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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”
HOLGUÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA INDAGACIÓN EMPÍRICA CENTRADA EN EL ESTUDIO DE
LOS PRODUCTOS DEL PROCESO PEDAGÓGICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
MILDRED REBECA BLANCO GÓMEZ
Holguín, 2010
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”
HOLGUÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA INDAGACIÓN EMPÍRICA CENTRADA EN EL ESTUDIO DE
LOS PRODUCTOS DEL PROCESO PEDAGÓGICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autora: Lic. Mildred Rebeca Blanco Gómez, MSc.
Tutores: Profesor Titular, Lic. Roberto Fernando Valledor Estevill, Dr.C.
Profesor Titular, Lic. Raúl Addine Fernández, Dr.C.
Holguín, 2010
SÍNTESIS
Esta investigación se dirigió a la solución de las insuficiencias mostradas por los profesionales de la
educación en formación inicial en la aplicación de los métodos del nivel empírico, presentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional. Se trazó como
objetivo la elaboración de una estrategia didáctica que tiene como sustento un modelo de indagación
empírica, cuyo centro es el método estudio de los productos del proceso pedagógico, sus funciones,
relaciones internas y con los restantes métodos de dicho nivel. El modelo didáctico contribuyó a resolver
la contradicción esencial revelada entre el carácter general de los métodos del nivel empírico, que
constituyen contenidos de la Metodología de la Investigación Educacional y la necesidad de un
contenido que articule los métodos generales con los particulares de dicho nivel, para la investigación
educacional. Este contenido fue seleccionado según su pertinencia para la función investigativa y su
resultado fue una estructuración para la indagación empírica centrada en el método referido
anteriormente. El modelo se concretó en una estrategia didáctica, aplicada mediante un experimento
pedagógico formativo, la que permitió contribuir al desempeño en la indagación empírica del profesional
de la educación en formación inicial.
ÍNDICE
“Pág.”
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1: LA INDAGACIÓN EMPÍRICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
10
1.1. Estudio histórico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología
de la Investigación Educacional con énfasis en el contenido acerca de la
indagación empírica
10
1.2. Los métodos del nivel empírico como contenido del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional
22
1.3. Consideraciones sobre el análisis de los productos de la actividad, el estudio
documental, el análisis de documentos y el análisis de contenido como métodos
para indagar empíricamente en el proceso pedagógico
34
Conclusiones del capítulo 44
CAPÍTULO 2: EL CONTENIDO ACERCA DE LA INDAGACIÓN EMPÍRICA CENTRADA EN EL
ESTUDIO DE LOS PRODUCTOS DEL PROCESO PEDAGÓGICO
47
2.1. Diagnóstico del dominio del contenido acerca de la indagación empírica
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la
Investigación Educacional
47
2.2. Modelo didáctico de estructuración del contenido acerca de la indagación
empírica centrada en el estudio de los productos del proceso pedagógico
55
2.3. Estrategia para la implementación del modelo didáctico de estructuración del
contenido acerca de la indagación empírica centrada en el estudio de los
productos del proceso pedagógico
75
Conclusiones del capítulo 90
CAPÍTULO 3: VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA LA INDAGACIÓN EMPÍRICA
92
3.1. Resultados de los talleres de opinión crítica y elaboración colectiva y del
sistema de trabajo metodológico acerca del modelo didáctico y su estrategia de
implementación
92
3.2. Resultados del experimento pedagógico formativo en la implementación de
la estrategia didáctica
102
Conclusiones del capítulo 117
CONCLUSIONES GENERALES 118
RECOMENDACIONES 120
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la educación en Cuba y el perfeccionamiento de la teoría sobre el rol del profesional de
este sector permiten tener claridad en relación con sus tareas y funciones. Según A. Fernández Díaz y
col. (2004), las tareas son: la instrucción y la educación, en franca armonía y, las funciones: la docente-
metodológica, la orientadora, la investigativa y de superación; a esta última función, autores como A.
Blanco Pérez y col. (2004), M. V. Chirino Ramos (2005 a) y J. Chávez Rodríguez (2005), le conceden un
rol mediatizador ya que permite elevar la preparación de los profesionales para el cumplimiento de su
labor y la calidad de los servicios que prestan a la sociedad.
Para llevar a cabo la función investigativa, el profesional de la educación debe ser capaz de percibir las
contradicciones que tienen lugar en su contexto, explicarlas y resolverlas, o sea, convertirse en un
docente-investigador; por esta razón, las disciplinas y asignaturas del currículo se deben diseñar, de
forma tal, que lo preparen para cumplir con esta función, que se concreta en las diferentes formas de
trabajo investigativo y en la cientificidad de las otras funciones que desempeña el profesional de la
educación. Dentro de las disciplinas, la Metodología de la Investigación Educacional, asume un rol
esencial en la interiorización de los contenidos necesarios para la solución de los problemas profesionales
pedagógicos mediante la investigación, dentro de los que se encuentran los métodos de investigación.
En los modelos cubanos de los profesionales de la educación, para las diferentes carreras, se exige el
dominio de los métodos de investigación. Al respecto, se declara como objetivo: “Mantener una constante
superación desde los puntos de vistas científico, cultural y político; para su intervención en la solución de
problemas pedagógicos, y didácticos (…) con el empleo de métodos de investigación educacional y una
proyección hacia el desarrollo de habilidades investigativas…”. (Ministerio de Educación; 2008 a: 1).
Dentro de estos métodos resultan importantes los del nivel empírico, por su valor para obtener datos
acerca del desarrollo y los resultados del proceso pedagógico; así como del impacto en la formación de
2
los estudiantes.
En la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” se han desarrollado tres proyectos de
investigación dirigidos a perfeccionar la preparación del profesional de la educación para la función
investigativa. Dentro de los logros están: la caracterización y estructuración de la investigación
educacional en la formación inicial; programas, guías de estudio, materiales didácticos para la formación y
desarrollo de habilidades investigativas y un texto de Metodología de la Investigación Educacional en
soporte digital.
Durante el desarrollo de las tareas del proyecto de investigación, asociado a un programa ramal,
Perfeccionamiento de la actividad científico-investigativa de los estudiantes de los institutos superiores
pedagógicos, se constataron insuficiencias en el empleo de los métodos del nivel empírico, las que
sugirieron la necesidad de emprender esta investigación. La experiencia de la autora de esta tesis en la
tutoría, su participación en dos de los proyectos referidos anteriormente, la revisión de 130 trabajos de
curso y de diploma, la realización de entrevistas y observaciones, permitieron constatar que:
• La selección de los métodos del nivel empírico, en ocasiones, no permite caracterizar el estado del
problema, determinar sus causas y proponer su solución.
• No existe total correspondencia entre los métodos declarados en el diseño metodológico de los
trabajos y los que se aplican en el diagnóstico y la validación.
• Los instrumentos elaborados no siempre contienen los elementos estructurales que orienten la
búsqueda de los datos necesarios y suficientes para la evaluación de los indicadores.
• Es limitado el estudio de importantes productos del proceso pedagógico como son: las libretas, los
planes de clases y el expediente acumulativo del escolar.
Estas insuficiencias evidenciaron la manifestación de una contradicción entre la aspiración planteada en
los modelos del profesional de la educación, referida a su formación para dar solución a los problemas
3
que enfrenta en su desempeño profesional con la utilización de los métodos de investigación, que
incluye a los del nivel empírico, y la insuficiente preparación que presentan para emplearlos de forma
adecuada, como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente de la Metodología
de la Investigación Educacional.
Los métodos del nivel empírico constituyen uno de los contenidos a abordar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional. De estos métodos, los más ampliamente
caracterizados por J. López Hurtado y col. (1994), C. M. Álvarez de Zayas (1995), B. Castellanos Simons
(2000 c) e I. Nocedo de León y col. (2001), entre otros, son: observación, encuesta, entrevista, prueba
pedagógica y experimento pedagógico; en la caracterización de algunos de estos métodos se incluyen
aspectos metodológicos para el diseño de instrumentos y su aplicación práctica, lo que ha propiciado que
su uso sea más frecuente en las investigaciones educacionales que otros métodos, que pueden ser de
gran utilidad para obtener una visión más completa del objeto de investigación. Este aspecto se
constituye en una limitación teórica para la investigación educacional, ya que son poco caracterizados los
métodos particulares que se corresponden con su objeto de investigación.
Otro aspecto dentro del contenido de los métodos del nivel empírico es su relación con la etapa del
proceso de investigación en que deben ser aplicados. Acerca de esta relación es significativa la
contribución teórica que aportan J. López Hurtado y col. (1994), C. M. Álvarez de Zayas (1995), G. Pérez
Rodríguez y col. (1996), B. Castellanos Simons (1999) y R. F. Valledor Estevill y col. (2005), entre otros,
pero solo hacen referencia a la aplicación de los métodos para obtener datos, sin precisar su rol, sus
resultados y la relación entre los resultados obtenidos por diferentes métodos y en diferentes momentos
de su aplicación. A pesar de que autores como A. Notario de la Torre (1999) y J. Cerezal Mezquita y col.
(2007) reconocen la aplicación de métodos del nivel empírico en dos etapas de la investigación:
identificación del problema y comprobación de la hipótesis, aún no se acercan a una concepción
4
procesal de su aplicación, ni argumentan teórica y metodológicamente su empleo en cada etapa.
En las obras de A. A. Smirnov y col. (1961), L. A. Venguer (1976) y J. L. Rubinstein (1977), entre otros,
se reconoce que el análisis de los productos de la actividad es un método particular de la Psicología
Educativa de orientación marxista, que permite el estudio de las particularidades psicológicas del sujeto.
Esta consideración provocó que, desde finales de los años 70 del siglo XX, N. V. Savin (1979), G.
Neuner (1981), N. I. Boldiriev (1982), un colectivo de autores del Ministerio de Educación (1989) y S. P.
Baranov (1989) reconocieran su uso e importancia para complementar los datos de observaciones y
experimentos en las investigaciones educacionales.
Esto condujo a que, posteriormente, en los textos de Metodología de la Investigación Educacional de J.
López Hurtado y col. (1994), N. Valcárcel Izquierdo (2005) y R. F. Valledor Estevill y col (2005) se
incluyera el análisis de los productos de la actividad, pero se limitan a reconocer su importancia y
relacionar cuáles son los productos que pueden constituir fuentes de datos, sin contextualizarlo
teóricamente al estudio de las características del proceso pedagógico, ni ofrecer una metodología para
obtener datos de dichos productos, interpretarlos, integrarlos y contrastarlos con la información obtenida
por otros métodos.
En la literatura consultada se hace énfasis en el dibujo y la composición, como productos de la actividad,
que son respaldados teóricamente en las técnicas propuestas por B. Collazo Delgado y col. (2001) y A.
M. González Soca y col. (2004), mientras que otros productos como: el expediente acumulativo del
escolar, los planes de clases, las libretas y las actas, que se generan en el proceso pedagógico y portan
información acerca de la esencia de este proceso, dejan de emplearse por lo que no se aprovecha toda
la información sobre él. El estudio de estos productos no cuenta con el mismo soporte en la teoría,
aspecto que, a consideración de esta investigadora y de los profesores entrevistados, conduce a que
actualmente no forma parte del contenido de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la
5
Investigación Educacional, el cómo estudiar y emplear estos productos en la investigación.
