Steinerskolen i Stavanger 30 år

Steinerskolen i Stavanger 30 år Nina Hoftun Bergesen 2Begynnelsen Sigurd Nordås 4Veien til Eikeberget Magne Olsen 6Tilbakeblikk på tilblivelsen Elizabeth Bogstad 10Jeg kan huske da jeg var tre Marko Iversen Kanic 16”Steinerskolen minner meg om solen” Tore Macody Lund 18Tilbakeblikk fra mor til tre Mette Hiorth Soland 22Mellomrommet - et skoleideal Espen Tharaldsen 26Lærer av i dag Lill Veronika Kindervåg 34Historien om Bukkene Bruse Randi Rokstad Eliassen 36Stemningsrapport fra barnehagen Nina Tellefsen 37Mine år på Steinerskolen Rebecka Bakken 39Stemningsrapport fra en steinerskolefar Kjetil Hana 40Dannelse – en kort betraktning Anne Lise Straube Fjeldså 43Når kjærlighet blir til erkjennelseskraft Frode Barkved 49Skole i forandring, men fortsatt gode grunner til å velge Steinerskolen! Nina Hoftun Bergesen

52

Foreldrearbeid ved Steinerskolen Kjetil Jacobsen 56

Innhold

Steinerskolen i Stavanger 30 år

Steinerskolen er 30 år og i 20 av disse har vi holdt til i egne lokaler. At sko-letomten heter Eikeberget, opplyser Magne Olsen oss om i artikkelen sin her i bladet. Da får vi den sanne og usminkede historien om hvordan han og andre foreldre arbeidet for at skolen skulle få en permanent plassering.

De lærerne som hadde de første to klassene er fortsatt lærere ved skolen, litt gråere i håret, men deres syngende bergensdialekt er like sterkt til

stede i dag som den gang. Vi har mange gode minner å se tilbake på. Tiden på Nylund skole blir det ofte referert til. Det trange lille læreværelse og klasserom i forskjel-lige etasjer og skoler ble ofte nostalgisk trukket frem som et ideal hvor samhold og virketrang regjerte. Det har vært en lang tradisjon å sette elevenes trivsel og behov foran lærernes. Lærerværelse, arbeids- og møterom ble langt inn på nittitallet sett på som luksus. Arealet skulle tilfalle elevene, det var de som trengte det mest. Flere tusen elever og foreldre har vært knyttet til skolen. To av elevene kommer med ytringer her i bladet. Mange gang-er minner nåværende elever meg på de som har gått ut for fl ere år siden. Møter du en av de gamle, så klemmer de deg hjertelig. Det gjorde aldri jeg med mine lærere.

Foreldrene har vært skolens fundament i alle år. Uten dem hadde vi aldri vært der vi er i dag. Uten dem hadde vi ikke hatt elever å undervise. De har øst sin tillit ut over oss, og vi har forhåpentlig vist oss tilliten verdig. Noen av dem forteller sine historier her. Barnehagen Bukkene Bruse er vår faste støttespiller, og vi får også høre fra dem. Skolebygget er alle stolte av, og det har også blitt viden kjent. Derfor trykker vi opp en artikkel skrevet av Espen Tharaldsen fra Arkitektgruppen Hus, som sto på trykk i Steinerskoletidsskriftet i 1996.

Med dette jubileumsbladet prøver vi både å se tilbake, men også fremover. Vi har alltid hatt et ønske om å være mer synlige i det pedagogiske landskapet. På denne måte skal vi prøve å vise oss mer frem. Vi må

gi foreldrene gode grunner til å gjøre et utradisjonelt valg. Det er ikke som for 30 år siden da foreldrene styrte prosessen og lærerne kom til dem. Her vil vi presentere noen tanker om hva som betyr noe for oss, og hvorfor det er viktig å styrke vår egenart og vårt pedagogiske fundament.

Nina Hoftun Bergesen

33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333

Begeistring, mot og viljekraft. Allsidighet og samarbeidsevne. Alle var de godt synlige egenskaper hos foreldregruppen som stod bak steinerskoleinitia-tivet i Stavanger. De våget og de ville gå en pedago-gisk vei med sine barn på tross av mange kritiske røster og usikkerhet rundt prosjektets holdbarhet.

Begynnelsen

Var det naivt eller modig å ville grunnlegge en skole som bygger på en relativt ukjent og ubear-beidet ide i vårt miljø? Når de åtte bestående skolene i Norge ikke hadde en eneste lærer å

avse, når skolebygg manglet, når tilskudd og støtte til drift var langt mindre enn til off entlige skoler, når forel-drene måtte bidra med egen innsats, når barna måtte tas ut av sitt nærmiljø. Og ikke minst, Steinerskoleforbun-det antydet ti – tolv års forberedelse før oppstart. Flere skoleintiativer var også lenger kommet enn vårt. Vi så realitetene, men vi så også initiativkraften som lever i en ressurssterk pionergruppe som vil noe for sine egne og andres barn.

I 1979 ante vi at muligheten for oppstart neppe noen gang ville bli større enn den nå var og at en kvalifi sert utenfrakommende steinerskolelærer ikke ville ”redde” oss i overskuelig fremtid.

Vi fant vår vei videre i samråd med Steinerskolefor-bundet. En myk oppstart med ett års førskole for de kom-mende førsteklassinger og så skolestart høsten 1980. De nødvendige ressurser og bærende krefter fant vi hos oss selv. Vi var i gang.

I ettertid er det nesten uvirkelig å se hvordan alt falt på plass. Hvordan foreldre, barna, off entlige myndigheter og lærere satte en kulturell impuls ut i livet.

Måtte skolen med sine tidligste kvaliteter holde seg levende og frisk lenge.

Sigurd Nordås

5555555555555

Veien til Eikeberget–Nå håper jeg dere har gjort jobben deres, sa Stavanger-ordfører Kari Thu alvorlig.

Stavanger formannskap kl. 18 den 27. november 1986: På kveldens sakliste sto spørsmålet om Steinerskolen i Stavanger skulle få overta kom-munal tomtegrunn på Eikeberget, Kristianslyst.

Etter langvarig lobbyvirksomhet, følte vi oss trygge på at det gikk vår vei, en liten Steinerskole-gjeng denne novemberkvelden. Høyres Kari Thu hadde stått i fremste rekke med å markere sterk vilje til å hjelpe Steinerskolen videre. Vi ville neppe få med oss et enstemmig form-annskap, men fl ertallet skulle være sikret.

MED LAAKE PÅ TOALETTET: Men vi forsto den fulle rekkevidden av Kari Thus spørsmål da Arbeiderpartiets gruppeleder Olav T. Laake dukket opp i formannskapet. Jo, det hadde vært kontakt med Arbeiderpartiet, men ikke med Laake personlig. Hadde vi i grunnen noen ga-ranti mot uventede innspill, kompromisser? Flere hadde markert sterk interesse for Eikeberget-tomta. Da Sta-vanger kommune første gang sa ja til Steinerskoletomt, var stedet Ytre Tasta. Skolen ville ikke til Ytre Tasta. Sko-len ville til Eikerberget, en vakker, sentralt beliggende og romslig tomt. Skolens argumenter slo an. Ytre Tasta ble byttet ut med Eikeberget. Nå manglet bare vedtaket som bekreftet et endelig tomtevalg.

Jeg spratt opp med kurs mot gruppelederen. Han var litt avvisende til noen samtale i første omgang, for han hadde nemlig stø kurs mot toalettet. Jeg må bare innrømme at jeg fulgte etter Laake, noe han helt sikkert bare var passelig begeistret for. Han minnet meg om at saken skulle behandles i formannskapet, ikke her, på et

kommunalt toalett. Men signalene hans var vennlige. Da formannskapet tok for seg tomtesaken, spurte Høyres Kjell Ursin Smith: Dere er innstilt på å klare byggingen av ny skole på Eikerberget selv, dere kommer ikke tilbake og ber om penger? –Nei, kunne vi Steinerskole-folk forsikre.

Formannskapet overlot Eikeberget til Steinerskolen; bare Fremskrittspartiet stemte imot. Stavanger Bystyres vedtak 8. desember var derimot enstemmig.

FLERE AVSLAG: Historien begynte for alvor et par år tidligere. Fra leide lokaler på Nylund søkte Steinerskolen om tomt i 1984. Tidlig i 1986 søkte skolen om 10 mil-lioner i støtte til nytt bygg. Etter kort tid svarte fi nansråd-mann Bernt Svihus nei til penger, samtidig som kom-muneadministrasjonen ville bruke Eikeberget-tomta til idrettsanlegg eller sykehjem. En liten Steinerskole-dele-gasjon møtte fi nansrådmannen og budsjettsjef Ole Het-land, senere mektig rådmann i mange år og nå direktør for Stavanger Konserthus-prosjektet. Svihus var lyttende i utgangspunktet. Ole Hetland var mer off ensiv. Han så for seg Steinerskolen som en ny utgiftspost i en tid hvor kommunen var stilt overfor krevende utfordringer fra før, ikke minst på skolesektoren. Det ble ikke gitt løfter av noe slag på dette møtet og tonen bar preg av det.

KAMP FOR GODVILJE: Men, som vi jo vet siden sko-len for lengst står her, det ble reist nytt skolebygg. Stein-erskolens samlede krefter, med lærere, foreldre, venner klarte framover i 1986 å snu skepsis, dels klar motstand mot skolen, i skolekretser, administrasjon og dels blant politikere. Byggeplanene tok form, med arkitektene Arbeidsgruppen Hus. Den mer positive holdningen til Steinerskolen kom også meget klart til uttrykk på nyåret 1988. Steinerskolen hadde da fått byggetillatelse for 7

ny 1600 kvadratmeters skole på Eikeberget. På dette tidspunktet hadde skolen og foreldrene i samarbeid for lengst satt i gang en fi nansieringsordning, et system som fullt lovlig trakk fordeler av rentefradrag på lån, og ordningen akkumulerte raskt store beløp.

JA TIL PENGER: Men – ikke nok. Av en total bygge-sum på 16 millioner kroner manglet skolen 2 millioner. Ny runde med rådmann Svihus, politikerne. Rådmannen foreslo å strekke ut en livstråd for skolen, som selv ga uttrykk for at det neppe ble nytt bygg uten en støtteor-dning. Bernt Svihus listet opp alle tenkelige positive argumenter for å støtte Steinerskolen i de hardeste første årene: 1.8 millioner kroner, 600.000 1988-kroner pr. år i tre år. Skolen hadde selv sagt at den skulle klare byggingen selv, hvis det bare ble byggetomt på Eikeber-get. Dette ble ikke brukt mot skolen nå. Politikerne sa ja til støtten.

POSITIV SKOLESJEF: –Hva så med Stavanger-skolen? Hvordan oppleves det, i en turbulent situasjon, at rådmannen foreslår milliontilskudd til privatskoler? spurte Aftenbladet skolesjef Asbjørn Hove. –Vi ser positivt på Steinerskolen. Uansett om vi er opptatt av økte ressurser til Stavanger-skolen, så er jeg ikke vil-lig til å sette de to tingene opp mot hverandre, svarte skolesjefen. Da Svihus la fram denne saken for bystyret, understreket han at 118 familier påtok seg et betydelig ansvar for byggingen av en ny Steinerskole i Stavanger. Dette store, felles løftet gjorde sterkt inntrykk, fordi skolen selv hadde maktet å gjøre seg kjent i alle sentrale kretser av det off entlige livet. Et stykke lobby-virksomhet i ordets beste forstand. Et løft og en glede ved å være foreldre til barn ved denne skolen.

Magne Olsen

8

9

Tilbakeblikk på tilblivelsen

Alle Steinerskoler har sin egen biografi ; det vil si at utgangspunktet for oppret-telsen varierer fra skole til skole. Den videre utvikling av skolen blir fargelagt av de mennesker som til enhver tid knyt-ter sine liv til skolen, både av lærere og foreldre. Arbeidet og samarbeidet som fi nner sted på skolene er speilet av de mennesker som er der, og av de impulsene som lever. Det er likevel et felles trekk ved alle skolene; den peda-gogiske impuls inspirert av Rudolf Stein-er.

De som mottar dette tidsskriftet kjenner his-torien, men vi tar en kortfattet versjon. Ved begynnelsen av forrige århundre eksisterte Waldorf-fabrikken i Stuttgart, Tyskland. Fab-

rikkens direktør ønsket et skoletilbud til arbeiderne og funksjonærenes barn. Emil Molt kjente til Rudolf Steiner gjennom foredragsvirksomhet, og arbeidet selv med de tanker Steiner framla. Rudolf Steiner holdt foredrag

om mange felt; jordbruk, medisin, pedagogikk, kunst, arkitektur, samfunnsstruktur, fi losofi o.a. Etter den første verdenskrig var kaoset i Europa påtrengende, og anledningen til en ny sosial struktur ut fra nye ideer til stede. Steiner presenterte sin ide om den sosiale tregre-ningen, der åndsliv, rettsliv og næringsliv var tydelig defi nert ut fra sine iboende kvaliteter. Slik han pre-senterte det, var det en direkte speiling av den franske revolusjons slagord, Frihet, Likhet og Brorskap. Frihet innen åndslivet, likhet for loven og broderskapets tanke innen næringslivet. Rudolf Steiners idée til en ny retning innen samfunnet ble ikke tatt imot, men fl ere av ideene ble likevel satt ut i livet i mindre sammenhenger. Disse har etter hvert vokst til store og verdensomspennende praktiske tiltak, deriblant Steinerskolene.

På bakgrunn av dette henvendte Emil Molt seg til Rudolf Steiner. Steiner sa ja og håndplukket selv lærerne, utformet læreplanen og holdt innledende kurs til skolens oppstart i Stuttgart i 1919. Skolen var revo-lusjonerende på fl ere plan. Fra det som i dag kan synes nesten banalt, at gutter og jenter gikk i samme klasse, at også gutter skulle ha håndarbeid, to fremmedspråk fra 1.klasse til en totalt annen timeplan og oppbygging av fagkrets. Skolen måtte inngå fl ere kompromisser med myndighetene, slik at enkelte ting skulle samsvare med skolelovgivningen i landet. Et klassisk eksempel på sam-menblanding av rettsliv og åndsliv. Læreplanen han op-prinnelig ønsket seg for skolen måtte derfor modifi seres.

Steinerskoler kom til i fl ere byer, etter hvert til fl ere land. I Norge åpnet den første i Oslo i 1926, i Bergen i 1929 og videre startet skoler i Trondheim og Bærum. Disse skolene ble drevet av gaver, vennligsinnede bidrag gitt av kommunens varme hjerter og en utholdenhet vist av lærere som jeg ikke tror verden vil se igjen. Da myndighetene i 1970 vedtok privatskoleloven, ga det et økonomisk grunnlag som gjorde at fl ere byer kunne starte opp. Fra 70-tallet og frem til i dag har det blitt etablert 35 Steinerskoler i hele landet.

Steinerskolen i Stavanger - Da jeg var elev ved Ru-dolf Steinersemirariet i Jarna på slutten av ’70-tallet fi kk jeg en henvendelse fra Stavanger. For meg var Stavanger en liten by, der jeg som 11-åring hadde vært på besøk og der det indre bilde av byen på slutten av ’70-tallet var fylt

av plattformer som ble slept ut i havet. Det interessante for meg var et uttalt behov fra foreldre som ønsket stein-erpedagogikk for sine barn, og de søkte lærere. Person-lig kunne det geografi ske punktet egentlig ha vært hvor som helst akkurat da. De store byene var også aktuelle, men det var noe med denne lille byen der alt var i start-fasen, som tiltrakk mer enn det allerede etablerte.

