофраст и др., так как однообразное и сплошное употребление Ф. придает речи ребяческий и как бы поэтический характер, расхолаживая слушателей. Автор “Риторики к Гереннию” предупреждал, что Ф. в речи долж-ны употребляться крайне редко, так как Ф. могут быть подобраны только путем тщательной работы, а таковая (как думают слушатели) имеет целью усладить, а не отыскать истину. Квинтилиан также подчеркивал, что Ф. следует пользоваться умеренно, как бы “посыпая” речь приправой, но ни в коем случае не злоупотребляя ими, так как речь потеряет прелесть разнообразия. Он писал о двух видах опасности, связанных с использованием Ф.: 1) есть Ф., до то-го вошедшие в употребление, что они уже “стерлись” и не поражают привыкший к ним слух; 2) изысканные и чуж-дые обыденной речи, а поэтому более благородные Ф. поражают новизной, но в большом количестве вызывают пре-сыщение.

Во второй половине XX в. представители новой, или общей, риторики на основе идей структурализма предпри-няли попытку разработки качественно нового подхода к пониманию сущности Ф., их взаимоотношений, систематики и т. д. (подробнее об этом подходе см. тропы).

Лит.: Античные теории языка и стиля. — М; Л., 1936. — С. 259—273; Гаспаров М.Л. Фигуры стилистические // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978; Квятковский А. Поэтический сло-варь. — М., 1966; Корольков В.И. К теории фигур // Сб. научных трудов МГПИИЯ. — Вып. 78; Корольков В.И. Фигуры стилистиче-ские // Краткая литературная энциклопедия. — М., 1972. — Т. 7; Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию: Книга пер-вая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 152—171; Львов М.Р. Риторика: Учебное по-собие для учащихся 10—11 классов. — М., 1995; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. — Крас-нодар, 1993; Общая риторика. — М., 1986; О возвышенном. — М., 1994; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Ан-тология русской риторики. — М., 1997. — С. 39—58; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терми-нов: Пособие для учителя. — М., 1985; Скребнев Ю.М. Фигуры речи // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Словарь литера-туроведческих терминов / Сост. Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. — М., 1974; Топоров В.Н. Фигуры речи // Лингвистический энцикло-

педический словарь. — М., 1990; Хазагетов Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур. — Ростов-на-Дону, 1994; Цицерон. Об ораторе // Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. — М., 1994. — С. 246—247 (Ком-ментарии М.Л. Гаспарова. — С. 418—419).

М.И. Панов

ФОКУС ТЕМЫ — центральный компонент темы предложения при тема-рематическом аспекте анализа предло-жения. Ф. т. имеет самое непосредственное отношение к закону инкорпорирования текста, т. е. включению в ка-честве темы последующего предложения денонативного содержания всего предыдущего. В принципе тема каждого последующего предложения текста может быть представлена любым значимым компонентом предшествующего предложения. Так, если у нас есть предложение С реки подул свежий ветер, то в фокусе последующего предложе-ния может быть любой из его членов. Ср.: Свежесть ветра предвещала скорый рассвет; Это дуновение покрыло рябью поверхность реки; Над рекой неслышно пролетели утки и т. п. Однако возникает определенное структурное различие между вариантами в зависимости от того, из какой части предшествующего предложения — темы или ре-мы — “берется” компонент. В первом случае говорят о кустовой прогрессии, во втором о цепочечной. Ср.: Дом был новый. Он стоял на косогоре. — Дом был новый. Новизна его бросалась в глаза.

Это различие в способе представления предыдущего предложения в последующем не является чисто формаль-ным. Оно связано с акцентированием предмета описания (1) либо его признака (2). При цепочечной организации тек-ста последующее предложение (фактически рема) “зацепляется” за рему предыдущего, т. е. приписывается предмету не непосредственно, а через его признак. Цепочечная прогрессия вполне соответствует тому типу текста, который еще в старой риторике именовали повествованием, а кустовая характерна для описания.

Лит. Мурзин Л.Н. О деривационных механизмах текстообразования // Теоретические аспекты деривации. — Пермь, 1982; Его же. Предложение в тексте и текст в предложении // Коммуникативные единицы языка. — М., 1984; Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.


ФОНАСТЕНИЯ (от греч. phone — звук и asteneia — слабость) — расстройство голоса функционального харак-тера, которое проявляется в быстрой утомляемости, хриплости голоса (дисфония) или его отсутствии (афония). Воз-никает в результате чрезмерного напряжения гортани. При пении и разговоре наблюдаются неприятные ощущения в горле (царапанье, жжение).

Чаще Ф. встречается как профессиональное заболевание у певцов, актеров, лекторов, командиров, педагогов. Ф. может быть у маленьких детей, которые много плачут, а также у школьников при излишнем напряжении голоса. У младших школьников иногда наблюдается так называемая псевдофонастения — прерывание голоса от волнения, ча-ще всего при ответах на уроках. Ф. может встречаться после воспаления гортани, после психических травм и пере-живаний. Расстройство голоса возникает большей частью внезапно и может длиться месяцами. Основной причиной Ф. является общее функциональное заболевание нервной системы, особенно отражающееся на функции голосовых складок. Чрезмерное внимание к своему голосовому аппарату обусловливает и фиксацию патологического услов-ного рефлекса. При Ф. часто отсутствует координация между фонацией и дыханием. Дыхание может быть поверх-ностным, с одышкой, когда в связи с быстрым выдохом не хватает воздуха для фонации, или слишком глубоким. Для диагностики применяют выключение слуха с помощью заглушения шумом. Испытуемый теряет контроль над своим голосом, и голос сразу может стать ясным. Это подтверждает функциональный характер расстройства голоса (опыт Ломбарда). Если Ф. вызвана лишь чрезмерным напряжением голосового аппарата, расстройство фонации ис-чезает само собой после отдыха. К лечебным мероприятиям относятся дыхательная гимнастика и голосовые упраж-нения, физиотерапевтические процедуры, вибрационный и ручной массаж гортани, временное выключение слуха. Для профилактики Ф. необходимо соблюдение правильного голосового режима. Щадящий режим особенно необхо-дим в период мутации голоса у школьников.

Лит.: Василенко Ю.С. Функциональные дисфонии и их лечение у профессионалов голоса. — М., 1978; Максимов И. Фониат-рия. — М., 1987; Педагогическая энциклопедия. — М., 1964—1968.


ФОНАЦИЯ (от греч. phone — звук, голос) — совокупная активность органов речи, обеспечивающая звукопро-изводство (артикуляционный аспект), и совокупность акустических характеристик звука, обеспечивающая его слухо-вое восприятие и анализ (акустический аспект). Процессы производства и восприятия звуков взаимодействуют по принципу обратной связи; при образовании звука важную роль играет звуковой самоконтроль говорящего, при вос-приятии звука слуховой (сенсорный) анализ дополняется “внутренним” артикуляционным (моторным) самоконтро-лем слушающего (так называемый анализ через синтез) (см. голосовой аппарат).

Лит.: Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985.


ФОНОВЫЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов информации, которые сначала подготавливают вос-приятие содержания текста, а затем способствуют его незатрудненному пониманию в процессе развертывания.

Ф. п. т. называют еще релятивным (И.Р. Гальперин и др.), имея в виду, что он является не самостоятельным, а обеспечивающим компонентом текста относительно других его планов: сюжетного — референтного и авторского. Это значит, что релятивные элементы являются фоновыми для предикативных. Так, например, в тексте, состоящем из описания и повествования, описание является релятивным компонентом по отношению к повествованию.

Это существенное уточнение природы Ф. п. т. помогает увидеть релятивный характер комментариев, историче-ских справок и сведений справочного характера в корпусе текста, а также релятивный статус тех частей текста, в ко-торых автор предвосхищает вопросы своих читателей или слушателей, неправильный ход мысли, возможные возра-жения, несогласие и т. д.

Разновидностями Ф. п. т. являются автономные или включенные в авторский и сюжетный планы текста сведе-ния, предваряющие, сопутствующие или завершающие сюжетное развитие текста и помогающие правильному ис-толкованию его содержания.

Ф. п. т. тем меньше, чем легче он извлекается из информационного запаса коммуникантов. Есть примеры, где Ф. п. т. даже отсутствует, так как он является общеизвестным и легко эксплицируется при необходимости. Например, разговор:

“— Здорово ли живешь, Воробей? // — Чуть жив, Пастушок, чуть жив! // — Сладко ли спал-ночевал, Воро-бей? // — Чуть жив, Доярочка, чуть жив! // — Чего, Воробей, не весел, чего нос повесил? // Чуть жив, Птичница, чуть жив! // Пастушок ему — корочку, Доярочка — зернышко, Птичница — колосок. // — Сыт-жив, люди добрые, сыт-жив!” (Н. Сладков).

Обычно же Ф. п. т. в совокупности с авторским планом рассеян по всему тексту. См., например, фрагмент главы “Золотой верблюд” из книги М. Булатова и В. Порудоминского о Владимире Ивановиче Дале “Собирал человек сло-ва” (М., 1969):

“...Верблюд, нагруженный тюками с материалами к словарю, пропал во время короткой стычки перехода за два до Адрианополя. Даль перевязал раненых и возвратился в обоз, где все смешалось в минуты внезапного боя. Он не нашел ни Алексея, ни верблюда. Бедный пес лежал с простреленной головой. Степан путано объяснил, что очень ис-пугался, залез под телегу и не видел ничего (сюжетный план текста). // Даль признавался потом, что осиротел с утра-тою своих записок (авторский план текста). “Осиротеть” — тяжелое слово. Так говорят, когда теряют близких (фо-новый план текста). // Может, и хорошо, что пропали Далевы записки. Утрата подсказала Далю, что не увлечением они были, а призванием. Понял, что без них ему в жизни не обойтись (авторский план текста). // Еще лучше, что че-рез неделю казаки привели в Адрианополь отбитого у врага верблюда (авторский + сюжетный план текста)...”