De lo anterior se infiere que son limitados los contenidos relacionados con la caracterización de métodos
particulares del nivel empírico que exploren las características esenciales del proceso pedagógico, como
objeto de la investigación educacional. Además, es insuficiente el tratamiento al carácter procesal de la
aplicación de los métodos del nivel empírico y el cómo obtener datos de algunos de los productos que
genera el proceso pedagógico, vistos, no únicamente como productos de la actividad del sujeto
psicológico, sino como resultados de un proceso que tiene entre sus características ser dirigido,
complejo, multidimensional y multifactorial.
La manifestación externa de la contradicción y estas carencias teóricas condujeron a formular el
siguiente problema científico: las insuficiencias en la aplicación de los métodos del nivel empírico limitan
el desempeño del profesional de la educación en formación inicial para dar solución, mediante la
investigación, a los problemas profesionales pedagógicos. Este problema se manifiesta en el objeto de
investigación: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional
en la formación inicial del profesional de la educación.
Autores como M. J. Moreno Castañeda (2003), R. F. Valledor Estevill y col. (2005) y J. Añorga Morales
(2006), emplean el término indagación empírica cuando se refieren a la parte de la investigación en la que
predomina el empleo de los métodos del nivel empírico, sin definirla, ni caracterizarla teórica y
metodológicamente, aspectos que dificultan su inclusión como contenido de enseñanza-aprendizaje de la
Metodología de la Investigación Educacional. Dentro de este, desempeña un rol esencial el estudio de los
métodos de dicho nivel del conocimiento científico.
Esta investigación se propuso como objetivo: una estrategia didáctica sustentada en un modelo de
estructuración del contenido acerca de la indagación empírica centrada en el método estudio de los
productos del proceso pedagógico, sus funciones, relaciones internas y con los restantes métodos de
6
dicho nivel, lo que permitió acotar como campo de acción: el contenido acerca de la indagación empírica.
Se planteó como hipótesis: una estrategia didáctica sustentada en un modelo de indagación empírica
centrada en el método estudio de los productos del proceso pedagógico, sus funciones, relaciones
internas y con los restantes métodos de dicho nivel, contribuirá a la preparación del profesional de la
educación en formación inicial para su desempeño en la indagación empírica.
La investigación se estructuró en las siguientes tareas científicas:
1. Determinar las tendencias históricas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la
Investigación Educacional, con énfasis en el contenido acerca de la indagación empírica.
2. Sistematizar los referentes teóricos que fundamentan la indagación empírica como contenido del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional.
3. Diagnosticar el dominio del contenido acerca de la indagación empírica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional en la Facultad de Educación Media
Superior de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”.
4. Modelar el contenido acerca de la indagación empírica centrada en el método estudio de los
productos del proceso pedagógico y la estrategia didáctica para su puesta en práctica.
5. Valorar la implementación de la estrategia didáctica para la indagación empírica centrada en el
método estudio de los productos del proceso pedagógico.
Los métodos empleados durante el desarrollo de la investigación se relacionan a continuación; entre los
del nivel teórico se utilizó el histórico-lógico para el establecimiento de las tendencias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional y el contenido acerca de la
indagación empírica. El análisis documental se utilizó para el estudio histórico y sistematizar los
fundamentos que permiten comprender teóricamente cómo se insertan los contenidos acerca de la
indagación empírica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
7
Educacional. Se recurrió a la modelación para el diseño de los instrumentos del diagnóstico, la
elaboración del modelo didáctico, sus componentes y relaciones y la conformación de una estrategia
didáctica para la puesta en práctica del modelo. El hipotético-deductivo, a partir de los fundamentos
teóricos, el modelo y la estrategia, permitió plantear la hipótesis, sus variables, la relación causal entre
ellas y posteriormente probar su validez.
Entre los métodos del nivel empírico se empleó el estudio de los productos del proceso pedagógico:
planes de clases, libretas de los profesionales de la educación en formación inicial e informes de trabajos
de diploma. La observación: a las defensas de trabajos curso y diploma y a clases; la encuesta y
entrevista a: profesionales de la educación en formación inicial, tutores y profesores a tiempo parcial;
todos fueron empleados para el diagnóstico y la constatación de las transformaciones operadas en los
profesionales de la educación en formación inicial, luego de implementada la estrategia didáctica.
Los talleres de opinión crítica y elaboración colectiva se emplearon para constatar la viabilidad del modelo
didáctico y su estrategia de implementación. El experimento pedagógico formativo sirvió para comprobar
la factibilidad de la estrategia didáctica.
En la investigación se utilizaron los procedimientos lógicos del pensamiento para la identificación del
problema, el establecimiento de las tendencias históricas, los fundamentos teóricos, la interpretación de
los datos empíricos, la elaboración del modelo y la estrategia. Como procedimiento matemático-
estadístico se aplicó el cálculo porcentual para el procesamiento de los datos empíricos; además, la
triangulación teórica, metodológica y de fuentes.
La muestra objeto de transformación estuvo integrada por 20 profesionales de la educación en formación
inicial, la que se considera representativa de la población, pues guardan relación en cuanto a motivación
hacia la carrera, a la investigación; sus resultados académicos son similares.
Se considera contribución a la teoría de la didáctica de la Metodología de la Investigación Educacional: un
8
modelo didáctico de estructuración del contenido acerca de la indagación empírica centrada en el método
estudio de los productos del proceso pedagógico, como método particular de la investigación educacional,
en el que se seleccionaron y estructuraron los contenidos según su pertinencia para la función
investigativa del profesional de la educación.
La novedad científica consiste en la caracterización teórica y metodológica del método estudio de los
productos del proceso pedagógico como método particular de la investigación educacional, que supera
las carencias teóricas de otros métodos de este nivel para el estudio del proceso pedagógico, al permitir
una mejor aproximación a las características esenciales de este; además, fundamentar sus relaciones
internas y con los restante métodos del nivel empírico que confieren funcionalidad al contenido acerca de
la indagación empírica.
La significación práctica consiste en el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Metodología de la Investigación Educacional, mediante una estrategia didáctica que incorpora, como
contenido, la indagación empírica centrada en el método estudio de los productos del proceso
pedagógico, sus funciones, relaciones internas y con los restantes métodos de dicho nivel, que propicia la
preparación del profesional de la educación en formación inicial para su desempeño en la indagación
empírica.
CAPÍTULO 1: LA INDAGACIÓN EMPÍRICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
10
CAPÍTULO 1: LA INDAGACIÓN EMPÍRICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
El capítulo consta de tres acápites, en el primero se realiza el estudio histórico para la determinación de
las tendencias del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional
con énfasis en el contenido acerca de la indagación empírica; en el segundo se sistematiza la teoría de
los contenidos acerca de los métodos del nivel empírico en el proceso de enseñanza-aprendizaje; cierra
este capítulo el acápite en el que se presentan algunas consideraciones sobre los métodos: el análisis de
los productos de la actividad, el estudio documental, el análisis de documentos y el análisis de contenido.
1.1. Estudio histórico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional con énfasis en el contenido acerca de la indagación empírica
La situación de la educación cubana, heredada de años de colonialismo y neocolonialismo, experimentó
trascendentes transformaciones después del triunfo de la Revolución en 1959. Desde entonces se tuvo
claridad de la vinculación estrecha entre la educación y la investigación, vista esta última, como vía para
la solución de los problemas de la educación, por lo que se introdujo en los planes de estudio de la
formación de sus profesionales.
Durante los primeros años del triunfo revolucionario la investigación era llevada a cabo por especialistas
del Ministerio de Educación e instituciones creadas al efecto. No obstante, algunos profesionales
directamente vinculados a la enseñanza participaban en experimentos para lo cual recibían “… una
formación elemental en el trabajo científico a fin de adquirir métodos para poder colaborar en las
investigaciones y aplicar eficientemente los resultados”. (Ferrán, H.; 1974: 23). Esta forma de emprender
11
la investigación justifica en cierta medida que los currículos no fueran diseñados para garantizar el
dominio de los métodos de investigación.
Como parte del perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación y la búsqueda incesante
por elevar la calidad de la formación del profesional de la educación, se fueron modificando los planes y
programas de estudio de acuerdo con el momento histórico concreto, como respuesta a los reclamos
sociales de elevar la preparación teórica y científica de los profesionales, aspecto discutido en
importantes cónclaves nacionales como el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (1975).
El primero de los planes fue el A (1977), en el que se incluyó la investigación mediante la realización de
dos trabajos de curso, generalmente relacionados con asignaturas de la especialidad para las que se
formaban y su metodología de enseñanza; no se asignaba tiempo en el currículo para la ejecución de
estos trabajos, ni existía una asignatura que abordara los contenidos necesarios para su concreción. Los
temas de los trabajos no se relacionaban entre sí y no respondían a los problemas que afectaban las
escuelas.
Las asignaturas del ciclo psicopedagógico incluían el estudio de los métodos de investigación psicológica
y pedagógica, tales como la observación y el experimento; los conocimientos adquiridos se ejercitaban en
clases prácticas, pero no se vinculaban con la práctica preprofesional. En la especialidad de preescolar se
estudiaba el análisis de los productos de la actividad: diarios, composiciones y dibujos.
En el Plan B (1982) se mantuvo la investigación mediante dos trabajos de curso, con un ligero vínculo
con la profesión ya que se exigía que al menos uno debía ser de naturaleza pedagógica; en la práctica
respondían a los intereses de los tutores, poco vinculados con los problemas pedagógicos y didácticos
de las escuelas. Continuó la no asignación de tiempo curricular para la investigación ni asignaturas que
garantizaran los conocimientos y las habilidades necesarias para su consecución. Las asignaturas del
ciclo psicopedagógico adentraban al profesional en formación inicial en el empleo de métodos de
12
investigación: observación, experimento, sociometría, encuesta, entrevista, prueba, y escalas
valorativas, que se aplicaban en los períodos de práctica laboral, pero generalmente no eran utilizados
en los trabajos de curso y diplomas.
La situación política y económica a escala internacional y nacional de finales de la década de los 80 del
siglo XX provocaron la necesidad de concebir la formación de un profesional de perfil amplio, encaminado
hacia lo investigativo, para que desde su desempeño resolviera los problemas profesionales. El diseño del
Plan C se perfeccionó con la elaboración de documentos rectores, dentro de los que se destacaron la
articulación entre los componentes organizacionales del proceso formativo: académico, laboral e
investigativo.
Por primera vez se contempló dentro del campo de acción del profesional la función investigativa, basada
en la adquisición de un sistema de conocimientos y habilidades, dirigidos a la solución de problemas de la
escuela. El Plan C entró en vigor en 1990 y está vigente todavía, aunque con modificaciones sustanciales
en relación con la concepción inicial, siempre tendientes a perfeccionarlo. La característica distintiva de
este plan fue su diseño por objetivos generales educativos e instructivos desglosados en funciones y
tareas, como categorías rectoras del proceso, que posteriormente adquieren la concepción de objetivos
formativos. En este plan se masificó la culminación de estudios por trabajo de diploma, el que debía
articularse sistémicamente con dos trabajos de curso, reducidos a uno a partir del curso 1992-1993, y
durante los primeros años de la carrera debían realizarse trabajos extracurriculares.