Synliggjøring av behovet - Hvordan fant disse foreldrene hverandre kan man spørre seg. En gruppe studenter på Sosialhøyskolen laget vinteren 1978/79 en spørreundersøkelse tilknyttet en oppgave, der de under-søkte foreldres behov for en Steinerskole. Flere foreldre kom til et møte, der de raskt dannet et interimsstyre med formål å danne skole. Mennesker fra den Antroposofi ske studiegruppen møtte også, da fl ere av dem arbeidet pedagogisk i andre sammenhenger. De smidde mens jernet var varmt disse foreldrene! Allerede samme høst, 1979 åpnet de en kortidsbarnehage i leide lokaler, som de delte med Sosialhøyskolen i Henrik Steff ens gate. Sigurd Nordås og Svein Magnus Larsen var de pedago-giske ildsjelene i dette arbeidet. Høsten etter, i 1980 hadde de fått kontakt med Tore Macody Lund, som den gang var lærer på Hundvåg, men som selv hadde vært elev på Steinerskolen i Bergen som barn. Med 12 elever i 1.klasse var Steinerskolen i Stavanger et faktum.

Det interessante i Stavanger, er at initiativet til oppstarten kom fra en foreldregruppe, som i sin tur fant fram til lærere. Likevel var det helt klart at det pedago-giske ansvaret var lærernes, mens foreldrene bidro i driften hva gjaldt regnskapsføring, budsjetter, oppuss-ing etc. Selv kom jeg til skolen i 1981 da vi kunne ta imot en ny 1.klasse. Den første fasen av et slikt prosjekt kalles gjerne pionerfasen – og den varer en stund. Pioner-fasen i en skole er særegen, i den forstand at det ikke er grenser for hvor mye foreldre og lærere stiller opp i enh-ver sammenheng; praktisk, i forhold til myndigheter, på temakvelder, ukentlige lørdagstreff og til alle tilstelnin-ger eller forestillinger elevene har. Det spilte ingen rolle om man hadde egne barn i klassen, folk kom uansett for å se og følge med på det liv som vokste ut av arbeidet i de ulike klassene. Det var en bevissthet rundt elevene, klassene, lærerne, foreldrene og fremtiden hos en hel gruppe. 11

Vi skal heller ikke knusle av det motet de aller første foreldrene hadde, der de sendte barna sine til noe helt nytt, i full tillit. Der de stod langs veien og heiet på den lille fl okken i 17.mai-toget, der de sendte ungene ut med loddbøker til en by som ”jaff al” ikke hadde hørt navnet Steinerskole. Bare tenk alle de situasjonene der de måtte stå opp for sitt valg, både barn og voksen. Det er uendelig mange situasjoner som kunne vært beskrevet. Ved et tilbakeblikk er det som trer tydeligst frem for meg;

• det bevisste valget foreldrene gjorde den første fasen av skolens historie

• innsatsen de la ned på alle plan• tilliten de viste lærerne i bestrebelsen vår etter

å skape en Steinerskole• hjelpen de ga underveis for at vi selv skulle

fi kse alle deler av skolens tilværelse• optimismen, de positive ordene – og fellesska-

psfølelsen. Ikke minst under Julespillet, alle skuespillene til avgangselever og de yngre klas-sene, var det sprengfullt i salen. I de dager ble det tydelig at foreldre og lærere bærer skolen sammen

Men alle organismer forvandler seg gjennom tid, så også en skole. En pionerfase varer ikke evig. Barnesykdom-mer kommer til syne, skolen stod overfor valget om den skulle utvide direkte til et videregående trinn eller vente? Lokalene vi startet holdt i to år, deretter hadde vi noen herlige år vi leiet på Nylund, en periode var vi både på Nylund skole og Svithun un-gdomsskole. Vi var lærere som syklet mellom de to skolene i ti-minutters friminutt for å rekke timer i de ulike klasser. Vi skulle fra 4. etasje i den ene skolen til 4.etasje i den andre. Elevene tok tiden på oss, og idet du kastet deg inn i rommet, satt elevene med klokken og sa: Du klarte det i dag og!

Nybygg - Tiden var inne for selv å bygge.

En byggekomite ble nedsatt, låneordningen vår ble eta-blert med SR-bank – og hvem stod på? Lærere ja, men vi hadde foreldre som turnerte saksgang og papirer på en fantastisk måte. Jeg har fortalt det før, men jeg vil gjøre det igjen, for det er så herlig. Vi hadde søkt om å få tomt av kommunen, og kommunen, som fra begynnelsen var velvillige, ga tilsagn om en tomt på Ytre Tasta. Nå var det også en annen tomt ledig, der skolen ligger i dag. Vi jobbet hardt med søknad, vi jobbet hardt med lobbyvirk-somhet – men det herligeste var da Magne Olsen intenst henvender seg til politikere i pausen under bystyremøte, så intenst at han fulgte etter dem inn på do. I løpet av den pausen lå en ny innstilling på bordet, tomten vi i dag har skolen vår på!

Mange navn kan nevnes i denne proses-sen, men av frykt for å glemme en eneste utelater jeg det! La det bare være

12

sagt, det var innsats på høyt nivå over lengre tid.Arbeidsgruppen Hus i Bergen ble kontaktet, og

tegninger til skolen ble utarbeidet i samarbeid med kol-legiet. Jeg minnes det første spadetaket på tomten – selv kom jeg vandrende med barnevogn og hadde permisjon, der møtte jeg foreldre som hadde vært med fra starten – og det spadestikket medførte en strøm av tårer hos disse ildsjelene. Det var resultat av mye og godt samarbeid.

August 1990 fl yttet skolen inn, det vil si at de eldste klas-sene fi kk noen skarve år i nybygget – og det var barn av de som hadde lagt ned arbeid gjennom ti år.

Videregående trinn - Parallelt med innfl yttingen utvidet skolen til videregående trinn, dvs den første klas-sen hadde allerede hatt et år før de kom ut på Mariero. Med det kom nye lærerkrefter med andre kvalifi kasjoner enn vi som var der, kollegiet ble utvidet. De første klass-

11113333333333

ene var fulltallige, det var årsoppgavefremleggelser over tre kvelder. Avgangsklassens dramaprosjekt på tampen av skoleåret ble behørig omtalt i pressen og russefeirin-gen fargela våren. Skolen tok hele tiden imot elever på alle trinn gjennom alle år. Bygningen måtte etter hvert utvides – i to omganger. Det ble omfattende på alle måter. Mye krefter gikk til nybygg og videregående trinn.

Med tiden endret holdningene seg fordi vi vokste så fort. Og det er rart med det, når man kommer som fore-lder til en skole som er etablert har man ikke fulgt denne prosessen, og dermed blir utgangspunktet annerledes. Bevisstheten omkring valget vil være det samme, men forventningene til skolen endrer seg i takt med at skolen etableres ytterligere. Og slik skal det være.

20 år på Mariero er tilbakelagt. 30 år som skole. Vi er blitt voksne – håper vi. På veien til å bli voksen fi nnes ulike utviklingstrinn, for det enkelte menneske og for en organisme, slik skolen er det. Mye godt har vi fått til og behersker til fi ngerspissene. Andre felt har vi strevet med og beherskelsen er gjerne ikke like god – men det betyr ikke at vi gir oss med det. Gjennom hele året, i alle år arbeider vi videre for å bli den Steinerskolen vi har visjon om. Vi bestreber oss på å gi barna det de behøver ut fra sin alder og sitt utviklingstrinn. Vårt håp er at det er skapt et grunnlag de som voksne kan møte verden med. At de har utviklet en våkenhet og blitt interesserte mennesker som evner å løse de livssituasjonene de kommer ut for. Som en kjær venn av skolen sier: ”det er ikke brøken som hjelper deg i en livskrise”.

Elizabeth Bogstad

14

Jeg kan huske da jeg var treJeg kan huske da jeg var tre. Mitt høyeste ønske, mitt høyeste fattbare mål for livet var å bli syv. Lenger enn det strakk ikke min verden seg. Jeg visste også om bokstavene, at jeg skulle lære dem i en fjern fremtid når jeg gikk på skolen.

Det begynte å nærme seg skoletid, og jeg var inn-kalt sammen med min mor på et slags forbere-dende møte med rektor. Da møtet var ferdig, lente rektor seg frem, så meg inn i øynene, og

sa: - jaja. Nå har vi deg! Både min mor og jeg ble livredde og jeg gråt. Den sommeren sto det i avisene at det skulle åpne en Steinerskole i Stavanger. Mine foreldre sendte meg dit.

Den gangen besto Steinerskolen i Stavanger av noen brakkebygninger bak Eiganes Gravlund, og inne ii dem ca.13 barn og en voksen mann. Av og til kan en høre folk si at Steinerskolen er en slags sekt. En sekt er en samling mennesker som er tilhengere av det samme. I den spede begynnelsen av min skolegang vil jeg påstå at vi var en liten, lykkelig sekt. Vår yppersteprest var Tore. Læreren. Vi viet oss med alle de forskjellige legemer til studiet av Bokstavene. En om gangen. A. En hel evighet

brukte vi på A. Alt som hadde med A å gjøre, hvilke kval-iteter den har. Hvordan høres den ut; er det en åpen eller en lukket lyd, hvordan ser den ut, vi lager den i bivoks, tredimensjonalt, vi tegner den, hvilken farge har A?

Tore førte oss med stødig hånd gjennom alle disse enorme mysteriene, og vi stolte blindt på ham. En dag kom vi frem til U. Vi fi kk i oppgave å ta frem den store tegneboken med silkepapir. Det var der vi førte ned disse aller helligste lærdommene når vi var ferdig med dem (for denne gang). Oppgaven var å tegne bokstaven U så fi nt vi kunne. Jeg arbeidet meget konsentrert og endte opp med en dunkel og mystisk utseende U i fi olett. Tore tok den opp og viste den til hele klassen og jeg kjenner at jeg er stolt den dag i dag. På den måten ble jeg glad i å tegne og samtidig ble jeg glad i bokstaver.

Så fi kk vi utdelt hver vår fl øyte. Vi fi kk ikke lov å spille på den. Først måtte fl øyten behandles med en olje som var laget helt spesielt for den. Så måtte den pusses med en helt egen pussefi lle. Så fi kk vi plassere de små fi ngrene våre på de rette hullene, og så fi kk vi spille. En tone. Da jeg mange år senere så fi lmen Karate Kid ble jeg overhodet ikke overrasket over fremgangsmåten til læremesteren Miyagi. Jeg kjente meg igjen.

Vi fi kk eventyr inne i eventyrrommet, vi sang og vi laget små dikt. Når vi hadde fødselsdag fi kk vi en tegning av Tore som han hadde laget bare til oss, og vi skjønte at han var verdens beste tegner i tillegg til alt an-net. Alt skjedde sakte og forsiktig, aldri forhastet. Rolig 16

og bestemt lærte Tore oss Alt. Dette året var vi de eneste i hele verden som gikk på Steinerskolen i Stavanger, og det var en drøm. Vi fi kk besøk av den grønne mannen, han som hadde lest altfor mye bøker og derfor kledde seg utelukkende i grønt. Lenger inne i bygningen var det noen kontorer hvor vi ikke fi kk lov til å gå, og da noen av oss var der inne så vi en mann som var blå i ansiktet og helt sikkert var en ond nisse. Vi gikk aldri dit igjen. Ute i gården fi kk vi lage vår egen lille kjøkkenhage hvor vi dyrket gulrøtter og annet. Siden jeg var fl inkest i klassen til å skrive, så dikterte jeg et skilt som skulle henge ved inngangen: KØKKENHAGE. Det var nok første gang jeg følte at nå Marko, nå er du voksen. Nå kan det vel ikke være så mye mer å lære?

Alt jeg husker fra den tiden var så stort, det gjorde så enormt inntrykk og jeg skulle ønske det var sånn nå. Det var så viktig alt sammen. Jeg kan huske min første forelskelse, kan huske hvordan alle de andre i klassen så ut, kan huske de tjukke bivoks-fargestiftene, vått-i-våttmalingen, de forhatte fl øyteposene som vi måtte sy (eller strikke, jeg har fortrengt det), jeg husker til og med at vi fi kk besøk av Anne-Cath Vestly en gang. Husker

at når jeg tok følge med Karoline hjem fra skolen så var steingjerdet høyere enn oss, og vi gikk innom gartner Thorsen, som alltid fant fram en Hobby-sjokolade og delte den med hagesaksen.

Tore var min Miyagi. Den gangen for tredve år siden ble jeg første gang innviet i mysteriet. Bokstaven A er ikke bare den første bokstaven iI alfabetet, som består av 29 bokstaver. Bokstaven A er en hel verden. Den har et vesen, slik som alle andre ting i verden har et vesen. Den forholder seg til andre vesener, den skifter karakter. Den har en kvalitet. Dette var det jeg lærte av Tore; å se forbi det ytre. Å se inn i tingene.

Nå, i en alder av 36, er mitt høyeste ønske å bli syv igjen.

Marko Iversen Kanic

111111111111111117777777

Når jeg tenker tilbake på de første årene så var de preget av mye usikkerhet rundt lokalisering av skolen. Hvor kunne vi være etter at vi hadde vokst ut av de midlertidige lokalene i Henrik

Steff ens gate? I tillegg også usikkerhet med hensyn til elevtilgang og økonomi. Lærersituasjonen, derimot var vi ganske trygge på. Da vi startet var det fem personer som hadde sagt seg villige til å ta på seg klasseansvaret de nærmeste årene.

Men alt det daglige krevde sitt. Det første året var jeg helt alene med elleve, etter hvert tretten elever. Ingen vikarordning den gang. Tanken på å skulle være borte en dag eler to hadde ikke streifet meg. Ringte telefonen, ja så måtte den tas uansett hvilke gjøremål klassen sto oppe i. Tenk om det var en viktig telefon fra departementet eller fra ordføreren . Noen ganger kom nye foreldre innom midt i timen. De var selvfølgelig hjertelig velkomne, og tid for en skikkelig samtale kunne

da avtales. I klasserommet satt elevene på sine krakker eller

tripptrapp stoler rundt to langbord. En fi n arbeidssituas-jon, har jeg tenkt i ettertid. Alle så hverandres arbeider, og kjente etter hvert hverandres særegenheter og spesi-aliteter. Også den gang med stockmarfarger og store ar-beidsbøker som vi hadde fått fra fadderskolen i Bergen. På den ene veggen var det en slitt, kvadratisk og litt for liten tavle. Jeg prøvde å friske den opp med tavlemaling, men om det ble særlig bedre husker jeg ikke. Elevene var i hvert fall glade og hengivne over det jeg hadde klart å få frem av bilder, bokstaver og etter hvert tall på denne lille platen.

De to første årene ble langbordet vårt viktigste arbeidssted. Sjeldent har jeg sett så vakre arbeidsbøker som fra denne første tiden. Rundt bordet foregikk det også håndarbeid, spikking og spising. Te ble servert hver eneste dag. Jeg husker hvordan brunosten satte seg fastere og fastere i nålefi lten som dekket halve gulvet.

Det første året hadde vi god plass. Ved siden av arbeidsrommet hadde vi et eget ”eventyrrom”. Her ble trestubbene satt fram av elevene, den største stubben til læreren -, en uskreven regel og en selvfølge. Her ble det spilt på pentatonfl øyter og det ble danset og lekt.