Лит.: Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. — М., 1989; Его же. Текст как инструмент общения. — М., 1983; Его же. Текст: семантика и структура. — М., 1983; Мещеряков В.Н. Методика описания текстов в учебных целях. — М., 1984.


ФОРМАНТА (лат. formantis — образующий) — область частот (или одна частота), придающая голосу, а также звукам речи характерный для них тембр (благодаря чему они распознаются). В спектре голоса можно выделить не-сколько Ф. Среднее расстояние между Ф. составляет для мужских голосов 1000 Гц, для женских и детских — не-сколько больше. В большинстве случаев для различных гласных звуков достаточно двух первых Ф. Более высокоча-стотные Ф. определяют индивидуальную окраску голоса. Особое значение имеет так называемая высокая Ф. (около 3000 Гц), присутствие которой в голосе придает ему полетность.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. — Л., 1981; Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964.


ФОРСИРОВАНИЕ ГОЛОСА (ФОРСИРОВКА) — чрезмерное усиление звучания, сопровождающееся искаже-нием тембра. Часто Ф. г. учителя пытаются перекрыть шум в классе, причем Ф. в этом случае возникает, как прави-ло, непроизвольно, автоматически и переходит в привычку. При систематической Ф. голосовой аппарат сильно из-нашивается, что может привести к профнепригодности.

Чтобы избежать этого, следует, во-первых, экономно расходовать фонационное дыхание; во-вторых, по мере увеличения громкости и высоты звучания оттягивать корень языка назад и вниз, плавно надавливая на надгортан-ник, наклон которого позволяет снять лишнюю нагрузку с голосовых складок.

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Романовский Н.В. Хоровой словарь. — М., 1980.


ФРЕЙМ (англ. frame — рамка; производное framing — обрамление).1. Термин, введенный лингвистом Г. Бейтсоном в 70-е гг. XX в. Обрамление в речевом общении — это совокуп-

ность средств, в том числе и невербальных, с помощью которых говорящий показывает слушающему, как именно нужно понимать данное сообщение — серьезно или в виде шутки, буквально или в переносном смысле и т. п., т. е. демонстрирует свои намерения. Таким образом, обрамление — феномен косвенного информирования. К средствам обрамления относится разнообразнейший арсенал явлений всех уровней речевой коммуникации, например на аку-стическом уровне — высота и громкость голоса, его тембр, размах перепада частот, особенности паузирования, рит-ма и др. (средства обрамления названы “ключами контекстуализации” — Гамперц, 1977; им же предложен метод изучения “ключей”, состоящий в анализе ситуации непонимания, когда “ключи” почему-либо перестают действо-

вать, например при межкультурных контактах). Многочисленные средства обрамления высказываний служат тому, что говорящий передает, а адресат интерпретирует ту рамку, в которой функционирует каждое высказывание. Сде-ланы попытки разработать типологию рамок; полагают, что совокупность различных рамок представляет собой це-лостную систему с разными уровнями. Наиболее “мелкие” единицы в ней — это, например, такие рамки, как шутка, серьезность, поддразнивание, ирония и др. Они создают рамки более высокого уровня. Например, рамки “сообщение информации”, “подсказка”, “оценка” и многое другое в совокупности образуют рамку “обучение”, а рамки “поддраз-нивание”, “комплимент” и пр. — рамку “ухаживание”. Понятие рамки введено в лингвопрагматику для описания ре-чевого поведения человека, и многие рамки высокого уровня соответствуют так называемым “типам поведения”, вы-деляемым этологами (этология — наука о поведении). Большая часть рамок низкого уровня выражает эмоционально-оценочные отношения между говорящим и слушающим; для них известный социолингвист Эрвин Гоффман предло-жил термин “footing” (на русском языке его можно передать словом “основа” от английского выражения “to be on friendly foot with smb.” — быть на дружеской ноге с кем-либо); в отечественном речеведении к этому понятию близ-ко понятие “тональность общения”. Рамки речевого общения определяются и характером ролевых отношений между его участниками; так, отнюдь не любые рамки допустимы нормой (и входят в сферу ожиданий) в ситуации с иерар-хией участников, где есть “старший” и “младший” по статусу, как, например, в педагогическом общении. Важней-шая особенность рамок — то, что они относятся к сфере косвенного информирования и не могут быть в процессе об-щения названы словами “прямо”, т. е. выражены вербально. Если же это происходит, рамка немедленно меняется, переводится в другую, например:

(1) А. — Мне нужно с тобой серьезно поговорить.(2) Б. — А я что такого сделал?Здесь А. — взрослый или учитель вербально обозначает рамку будущего общения: “серьезный разговор”, Б. —

младший или ученик интерпретирует (1) не как приглашение к “серьезному разговору”, а как неизбежный выговор.Практически полезно для педагога знать о том, что с целью “переключения” рамки, навязываемой вам собесед-

ником, ее нужно либо назвать словесно, либо продемонстрировать поведение в другой рамке, той, которая вам нуж-на. Например, если между учителем и учеником возникла конфронтация, скажем, последний в классе демонстрирует “молчаливую обиду”, рекомендуется не затягивать и не углублять это “противостояние”: выход может быть только в том, чтобы самому “освободить” ученика от той рамки, которую он вынужден, раз приняв, выдерживать, т. е. пере-ключить внимание, проявить чувство юмора, теплоту, доброжелательность — именно те свойства, которые не соот-ветствуют роли, навязанной вам в данной рамке. Законы смены рамок, разнообразие тактик и форм общения, связан-ных с интерпретацией рамок и их “переключением” для изменения ролевых отношений, функции рамок в речевом общении — эти и подобные проблемы актуальны и подробно изучаются.

2. Термин “рамка” (frame) в дискурс-анализе обозначает формальную выраженность тематического устройства дискурса. Так, в педагогическом дискурсе различают специальные, так называемые “рамочные” элементы, предназ-наченные для передачи слушателям (ученикам) информации о тематическом построении дискурса на уроке. У каж-дого учителя есть типичные для него слова (часто и жесты, позы, мимические сигналы), которые служат маркерами границ тематических фрагментов в дискурсе. Например: Ну вот. Мы повторили сегодня правописание безударных гласных. А теперь...

3. В концепции Минского (Minsky, 1975), называемой теорией Ф. (рамок), Ф. — это структура, с помощью кото-рой организована информация для хранения в памяти; такая структура отражает стереотипные “неподвижные” ситу-ации. Так, рамка “ресторан” включает многие элементы, от фигур швейцара при входе, метрдотеля, официантов — до обязательного наличия столов и столиков и т. п. При таком подходе Ф. становятся как бы единицами знаний о ми-ре. В литературе они обсуждались под названиями “скрипты”, “сценарии”, “схемы”. Ф. (можно называть их и “сце-нариями”) определенным образом организуют поведение и позволяют правильно интерпретировать поведение дру-гих людей.

4. В семантике Ф. понимается как набор ожиданий (экспектаций) о структуре той или иной ситуации, в том чис-ле — о поведении человека в ней. Так, слово молоток и объект, обозначаемый этим словом, могут быть поняты только при обращении к ситуации использования молотка (Филлмор, 1986).

Лит.: Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N.-Y., 1972; Goffman E. Frame analysis. — N.-Y., L., 1974; Minsky M. A Framework for Representing Knowledge // The Psychology of Computer Vision. — N.-Y., 1975; Fillmore Ch. The Need fоr a Frame Semantics within Linguistics // Statistical Methods of Linguistics. — Stokholm, 1976; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. That’s not What I Meant. — L., 1988.

А.К. МихальскаяФУНКЦИИ АБЗАЦЕВ — текстовое назначение абзацев. По этому критерию их можно разделить на самостоя-

тельные, служащие для передачи фактуальной и концептуальной информации текста, и на служебные, которые в свою очередь делятся на однонаправленные (суммирующие, резюмирующие содержание того или иного фрагмента текста; переводящие к новой теме, подтеме текста или ретроспективные, возвращающие к тем или иным частям тек-ста, и др.) и двунаправленные (суммирующие (резюмирующие) содержание предшествующего фрагмента текста и одновременно переводящие к новой теме (подтеме) текста. Служебные абзацы довольно часто представлены на практике одиночными предложениями. Однако из одного предложения может состоять и самостоятельный абзац, ес-ли автор текста хочет подчеркнуть, акцентировать ту или иную мысль.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование грамматических катего-рий. Текст и контекст. — М., 1984; Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.


ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ ТИПЫ РЕЧИ — типы речи, которые зависят от ее назначения и смыс-ла. В результате развития языка, мышления, речи были выработаны наиболее экспрессивные, экономные и точные способы, схемы, словесные структуры для того, чтобы передать ту задачу, которую ставит перед собой говорящий. Важнейшие Ф.-с. т. р. — описание, повествование, рассуждение. Это деление восходит еще к риторикам XIX в., которые рассматривали указанные типы речи как отдельные роды прозы или элементы прозаического сочинения.

Современные исследователи (например, В.В. Одинцов) расширяют перечень Ф.-с. т. р., добавляя к трем назван-ным типам речи определение (объяснение), характеристику как разновидность описания и сообщение как вариант повествования.