Para el estudio histórico se emplearon varias fuentes de información: los planes de estudio, los programas
de disciplinas y asignaturas y sus correspondientes bibliografías, así como entrevistas realizadas para
obtener el testimonio de directivos y profesores con experiencia en la impartición de Pedagogía,
Psicología y Metodología de la Investigación Educacional (anexo 1). Este estudio se centró en dos
aspectos: la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
13
Educacional y la concepción de la indagación empírica: métodos y procedimientos metodológicos
empleados.
Se decidió como criterio para la determinación de las etapas las modificaciones curriculares de la
Metodología de la Investigación, a partir de su introducción en el Plan C (1990). Las modificaciones que
tienen lugar en el diseño del currículo marcan las pautas para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sobre todo, en la selección y estructuración de los contenidos; generalmente las modificaciones en el
currículo se producen para hacerlo corresponder con el desarrollo alcanzado en la teoría didáctica, en
determinadas ciencias, en la concepción del rol profesional y otros criterios.
Los cambios en el diseño macrocurricular de la Metodología de la Investigación, que ha adoptado
diferentes denominaciones, responde a los criterios referidos con anterioridad y fundamentalmente a la
asignación del papel rector dentro del proceso de formación para la función investigativa, la que unida a la
contribución del resto de las disciplinas y asignaturas del currículo, aseguran una preparación básica para
el dominio de los métodos de investigación y el desarrollo de habilidades investigativas, que se ponen de
manifiesto en la ejecución de las diferentes formas de trabajo investigativo. En función de este criterio se
determinaron cuatro etapas, en correspondencia con la vigencia de cada modificación:
• Primera etapa: de septiembre de 1990 a julio de 1996. Durante estos años la Metodología de la
Investigación Pedagógica es un tema dentro de otras asignaturas, la etapa culmina en el curso 1995-
1996 debido a que en el V Congreso de la Federación Estudiantil Universitaria (1995), los
profesionales de la educación en formación inicial plantearon la necesidad de incrementar su
preparación para la investigación.
• Segunda etapa: de septiembre de 1996 a julio de 2002. A partir del curso 1996-1997 la Metodología
de la Investigación Pedagógica se convierte en una asignatura independiente, la que se mantiene
hasta julio de 2002.
14
• Tercera etapa: de septiembre de 2002 a julio de 2007. A partir del curso escolar 2002-2003, se
refuerza la concepción curricular de la Metodología de la Investigación Educativa, como asignatura
independiente, al incorporar en quinto año la asignatura Taller de Tesis. La etapa culmina en julio de
2007 porque se vuelve a atender el reclamo de los profesionales de la educación en formación inicial
en el VII Congreso de la Federación Estudiantil Universitaria (2002) acerca de la necesidad de elevar
la sistematicidad en la preparación para desarrollar la investigación.
• Cuarta etapa: de septiembre de 2007 hasta la actualidad. A partir del curso escolar 2007-2008 la
asignatura Metodología de la Investigación Educacional es una disciplina que se extiende en los cinco
años de la carrera.
Primera etapa: (septiembre de 1990 a julio de 1996). La Metodología de la Investigación Pedagógica se
incluyó como tema de una de las asignaturas de las disciplinas dedicadas a las metodologías particulares.
Los conocimientos que se incluían en el tema pretendían la familiarización de los profesionales de la
educación en formación inicial con las peculiaridades de la investigación en su especialidad, la
actualización de su estado y la orientación hacia los temas priorizados. El curso 1995-1996, como
respuesta a los pronunciamientos realizados en el V Congreso de la Federación Estudiantil Universitaria,
en aras de lograr una mejor preparación para el trabajo investigativo, la asignatura Maestro y Sociedad
también asumió el tema Introducción a la metodología de la investigación pedagógica, para reforzar los
conocimientos.
La revisión de los programas de asignaturas (anexo 2) arrojó que la literatura empleada para impartir
estos temas fue predominantemente de G. Pérez Rodríguez y col. (1983), donde no se exhibía una
concepción teórica acerca de la indagación empírica. El proceso de investigación se presentaba en cuatro
etapas; en la primera se detallaba la elaboración del proyecto o diseño de investigación, que no incluía la
categoría tarea. Para la segunda etapa se contemplaba la aplicación de métodos del nivel empírico para
15
registrar los datos y poner a prueba la hipótesis, sin concebir su planificación. Se recomendaba aplicar
más de un método para contrarrestar las limitaciones de cada uno y así lograr mayor objetividad en la
información, pero no ofrecía procedimientos metodológicos para hacerlo. Se empleaban algunos
procedimientos matemático-estadísticos para el procesamiento de los datos, aunque no siempre se
correspondían con las necesidades de la investigación. Acerca de la tercera y cuarta etapas no se
ofrecían detalles de su puesta en práctica.
Para el estudio de los métodos del nivel empírico la literatura predominante fue I. Nocedo de León y col.
(1984), en la que se caracterizaba la observación, la encuesta, la entrevista, la sociometría, las pruebas
pedagógicas y psicológicas y el experimento pedagógico, que debían elegirse según los objetivos de la
investigación y el objeto de estudio. Sin embargo, proponía incluir los indicadores en la elaboración de los
instrumentos, derivados de la conceptualización de la variable. En la especialidad de Preescolar se
analizaban algunos productos de la actividad como los dibujos y las composiciones, y se disponía del
texto Temas de psicología preescolar, de L. A. Verguer (1976) y que contextualizaba la investigación a en
este período de la vida y permitía su interpretación.
La enseñanza y el aprendizaje de los contenidos acerca de la Metodología de la Investigación
Pedagógica se vieron limitados por la insuficiente preparación teórica de los profesores y la falta de
experiencia en la tutoría de trabajos investigativos. Los conocimientos relacionados con los métodos de
investigación solo propiciaban la formación y desarrollo de habilidades para aplicar técnicas, diseñar
instrumentos e interpretar sus resultados, las que se ejercitaban en la práctica laboral sistemática y
concentrada como acciones para el diagnóstico de sujetos, grupos, escuelas y comunidades. En la
evaluación de estas habilidades se presentaron imprecisiones, debido a que no estaban modeladas sus
estructuras y se aplicaban criterios diversos para medirlas en el desempeño profesional.
En los primeros años de aplicación del Plan C no se logró cumplir con las relaciones sistémicas entre las
16
diversas formas organizativas del trabajo investigativo y la solución de problemas reales de las escuelas
donde se realizaba la práctica laboral. El problema a resolver con el trabajo de diploma no se identificaba
en la escuela, sino que era asignado de acuerdo con los intereses de los tutores, departamentos o
facultades, por lo que no se requería de un diagnóstico de la situación real que tenía lugar en la escuela.
Los métodos del nivel empírico se utilizaban para describir las insuficiencias presentadas por los
estudiantes y las investigaciones eran de naturaleza descriptivo-referativas.
Las características más significativas de esta etapa son:
1. Se introdujo un tema de Metodología de la Investigación Pedagógica dentro de las metodologías
particulares, que se responsabilizaba con la preparación para realizar el diseño de la investigación y
la integración de los conocimientos previos relativos a los métodos de investigación.
2. La literatura empleada para impartir la Metodología de la Investigación Pedagógica no exhibía una
concepción teórica acerca de la indagación empírica. Como métodos del nivel empírico se
caracterizaban la observación, la encuesta, la entrevista, la sociometría, las pruebas pedagógicas y
psicológicas y el experimento pedagógico, sin ofrecer procedimientos metodológicos para procesar
los datos.
Segunda etapa: (septiembre de 1996 a julio de 2002). En el curso 1996-1997 se rediseñó la disciplina
Formación Pedagógica General y se propone la Metodología de la Investigación Pedagógica como
asignatura independiente, en el primer semestre del tercer año, con el objetivo de garantizar la
elaboración del diseño de la investigación. La asignatura contó con un sistema de conocimientos que
adentraba al profesional de la educación en formación inicial en la lógica de la investigación científica, al
estudiar sus etapas y el resultado a obtener de la etapa de preparación, un tanto distante de las
necesidades de los profesionales de la educación en formación inicial para ejecutar la investigación. En el
sistema de conocimientos se incluyó la importancia y funciones de los métodos del nivel empírico.
17
Las investigaciones realizadas por M. L. García Inza (1991), L. López Balboa (s/a), F. Addine Fernández
(1996), entre otros, contribuyeron a la concepción sistémica de las habilidades investigativas y a la
connotación de la práctica laboral-investigativa, lo que propició una mejor articulación entre los
componentes organizacionales del proceso formativo. La generalización de los resultados de estas
investigaciones, unida a una mejor preparación del claustro, permitió perfeccionar la evaluación de las
habilidades investigativas relacionadas con el dominio de los métodos del nivel empírico, a pesar de que
todavía no se disponía de la estructuración de dichas habilidades.
La revisión de programas permitió determinar que, al igual que en la etapa anterior, se empleaban
fundamentalmente los textos de G. Pérez Rodríguez y col. (1996) e I. Nocedo de León y col. (1984); se
dispuso de un texto en soporte digital de C. M. Álvarez de Zayas (1995) que introdujo una nueva visión
sobre las etapas del proceso de investigación, las que analizaba por tareas y ofrecía su conceptualización
sin que se lograra establecer una correspondencia entre estas y los métodos para ejecutarlas.
La indagación empírica continuaba centrada en el uso de los métodos y técnicas generales de la
investigación científica, se empleaban para diagnosticar el estado del problema y validar su solución,
aunque sin una clara concepción teórica de su carácter procesal, su finalidad y resultados, así como de
procedimientos metodológicos que posibilitaran contrastar los datos obtenidos por diversos instrumentos y
la coherencia entre la indagación empírica y el resto de la investigación. En ocasiones, el empleo de
procedimientos matemático-estadísticos no se ajustaba a las necesidades de la indagación, ni se extraían
inferencias de ellos.
En esta etapa se logró mayor articulación sistémica entre las diversas formas de trabajo investigativo y el
incremento de la naturaleza interventiva de las investigaciones.
Las características más significativas de la etapa son:
1. Se concretó la Metodología de la Investigación Pedagógica como asignatura independiente cuyo
18
objetivo era la elaboración del diseño de investigación.
2. La literatura empleada para impartir la Metodología de la Investigación no exhibía una concepción
teórica acerca de la indagación empírica y los métodos estudiados eran los mismos de la etapa
anterior, con las mismas limitaciones para el procesamiento de los datos.
Tercera etapa: (septiembre de 2002 a julio de 2007). En esta etapa se incluyó la asignatura Talleres de
Tesis en el quinto año con la finalidad de sistematizar los contenidos precedentes y garantizar la
culminación de estudios. Por primera vez se dedicó tiempo en el currículo para la autopreparación y
atención al trabajo investigativo. Los talleres se emplearon para el análisis de la estructura del informe de
investigación, el desarrollo de habilidades investigativas, el cumplimiento del cronograma de trabajo y el
diseño teórico-metodológico. A criterio de esta investigadora debieron dedicar más tiempo a los
resultados de las etapas de investigación: procesamiento de información y comunicación de resultados.
En esta etapa se desarrolló en el Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” de Las Tunas un proyecto de
investigación dirigido a perfeccionar la actividad científico-investigativa de los profesionales de la
educación en formación inicial. Se obtuvieron resultados en la capacitación de los profesores a tiempo
parcial que incursionaban en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educativa, la tutoría y se precisaron algunas habilidades investigativas.