”Steinerskolen minner meg om solen”Med en særegen håndskrift ble dette direkte gjengitt i Stavanger Aftenblad tidlig på 80-tallet. Skrevet av en elev som hadde opplevd starten av vår skole.

18

Men det største og viktigste var nok føre barna inn i de kronglete veiene i eventyrenes verden. Så var det å håpe at telefonen ikke ville ringe akkurat da vi var på det mest inderlige i fortellingen.

Bygningen var formet slik at uteplassen var et passe atrium. Her var det stokker og tauverk, busker og planter. Den første våren ble det sådd gulrotfrø i det ene hjørne, og en av de skrivekyndige laget en stor plakat hvor det ble gitt tydelig beskjed om at her var det leke-forbud.

Å ha en klasse med yre og aktive elever krevde jo sitt, ikke minst siden det satt kontorfolk rundt oss på alle kanter som ba oss om å være roligere.

Det neste året var vi to klasser i de samme lokalene. Elisabeth Bogstad var kommet til med ny førsteklasse, og vårt kjære eventyrrom ble til klasserom. Da ble det trangt og naboene ga opp å hysje på oss. Det kjentes godt å være to lærere. Vi kunne dele på oppgavene og hverdagen ble litt tryggere.

Vi var fl inke til å spare i denne første tiden, for vi skulle jo bygge engang i fremtiden. Nyinvesteringer ble alltid vurdert fl ere ganger. Så det var i dette spartanske

miljøet eleven hadde sett solen skinne. Ja, en kan da undre seg over hva som er det viktigste og av størst verdi for elevene, det skapende eller de fysiske forhold.

Hvem var så disse foreldrene som kunne sette barna sine inn i noe så usikkert som dette foretagende? Ja, en og annen fellesnevner var det jo. Alle ville dette spen-nende prosjektet og de var jo sammen om å starte noe nytt. Pionerforeldre er nok en egen rase og her måtte alle trå til på hvert sitt område. I foreldrefl okken var det arkitekter, journalister, lærere, kunstnere, økonomer etc. Alle fant etter hvert sin plass hvor hun eller han kunne øve innfl ytelse.

Foreldremøtene fi kk en todelt form. Den første delen var viet elevene, klassetrinnet og de ideer som lå til grunn for Steinerskolen. Her måtte Elisabeth og jeg lede an. Selv om jeg hadde gått på Steinerskole selv og hadde noen års erfaring fra off entlig skole, var møtet med en spørrelysten foreldregruppe i en ny pedagogikk en mektig utfordring. Vi kunne ikke vise til arbeid av tidligere elever, alt måtte skapes fra grunnen av. Del to av møtet var viet fremtiden. Derved ble foreldremøtene også en form for allmøter hvor en diskuterte byggesaker,

111111199999

økonomi etc. Disse og mange andre saker var viktige og kan beskrives som ”kveldssiden” av vår skolehverdag. Møtene var hyppige og ofte heftige, men alltid konstruk-tive. Så kom en ny dag og elevene kjente ikke til denne kveldssiden av vår virksomhet. De var skånet for saker som de voksne basket med.

Etter fem år var vi de fem lærerne som hadde sagt seg villige til å dra lasset. Vi var i leide lokaler på Nylund skole i 7 år etter de to første årene i Henrik Steff ens gate. De fem første lærerne var Tore Macody Lund, Elisabeth Bogstad, Sigurd Nordås, Svein Magnus Larsen og Torunn Lundsholt. Og en dag skulle vi ha vårt eget bygg hvor vi kunne stå fritt til å skape vår egen atmosfære – og slik ble det. Resten av historien er bedre kjent.

P.S. Dette var et forsøk på å gi noen små glimt fra en pionertid som i år ikke ligger så langt tilbake, men som i innhold og stemninger skiller seg ganske vesentlig fra det vi opplever i dag. Måtte solen alltid skinne i barna og over Steinerskolen i Stavanger.

Tore Macody Lund

222222222222222220000000000000

21

12 skoleår og barnehage blir tilsammen 8550 dager på samme skole for våre tre barn. Tenk det! Fra 1986 til 2007.

At de sitter igjen med ulike erfaringer er selvsagt. Gjennomgangstonen er at alle har trivs meget godt det meste av skolegangen.

Hva har så jeg som forelder av minner?Første gang jeg besøkte en Steinerskole var i beg-

ynnelsen av -80 tallet. Da bestod skolen av en første og en andre klasse. Den holdt til i noen små lokaler ved siden av Hermetikklaboratoriet. Jeg var på en halv planleggingsdag med jobben i off entlig skole. Tore, Sigurd og Elisabeth utstrålte slik en varme, trygghet og forståelse for barna at jeg ville vite mer om denne pedagogikken.

Det første møtet gjorde altså noe med meg. Jeg møtte noe inderlig og godt som jeg ville at min datter skulle få del i da hun skulle begynne på skolen om noen år. Første trinn var kurs i barnepedagogikk under led-sagelse av Elisabeth. Vi var noen få morer som møttes en

Tilbakeblikk fra mor til treSom mor til en pike og to gutter som alle har gått barnehage, småskole, ungdomsskole og høystadiet på Steiner-skolen i Stavanger, er det en glede å få dele noen opplevelser og erfaringer med lesere av dette jubileumstidskriftet.

22

gang i måneden og diskuterte pedagogikk for førskole-barn med utgangspunkt i det hele mennesket.

Siden gikk det slag i slag.Da skolen fl yttet fra Nylund gikk Mari, vår eldste,

i 3.dj klasse. Da hadde vi jobbet dugnad på skolen og barnehagen i et års tid. Jeg tilbrakte vel mer tid på dug-nad enn på min egen jobb året før innfl ytting. Spesielt travelt var det med paneling av barnehagen. Budsjettet skrantet og kommende foreldre i barnehagen måtte,- les ville, gjerne bidra med snekkerbeltene på. Vi ble en utro-lig fi n gjeng som stod sammen om et felles prosjekt,- nemlig våre barns framtidige skolegang.

Vi trodde vi var ferdige med den store dug-nadsinnsatsen da skolen åpnet høsten 1988. Men den gang ei!

Da skulle den males og hagen skulle stelles og beplantes!

Så skulle vi ha julemarked til jul! Julemarkedet på Steinerskolen er en institusjon. Jeg kom inn i småskala produksjon av engler, votter, julekranser etc hos en hy-ggelig mor på Tasta. Fikk en adresse i hånden og der satt jeg med helt nye likesinnede og prøvde å være kreativ.

Etter noen år som vanlig produsent av juleting, tok jeg initiativ til å overta ansvaret for gjennomføringen av hele markedet. Høstene i en tiårs periode ble dermed ganske travle, men utrolig givende. Det var en ståpå kraft i foreldregruppen som man skulle lete lenge etter. Min mann sier alltid at vi var de eneste som produserte engler med rødvinsfl ekker!

Jeg husker at åpningene av markedene var spesielle. Alle måtte ut i skolegården for å få med åpningen ved skolens lærerkor, for deretter å storme inn for å sikre seg det en hadde mest lyst på. Etter hvert yret det også av liv og røre i uterommet. Salgsboder av ulike slag, aktiviteter og leker ble kjekke innslag for de minste. Julemarkedet vokste for hvert år de første årene skolen var ny. Vi var en foreldregruppe og lærere som la ned mye tid og prestisje i dette. Vi skulle være det fore-trukne julemarkedet i området. Uten samarbeidet med skolens ansatte hadde dette ikke vært mulig.

Julemarkedet ble på en måte skolens ansikt utad. Skolen fi kk vist og markedsført seg på en fantastisk 22222222222222333333333333

måte med utstillinger, elevarbeider, dans og dramatiser-inger. Den nye skolen ble det snakket om i vide kretser.

Jeg er takknemlig for at våre barn fi kk være med på reisen fra barn til voksen i Steinerskolen i Stavanger. Og jeg er glad for å ha tatt følge!

Gratulerer med de første 30 årene! Og lykke til videre!

Mette Hiorth Soland

24

25

Mellomrommet - et skoleideal

Hva er egentlig en god skole? Jeg kan godt huske min fra 50-årene. Den holdt til i en militærleir som tyskerne hadde forlatt etter krigen. I erindringen fremstår de fall-eferdige brakkene med korridor i midten og like kasernerom på hver side, som den ideelle skolen. Hva spilte det vel for rolle at det var lavt under taket, uisolert, under-belyst og langt til do? 26

Skolen lå i et landlig og fredelig område med egen ekserserplass hvor vi løp om kapp. Kla-tretrærne sto i et forvokst ingenmannsland som strakte seg videre på to sider av skolen uten

gjerder, uten slutt. Vi hadde egen bekk og egen under-jordisk bunkers. Men alt var ikke ren idyll:

En høstkveld ble en brakke nesten tatt av fl om-men. Den kom løs fra fundamentene og hadde havarert fullstendig hvis ikke foreldrene som var samlet til møte hadde stagget naturkreftene; - ihvertfall var det det som ble sagt. Vi fi kk fri neste dag. En annen gang brant brakken vår helt ned. Den var knusktørr, og oppvarmin-gen vår var riktig ild i gamle ovner. Denne gangen fi kk vi fri en hel uke.

De resterende bygningene var i dårlig skikk. Målt med dagens målestokk var nesten alt ved dem ulovlig. Men vi var 12 år gamle og trivdes godt. Det brannfarlige, det tungvinte og det helsefarlige, alt det var usynlig i våre øyne.

BYGGEFORSKRIFTENE: La oss ta dette eksemplet og tenke oss det oppgradert til dagens standard. Vi velger for eksempel som utgangspunkt et passe antall klasse-rom, og føyer til noen fagrom og nødvendige opphold-srom for lærerne. Først isoleres rommene ordentlig, og det sørges for oppvarming. For å overholde dagens krav til energiøkonomisering, må vi derfor også gjøre bygnin-gen helt tett. Gjennom denne hermetiseringen oppstår behov for ventilasjonsanlegg, noe som idag kombineres med fi ltre som renser luften og temperaturfølere som styrer hvordan luften utenfra skal oppvarmes. Samtidig tar varmegjenvinnere vare på energien fra den innven-dige luften når den kastes ut etter bruk. Overalt forsynes bygget med lyskilder: vegg- og takarmaturer, uplights og downlights, halogen- og glødelamper. Dessuten lydisol-eres alle undervisningsrommene. Det legges frem vann til klasserommene og det innredes dusjer for elever og lærere. Egne toaletter skal dessuten innredes for rulles-tolsbrukere som forøvrig har krav på fri tilgjengelighet overalt på skolen. Er det fl ere etasjer må det derfor enten installeres heis eller bygges rullestolsrampe. Bygningen sikres mot brann både ved valg av særlige materialer,

men også ved at det lages fl uktveier og at det monteres alarm. Bygget er nå forsynt med så mye telefoner, data og elektronisk utstyr at det dessuten må overvåkes ele-ktronisk mot innbrudd osv.

Og dermed er det tungvinte, det helsefarlige og det anstrengende tatt vekk. Det vi har kommet til nå er i pris omlag dobbelt så dyrt som en gammel tysk militær-brakke, men det er da også tilsvarende fl ere materialer og apparater som er ført inn i byggeriet. Det for-dyrende har ennå ingenting med utformingen av huset å gjøre. Vi har altså til nå ikke gjort annet enn å følge lovens påbud og nedfelt det i fysiske materialer som betong, tre og maling. Disse lovene og forskriftene er idag så fi nmaskete at hvem som helst her i salen med hjelp fra off entlige saksbehandlere og tekniske konsulenter ville kunnet bygge en skole. Men ville en slik skole blitt god nok? Er det nok at alle reglene blir fulgt og at standarden er høy? Hva er det egentlig som er kunsten? For lettere å svare på det kan vi gå omveien om et språkeksempel:

FORNUFTEN OG FANTASIEN: Hør på uttrykket «sense

and sensibility» og merk dere hvordan det er en formul-ering som både dissonerer og harmonerer samtidig. Det dissonerer i innholdet fordi de to hovedordene som vi på norsk kan oversette med fornuft og fantasi jo vanligvis oppfattes som uforenlige motsetninger. Men det harmo-nerer også, smak bare på sense and sensibility og kjenn den vennlige overgangen mellom lydene. Dissonans i innholdet, samklang i lydene, i formen. Og uten sam-menligning forøvrig - kan dette stå som et eksempel på hva vi har prøvet å realisere gjennom arkitekturspråket i denne skolebygningen.

Også den er bygget opp på motsetninger slik vi for eksempel kjenner dem fra begrepsparene vitenskap og kunst, det mannlige og det kvinnelige, yin og yang osv, bare at det i arkitektursjargong dreier seg om krumt og rett, høyt og lavt eller for eksempel bare tallet to som da kan være stedfortredende for slike motsatte yt-terligheter, også kalt polariteter. Denne dobbeltheten fi nner dere fremstilt som det iøynefallende hovedtemaet overalt på skolen. Det er konstruert i sten, tre, betong og glass, det er tegnet inn i gelenderrytmer, i lampeplasser- 27

28

inger, i hele romkomposisjoner og det er nedfelt i selve konstruksjonen som bærer bygget. Her i gymnastikk-salen ser dere for eksempel de karakteristiske tvilling-søylene som også vises overalt på utsiden i fasaden, og på kortveggen her inne går belistningen i en tilsvarende dobbeltrytme.

Men så var det den harmoniske dissonansen som både har motsetning og samhørighet i seg. I dens ånd er det derfor ikke ytterlighetene alene vi har konsentrert oss om, men det som forårsakes i feltet mellom dem - i mellomrommet. Skal vi våge oss på en kort formulering, så sier vi at kunsten er hvordan møtet mellom motset-ningene blir løst, hvordan spenningene blir taklet, - det vil si hva som skjer mellom tingene, og i overgangene. Og dette kan vi både forstå i overført betydning som i språkeksemplet over hvor en tredje kvalitet oppstår «i mellomrommet» mellom to andre kvaliteter, men det kan også forstås som det som er mellom to arkitektoniske elementer, mellom to søyler, mellom ute og inne, eller ganske enkelt mellom to rom. Hva skjer for eksempel når vi kommer ut av denne gymnastikksalen? Hvordan går det ene rommet over i det andre? Ja, for å si det litt fi losofi sk: hva er betingelsene for at noe blir noe annet? Å løse det er å være kunstner.

MELLOMROMMET: I brakkeskolen hadde vi klasse-rom, vi hadde fagrom og vi hadde lærerrom, men det vi nesten ikke hadde, var mellomrom: ganger og inngang-er, garderober, doer og trapper. Det stedet hvor man kommer, venter, møter hverandre, henger omkring, ser etter Ellen eller later som man ikke ser etter Ellen mens man ser etter Ellen; gangene, det stedet Rafael tok som setting da han malte skolen i Athen, hvor alle oldtidens kjendiser i opphøyet passiar kom vandrende før de tok fatt på trappen. Lobbyen, det stedet i ethvert parlament hvor virkeligheten utspiller seg, der Dagsrevyen tar sine intervjuer rett før eller like etter de viktige hendelsene.

Denne mellomverdenen har stått i fokus. Det gjelder likemye overgangen fra ett materiale til et annet som fra ett romforløp til det neste. Det er derfor dette i stor grad har dreiet seg om utformingen av trappene og gangarealene som jo binder hele skolen sammen. Og det hele har et slags høydepunkt i forholdene omkring den

...i min gamle skole hadde vi ikke mellomrom, det stedet der man kommer, venter, møter, henger om-kring, ser etter Ellen eller later som man ikke ser etter Ellen mens man ser etter Ellen...