Л.Е. Тумина

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ — основная категория функциональной стилистики, изучающей системные отношения языковых средств в процессе их функционирования в зависимости от сфер, условий и целей общения, а также соответствующие условия выбора языковых единиц и их организацию в процессе речи. Ф. с. определяется как свойство языковой ткани текста, обусловленное спецификой его экстралингвистической основы и выражающееся во взаимосвязи языковых единиц текста общего функционального значения (М.Н. Кожина). Ф. с. языка понимаются как слои (подсистемы) языковых средств, обладающих общим функциональным значением и функционально-стилисти-ческой окраской, частотных в определенных сферах общения, тогда как Ф. с. речи — либо как композиционные фор-мы современной устной и письменной речи (например, жанра лекции, беседы, индивидуального стиля) (В.В. Виног-радов и др.), либо как реализация средств языка по законам его функционирования в соответствующих тем же сфе-рам общения речевых разновидностях (Д.Н. Шмелев, М.Н. Кожина и др.). М.Н. Кожина определяет Ф. с. речи как “своеобразный характер речи той или иной социальной ее разновидности, соответствующей определенной сфере об-щественной деятельности и соотносительной с ней форме сознания, создаваемой особенностями функционирования в этой среде языковых средств и специфической речевой организацией, несущей определенную стилистическую ок-раску”.

Выделяют следующие Ф. с.: научный, официально-деловой, публицистический, разговорно-бытовой. Каждый из них подразделяется на подстили (например, научный — на собственно научный и научно-технический; каждый из них может быть представлен в научно-популярном изложении). Идет речь о том, чтобы выделять и особый научно-учебный подстиль научного стиля. Таким образом, речь учителя может быть отнесена либо к научно-популярному варианту собственно научного подстиля, либо к научно-учебному подстилю научного стиля речи. На характер речи влияют также ее жанр, способ изложения (повествование, рассуждение, описание), разновидность речи (монологиче-ская или диалогическая), характер коммуникации (массовая или немассовая), особенности содержания, форма (уст-ная или письменная), а также множество экстралингвистических факторов (индивидуальные черты говорящего, при-надлежность его к определенной социальной группе, социальная роль, ситуация речи и пр.). Экстралингвистические факторы делят на две группы — объективные стилеобразующие и субъективные (образование, пол, возраст индиви-да).

Лит.: Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977; Панфилов А.К. Лекции по стилистике русского языка. — М., 1968; Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. — М., 1973.


ХХРОНОГРАФИЯ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ — аспект анализа речевого общения; метод анализа, в

процессе которого устанавливается соотношение продолжительности пауз и звучания речи в процессе общения со-беседников. Хронографический анализ введен в научный обиход Элиотом Чепплом (1939) под названием “хроногра-фия взаимодействия”. Чеппл рассматривал временные параметры речи и “языка” значимых движений: чередования периодов покоя и двигательной активности собеседников — жестикуляционной, мимической, пантомимической.

Временной “рисунок” длительности звучания и пауз специфичен для индивидуально-речевого стиля: каждый че-ловек характеризуется неповторимой, как отпечатки пальцев, “хронографией взаимодействия”. Один из выводов Э. Чеппла: близость временных параметров речи собеседников способствует положительному, благоприятному впечат-лению друг о друге, взаимной положительной оценке.

Таким образом, временной рисунок речи — это один из источников информации о говорящем, о его личностных особенностях, психическом и физическом состоянии в данный момент, а также об отношениях партнеров по обще-нию.

В 1970 г. для изучения временных параметров речевого общения Дж. Джеффе и С. Фельдштейном (США) был разработан специальный прибор — “автоматический анализатор звукового взаимодействия”, регистрирующий пери-оды чередующихся “звучаний” и “молчаний” собеседников.

Изобретение стимулировало новые исследования проблем Х. р. в., которые интенсивно разрабатываются два по-следних десятилетия и привели к значимым результатам. В настоящее время в речевом потоке ученые выделяют пять важнейших параметров: 1) “речевой ход” (speaking turn) — период от момента, когда начинает говорить один

партнер, и до момента, когда начинается “соло” другого, т. е. временной интервал между двумя последовательными началами самостоятельных высказываний партнеров; 2) вокализация — период звучания речи одного из партнеров, не прерываемый заметными паузами (вокализация при анализе “приписывается”, естественно, говорящему); 3) пау-за — период молчания во время говорения одного из партнеров (“приписывается” каждому говорящему); 4) пауза переключения — период обоюдного молчания, наступающий, когда один из партнеров кончил говорить, а другой еще не начал (“приписывается” первому); 5) одновременная речь — осуществляется тем партнером, который присо-единился к звучащей в данный момент речи, как бы аккомпанируя говорящему; различают: а) “одновременную пере-бивающую речь” — звуковой фрагмент, который начинается вторым партнером во время речи первого и заканчива-ется после ее окончания, и б) “одновременную неперебивающую речь” — фрагмент, начинающийся во время речи первого говорящего и заканчивающийся до окончания или вместе с ней.

Термин “речевой ход” (speaking turn) употребляется также в лингвистической прагматике и в исследованиях по речевому поведению человека (но не в таком строгом значении, как в Х. р. в.). Здесь он используется в значении “реплика”, естественно, что при этом учитываются не временные параметры речевого общения, а очередной “рече-вой вклад” каждого собеседника в процесс общения.

Лит.: Русская разговорная речь. — Саратов,1970; Feldstein S., Welkowitz J. A chronography of conversation // Nonverbal behavior and communication. — Hillsdale, 1978.


ЧЧИСТОТА РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь — язык.

Чистой называется такая речь, в которой нет чуждых литературному языку слов и словосочетаний и других элемен-тов языка. К языковым средствам, нарушающим Ч. р., относят диалектизмы, варваризмы, жаргонизмы, вульгаризмы, канцеляризмы, слова-паразиты. Навязчивое, частое повторение таких слов в речи делает их чуждыми задачам обще-ния.

Говоря о Ч. р. учителя, следует отметить и такие недочеты и ошибки, как: 1) “лишние” слова типа: так, так ска-зать, ну, значит и некоторые другие, например: Мы сегодня должны, так сказать, узнать, чем же отличаются, так сказать, союзы от предлогов. Для этого мы воспользуемся сравнением, чтобы в конце концов сделать вывод, так сказать...; 2) выражения, которые можно квалифицировать как просторечные и профессиональные жаргониз-мы, например: Ты хорошо с места работал (слова с места работал не сочетаются); Ты не сказала пример (вместо не привела).

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. ТуминаЧТЕНИЕ — вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированно-

го текста. Целью Ч. является получение и переработка письменной информации. С этой точки зрения Ч. (как и слу-шание) относится к рецептивным видам речевой деятельности.

Как и все виды речевой деятельности, Ч. имеет следующую структуру:1. На этапе предварительной ориентировки формируется или уточняется целевая установка, т. е. решаются воп-

росы, для чего, зачем читать. Читать текст можно с самыми различными целями, например: чтобы ознакомиться с книгой, газетой, журналом, узнать, о чем в них говорится; извлечь из текста основную информацию; критически ос-мыслить, оценить изложенную в тексте информацию и т. п. В процессе Ч. целевая установка может меняться, напри-мер, намереваясь только просмотреть журнал, читатель заинтересовывается какой-то статьей, и у него возникает же-лание изучить ее подробно.

2. Этап планирования деятельности зависит не только от целевой установки, но и от объема текста, времени, от-веденного на работу с текстом, и т. д. При необходимости подробного изучения текста планируется неоднократное его прочтение. При Ч. с целью составления реферата делаются необходимые записи и т. д.

3. На этапе осуществления (исполнения) деятельности реализуется процесс смыслового восприятия текста. Про-цесс понимания текста складывается из последовательного наращивания смыслов всех микроконтекстов: осмыслив первый микроконтекст, читатель прибавляет к нему смысл второго, они взаимодействуют, изменяя и дополняя друг друга. Понимание текста зависит от многих обстоятельств: от сложности его содержания, структуры, стиля, графиче-ской подачи и т. д. Так, для понимания научного текста необходима определенная база знаний, владение соответст-вующей информацией, наличие опыта изучения научных текстов.

4. На этапе контроля осуществляется анализ результатов деятельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, которые ставились перед Ч. текста.

В системе механизмов Ч. можно выделить: механизм внутреннего проговаривания (при Ч. человек не только ви-дит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны, в результате чего осуще-ствляется взаимодействие органов зрения и слуха: наложение графического образа на слуховой вызывает ассоциа-тивное восприятие значения); вероятностное прогнозирование, которое проявляется на смысловом и вербальном (словесном) уровнях; смысловое прогнозирование — умение предугадать, предвосхитить описываемые в тексте со-

бытия по названию текста, по первым его предложениям догадаться о дальнейшем развертывании событий; вербаль-ное прогнозирование — умение по начальным буквам угадывать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению (или предложениям) — дальнейшее построение абзаца.

Существуют различные подходы к выделению видов Ч., они определяются в зависимости: а) от владения скоро-стными приемами — скоростное и не скоростное Ч.; б) от техники — Ч. вслух и Ч. про себя; в) от подготовки — подготовленное и неподготовленное Ч.; г) от места — классное и домашнее Ч.; д) от цели Ч. — просмотровое, озна-комительное, изучающее. Цель просмотрового Ч. — получение самого общего представления о содержании статьи (книги), о ее теме. На основе такого Ч. читающий решает, нужен ли ему данный текст для более подробного изуче-ния. Для этого ему бывает достаточно прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные куски текста. При ознакомительном Ч. текст читается целиком, но в быстром темпе. Целью такого Ч. является получение общего пред-ставления о круге вопросов, затрагиваемых в данном тексте, и путях их решений. Читающий не стремится запомнить прочитанное, так как не предполагает использовать в дальнейшем полученную информацию. Установка на восприя-тие лишь основной информации позволяет пренебречь деталями сообщения. При изучающем Ч. читающий стремит-ся максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию. Текст читается целиком, Ч. происходит в довольно медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных мест. При этом виде Ч. действует уста-новка на длительное запоминание информации текста, на дальнейшее ее использование.