La aplicación de programas y guías de estudio de Metodología de la Investigación Educativa y Talleres de
Tesis para todas las carreras, permitieron elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
perfeccionó la concepción sistémica de las habilidades investigativas para los cinco años de la carrera,
aunque aún con insuficiente estructuración, que limitaba su formación, desarrollo y evaluación.
El texto Temas de Metodología de la Investigación Educacional (2005) en soporte digital, escrito
especialmente para impartir ambas asignaturas, incluyó por primera vez una propuesta de cuatro tareas
genéricas para la investigación educacional y los métodos para ejecutarlas; además, recomendaba la
19
planificación de la indagación empírica y resaltaba la importancia de contrastar datos, pero sin llegar a
ofrecer una concepción teórica y metodológica para ello.
En esta etapa se consolidó la articulación sistémica de las diferentes formas de trabajo investigativo,
dirigidas a la solución de los problemas de las microuniversidades, específicamente del grupo con el que
trabajaban los profesionales de la educación en formación inicial, por lo que la investigación tuvo una
mayor naturaleza interventiva. Eso propició que los métodos del nivel empírico se emplearan, además de
los fines declarados en la etapa anterior, para la identificación de los problemas del contexto de actuación,
todavía sin un procedimiento metodológico para contrastar los datos obtenidos de cada método.
Las características fundamentales de esta etapa son:
1. Se reforzó la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional con la inclusión de los Talleres de Tesis en el quinto año, con la finalidad de sistematizar
los contenidos precedentes en los que se incluyeron, por primera vez, las actitudes y valores, lo que
permitió tener mayor claridad en relación con la intencionalidad formativa del proceso.
2. Todavía no se dispuso de una concepción teórica de indagación empírica. Como métodos del nivel
empírico se caracterizaban los mismos de las etapas anteriores a los que se les incluyeron los de la
investigación cualitativa e investigación-acción, el criterio de expertos. Se retomó el análisis de los
productos de la actividad como vía para obtener evidencias de la eficiencia del funcionamiento del
objeto de investigación, que no se corresponde con la finalidad de este método particular de la
Psicología Educativa, declarada en los textos.
Cuarta etapa: (septiembre de 2007 hasta la actualidad). En esa etapa se rediseña la Metodología de la
Investigación Educacional, como respuesta a los planteamientos realizados en el VII Congreso de la
Federación Estudiantil Universitaria (2002), la que adquiere carácter de disciplina, lo cual significa un salto
cualitativamente superior en el empeño de lograr una mayor sistematicidad en la formación inicial
20
investigativa.
Las investigaciones desarrolladas por B. Castellanos Simons (1998 al 2009), D. Salazar Fernández
(2001), M. V. Chirino Ramos (2002 al 2007), R. F. Valledor Estevill (2002 al 2009) y M. Martínez Llantada
(2002 y 2005) sirvieron de sustento teórico para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Metodología de la Investigación Educacional cada vez más cercano a la lógica de la investigación
educacional. Como resultado de estas investigaciones, el Ministerio de Educación publicó en el 2005 El
trabajo científico como componente de la formación inicial de los profesionales de la educación, dirigido
especialmente a orientar las funciones de los tutores, las características de los tipos de trabajos
investigativos, los requisitos de los informes, los contenidos a evaluar por cada año de la carrera y los
criterios de evaluación. Este documento repercute en el mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional, por la estructuración de las habilidades
para la investigación educacional que propicia una mayor orientación para su formación, desarrollo y
evaluación. No obstante, es incompleta la delimitación de las habilidades investigativas para el trabajo con
los métodos del nivel empírico ya que no incluye el establecimiento de escalas valorativas de indicadores,
la contraposición de datos, entre otras habilidades, que pudieran conducir a que se solucionen las
dificultades que aún presentan los profesionales de la educación en formación inicial.
El programa vigente de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional propicia un mejor
desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje, al presentar los conocimientos científico-
pedagógicos, las habilidades científico-investigativas explicitadas en los objetivos de año y con
estructuración sistémica, aún insuficientes en relación con los métodos del nivel empírico y los valores
ético-profesionales, necesarios para la solución de problemas profesionales mediante la investigación.
En esta etapa vuelven a retomarse los textos de G. Pérez Rodríguez y col. (1996), I. Nocedo de León y
col. (2001) y se incluye el de B. Castellanos Simons (2005 a) para estudiar las etapas de la investigación.
21
Los conocimientos sobre las etapas de la investigación se presentan de la misma forma que en la primera
y segunda etapas de este estudio histórico y conservan la carencia de una caracterización teórica y
metodológica de la indagación empírica, aunque se consolida su aplicación en la identificación del
problema, el diagnóstico y la validación de la propuesta de solución al problema sin establecerse, con
claridad, los resultados que deben obtenerse en cada uno de los momentos de su aplicación y la relación
entre dichos resultados.
Las características de esta etapa son las siguientes:
1. El rediseño de la Metodología de la Investigación Educacional y su ascenso a disciplina.
2. Aún es insuficiente la concepción teórica de la indagación empírica. Se emplean los mismos métodos
y técnicas de las etapas anteriores. El programa de la disciplina pretende ampliar el espectro de
métodos del nivel empírico, mas no se dispone de bibliografía que lo posibilite, por ejemplo: el análisis
de los productos de la actividad; a pesar de que en los textos que se emplean se explica brevemente
el procedimiento de triangulación de datos, el programa de la disciplina no lo contempla y no
trasciende al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Luego de concluido este estudio histórico se precisan como tendencias:
• De un proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional
concebido como un tema de algunas asignaturas, con el objetivo de familiarizar al profesional de la
educación en formación inicial con la investigación, se transita a una disciplina presente en los cinco
años de la carrera, que los prepare teórica y metodológicamente para la solución de los problemas
vinculados a su práctica profesional.
• De una aproximación al estudio de los métodos del nivel empírico dentro de las metodologías
particulares se transita hacia una disciplina que integra la enseñanza de los métodos de ambos
niveles del conocimiento científico, predominantemente dirigida al estudio de métodos generales, con
22
insuficiente respaldo teórico para la caracterización de algunos métodos particulares necesarios para
la exploración en la esencia del proceso pedagógico e insuficientes procedimientos metodológicos
para procesar e integrar datos empíricos, que aún no incluye entre sus contenidos una concepción
teórico-metodológica de la indagación empírica y la estructuración de habilidades específicas
relacionadas con los métodos del nivel empírico.
El estudio histórico reveló que, a pesar del continuo perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional en la formación inicial del profesional de la
educación, los contenidos acerca de la indagación empírica han estado centrados en métodos generales
del nivel empírico, provenientes de otras ciencias sociales y naturales, que han sido insuficientes para
penetrar en la esencia del proceso pedagógico. Esto conllevó a profundizar teóricamente en estas
cuestiones.
1.2. Los métodos del nivel empírico como contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Metodología de la Investigación Educacional
El estudio histórico realizado en el acápite anterior reveló que el contenido del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional relacionado con la indagación empírica
ha estado limitado al estudio de los métodos de dicho nivel del conocimiento científico, con abundante
información teórica, por lo que la sistematización de los referentes teóricos que constituyen fundamentos
de esta investigación se centran en el rol de los métodos del nivel empírico.
Según los principios ontogenéticos marxistas aplicados al estudio de la personalidad por L. S. Vigotski
(1987) y sus seguidores, el hombre se educa e instruye en el proceso de socialización (Blanco Pérez, A.;
2001) que se produce mediante los diferentes tipos de actividad que realiza (Pupo Pupo, R.; 1990)
mediante la comunicación, como forma de intercambio entre los sujetos que participan en la actividad
educativa e instructiva (González Rey, F. L.; 1995) y como resultado de ambas conforma su
23
personalidad (González Maura, V. y col; 2004).
A partir del enfoque histórico-cultural, que sustenta la educación cubana actual, se asume que el proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador, es: “… aquel, que mediado por la conducción y orientación
sistemática del profesor garantiza en el estudiante la apropiación activa y creadora de la cultura,
propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación,
en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social”.
(Fuentes González, H. C. y col.; s/a: 10). A los fines de esta investigación resultan importantes tres
elementos de la definición anterior: la mediación y orientación del profesor, la interiorización de la cultura
y el rol de las relaciones sociales que en él se producen, constituyéndose en sus referentes filosóficos,
sociológicos y psicológicos principales.
La lógica interna del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, con carácter sistémico, se
manifiesta mediante relaciones de complementariedad y subordinación de tres momentos o eslabones de
igual naturaleza, que solo pueden separarse para su mejor comprensión: el diseño o proyección, la
dinámica y la evaluación, lo que no significa que en algún momento del proceso predomine uno u otro
eslabón (Fuentes González, H. C. y col.; 1998).
En el diseño y proyección del proceso de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol esencial el diseño
curricular en sus diferentes niveles de concreción. El macrodiseño, responsabilidad que asumen las
comisiones nacionales de carreras, incluye los modelos del profesional y los programas de disciplinas,
los que se derivan hasta el nivel micro en los programas de asignaturas. El diseño de los programas de
asignaturas, según P. M. Horruitinier Silva (2005), debe reflejar la estructuración de los contenidos de los
temas como células del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. En el contenido de cada tema
se deben relacionar dialécticamente los contenidos de la ciencia, de la que se deriva la asignatura, con
aquellos que respondan a las necesidades de la formación del profesional para que pueda cumplir con
24
sus funciones. Por esa razón, se advierte que: “… se requiere de la selección y estructuración de los
contenidos de la asignatura en correspondencia con la dinámica propia del movimiento del objeto de la
ciencia y el modo de actuar del profesional”. (Álvarez de Zayas, C. M.; 1999 a: 56).
El programa de la asignatura se concreta en su preparación, donde se proyecta el sistema de clases de
cada tema, atendiendo a las relaciones sistémicas entre los componentes del proceso (Álvarez de Zayas,
C. M.; 1999 b) y (González Soca, A. M. y col.; 2009), el trabajo independiente de los profesionales de la
educación en formación inicial y la evaluación de las habilidades generales y específicas formadas y/o
desarrolladas en correspondencia con los objetivos de año. El diseño y proyección del proceso de
enseñanza-aprendizaje se reajusta en el eslabón de dinámica, el que comprende el desarrollo del
contenido proyectado y transcurre, según H. C. Fuentes González y col. (1998), por tres partes:
motivación, comprensión y sistematización. Los profesionales de la educación en formación inicial deben
interiorizar, mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de las disciplinas que
conforman su currículo, los contenidos de la cultura relacionados con su profesión; una de estas
disciplinas es la Metodología de la Investigación Educacional que debe aportar los necesarios para
cumplir la función investigativa.
R. M. Álvarez de Zayas (1997: 43) plantea que el contenido es: “…una parte de la cultura integrada por
conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales, que se seleccionan
bajo criterios pedagógicos con el propósito de formar integralmente al educando”. En los contenidos se
sintetizan dinámicamente los conocimientos acerca de los objetos y sujetos de estudio, los métodos para
actuar sobre el objeto, la lógica de este, las habilidades y los valores. Este sistema de conocimientos,
habilidades y valores debe posibilitar el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de reflexión, crítica y
valoración, que subordinadas al objetivo, configuran también el contenido del proceso y se revierten en el
desempeño del sujeto, tanto en su vida personal como profesional.