“..i mvi ikk

2222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222229999999999999999999

planlagte salen. For innsiden av dette fremtidige rommet er allerede synlig som utsiden av de skolefl øyene som er bygget hittil. Det er altså slik at salen i én forstand kan sees som et mellomrom, samtidig som den vil bli et rom som fullstendig hviler i seg selv ut fra sin størrelse, sentrale plassering og sitt planlagte interiør. Et allrom, ikke bare for fest og høytider, men også for uformelle og vekslende behov. Et av disse behovene vil være å frem-føre små programmer som er forberedt i klassene og i fa-grommene. Ved slike anledninger vil salen som bygning og innholdet eller aktivitetene i denne bygningen ha en beslektet tilblivelseshistorie ved at det i begge tilfeller er noe i periferien som danner noe i midten.

Et annet behov er at salen kan være et forsamling-srom for distriktet, et grendehus eller til og med en av Stavangers teatersaler. Sett slik vil den være et «mel-lomrom» mellom skolen og omgivelsene, på utsiden av skolelivet; la oss kalle det «omlomrommet». Det er det mellomrommet eller ytre rom eller den sone som fi ns rundt en virksomhet, det sjiktet som står i aktiv dialog med omverden.

DET RUNDE BORD: Da Alexander Kielland skrev sin berømte roman om skolevesenet - Gift - her i Stavanger i 1883, var det skolens isolasjon fra virkeligheten og livet som var fokuseringen. Dramaet beskriver den tragiske skjebnen til lille Marius, eleven som dør av vansmek-telse over det abstrakte og fjerne pensumet. Det er i dette lyset vi kan forstå hvorfor Kielland lar skoleeleven hviske de latinske ordene mensa rotunda som betyr det runde bord, i det han dør. Her er en anelse middelalder med sine ridderskap og munkeordener. Omsatt til idag kan vi også tenke på uttrykket «rundebordskonferense» hvor det runde bordet brukes i overført betydning som symbol på likestilling og en «dette er vi innstilt på å få til»-atmosfære. Nå passer det kanskje å skyte inn hvordan et lite rundt vindu her på skolen spiller en lignende formidlerrolle. Det er, la oss kalle det «vindu rotunda», og dere ser det overalt høyt oppe på veggen mellom tvillingsøylene, mellom fornuftens og fantasiens stolper. Det var altså ikke hvilket som helst bord Marius hadde valgt seg. For selv uten å trekke inn ridderne og middelalderen, står vi igjen med «bordet-mellom-oss» 33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333000000000

over 100 år. På 1800-tallet skjøt industrialiseringen fart, bønder og håndverkere avløstes etterhvert av fabrikkar-beidere. Oslos befolkning ble mer enn 10-doblet på under 100 år. Bondesamfunnet med naturtilknytningen og de tette sosiale båndene vek plassen for industriali-sering og det oppdelte bysamfunnet.

LATINSKOLEN: Denne utviklingen som fi kk så dramatiske virkninger for Norge, stammet jo fra sentral-Europa. I alle land her var utviklingen den samme, også i Østerrike der Rudolf Steiner var en samtidig med Marius og fi kk en lignende skolegang som han. Hør bare på forfatteren Stefan Zweig som i en av sine bøker beskriver den keiserlige østerrikske barneskolen fra tiden før århundreskiftet:

«Med byggets kalde, dårlig kalkede vegger, med dens lave klasserom hvor det verken fantes bilder eller annen fryd for øyet, hadde denne undervisning-skasernen noe ved seg som lignet et gammelt hotel-lmøbel. Ennå den dag i dag kan jeg huske den stinne, råtne stanken som satt i veggene, denne lukten av over-hetede, overfylte, aldri tilstrekkelig luftede rom, som først klebet seg fast til klærne, for siden å klebe seg til sjelen. Vi satt parvis som galeislaver på lave trebenker. Om sommeren ble vinduene omtenksomt blendet slik at

som tegnet på måltidet og på fellesskapet. Uansett hvilket perspektiv Kielland har lagt på dette

så opplevet han hvordan abstrakt tenkning og abstrakt liv virket drepende som gift, og han rettet søkelyset mot det samfunnsmessige problemet som besto i at skolevesenet var isolert fra livet. Hvorfor skulle skolen og livet ha kommet på kant med hverandre? Det begynte jo helt motsatt.

OMGANGSSKOLEN: Med loven om omgangsskoler fra 1739 startet det norske skolevesenet hjemme på kjøkkenbordet. Midt i det pulserende livet på gården eller i naustet benket ungene seg rundt spisebordet for å lære de aller enkleste ting: lesing, litt regning og noen salmevers. De udugeligste blant de udugelige, de som verken hadde odel, kunne bli soldat eller prest, de ble lærere.

Men langt de fl este fagtimene, hvis vi skal kalle opplæringen det, var utenfor timeplanen og de ble undervist, hvis vi vil bruke et slikt ord, av vanlige folk som hadde vært nødt til å lære seg sine ting: bonden, fi skeren, bødtkeren, veversken. Slik lærte barna gjen-nom pliktene de ble satt til, og den virkelige skoledagen var både tøff og lang. Læremestre, foreldre, arbeidskol-leger og venner kunne opptre i samme personer; rollene fl øt over i hverandre.

Som pensum hadde de tradisjonen og sedvanen. Og den samme tradisjonen bestemte de sosiale rammene. Familien og bygdesamfunnet hadde sine fastlagte posis-joner, året sine høytider og livet sine ritualer.

Og alt var rammet inn av en respektinngytende natur. Før værvarslingen så nok derfor menneskene den-gang oftere mot himmelen, og da kunne det vel hende at denne symbiosen natur-vær-menneske også førte til en innsikt som vi med våre ord idag ville kalt helhetlig eller økologisk.

Fra denne ur-skolen hvor det minst interessante heter skole og det stedet hvor dugelighet ble utviklet kunne være overalt ellers, fra dette skole-embryoet går utviklingen mer og mer i retning av en lille Marius-insti-tusjon, med stadig større vekt på kunnskapslæring og stadig mindre livsgrunnlag å forholde seg til. Vi husker at denne utviklingen på Kiellands tid hadde pågatt i 31

blikkene våre ikke skulle fi nne på å drømme seg vekk i det lille fi rkantete himmelens blå. Ingenting fortoner seg mer karakteristisk for den totale mangelen på sam-hørighet som hersket såvel sjelelig som åndelig mellom oss og våre lærere enn at jeg har glemt alle navnene deres - alle ansiktene.»

STEINERSKOLEN: Det var mot denne bakgrunnen Steiner grunnla sin alternative skole i Tyskland i 1919, en skole som radikalt skulle prøve å være i pakt med livet. Og med basis i denne alternative pedagogiske retnin-gen oppsto det andre skolepolitiske kampskriftet her i Norge. Det var Jens Bjørneboes Jonas fra 1955 som igjen tematiserte den enslige og svake eleven mot den store stygge skolen. Det som hos Kielland 70 år før hadde han-dlet om abstrakt dannelse og isolajon fra livet, var hos Bjørneboe blitt til et skarpt angrep på statlig maktmis-bruk. Jonas var nær endt som off er for et skolebyråkrati som på grunn av hans ordblindhet ville tvangsplassere ham på en hjelpeskole for tilbakestående, hvis han da ikke tilslutt var blitt reddet inn på en alternativ og «ny skole». Og hadde dette vært virkelighet, hadde Jonas gått på samme skole som meg, men to klasser over. For skolen som Jens Bjørneboe var lærer på og som sto modell for ham, var nettopp den falleferdige brakkesko-len jeg nevnte i innledningen, Steinerskolen på Smestad i Oslo.

Men også dette er idag historie. For siden 50-tallet har mangt skjedd, ikke bare med utdanningsvesenet, kanskje allermest med samfunnet. Og hvem vet om ikke skolen idag står overfor utfordringer som først og fremst skyldes omveltningene omkring den. Mer og mer uroes vi av ubalanse i naturen, og hver av oss merker hvordan de sosiale nettverkene og tradisjonene blir utydeligere. La oss ta et eksempel:

SPISEUNDERSØKELSEN: Nylig hadde NRK dagsrevy-en et innslag om MMI’s store spisefaktaundersøkelse: I de senere år har det skjedd store endringer i det norske folks spisevaner: 1/4 av oss spiser ikke frokost lenger og halvparten ikke middag. Statens ernæringsråd er bekym-ret og ønsker seg lovfestet rett til frokost på skoler. Et nytt begrep er munn-surferne: de spiser innimellom

og mens de gjør andre ting: de dropper frokosten, de dropper skolematen, de skipper også middagen. - Det er derfor viktig, sier Gunn Elin Bjørneboe, direktør i statens ernæringsråd - at man på skolen setter av midler som gjør det mulig at man kan samles rundt et bord i trivelige omgivelser før skoletid. Men hun går mye lengre og tar sterkt til orde for det hun kaller skolemåltidet. I det hele tatt; mat i skolen, og da spesielt for ungdomstrinnet.

MAT: Det livet vår moderne sivilisasjon har lagt til side for andre friheter eller som vi kanskje uten å ville det har mistet; dette livet som i gamle dager avleverte mål og ramme for folkeskolen, dette livet og disse om-givelsene er ikke lenger.

Det er derfor en tendens til at det hele kan tenkes snudd inn ut: Den skolen som for 250 år siden startet så unselig og liten, men som fi kk vokse seg til i en bred tradisjonell sammenheng, kan idag gi verdifull støtte tilbake til dette opphavet når sammenhengene er blitt slitne og tingene ikke lenger kan fortsette i sine gamle former.

Men for at dette skal kunne skje trengs de upro-grammerte stedene, mellom-områdene både i og rundt skolen. Og her er vi ved et av poengene ved dagens innvielse. For på denne skolen er det laget kantine til barna: skikkelig spisested med spisebord og kjøleskap og åpen ild. Slik kan vi si at lærere og foreldre kom Stat-ens ernæringsråd i forkjøpet, idet de hadde oppdaget et mellomrom med potensiale og hadde skjønt nødv-endigheten av å stille sulten.

Slik er ikke lenger omgangsskolen innlosjert på storgården og benket rundt kjøkkenbordet, nå innlos-jeres kjøkkenbordet på skolen. Her vender måltidet tilbake til allrommet, til stedet mellom de spesialiserte fagrommene. Slik blir det bespisning i alle etasjer og på fl ere plan; og hvem vet om ikke Kielland, dersom han hadde levet her idag, heller hadde skrevet fortellingen om fremtidens skole, romanen Mat?

Espen Tharaldsen

32

33

Første skoledag sto jeg utenfor den nye skolen - jeg betraktet den lenge. Dette var noe av det vakreste, men rareste bygget jeg hadde sett. Bygget var i mørkebrunt tre, med gul dør og gule

vinduskarmer. Ingen av vinduene var like, og det var tre store yttervegger i en konkav form. Jeg gikk over en trebro og var for første gang inne på Steinerskolen i Stavanger. Jeg følte meg velkommen fra første steg jeg tok inn på skolen, det føltes så trygt og varmt, som å komme ”hjem”. Dette møtet har vært min vei inn i mitt nåværende yrke som lærer på Steinerskolen.

Jeg er en av de nye og unge lærerne ved Stein-erskolen i Stavanger og har lært mye på min korte tid ved skolen. Det å komme ut i arbeidslivet som lærer har åpnet en ny verden for meg. Man kan studere og lese så mye pedagogikk man bare orker, men det er når man møter barna utdannelsen egentlig begynner. Det fi nnes ikke noe fasitsvar på barn, det er det som er så vakkert - alle er forskjellige. Barn ønsker trygghet og kjærlighet, det fi nnes så mange måter å gi dette på, for det fi nnes så mange ulike individer. Jeg har til gode å møte to barn som er like og har de samme behovene. Jeg tenker at for å bli en god lærer må man egentlig legge all pedagogikk til side og se hvert enkelt barn som de er, det er dette som skaper den ekte pedagogen. Vi bør aldri undervur-der barna, de ser på situasjoner og personer med et mye mer åpent og våkent blikk enn hva vi fl este voksne gjør.

Jeg har fått merke at tidene har forandret seg siden jeg var skolebarn. Dagens generasjon er oppdratt med spørsmål. Det er noe jeg ikke ble. Barn i dag får spørsmål som: ”Har du lyst å dra til bestemor?”, ”Hva vil du ha å spise?” eller ”Vil du legge deg?”

Jeg tenker at barn i dag har for mange valg. Det er fantastisk med frihet, men skaper for mange valg frihet og trygghet eller usikkerhet? Jeg har ingen fasitsvar på dette spørsmålet, men synes det er interessant å tenke over hvor fort tidene forandrer seg. Jeg tror personlig at barn som har faste rammer og rytmer i hverdagen vil føle seg tryggere enn barn som blir stilt for mange spørsmål og må ta ansvar for sine egne valg for tidlig. Alle vil at barna skal ha det trygt og godt, men det er ikke sikkert at det vi voksne tenker på som trygghet og frihet er det som gir barna en trygghetsfølelse.

Det rytmiske og musiske arbeidet i steinerskolen er en av faktorene som trakk meg til Rudolf Steinerhøysko-len i Oslo, også tanken på det nære samarbeidet mellom foreldre og skole. Dette er noe som ennå står sterkt i hele steinerskolebevegelsen.

Jeg har selv vært så heldig å få oppleve at arbeidet vi gjør på skolen blir dobbelt så godt når man har et nært forhold og et bra samarbeid med foreldrene. Vi kjemper jo for samme sak, det at barna skal ha det godt på alle måter, både hjemme og på skolen.

Jeg ble møtt av positive og samarbeidsvillige

Lærer av i dagJeg var selv elev ved Steinerskolen i Sta-vanger på 90-tallet, det første møtet mitt husker jeg veldig godt. Jeg hadde hørt om en skole der barn bare malte, tegnet og sang hele dagen, dette var noe jeg også ville gjøre. Det hørtes så mye bedre ut enn å sitte inne i et fi rkantet klasse-rom og regne og skrive. Etter litt under-søkelse rundt denne skolen, fant min far og jeg fort ut at det ikke bare var dette de lærte og gjorde. I tillegg til alle andre fag, spilte den kreative delen en stor rolle. Jeg fi kk begynne på Steinerskolen.

34

foreldre fra første stund. Det samme gjaldt kollegiet, de mottok meg med åpne armer og de betraktet meg som en kollega og ikke ”den nye”.

Helt fra det første året mitt på RSH viste Steinersko-len i Stavanger stor interesse for å rekruttere utdannede steinerpedagoger.

Jeg hadde jevnlig kontakt med daglig leder og peda-gogisk leder i Stavanger som snakket varmt om skolen og om viktigheten av å ha utdannede pedagoger for å holde oppe skolens lange arbeid med kvalitet, tanker og idèer.

Da jeg bestemte meg for å takke ja til stillingen som klasselærer, var jeg ganske nervøs og redd for at alt allerede var bestemt for meg og måten jeg skulle jobbe på. Som nyutdannet har man mange egne tanker og idèer som man ønsker å ta med i undervisningen. Kollegiet har vært veldig åpne for nye forslag og idèer i

kollegiet og i undervisningen. Det å bli tatt på alvor på en ny arbeidsplass har gitt meg selvtillit som lærer og det smitter over på barna og gjør dem trygge. Det fi nnes ingen ferdig mal på en lærer ved steinerskolen, man tar med seg sine erfaringer og opplevelser og det er med på å prege undervisningen. Den blir personlig og forskjellig fra lærer til lærer.

