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Jean-Jacques Ducret, El Hadi Saada Avec la collaboration de Frank Jamet Mars 2008 Temps, causalité et conduite du récit chez le jeune enfant

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  • Jean-Jacques Ducret, El Hadi Saada Avec la collaboration de Frank Jamet

    Mars 2008

    Temps, causalit et conduite du rcit chez le jeune enfant

  • Jean-Jacques Ducret, El Hadi Saada

    Avec la collaboration de Frank Jamet

    Mars 2008

    Temps, causalit et conduite du rcit chez le jeune enfant

  • Dpartement de linstruction publique - Service de la recherche en ducation

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    Les auteurs :

    Jean-Jacques Ducret et El Hadi Saada sont chercheurs au Service de la recherche en ducation du Dpartement de linstruction publique, Genve - Suisse.

    Frank Jamet est matre de Confrences en psychologie l'Institut universitaire de formation des matres de lAcadmie de Rouen - France.

    Complments dinformation :

    Responsable de ldition :

    Web :

    Diffusion :

    Jean-Jacques DUCRET Tl. +41/0 22 327 74 15 [email protected] Narain JAGASIA Tl. +41/0 22 327 74 28 [email protected] http://www.geneve.ch/sred SRED 12, Quai du Rhne 1205 Genve Suisse Tl. +41/0 22 327 57 11 Fax +41/0 22 327 57 18 document no 08.005

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    Table des matires

    Prambule .............................................................................................................................................. 5

    Introduction ......................................................................................................................................... 5 Position du problme : les conditions intellectuelles de la conduite du rcit chez le jeune enfant ..... 9

    La construction et lappropriation de la notion dge et de notions de temps socialement organiss chez lenfant entre 3 et 5 ans .................................................................. 13

    Introduction ....................................................................................................................................... 13 Le dveloppement de la notion dge................................................................................................ 13 Le dveloppement des notions de journe, de semaine et de saison ................................................. 15

    Rsultats de lenqute sur le dveloppement des comptences relatives la sriation temporelle et causale chez le jeune enfant......................................................................................... 19

    Conclusion............................................................................................................................................ 29

    Bibliographie........................................................................................................................................ 31

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    Prambule

    Introduction

    (1) Ce document rapporte les rsultats dune recherche conduite sur le dveloppement des relations intellectuelles de temps et de causalit, chez le jeune enfant, en lien avec la capacit de construire un rcit1. Nous aurons plus particulirement en vue ici les comptences des enfants de 3-4 ans. Pourquoi le temps et la causalit, pourquoi principalement lenfant de 3-4 ans ? Nous y reviendrons tout de suite. Mais avant, il convient de justifier le lien tabli ici entre les notions de temps et de causalit et la conduite de construction de rcit chez le jeune enfant. La raison en est simple. Comme moyen pour accder aux premires comptences temporelles et causales sur le plan de lintelligence reprsentative2, ainsi qu leurs mcanismes constructifs, nous utilisons, entre autres situations, llaboration de petites histoires ou de rcits par le jeune enfant3. Prcisons encore que, bien quelle se concentre prioritairement sur la composante intrasubjective qui conditionne la construction du rcit et des temporalits qui sy attachent, la recherche dcrite ici nignore pas la dimension intersubjective et culturelle de lacquisition du temps et du rcit chez lenfant de cet ge. En plus de recueillir et dexaminer les premires bauches de construction de petites histoires manifestant un dbut de structuration, nous rapportons dailleurs ici des rsultats portant sur les dbuts de lacquisition dune notion du temps socialement conue, savoir lge, dont lacquisition dpend trs largement de lapport de ladulte apport qui, pour crucial quil soit, ncessite cependant dtre complt du ct de lenfant par une capacit croissante de se reprsenter le temps futur et le temps pass, mais aussi de comparer et de juger la dure des priodes de temps considres. Nous examinons galement la conception et la reprsentation embryonnaires que se font les jeunes enfants de cette autre composante du temps socialement organis que sont les jours de la semaine, et pour les 4-5 ans, les mois et les saisons de lanne conception et reprsentation dont la construction ou reconstruction intrasubjective dpend elle aussi ncessairement des changes verbaux avec ladulte.

    1 La recherche dcrite ici sinscrit dans une tude plus large dmarre il y a 4 ans sur les comptences des jeunes enfants en rapport avec la matrise non seulement des notions de temps et de causalit, mais galement avec les notions de nombre et despace, ainsi que sur de premires notions relatives lcrit. Devant la grande difficult dapplication de lexamen clinique-critique de la pense des enfants de 3-4 ans et de recueil de donnes un tant soit peu fiables que nous avons rencontre en interrogeant des enfants de cet ge, nous avons dcid de concentrer la prsente analyse sur la notion de temps pour des raisons qui seront exposes dans la suite du texte, ce dautant que nous tions invits rdiger un texte pour un ouvrage paratre en 2008 sur La littratie au prscolaire, une fentre ouverte pour la scolarisation (H. Makdissi, A. Boisclair et P. Sirois [Eds]., Presses de lUniversit de Qubec). Le prsent rapport est une adaptation du chapitre rdig en vue de cet ouvrage. Nous nous excusons auprs de nos lecteurs pour laridit de certains passages. Cest que nous ambitionnions travers lexamen des rponses de nos jeunes sujets de mieux cerner les caractristiques intellectuelles (ou logiques) potentielles, encore bien mal connues, dun enfant de 3-4 ans. 2 Nous appelons intelligence reprsentative la capacit plus ou moins dveloppe qua le sujet dorganiser et de comprendre une ralit reprsente au moyen de signifiants (images ou mots) matriellement dtachs de cette ralit. 3 Raison pour laquelle les coordinateurs de louvrage mentionn dans la note ci-dessus nous ont invits rdiger un chapitre mettant en vidence certaines conditions intellectuelles de la construction du rcit chez le jeune enfant.

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    Mais plus gnralement encore, nous portons attention, dans notre interprtation des faits, la faon dont, dans les dbuts de la construction de lintelligence reprsentative chez le jeune enfant, les liens se tissent entre lintrasubjectif et lintersubjectif, le conventionnel et le logico-mathmatique, la causalit et le temps, la mmoire et le temps, enfin laction et son contexte avec les temporalits qui leur sont propres et la reprsentation du temps.

    (2) Pourquoi avoir choisi daborder le problme de la construction du temps chez le jeune enfant, et, en lien avec ce problme, celui de la construction des premiers rapports de causalit (sur le plan de lintelligence reprsentative et non pas sur le seul plan de laction sensori-motrice) ? Et tout dabord, pourquoi cet intrt pour lenfant de 3-4 ans ?

    Dans la stricte perspective du constructivisme gntique, et compare aux travaux raliss sur lenfant de 0-2 ans, puis de 4-6 ans et plus, la connaissance que nous avons du dveloppement des catgories de la pense chez lenfant entre 2 et 4 ans nest pas satisfaisante, lexception peut-tre de la gense du nombre propratoire qui a fait lobjet de nombreuses tudes4 enrichissant incontestablement le regard que lon pouvait porter sur cette tape de construction, et peut-tre aussi du dveloppement de la causalit et des dites thories de lesprit , dont les rcentes tudes5 prolongent les anciennes recherches piagtiennes sur la mentalit enfantine . Certes, Piaget a dcrit dans ses ouvrages des annes 1920 et son tude de 1945 sur La formation du symbole des traits gnraux de la pense de lenfant de 2-4 que lon ne saurait ngliger : en particulier une causalit fortement magico-phnomniste et artificialiste (Piaget, 1927), ainsi quune forme de raisonnement la transduction et des prconcepts reposant sur une indiffrenciation relative des notions dindividus et de classe, de partie et de totalit (Piaget, 1924). Mais ces traits dont la dcouverte prcde dailleurs celle des structures opratoires propres lintelligence reprsentative ne font que caractriser la forme gnrale de pense du jeune enfant de 3-4 ans, forme voisine, selon Piaget (1945) de celle du rve. La toute-puissance (illusoire) de la pense magico-phnomniste o tout peut se rattacher tout sans aucun souci de cohrence intellectuelle, ainsi que la transduction qui permet, sans fondement ni empirique ni dductif, de tirer des liens dapparence logique entre tout et son contraire, ne nous clairent en rien sur les processus protologiques (ou propratoires au sens positif du terme) ou les premires activits intellectuelles par lesquels les enfants acquirent, sur le plan de la reprsentation intentionnellement organise, les notions protoopratoires de temps et de causalit et commencent structurer activement de premires chanes de reprsentations non directement supportes par les actions familires, ou, si lon veut, de rsoudre de premiers vrais problmes intellectuels, que ce soit spontanment ou linvitation de ladulte. loppos, les travaux ultrieurs sur la gense des structures opratoires sous-jacentes la matrise des principales catgories de la raison humaine (nombre, classes et relations logiques, quantits physiques, etc.) et aux changes avec rciprocit de points de vue avec autrui contiennent des indications prcieuses sur la priode propratoire (impossible de tous les citer ; mentionnons seulement Piaget, 1946, ainsi que Piaget et Inhelder, 1959). Cest tout particulirement le cas de la notion dintuition articule6 qui, mme insuffisamment dfinie et explore, mrite dtre lobjet de notre

    4 Voir par exemple Fuson (1991), Bideaud (1991) ou Gelman & Gallistel (1978). En ce qui concerne le dveloppement du temps chez le jeune enfant, citons toutefois une thse non publie de M. Ratcliff dans laquelle celui-ci cherche appliquer ce dveloppement lapproche fonctionnaliste dInhelder, Cellrier et al. dveloppe dans leur ouvrage sur Le cheminement de la pense chez lenfant (1992). 5 Voir par exemple Bradmetz & Schneider (1999). 6 Cette notion est utilise dans la plupart des ouvrages de psychologie gntique de Piaget et de ses collaborateurs pour dcrire ltape du dveloppement de lintelligence qui prcde lapparition de la pense opratoire. Selon cette description, cest entre 4 et 6 ans quapparatraient les premires intuitions articules, en

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    attention, ainsi dailleurs que les travaux du Centre international dpistmologie gntique sur les notions de fonction constituante7 (au sens logico-mathmatique du terme de fonction), de correspondance et de morphisme8, dans lesquels est mise en vidence limportance de lactivit de mises en relation de relations dans la construction progressive des structures opratoires9. Cest le dbut de cette activit sur le plan de la reprsentation que nous cherchons cerner en tudiant la construction des premires sriations temporelles intentionnelles ou conceptuellement diriges chez les enfants de 3-4 ans. Comme nous le verrons au cours de notre examen des rponses des jeunes enfants, abstraction faite du dveloppement des outils de reprsentation et spcialement du langage, ce qui se trouve au cur de leur lente dification de lintelligence reprsentative et donc du temps reprsent qui intervient dans la construction du rcit, est la capacit de mettre en relation leurs reprsentations ou penses successives10. Tous les travaux rfrs ci-dessus mritent nos yeux dtre repris et conduits plus avant en plaant constamment au cur de linterrogation thorique cette question : comment fonctionne la pense dun enfant de 3-4 ans lorsquil est confront des problmes de structuration intellectuelle rsoudre non plus sur le seul plan de laction (pouvant inclure lactivit langagire !), mais aussi sur celui de la reprsentation ? question que nous pouvons aujourdhui nous permettre de soulever, en conservant toutefois larrire-plan les rponses celle, aujourdhui plus largement rsolue, de la gense des structures de lintelligence opratoire (cest--dire mettant en uvre des oprations et non pas seulement des mises en relation logico-mathmatiques).