25
El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla mediante actividades cognoscitivas, prácticas y
valorativas (Cardentey Árias, J. y col.; 2002) que planifican, ejecutan y evalúan sus protagonistas
principales: profesor, profesionales de la educación en formación inicial y grupo, mediante un proceso
comunicativo que facilita sus interacciones. La teoría de la actividad desarrollada por A. N. Leontiev
(1975) y sustentada en la concepción materialista dialéctica, considera que toda actividad es fruto de un
motivo consciente dirigido hacia la satisfacción de las necesidades del sujeto que la ejecuta, los que se
constituyen en sus componentes inductores. Además, para que el sujeto realice una determinada
actividad necesita conocer qué acciones y operaciones lo conducen al fin deseado, con un mínimo de
esfuerzo y tiempo. Estas acciones y operaciones, que contienen las vías, los procedimientos, los métodos
y las formas en que debe realizarse la actividad, constituyen su componente ejecutor.
Según P. Ya Galperin (1986) la calidad de la realización de las acciones y operaciones que conforman la
actividad depende en gran medida de la orientación, rol fundamental que desempeña el profesor en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De los tipos de base orientadora propuestos por P. Ya Galperin
(1986) y N. Talízina (1988), en esta investigación se emplea la completa, independiente y general, por las
posibilidades de estabilidad al cambio de condiciones, la transferencia a otras situaciones y el nivel de
conciencia y autorientación que adquieren los profesionales de la educación en formación inicial para
resolver los problemas profesionales del contexto en el que desempeñan su función investigativa.
El tercer eslabón, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, comienza a gestarse desde el
propio diseño y se despliega durante la dinámica del proceso; solo así pueden obtenerse evidencias de
las transformaciones que se operan en los profesionales de la educación en formación inicial, lo que
puede sugerir el rediseño del proceso para ajustarlo a sus necesidades cognitivo-instrumentales. Se
evalúa el proceso y sus resultados, con una combinación armónica de los diferentes tipos de evaluación y
conjugando sus diversas características y funciones.
26
En el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas y talleres que conforman la
disciplina Metodología de la Investigación Educacional se deben considerar qué aprendizajes hay que
lograr, en qué sentido se desarrollan, qué aspectos de la personalidad atender, qué tipo de proyecto de
vida se debe construir, qué relaciones tendrá con los demás, qué aspectos de la sociedad y la profesión
deben ser abordados para el cumplimiento de la función investigativa. La carencia de contenidos
relacionados con la indagación empírica y el estudio de productos del proceso pedagógico atentan contra
el desempeño exitoso de los profesionales de la educación en formación inicial.
Estas interrogantes dejan implícitas las relaciones entre el contenido de proceso de enseñanza-
aprendizaje y los restantes componentes: objetivos, métodos, medios, formas de organización y
evaluación, así como su rol en la transformación que debe operarse en los profesionales, en
correspondencia con las exigencias sociales. Las relaciones entre estos componentes son de carácter
sistémico; el objetivo, para qué enseñar o aprender, desempeña una función rectora, no se puede
alcanzar sin los contenidos que le sirven de soporte e influyen en el cómo, con qué y en qué forma se
enseña, se aprende y se evalúa su dominio.
Dentro del contenido de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional se dedica un tema a la
caracterización de los métodos de investigación; la palabra método procede del griego y
etimológicamente significa camino hacia algo; desde el punto de vista filosófico se constituye en medio de
cognición, la reproducción en el pensar del objeto que se estudia, la vía de obtención de conocimientos
científicos (Rosental, M. y col.; 1981). La investigación educacional se sustenta en el método científico
que como método general, según M. E. Omelianosky y col. (1985) y que comparte esta investigadora,
condiciona el carácter científico de los métodos particulares y asegura el equilibrio entre los métodos
cuantitativos y los cualitativos. Los principios que sustentan el carácter científico de los métodos
particulares, planteados por M. Martínez Llantada (2005 a), se apoyan en la dialéctica materialista y son:
27
objetividad, movimiento, desarrollo, concatenación universal, análisis multilateral, flexibilidad y carácter
histórico concreto.
Los métodos de investigación son mediadores entre el objeto que se investiga y el profesional en
formación inicial como sujeto investigador (Martínez Llantada, M.; 2005 a). En esta relación mediatizada,
el objeto, que refleja las particularidades y leyes objetivas de los fenómenos, condiciona el método a
emplear, según el principio de corrección y de acuerdo con una determinada posición teórica (Martínez
Llantada, M.; 2005 a), posteriormente se comprueban sus resultados en la práctica. El investigador aporta
el componente subjetivo al seleccionar los procedimientos que le permiten comprender las propiedades y
leyes del objeto, sus rasgos esenciales y lo conduzcan a obtener los resultados que aspira.
Los métodos de investigación tienen como características: “… claridad, determinación, dirección a un fin,
capacidad para lograr el fin, capacidad para dar otros resultados, capacidad para asegurar el resultado”.
(Martínez Llantada, M.; 2005 a: 110). Para cumplir con estas características, el investigador debe
seleccionar adecuadamente los métodos a emplear en cada tarea de la investigación, estructurar las
acciones y operaciones a acometer y las condiciones en que las desarrollarán; obviamente, sobre la base
del dominio teórico de cada método.
Los métodos del nivel empírico permiten estudiar las características del objeto accesibles a la percepción
sensorial: lo fenoménico. Se comparte la idea de que estos: “… se asocian a los procedimientos por los
cuales se obtiene la información necesaria, directamente de la realidad, (observación, medición,
entrevista, experimento) y a la especificidad del proceso de interacción del sujeto y del objeto en que
surge. Se asocian al reflejo obtenido directamente de las propiedades y cualidades de las cosas…”.
(Martínez Llantada, M.; 2005 a: 206). Los datos registrados durante la aplicación de los métodos del nivel
empírico requieren un procesamiento, mediante los métodos del nivel teórico o los procedimientos lógicos
del pensamiento, hasta convertirlos en informaciones.
28
A los métodos del nivel empírico les son propias determinadas funciones: “Sirven de criterio para
diferenciar el conocimiento científico del empírico espontáneo y del razonamiento especulativo,
proporcionan los datos empíricos para el desarrollo de las teorías científicas, permiten arribar a
conclusiones inductivas, constituyen la vía para constatar hechos científicos y posibilitan poner a prueba
la veracidad de las hipótesis y teorías existentes”. (Nocedo de León, I. y col; 2001: 15-17).
La definición y las funciones, vistas anteriormente, no precisan su empleo en el diagnóstico del estado
del campo en el objeto de investigación con la finalidad de encontrar las causas que generan el
problema y la necesidad de convertir los datos en informaciones, como paso intermedio para arribar a
las conclusiones inductivas. La integración de los métodos de ambos niveles del conocimiento científico
asegura la unidad de lo cuantitativo y lo cualitativo, con lo que se logra mayor objetividad en la solución
de los problemas que afectan la calidad de la educación.
Al constituirse los métodos de investigación en contenido de enseñanza-aprendizaje se deben abordar
sus aspectos internos; según L. Klinberg (1972), comprende el procedimiento y las operaciones lógicas
que deben enseñarse y aprenderse para aplicar dicho método. En la literatura para impartir la disciplina
Metodología de la Investigación Educacional (2007-2010) el aspecto interno de los métodos se presenta
en forma de una caracterización, la que de acuerdo con la estructura de la habilidad intelectual
caracterizar, incluye la definición, las características esenciales, ventajas y limitaciones, que resultan de la
comparación con otros métodos, entre otros elementos distintivos.
Entre los métodos del nivel empírico que forman parte del contenido de enseñanza-aprendizaje de la
Metodología de la Investigación Educacional se encuentran, fundamentalmente, la observación, la
encuesta, la entrevista, entre otros, que son métodos generales de investigación aplicados a disímiles
objetos, no obstante, se contextualizan a la investigación educacional.
La observación permite percibir directamente la actuación de los sujetos, según los indicadores
29
previamente fijados por el investigador; los datos que se obtienen de su aplicación se registran de
manera inmediata, directa y natural y, en ocasiones, sin la necesidad de colaboración de los sujetos
observados. Sin embargo, existen limitaciones para aplicar este método, en ocasiones porque se
investigan procesos muy extensos y coinciden con otras responsabilidades del investigador, o por la
influencia que ejerce su presencia en el transcurso natural del proceso, o porque no pueden registrarse
todas las manifestaciones percibidas al mismo tiempo. Con la observación solo pueden obtenerse datos
sobre la conducta observable de los sujetos y no de la esfera reguladora de su personalidad.
La encuesta y la entrevista permiten obtener datos acerca de los conocimientos, opiniones,
motivaciones, creencias y necesidades de los sujetos investigados. Los datos se registran de manera
inmediata y directa, pero requieren la disposición de los sujetos a colaborar con la aplicación de ambos
métodos; la presencia del investigador puede alterar los datos. La principal limitación de estos dos
métodos es que los datos que se registran tienen un marcado carácter subjetivo, pueden ser
bloqueados, falseados o distorsionados, intencional o ingenuamente, en la medida que los sujetos
deseen causar una buena impresión al investigador (Nocedo de León, I. y col; 2001).
La prueba pedagógica y el experimento pedagógico son dos métodos particulares de la investigación
educacional que han sido adaptados de los métodos generales de la Psicología y las ciencias naturales,
respectivamente. La prueba pedagógica tiene como finalidad diagnosticar el estado de los
conocimientos, habilidades y hábitos en los sujetos; su principal limitación es que permite evaluar el
resultado del aprendizaje y no su proceso de adquisición, formación y desarrollo; no permite, además,
evaluar la esfera axiológica de los sujetos. El experimento pedagógico tiene como finalidad provocar una
transformación con fines cognoscitivos, para establecer relaciones causales entre variables; sus
resultados se constatan mediante observaciones, encuestas, entrevistas y otros métodos o técnicas.
La revisión de las obras de: J. Best (1969), M. Bunge (1972), J. López Hurtado y col. (1994), C. M.
30
Álvarez de Zayas (1995), B. Castellanos Simons (2000), I. Nocedo de León y col. (2001), A. Labarca
(2001), J. Cerezal Mezquita y col. (2005), M. Lanuez Bayolo y col. (s/a), entre otros, permite afirmar que
todos los métodos del nivel empírico no son caracterizados en la misma extensión; algunos de ellos, los
métodos generales provenientes de las ciencias sociales y naturales, se caracterizan ampliamente, otros
de forma insuficiente y algunos apenas son mencionados sin caracterizarlos teórica y metodológicamente,
como el análisis de los productos de la actividad, lo que propicia que estos últimos sean desestimados por
los investigadores. Es insuficiente, también, la orientación hacia el registro, procesamiento e integración
de los datos arrojados por cada uno de los métodos que se caracterizan y la síntesis de la información
obtenida a partir de ellos.
En las investigaciones que realizan los profesionales de la educación en formación inicial predominan los
métodos del nivel empírico descritos anteriormente, los que presentan algunas limitaciones dadas por la
presencia del observador y sus capacidades de percepción y la subjetividad de la información que
aportan. Estos métodos no están concebidos para acceder a los datos contenidos en los productos del
proceso pedagógico, tales como las libretas, los planes de clase, las evaluaciones, entre otros, que
contienen valiosa información indirecta del desarrollo del proceso que se constituye en objeto de las
investigaciones educacionales.