Slik jeg ser det er pedagogens oppgave i dag ikke bare å undervise. Den inkluderer undervisning, opp-dragelse og konfl iktløsing, og man skal være byråkrat, helsesøster (i småklassene) og en god og forståelsesfull kollega. Det å være pedagogen er også et aktivt bindel-edd mellom skole og hjem. Slik erfarer jeg det er å være lærer av i dag.

Lill Veronika Kindervåg

Historien om Bukkene BruseDet var en gang tre bukker, og alle tre så het de Bukken Bruse. De ønsket seg så inderlig en steinerskole for sine kjære små. De startet studiegruppe, og mange foreldre strømmet til og ville være med. Men hvem skulle være lærer? Og var det grunnlag nok til å starte en steinerskole? Så tok de mot til seg og overvant trollet, og full av pågangsmot og vilje, begynte de søket etter steinerskolelærere. Det var det ikke mange av på den tiden. Men da de begynte å søke i egen krets bestemte de seg for å spørre Sigurd Nordås. Året var 1979, og nå ville de starte steinerskole. Steinerskoleforbundet rådet den engas-jerte foreldregruppen til å starte opp en førskolegruppe det første året for å se om dette var liv laga. Og slik ble begyn-nelsen til Steinerskolen og Steinerbarnehagen i Stavanger.

I 1980 startet steinerskolen opp med 1.klasse, og barnehagen tok imot barn i alderen 4-7 år. De hadde åpent 3 dager i uken. Barnehagen var på den tiden lokalisert i Henrik Steff ens gate. Siden hadde den fl ere forskjellige tilholdssteder.

Som årene gikk vokste planene om eget skole- og barnehagebygg frem. Arbeidsgruppen Hus i Bergen ble en-gasjert. Da barnehagen ikke kunne ferdigstilles samtidig som skolen, ble arkitektfi rmaet GAIA bedt om å tegne barnehagen. Steinerskolen og steinerbarnehagen i Stavanger stod ferdig i august 1990. Barnehagen skulle romme to avdelinger á 16 barn i alderen 3-7 år. Underetasjen skulle romme 1.klasse, 2.klasse og fritidshjem. Åpningstiden for barnehagen var den gang 8-14.30. Foreldrenes behov for barnepass var i endring, og sta-dig fl ere ønsket utvidet åpningstid. Åpningstiden ble utvidet til 7.45-16.15, gruppestørrelsen og bemanning ble utvidet fra 16 til 18 barn, og fra 2 til 3 voksne.

Da reform 97 var et faktum måtte det tas nye grep slik at 6 -åringene fortsatt skulle få gå i aldersblandete grupper. Stein-erskolene i Norge vant fram i kampen mot senket skolestart begrunnet i sin pedagogiske plan som de hadde godkjenning og anerkjennelse for. Aldersspesifi kk steinerpedagogikk for

6- åringen ble dermed sikret. Barnehagen utvidet først med en tredje avdeling i underetasjens 2.klasserom, senere åpnet den fjerde avdelingen hvor 1.klasse hadde holdt til. Steiner-skolens barnehage hadde nå vokst seg dobbelt så stor på 7 år. Den hadde 72 barn i alderen 3-7år og 13 ansatte. Avdelingene hadde fått navnene: Snehvit, Rosenrød, Tornerose og Tyrihans.

Etter hvert opplevde de ansatte at barnehagen trengte et navn. Etter høringer og grundig prosess i kollegiet, ble barnehagen døpt Steinerbarnehagen Bukkene Bruse. Med sin seteraktige beliggenhet, og bildet Bukken Bruse som ned-kjemper trollet var faktorer som ga gjenklang til navnevalget. Så måtte navneskiltet skjæres. Da var det naturlig å spørre han som startet førskolen; Sigurd, som i mange år hadde vært håndverkslærer ved skolen. Det er i dag innfelt i hovedinngang-sporten. Og heldige er vi som i dag har Sigurd som ringevikar, og får den gode hjelpen når noen må melde seg syke. Han har fått Kongestatus forståelig nok, for alt vektig arbeid han gjør, det vil barna ta del i. Morsomt ble det da han ble kjent med en liten ny venn i barnehagen, og oppdaget at denne nye vennen sin pappa er en av hans første elever.

Mange barn og voksne har vært med på å forme Bukkene Bruse til det den er i dag. Det har vært mange opplevelsesrike årstidsfester og julemarkeder gjennom årene. Foreldrene har vært barnehagens viktigste samarbeidspartnere gjennom årenes løp, som med fullt engasjement har stilt opp på dug-nader, markeder og lignende. 10-årsjubileet ble markert med stor fest med gullkrone på taket og ei diger kjempekake med bukkene Bruse, broa og setra. Alle barn, foreldre og voksne dannet ring og gikk rundt barnehagen mens de sang bukkens bursdagssang. For anledningen ble det arrangert jubileums-foredrag med Inger Brochmann fra Danmark. Inger Brochmann startet og drev det første steinerbarnehageseminaret i Skandi-navia.

Det kan også nevnes at kollegiet tok på seg løftet det er å arrangere det årlige barnehagestevnet for sine norske kolle-gaer. Det kom 200 påmeldte som fylte skolen og barnehagen en helg i mai. Det ble et vellykket arrangement der skolen og barnehagen viste seg fram i sin vårlige pryd med sol og varme, der hovedtema var ”Barn og bevegelse”.

Så har det fl ere ganger vært arrangert åpen dag med foredrag, dukketeater, baking og lek for de små, med ønske om å synliggjøre en alternativ pedagogikk, og åpne opp for interesserte.

I august 2010 har det vært liv og røre her i 20 år. Det skal vi feire så det høres og spørres.

Randi Rokstad Eliassen33333333333333666666666666666666666666666

Stemningsrapport fra barnehagen Det høres små, søvnige stemmer fra garderoben. Ute i gangen brenner levende lys og gir barna en myk velkomst og lykten står ute på trappen og viser veien inn. Bivoksen ligger klar på bordet, og det er godt å få sitte med en voksen og lage både blomster, båter, dinosaurer og søte snegler. Fortellinger oppstår raskt rundt fi gurene og det er plass til dem alle i den. Togbanen og klossene er tatt frem og det bygges og prøves ut med stor ingeniørkunst. En voksen har begynt å lage mat og barna lurer på hva vi skal spise.

Etter hvert lukter det godt av hvitløk, krydder og grønn-saker i skjønn forening, og et par - tre barn står ved kjøkken-benken og er fl inke hjelpere. Vinteren har gitt oss masse snø i år og noen barn MÅ bare ut og prøve ski og akebrett. Etter en stund kommer de inn med røde neser og kalde fi ngre og tær og må tine litt ved ovnen før de igjen løper ut. Inne ringes det med “inne-bjellen”- den har en mye forsiktigere lyd enn “utebjel-len”. Barna samles i en ring på teppet og får hver sin rydde-oppgave, sammen med en fruktbit. Så synges det og ryddes og de minste må gjerne leke seg ferdig, men tilslutt ser det veldig fi nt ut i stua. Teppene er brettet, dukkehuset og stallen ryddet i, bilene er på plass i hylla og dukkene kledd og lagt til sengs i vugge og vogn. Nå kommer de andre inn og alle samles i garderoben.

Etter at alle har fått sin tur på “islandshest” eller fått besøk av “pusekatten om natten”, går vi i lang rekke inn på eventyrrommet mens vi synger: “ vi har et gyllent bånd, som går fra hånd til hånd..” Når alle har funnet plassen sin på stub-ben, begynner eventyrstunden med:” så tenner vi et lys, for solen, månen og alle stjernene, for dyrene i skogen, blomstene på marken og alle menneskenes barn”. Da er stemningen satt og eventyret om Hans som skal besøke bestemor og bestefar med julekaker og helligtrekongerslys i sekken, kan begynne. Det er spennende når Hans går seg bort i skogen og treff er på de tolv månedene, som han må si frem vers for:” januar is-skjegg, smeller i husvegg, februar klare, kommer på skare....” Noen av de større barna husker verset fra året før og stemmer i. Snipp, snapp, snute - så er eventyret ute og vi går i lang rekke inn til ringen i stua.

Lillebror må kle seg godt for å gå ut i vinterværet:” tippe tippe tue, lillebror har lue, tippe tippe tess, han har kjele-dress...” Vi synger om “vesle, hvite snøfnugg “og “tommel møter tommel og pek møter pek” og med “to hester sto i en stall, den ene feis så det smalt, bonden kom og spurte hvem det var- det var ....” elles barna til bords. Vi synger for maten og

endelig kan vi spise. Grønnsaksuppen både lukter og smaker veldig godt, og praten går livlig rundt bordet. Alle har noe de vil fortelle, enten de har vært på skøyter, mistet en tann eller besøkt bestemor og bestefar i helga og fått is på ferja- begge veier!

Når alle er forsynt, synger vi “takk for mat”- sangen og alle rydder sin tallerken og kopp. Etter å ha sittet stille såå lenge, er det behov for litt hopp og sprett på vei ut til påkledn-ing i garderoben. De minste har det ikke like travelt, og leker gjerne en stund til, mens en voksen rydder og vasker opp. Tilslutt er hyllene tomme for ulltøy, luer, skjerf og vanter og fargerike dresser er på vei ut døra.

Kulda stikker litt i kinnene, men det gjør ingenting når en svær borg av snø begynner å ta form. En kremmer har tatt opp-stilling like ved byggeprosjektet, og selger ferdig tilpassede snøblokker. Andre prøver å håndtere en trillebår full av snø, det krever minst tre “mann”. Det høres skrik og skrål fra ake-bakken, og de minste instrueres i at de må ta en annen vei opp igjen - ikke gå midt i bakken. Tiden opphører, men “utebjellen” forteller allikevel at det plutselig er ettermiddagsmat, med knekkebrød og urtete med honning i, siden det er så kaldt. Da er det fi nt å trekke inn i garderoben for å spise, så vottene kan tas av uten at fi ngrene fryser til is.

Like før stengetid, hjelper de barna som er igjen, til med å koste og rydde i gangen. Heldig er den siste til å hoppe “farvel og takk for i dag”, for den får ikke bare en “farvel-frukt”, men resten som er igjen i skålen. Lysene blåses ut, og døren låses, men neste morgen høres igjen små, søvnige stemmer fra garderoben....

Nina Tellefsen

333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333377777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

38

Jeg har gått på Steinerskolen i Sta-vanger hele min skoletid. Jeg begynte der i første klasse og skal nå snart avs-lutte 3.videregående. Steinerskolen har vært en stor del av mitt liv, og en svært viktig del. Under mine skoleår må jeg innrømme at jeg ikke alltid forstod hva som var så spesielt med Steinersko-len. Jeg trodde alle gikk på en lignende skole. Først i de seneste årene har jeg forstått hvor ulik min skole er.

For det er vel heller det som er typisk for off entlige skoler, at de er like. Bygningene ligner ofte på melkekartonger, klasserommene er likeså fi r-kantete, og etter hva jeg hører, kan lærernes

tenkemåte også være preget av dette. Jeg har ofte sett på de store off entlige skolene med en slags uro, for meg virker det som om enkelteleven forsvinner i massen.

Jeg er heldig, jeg føler meg ”sett” på min skole. Jeg føler meg hørt, prissatt og verdifull. Jeg føler meg som en egen person. Riktignok en av fl ere, men allikevel viktig. Min skole er for meg et fristed. Ikke uten lekser, eller at det blir stilt krav til meg, men et

Mine år på Steinerskolensted der jeg kjenner meg trygg og som jeg hører til. Jeg kan gå gjennom gangene og møte medelever som vet hvem jeg er. Jeg kan gå ut på broen og se små barn løpe rundt og leke, jeg kan sette meg ned og slå av en prat med en lærer.

Jeg har fått inntrykk av at dette er spesielt for Stein-erskolen, dette lærer-elev forholdet. Lærerne respekter-er elevene og elevene respekterer til gjengjeld lærerne. Jeg har hørt om lærere som i andre skoler må skrike høyt for å få oppmerksomhet. Jeg kunne aldri forestille meg at en av mine lærere skulle skrike til meg eller mine klassekammerater, bare for å få oss til å følge med. Hva vinner man gjennom det? Mine lærere har min respekt, for de hører på meg når jeg har noe å si, de mener min mening er viktig.

Noen, eller strengt tatt mange, mener det er bra med rene ungdomsskoler og videregående. Jeg er nokså uenig. Jeg liker å kunne se de små barna leke ute, jeg liker å bli minnet på at jeg gjorde akkurat det samme. Ved å gå på Steinerskolen får du med deg mer av livets utvikling, du lever ikke bare i en ungdomskoleboble.

Du kan ikke bare gjøre som du vil og oppføre deg som en idiot. Du har små barn rundt deg som ser opp til deg, som vil bli som deg. Så på en skole der barn, ungdom og videregående skole er sammen, bærer du et ansvar som du også kan lære av.

Jeg husker spesielt godt en hendelse fra dette skoleåret. Jeg var på vei opp fra kantinen, 39

friminuttet var snart over. På vei opp møtte jeg en jente fra 5. klasse. Hun satt og gråt i trappen. Det slo meg at hun kunne da ikke sitte her alene, så jeg satte meg ned ved siden av. Hun hulket fortsatt og når jeg spurte litt forsiktig om hva som hadde hendt, kom svaret raskt mellom hulkingen og snufsingen. En gutt hadde blitt sint fordi hun hadde tegnet ham og derfor dyttet til henne… Min første tanke var at dette var da ikke så farlig eller alvorlig og kunne jo ganske lett ordnes. Men når jeg så ned på henne, og forsto hvor lei seg hun var over dette, forsto jeg. Dette var viktig, dette var alvorlig og helt for-ferdelig for henne. Friminuttet var over og jeg skulle vært i klasserommet, men hun gråt. Så jeg ble sittende, jeg trøstet denne jenten jeg aldri før hadde snakket til, og gråten ble svakere. Etter en stund, når læreren hennes kom og hentet henne, gråt hun ikke lenger. Jeg gikk da opp i klasserommet, og da læreren spurte om hvor jeg hadde vært, svarte jeg at jeg hadde trøstet en jente som

Stemningsrapport fra en steinerskolefar

gråt. Læreren smilte og ba meg om å fi nne frem boken min.

Jeg har så uendelige mange historier fra hendelser på Steinerskolen, om synging fra ”morgenfuglene” før man gikk til timen. Minner fra lanternefester, adventspi-ralen, bondegårdsbesøk, kamp mot dragen, motsfest og årstidsfester. Perioder med skuespill der man ikke kunne la være å knytte enda sterkere bånd til klassekam-eratene. Muligheter til å utfolde seg i både kreative og teoretiske fag. Turer til både inn- og utland, opplevelser jeg alltid vil huske.

Men skulle jeg plukke frem en ting som jeg sitter igjen med etter alle årene på Steinerskolen så er det tryggheten. Tryggheten på menneskene rundt meg, tryg-ghet på verden, og mest av alt: Trygghet på meg selv.

Rebecka Bakken

Vi er en sammensatt gjeng, vi foreldre ved Steinerskolen, men en ting har vi felles: Vi har alle valgt skole for våre barn. Dette gjør kanskje at steinerskole-foreldre er mer enn gjennomsnittlig engasjert i sine barns skolegang. Mange lærere ved skolen føler sikkert at vi av og til er for opptatte av det som foregår i klasserommet, mens andre lærere kan-skje ønsker mer engasjement. Hvordan er det å være steinerskoleforeldre?