    (3) Pourquoi le temps ? Nous avons initialement choisi de placer cette notion au cur de notre interrogation sur lintelligence et les comptences du jeune enfant en raison de la raret des tudes qui lui ont t consacres, comparativement aux notions despace, de nombre, de causalit ou encore de quantit physique. Cette relative raret est vraisemblablement lie tant la signification quau statut pistmologiques particulirement difficiles dterminer, mais qui la rendent dautant plus nigmatique et donc passionnante11. travers lexamen de la

    dautres termes la capacit de relier intellectuellement, mais de manire empirique et non pas encore par des transformations opratoires, les reprsentations prsentes chez lenfant de cet ge. La question que nous nous posons est celle de savoir si, sous certaines conditions, ce nest pas ds 3-4 ans que certains enfants commencent articuler intellectuellement des reprsentations qui leur sont familires. 7 Piaget et al., 1968. 8 Piaget et al., 1980 ; Piaget et al., 1990. 9 A ces travaux pionniers nous pourrions en ajouter dautres, plus anciens encore, telles que les recherches de 1947 de Wallon sur Les origines de la pense chez lenfant, dans lesquelles est mis en vidence le rle structurant de la pense par couple (Santolini et al., 2002, pp. 317-340). Citons galement les enqutes sur les mcanismes de construction cognitive (en particulier sur labstraction rflchissante) raliss par Piaget et ses collaborateurs dans les annes 1970 au Centre international dpistmologie gntique (pour une vision densemble, voir Ducret, 2000). Toutes ces recherches sont sources de suggestions pour toute tude un tant soit peu approfondie sur la pense de lenfant de 3-4 ans. Quant aux travaux rcents qui placent explicitement au cur de lexplication du dveloppement de lintelligence reprsentative du jeune enfant lactivit intellectuelle de mise en relation et de composition de relations, mentionnons, par exemple, ceux de DeVries et al., 2002. 10 Inhelder, Cellrier et al. (1992) ont eux aussi examin de manire dtaille la faon dont les enfants organisent et rorganisent leurs reprsentations dun problme et dune situation pour atteindre les buts quils se fixent ou que les adultes qui les interrogent leur fixent. Ces travaux navaient toutefois pas pour objectif de cerner les processus producteurs des premires reprsentations du temps, de lespace, etc. chez lenfant. En ce sens, la prsente tude peut tre considre comme une synthse entre lapproche exclusivement fonctionnaliste de ces travaux et lapproche gntico-structurale adopte par Piaget tant dans ses recherches sur la gense des catgories que dans celles sur les mcanismes de construction des structures opratoires. 11 Notons cependant que les recherches sur lacquisition du temps chez le jeune enfant semblent sacclrer ces dernires annes, en lien notamment avec la construction autobiographique du soi (voir par exemple Moore et Lemmon, 2001). La catgorie du temps tant plus troitement lie que celle de lespace la construction du soi

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    conduite du rcit12 chez le jeune enfant, nous esprons contribuer mieux saisir ce que signifie le temps, du moins cet ge et avant quune structuration plus pousse de sa reprsentation ne puisse prendre appui sur des prnotions et des proprations arithmtiques et spatiales elles-mmes susceptibles de comporter une composante temporelle !

    Mais l nest pas la seule raison de notre intrt pour cette catgorie de la pense. De par son caractre difficilement saisissable, ce que nous appelons familirement lintuition du temps (mais une intuition quil faut, chez le jeune enfant, localiser et diffrencier en la rattachant chaque groupe dactivits finalises)13, nous parat tre une voie daccs privilgie ltude des mcanismes de construction cognitive chez le jeune enfant. Dans le monde physique usuel, nous pouvons agir volontairement sur lespace, ou plus prcisment sur les objets qui le peuplent ainsi que sur les proprits spatiales de ceux-ci. De mme pouvons-nous ajouter ou enlever des lments des collections pour exercer nos capacits arithmtiques lmentaires. Il apparat au contraire bien difficile dagir volontairement sur le temps, sauf, mais une tape avance du dveloppement, par des procds psychologiques difficiles matriser qui le feront apparatre plus long ou plus court (lennui, lengagement dans une action, etc.), ou, sur le plan du temps physique, en utilisant les consquences de la relativit gnrale, mais sans que lon puisse jamais au demeurant inverser une action temporelle comme nous le faisons pour une action spatiale ou arithmtique. Voil donc quelque chose dapparemment insaisissable et dont lenfant va pourtant initier la construction sur le plan de la reprsentation peu prs dans le temps mme o son systme cognitif le fait pour les autres catgories ou protocatgories (propres aux 3-4 ans) de lespace, du nombre, de la causalit, etc. Comment sy prend-il pour acqurir cette intuition du temps, cet horizon temporel dans lequel il va placer les vnements les uns aprs les autres, ou les uns avant les autres encore une fois, non plus sur le plan de laction mais sur celui de la reprsentation dirige (au sens o lon parle de ttonnement dirig en rsolution de problme) ? Cela dit, la constitution de ces autres catgories nest pas ngliger pour notre problme de la construction du temps chez lenfant prscolaire, dans la mesure o elles interviennent dans cette dernire (la rciproque tant elle aussi vraie ; do la polysmie des termes avant et aprs , pour prendre un exemple lourd de signification et dimplications). La causalit, tout spcialement, peut tre un vecteur important de la construction temporelle, dans la mesure o elle contient dans sa structure mme une dimension temporelle, savoir lordre unilatral (qui peut tre circulaire !) denchanement des causes et de leurs effets. Nous pouvons cet gard souponner, et l est une des hypothses qui nous a guids dans llaboration des tches auxquelles nous soumettons les jeunes enfants, que les rcits dans lesquels il sagit de rapporter des enchanements naturels dvnements ou dactions ne peuvent que faciliter la sriation temporelle dimages reprsentant de tels vnements (pour autant bien sr que lenfant ait dj construit de premires notions de causalit mcanique ou tlonomique intgrant un lien de succession temporelle entre cause et effet).

    ainsi qu la mmoire, on peut sattendre ce que cette nouvelle veine de recherche claire plus que les anciens travaux de psychologie gntique ne lont fait les particularits pistmologiques de cette notion (par exemple lirrversibilit et le caractre spcialement orient qui lui sont rattachs). 12 La notion de conduite du rcit est emprunte P. Janet (1928), qui lui accorde une place importante dans sa conception de lvolution de la mmoire et la notion du temps. Voir ce sujet Ducret, 2007. 13 Il faut rappeler ici comment ltude du dveloppement de lenfant a permis Piaget de dcouvrir chez le jeune enfant des temps locaux , mais aussi des espaces locaux en un sens mais en un sens seulement ! voisins de ceux dcouverts par Einstein lors de ses recherches qui ont abouti la relativit restreinte puis gnralise en physique post-newtonienne.

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    Aprs ces considrations gnrales dont lune des fonctions est de souligner le caractre indissociablement pistmologique et psychologique de notre tude, considrons de plus prs le vecteur privilgi devant permettre de mieux cerner les capacits intellectuelles lies la construction des premires notions de temps et de causalit vers lge de 3-4 ans : la construction de la conduite du rcit.

    Position du problme : les conditions intellectuelles de la conduite du rcit chez le jeune enfant

    Depuis quelques annes, les travaux consacrs lentre dans lcrit chez le jeune enfant se multiplient. Ces travaux dmontrent limportance des premiers contacts avec les livres, avant mme tout apprentissage de la lecture au sens strict du terme. Ces premiers contacts se font en gnral par lintermdiaire des parents ou dducatrices lisant lenfant des livres imags et lincitant par des stratgies varies participer activement cette lecture. Lenfant entre alors en connivence avec ladulte lui racontant lhistoire illustre par les images de lalbum une activit des plus plaisantes qui, sans quil en ait naturellement conscience, le fait entrer par la voie du rcit dans le monde de lcrit. Il est vident que la richesse des changes qui se produisent alors entre lenfant et ladulte est un puissant moteur dappropriation de lcrit.