С точки зрения сформированности умений Ч. может оцениваться по степени беглости, выразительности, созна-тельности. В этом случае говорят о беглом, выразительном, сознательном Ч. как об отдельных сторонах сформиро-ванности умения читать.

Цель обучения Ч. в школе заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуника-тивной задачи. Умение читать предполагает овладение техникой Ч., т. е. правильным озвучиванием текста, записан-ного в определенной графической системе, и умением осмыслить прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) Ч. являются следующие: высокая скорость Ч. (про себя), что обусловлено автоматизмом обра-ботки воспринимаемого печатного материала; гибкость Ч., т. е. умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Высокая скорость и гибкость Ч. являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществления процесса Ч. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; умение предвидеть в процессе Ч. то, что будет сказано дальше; умение определять ключевые места тек-ста; умение вычленить основную мысль высказывания; умение определять логику, структуру высказывания и т. д. Следовательно, при обучении Ч. учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет опре-делять характер восприятия текста школьником. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется Ч.: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста ин-формация. При этом следует учитывать функции, которые присущи Ч. как виду речевой деятельности и которые реа-лизуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста. Выделяются три функции Ч.: познава-тельная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях дей-ствительности. Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт. Ценно-стно-ориентационная функция Ч. связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его личности, повышению его куль-турного уровня.

Обучение Ч., развитие и совершенствование приемов осмысления прочитанного — важнейшая задача, стоящая перед учителем. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создает базу для обу-чения школьников написанию изложений и сочинений, рефератов, конспектов, аннотаций.

Лит.: Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. — М., 1988; Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982; Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках русского языка // РЯШ. — 1987. — № 2; Ипполитова Н.А. Обучение чтению // Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Лингвистика текста и обучение ознако-мительному чтению в средней школе. — М., 1987; Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. — М., 1989; Фоломкина С.К. Обучение чтению // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для пед. институтов / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. — М., 1985.

Л.Е. Тумина

ШШЕПОТ — специальный способ образования звуков речи. Во время шепотной (безголосной) речи голосовые

складки не колеблются; они сближаются, оставляя между собой значительную щель, через которую с шумом прохо-дит воздух, а гласные и согласные звуки артикулируются как обычно. В отдельных случаях сближаются на опреде-ленное расстояние вестибулярные складки, образуя так называемую псевдоголосовую щель. При соприкосновении вестибулярных складок может образоваться голос, но при этом он становится хриплым.

Лит.: Большая медицинская энциклопедия. — М., 1974—1982; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. — М., 1985.


ЭЭВФЕМИЗМ (от греч. eu — хорошо + phemi — говорить) — троп (см. тропы) слова, представляющий собой

слово или выражение, смягчающее или заменяющее оборот, который по каким-то причинам не может быть употреб-лен. Обычно Э. используется для замены ненормативной лексики, грубых выражений, табуированных терминов в той или иной социальной группе. Например: Ваша невеста долго жить приказала (вместо умерла). Наиболее рас-пространенным вариантом Э. является смягчение какого-либо резкого выражения. Так, отец будущего героя Испа-нии Родриго Диаса Сида Кампасадора решил узнать, кто из его сыновей достоин на поединке отомстить графу Ласа-но за оскорбление фамильной чести. Для этого он призывает по очереди трех старших законных сыновей и сжимает им палец зубами, все трое кричат от страха. Делать нечего, приходится звать четвертого, хотя он и мальчишка (а именно это и есть будущий герой Реконкисты, освободивший от владычества мавров многие земли Испании): “Сида он призвал последним, ибо тот был сын внебрачный. В рот вложил он палец Сида, сильно сжал его зубами, пригро-зив, что если вскрикнет мальчик, он его накажет. Сид сказал: “Отец, пустите, или неучтив я стану” (О том, как Диего Лаинес, отец Сида, узнал, кто из четырех его сыновей самый храбрый).

Подобного рода “смягчающие” Э. постоянно встречаются в современном канцелярском языке общения. В самом деле, начальство не опаздывает, а задерживается; шеф не пристает к секретарше, а оказывает простое человече-ское внимание молодым сотрудницам и т. д.

Очень часто к Э. прибегают для того, чтобы придать видимость благородства занятиям далеко не столь пристой-ным. Так, Джон Фальстаф обращается к принцу Генриху (будущему королю Генриху IV) с такими словами: “Так вот, душенька, когда ты взойдешь на престол, позаботься, чтобы нас, рыцарей ночного часа, не звали грабителями средь бела дня. Заведи для нас титулы лесничих луны или телохранителей темноты. Пусть люди думают, что у нас высокие побуждения, если в своей деятельности мы, подобно морю, руководствуемся положеньем луны на небе и действуем под ее охраной... Кстати, скажи, неужели в твое царствование не отменят в Англии варварского обычая вешанья и закон по-прежнему будет сковывать молодую предприимчивость?” (В. Шекспир. Генрих IV. Часть I).

Стремление прибегнуть к Э. подобного рода широко представлено как в литературных произведениях, так и в фильмах, мультфильмах и т. д. Например, Гекльберри Финн на полном серьезе передает наставления своего забул-дыги папаши, прибегавшего к следующим Э. для того, чтобы не употреблять слово украл: одолжил без спросу, взял взаймы без отдачи и, наконец, подтибрил и т. д. Разбойники в мультфильме “Бременские музыканты” называют се-бя весьма возвышенно: работники ножа и топора, романтики большой дороги.

Э. весьма тесно связан с иронией. Так, Т. Готье, описывая актеров, посетивших замок барона Сигоньяка, говорит об одном из них, исполнявшем роли слуги, используя следующий Э.: “Так и тянуло взглянуть, не видно ли на руках этого молодчика мозолей от весел, потому что он явно какой-то срок писал свои мемуары на волнах океана пером длиной в пятнадцать футов” (Т. Готье. Капитан Фракасс). Другими словами, он был каторжником — гребцом на га-лерах.

Сегодня к Э. очень часто прибегают в различного рода слэнгах профессиональных, социальных или возрастных групп. Самым распространенным из такого рода жаргонов-слэнгов является арго — воровской жаргон. О. Бальзак и В. Гюго в своих романах тщательно исследовали данное явление. Значительное внимание уделил ему и академик Д.С. Лихачев. Воровской жаргон отличается иногда весьма тонкими Э., например Белинский и Чернышевский озна-чают пайки белого и черного хлеба соответственно.

В педагогической деятельности, а также в общении родителей с детьми постоянно приходится прибегать к Э.

Лит.: Арапова Н.С. Эвфемизмы // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Вентцель Т.В. Эвфемизм // Лите-ратурный энциклопедический словарь. — М., 1990; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терми-нов: Пособие для учителя. — М., 1985; Шмелев Д.Н. Эвфемизм // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979.

М.И. ПановЭКСПЕКТАЦИЯ — понятие, использующееся в лингвопрагматике и дискурс-анализе для исследования и

описания процессов понимания при речевом общении. Означает ожидания участников коммуникации по поводу дальнейшего хода общения, способность “предсказать”, что именно последует далее, основываясь на предшествую-щем речевом контексте, на своем жизненном опыте, опыте общения. Например, название, если оно предваряет текст, уже ограничивает определенную область экспектаций, в свете которых будет интерпретироваться следующий фраг-мент текста. Так, считают, что начинать чтение незнакомого автора трудно именно потому, что еще не сформирова-ны соответствующие экспектации; той же природы и трудности в начале общения с незнакомым человеком. Разрабо-тана модель понимания при речевом общении, основанная на понятии экспектации (Оллер, 1979; Стаббс, 1988). Мо-дель носит название “экспектационной” и описывает речевое общение следующим образом: полученное сообщение анализируется адресатом, т. е. сопоставляется с имеющимся у него набором Э. (ожиданий); если оно соответствует определенной части ожиданий, то интерпретируется в связи с ней, а прочие Э. уже не учитываются (спектр ожида-ний суживается). На основе полученной интерпретации снова образуются некоторые Э. — предсказания о том, что может последовать далее. (Показательно, что если полученное сообщение вовсе не удовлетворяет наличному набору Э., то человек, в отличие от ЭВМ, все равно пытается любыми доступными способами найти все же хоть какую-ни-будь, более или менее приемлемую интерпретацию.) Например, услышав: На необитаемом острове оказались рус-

ский, француз и англичанин, — мы ожидаем, что далее последует остальная часть анекдота, и даже сообщение, вовсе не удовлетворяющее (или удовлетворяющее лишь отчасти) такой Э., стараемся интерпретировать соответственно ей и пытаемся найти повод для смеха (Э. жанра). Основной, базовой Э. при создании и понимании текста является ожи-дание, что он должен быть связным, понятным, осмысленным. Еще одна важнейшая Э. — неизменность предмета речи, темы, времени, места, лиц, о которых идет речь, если не следует специальных сигналов — маркеров того, что какая-то из этих “координат” дискурса изменилась. Введение этих изменений должно сопровождаться также указа-нием на то, какое отношение имеют новые параметры к предшествующему фрагменту дискурса. Именно эта Э., име-ющаяся у всякого нормального участника общения, должна быть в центре внимания педагога при контролировании своей речи и речи учеников.