Por esta razón, hoy se considera insuficiente e inadecuado el empleo de fuentes de datos, previstas en el
programa de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional, como: el banco de problemas de
la escuela, el diagnóstico psicopedagógico del estudiante, el diagnóstico integral de salud, el expediente
acumulativo del escolar, el diagnóstico grupal y el registro de experiencias, que contienen información
importante acerca del proceso pedagógico y pueden permitir su estudio integral. Lo anterior permite a la
autora de esta investigación plantear que actualmente el proceso pedagógico no se explora en su
totalidad.
31
En los últimos años se han escrito textos acerca de la Metodología de la Investigación Educacional que
refieren las principales dificultades que aún presenta la enseñanza-aprendizaje de los métodos generales
del nivel empírico, provenientes de las ciencias sociales y naturales; una de ellas es el hecho de que no
se corresponden enteramente con el objeto de investigación. En este sentido se plantea: “Luego, el
método, como estrategia, ha de encontrar formas singulares de aplicación en cada campo de la realidad,
resultando en este campo reduccionista y mecanicista el intento de extrapolar los modelos de una esfera
a otra…”. (Castellanos Simons, B. y col.; 2005 b: 39). Se comparte la idea de F. Addine Fernández y col.
(2004 b) que los métodos a emplear deben ser idóneos para estudiar el objeto que se investiga y
proporcionar la mayor cantidad de datos posibles. El proceso pedagógico y sus subprocesos, como
objetos de la investigación educacional, tienen características particulares que exigen el empleo de
métodos específicos para su estudio.
Otro aspecto que se plantea en la literatura especializada es que: “… los métodos y las técnicas
empleadas no permiten aprehender las complejas esencias de los problemas educativos, ni orientar las
acciones para su solución, los datos empíricos son obtenidos mediante procedimientos que desarticulan
el objeto en partes aisladas de la totalidad y el contexto”. (Martínez Llantada, M. y col.; 2002: 44). Esa
desarticulación está dada, a criterio de la autora de esta investigación, por el hecho de que la aplicación
de los métodos del nivel teórico para la sistematización de la teoría precedente, que permiten comprender
el funcionamiento del campo de acción en el objeto de la investigación, (Ferrás Mosquera, L. M. y col.;
2009) no conducen, en la mayoría de las ocasiones, a la delimitación de las variables, sus dimensiones e
indicadores, que orienten la aplicación de los métodos del nivel empírico con vistas a realizar un estudio
sistémico a un proceso que tiene, como una de sus características esenciales, este carácter.
Se reconoce la necesidad de interrelacionar los métodos del nivel empírico y considerarlos como un
sistema, entre los autores que se pronuncian en esta dirección se destacan: B. Castellanos Simons (1998
32
y 2003), R. F. Valledor Estevill y col. (2005) y J. Cerezal Mezquita y col. (2007). Por otro lado B.
Castellanos Simons (2003) plantea que su selección debe cumplir con el principio de flexibilidad
metodológica o, como plantea M. J. Moreno Castañeda (2003), con la pluralidad metodológica y la
consistencia externa; ninguno de estos autores propone los procedimientos para lograrlos. Esta carencia
ha condicionado que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional, sean caracterizados de forma aislada y sin considerar dichos principios, lo que limita la
debida complementación, contraposición e idoneidad de los métodos de dicho nivel.
Por su parte, R. F. Valledor Estevill y col. (2005), E. Báxter Pérez (2006) y T. Castillo Estrella y col.
(2007), plantean la necesidad de enseñar a planificar la tarea de diagnóstico mediante una matriz en la
que se relacionen los indicadores con los métodos y/o técnicas a emplear, para evaluarlos sobre la base
de la complementación y contraposición de los datos, así como la idoneidad del sistema de métodos
empleados.
El programa de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional propone estudiar el proceso de
investigación científica y sus etapas. Sobre este último aspecto, es atinada la propuesta de B. Castellanos
Simons (2009) que considera seis etapas, sustentadas en el método científico, en las que se parte de la
práctica, se asciende a lo abstracto y culmina en la práctica, enriquecida con la solución al problema
identificado.
La autora referida y otros como C. M. Álvarez de Zayas (1995), G. Pérez Rodríguez y col. (1996), I.
Nocedo de León y col. (2001), A. Labarca (2001), G. Rodríguez Gómez y col. (2002) y R. F. Valledor
Estevill y col. (2009) no logran establecer adecuadamente la interrelación entre las etapas. En esta
investigación se asume que, en la formación inicial del profesional de la educación, la investigación debía
estudiarse por tareas (Valledor Estevill, R. F. y col.; 2009). Desde esta posición, gana en claridad de
cuáles desarrollar en cada etapa, cómo planificarlas, qué métodos emplear y cómo interrelacionar los
33
resultados de cada tarea para garantizar el cumplimiento del objetivo de la investigación.
Las investigaciones que desarrollan los profesionales de la educación en formación inicial, investigadores
noveles, se adscriben al modelo deductivo (Valledor Estevill, R. F. y col.; 2008) por lo que resulta
apropiada la propuesta de tareas de este mismo autor: caracterización teórica del campo en el objeto de
investigación, caracterización empírica del campo en el objeto de investigación, elaboración de la
propuesta y su validación (Valledor Estevill, R. F. y col.; 2009). Sin embargo, en el caso de la tarea
destinada al diagnóstico, no enfatiza en la necesidad del establecimiento de las causas que generan el
problema, aspecto esencial para lograr una correcta modelación de la propuesta de solución, que es la
próxima tarea.
Dentro de los compromisos de la Metodología de la Investigación Educacional debe considerarse:
“Elaborar una didáctica para la enseñanza de la metodología de la investigación educativa”. (Chávez
Rodríguez, J.; 2005: 14). Obviamente, eso deja por sentado que actualmente sus contenidos se imparten
sin sustento en una didáctica particular apoyada en la experiencia vivencial de los profesores, lo que se
evidencia en la diversidad de criterios que, a juicio de la autora de la investigación, llegan incluso a ser
divergentes y provocan limitaciones cognoscitivo-instrumentales en los profesionales de la educación en
formación inicial. El cumplimiento de este compromiso, sobre la base del caudal de conocimientos
teóricos y prácticos acumulados posibilitará, entre otros aspectos, una mejor selección y estructuración de
los contenidos, específicamente los relacionados con la indagación empírica y sus métodos particulares.
En resumen, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional,
presenta insuficiencias en la selección y estructuración de los contenidos acerca de los métodos del
nivel empírico debido a las carencias teóricas que presentan, las que se revelan en su selección,
complementación, contraposición e idoneidad para estudiar el proceso pedagógico, portador de los
problemas profesionales que deben resolver los profesionales de la educación en formación inicial en su
34
desempeño. Un análisis más exhaustivo de estas carencias se presenta en el acápite siguiente.
1.3. Consideraciones sobre el análisis de los productos de la actividad, el estudio documental, el
análisis de documentos y el análisis de contenido como métodos para indagar empíricamente
en el proceso pedagógico
Las ciencias aplicadas al investigar sus procesos dedican especial atención a los productos que en ellos
se generan. La Psicología Educativa de orientación marxista adopta como principio teórico y
metodológico “… el desarrollo de la conciencia de la personalidad en su actividad…”. (Petrovski, A. N.;
1979: 110-111) centra su atención, entre otros aspectos, en “… las leyes psicológicas que rigen el
proceso de enseñanza-aprendizaje…”. (González Maura, V. y col.; 2004: 43). Sobre esta base investiga
las particularidades psíquicas de la personalidad de sus protagonistas, mediante los productos que
generan en sus actividades; por tal razón, cuenta con un método particular para investigar la
personalidad: el análisis de los productos de la actividad.
Sobre los orígenes del método de análisis de los productos de la actividad se tiene como referencia que:
“La idea del análisis de la actividad como método en la psicología científica del hombre, fue planteada,
como ya dijéramos en los tempranos trabajos de L. S. Vigotski”. (Leontiev, A. N.; 1975: 82). La revisión de
las obras: Pensamiento y lenguaje (1981) e Imaginación y creación en la edad infantil (1999) de L. S.
Vigotski, permitió constatar que se basó en experiencias adquiridas por psicólogos de Alemania, Italia y
Rusia, tales como: T. Ribot, J. Piaget, G. Kerschensteiner, C. Ricci, entre otros, que realizaron
experimentos con el estudio de dibujos y creaciones literarias en la edad infantil, desde finales del siglo
XIX. Sin embargo, L. S. Vigotski en Psicología pedagógica. Un curso breve (s/a), solo reconoce como
métodos a la observación y el experimento, este último muy utilizado en sus investigaciones.
Los psicólogos seguidores de la escuela vigotskiana se encargaron del establecimiento del análisis de
los productos de la actividad como método, bajo diferentes clasificaciones. Como método auxiliar lo
35
abordan L. A. Venguer (1976) y S. L. Rubinstein (1977), denominado así “… porque se utiliza para
completar una observación o un experimento, o bien para estudiar un aspecto particular cualquiera del
desarrollo infantil”. (Venguer; L. A.; 1976: 24); como método objetivo lo tratan A. N. Petrovski (1979) y V.
González Maura y col. (2004) ya que permite conocer indirectamente los fenómenos psíquicos mediante
sus manifestaciones en la actividad. Sobre su esencia resulta esclarecedor que: “Consiste en estudiar,
en lugar del desarrollo directo de la actividad, sus productos, a fin de deducir indirectamente de los
productos las particularidades psíquicas de la actividad y del sujeto activo”. (Rubinstein, S. L.; 1977: 57).
Un pedagogo y psicólogo cubano de la primera mitad del siglo XX, A. M. Aguayo Sánchez (1947),
consideraba dentro del método de medición, a la de los productos del aprendizaje, realizada desde los
puntos de vistas cualitativo y cuantitativo, para los cuales era preciso asignar categorías, que servían de
referencia para la elaboración de las escalas de calidad con que se evaluaban los productos, dentro de
los que solo contemplaba la composición y el dibujo, pero sin ofrecer procedimientos metodológicos
para evaluarlos. Según este autor, las mediciones tenían varios fines: administrativos, docentes o de
investigación, aspecto que se comparte, ya que los productos del proceso se estudian como parte de la
función docente-metodológica, sea por indicación de los directivos o por necesidad de controlar el
aprendizaje, no igualmente estudiados cuando de búsqueda de datos para la investigación se trata.
Hasta hoy el análisis de los productos de la actividad ha sido propuesto o empleado con diversas
finalidades, relacionadas con alguna particularidad psíquica:
• A. A. Smirnov y col. (1961): capacidades, costumbres y actitudes hacia el trabajo.
• L. A. Venguer (1976): capacidad de comprensión y ejecución de orientaciones, atención, honestidad,
percepción y nociones de los objetos.
• F. L. González Rey (1982; 1983 y 1989): motivación e intereses.
• L. S. Vigotski (1999): imaginación, creatividad y sentimientos.
36
• A. Mitjáns Martínez (1999): motivación, conflictos, autovaloración e ideales.
• B. Collazo Delgado y col. (2001): motivos, motivación y capacidad para comprender y ejecutar
orientaciones.