    Cependant, du point de vue constructiviste ici adopt, lune des questions qui se pose aussitt est de savoir ce qui est intellectuellement requis pour assimiler la conduite du rcit mise en uvre par ladulte et pour comprendre lobjet mme dune telle conduite, savoir le rcit en tant que produit de la pense. En dautres termes, selon la conception constructiviste, le jeune enfant devrait progressivement construire les schmes ou cadres dassimilation qui lui permettront tout la fois : (1) dattribuer plus ou moins pleinement lactivit de ladulte ce qui aux yeux de ce dernier en fait un rcit savoir lexistence dune srie dvnements imagins ou rels logiquement ou causalement rattachs les uns aux autres, y compris dans un monde la Lewis Caroll dans lequel les rgles du jeu ne respectent plus celles de notre univers (lenfant comprend, en un sens quil sagirait de prciser, que sa mre lui raconte une histoire) ; (2) de rattacher effectivement les uns aux autres ces vnements, ou, plus prcisment, de reconstruire le rcit en respectant ses articulations logiques. Selon nous, seule une telle capacit de reconstruction donne lassurance que lenfant comprend vraiment ce quest un rcit ; or, lvidence, un des lments cl de cette capacit de reconstruction est lacquisition dune notion de temps incitant lenfant srier temporellement les moments du rcit (notion dont lacquisition est rciproquement lie lactivit de sriation temporelle dont nous cherchons retracer lorigine chez lenfant de 3-4 ans !). Comme on le verra, cette construction se manifeste par un usage pertinent et structurant des prpositions et adverbes de temps, et en tout premier lieu les expressions avant et aprs avec les notions qui leur sont associes. Insistons demble sur le fait que ce nest pas seulement le simple usage langagier de ces expressions qui nous intresse, en tant que de tels vocables peuvent accompagner trs tt la description par lenfant de scnes qui senchanent et qui lui sont familires, voire ponctuer mcaniquement une srie daffirmations signifiant chacune des vnements non relis les uns aux autres. En rapport avec la construction de la notion de temps qui sous-tendra les conduites opratoires des enfants de plus de 7-8 ans, par exemple lors de jugement sur des dispositifs physiques : dplacements de mobiles, allumage de lampes, etc.14, ce qui nous interpelle surtout est la capacit que pourrait ou non manifester lenfant de 3-4 ans dutiliser intellectuellement et de manire intentionnellement oriente les 14 Piaget, 1946. Voir aussi Montangero, 1977 et 1984.

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    notions davant et daprs, et peut-tre aussi de pouvoir baucher une rflexion sur un tel usage (ceci apparatra plus clairement lors de notre examen de certaines rponses apportes par des sujets aux questions ou aux problmes que nous leur posons). Quentend-on par l ? Lhypothse ici est que la signification associe lusage dexpressions telles que avant ou aprs dpend du niveau de mcanismes dacquisition de cet usage : (1) mcanisme simplement associatif ou connexionniste, producteur dassociations verbales (lenfant qui se contente de rpter sans en saisir le sens une expression plusieurs fois entendue dans une situation bien particulire), (2) mcanisme incorporant une activit logique lmentaire consistant en un jugement de relation pseudo-empirique (reconnaissance, fonde ou non, que telle scne vient aprs telle autre scne)15, (3) activit logique consistant en une mise en relation de constats pseudo-empiriques pralables (en dautres termes, une activit de mise en relation de relations pseudo-empiriques), (4) mcanisme incorporant des abstractions rflchissantes portant sur les coordinations dactions et qui peuvent sesquisser chez lenfant de 5-6 ans16, et enfin (5) des activits rflexives et rflchies portant sur les produits dabstractions rflchissantes, qui napparaissent pas avant lge de 9-10 ans et qui chappent donc la prsente tude17. En accord avec cette hirarchie de mcanismes dacquisition, nos rsultats nous conduiront ainsi diffrencier les cas o lusage dune prposition telle que aprs ne fait que traduire sur le plan du langage lordre de succession prsent sur le plan de laction, ou reflter celui contenu dans un nonc produit par autrui, de ceux o la mme prposition accompagne une activit intellectuelle par laquelle lenfant srie intentionnellement ou consciemment deux images ou plus, en exprimant alors un jugement portant vritablement sur lordre temporel.

    Ajoutons enfin que, de notre point de vue, ce nest pas seulement la notion de temps qui mrite examen dans ltude des fondements intellectuels de la comprhension et de la production de rcits. Cest galement la notion de causalit et les activits intellectuelles qui sy rattachent. Au reste et comme dj suggr , sans tre identiques, ces deux notions sont fortement relies, comme nous le verrons plus en dtail propos des situations que nous avons labores pour tudier leur comprhension et leur emploi chez le jeune enfant. Les mmes remarques que nous venons de faire pour la notion de temps peuvent tre appliques la notion de causalit. Ce nest pas tant ou pas seulement lutilisation spontane quun enfant peut faire dune expression telle que parce que dans le fil de ses changes avec autrui qui retient notre attention ; cest aussi et surtout la capacit de dtacher la relation de causalit, de la concevoir, et de lutiliser pour reconstituer un enchanement causal dans les situations de rsolution de problme telles que celles dans lesquelles nous cherchons plonger lenfant de 3-4 ans18.

    15 Piaget et collab., 1977. Pseudo-empirique est entendre ici dans le sens dfini par Piaget pour distinguer ce qui est tir de lobjet (sa couleur par exemple) de ce qui est inject inconsciemment par le sujet dans lobjet et quil croit alors lire dans lobjet, une relation de grandeur par exemple. 16 Par exemple, dduire que, puisque pour atteindre tel but il faut dabord faire telle action, alors leffet de cette dernire action prcde ncessairement le but finalement atteint. Le sujet abstrait en le rflchissant sur le plan de la reprsentation ou du langage lordre pralablement contenu dans un enchanement organis dactions. 17 Lesquisse de hirarchie dcrite ici est en partie inspire par les rsultats des travaux sur labstraction rflchissante conduits par Piaget en 1971-1972, et en partie issue de notre examen des conduites et des affirmations des enfants que nous interrogeons. Les abstractions rflchies de niveau suprieur permettent de dgager la structure commune plusieurs systmes (par exemple, la structure commune de deux enchanements ou suites dactions). Voir ce sujet les travaux du CIEG sur les correspondances, les morphismes et les catgories (Piaget, 1980, 1990). 18 Nous cherchons plonger , crivons-nous, parce que lune des observations marginales majeures que nous avons pu faire lors de nos entretiens cliniques avec les enfants de 3 ans est que la possibilit dun tel entretien dpend non seulement de la bonne volont et de la sociabilit de lenfant, mais aussi de sa capacit se

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    Comme dj mentionn dans notre introduction, nous rapportons galement brivement dans ce chapitre des donnes recueillies chez des enfants de 4-5 ans propos des notions conventionnelles ou sociales suivantes : lge, les moments de la journe et les jours de la semaine. Ces donnes permettent de se faire une ide assez prcise de la matrise progressive que ces enfants se font de ces notions et nous aident dterminer les particularits des enfants de 3-4 ans.

    Venons-en maintenant lexpos des deux moments de notre recherche, le premier portant sur le dveloppement des notions dge chez le jeune enfant, ainsi que sur les rponses des 4-5 ans des preuves portant sur lassimilation denchanements temporels socialement organiss, plus ou moins conventionnels et appartenant des chelles de temps dextension plus ou moins grande (jour, semaine, mois, saison), mais aussi de succession dvnements causalement relis les uns aux autres ; le second ciblant plus particulirement les premiers indices de la capacit intellectuelle de sriation temporelle dvnements chez lenfant de 3-4 ans.

    plonger srieusement dans une tche telle que la construction de rcit qui lui est suggre par lexprimentateur-psychologue, voire mme dans le simple jeu des questions et des rponses dans lequel celui-ci tente de lentraner. Ce constat nous fait un peu douter de la fiabilit non seulement des tableaux de frquence que nous prsentons plus loin, mais de ceux que lon trouve dans les grandes enqutes sur le dveloppement des comptences cognitives des enfants de cet ge Une telle difficult est heureusement compense par la porte thorique de ce constat, cest--dire par ce que celui-ci rvle des caractristiques de la pense du jeune enfant (et en particulier celle que Piaget avait dsigne par le terme quelque peu problmatique d gocentrisme ).

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    La construction et lappropriation de la notion dge et de notions de temps socialement organiss chez lenfant entre 3 et 5 ans

    Introduction

    En interrogeant les enfants de 4 5-6 ans sur leur ge ou sur lordre des vnements dans une journe, nous les voyons progressivement tendre la fois leur horizon temporel et leur assimilation de notions temporelles socialement organises et transmises mais aussi individuellement reconstruites travers les changes des enfants avec leurs parents, leurs ducateurs ou leurs enseignants. Cette extension progressive de lhorizon temporel va fournir aux enfants le cadre qui leur permettra dinsrer un ordre temporel de plus en plus tendu et prcis dans la succession des vnements quils dcriront aux adultes qui les interrogent ou eux-mmes.

    Le dveloppement de la notion dge

    Dans les socits contemporaines, la dmarche sest gnralise chez les adultes de demander aux trs jeunes enfants leur ge, ou encore de valoriser considrablement cet ge lors de crmonies danniversaires trs marquantes pour ceux qui en sont les hros ou les hrones. Mais bien sr le sens que lenfant attribue au propos de ladulte sextasiant sur son ge ne peut avoir initialement quun rapport assez faible avec la notion dge. Examinons brivement quelques rsultats obtenus dans une enqute lors de laquelle nous avons repris des questions classiques de psychologie du dveloppement poses aux enfants : Quel ge as-tu ? , lanne dernire tu avais quel ge ? , lanne prochaine, tu auras quel ge ? , ta naissance, tu avais quel ge ? et enfin depuis combien de temps es-tu n(e) ? . 3-4 ans dj, la grande majorit (94%) des 50 enfants interrogs19 savent, sans se tromper, noncer leur ge, un savoir qui rsulte certainement dun simple mcanisme associatif ou connexionniste dapprentissage (portant sur les situations rptes lors desquelles les parents disent au jeune enfant son ge, ventuellement en accompagnant leur propos dun geste montrant le nombre de doigts correspondant). Au contraire, seuls 32% sauront dire quel ge ils auront lanne prochaine et 18% lge quils avaient lanne dernire ou lanne passe 20. Quen loccurrence le jugement sur lge antrieur soit plus difficile que le jugement sur lge ultrieur ne saurait nous surprendre, vu le caractre en soi irrversible de lactivit humaine, qui se reflte dans lapprentissage orient des premiers nombres et de leur enchanement, sur lequel sappuient certainement les 18% denfants qui rpondent correctement aux questions sur lge quils avaient lanne dernire ou lanne passe 21. Quant la question sur le nombre dannes coules depuis la naissance, elle na 19 ge moyen : 3;9 ans ; min. 3 ans, max. 4;11 ; les 3 ans ont 3;6 dge moyen, les 4 ans 4;3 ans dge moyen. Pour plus dinformations, voir Jamet et Es-Sadi, 2006. 20 Une analyse de variance comparant les performances des enfants de 3-4 ans ces deux questions permet de mettre en vidence une diffrence significative (t= 2,44, p< .05, ddl = 49). Voir Jamet et Es-Sadi, 2006. 21 Notons entre parenthses que la plus grande difficult de dire son ge pass que son ge venir, chez lenfant de 3-4 ans, est rvlatrice du type de processus utilis pour rpondre aux questions qui lui sont