En av de fi neste opplevelsene for mange er nok den nydelige velkomsten 2.klassingen får første skoledag, med blomster fra 3.videregående-elev-er. Våte øyne, og et sterkt håp, og også tillit til

det som kommer, kjenner mange mødre og fedre sterkt akkurat da. Gjentakelser, rytme og forutsigbarhet, er ord man kjenner en tydelig smak av ved skolen. Årstids-fester, julemarked, dugnader m.m. koster nok ofte en del krefter, men den trauste, trygge gleden i gjentakelsene, er spesielt lett å merke på barna våre i forbindelse med disse innslagene.

Vi hadde noen få betenkeligheter ved å la våre barn gå på steinerskolen; mindre sosial tyngde i nærmiljøet, gjennom lokalskolen; mye bilkjøring (og dermed forurensing); i noen grad avsondring fra samfunnets 40

utfordringer og gleder som følger med et mer og mer multikulturelt samfunn. Hadde ikke skolens sterke sider vært så tydelige som vi opplever dem, ville disse innv-endingene, pluss ett og annet øvrig smårusk, nok tuppet valget i annen retning.

Kvaliteten ved materialbruk (silkebøker, maling, ark, naturmaterialer m.m), er en detalj som vi ofte trekker frem når vi er fornøyde med valget vi har gjort. Rytmen i hverdagen, sammenheng mellom fagene, gjen-nomtenkte omgivelser med farger og romutforming, er andre deiligheter. Aller mest pris setter vi på skolens imponerende evne til å lage gode, inderlige stemninger for barna, som lysspiralen, eller lanternefest. Vi er så heldige, at selv i dagens tjo, hei, hipp og wiiii, får våre barn oppleve å være stille sammen, i dvelende, duvende ritualer hvor det settes av tid til å kjenne på tilværelsen uten å si noe om det, i en sosial sammenheng.

Det er ting vi foreldre av og til lurer på, om for eksempel antroposofi en, og hva lærerne egentlig mener om dette og hint? Får innmeldte klager og problemer den rette behandling og saksgang, selv om det ikke er noe tydelig hierarki? Hva med helsen til lærerne, er det egentlig sunt å drive på med så mye storhjertet arbeid med fare for å gå i vegger og gulv? Hva er det med alle disse løgne Steiner-sitatene som av og til dukker opp i kritiske medier, får vi klare svar fra skolen?

Noen av oss har hatt opphold i andre land, og lært å kjenne steinerskoler der. Det gir styrket tro på grunnsteinene til steinerpedagogikken, å fi nne de samme kvalitetene i steinerskoler på andre kontinenter. Å merke hvordan ens barn kan gli bekvemt inn i en liten

strømløs steinerskole i Sør-Afrika, og lære å oppleve minst like mye av verdi der som hjemme, gir trygghet. Det fungerer der også, tenker vi, med de samme kjern-eelementene. Sanser og tanker kjæles ved på de samme måtene, det praktiske, kunstneriske og intellektuelle inngår på likt helhetlig vis, og lærerne her også jobber selvfølgelig rauå av seg!

Steinerpedagogikken har tydeligvis lykkes med å komme seg ut i verden, men kan vi ved skolen vår rekke ut i verden på andre måter også? Vennskapsskole, ideal-istiske prosjekt under for eksempel Operasjon dagsverk eller Hei verden, innsamlinger, eller annet: Kanskje en oppgave for oss foreldre, i samarbeid med lærere og elever? Dette lille savnet, eller ønsket, får stå som en fremoverrettet avslutning på en forsøksvis ærlig stemn-ingsrapport fra foreldre-leiren.

Kjetil Hana

444444444444444444444444444444444444444444444444444441111111111111111111111111111111111111

42

Dannelse -en kort betraktning”Hva skjer med mennesket gjennom dagens dannelse? Ja, mennes-ket skjønner sannelig ikke en strømpe eller en hanske, om det ikke vrengte dem for å fi nne ut hva som ligger innerst mot huden; men-nesket ville da bare ha kjennskap til det som er vendt ut. Slik får vi gjennom dagens dannelse bare begreper om det utvendige. Dagens dannelse gir bare begreper som beskriver halve mennesket. ”

Steiner, Rudolf ”Allgemeine Menschenkunde”, GA 293, 1919

Den første kimen til denne betrakt-ningen kom allerede for mer enn to år siden. Jeg skulle ut i fødselspermisjon og var aktivt opptatt med å fi nne en et-terfølger. I tillegg hadde vår eminente norsklærer gjennom mange år gått av med AFP, så da manglet vi i prinsip-pet enda en norsklærer som etter hvert kunne bli min fagkollega på høystadiet. For å gjøre en lang historie kort: å fi nne norsklærer til vårt videregående trinn var ikke lett. Arbeidsbyrden er stor, betraktelig større enn i off entlig skole, og vi kan heller ikke konkurrere med en lektors lønning i det off entlige. Men, jeg

har alltid vært opptatt av at man som norsk- og litteraturlærer på en steiner-skole, har den velsignede læreplanen. En læreplan der man sammen med elevene kan ta spennende og givende dypdykk i den store verdenslitteraturen. Dette kan man vel ”friste” med, eller la seg friste av? Det trodde jeg…

Den andre kimen til disse nedskrevne tankene kom mens jeg leste et essay i Morgenbladet i fjor vår. Den tok for seg dannelse og hva norske studenter bør lese. Bernt Hagtvet starter es-

sayet med en problemstilling som vekket meg: ” Prob-lemet ved norske universiteter i dag er ikke studentene, men professorer som ikke våger å utfordre dem, ikke sjelden fordi det å ta studentene på alvor er for tidkre-vende. Det er sannheten i et system som i sin helhet er langt slappere enn det vi kunne ha fått med et mer generøst driftsbudsjett og en mer intellektuelt ambisiøs kultur. Norske universiteter er senket i en lammende frykt for å støte studenter fra seg med krav.”

Aha, kunne man trekke en parallell her? Jeg hadde nemlig opplevd at noen av dem som forhåpentligvis skulle bli mine norsklærerkollegaer stilte spørsmålstegn til fagpensumet og arbeidsbyrden. De mente det var for 43

stort og for tungt. ”Må jeg lese dette med elevene? Er ikke det for vanskelig?” Ville vi virkelig drepe elevenes leselyst? Hvorfor kunne man ikke holde seg til våre fi re store? Jeg vil nå understreke at jeg forstår svært godt innsigelsene til en nyutdannet lærer med mastergrad i nordisk. De kjenner svært sjelden til Gilgamesj, Parsi-fal, Den Guddommelige Komedie, Faust og Forbrytelse og Straff . Og når man da i tillegg får mindre betalt for å gjøre en mye mer omfattende jobb enn en hadde forut-sett, ja, da er det ikke lett å ”friste” med vårt spennende pensum. Det har tilsynelatende også universitetene problemer med. Jeg tror at dette er en viktig sak for fremtiden og for vårt skoleslag og et moment innenfor ”dannelsen”.

(La meg skyte inn her at vi selvsagt også leser våre store norske forfattere, både Ibsen, Garborg og Hamsun er representert gjennom de tre årene på videregående).

Å si at jeg nå skal skrive om dannelse vil være å ta for hardt i. Dannelsesbegrepet er stort og har lang historie og ble enda større jo mer jeg tenkte, leste og skrev. Og sannsynligvis burde jeg aldri ha begynt å bla i ”Dannelsesutvalgets innstilling” – her er det mye å gripe fatt i. Bare prøv å svare på spørsmålet: Hva vil det si å være dannet? Kan man i det hele tatt danne et annet menneske?

Det har foregått en heftig dannelsesdebatt i det siste, og vi har altså til og med fått et dannelsesutvalg (Dannelsesutvalget - om dannelsesperspektiver i høyere utdanning nedsatt i mai 2007). Universitetene opplever at studentene er utdannet men ikke dannet. Hva vil det si å være et dannet menneske i 2010? Hvilke fag egner seg best som dannelsesfag? Hva bør være med i lesepensumet til våre videregående elever i litteratur?

Hva noen av oss leser med våre elever på vide-regående trinn og hvorfor, vil jeg komme tilbake til etter hvert.

Det er grekerne som har gitt oss dannelsesbe-grepet, som så mye an¬net. Det er der vi fi nner ordet paideia (barneoppdragelse, av «pais», gresk – «gutt»), forestillingen om at mennesket ikke er noe, men blir til gjennom en dannelsesprosess. I den greske antikken blir skolen fremhevet som et viktig sted for dannelse og Platon har intet mindre fore enn å forbedre men-4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444

neskeheten. Men ordet “dannelse” (Bildung) kommer i bruk først på 1800-tallet i Tyskland. Før dette brukte man andre ord for det samme: forming (av mennesket), realisering (av dugelighet eller dyd), streben (etter å nå høyere mål i livet), ledelse eller styrelse (mot det gode og sanne), belæring, oppdragelse etc. Immanuel Kant fremhever at mennesket blir menneske gjennom oppdragelse, som også medfører en forming (danning) utenfra, gjennom disiplinering og undervisning, men som fremfor alt skal vekke fornuften i den enkelte. Et sitat av forfatteren og pedagogen Ellen Key sier også sitt om dannelse: ”Dannelse er det vi sitter igjen med etter at vi har glemt det vi har lært”.

Men, skal skolen formidle kunnskap eller skal vi skape noe som er der selv etter at elevene har glemt det de har lært? Ja takk, begge deler vil vel de fl este si. Mest av alt skal vi vel lede barna fram mot å bli selvs-tendige frie mennesker, og dannelsen av selvstendige mennesker forutsetter en innføring i et bredt spekter av tenkemåter, ideologier, religioner og livssyn. Elevene må lære å tolke, forstå og håndtere blant annet moralske problemer. For å si det mer klisjéaktig: våre barn skal en gang ta over verden, og de må derfor forberedes til å håndtere kompliserte forhold innenfor næringsliv, te-knikk og samfunnsliv. Utfordringen er å kunne løse dem sunt og riktig. Det kan man bare gjøre ut fra en men-neskelighet. Dannelse dreier seg om evne til innlevelse og om å kunne utvikle konstruktive holdninger.

Hvilket inntrykk får man av skolene i dag? Vi kan vel ikke stikke under en stol at vi opplever at skolene generelt gjennomsyres av nytte- og profesjonstenkning. I steinerskolen har vi alltid tenkt annerledes; skolen skal ikke være et påfyll av kunnskap men en dannelse-sprosess. Skolen skal være menneskedannende og ikke en tilpasning til et spesialformål. Men hva vil det egentlig si, og klarer vi det? I dagens skole når ulike kunnskapstester, nasjonale prøver, Pisa-test, Pirls-tester og lignende, løftes fram som et vidundermiddel for både dan¬nelse og samfunnsutvikling, kan eksisten-sielle spørsmål og brede idéspørsmål mer og mer bli sett på som luksusproblemer og lærere oppleves som umoderne. Ja, til og med i steinerskolen blir klassikere 45

forkastet til fordel for moderne verk som skal vise nåtids-mennesket. Man kan i økende grad merke en populari-sering av både innhold og arbeidsmåter i skolen.

Videre i Morgenbladets essay skriver Bernt Hagtvet at det i det siste er kommet til en større forståelse for at høyere utdanning (med klassikere på pensumplanen) kan gi menneskene rom for søken etter livets mening. Han forteller om universitetslæreren Anthony T. Kron-man som har sett at eksistensielle spørsmål mer og mer har blitt trengt ut av collegenes pensa. Kronman står i dag i spissen for et eget førsteårsprogram ved Yale Col-lege, «Directed Studies in the Humanities». Der leser studentene klassiske verker i den vestlige tradisjon innen historie, politikk, litteratur og fi losofi . ”Et dan-nelsesforsøk med bredt nedslag som har tiltrukket seg store studentgrupper. (…) Kronman har aldri endret sitt grunnsyn på høyere utdannelse: at universitetene er noe mer enn institusjoner for utdannelse til profesjoner eller yrker. Universitetene er også noe mer enn formidlingsin-stanser av kunnskap fra en generasjon til neste. Univer-sitetene må i dag mer enn noen gang tidligere også søke å fylle sin klassiske oppgave: å utfordre studentene til å refl ektere over spørsmålet hva livet skal brukes til, «a life worth living».”

Dette studieprogrammet tar studentene eksisten-sielt på alvor. Og Bernt Hagtvet har tatt opp hansken; han inviterer nå studenter til å komme til et av de mest krevende kurs på Blindern. De har ikke kommet med et eneste ymt om et mer enn dobbelt så stort pensum som vanligvis kreves. For en lykke det var for meg å lese dette essayet. Han lister til og med opp det aller meste vi har på vårt litterære pensum på Steinerskolen i Stavanger: Homers Iliaden og Odysseen, Sofokles’ Ødipus, Vergils Aeneiden, utdrag fra Det Gamle og Det Nye Testamente og Dantes Den Guddommelige komedie. Utdrag fra Platons dialoger, Cervantes’ Don Quij ote, Dostojevskij , og så fra engelskpensumet: Shakespeares Kong Lear, utvalgte dikt av Wordsworth og William Blake.

Et siste utdrag fra essayet: ” Livet er det mest kost-bare vi har og ungdommens nysgjerrighet vår viktigste pedagogiske ressurs. Selv ikke en «kvalitetsreform» har lyktes i å kvele deres erkjennelsesiver helt. Den store

utfordring nå er å gjenoppdage mer av universitetenes historiske oppgave: å være meningsdrøftende arenaer, møteplasser for felles samtaler om hva mennesket og menneskelighet er. I dagens globaliserte verden av tilta-gende fundamentalisme og politisk-religiøs trosvisshet er slike spørsmål mer aktuelle og politisk påtrengende enn før.”

For oss lærere er det velkjent at elevene i 2.vide-regående begynner å stille seg de store spørsmålene om livets mening og innhold. Gjennom vårt litterære utvalg prøver vi å gi rom for den type spørsmål det her er snakk om. Wolfram von Eschenbachs Parsifal tar opp fl ere av utfordringene som en møter gjennom oppvekst og utvikling fra barn til voksen. Kort sagt går Parsifalsfortel-lingen ut på et ungt menneske som drar ut i verden for å søke sannhet og mening med tilværelsen. Verket bringer frem det individuelle ansvar som påligger hvert enkelt menneske i forhold til dets handlinger og livsvalg. Det er fantastisk når man gang på gang opplever gjenkjen-nelse hos den usikre og søkende 17-åringen. Man merker på dem at de tenker: ”Å, så rart, jeg har det jo akkurat som Parsifal”. Parsifals billedspråk taler til 17-18 – årin-gens bevissthetsliv. Hun er en eneboer som kjemper mot motstanden inne i seg selv. De syv dødssynder må forvandles til de syv dyder: gjerrighet og selvopptat-thet til kjærlighet, hovmodighet til håp, troløshet til tro, misunnelse til rettferdighet, latskap og forfengelighet til visdom, feighet til mot og griskhet til måtehold og gavmildhet. Disse bildene appellerer sterkt til det mor-

46

alske i mennesket. Her må læreren trå varsomt for ikke å virke moraliserende. Bragden blir å klare å forbinde disse momentene til elevenes egne pulserende liv, da kan de moralske spørsmålene diskuteres, som virkelige spørsmål. Parsifal tar opp kampen med de jordiske van-skelighetene, han streber etter å forvandle det onde til det gode og han fi nner til slutt seg selv og sin oppgave i verden.