Лит.: Oller J. W. Z. Language Tests at School. — Z., 1979; Stubbs M. Educational Linguistics. — Cambridge, 1988.

А.К. МихальскаяЭЛЛИПСИС (греч. ellipsis — опущение, недостаток, выпадение) — фигура слова, входящая в группу фигур

убавления. Сущность Э. состоит в преднамеренном пропуске слова, предложения, фрагментов речи, которые подра-зумеваются и легко восстанавливаются по смыслу, контексту, ситуативно. При помощи Э. демонстрируется экспрес-сия, нагнетается напряженность, передается динамика событий. Например, Ш. де Костер наглядно демонстрирует бедствия Фландрии с помощью Э.: “А герцог Альба? Он уже в Брюсселе. Прощайтесь с нажитым добром, горожа-не!” (Ш. де Костер. Легенда о Тиле Уленшпигеле...). Э. позволяет представить всю жизнь человеческую: “Ты — вот, ты — юн, ты — молод, ты — муж... Тебя уж нет: ты — был: и канул в холод, в немую бездну лет” (А. Белый. Смерть).

Лит.: Бельчиков Ю.А. Эллипсис // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Бельчиков Ю.А. Эллипсис // Рус-ский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Гаспаров М.Л. Эллип(ис) // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987.

М.И. Панов

ЭМПАТИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ — передача говорящему чувства эмпатии к нему. Для этого применяются приемы рефлексивного слушания, т. е. уточнение, перефразирование и резюмирование (см. способы слушания). Э. с. отличается от рефлексивного слушания установкой. Цель рефлексивного слушания — осознать как можно точнее сообщение говорящего, значение его идей. Цель Э. с. — уловить эмоциональную окраску этих идей, их значение для другого человека, понять, что означает для собеседника высказанное и какие чувства при этом он испытывает. Э. с. — это более интимный вид общения, оно является прямой противоположностью категоричного, критического вос-приятия. Э. с. необходимо в ситуациях с высоким эмоциональным напряжением, как, например, при разрешении кон-фликтов между людьми, при проведении переговоров и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., 1988.Л.Е. Тумина

ЭМПАТИЯ (англ. empathy, от греч. empatis — взволнованный, возбужденный) — понимание любого чувства — гнева, печали, радости, переживаемого другим человеком, и ответное выражение своего понимания этих чувств.

Э. следует отличать от апатии и симпатии (сочувствия). Апатия (отсутствие чувств) чаще всего имеет место, ког-да мы не заинтересованы в чем-либо или когда это что-то нас совершенно не касается. Апатия является помехой об-щению.

Сочувствие, симпатия, переживание за других является прямой противоположностью апатии. Сочувствие мы выражаем чаще всего тому, с кем у нас сложились тесные контакты: друзьям, членам семьи, соседям, коллегам. Иногда сочувствие перерождается в чрезмерное отождествление себя с другими и приводит к некритичному их одобрению.

Э., или сопереживание, означает понимание чувств другого человека, выражает понимание этих чувств в соот-ветствии с его внутренними переживаниями. Чтобы лучше понять человека, мы стремимся определить, какое для не-го значение имеют эти чувства. Мы переживаем чувства других, как если бы они были нашими собственными. Это “как если бы” и является ключом к Э. — это чуткость к людям.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., 1988; Николаева Т.М. Эмпатия // ЛЭС.— 1990.

Л.Е. Тумина

ЭПИТЕТ (от греч. epitheton — приложение) — художественное, образное определение предмета, т. е. такое, ко-торое не просто указывает на какое-либо его качество, но создает картину, образ на основе переноса смысла. Так, в пушкинских строках: “По дороге зимней, скучной тройка борзая бежит, колокольчик однозвучный утомительно гре-мит”, — дорога определена через чувство, которое ею навеяно: она скучная. В совокупности скучный, однозвучный, утомительно рисуют душевное состояние путника (автора).

Квинтилиан писал: “...Э. украшает речь. Им поэты пользуются чаще и свободнее. Они удовлетворяются тем, чтобы Э. подходил к слову, к которому он прилагается, и мы не порицаем у них ни “белых зубов”, ни “влажных вин”. У ораторов же, если Э. ничего не прибавляет к смыслу, оказывается излишним. А прибавляет что-либо к смыс-лу такой Э., без которого оборот оказывается слабее. Главным украшением Э. служит переносное значение: необуз-данная страсть, безумные замыслы. Путем прибавления этих новых качеств эпитет становится тропом, как напри-мер у Вергилия: безобразная бедность и печальная старость. При этом свойство Э. таково, что без них речь стано-

вится голой и некрасивой, при избытке же их она ими загромождается, становится длинной и запутанной. Можно сказать, что она делается похожа на войско, в котором столько же маркитантов, сколько солдат: численность двой-ная, а сил не вдвое больше. Впрочем, часто к одному слову дается даже не один Э., а несколько. Некоторые же со-всем не считают Э. тропом, так как он ни в чем не изменяет значения слова. Э. несомненно является тропом в тех случаях, когда, будучи отделен от имени собственного, он приобретает самостоятельное значение и образует антоно-масию. Ибо, если сказать: тот, кто разрушил Нумантию и Карфаген, то это — антономасия, а если добавить: Сци-пион, то — Э. Соединять, следовательно, эти два тропа в один нельзя”.

Как художественную деталь Э. нельзя смешивать с определительными прилагательными. Например, прилага-тельные белый снег или мягкий снег будут просто предметными и логическими определениями, но в выражениях са-харный снег или лебяжий снег прилагательные являются Э., потому что они дают дополнительную, художественную характеристику в виде скрытого сравнения, которое легко угадывается: снег белый, с блестящими крупинками, как сахар, снег белый, мягкий и легкий, как лебяжий пух.

Чаще всего Э. — это красочные определения, выраженные прилагательными. Например: “Статные осины высо-ко лепечут над вами; длинные, висячие ветки берез едва шевелятся; могучий дуб стоит, как боец, подле красивой ли-пы” (И. Тургенев). В роли Э. может выступать также определение, выраженное причастием или причастным оборо-том. Например: “Вы идете по зеленой, испещренной тенями дорожке” (И. Тургенев). Прилагательные и причастия-Э. могут выступать и в функции подлежащего, дополнения, обращения, подвергаясь при этом субстантивации: “Милая, добрая, старая, нежная, с думами грустными ты не дружись, слушай — под эту гармонику снежную я расскажу про свою тебе жизнь” (С. Есенин). Эти Э., рисующие образ матери, служат обращением. Э.-дополнения: “От ликующих, праздно болтающих, обагряющих руки в крови, уведи меня в стан погибающих за великое дело любви” (Н. Некра-сов). Нередко Э., выраженные прилагательными, особенно в краткой форме, выполняют роль сказуемых: “Воздух чист и свеж, как поцелуй ребенка” (М. Лермонтов).

По составу Э. делятся на простые и сложные. Первые выражены одним словом, вторые словосочетанием. На-пример: “И навестим поля пустые, леса, недавно столь густые, и берег, милый для меня” (Пушкин) — один простой Э. и два сложных.

Известны и другие классификации Э. Так, можно противопоставить Э. постоянные (см. постоянный эпитет) и индивидуально-авторские. Постоянные Э. характерны для народного творчества (красна девица, добрый молодец, живая или мертвая вода и т. д.). Постоянные Э. употребляются как средства стилизации. В отличие от постоянных, индивидуально-авторские Э. живо и наглядно рисуют предметы и действия и дают нам возможность увидеть их та-кими, какими их видел писатель, создавая произведение. Например: “Погубленных березок вялый лист, еще сырой, еще живой и клейкий, как сено из-под дождика, душист” (А. Твардовский). У Есенина береза зеленокудрая, в юбчон-ке белой, у нее золотистые косы и холщовый сарафан. Луговскому представлялась береза вся сквозная, она туск-лым золотом звенит... Поэтическое видение не бывает стереотипным, и каждый художник находит свои, особые краски для описания одних и тех же предметов.

В зависимости от стилистического назначения художественных определений их делят на изобразительные и эмоциональные Э. Первые значительно преобладают в художественных описаниях. Эмоциональные Э. встречаются реже, они передают чувства, настроение поэта. Например: “Вечером синим, вечером лунным Был я когда-то краси-вым и юным. Неудержимо, неповторимо Все пролетело... далече... мимо” (С. Есенин).

Назначение Э. в тексте не изобразительное, а лирическое, поэтому слова, выступающие в роли эмоциональных Э., часто получают условное, символическое значение. Например, цветовые Э. розовый, голубой, синий, золотой и др. обозначают радостные, светлые чувства. У Есенина: “Заметался пожар голубой”; Словно я весенней гулкой ранью проскакал на розовом коне”. Э. черный, серый и подобные передают мрачные, тягостные переживания: “Ве-чер черные брови насопил...” (С. Есенин).