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    aucun sens pour ces enfants de 3-4 ans. Conformment aux rsultats classiques de psychologie gntique concernant les jugements de dure22, il faut attendre lge de 9 ans, et donc lacquisition dune comptence opratoire idoine, pour que les enfants parviennent en grande majorit reconnatre que lge quils ont correspond au nombre dannes coules depuis leur naissance !

    sen tenir lenfant de 3-4 ans, que signifie le fait, pour un certain nombre dentre eux au moins, de savoir quaprs 3 ans il en aura 4, ou encore quavant 3 ans il en a eu 2 ? Un tel savoir peut tre purement sriel et rsulter dun processus associatif ou connexionniste portant sur lordre constamment contenu dans les affirmations des adultes reprises alors comme une comptine23, sans pouvoir y mettre le sens quantitatif propre la suite des nombres. Il est cependant probable que bon nombre de ces enfants de 3 ans qui savent quils auront 4 ans ou qui savent quils ont eu 2 ans, savent aussi reconnatre quavoir 3 ans cest plus quen avoir 2 et peut-tre moins quen avoir 4. Ces derniers savoirs peuvent cependant tre eux aussi purement sriels24 et vouloir dire que 4 vient aprs 3, ou 2 avant 3, sans aucune considration de quantit ; mais il est galement possible quil y ait chez quelques sujets particulirement prcoces un dbut de quantification ou du moins de profondeur temporelle (quivalent de la perception protoquantitative de la numrosit que lon trouve dj chez lanimal, comme Piaget le savait bien), notamment si lenfant a en vue un jeune frre ou une jeune sur, ou un frre ou une sur un peu plus g(e). Pour un tel enfant, avoir 3 ans signifierait ainsi avoir vcu des choses que son frre na pas encore vcues, ou encore que lui-mme ne peut pas encore faire, na pas encore faites, des choses que sa sur un peu plus ge a pu vivre et raliser. Mais un tel savoir nest pas encore exprimable. Il est port par le travail dassimilation des schmes de reconnaissance du frre ou de la sur moins ou plus g(e). Cette extension de lempan temporel, ou de la profondeur temporelle, pourrait dcouler, au moins en partie, chez ces enfants, dchanges avec des parents ou des ducateurs et enseignants les rendant attentifs aux vcus plus ou moins riches associs aux ges de 0, 1, 2, 3, 4 ou 5 ans, ou encore leur disant quil faut attendre quils aient grandis pour que plus tard , aprs leur anniversaire , etc., ils pourront enfin faire ce que leurs ans font. Ce type denrichissement nimplique pas encore forcment lintervention dune activit proprement intellectuelle de mise en relation. Les relations que certains enfants de 3-4 ans peuvent dj tablir dans le contexte de notre recherche o on les interroge sur lavant-3 ans et sur laprs-3 ans sont plus vraisemblablement portes par les processus dacquisition cognitive similaires ceux observs par Piaget ds la construction de lintelligence sensori-motrice (et qui vont jusquaux coordinations intentionnelles de schmes propres aux deux derniers stades de cette construction). Dans le prsent contexte, le mcanisme de coordination de schmes aboutit des relations entre reprsentations du frre (ou du camarade) plus g ou de la sur (ou de la camarade) plus jeune dont quelques enfants de 3 ans peuvent prendre conscience grce lintervention de labstraction pseudo-empirique dont il tait question plus haut. En

    poses. Lenfant ne se remmore pas lanne passe ni nanticipe lanne future. Si ctait le cas, le pourcentage de russite serait certainement invers (il est plus facile de reconstruire son pass que dimaginer ce que nous serons dans une anne ; voir ce sujet Hudson, 2006). Cest une rponse quasi-arithmtique que lenfant produit pour rpondre aux questions dge ! Et l encore ce sont de simples mcanismes associatifs ou connexionnistes qui sont la source de ce savoir. 22 Piaget, 1946. 23 Ce terme de comptine est trompeur, puisquil invite attribuer la comptine des nombres des proprits ordinales et cardinales quelle ne peut possder quune fois acquise la notion opratoire de nombre ! 24 Nous utilisons ici le terme sriel plutt que le terme ordinal pour bien souligner que la notion dordinal lie celle de nombre implique pour tre comprise lintervention du cardinal (le 5e tage dun immeuble implique que 4 tages le prcdent, et quen tout ils en forment 5).

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    bref et dit de manire trs synthtique, on a certainement affaire ici de simples jugements de relation, bass sur un processus dabstraction pseudo-empirique portant sur des acquisitions ou un construit pralable relevant du mcanisme de coordination intentionnelle de schmes mcanisme portant en loccurrence sur des schmes de reprsentation du frre ou de la sur crs au fil des changes de lenfant de 3-4 ans avec les adultes qui lentourent, schmes par ailleurs coordonns avec cette premire notion de lavant et de laprs que nous cherchons cerner chez cet enfant de 3-4 ans et qui leur donne ( ces schmes) leur composante temporelle. Vu la complexit de la notion opratoire dge, il est galement hautement vraisemblable que ce nest pas avant lge de 8-9 ans que lenfant pourra mettre en jeu des activits intellectuelles de mises en relation constructives aboutissant cette notion et sa pleine comprhension.

    Le dveloppement des notions de journe, de semaine et de saison

    Voyons si, sur dautres plans qui concernent des notions de temps socialement organis dont certaines bases sur des vnements physiquement et physiologiquement significatifs (les moments de la journe, les priodes de lanne), le jeune enfant est susceptible de se construire une premire conception et reprsentation du temps.

    Diffrentes recherches, dont nous ne rapporterons pas les rsultats dtaills ici, ont t paralllement conduites sur la connaissance quont les enfants des diffrents jours de la semaine, des mois de lanne, de la suite des saisons. Nous ne retenons des questions ou des petits problmes poss aux enfants que ceux qui commencent faire sens vers 3-4 ans.

    Notre chantillon actuel se compose de 116 enfants gs de 3 5 ans : 41 enfants de 3 ans, 19 filles et 22 garons (ge moyen : 3,7 ans ; mini : 3 ans, maxi : 3,11) ; 41 enfants de 4 ans, 19 filles et 22 garons (ge moyen : 4,4 ans ; mini : 4 ans, maxi : 4,11) et 34 enfants de 5 ans, 20 filles et 14 garons (ge moyen : 5,4 ans ; mini : 5 ans, maxi : 5,11). Ces enfants sont tous scolariss dans deux coles du dpartement de lEure, Haute-Normandie en France (Jamet, Ducret, Saada & Es-Sadi, paratre).

    Aprs quelques changes sur lactivit en cours dans la classe et sur lge de lenfant, lexamen clinique proprement dit dbute. La formulation des questions est celle propre toute conversation, cest--dire que les rgles syntaxiques sont celles en vigueur dans le langage parl ( On est lmatin ou lmidi ? ). En fonction de la rponse faite par lenfant (matin ou midi), on posait la question : Aprs le [matin / midi], quest-ce qui vient ? , et aprs ? , et aprs ? , ainsi de suite. Lentretien se terminait par deux questions relatives au jour de la semaine : Connais-tu les jours de la semaine ? , tu peux me les dire ? .

    Les faits recueillis sont les suivants. La toute premire tape des rponses des enfants consiste simplement se reprsenter des phases privilgies de la journe, de la semaine, voire de lanne (le jour de Nol, le jour de son anniversaire, etc., ou encore certains mois ou certaines saisons), mais sans encore pouvoir se reprsenter un ordre de succession, lexception peut-tre des moments privilgis de la journe (nous y reviendrons plus en dtail plus loin). Ds 3-4 ans, les enfants peuvent ainsi citer en moyenne trois jours de la semaine ( 4 ans, ils en citeront quatre ou cinq, et certains dentre eux pourront rciter la suite entire de jours). Certains vnements permettront de diffrencier les jours indiqus (par exemple, le mercredi comme jour de cong, ou le dimanche comme jour o lon va lglise ou la piscine). Ainsi, la question Connais-tu les jours de la semaine ? , Lou. (3;1) rpond : Oui. Peux-tu me rciter les jours de la semaine ? Mardi, dimanche piscine. Combien y-a-t-il de jours dans la semaine ? Je nsais pas.

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    Mais une des informations les plus intressantes recueillies en interrogeant les enfants de cet ge sur les jours de la semaine est que certains dentre eux mentionneront des mois ou des saisons de lanne parmi les jours de la semaine. En voil deux exemples.

    Mat. (3;6) Connais-tu les jours de la semaine ? Non. Peux-tu me rciter les jours de la semaine ? Dimanche, vendredi, samedi. Tu nen connais pas dautres ? Printemps, automne, hiver. Combien y a-t-il de jours dans la semaine ? Je nsais pas.

    Lou. (3;9) Connais-tu les jours de la semaine ? Oui. Peux-tu me rciter les jours de la semaine ? Lundi, mardi, mercredi, jeudi. Tu nen connais pas dautres ? Janvier. Combien y a-t-il de jours dans la semaine ? Je nsais pas.

    Que signifient de telles rponses par rapport la conception et la reprsentation du temps chez ces enfants ? Quil y a certes un dbut de diffrenciation de plages temporelles privilgies (telle ou telle journe, telle ou telle saison, tel ou tel mois), parce quassocies des vnements marquants (la neige, le cong, etc.), mais sans que, au del de la journe, lenfant puisse se reprsenter, mme grossirement, lcoulement temporel qui lie les uns aux autres les jours de la semaine, ainsi que les mois ou les saisons de lanne (et bien videmment sans avoir la moindre ide de lembotement des diffrentes chelles de temps portant sur la journe, la semaine, les mois, les saisons, les annes). Mais lindiffrenciation chez certains sujets entre les jours, les mois et les saisons nous montre aussi comment lenfant commence par sapproprier par des coordinations de schmes semblables celles dcrites plus haut en ce qui concerne lge des notions temporelles attaches des mots prcis du langage adulte, dune part en les distinguant grce des vnements ou des proprits qui font sens pour lui, et dautre part en rangeant dans un mme ensemble peu diffrenci tout ce qui concerne ce dcoupage socialement partag des diffrents temps (le temps journalier, hebdomadaire, mensuel, annuel, etc.).