• P. Ares Muzio (2002): funcionamiento familiar y desarrollo infantil.
• M. E. Sánchez Acosta y col. (2004): comprensión de la realidad, intereses, rasgos del carácter,
representaciones, cualidades, hábitos, habilidades y actitudes.
• V. González Maura y col. (2004): intenciones, conocimientos, esfera afectiva, autovaloración, ideales
y conciencia.
El análisis de los productos de la actividad no fue privativo de la investigación psicológica y trascendió a la
investigación pedagógica. En los textos de N. V. Savin (1979), G. Neuner (1981), N. I. Boldiriev (1982), un
colectivo del Ministerio de Educación (1989) y S. P. Baranov (1989) se enfatizaba en la importancia que
revestía para la investigación pedagógica y psicológica, obtener datos de la observación y los
experimentos pedagógicos y complementarla con la de los productos de la actividad: los planes de los
maestros, del guía de pioneros, de los informes de trabajos extraescolares, libretas de los estudiantes,
entre otros. De estos autores G. Neuner y col. (1981) y S. P. Baranov y col. (1989) propusieron obtener
datos acerca del objeto investigado, a partir del análisis de los productos de la actividad del sujeto.
Sin embargo, fueron precisamente (Neuner, G. y col.; 1981: 101) quienes alertaron: “La pedagogía
estudia, de acuerdo con la concepción característica del proceso pedagógico, la actividad del educador y
del educando. Este aspecto acerca la pedagogía a la psicología; pero los modos de apreciación
pedagógico* y los psicológicos no son idénticos. La pedagogía estudia, por ejemplo, la actividad del
educando como componente del proceso pedagógico integral y la psicología, por el contrario, estudia el
desarrollo psíquico como parte esencial del sistema de la actividad psíquica”. Para esta investigación es
* Se respeta la redacción que aparece en el documento original.
37
importante el planteamiento anterior ya que el objeto de una investigación educacional es generalmente
un proceso: el proceso pedagógico o uno de sus sub-procesos, que tiene una naturaleza compleja,
multicausal y multidimensional (Castellanos Simons, B. y col; 2005 a), por tanto, los problemas que
presenta no solo dependen de las particularidades psíquicas de los sujetos involucrados, sean
protagonistas u otros agentes, sino también de una multiplicidad de factores objetivos que afectan una u
otra de sus dimensiones y que no se circunscriben únicamente a las particularidades psíquicas de dichos
sujetos. La autora de esta investigación infiere que del análisis de los productos de la actividad, como
método de la Psicología Educativa, se pueden obtener datos de una de las características del proceso
pedagógico: su carácter individualizado, pero no sobre el resto de sus características esenciales, que
serán expuestas más adelante.
Se reconoce que son insuficientes las actividades del sujeto que se estudian mediante sus productos “…
se ha limitado al estudio de la actividad objetal dentro de los procesos cognoscitivos”. (González Rey, F.
L.; 1983: 18), verdaderamente esa no es una limitación que frene la investigación educacional, pues los
procesos cognoscitivos son de significativa importancia para su realización; lo que realmente afecta es su
insuficiente caracterización como un método de investigación psicológica, de gran importancia para la
investigación educacional, que posibilite incluirlo dentro del contenido relativo a los métodos del nivel
empírico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional.
En la literatura especializada B. Collazo Delgado y col. (2001) y A. M. González Soca y col. (2004)
ofrecen técnicas para analizar productos de la actividad de los estudiantes como la composición y el
dibujo de la familia. El resto de los autores mencionados hace una breve presentación del método y la
relación de productos, o describen experiencias de investigaciones en las que aplicaron el método,
generalmente basadas en dibujos y composiciones, sin establecer un procedimiento metodológico para su
generalización al análisis de otros productos que pueden aportar datos significativos, como por ejemplo el
38
expediente acumulativo del escolar, libretas y planes de clases.
El análisis de los productos de la actividad está considerado dentro de los métodos para la realización del
diagnóstico pedagógico integral. Sobre este aspecto han enfatizado: J. Zilberstein Toruncha y col. (2001 y
2002), J. I. Reyes González y col. (2002), A. M. González Soca y col. (2004), R. Bermúdez Morris y col
(2004), P. C. Moncada Sánchez (s/a), E. Báxter Pérez y col. (2006) y G. Arias Beatón y col (2009),
quienes se limitan a relacionarlo entre los métodos o mencionar directamente los productos de la
actividad cognoscitiva que se pueden emplear; ejemplo: la composición, la que conserva la misma
finalidad que el método particular de la Psicología Educativa.
A partir de la década del 90 del siglo XX se escribieron textos de Metodología de la Investigación
Pedagógica en los que se incluyó, dentro de los métodos del nivel empírico con carácter
complementario, al análisis de los productos de la actividad, por ejemplo: J. López Hurtado y col. (1994)
y N. Valcárcel Izquierdo (2005), sin especificar los datos que pueden obtenerse de su aplicación. Por su
parte, R. F. Valledor Estevill y col. (2005) deja de considerarlo complementario, destaca su importancia y
especificidad para la investigación educacional; ofrece un ejemplo de selección de los productos a
analizar en correspondencia con el objeto de la investigación, sin reconocer la importancia de concatenar
los datos que se obtienen de cada producto. Además, plantea que su finalidad es medir la eficiencia del
funcionamiento del objeto de investigación, algo similar a lo propuesto por G. Neuner y col. (1981) y S. P.
Baranov y col. (1989). El análisis de los productos de la actividad, por su sustento teórico, no permite
acceder a todos los datos para evaluar la eficiencia del objeto de la investigación educacional, que es el
proceso pedagógico, por lo expuesto con anterioridad.
El análisis de los productos de la actividad tiene relación con otros métodos: el estudio de la
documentación escolar, el estudio documental, el análisis de documentos y el análisis de contenido, los
que son presentados como métodos o técnicas indistintamente. Es oportuno dejar clara la posición de la
39
autora de esta investigación en cuanto a método y técnica. Sobre qué se entiende por método ya se
puntualizó en el acápite anterior y la técnica: “Es una operación del método que está relacionada con el
medio que se utilice… se realiza bajo una orientación definida, para la obtención de un resultado
esperado…”. (Álvarez de Zayas, C. M.; 1995: 51). De esta forma se entiende que el método es más
general y la técnica más específica y particular, generalmente reportada en la literatura para obtener un
tipo de dato específico, con orientaciones precisas de cómo organizar su aplicación y realizar el
procesamiento de los datos; en la investigación educacional son frecuentes técnicas como la de los diez
deseos, la sociometría o el dibujo de la familia, entre otras.
En esta investigación se asume que un documento es: “Todo registro informativo presentado de forma
manuscrita, impresa, visual, auditiva, táctil o combinada, que pueda conservarse a través del tiempo o el
espacio”. (Ministerio de Educación; 1991: 4).
El estudio de la documentación escolar se presentó inicialmente por N. V. Savin (1979) y posteriormente
por S. P. Baranov (1989), un colectivo de autores del Ministerio de Educación (1989), J. López Hurtado y
col. (1994), N. Valcárcel (2005). Los cuatro últimos lo consideran vinculado al análisis de los productos
de la actividad y refieren los productos a analizar y los documentos escolares a estudiar.
Según B. Castellanos Simons (s/a), el estudio documental es una técnica empleada en la etapa de
exploración con la finalidad de obtener datos para la identificación del problema y presenta una relación
de los documentos escritos a estudiar, sin especificar los objetos que pueden ser investigados mediante
ellos. Se aprecia que desestima las potencialidades de esta técnica en otras etapas del proceso de
investigación. En esta obra es donde se presenta una caracterización más completa de la técnica en
función de propiciar su aprendizaje. La misma autora (2000 c), se refiere al análisis documental como un
método del nivel teórico, útil para la exploración y fundamentación del problema, lo que supera la
limitación de considerarlo en una sola etapa del proceso; esta vez lo sitúa en el nivel teórico. Entre los
40
documentos a estudiar no relaciona los que se generan en el proceso pedagógico, por lo que se precisa
un método que incluya, por ejemplo: las libretas y los planes de clases.
El análisis de documentos se incluye dentro de los métodos y las técnicas de investigación cualitativa,
específicamente en la investigación-acción por: R. Walter (1997), B. Castellanos Simons (1998 b y 2000
b), I. Nocedo de León y col. (2001) y M. Martínez Llantada (2005 a), en la investigación etnográfica por I.
Ramírez Ramírez (s/a) y en el estudio de caso por R. Rojas Soriano (2001). Estos autores se limitan a
nombrar el método y relacionar los documentos dentro de los cuales incluyen productos de la actividad,
generados por estudiantes y profesores durante el proceso pedagógico, y documentos contentivos de
reglamentaciones o normativas generados por otras entidades o autoridades que aportan datos de
diversa naturaleza. Este método se centra en la investigación cualitativa sin reconocer su empleo en la
cuantitativa, por lo que se necesita un método que armonice dialécticamente lo cualitativo y lo
cuantitativo, al analizar la información contenida en los productos del proceso pedagógico.
El análisis de contenido, que al decir de B. Castellanos Simons (s/a), es una de las variantes del estudio
documental, y al igual que el análisis documental, se reconoce como perteneciente a ambos niveles del
conocimiento científico, pero en su caso el análisis puede ser enfocado desde lo cualitativo, lo
cuantitativo o desde su interrelación. Surge de los estudios de comunicación: periódicos, discursos
orales y escritos, propagandas, entre otros, en los que puede verse el contenido manifiesto o latente.
Entre los autores que solo lo refieren pueden citarse a: J. López Hurtado y col. (1994), B. Castellanos
Simons (1998 a y b) y M. Martínez Llantada (2005). Los que más información aportan, al incluir el
procedimiento metodológico son: I. J. Ramírez Ramírez (s/a), I. M. Álvarez Valdivia (s/a), C. Sabino
(1992), R. Hernández Sampieri y col. (2003) e I. Cabrera Ruíz (2009). Los que más acercan el análisis
de contenido a la investigación del sujeto psicológico son B. Castellanos Simons (2003) y P. L. Castro
Alegret (2009), al proponer su empleo para interpretar composiciones. Este método es particular para los
41
estudios de comunicación que no incluye los productos generados en el proceso pedagógico.
En resumen, los métodos referidos en este acápite se asemejan en que el investigador registra los datos
en un momento posterior al desarrollo del proceso, por lo que su presencia no altera su curso natural, ni
requiere la colaboración de los sujetos investigados; el investigador se aproxima al objeto de
investigación de forma indirecta, mediatizada por los documentos o los productos.
La diferencia fundamental entre estos métodos radica en su finalidad, o sea, en el tipo de dato que se
puede obtener de cada uno; estos métodos proceden de las ciencias sociales y no están del todo
contextualizados al estudio del proceso pedagógico mediante sus productos, por lo que los datos que
aportan, ofrecen una evaluación limitada de la eficiencia del desarrollo del proceso pedagógico.
La principal limitación de los métodos análisis de los productos de la actividad, estudio documental,
análisis de documentos y análisis de contenido radica en la insuficiente caracterización teórica y
metodológica, al contrario de lo que sucede con los métodos generales, por ejemplo: la observación, la
encuesta y la entrevista, aspecto que puede generar desatención en quienes enseñan y aprenden.