Место Э. среди других тропов, а также его влияние на обогащение лексической системы языка (развитие сино-нимии, антонимии, многозначности) выяснены пока в недостаточной степени. Более определенны функции Э. в структуре речевого произведения (текста). Э. в качестве средства сообщения (информативная функция) может ха-рактеризовать самые разнообразные предметы и свойства, воспринимаемые любым органом чувств, а также объеди-нять различные сферы восприятия, т. е. быть синестетическим (малиновый звон, острое желание). Многие Э., фик-сируя внешние черты явления, одновременно запечатлевают его духовный или социально-психологический облик (суровый Дант, А. Пушкин; Толстый и тонкий, А. Чехов). Э. как средство общения (коммуникативная функция) вы-являет разнообразные свойства говорящего (пишущего): пол, возраст, национальность, социальное положение, инди-видуальные черты. Э. как средство внутренней организации текста (конструктивная функция), взаимодействуя с дру-гими словесными средствами, участвует в реализации всех свойств (параметров) речевого целого. Э. могут как бы вбирать в себя “характеризуемое” (о сердце — ретивое), чем достигается сжатость речи, но могут и сопровождать почти все единицы, способные выступать в роли характеризуемого. Э. бывают автономными и вступающими друг с другом в перекличку (повтор, градация, антитеза); последние придают тексту “силу внутреннего сцепления”: “Под снегом холодной России, под знойным песком пирамид...” (М. Лермонтов). Любой Э. выступает как относительно значимое звено текста; в этом плане большинство слов, лишенных Э., образует как бы “нейтральный фон”, тогда как единицы, снабженные Э., оказываются выделенными. Э., несомненно, участвует в организации не только словесно-го, но и высших уровней художественного текста; например в стихотворении Пушкина “Цветок” (“Цветок засохший, безуханный...”). Э. знаменуют движение времени, повернутое вспять ходом поэтического воспоминания, и таким об-разом участвуют в реализации сюжета. Однако эта роль Э. остается малоизученной.

Лит.: Античные теории языка и стиля. — М., Л., 1936; Веселовский А.Н. Из истории эпитета // Историческая поэтика. — Л., 1940; Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993; Горнфельд А. Эпитет // Вопросы теории и психологии твор-чества. — 2-е изд. — Т. 1.— 1911; Евгеньева А.П. Очерки по языку русской устной поэзии в записях XVII—XX вв. — М.; Л., 1963;

Еремина В.И. Метафорический эпитет // Изв. АН СССР, ОЛЯ.— 1967. — Вып. 1; Жирмунский В.М. К вопросу об эпитете // Памяти П.Н. Сакулина. — М., 1931; Зеленецкий А. Эпитеты литературной русской речи. — Ч. 1. — М., 1913; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Никитина Е.Ф. и Шувалов С.В. Поэтическое искусство Блока. — М., 1926; Озеров Л. Ода эпитету // Вопросы литературы. — 1972. — № 4; Томашевский Б.В. Стилистика и стихосложение. — Л., 1959; Эпитет в русском народном творчест-ве. — М., 1980.

Л.Е. Тумина

ЭПИФОРА (от греч. epiphora — добавка; другой вариант этимологии: от греч. epi — после + phoros — несу-щий) — фигура слова, входящая в группу фигур прибавления. Э. — это тождество, или повтор слова, группы слов, речевых конструкций в конце нескольких предложений, строф или стихов. Вот как Цицерон использует Э.: “Вы скорбите о том, что три войска римского народа истреблены, — истребил их Антоний. Вы не досчитываетесь про-славленных граждан — и их отнял у нас Антоний. Авторитет нашего сословия ниспровергнут — ниспроверг его Ан-тоний. Словом, если рассуждать строго, все то, что мы впоследствии увидели (а каких только бедствий не видели мы?), мы отнесем на счет одного только Антония” (Цицерон. Вторая филиппика против Марка Антония).

Э. постоянно используется в самых разных стихотворных жанрах. Например, в стихотворении Ф.Г. Лорки “Пус-тыня” (перевод М. Цветаевой): “Прорытые временем лабиринты — исчезли. Пустыня — осталась. Несмолчное серд-це — источник желаний — иссякло. Пустыня — осталась. Закатное марево и поцелуи пропали. Пустыня — осталась. Умолкло, заглохло, остыло, иссякло, исчезло. Пустыня — осталась”.

Совсем по-другому воспринимается Э., содержащаяся в эпиграмме О.Э. Мандельштама на художника Н.И. Аль-тмана (написавшего портрет поэта): “Это есть художник Альтман, очень старый человек. По-немецки значит Аль-тман — очень старый человек”.

Подлинную трагедию одиночества выражают стихи З.Н. Гиппиус, уже очень немолодой поэтессы, потерявшей мужа Д.С. Ме-режковского, с которым она не разлучалась ни на один день более 50 лет. Стихи, посвященные их с мужем секретарю и давнему другу В.А. Злобину, являются примером Э., имеющей даже графическое выражение: “Одиночество с Вами... Оно такое, что лучше и легче быть ОДНОМУ. Оно обнимает густою тоскою, и хочется быть совсем ОДНОМУ. Тоска эта — нет! — не густая — пустая. В мол-чаньи проще быть ОДНОМУ. Птицы-часы, как безвидная стая, не пролетают — один к ОДНОМУ. Но Ваше молчание — не беззвучно, шумы, иль тень, все к ОДНОМУ. С ними, пожалуй, не тошно, не скучно, только желанье — быть ОДНОМУ. В этом молчаньи ничто не родится, легче родить самому — ОДНОМУ. В нем только что-то праздно струится... А ночью так страшно быть ОДНОМУ. Может быть, это для Вас и обидно, Вам ведь привычно быть ОДНОМУ. И Вы не поймете... И разве не видно, легче и Вам, без меня — ОДНО-МУ”.

М.Л. Гаспаров отмечает, что Э. в чистом виде употребляется реже, чем анафора, но в ослабленном варианте (па-раллелизм синонимов или грамматических форм) — гораздо чаще.

Э. как фигура противоположна анафоре, в соединении с которой образует новую фигуру — симплоку.

Лит.: Гаспаров М.Л. Эпифора // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Квятковский А. Поэтический сло-варь. — М., 1966; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. — Краснодар, 1993. — С. 409; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997. — С. 40—41; Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985.

М.И. Панов

ЭТИКЕТНЫЙ ДИАЛОГ представляет из себя диалогическое единство, которое обычно состоит из реплики-стимула (“пароля”) и реплики-реакции (“отзыва”). Например:

— Здравствуйте, Иван Степанович! (пароль)— Рад вас видеть (отзыв) — реплика-реакция.По значению этикетные диалоги можно разделить на несколько групп.Так, Н.Д. Арутюнова и Н.И. Формановская выделили:— диалоги социального контактирования (извинение, благодарность, поздравление);— побудительные речевые акты (просьба, совет, предложения, команды, приказ, требования);— ответные (реактивные) речевые акты: согласие, несогласие, отказ, разрешение.Э. д. необходимо отличать от так называемого свободного диалога. Средством различия является наличие грам-

матических согласований в тексте.Например:1) У вас есть часы?Нет (у меня часов).Да (у меня есть часы).2) У вас есть часы?Без пяти минут двенадцать.Первый диалог является примером грамматического согласования текста. Перед нами вопрос и ответ, т. е. сво-

бодный диалог. Второй диалог этикетный, так как в основе его лежит такой речевой акт, как просьба.Э. д. социален по своей природе. Он отражает социальные роли говорящих: постоянные и переменные, симмет-

ричные и асимметричные. Для составления Э. д. актуальны и такие моменты, как:— выбор уместных языковых средств (при взаимодействии партнеров общения);— учет обстановки общения и характера взаимоотношений общающихся, а также закономерности построения

диалогического единства (имеется в виду вертикальный и горизонтальный разворот реплик диалогов).

В речи говорящих Э. д. принимает характер таких жанров, как извинение, благодарность, просьба, одобрение, похвала, совет, предложение и др.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1985; Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и “почему” — реплики в русском языке // ФН. — 1970. — № 3; Леонтьев А.А. Психо-логические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1976; Формановская Н.И. Речевой этикет и культура обще-ния. — М., 1989; Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1984.

А.С. Киселева

ЯЯЗЫК ВНЕШНЕГО ВИДА УЧИТЕЛЯ — устная речь учителя воспринимается учениками вместе с теми жес-

тами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь учителя (если ученики его видят) и составляют в со-вокупности понятие Я. в. в. у. Многие из них непроизвольны: отражают особенности темперамента учителя, усвоен-ную им манеру общения. И учитель, и ученик пользуются в большей или меньшей мере Я. в. в. у., когда говорят. При этом в педагогическом взаимодействии учителя и ученика этот язык выполняет важные функции.

Выделяются четыре такие основные функции: регулирующая, указательная, изобразительная, реагирующая. Ре-гулирующая функция состоит в том, что жестами, мимикой, телодвижениями учитель управляет поведением ученика на уроке (например, палец у губ — требование тишины; движение руки (реже рук) ладонью кверху, снизу вверх — знак “встать” при невнимательном слушании ответа и т. д.); указательная функция заключается в том, что движения заменяют набор словесных педагогических клише, связанных с организацией деятельности учащихся (например, ру-ка вытягивается по направлению одного из учащихся, заменяя слова отвечай ты, продолжай, а что ты думаешь? и т. п.); изобразительная функция используется с целью дополнить значения слов (например, движение рук (пальцев), показывающих размер, форму и т. д.); реагирующая функция проявляется тогда, когда движения являются средством установления контакта (например, указательный палец вверх — знак это очень важно!).

Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ЯЗЫКОВАЯ НОРМА — совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации. Н. как совокупность стабильных и унифици-рованных языковых средств и правил их употребления, сознательно фиксируемых и культивируемых обществом, яв-ляется специфическим признаком литературного языка национального периода (Н.Н. Семенюк, 1990). Различают следующие виды (типы) структурно-языковых норм:

Я. н. произношения регулируют выбор акустических вариантов фонемы или чередующихся фонем — на каждом шаге развертывания речи и в каждом слоге отдельного слова. Можно — (зълатой), нельзя — (золотой); можно — (агарот, усад’ба), нельзя — (агарод, усат’ба).