    Nous avons annonc ci-dessous que les moments de la journe sont les premiers dcoupages du temps dont lenfant peut commencer sapproprier lordre. Mme si ce fait na rien de surprenant, il est utile de sy arrter un peu dans la mesure o lon voit apparatre lune des deux voies daccs aux premires constructions et reprsentations de lcoulement du temps (lautre tant lordre causal de succession des phnomnes voie sur laquelle portera la troisime partie de lexpos de nos rsultats). Nous voquerons cet effet une de nos expriences dans laquelle on demande aux enfants de 3-4 ans, mais aussi aux enfants de 4-5 ans, de mettre en ordre 4 ou 5 cartes reprsentant des moments trs caractristiques dune journe (le lever, le petit-djeuner, lcole, le coucher, la nuit)25.

    Plus prcisment, la dmarche ici est la suivante. On prsente lenfant les 4 ou 5 cartes une une en lui demandant de dcrire ce quil voit. Ensuite, lexprimentateur place une carte (celle du lever ou celle du soir) en demandant ensuite lenfant de placer celle qui vient aprs, puis celle qui vient aprs, etc. Enfin, lexprimentateur reprend toutes les cartes et demande lenfant de toutes les placer dans lordre pour que cela raconte une histoire, pour que cela nous dise ce qui se passe (si lenfant ne rpond pas, lexprimentateur place la carte du lever et demande lenfant de placer les suivantes). Plus dune centaine denfants de 4 ans ont t 25 noter que, si un enfant, en pralable la mise en ordre des cartes selon les moments de la journe, commence par dcrire limage dun petit-djeuner comme correspondant au moment du repas de midi ou bien du repas du soir, cest cette caractrisation qui sera retenue pour dcider si lenfant se reprsente adquatement la succession de ces moments, lorsquil en viendra, en rponse la demande de lexprimentateur, la mise en ordre des cartes.

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    interrogs ; pour les 3 ans, ce sont 25 enfants qui ont t interrogs (dont 11 Paris et 14 Genve).

    Confronts au problme de mettre dans lordre les vnements de la journe, les enfants de 3 ans parviennent en gnral, comme on le leur demande pralablement, dcrire chaque carte envisage sparment. Mais, quelques exceptions prs, ces enfants placent dans un ordre quelconque les cartes lorsquils sont invits les ranger pour que cela raconte une histoire, que ce qui vient avant soit mis au dbut, et ce qui vient aprs soit plac aprs (ladulte peut esquisser une telle mise en ordre en pointant avec le doigt les endroits sur la table o les cartes pourraient tre places pour se faire comprendre de lenfant). 4 ans au contraire, 36% dj placeront dans lordre attendu les cartes illustrant les moments de la journe. Par contre, si lexprimentateur dcoupe la tche en demandant dans un premier temps lenfant ce qui vient aprs telle carte pralablement choisie et dcrite par lenfant, puis, aprs que lenfant a rpondu (le plus souvent correctement), ce qui vient aprs cette deuxime carte correctement choisie, etc., la plupart des enfants de 3 ans enchanent correctement les cartes. Donnons un seul exemple de cette capacit ds cet ge de construire un ordre, mais seulement si lexprimentateur dcoupe la tche en partie successive :

    Lil. (3;1) dcrit le contenu de limage en indiquant que le petit garon se rveille. Et aprs, quest-ce quil peut faire, le petit garon ? Il se lve. Et aprs ? Il va shabiller. Et aprs ? Il prend son petit-djeuner. Et aprs ? Il part lcole. Et aprs ? Mamie vient le chercher. Et aprs ? ??? .

    Il est tout fait surprenant de constater que, alors mme que la plupart des enfants de 3 ans peuvent successivement dire en rponse aux questions successives de lexprimentateur ce qui vient aprs telle carte, puis aprs telle carte, etc., ils ne parviennent pas reconstruire une srie de 4 ou 5 cartes qui refltent des vnements bien connus des enfants. Un tel exemple confirme, en la gnralisant aux enfants de 3 ans, une constatation faite par Piaget et al. sur la mise en ordre dimages illustrant des rcits chez les enfants de 5 ans26.

    Voici un autre passage trs instructif dans lequel lenfant se distancie des cartes poses devant lui :

    Adr. (3;8) dcrit le contenu de limage en indiquant que le petit garon se rveille. Et aprs, quest-ce quil peut faire, le petit garon ? Il se lve. Et aprs ? Il va jouer. Et aprs ? On shabille. Et aprs ? On djeune. Et aprs ? On met les chaussures. Et aprs ? On met le blouson. Et aprs ? On va dans la voiture. Et aprs ? On va lcole. Et aprs ? On revient tout seul. Et aprs ? On peut jouer. Et aprs ? ??? .

    Ce deuxime exemple permet de comprendre comment vraisemblablement lenfant sy prend pour construire, certes avec laide de lexprimentateur, une suite dvnements, cest--dire une reprsentation dun droulement temporel ses yeux significatif. Il sappuie sur son propre vcu, sur lenchanement rgulier de ses propres activits, pouvant tre reflt par des couples dimages sur lesquels il aura alors la possibilit de procder de pas en pas, par abstraction pseudo-empirique (deuxime des cinq niveaux dcrits prcdemment). Ds les deux premires annes de sa vie, et comme Piaget (1936 et 1937) la abondamment illustr, lenfant construit des enchanements daction (enlever un cache pour se saisir dun objet, 26 Aprs avoir initi nos propres recherches sur le dveloppement du temps chez lenfant dge prscolaire, nous avons eu la bonne surprise de retrouver des articles de Piaget, Margairaz et Kraft datant de 1925 et rapportant des rsultats denqutes sur la structuration du rcit chez lenfant ; ces enqutes utilisaient des techniques voisines des ntres, quoique mettant en uvre des situations plus complexes.

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    etc.). Il en va de mme dans les activits quil partage avec autrui (les activits de nutrition : la maman qui prpare le biberon, et lenfant qui anticipe laction de le boire, etc. ; autre exemple : mettre des habits avant de sortir, etc.). Le langage, le rcit verbal ne fait au dbut quaccompagner comme en cho telle srie dactions ; et cest cela que lon constate dans les deux exemples ci-dessus. Lenfant sachant par habitude que telle action suit telle autre saura alors, une fois explicit ou non verbalement lenchanement, placer la carte qui reprsente laction qui suit un vnement plac en premier, puis placer la carte reprsentant la deuxime action aprs la carte reprsentant la prcdente, etc. Comme pour lenfant de 3-4 ans que nous interrogeons sur lge quil aura lanne prochaine (voir plus haut), ou que nous interrogeons sur ce quil a fait ce matin et qui rpond, par exemple, je me suis lev , puis la question et aprs ? , jai mang , le sujet sappuie galement ici sur son savoir familier pour placer par couple successif (et donc avec laide de lexprimentateur qui lui rpte chaque tape et aprs ? ) les cartes dans le bon ordre. La coordination passe et conserve de ses schmes daction (et de leur traduction langagire), ou mme simplement la succession rpte dactivits quotidiennes, lui donne lune aprs lautre en le guidant chaque fois dans le choix de limage approprie les rponses aux questions successives de lexprimentateur. Cette capacit de srier par tape en sappuyant sur lenchanement habituel ou familier daction ne suffit cependant pas rsoudre le problme densemble consistant partir de la collection complte des cartes pour les mettre dans le bon ordre. Et l aussi on retrouve un rsultat dj constat par Piaget et al. (1925a, b), mais chez des enfants de 5 9 ans qui il tait galement demand de placer dans lordre des cartes illustrant une histoire (voir ci-dessous) ! Piaget concluait des rsultats observs que lenfant de 5 ans na pas la capacit de construire un rcit structur ; comme lillustrera la section suivante, nos rsultats vont partiellement dans la mme direction, la diffrence prs que, en utilisant des situations et un matriel imag plus accessibles lenfant de 3-4 ans, on va voir sesquisser, sur la suggestion de ladulte il est vrai, une conduite intentionnelle de rcit, lie une notion lmentaire de rcit comprenant un dbut darticulation intellectuelle et pseudo-empirique27 de deux ou trois moments de lhistoire raconte28.

    27 Pseudo-empirique , parce que, contrairement par exemple la perception de la couleur dun objet, la relation est projete et ce, ds le niveau dactivit sensori-motrice par lenfant dans la scne quil peroit (une proprit empirique telle que la couleur lest aussi, mais un niveau neurologique qui ne relve pas de lactivit psychologique sensori-motrice) ; et intellectuelle , parce que le travail de mise en rapport se fait sur le plan de la pense et non pas sur le plan des activits perceptives (comme cest le cas pour la perception des relations dans les deux premires annes de vie de lenfant). 28 Notons que cette notion de rcit peut tre prcde dune notion encore plus lmentaire, associe la conduite mimtique observable (et observe par lun de nous) chez certains enfants de 2-3 ans qui miment non sans difficult ou cherchent mimer lactivit de rciter telle quils peuvent la dcouvrir chez leurs parents si ceux-ci leur racontent plus ou moins rgulirement une histoire.

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    Rsultats de lenqute sur le dveloppement des comptences relatives la sriation temporelle et causale chez le jeune enfant

    Au fil de notre enqute, il nous est apparu que lune des voies daccs aux processus intellectuels au moyen desquels lenfant de 3-4 ans peut commencer organiser intentionnellement lunivers des reprsentations, cela en complment des mcanismes gnraux de coordination rciproque de schmes langagiers et figuratifs, tait de les solliciter accomplir de petites tches que nous jugions leur porte. En ce qui concerne le temps et la causalit, ces tches consistent dune part mettre en ordre des sries de 3 5 images29, en formulant comme consigne le fait que les images ainsi places doivent raconter une histoire. Avant de poser ces problmes aux enfants, et pour tre le plus sr possible de nous faire comprendre, lexprimentateur peut illustrer devant chaque enfant la tche propose en commenant par ordonner lui-mme des cartes images et raconter chaque enfant lhistoire ainsi produite.

    Comme il a dj t mentionn, ces tches sont en partie similaires aux preuves utilises en 1925 par Piaget et ses collaboratrices pour tudier la capacit quont les enfants de 6 ans et plus de structurer des rcits soit en partant de deux images illustrant, la premire, le dbut de lhistoire et la deuxime, la fin de lhistoire, soit en plaant dans lordre des images de manire ce que cela raconte une histoire, puis, aprs placement, en racontant lhistoire correspondant aux cartes ainsi ranges par eux (ou parfois, lors de contre-suggestions, par ladulte). On notera pourtant la diffrence suivante par rapport lobjectif vis en 1925.