I litteraturen er menneskets kamp med seg selv et gjennomgående tema. Dostojevskij s Forbrytelse og straff er en ”stor” roman i så måte. Den er stor i litterær sammenheng, og for eleven i 2.videregående er bokas mursteins-størrelse nærmest uoverkommelig stor. For de aller fl este går det bra, og ingen elever glemmer noensinne denne romanen. I løpet av tre uker kommer vi oss igjennom 450 sider med dyp psykologisk kamp. Her er det spørsmål om lidelse, skyld, forsoning og men-neskets frihet. Hovedpersonen i boka lever i ensomhet og han ser ikke på seg selv som en del av samfunnet. Han vil frigjøre seg fra sin ynkelige eksistens og begår et drap. Han dreper en gam-mel kone som utnytter og plager livet av andre mennesker, og hovedperso-nen spør seg: ”Hva lever hun egentlig for?” Drapet er på sett og vis en fi losofi sk handling. Det dreier seg om hvorvidt hensikten helliger middelet, og det dreier seg om hvorvidt hovedpersonen selv er blant de alminnelige menneskene eller blant de ualminnelige overmenneskene som har en rett til å trå over lik for å bringe verden et steg videre i sin utvikling. Her er en klar ytre handling og strabasiøs indre kamp spekket med moralske prøvelser. Her er veien kort til diskusjoner om-kring menneskeverd eller etiske og moralske spørsmål innen medisinsk forskning. Vi skjønner også etter hvert at Dostojevskij retter skarp kritikk mot læren om at menneskene bare er et produkt av sitt miljø, at det ikke har fri vilje og derfor ikke kan gjøres moralsk ansvarlig

for sine handlinger. Dostojevskij s holdning er altså at dersom man fratar menneskene ansvaret for sine han-dlinger, så fratar man dem også deres menneskeverd. Friheten er av avgjørende betydning for mennesket.

Våre ”gode gamle” klassiske verk tar eksistensielle spørsmål på alvor, og det er derfor de blir verdsatt som de gjør i steinerskolen. Disse verkene utgjør en kostbar

sjelenæring for det unge menneske og utvikler og dan-ner tanke- og følelseslivet. En veloverveid fagkrets og et veloverveid litterært utvalg danner betingelsen for en harmonisk utvikling for hele mennesket.

Menneskets handlinger bestemmes i siste omgang ikke av kunnskaper men av de moralske og følelsesmes-sige normer som mennesket forplikter seg overfor. Vi vil oppdra til erkjennelse; et anstrengende, ærlig erkjen-nelsesarbeid overfor et diktverk skaper en følelse i disse unge menneskene som sier: “Ja, slik er det”.

Jeg har lyst å trekke frem et siste moment som dreier seg om dagens trang til individualisering. I sko-lene legges det stor vekt på arbeid på egenhånd og dette 47

går selvsagt på bekostning av klasseromsundervisning. Når det gjelder min egen undervisning, litteraturunder-visningen, arbeider elevene og læreren i fellesskap. Un-dervisningen vår er frontal og læreren ”driver” og leder elevene gjennom mange siders lesning og gjennom en krevende tematikk. Fellesskapsundervisningen er verdi-full. Her er det ingen individuelle planer eller fl eksitid. Elevene blir ikke overlatt til seg selv med ansvar for egen læring. Jeg vil påstå at mye av dagens individualiserte undervisning er kunnskapsfokusert og faktaorientert; kunnskap som man kan ”google” seg frem til. Undervis-ningen som foregår i fellesskap vil jeg påstå er mye mer dannende. Her kommer vi frem til tematikken gjennom samtale i fellesskap. Eksistensielle emner snakker vi om ansikt til ansikt. Det kan være følelsesladet og van-skelig, og selvsagt deltar ikke alle like mye, men alle får en opplevelse av at tematikken er et fellesanliggende, dessuten er det viktig at elever øver evnen til å lytte like mye som de trenes til å snakke. I gjennomgangen av Parsifal blir elevene ofte fortrolige og snakker åpent om gleder og sorger; dette er et eksempel på at skolen er et moraldannende fellesskap, der elevene ikke bare stiller spørsmål ved hvem de er, men også ved hvem de bør være. Å gjøre dette i fellesskap er noe av det viktigste vi kan gjøre for og med disse unge menneskene. La oss ta elevene våre på alvor selv om det er arbeids- og tidkre-vende og la oss ikke være redde for ”å støte våre elever fra oss med krav.”

Anne Lise Straube Fjeldså

Inspirasjon og enkelte faktaopplysninger hentet fra:• Idé og innhold, En læreplan for Steinerskolen, 2004• Ta og les! Essay av Bernt Hagtvet i Morgenbladet, 30.april 2009 • Menneske først, Inge Eidsvåg, 2004• Videregåendestevnet i Bergen november 2009, • Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, juni 2009

48

”There was only one way to see the inner light, and that was to love.” Jacques Lusseyran, etter at han mistet synet i en ulykke.

Et av mange gylne minner fra min tid som lærer på Steinerskolen i Stavanger er da jeg satte opp skuespillet “Our Town” av Thornton Wilder. Det var med 3. videregående på midten av nittitallet. Stykket handlet om hverdagslivet i en søvnig landsby. Små og store hendelser utspilte seg, og en av dem handlet om Emily som vokste opp til kvinne og giftet seg.

Når kjærlighet blir til erkjennelseskraft

I stykkets siste akt føres publikum helt uventet over til en kirkegård. Der møter vi Emily sammen med de døde. Det viser seg at hun selv døde i barsel. Et ønske vokser seg sterkt i henne der på den andre

siden. Hun vil så gjerne oppleve sin 12 års fødselsdag om igjen.

Men hennes døde venner advarer henne: Det er mulig å oppleve en dag i livet om igjen, men da må du gjøre det med en dobbel bevissthet. Du vil både være den 12 års gamle jenta som har fødselsdag, og deg selv som du er nå med en moden bevissthet. Med denne bev-isstheten kan du iaktta denne bestemte dagen i jorde-livet, men du kan ikke meddele deg gjennom den. Alt vil forløpe slik det forløp den gang; intet kan endres, ikke et ord kan føyes det sagte.

Emily velger likevel å ta spranget, og i neste scene følger vi henne i gjenopplevelsen av denne dagen. I begynnelsen blir hun gjennomstrømmet av fryd ved å se gamle kjente igjen, mennesker og dyr, hus og trær. Hun overveldes av jordens skjønnhet. Og det eneste hun ønsker nå er et blikk fra faren og moren. Hun lengter etter å møte dem sjel til sjel. Men nettopp her oppstår dramatikken: Faren har annet fore, og det er plent umulig for henne å få ordentlig blikkontakt med moren. Publikum får høre Emilys indre stemme når hun mer og mer desperat roper: ”Look at me mama!”, og vi blir vitne til en mor som er så innspunnet i og opptatt av alle små problemer og gjøremål, at hun aldri kommer på at hun kan stanse opp og dvele i datterens blikk, virkelig se henne.

Emily roper med sin indre stemme, hørbart for pub-likum men uhørbart for moren: 49

” O, mama – just look at me in one minute as though you really saw me!”

Til ingen nytte. Hun må til slutt resignere:”I can’t go on!! It goes so

fast: We don’t have time to look at one another. I didn’t realize; all that life was going on all the time, and we didn’t notice”

Og før hun resignerer og trekker seg tilbake fra de levende til de døde må hun innse at de som advarte henne hadde rett; hun skulle ikke ha gått tilbake. Med et siste blikk på jorden utbryter hun tårefylt: ”O earth, you are to wonderful for anyone to realize you!”

Under denne scenen ble mødre og fedre i salen spesielt sterkt grepet. Svært mange begynte å gråte. Og ikke bare de; fl ere elever på scenen klarte ikke å holde tårene tilbake – med det resultat at spillet ble desto ektere, desto mer troverdig. Med ett fi kk jeg følelsen av at akkurat nå faller drama og liv sammen i katarsis, ren-selse. Etter at spillet var slutt gikk en mor resolutt bort til sin sønn og sa at hun håpet at hun hadde gitt ham det blikket som rollefi guren Emily måtte være foruten.

Så enkelt.Og så komplisert.En ting er at vi helst skal vite hva vi gjør. Men vi kan

også spørre: - Gjør vi det vi vet? Av egen erfaring vet vi det jo. Vi har alle vært barn som engang gikk med hjerte i hånden. Vi har alle merket den kjærlighet de voksne omfavnet oss med. Denne betingelsesløse kjærligheten – den som ikke krevde fl inkhet eller andre former for mo-tytelse - den åpnet vi oss for og strakk oss mot. Når den fantes kunne vi eksistere, kunne vi leve, kunne vi vokse. Ja, kanskje var det den aller viktigste vekstkraften?

Når jeg ser tilbake på min tid som lærer på Steiner-skolen, er det dette jeg blir stående ved. At all kunnska-psformidling som ikke bæres av kjærlighet til faget og kjærlighet til barna og ungdommen blir til stein og støv, til intet. All kunnskap som er drevet frem av angst og fl inkhetstyranni kan i høyden pynte opp et vitnemål. Og omvendt: Den kunnskap som er båret fram av kjærlighet blir til livskraft, blir til en kunnskap som vokser med barnet, blir til sjeleskatter og rikdom på initiativ.

Da Rudolf Steiner holdt sine pedagogiske foredrag 555555555555555555555555555555555555555555500000000000000000000000000000000000000000000

i Norge i mai 1923, beskrev han den meditative skolnin-gen som grunnlag for pedagogikken. Han tok for seg en trinnvis intensivering av sjelekreftene, fra en forsterkn-ing av tankekraften, til en opplevelse av livskrefter og ens egen biografi , og videre til det å kunne være fullt våkent tilstede i det han kalte ”sjelens dype taushet”. I dette området – som vi kanskje kan sammenligne med det åndsområdet rollefi guren Emily befi nner seg i, før hun velger å gjennomleve en dag i jordelivet på nytt – kan kjærlighet bli til erkjennelseskraft. Man sier ofte at kjærligheten gjør blind. Men her hevdet Steiner det mot-satte; at kjærlighet gjør seende! Gjennom den bygger vi bro fra vårt eget vesen til et annet vesen. Gjennom den erkjenner vi den andre som det den er.

Steiners beskrivelse av kjærligheten som erkjen-nelseskraft blir i denne sammenhengen forbundet med et høyt meditativt initiasjonstrinn. Samtidig er det alltid slik at det man kan intensivere gjennom meditasjon allerede fi nnes som krefter i selve livet. At kjærligheten blir erkjennelseskraft, hva innebærer det i den pedago-giske hverdag? Blant annet dette; at jeg holder tilbake mine kjepphester, mine sympatier og antipatier, mine vaneforestillinger, min forutinntatthet, for å gi rom i meg selv for et annet vesen. Da gjør jeg det mulig at et annet vesen kan uttale seg selv i meg. Og i det øyeblikket jeg

gjør det, kan jeg også som en fri handling gi elevene det blikket som Emily savnet, blikket som er rolig og be-bodd, som ikke farer oppjaget fra det ene til det andre, men som har husrom til et annet menneske.

Dette gjelder både i forholdet til elevene og til fagst-off et. For også stoff et må jeg evne å gjennomtrenge meg med, også det må jeg la komme til uttrykk på en måte i meg, som gjør at det blir til liv. Da gir jeg liv videre, jeg gir ”brød for stener” for å snu på et velkjent munnhell.

Så hva er det viktigste for pedagogikken nå og i fremtiden?

Hans Børli har allerede fortalt oss det:

Ett er nødvendig - her i denne vår vanskelige verden av husville og heimløse: Å ta bolig i seg selv Gå inn i mørket og pusse sotet av lampen. Slik at mennesker på veiene kan skimte lys i dine bebodde øyne.

Frode Barkved

555111

Helt frem til langt inn på åttitallet var det lite innblanding og kontroll av Steiner-skolene fra statlige myndigheter, selv om vi alltid har forholdt oss til gjeldende lover og forskrifter. I dag er det ikke slik. I de syv årene jeg har arbeidet som skolens leder, har forskrifter og påbud økt kraftig i tillegg til off entlig kontroll. Flere av kravene har vært på sin plass, mens andre har virket mer byråkratiske og gjort arbeidet mer tungvint. For at Kunnskapsdepartementet skal kunne vurdere Steinerskolens læreplan som likeverdig med den off entlige skolen, må form og innhold kunne sammen-lignes. På denne bakgrunnen er det naturlig å spørre om Steinerskolen mak-ter å opprettholde sin egenart, og om det fortsatt er grunn til å velge Steiner-skolen hvis den blir mer og mer lik den off entlige skolen. Jeg skal her redegjøre for de nye kravene vi står overfor, og hvordan vi kan møte dem.

Skole i forandring- men fortsatt gode grunner til å velge Steinerskolen!

De nye påleggene har medført at vi har gjennom-ført formelle og faglige forandringer. Vektleg-ging av fag og timefordeling er blitt justert. Vi har i læreplanen satt opp kompetansemål i

alle fag på alle trinn. Vi gjennomgår og dokumenterer måloppnåelsen i alle fag etter avsluttet undervisning og gir styret informasjon om denne. Skolen må i det hele gi nok informasjon til styret slik at det kan vurdere om driften er forsvarlig og i samsvar med gjeldene lover og regler for skoledrift. Hvert år skal det også skrives en tilstandsrapport om læringsutbytte og trivsel som

52

forelegges styret. Før var styrets medlemmer de som også satt i ledende organer ved skolen. I dag har vi sett verdien av å velge inn tidligere og nåværende foreldre i styret. Styret har det formelle ansvaret for skolens drift. Styret delegerer arbeidet til daglig leder, som igjen delegerer arbeid videre slik som i andre bedrifter. Den ”fl ate” styringsformen har også måttet vike hos oss. Kol-legiemøtene er nå bare en viktig rettesnor for ledelsen, og ansvar kan ikke lenger fordeles på for mange.

I vår hadde vi i tillegg tilsyn fra Fylkesmannen som skulle se om styret hadde et forsvarlig system for å kon-trollere driften. De fant ingen avvik og hadde ingen bemerkninger av negativ karakter. Faktisk fi kk vi ros for våre rutiner. Å hvile på laurbærene er det imidlertid ingen grunn til. Nå skal all kontroll av skolene overføres fra fylket til Utdanningsdirektoratet. Nye folk er ansatt for å spesialisere seg i dette kontrollarbeidet. Hvor ofte det blir kontroller fremover vet vi ikke, men kontrollområdene er mange.

Elevens læring skal måles slik at de kan sammenlignes på nasjonalt hold. Alle elevene skal gjennomføre lokale kartleggingsprøver hvert år, og i tillegg gjennomføre nasjonale prøver, foreløpig i 5.- og 8. klasse. Disse prøvene har vi som skole liten eller ingen nytte av. Vi forbere-der ikke elevene på dem og bruker dem lite i arbeidet etterpå. At vi likevel skårer høyt, er selvfølgelig tilfredsstillende fordi resultatene er off entlig tilgjengelig.

Samarbeidet med hjemmet er nå også regulert. Steinerskolene hadde sine egne rutiner med hjem-mebesøk, foreldresamtaler og foreldremøter som vi kommer til å fortsette med. I dag må formen på møtene tilpasses de rettigheter man i følge loven har som fore-ldre. Loven krever ikke hjemmebesøk, men at skolen holder jevnlig kontakt med hjemmet og har minst to møter med de foresatte hvor faglige og sosiale spørsmål

blir behandlet. Foreldrene skal informeres om hva det skal undervises i, og elevene skal være kjent med vur-deringskriterier i alle fag. Når eleven er tolv år, kan han/hun være med på samtalene.