Я. н. ударения регулируют выбор вариантов размещения и движения ударного слога среди неударных. Мож-но — (квартбл), нельзя — (квбртал). Н. русского современного ударения в литературном языке тесно связаны с морфологическими свойствами частей речи и оказываются одним из их формальных показателей. Подвижность и разноместность современного русского ударения делает его трудным для усвоения, в особенности лицами, для которых русский язык неродной и усваивается ими не в раннем детстве, что приводит к “накладыванию” новых ак-центологических Я. н. на старые, уже усвоенные в родном языке.

Я. н. лексические регулируют словоупотребление — не допускают нарушения традиционно закрепленной соот-несенности наименования с определенным предметом, явлением реального мира. Так, например, воспрещается назы-вать булкой буханку белого или черного хлеба, потому что слово булка имеет традиционно закрепленную соотнесен-ность с иным предметом: булкой называют изделие из пшеничной муки, имеющее круглую или овальную форму. Лексические Я. н. обусловливают воспроизводимость в литературных текстах и в устных формах общения опреде-ленного слова из ряда возможных, имеющих ту же предметную отнесенность в различных формах существования русского языка. Так, например, первое слово указанных рядов является литературно-нормированным, хотя все слова этого ряда обозначают тот же предмет или то же явление: вчера, намедни; глаза, гляделки, зенки, буркалы, бельма, шары; пощечина, оплеуха; спасибо, спасибочко; холод, стужа, стынь; щедрый, тороватый и т. п. Фразеологиче-ские Я. н. регулируют употребление оборотов речи, традиционно связанных с характеристикой определенных явле-ний. Так, например, кодифицированным признается выражение мурашки по коже бегают как образная характери-стика состояния человека, ощущающего приступ некоторого озноба или дрожи, но считается недопустимым выра-жение мурашки по телу прыгают (или ползают).

Я. н. словообразовательные не допускают употребления в литературных текстах слов, структура которых нару-шает принципы сочетания морфем. Следовательно, эти Я. н. сдерживают приток в состав литературной лексики слов, не соответствующих словообразовательной структуре моделей.

Я. н. морфологические определяют литературный статус определенных словоформ и не допускают употребления других словоформ, хотя они и являются речевым средством в различных видах “говорения”. Так, например, литера-

турными, правильными признаны такие словоформы: офицеры (не офицера), инженеры (не инженера), выборы (не выбора), профессора (не профессоры), шурья (не шурины), деверья (не девери), звонче (не звончее), слаще (не сла-же), пара носков (не носок), пара чулок (не чулков), чашечка кофе (не кофию) и т. п.

Я. н. синтаксические требуют соблюдения правил согласования: большой кенгуру, большое бра (но не большое кенгуру и не большая бра), управления: смеяться сквозь слезы (но не сквозь слез), правил расположения слов в структуре предложения, выражения различных отношений между частями сложного предложения и т. п.

Я. н. стилистические охватывают те или иные стороны (особенности) употребления речевых средств в различ-ных сферах литературно-нормированного общения: они предопределяют прикрепленность того или иного средства речи к определенной сфере речевой деятельности, т. е. применение слов, выражений, словоформ, способа сочетания слов, типов синтаксических конструкций в определенных контекстах и речевых ситуациях.

Различаются Я. н. императивные и диспозитивные. Императивные (т. е. строго обязательные) Я. н. — это такие, нарушение которых расценивается как слабое владение языком (например, нарушение норм склонения, спряжения или принадлежности к грамматическому роду). Такие Я. н. не допускают вариантов (невариативные Я. н.), и любые другие реализации расцениваются как неправильные, недопустимые, например: алфавит (не алфбвит), принял (не принял), курица (не кура), благодаря чему (не благодаря чего). В отличие от императивных Я. н., диспозитивные (т. е. восполнительные, не строго обязательные) допускают варианты — стилистически различающиеся или вполне нейтральные (вариативные Я. н.), например: ббржа и баржб, в отпуске (нейтр.) — в отпуску (разг.), кумпас — у моряков: компбс. Литературная норма может быть фактом кодификации или же находиться в стадии реализации ко-дификационных возможностей, а также выступать в виде потенции нормализаторских тенденций в сфере общения. Именно поэтому исследователи считают необходимым акцентировать внимание на динамическом характере литера-турной нормы, на диалектичности самого процесса кодификации средств общения.

На уровне речевой деятельности различаются такие Я. н., как воплощенная, или реализованная, и невоплощен-ная, потенциальная, реализуемая. Реализованная Я. н. состоит из двух частей: 1) актуализированная часть (современ-ная, продуктивная, активно действующая, хорошо осознаваемая и практически кодифицированная), 2) неактуали-зированная часть (в нее включаются архаизмы, устаревающие варианты Я. н., а также редкие в употреблении вари-анты, дублеты и т. п.). Реализуемая Я. н. также распадается на две части: 1) становящиеся Я. н. — неологизмы и но-вообразования на разных уровнях языка и 2) принципиально некодируемая область речевой деятельности (индивиду-альные, окказиональные, создаваемые к случаю и т. п., но необходимые в процессе общения образования). Общели-тературная Я. н. может по-разному варьироваться, т. е. выступать в виде вариантов как следствие функционально-динамического существования средств общения. Так, в акцентологическом состоянии современного литературного языка намечается конкурирующая активность вариантов с ударением, перемещаемым к началу слова (бундарь вм. бондбрь, убух вм. обух, плбнер вм. планёр, родился вм. родился ), а также вариантов с ударением, передвигающимся к концу слова (нуждб вм. нужда, лыжня вм. лыжня, петля вм. пйтля, заводскуй вм. завудский, удить вм. удить). В сферу морфологического варьирования втягиваются значительные группы слов. Это обусловлено целым рядом фак-торов: наличием сонорных звуков в исходе основы имен существительных (баклажан вм. баклажанов, косуль вм. косулей, сходен вм. сходней, ясель вм. яслей), перемещение ударения (вйтров вм. ветрув, ббржа вм. баржб) и т. п. Возрастание вариативности в сфере литературного нормированного общения представляет собой сложный и много-сторонний процесс, связанный с развитием литературного языка и его ролью в обществе; это может быть следствием эволюционных преобразований структуры языка, старения одних Я. н. и зарождения других, взаимодействия устной (разговорной) и письменной (книжной) форм речи, конкурирования системных возможностей того или иного средст-ва общения в пределах литературного языка. И тем не менее тенденция к целесообразности в актах речевой деятель-ности предопределяет направление структурно-языковой предпочтительности речевого варианта, что находит свое выражение в развитии и кодификации литературных норм (взаимодействие и взаимопроникновение функционально-речевых вариантов, расширение объема нормативной весомости варианта, нейтрализация функционально-речевой отмеченности как следствие сближения варианта устной и письменной речи, нормализация вариантов как факта сти-листической дифференциации).

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. — Л., 1978; Его же. Нормы современного русского литературного языка. — М., 1978; Семенюк Н.Н. Норма языковая // Лингвистический эн-циклопедический словарь. — М., 1990; Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. — М., 1980.

Л.Е. Тумина

ЯЗЫКОВАЯ ОБЩНОСТЬ — это искусственно выделяемая на основании какого-либо социального или соц-иодемографического признака группа, использующая в качестве средства коммуникации один и тот же язык.

Лит.: Швейцер А.Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Швейцер А.Д., Николь-ский Л.Б. Введение в социолингвистику. — М., 1978.


ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА — совокупность идеологических принципов и практических мероприятий по реше-нию языковых проблем в социуме, государство (ЛЭС). Я. п. является частью национальной политики и связана с со-знательным воздействием общества на язык. Некоторые ученые различают Я. п. и языковое строительство, понимая языковое строительство как практическое осуществление Я. п.

Лит.: Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы, проблемы. — М., 1980; Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // ВЯ. — 1989. — № 5. — С. 104—133; Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990; Межъязыковые отношения и язы-ковая политика: капиталистические страны и страны “третьего мира”. — Киев, 1988; Швейцер А.Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Его же. Социолингвистика: Теория, проблемы, методы. — М., 1976.


ЯЗЫКОВОЕ ОБУСТРОЙСТВО — термин зарубежной лингвистики, адекватный термину языковое регули-рование. В отечественной социолингвистике активно используется В.Г. Гаком, точно отражает процесс активного поиска форм сосуществования языков; важно при этом, что термин Я. о. не несет на себе идеологической окраски, присущей термину языковая политика.

Лит. см. лит. к статье Языковая политика.


ЯЗЫКОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ — пакеты законов, постановлений, распоряжений администрации, касающи-еся использования языка или языков в сфере производства, культуры, образования, науки и т. д.

Я. р., сознаваемое как гуманистическая потребность общества, в многонациональном государстве заключается в обеспечении общего средства коммуникации при одновременном сохранении и развитии каждого языка в соответст-вии с желанием его носителей (В.Г. Гак).

Сохранить равноправный статус языков при этом оказывается чрезвычайно трудно, так как практическая реали-зация конкретных мер нарушает равновесие и активизирует унифицирующие тенденции, способствующие укрепле-нию одного (общего) языка, а тем самым и вытеснению других.

Вытеснение родного языка в сфере просвещения, средств массовой информации, а также в армии, юриспруден-ции, административной деятельности оставляет ему как поле бытия только семейно-бытовую область. Стремление к социальной адаптации заставляет его носителей переходить на более престижный язык, тот, который способен удов-летворить все социокультурные потребности личности. В результате возникает чувство отчуждения от родного язы-ка, от своей культуры, своей национальной памяти. Противостоять этому процессу призвано Я. р., “построенное” на плюралистической основе, способствующей поддержанию, укреплению и развитию языков этнических меньшинств либо языков, более слабых в функциональном отношении. Работа эта требует больших материальных затрат на изда-ние учебников, словарей на языках этнических меньшинств, на подготовку учителей, поддержание соответствующей кадровой политики, дублирование документации, переводы и т. п. Нередко она сопровождается рядом отрицатель-ных социопсихологических явлений, в частности чувством языкового эгоизма, проявляемого и представителями эт-нического большинства, и представителями меньшинства. Например, известно, что проживаюшие в Каталонии пред-ставители испаноязычного населения не желают изучать каталанский язык, поскольку каталонцы владеют испан-ским.