    En continuit avec les recherches effectues sur les rapports entre le langage dun ct, et la pense (donc le jugement et le raisonnement) de lautre, il sagissait de confirmer que tout un aspect de la structuration du langage chez lenfant dpend de la progression de ses comptences logiques. En consquence, ce qui tait privilgi par Piaget et ses collaboratrices dans leurs recherches de 1925 sur la structuration du rcit chez lenfant tait non pas la capacit dordonner les images, mais, une fois celles-ci ordonnes, de construire lhistoire correspondante. Les vnements reprsents par les images taient alors suffisamment nombreux pour que les auteurs de ces recherches puissent vrifier que la capacit de multiplication logique des propositions (ou des significations) taient une condition de cration de rcits bien articuls, dans lesquels les diffrents vnements et personnages mis en scne sont la fois identifis et coordonns les uns avec les autres de manire stable et logiquement cohrente30. Or, une dcennie aprs ces premires recherches sur le dveloppement du langage et des activits de jugement et de raisonnement, Piaget et ses collaborateurs ont mis jour la prsence dune pense logique concrte, cest--dire la capacit pour lenfant de rsoudre des problmes de sriation et de classification logiques lorsque ces problmes ne portent pas en priorit sur des significations langagires, mais sur

    29 Le nombre varie selon les situations ; les cartes doivent tre places par lenfant dans des cases alignes, pralablement dessines par lexprimentateur sur une feuille de papier. 30 Par multiplication logique, il faut entendre lactivit mentale que doit raliser un enfant pour rpondre opratoirement des problmes tels que ce test de Burt utilis par Piaget dans ses premiers travaux de psychologie : Si jai plus dun franc, jirai soit en taxi, soit en train. Sil pleut, jirai soit en train soit en autobus. Or il pleut et jai un demi-louis (10 francs). Comment pensez-vous que jirai ? . La multiplication logique des deux affirmations conduit extraire leur intersection et rpondre : Je prendrai le train .

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    des ralits physiquement prsentes (des objets classer, ordonner, etc.). Dans le cas des problmes utiliss en 1925, cest prcisment ce qui est en jeu dans la premire partie du problme pos ( savoir le moment o lexprimentateur demande lenfant de srier les images quon lui donne, pour que lordre produit illustre une histoire). Mais alors, Piaget et ses collaboratrices jugeaient que cette premire partie ne permettait pas, elle seule, de juger le niveau de structuration des rcits chez lenfant, lordre adopt pouvant tre le fruit du hasard. Ce faisant, ils passaient ct de cette logique concrte mise en lumire ds les annes 1930. Si maintenant on rinterroge ces anciennes recherches la lumire des dcouvertes ultrieures sur la pense concrte, on peut concevoir que les sriations dimages produites par des enfants de 6-8 ans taient guides par une prconnaissance , sur le plan non seulement de laction mais aussi de la reprsentation, de lexistence dun ordre temporel ; mais bien plus encore, la lumire de rsultats de recherches plus rcentes et que lon a mentionnes dans notre introduction (recherche sur les fonctions constituantes, etc.), on peut galement suspecter cest du moins lhypothse qui nous a guids dans la prsente tude que le dbut dordination dvnements reprsents peut commencer ds 3-4 ans chez lenfant, pour autant peut-tre que les changes avec les adultes stimulent son intrt pour la remmoration et lanticipation dvnements passs ou venir, activits que, dans le prolongement de Janet (1928), nous relions la conduite du rcit 31.

    Les situations que nous avons choisies pour examiner la capacit des jeunes enfants dordonner dans le temps des vnements reprsents par des images sont les suivantes : (i) la piscine, (ii) la petite fille au parapluie (situation pralablement dj utilise pour tudier les comptences des enfants de 4-6 ans), (iii) la souris et le pot de confiture. Voil les sries dimages utilises :

    La piscine

    31 Pour une prsentation de la conception de Janet, voir Ducret 2007.

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    La petite fille au parapluie

    La souris et le pot de confiture

    Si nous examinons les trois tches, nous voyons que la premire repose essentiellement sur une activit certainement familire une majorit des enfants (ce qui nimplique pas que les jeunes enfants pourront ordonner les images qui reprsentent les pisodes typiques de cette activit !). En un sens, cette tche sinscrit en continuit avec celle utilise pour examiner la comprhension que le jeune enfant a des moments successifs dune journe standard. La deuxime situation comporte des lments de causalit et de vraisemblance (la causalit est celle du vent sur les lments quil dplace, la vraisemblance ou probabilit est celle des causes possibles par lesquelles une petite fille peut se retrouver assise sur une branche darbre bien plus haute quelle) ; elle voque des vnements qui, pour ladulte au moins, relvent fortement de limaginaire (il nest pas impossible, mais trs peu probable que le vent emporte une petite fille sur un arbre). Quant la troisime situation, elle comporte certes elle aussi une composante imaginaire (une souris identifie une personne humaine), mais qui signifie une squence dvnements tout fait plausible et qui ne devrait pas poser de difficult dinterprtation la majorit des enfants interrogs, habitus quils sont aux bandes dessines dans lesquelles des animaux sont assimils des personnages ; mais elle comporte aussi et

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    surtout une dimension vidente de causalit (chute dun objet) qui nous parat signifiante pour des enfants de 3-4 ans. Comme cette dernire situation ne comporte en outre que trois cartes, nous nous attendions ce que certains enfants parviennent srier celles-ci en se basant sur un ordre de succession causal qui devrait leur tre tous familier, au moins sur le plan de la perception et de laction (tous ont vraisemblablement vcu des vnements similaires), et que les images semblent reprsenter trs directement.

    Avant dexaminer la mise en ordre des images et lesquisse de rcit verbal qui lui est associe, notons encore que, des trois situations, seule la deuxime a t utilise aussi avec des enfants de 4 6 ans.

    (i) La piscine. 15 sujets ont t interrogs. Comment se sont-ils comports face aux cartes reprsentant le garon la piscine ? Alors que cette situation nous paraissait accessible des enfants de 3-4 ans, elle sest rvle la plus difficile. Il est vrai que lordre des cartes est loin dtre univoque. Se douche-t-on avant ou aprs stre baign ? Le garon met-il ou enlve-t-il son pantalon ? On est certes dans leau aprs tre hors de leau, mais linverse est aussi plausible. Seule la scne dans laquelle lenfant saute dans leau et celle o il se retrouve dans leau prtent moins une inversion de lordre Simplement, dans la logique qui tait la ntre, il nous semblait naturel que lenfant parvienne reconstituer une partie au moins de lordre familier des actions quil effectue lorsquil va la piscine (et encore une fois, la majorit des enfants de 3-4 ans ont certainement vcu plusieurs fois une telle situation ou lordre le plus vident en fonction de lattente des enfants est de se dshabiller, de se doucher, dtre au bord de leau, de plonger dans leau, et dtre enfin ! dans leau). Les rsultats obtenus nont pas confirm notre attente. Neuf des enfants nont pas russi proposer un ordre un tant soit peu stable et plaaient les cartes dans un ordre qui apparaissait tre le plus souvent quelconque. Ainsi, un des enfants (ge 3;8) aprs description de trois des quatre images prsentes (dans leau, sous la douche, saut dans la piscine) et aprs quon lui a demand de montrer les cartes dans lordre pour que cela fasse une histoire, dit il shabille (en montrant la carte correspondante), puis la question et aprs ? , rpond la piscine 32. Un autre enfant (ge 3;5), aprs une description correcte de trois des cartes de la piscine utilises avec lui, choisit lordre il joue dans la piscine , il enlve son pantalon , il saute dans leau . Dans cette situation, raconter une histoire quivaut pour lui dcrire chaque carte indpendamment lune de lautre. Une troisime enfant, particulirement vive, na pas la moindre rticence choisir et nous dire lordre il saute dans leau , il est dans leau , il enlve son pantalon . Dans son cas, il est possible quelle ait bien vu lordre logique entre sauter dans leau et tre dans leau . Mais terminer par il enlve son pantalon ne la gne pas le moins du monde ! Seule une fillette de 3 ans et 1 mois qui, trs rserve, fait par ailleurs preuve de prcocit dans tous les domaines dans lesquels elle a t interroge, parvient placer du premier coup dans le bon ordre les images, en en donnant un rcit acceptable ( le garon se lave une douche , il saute dans leau , il joue au ballon dans la piscine , il met son pantalon ). Deux garons, de 3 ans 4 mois parviennent aprs correction (ce qui montre une sensibilit relle lordre) placer dans lordre attendu les cartes de la srie propose (srie de trois pour un enfant, de quatre pour lautre), puis les dcrire de manire un tant soit peu satisfaisante. Un autre garon de 3 ans 5 mois place les cartes nimporte comment sur la table, mais ensuite compose un rcit acceptable, en pointant successivement dans lordre nonc lenchanement des images il va dans leau , il est dans leau , il prend une douche , il shabille . Les seules autres

    32 Il est important de souligner que cette fillette est contente dtre avec ladulte et, plutt bavarde, na aucune peine parler avec lui de choses et dautres. Le caractre extrmement lacunaire de ses rponses exprime alors sans aucun doute une incomprhension complte du problme que nous lui posions.

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    russites constates chez deux autres enfants de 3;4 revenaient placer correctement et avec un minimum de justification adquate (par exemple, il saute il est dans leau , ou il enlve son pantalon il se douche ) deux des trois ou quatre cartes. Pour prs de deux tiers des enfants, il apparat donc que la consigne que nous leur avons donne construire une histoire laide des cartes, en plaant celles-ci dans des cases alignes prvues cet effet, comme nous lavons nous-mmes fait avec une srie de cartes reprsentant dautres vnements navait pas encore de sens pour eux, du moins lorsque nous les confrontions aux cartes de cette situation. Ou plutt, rciter une histoire se rduit au fait denchaner des affirmations, mais sans prter attention lenchanement temporel du contenu de ces affirmations.