Undervisningen skal være tilpasset den enkelte elev. Det høres ikke dumt ut, men her er det snakk om en rettighet som lett kan bli en sovepute for de elever som er mer opptatt av rettigheter enn plikter. Det vil si at en elev i videregående som ikke følger med i timen, skulker skolen eller ikke kommer på en prøve, må få en tilrettelegging slik at han/hun har mulighet til å stå i

faget. Eleven har også rett på å bli varslet i god tid, hvis han/hun likevel står i fare for å stryke i et fag. Er ikke varsel sendt ut, kan ikke eleven stryke i faget! Det er en utfordring for oss som har mye av undervisningen i treukers perioder. Her er det bare å opparbeide rutiner slik at forskriftene blir fulgt, men lærerens autoritet og krav til elevene blir svekket når det er elevens rettighet fremfor plikt det legges vekt på i loven.

Når det gjelder vurderinger av eleven, er den delt inn i to. Den ene kalles underveisvurdering, og den an-dre kalles sluttvurdering. Det stilles strengere krav til en 53

sluttvurdering enn en underveisvurdering. Er årsbrevet elevene får ved skoleåres slutt, en underveisvurdering som i den off entlige skolen, eller er den en sluttvurder-ing slik som vi har praktisert det? Hva med diktene elevene får i småskolen ved årets slutt? De er faktisk ikke nevnt i loven!

Hvis vi tilpasser oss og slutter å stille andre krav til oss selv enn loven gjør, står vi ikke da i fare for å miste vår egenart? De fl este ville svare ja på det spørsmålet i dag, men hvilken frihet får vi i fremtiden? Klarer vi å ha fokus på vår pedagogikk selv om vi hele tiden må tilpasse oss? Klarer vi å være tydelig på hva vi vil som skole slik at vi kan fortsette å være et viktig supplement til det off entlige skoletilbudet?

For tredve år siden var jeg med i en gruppe som startet Steinerbarnehage på Nesodden, etter hvert ble det også skole. For å være sikker på at vi valgte rett for våre barn, gikk vi gjennom lesebøker i den off entlige skolen. Det var en trist opplevelse. Elevene skulle blant annet vurdere hvilke bilder som hørte sammen og så tegne streker mellom dem. Det ferdige resultatet ble da sider fulle av streker. Noen tegninger var i beste fall informative, men svært ofte direkte vulgære, og barnets undring og kreativitet var det ikke lagt vekt på. Svar på regnestykker skulle settes inn på steder hvor to streker allerede var fylt ut. Det var kanskje for å spare læreren bryet med å fi nne på regneoppgaver, og for at eleven skulle slippe å sette to streker under et svar. Eff ektiv-

iteten skulle stå i høysete. All tid skulle brukes på å fylle på kunnskap. Valget for meg den gangen var lett. Det ble Steinerskole for mine barn.

Hva med valget for foreldre i dag? Har de det like lett som jeg synes jeg hadde den gang? Denne typen bøker som jeg henviste til, ble visst for dyre. Hva slags bøker de bruker nå, vet jeg egentlig ikke. En ting jeg har fått med meg, er at elevene i den off entlige skolen tidlig får ansvar for egen læring. Læreren skal være en veileder som leder eleven på veien mot kunnskap. Selv om kunnskapsløftet er blitt tydeligere på hva eleven skal kunne, er det blitt populært med metoder hvor læreren kun underviser hver elev i kort tid for så å sende eleven på vandring videre i grupper basert på kunnskapsnivå. Jeg som trodde at kursplaninndeling var et spøkelse fra sekstitallet hvor ungdomsskoleelever ble delt inn etter kunnskap og ferdigheter. Tavle og klasse er blitt umod-erne. Hvis læreren bare er en veileder, behøves ikke disse gammeldagse innretningene!

Til de foreldrene som skal velge skole i dag, vil jeg trekke frem tre grunner til at de bør velge vår skole. Den første og viktigste er lærerens rolle. Læreren er ikke veilederen, men den som underviser. Det er læreren som gir elevene bilder som fører til kunnskap. Elevene må ikke bare tro på det vi sier, men på oss som mennesker. Elevene må føle at vi som autoriteter har en forståelse av verdenshemmeligheter. Vi må gi elevene den undringen de krever, ikke bare de ferdige svarene med to streker

555555555555555555555555555444444444444

under. Læreren må klare å formulere seg slik at det er eleven som stiller de viktige spørsmålene. Lærerens rolle forvandles i løpet av skoletiden. På barnetrinnet er han/hun forbildet som underviser og påvirker barnets vilje. På mellomtrinnet er han/hun mer en autoritet ut fra sin handling og i videregående ut fra sin kunnskap. Blir læreren på ungdomstrinnet tatt i å si noe galt, eller gjøre noe som i elevenes øyne er umoralsk, kan det ødelegge hele tillitsforholdet mellom lærer og elev. Viser læreren i videregående mangelfull kunnskap eller innsikt i faget sitt, mister eleven troen på ham/henne som en autoritet.

Den andre forskjellen er foreldrenes deltagelse. Elever som vet at skolen er en arena for både foreldre og barn, vil få et annet forhold til skolen. De får en eierin-teresse, og de klarer i større grad å identifi sere seg med skolen som institusjon. De vet at kontakt skole og hjem er nært, og det skaper trygge rammer for dem.

Den tredje forskjellen er at vi har alle klassetrinn samlet i en skole med en klasse på hvert trinn. Man skulle tro at det blir vanskelig å forholde seg til et så stort spenn av elever, men tvert imot blir skolen mer oversiktlig. Vi møtes alle på månedsfester. De største elevene er med på å være forbilder for de mindre og å ta ansvar sammen med lærerne i forskjellige arrange-menter. De store skolene med få trinn og mange klasser på hvert trinn, kan lettere forsterke de problemene som ligger på nettopp det alderstrinnet.

Det er viktig at vi i fremtiden fortsetter å ha tro på oss selv og fortsetter å arbeide med vår egenart. Vi må være et tydelig alternativ til den off entlige skolen, slik at foreldre har reell valgfrihet. Da må ikke de kravene myndighetene setter, umuliggjøre en forsvarlig drift. Hvis for eksempel staten krever at vi innfører tariffl ønn for lærerne samtidig som de opprettholder 85% støtte til drift og fortsatt ingen støtte til kapital, da har vi ikke mu-lighet til å opprettholde den undervisningen vi har i dag med vektlegging av fag som er kostnadskrevende. Nå må vi kjempe for å øke den statlige støtten, gjerne som kapi-taltilskudd og 100% fi nansiering av drift. På den måten unngår vi foreldrebetaling. Vi må mane politikerne til å gi alle foreldre samme mulighet til å velge skole for deres barn uten at de behøver å tenke økonomi.

Så lenge den off entlige skolen blir kalt ”fellessko-len” blir vi andre sett på som noen som trer ut av fel-lesskapet. Nå får vi ikke lenger hete friskole, men privat-skole ifølge den nye loven. Dermed skapes det inntrykk av at de som velger vår skole, er en privilegert gruppe som velger å heve seg over de andre. Politikere og andre som bruker begrepene privatskole kontra fellesskole har selvfølgelig en hensikt med å gjøre det. Det er ren tak-tikk. De vil stemple alle alternativ til den off entlige sko-len som avvik. De som velger et slikt ”avvik” blir sett på som noen som bryter med fellesskapet. Tenk om denne tankegangen ble overført til andre deler av samfunnet. Tenk om disse politikerne heller kunne se på verdien av mangfoldet. De har jo allerede regulert oss så mye at vi ikke har stort spillerom. Hva er de redd for? At vi bruker samfunnets ressurser på samfunnets barn, for det er det vi gjør, statstøtten går til elevene. Eller er de redd for at disse barna blir så forskjellige fra resten at de ikke klarer å tilpasse seg fellesskapet? Eller er det så enkelt at de mener staten vet hva som er best for alle barn?

Hvis fremtiden ligger i våre hender, må vi forsikre alle om at vi er en seriøs utdannelsesinstitusjon som inngir tillit. Vi må vise at vi klarer å gi elevene god trivsel og stort læringsutbytte slik at foreldre fortsetter å velge vår skole. Steinerskolen må og skal leve opp til de formelle kravene fra myndighetene, men skolens innhold skal vi fortsatt forme selv. Vi skal være et klart alternativ for foreldre som ønsker et annet fellesskap enn i ”fel-lesskolen”, og som mener at vår pedagogikk passer best for deres barn.

Nina Hoftun Bergesen

55

Foreldrearbeid ved Steinerskolen i StavangerForeldrearbeidet ved Steinerskolen i Stavanger var helt avgjørende i pion-erfasen og byggefasen. Etter at skolen kom inn i den etablerte fasen i eget bygg har fokus hovedsakelig vært på dugnad-er på uteområder og bygningsmasse og å utvikle og forbedre julemarkedet år for år. I dag er julemarkedet forbilledlig for de andre skolene og genererer et godt tilskudd til skolen. Bak ligger mange hundre timers kvalitetsdugnad. De siste årene har foreldrene invitert kollegiet til julefest med det beste foreldrene kan tilby på menyen. FAU møtes regelmessig og skolens styre er fast representert.

Foredrene - FAU - er medlem av den nasjonale organisasjonen Steinerskolenes Foreldreforbund – SFF - og siste tre årene har FAU leder Kjetil Reno-len Jacobsen representert foreldrene i styret.

SFF har siden opprettelsen i 1987 søkt å være en medspiller for skolene og Forbundet Steinerskolene i Norge. SFF har ønsket å være en medspiller som stiller spørsmål og peker på utviklingsmuligheter for skolene. De første årene var preget av spørsmål rundt samarbeid, administrasjon og foreldrenes oppgaver i skolene. Etter

dette fulgte spørsmål rundt bygg og fi nansiering og der-etter hvordan vi forholder oss når det oppstår konfl ikter. Det oppsto mange spennende samtaler og diskusjoner, og skolene arbeidet også med disse spørsmålene på lokalt plan, selv om det var i varierende grad.

Foreldreforbundets første sekretær, Helle Rosen-vinge, ble ansatt i 40% stilling i 1995 og da Johan Eide overtok som sekretær i 2001 var det i 100% stilling. Samtidig får SFF egne websider med aktuelle nyheter relatert til friskoler og steinerskoler. I 2006 utkom første utgave av Nyhetsbrevet. Under landsmøtet i 2007 feiret SFF 20 års jubileum. Nåværende sekretær heter Hilde Lengali og ble ansatt mars 2007.

I dag er så godt som alle skolene medlemmer i SFF og kontingenten betales pr familie.

Internasjonalt har foreldrearbeid i Norge kommet så langt at vi har mye å bidra med, og vi har derfor mye å bidra med i denne sammenhengen. Foreldreforbundet har sett det som viktig å prioritere dette internasjon-ale arbeidet, og sekretariatet har søkt å tilrettelegge informasjonen til bruk her. Foreldreforbundet har hatt en representant i Det Europeiske Foreldreforbundet. Dette var et forum som har møttes tre ganger pr. år i peri-oden 1992 til 1998. Etter norsk / svensk initiativ ble det europeiske foreldrearbeidet re-initiert gjennom et felles europeisk møte i Pribana i Tsjekkia i 2003.

Foreldreakademiet Steinerskolenes Foreldreforbund og Rudolf Steiner-

høyskolen har i samarbeid utviklet et kurskonsept som har fått navnet Foreldreakademiet. Akademiets kurser har som hensikt å hjelpe foreldrene med oppdragerop-pgaven. Kursene føyer seg - ved siden av arbeidet rundt

barna (foreldresamtaler, foreldremøter i barnehagegrup-per eller klasser) og arbeidet rundt institusjonen (dug-nader, representasjonsorganer) - som et tredje ledd inn i samarbeidet mellom yrkespedagoger og foreldre.

Steinerskolenes Foreldreforbund er støttespiller til Godi Kellers Foreldreakademi. SFF er takknemlig for at Godi ønsker å spre sin kunnskap og raushet gjennom foreldrekurs og andre kurs han holder. Tilbakemeldinger fra foreldre som har vært på kurs sier at de føler seg tryg-gere på sin foreldrerolle. Kursdeltagerne blir også mer bevisst gleden i å ha en romslig og inkluderende holdn-ing foreldre i mellom.

Innholdet består i å øke innsikt i og forståelse for barns og ungdoms utvikling, både individuelt og aldersbetinget. Dette skjer gjennom foredrag, iakt-takelsesøvelser og samtaler. Kursene har ikke til hensikt å gi foreldre fasitsvar, men å dyktiggjøre dem til å kunne foreta sine egne valg på et best mulig kunnskapsmessig grunnlag.

Kjetil Jacobsen

555555555555555555577777777777777

• Tore Macody Lund Var klasselærer for den første klassen på skolen. Underviser i dag på ungdomstrinnet.

• Elizabeth Bogstad Var klasselærer for den andre klassen på skolen. Er i dag Klasseforstander for 6. klasse.

• Sigurd Nordås Startet den første førskole-klasse. Var klasselærer for den tredje klassen på skolen. Er i dag pensjonist.

• Randi Rokstad Eliassen Styrer i Steiner-barnehagen Bukkene Bruse og foreldre ved skolen.

• Espen Tharaldsen Arkitekt og del av ”Ar-beidsgruppen Hus” som har tegnet skolen.

• Rebecka Bakken Elev siden 1.klasse og går i dag i VG3.

• Anne Lise Straube Fjeldså Lærer på sko-len siden 1994. Underviser i dag på videregående trinn og er leder påvideregående trinn.

• Nina Hoftun Bergesen Lærer på skolen siden 1992. Underviser i dag på videregående trinn i tillegg til å være skolens leder.

• Marko Iversen Kanic Elev i den første klas-sen og avsluttet videregående trinn i 1992

• Magne Olsen - Foreldre ved skolen i 12 år.

• Mette Hiorth Soland Mor ved skolen i 20 år. Var i mange år ansvarlig for Julemarkedet.

• Nina Tellefsen Arbeider i barnehagen. Mor ved skolen.

• Lill Veronica Kindervåg Klasselærer for 2. klasse, tidligere elev ved skolen.

• Kjetil Hana Far ved skolen.

Bidragsytere

Illustrasjoner

• Frode Barkved Mangeårig lærer ved skolen. Er i dag lærer på Rudolf Steinerskolen i Oslo.

• Kjetil Jakobsen Foreldre ved skolen, leder for FAU.

• Foto Alle svart-hvitbildene fra den tidlige his-torie er tatt av fotografene Pål Christensen, Knut S. Vindfallet, Jon Ingemundsen, Øyvind Ellingsen, Egil Eriksen fra Stavanger Aftenblad. Barnehagebildene: Tove Elin Berg. Øvrige bilder: Gottfried Straube Fjeldså.

• Elevarbeider En stor takk til alle elevene som har bidratt med elevarbeider og blide ansikter! Charlotte i 2.klasse, Egil i 3.klasse, Marieke i 3.klasse, Terese i 3.klasse, Anders, Maria og Ve-ronica på videregående trinn.

Redaksjon• Redaksjon Nina Hoftun Bergesen, Geir

Bakken, Kristin Holm Dybvig

• Grafi sk design Gottfried Straube Fjeldså og Kristin Holm Dybvig

Steinerskolen i Stavanger Skolevollen 19 4017 Stavanger 51 82 84 00 www.stavanger.steinerskolen.no stavanger@steinerskolen.no