Отзвуки языкового эгоизма могут иметь не только социокультурные, но и социоэкономические последствия, свя-занные прежде всего с оттоком населения из региона, где сталкиваются два вида языковых интересов. Так, после принятия закона 101, поддерживающего национально-языковые права франкоязычного населения Квебека (Канада) в 70-е годы, из провинции стало уезжать англоязычное население, что сказалось на экономической ситуации и при-вело к политическому разобщению частей страны.

Я. р. — неотъемлемая часть общественной жизни любого многоязычного государства. Поэтому, несмотря на все его недочеты, оно как государственная акция имеет большое значение для создания и поддержания стабильности в обществе, способствует сохранению национально-культурных, а тем самым и общечеловеческих ценностей.

Лит. см. лит. к статье Языковая политика.


ЯЗЫКОВОЙ КОЛЛЕКТИВ — совокупность социально взаимодействующих индивидов, обнаруживающих оп-ределенное единство языковых признаков (“украинско-русское двуязычие”). Я. к. является, например, коллектив но-сителей говора, диалекта, литературного языка. Один язык отличается от другого наличием особых, различных язы-ковых систем или подсистем. Поэтому можно говорить, что если в двух селах функционируют два разных диалекта, то каждый из них является Я. к., поскольку они отличаются языковыми подсистемами. В объективной действитель-ности этим понятиям можно поставить в соответствие производственные коллективы различной степени величины, племена, кланы и даже нации. Что касается государственной общности, то в большинстве случаев она соответствует не одному, а нескольким Я. к. (Канада, Индия, Украина и многие другие), поскольку на их территории функциониру-ет не один, а два или более языков.

Лит.: Швейцер А.Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. — Л., 1971; Швейцер А.Д., Николь-ский Л.Б. Введение в социолингвистику. — М., 1978; Украинско-русское двуязычие. — Киев, 1988.


ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

А

Абзац 7Авторский план текста 8Адаптивность голоса 9Адресант 9Адресат 10Актуальное членение предложения 11Акцент 14Аллегория 14Альт 17Анализ педагогического дискурса 17Аналогия 18Анафора 18Аннотация 19Артикуляционная база 20Артикуляция 21Атака 21Аудирование 21

Б

Баритон 22Бас 22Бессоюзие 22Благозвучность голоса 23Богатство речи 24

В

Видеоматериалы по риторике 25Виды коммуникативной деятельности учителя 26Внутренняя речь 26Вокализ 28Вторая софистика 28Выносливость (неутомляемость) голоса 29Выразительность 29Высота голоса 31

Г

Газетно-публицистические жанры 32Гибкость (подвижность) голоса 33Гигиена голоса 33Гипербола 34Говорение 36 Голос 38Голосовой аппарат 39Горловой звук (призвук) 40Градация 40Грамматическое подчинение (иерархия) 41Громкость голоса 42

Д

Дескриптор 43Дескрипторы номинативные 43Дескрипторы предикативные 44Детский голос 45Диалог 46Диапазон 48Дикция 49

Динамика 50Дискант 50Дискретное построение текста 50Дискурс 51Дискуссионная речь 52Дискуссия 53Диспут 54 Докладная записка 54Дыхание (речевое) 54

Е

Единицы речи 55Единицы текста 56

Ж

Жанр 56Жесты 57З

Заголовок (заглавие, название) 58Закон инкорпорирования 60Закон контаминации 60Законы текстообразования 61Зачин текста 61Заявление 63Звучащий текст 63

И

Изложение (пересказ) 64Интенсивность голоса 66Интервью 67Интонационный стиль речи 70Интонационный стиль языка 71Интонация 72Интонема 73Инференция 74Информативность текста 75Информативно-учебный диалог 76

К

Кабинет риторики 78Категории текста 78Качества речи (коммуникативные качества речи) 79Кинестезические ощущения (кинестезия) 80Коартикуляция 80Коммуникативная деятельность учителя 81Коммуникативная компетенция 81Коммуникативное намерение (интенция) 82Коммуникативно-речевая активность 84Коммуникативно-речевая стратегия 85Коммуникативно-речевая тактика (риторическая) 86Коммуникативно-речевой прием (риторический прием) 87Коммуникативный потенциал (коммуникативные свойства личности, коммуникативные способности) 88Коммуникация 88Компоненты текста 89Компрессия 89

Конситуация 90Конспект 91Конспектирование 92Контекстно-вариативное членение текста 94Контральто 94Концептуальное предложение абзаца 94Концовка текста 95Крылатые слова 95Культура речи 97

Л

Лабиализация 98Лекция 99Лингвистическая прагматика (лингвопрагматика, прагмалингвистика) 100Литота 101Логичность речи 102

М

Мелодика 104Метасообщение 104Метафора 105Метафора в современной науке 109Микст 113Мимика 113Многосоюзие 114Модальность вторичных текстов 115Модель текста 115Монолог 116Мотив 116Мутация 116

Н

Назализация 117Напутственная речь 117Невербальное поведение 117Неориторика 119Неполные абзацы 120Номинализация 121

О

Обертон 121Обратная связь 121Общение 122Объяснительная речь учителя 123Олицетворение, просопопея 123Ономатопейя 125Описание 127Органы речи 128Ориентации ценностные 129Ответное слово 129Отзыв 130Отчет 131Оценочное высказывание учителя 132

П

Паралингвистические средства 133Пауза 133Педагогическая риторика 135Педагогическая характеристика 136Педагогические жесты 136Педагогический голос 137Педагогический диалог в ситуации опроса 138Педагогический дневник 140Педагогическое общение 140Первая фраза текста 142Перспективы развертывания содержания текста 144Перформатив 144Письменная речь (письмо) 145Письменные жанры обиходно-разговорной сферы общения 147Письменные жанры профессиональной сферы общения 148Письмо 150Планы текста 153Повествование 154Поговорка 154Полетность 156Поликодовый текст 156Полилог 157Помехоустойчивость голоса 158Портретный очерк учителя 159Пословица 161Постановка голоса 164Постоянный эпитет 166Правильность речи 167Прагматическая омонимия 167Прагматическая синонимия 168Предложение 169Представление классу 169Пресуппозиция 170Притча 172Пропозиция 173Проспекция 175Протокол 175Профессиональное педагогическое слушание 175

Р

Развертывание текста 177Развитие речи 178Разговорная доминирующая тональность 178Раздаточный изобразительный материал 179Рассуждение 179Реверберация 181Регистр 182Резонатор 183Реклама 183Ретроспекция 184Реферат 184Референция 186Реферирование 187Рецензия 188Речевая деятельность 189Речевая ситуация 191Речевое общение 192Речевое событие 193Речевой акт (речевое действие, речевой поступок) 194Речевой аппарат 196Речевой коллектив 197

Речевой шаг 197Речевой этикет 199Речемыслительный процесс 200Речь 200Ритм 202Риторика 203Риторические игры 205Риторический вопрос (вопрошание) 206Риторический гамбит 207Родной язык 207

С

Самостоятельные виды абзацев 209Свертывание текста 210Семантизирующее понимание текста 211Сжатое изложение (компрессия текста) 211Силлепсис 212Симплока 213Сказочная речь 214Сложное синтаксическое целое (сверхфразовое единство, микротекст, период) 214Служебные виды абзацев 215Слух 216Слушание (аудирование) 217Содержательно-концептуальная информация текста 219Содержательно-подтекстовая информация текста 219Содержательно-фактуальная информация текста 220Сопрано 220Софистика 220Социальная роль 225Социолингвистические переменные 226Сочинение 226Спектр звука 228Способы слушания 229Способы распространения абзацной темы 230Средства обучения риторике 231Средства ориентации на коммуниканта 232Стили произношения (фонетические) 232Стили педагогического общения 234Структура абзаца 234Структура текста 236Суггестивность голоса 236Сюжетный план текста 238Т

Текст 239Текстовые ошибки 240Тема текста 240Тематическое предложение абзаца 241Тембр голоса 242Темп речи 244Тенор 246Теория речевых актов 246Теория текста 248Теория текстообразования 248Тесситура 250Техника речи 251Тип голоса 251Типология текстов 252Точность речи 254Традуктивные перспективы конструирования текста 255Тропы 256

У

Уместность речи 259Устная речь 260Устный рассказ учителя 262Устойчивость голоса 262Учебная пьеса 263Учебно-речевая ситуация 265

Ф

Фактические ошибки 267Фальцет 267Фигуры 267Фокус темы 270Фонастения 271Фонация 272Фоновый план текста 272Форманта 273Форсирование голоса (форсировка) 274Фрейм 274Функции абзацев 277Функционально-смысловые типы речи 277Функциональный стиль 277Х

Хронография речевого взаимодействия 279

Ч

Чистота речи 280Чтение 281

Ш

Шепот 284

Э

Эвфемизм 284Экспектация 286Эллипсис 287Эмпатическое слушание 287Эмпатия 287Эпитет 288Эпифора 291Этикетный диалог 292

Я

Язык внешнего вида учителя 293Языковая норма 294Языковая общность 297Языковая политика 297Языковое обустройство 298Языковое регулирование 298Языковой коллектив 299

Documents

Slovar pedrechevedenie