    (ii) La petite fille au parapluie. Cette absence de conception chez ces enfants de lexistence dun ordre temporel des vnements dans une situation certes bien moins rgulire que les moments de la journe, mais qui est tout de mme certainement familire la majorit dentre eux, se retrouve dans la situation de la petite fille au parapluie, ce qui est en ce cas moins tonnant si lon se rfre au dveloppement de la causalit physique chez lenfant. Si lon se examine dailleurs le contenu des images de cette srie, il nest pas du tout vident que le symbolisme utilis par le concepteur pour reprsenter les effets du vent (par exemple sur un personnage tenant un parapluie) soit connu des 3-4 ans. Avant de rapporter quelques exemples de cette incapacit des enfants de 3-4 ans ordonner les cartes de cette srie et esquisser un rcit une fois les cartes places sur la table, commenons par rapporter les rsultats observs chez des enfants de 4-5 ans, cette situation, contrairement celle de la piscine, ayant t prcdemment utilise pour tudier les comptences des enfants leur entre lcole enfantine33.

    Dans cette tude sur 112 enfants de 4 ans, la dmarche mthodologique tait moins libre que celle utilise avec les enfants de 3 ans, puisque le but premier tait alors dvaluer les comptences lentre lcole enfantine. Aprs avoir invit chacun des enfants dcrire sparment chacune des cartes, lexprimentateur pour initier lactivit plaait cte cte la deuxime et la troisime image en formulant la consigne suivante : Je vais mettre deux images lune ct de lautre. Est-ce que tu peux mettre les deux images qui restent pour que cela raconte lhistoire de la petite fille et de son parapluie ? . Une fois la rponse donne par lenfant, il demandait celui-ci de lui dire ou dexpliquer pourquoi la petite fille se trouve sur la branche de larbre ? . Cinquante-quatre des 112 enfants sont parvenus placer correctement celles-ci. Interrogs sur la raison pour laquelle la petite fille se retrouve assise sur la branche de larbre, ces enfants pouvaient donner des explications pertinentes comme par exemple : parce quil y a le vent et elle senvole , ou encore parce quil y a beaucoup de vent et elle vole . La reconstitution de lordre temporel et causal auquel ils parviennent exige quils mettent en relation par abstraction pseudo-empirique les deux images poses par lexprimentateur, dgage par rflexion logique la raison de cet ordre et sappuie sur cette premire mise en relation pour infrer lordre de placement des deux images restantes et mettre en rapport chacune dentre elles avec celle qui lui sera connexe dans la srie acheve. Il ny a plus ou plus seulement ici des rponses bases sur le seul mcanisme associatif ou connexionniste, ou sur le seul accompagnement langagier dune srie familire dvnements (avec coordination ralise sur le plan des actions) ; mais une activit logique compose de jugements pseudo-empiriques, dimplications et de rflexions. Lenfant met ici en uvre les mcanismes ou processus de deuxime, troisime et peut-tre mme quatrime niveau que nous avons exposs prcdemment.

    33 Saada, 2006.

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    En revanche, les enfants qui chouent placer les images dans lordre attendu nvoquent pas le vent comme cause du fait que la petite fille se retrouve assise sur larbre. Pour certains dentre eux, lexplication tient dans le fait qu elle vole, il fait froid , ou encore parce quelle senvole avec son parapluie , sans que le vent ne soit voqu. Dautres font preuve dimagination et inventent une histoire sans sen tenir aux caractristiques assez directement suggestives (aux yeux de ladulte tout au moins) des images prsentes. Un enfant pourra ainsi dire : Cest lhistoire dune petite fille ; elle tait all se promener dans un parc avec son chien et son grand-papa, et elle senvolait cause du vent ; elle a lair de monter sur une chelle pour samuser parce quelle avait trouv cette chelle jolie, mais on enleva lchelle quand elle tait monte sur la branche dun arbre. Elle dirait, cest dommage, je voulais bien mamuser avec mon chien. Manifestement, cet enfant sait ce que raconter une histoire veut dire, et par ailleurs elle relie par un lien de causalit le fait de voler et la prsence du vent. Mais elle procde encore de proche en proche, sans sefforcer de relier logiquement les uns aux autres les vnements et les lments reprsents dans les diffrentes images hormis lchelle, pour elle dabord prsente puis absente, ce qui lui permet de lier deux des quatre images. Lenfant se laisse porter par sa riche imagination qui lui fournit, en lien avec les suggestions livres par les images, les lments quelle enchane les uns aux autres. Lordre inject dans le rcit ne dpend pas ici dun enchanement familier daction ; on est en prsence dun enchanement qui relve principalement de lassociation dides (premier niveau des mcanismes exposs plus haut), complt par une abstraction pseudo-empirique au moyen de laquelle elle relie la prsence de lchelle et le fait dtre sur larbre.

    Quen est-il maintenant des rponses des enfants de 3-4 ans ? Cette situation posant manifestement des problmes de comprhension cet ge, nous navons pu laborder quavec peu de sujets. Mentionnons seulement le rsultat des changes que nous avons pu avoir, lors dun premier sondage, avec deux enfants qui navaient aucune difficult de contact avec ladulte qui les interrogeait individuellement lune et lautre, et dont chacune avait mme beaucoup de plaisir converser comme entrer dans le jeu des questions et des rponses autour des tches proposes. La premire fillette interroge avait 3 ans et 4-5 mois lorsque nous lavons interviewe. Lorsque, aprs avoir construit et racont une histoire en posant des cartes devant elle, nous lui avons demand de faire pareil avec les cartes de la petite fille au parapluie, dabord individuellement dcrites, elle les a places dans lordre 3-4-1-2 (lordre logique tant 1-2-3-4) au terme de quoi elle rsume toute lhistoire par le constat : elle est accroche l-haut , en se tournant vers ladulte pour lui demander comment elle a bien pu arriver l-haut . lexprimentateur qui, en bon clinicien, lui retourne la question, elle rpond tout fait logiquement : avec une chelle . Chez cet enfant au moins, on a la confirmation que la capacit pour le vent demporter des objets peut ne pas tre une vidence, ou alors que la transcription image dune telle capacit ne fait pas sens cet ge. Enfin, lorsque lexprimentateur place les cartes dans lordre correct en esprant que la vision de cette succession permettra lenfant de trouver une rponse la question de savoir comment la petite fille au parapluie a pu arriver sur la branche de larbre, lenfant reprend les cartes ainsi places et les met dans lordre 4-3-2-1 (donc en corrigeant sa premire solution et en intgrant la rponse donne cette question, savoir, le rle de lchelle). On voit donc que lchange intersubjectif avec ladulte conduit lenfant mettre en uvre une mise en relation tenant compte dun ordre causal plausible, mais sans ensuite se proccuper dordonner correctement les trois cartes faisant suite celle qui est alors, en bonne logique, pose au tout dbut.

    Quant la deuxime enfant (interroge lge de 3;0 ans) qui a t daccord de rpondre la consigne de construire lhistoire de La petite fille au parapluie , elle a plac les cartes dans un ordre visiblement quelconque, cela sans aucune hsitation, donc sans rflexion, et sans

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    donner aprs laction le moindre dbut de justification. Cette enfant tait trs expressive ; lorsquon la confrontait des tches manifestement trop difficiles pour elle, elle prenait trs vite le parti de sortir de la tche propose et de nous faire rire en faisant le clown ; ce qui fut le cas pour cette situation, et ce qui nous en disait beaucoup sur sa difficult saisir cette dernire. Et lorsque lexprimentateur prit loption de raconter une histoire sans queue ni tte dcrivant la manire dun rcit lordre de placement choisi par lenfant, celle-ci ne montra pas le moindre signe de perplexit ni dtonnement.

    Ayant commenc avec les deux situations de la piscine et de la petite fille au parapluie notre recherche sur la notion et la reprsentation du temps chez lenfant de 3 ans, les rponses des enfants nous ont presque conduits admettre que nous ne trouverions pas chez eux un quelconque dbut de cette activit intellectuelle de mise en relation dcele chez les 4-5 ans. Seules certaines rponses partielles nous incitaient persvrer dans cette recherche, notamment le cas des enfants qui, au cours du dialogue avec ladulte, dcouvraient la raison dun ordre possible entre deux cartes, ce qui les incitait corriger leur premire solution (par exemple, dans le cas de la piscine, le fait que sauter dans leau prcde forcment le fait d tre dans leau ), ou encore, pour le premier des deux enfants dont nous venons de rapporter un moment de notre entretien, la dcouverte quun des objets se trouvant sur lune des cartes de la fille au parapluie , savoir une chelle (en loccurrence de pompier) lui donnait la possibilit de mettre sciemment en relation deux images de la srie (mme si sa rponse ne peut avoir aux yeux de ladulte quune validit partielle). Devant ces quelques signes rares mais encourageants, nous en sommes arrivs porter une attention toute particulire la srie de trois images mettant en scne une souris lchant un pot de confiture. Abordons donc maintenant, et pour finir, cette situation qui, par sa simplicit, semblait la plus propice mettre en vidence un ventuel dbut, chez lenfant de 3-4 ans, de sriation temporelle dvnements imags, la sriation en question ntant pas alors un simple reflet de lordre involontaire des actions, mais une sriation oriente par lenjeu pos sur le plan des reprsentations.

    (iii) La souris et le pot de confiture. Commenons par souligner un point de mthode. Cette situation ne comporte que trois images. Il est donc tout fait possible quun enfant arrive placer par hasard (1 chance sur 6) ces trois images dans lordre logiquement attendu. Mais la mthode clinique-critique (Ducret, 2004) permet de diminuer les erreurs dinterprtation. Les contre-arguments, la prsentation dautres solutions que celle choisie par lenfant, les arguments que celui-ci peut esquisser 3-4 ans sur les raisons de la rponse donne permettent de minimiser, sinon dliminer, ce risque derreur. Cela dit, examinons les diffrentes sortes de placements dimages et desquisses de rcits produits cet ge.

    La dmarche dentretien tait en gnral la suivante ( en gnral , parce que ce nest que progressivement quune manire relativement stable de procder est toujours atteinte en mthode clinique-critique). Lexprimentateur commence par utiliser une srie de quatre cartes (celles de la piscine par exemple). Il raconte avec emphase lenfant lhistoire illustre par ces cartes, tout en les plaant successivement, et de manire galement trs expressive, dans des cadres tracs sur une feuille de papier. Puis il prend la srie des trois cartes de la souris et demande lenfant de dcrire chacune des cartes. Les cartes sont prsentes dans un ordre alatoire. Cela fait, il propose lenfant de raconter son tour une histoire en les plaant dans les cadres prvus cet effet (trois carrs dessins sur une autre feuille). Aprs la rponse de lenfant, des demandes de justification et des contre-suggestions sont nonces en vue de mieux cerner le bien-fond ou la stabilit des rponses donnes.

    Cette tche a t propose 50 enfants (19 Genve, 31 en rgion parisienne). Tous frquentaient des institutions de la petite enfance, ou, pour ce qui est des petits Franais,

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    lcole maternelle. Parmi les 50 enfants interrogs, 12 ont donn demble lordre attendu ; 18 enfants ont donn une rponse partiellement correcte, savoir le plus souvent 1-3-2, dont nous verrons plus loin la signification possible ; 4 ont propos un ordre commenant par 3 ; 4, des rponses dont nous ne sommes pas parvenus dterminer la signification ; enfin 12 sont des checs (3 enfants ne donnent aucune rponse, les autres semblent ne pas du tout porter attention lexigence dintroduire un ordre non quelconque entre les cartes). Lexamen des rponses des enfants aux diffrentes tapes de la tche propose nous conduit aux considrations et hypothses suivantes.

    Le premier constat frappant est que, de rares exceptions prs, tous donnent des descriptions satisfaisantes des cartes prsentes sparment. Tous ou presque voient trs bien quune souris est train de prendre un pot, quelle laisse tomber le pot et que le pot est cass (ces constats se font dans lordre dans lequel lexprimentateur prsente les cartes). Lorsquils sont interrogs sur la question de savoir pourquoi le pot est par terre et cass, la plupart savent donner une explication conforme celle couramment donne (un pot quon laisse tomber se brise).

    Mais, aussitt quon leur demande de placer dans lordre les cartes sur les cases rserves, ils ne sont plus quune douzaine proposer demble la rponse juste (quelques enfants procdent de droite gauche pour aboutir 3-2-1, le dbut tant droite ; la plupart procdent de gauche droite). On ne peut dailleurs tre certain que tous aient mis en uvre une activit rflexive pour rpondre la demande de lexprimentateur. Lorsquune fois les cartes places sur la table, il est demand aux sujets de raconter lhistoire , le plus souvent la rponse sera dun seul tenant ; lenfant se contentera de dire, par exemple, que la souris a fait tomber le pot . Cependant, au moins pour les cas o la russite na pas t atteinte par hasard, laction dordonner les scnes nen ncessite pas moins la mise en rapport de deux relations pseudo-empiriques successives (premire relation : la souris prend, puis laisse tomber le pot ; deuxime relation : le pot tombe, puis se casse). Lenfant nest pas en train de rsoudre un problme qui relve de laction (comme il le faisait ltape purement sensori-motrice de son dveloppement psychologique, et comme il continue le faire en dautres situations). Il est en train de coordonner en pense, certes de manire pseudo-empirique, cest--dire en prsence et avec le soutien des images prsentes, deux relations rattachant celles-ci les unes aux autres, cela pour rpondre la demande de ladulte : mettre les cartes de telle manire quen suivant lordre (spatial) adopt cela raconte dans lordre temporel des vnements une histoire, comme pralablement lexprimentateur la fait avec une autre srie de cartes. La preuve en est que dautres enfants, qui savent tout autant dcrire les images prsentes indpendamment les unes des autres, nassimilent pas la consigne et ses implications et ne sont pas tonns de voir les cartes places dans ce qui parat tre un ordre impossible pour quelques-uns au moins des enfants qui russissent du premier coup.

    Ce qui nous conduit un deuxime constat que lon peut faire au sujet de ces enfants qui commencent par poser les cartes dans lordre attendu. lexception de lun dentre eux, les enfants qui avaient adopt demble la solution 1-2-3 et auxquels ont t ensuite proposs dautres ordres acceptent ces suggestions, mais pas ncessairement toutes. Un exemple particulirement frappant est le cas de Rox. (fillette de 3;1), qui, aprs avoir plac les cartes dans lordre 1-2-3, commence par rpondre affirmativement la question de savoir si une histoire 3-2-1 ou une histoire 2-1-3 est possible, et finit par affirmer quune histoire comme 1-3-2 nest pas possible parce que le dbut est l (= 1) et la fin est l (= 3) . Un constat similaire peut tre fait avec certains enfants que nous avons interrogs deux fois : la russite lors du premier entretien nimplique pas forcment une russite lors du second. Ainsi, une fillette de 3;4 puis 3;5 mois, aprs avoir lors dune premire sance choisi lordre 1-2-3 et indiqu que dans la position 3 le pot est par terre, choisit lors du deuxime entretien

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    lordre 3-2-1, sans prendre en considration la relation causale utilise quatre semaines auparavant (lors de cette deuxime session, lenfant, tout en prenant plaisir lchange avec lexprimentateur, sengage cependant beaucoup moins dans les tches proposes). Il y a dans de tels constats une prcieuse indication sur la nature du procd utilis par la quasi-totalit de ces enfants pour aboutir la solution correcte : lusage dabstractions pseudo-empiriques (et non pas rflchissantes34), accompagnes dun dbut de coordination entre produits de ces abstractions. La comprhension causale de la chute des corps et la notion de relation temporelle sont suffisamment dveloppes chez eux pour quils puissent, en sappuyant sur le matriel propos, reconnatre et coordonner les deux relations impliques par ce lien de causalit. Ils utilisent alors lordre peru entre les images prsentes en vrac devant eux, ordre rsultant de leur mise en relation des deux relations pseudo-empiriques, pour produire partir de lui une configuration spatiale dimages qui reflte correctement lenchanement causal et temporel des vnements reprsents. lexception des rponses 1-2-3 atteintes par hasard (et il en est certainement dans notre comptabilit des russites), ces enfants mettent en uvre une activit proprement intellectuelle. Nanmoins, le procd de sriation utilis repose par trop sur le constat pseudo-empirique, et le lien de causalit et donc de temporalit est encore trop dpendant de la figuration propose, pour que ces sujets produisent une rponse susceptible de rsister aux contre-suggestions de ladulte. Aucune activit dabstraction rflchissante ne vient se superposer la coordination des deux relations pseudo-empiriques, abstraction rflchissante dont on peut supposer quelle renforce, chez le sujet plus g, la stabilit certes encore fluctuante des rponses propratoires.

    Le deuxime type de rponse (1-3-2) produite par 18 enfants est intressant. Ceux-ci voient bien que tout commence avec la scne reprsente sur la premire carte. Mais les deux autres cartes sont vues comme illustrant lchec de cette action de saisir un pot de confiture. Les enfants leur attribuent grosso modo la mme signification : la souris a lch le pot qui sest cass . On est ici en prsence dune sorte de syncrtisme qui connat un dbut de diffrenciation travers la tche propose par ladulte et les changes avec celui-ci. Comme le rvlent les descriptions pralables, certes sommaires, mais le plus souvent exactes des cartes en jeu, ces enfants peroivent bien quil est question dune souris qui, voulant prendre un pot de confiture, le laisse tomber et le casse. Mais la tche quon leur propose implique de dissocier les lments de la scne densemble puis de les srier pour que lordre ainsi produit reflte les diffrentes tapes denchanement de cette scne. En laborant leur rponse, et toujours supposer que celle-ci ne soit pas le fruit du hasard, ces enfants esquissent un tel travail danalyse et de dbut de synthse qui les conduit introduire un ordre partiel, bas sur une relation entre un lment de lensemble et les deux autres qui forment alors un tout indiffrenci.

    Chez les quatre enfants qui donnent le troisime type de rponse (3-2-1 ou 3-1-2), la centration sur la scne finale lemporte sur le reste. Ils commencent par placer 3, parce que cest leurs yeux la carte la plus significative. Quant aux suivantes, l encore elles peuvent former un tout. Un ordre partiel est alors bien tabli par lenfant, ordre bas sur le lien de causalit. Mais ils ne parviennent pas renverser lordre effet-cause de manire ce que cela forme une histoire. Une fois 3 choisi comme premire carte, les enfants pour qui lordre adopt 3-2-1 ne serait pas quelconque remonteraient partir de 3 pour choisir entre 1 et 2 celle qui aboutit 3, la carte 1 pouvant alors tre considre comme illustrant lvnement qui 34 Rappelons que labstraction pseudo-empirique se rduit une activit non consciente de mise en relation qui, pour le sujet qui la ralise, se confond avec le simple constat de la prsence apparente, dans lobjet considr, de la relation ainsi abstraite. Au contraire, labstraction rflchissante est une reconstruction consciente, sur un plan suprieur de reprsentation, de ce qui a t pralablement acquis sur un plan dactivit plus concret et moins gnral.

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    prcde celui du pot lch par la souris. Les enfants qui auraient procd selon cette dmarche se rapprocheraient ainsi des enfants du premier type en ce sens quils combineraient, mais de manire moins souple, les deux relations abstraites par constat pseudo-empirique.

    Notons enfin que, confronts aux suggestions de lexprimentateur, la plupart des enfants de type 2 et 3 les accepteront quelle que soit leur pertinence. Seul un enfant tirera profit de lintervention de ladulte pour corriger sa premire rponse et produire lordre 1-2-3.

    Les rponses des 15 autres enfants, que ce soient celles dont nous navons pu reconstituer aucune logique apparente, ou celles des enfants en chec, nous rappellent que la tche propose est loin de faire sens lge de 3 ans.

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    Conclusion

    Les donnes recueillies dans le cadre de lhistoire de la souris semblent confirmer quun nombre non ngligeable denfants de 3-4 ans (27 sur 52) sont capables de procder des abstractions pseudo-empiriques dune ou deux relations entre scnes daction reprsentes par des images, et de produire partir de l une mise en ordre spatial qui reflte lordre causal et temporel dtect entre les images (cela au moins dans le contexte dun matriel rduit 3 cartes et dont les rponses des enfants nous prouvent quil fait sens pour la grande majorit dentre eux). Lenfant de 3-4 ans nest donc pas un enfant vivant entirement sous le rgime de la pense symbolique (Piaget, 1920), o tout peut se rattacher tout (primat du principe de plaisir sur le principe de ralit , pour utiliser le langage freudien). Des dbuts dintuitions articules, un dbut dactivit intellectuelle peuvent apparatre dans des conditions propi