Además, en su caracterización no se deja ver claramente la necesidad de relacionar datos de diversos
documentos o productos para contrastar la información proveniente de diversas fuentes, ni cómo
comparar los datos obtenidos de estos métodos y los generales.
De resolverse estas carencias, los métodos podrían estructurarse en el contenido de enseñanza-
aprendizaje de la investigación educacional, pues su articulación sistémica con el resto de los métodos,
que ya forman parte del contenido, puede contribuir a explorar otras aristas del objeto de investigación.
Las razones expuestas con anterioridad conllevan a valorar la necesidad de identificar y caracterizar un
método particular del nivel empírico, para la investigación educacional, que posibilite explorar las
características del proceso pedagógico, fundamentalmente, su carácter procesal, multilateral y
multifactorial mediante sus productos, que supere las limitaciones teóricas de los métodos analizados en
42
este acápite y que, además, se articule sistémicamente con los restantes métodos de este nivel del
conocimiento para el estudio integral del proceso pedagógico.
Es preciso examinar en detalles por qué los métodos referidos en este acápite no se corresponden
enteramente con el objeto de la investigación educacional. Varios autores han insistido en la necesidad de
la correspondencia entre el objeto y los métodos que se emplean para su investigación, por ejemplo: G.
Neuner y col. (1981), L. S. Vigotski (1999) y B. Castellanos Simons y col. (2005 a).
La pedagogía, núcleo de las Ciencias de la Educación, tiene como objeto de estudio a la educación en su
sentido más amplio (Martínez Llantada, M. y col; 2004). El proceso pedagógico, “… una categoría
fundamental de la pedagogía como ciencia de la educación…”. (González Soca, A. M. y col.; 2007: 34) ha
sido definido por varios autores desde diferentes puntos de vista; las autoras de referencia lo definen: “…
como aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la relación entre la educación, la instrucción,
la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su
preparación para la vida”. (González Soca, A. M. y col.; 2007: 38).
El proceso pedagógico, visto desde la perspectiva de estas autoras, integra al proceso docente-educativo
y al de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la institución escolar y desde ella hacia otras agencias
socializadoras como la familia y la comunidad. En las condiciones actuales en que tiene lugar el proceso
pedagógico en las microuniversidades, no solo se forma la personalidad de los educandos, sino también
la de los profesionales en formación inicial y permanente, quienes se desarrollan profesionalmente en la
misma medida en que dirigen el proceso de formación de la personalidad de las nuevas generaciones.
De tal forma, el proceso pedagógico transcurre mediante varios subprocesos concomitantes: la formación
de los estudiantes, de los profesionales de la educación, de los cuadros de dirección, de las familias y
comunidades (Borrero Alarcón, J.; 2007). El proceso pedagógico incluye su autoperfeccionamiento
mediante la actividad investigativa de los profesionales y los cuadros de dirección, a la vez que se
43
contribuye a incrementar el sistema de conocimientos y los métodos de la Pedagogía mediante la
socialización, la generalización e integración en eventos científicos de diversa naturaleza.
Para comprender las características esenciales del proceso pedagógico es imprescindible estudiar los
criterios de G. Neuner y col. (1981), A. Blanco Pérez (2001) y A. M. González Soca y col. (2004),
quienes establecen que es: dirigido, complejo, sistémico, contextualizado, multicausal, multifactorial,
constituido por componentes no personales, social, individual y requiere de condiciones materiales.
Las investigaciones educacionales tienen como objeto de investigación al proceso pedagógico o uno de
sus subprocesos, que pueden ser investigados desde tres posiciones: directamente al observarlo;
indirectamente, al interrogar a los sujetos que intervienen en el proceso o estudiarlo mediante sus
productos. La observación de todo el proceso sería lo ideal; sin embargo, existen limitaciones para
realizarla por: lo extenso del proceso, la coincidencia con otras tareas del investigador, la influencia de
su presencia y sus limitaciones para registrar todas las manifestaciones observadas al mismo tiempo. Se
pueden estudiar los efectos que provocan los problemas en los sujetos mediante la interrogación: sus
conocimientos, sus habilidades, sus opiniones, sus creencias, sus actitudes, con el inconveniente que
tiene esta vía de obtención de información, mencionado en el acápite anterior.
La investigación educacional se rige por el principio rector de “… la unidad dialéctica entre la teoría de la
educación, el método y la práctica...”. (Castellanos Simons, B. y col.; 2005 a: 54). La teoría de la
educación, aplicada a la compresión y solución de los problemas del proceso pedagógico, debe
constituirse en el fundamento teórico de sus propios métodos de investigación. En las investigaciones
educacionales al estudiar los productos que genera el proceso pedagógico se obtienen datos acerca de
las características de dicho proceso, como se relacionan a continuación:
• Es planificado: los planes de clases, los planes metodológicos, el proyecto educativo de escuela, el
banco de problemas.
44
• Es socializado: las actas de reuniones de los órganos administrativos y técnicos de las
microuniversidades, las caracterizaciones de los estudiantes en la entrega pedagógica.
• Es individualizado: las libretas de los estudiantes, las composiciones, los dibujos y el expediente
acumulativo del escolar.
• Es desarrollador: informes de trabajos prácticos y/o investigativos orientados a los estudiantes, las
evaluaciones escritas: preguntas escritas, trabajos de control, pruebas finales y ministeriales,
concursos de diferentes niveles, operativos de la calidad y las correspondientes tabulaciones de
errores de dichas evaluaciones.
• Es dirigido: los acuerdos y orientaciones emanadas de reuniones.
• Es centralizado-descentralizado: las adecuaciones de orientaciones del nivel central.
• Es modelado: los medios de enseñanza, los módulos de ejercicios del software educativo.
• Es sistémico: lo cual sugiere que deben seleccionarse todos los productos relacionados con el objeto
que se investiga y a su vez integrarse a los datos del resto de los métodos del nivel empírico para
obtener datos de todo su desarrollo.
Nótese que se incluyen productos de la actividad del sujeto, documentos oficiales, personales y lo que
se pretende es decodificar su contenido. Lo importante es que los productos a estudiar hayan sido
generados en el proceso pedagógico que tiene lugar en el contexto de formación del profesional de la
educación en formación inicial.
Conclusiones del capítulo
• El estudio histórico realizado permitió comprobar el continuo perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional, que se limita por la
insuficiente concepción teórico-metodológica de la indagación empírica y que en el contenido acerca
de los métodos del nivel empírico se caracterizan, predominantemente, los que son generales en las
45
ciencias sociales y naturales, por lo que se precisa la identificación y caracterización de métodos
particulares para indagar la realidad educativa, que se articulen adecuadamente con los generales.
• La sistematización de la teoría acerca de los métodos del nivel empírico abordados como contenido
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional, permitió
establecer los fundamentos que constituyen la plataforma teórica para elaborar la propuesta de
solución al problema identificado, entre los que se destacan el proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador, basado en el enfoque histórico-cultural, donde la actividad y la comunicación
desempeñan un rol importante para el desarrollo de la personalidad de los profesionales de la
educación en formación inicial.
• Actualmente el contenido de enseñanza-aprendizaje acerca de la indagación empírica se limita al
estudio de los métodos del nivel empírico, con insuficiente tratamiento a los procedimientos para
procesar e interpretar los datos, lo que indica una carencia teórico-metodológica del contenido de la
disciplina Metodología de la Investigación Educacional, en el que se manifiestan, además, carencias
teóricas en relación con la selección, complementación, contraposición e idoneidad de los métodos
del nivel empírico para estudiar el proceso pedagógico.
• El estudio de los referentes teóricos acerca de los métodos análisis de los productos de la actividad,
estudio documental, análisis de documentos y análisis de contenido, permitió comprobar la diversidad
de criterios, incluso divergentes, sobre sus clasificaciones, finalidades y que son insuficientemente
caracterizados teórica y metodológicamente; estos métodos presentan limitaciones para acceder a las
características particulares del proceso pedagógico, ya que no consideran el estudio concatenado de
diversos productos de dicho proceso, ordenados según la lógica de su desarrollo, en correspondencia
con su naturaleza procesal, sistémica, multilateral y multifactorial.
CAPÍTULO 2: EL CONTENIDO ACERCA DE LA INDAGACIÓN EMPÍRICA CENTRADA EN
EL ESTUDIO DE LOS PRODUCTOS DEL PROCESO PEDAGÓGICO
47
CAPÍTULO 2: EL CONTENIDO ACERCA DE LA INDAGACIÓN EMPÍRICA CENTRADA EN EL
ESTUDIO DE LOS PRODUCTOS DEL PROCESO PEDAGÓGICO
El presente capítulo consta de tres acápites, en el primero se presentan los resultados del diagnóstico del
dominio del contenido de indagación empírica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología
de la Investigación Educacional, desarrollado en la Sede Pedagógica Media y Media Superior de Las
Tunas. En el siguiente acápite se modeló, a partir de los resultados del estudio histórico, los fundamentos
teóricos y del diagnóstico, la estructuración del contenido de indagación empírica centrada en el estudio
de los productos del proceso pedagógico; en el tercer acápite se propone una estrategia didáctica para la
dinámica y evaluación de dicho modelo.
2.1. Diagnóstico del dominio del contenido acerca de la indagación empírica como resultado del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional
La sistematización de los referentes teóricos asumidos como fundamentos de esta investigación permitió
determinar los contenidos acerca de la indagación empírica que deben corresponderse con los
contenidos necesarios para el cumplimiento de la función investigativa del profesional de la educación en
formación inicial, propuestos por M. V. Chirino Ramos (2002). El dominio de estos contenidos se
manifiesta en las competencias profesionales, planteadas por A. Blanco Pérez (2001), específicamente,
en la competencia investigativa, caracterizada por B. Castellanos Simons y col. (2005 b), la que se refleja
en el desempeño profesional pedagógico, planteado por Z. E. Ponce Milán (2007).
En esta investigación se determinó como variable dependiente el desempeño en la indagación empírica,
cuya definición operativa es: la actuación del profesional de la educación en la que manifiesta dominio de
48
conocimientos científico-pedagógicos y habilidades científico-investigativas acerca de los métodos del
nivel empírico, los procedimientos lógicos del pensamiento y matemático-estadísticos, que le permiten un
adecuado diseño y aplicación de instrumentos y procesamiento de los datos para identificar problemas
científicos, las causas que los originan y constatar la pertinencia de las propuestas de solución, como
parte de su función investigativa, y que se revelan en sus actitudes como investigador. A partir de esta
definición, se identificaron tres dimensiones: interiorización de conocimientos científico-pedagógicos,
desarrollo de habilidades científico-investigativas y manifestaciones de actitudes ético–profesionales.
La interiorización de conocimiento científico-pedagógico se relaciona con “… el sistema de conceptos,
leyes, categorías y relaciones, que se producen mediante la aplicación del método científico a la práctica
educativa…”. (Chirino Ramos, M. V. y col.; 2005 b: 5); en el sistema de conocimientos de la disciplina no
tienen una clara identificación las relaciones entre las categorías, se consideró que dentro de los
conocimientos que deben ser interiorizados se encuentran los que se delimitaron como indicadores de
esta dimensión: el nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar variables,
dimensiones e indicadores, el grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico y el
grado de coherencia en el diseño de instrumentos.
El desarrollo de habilidades científico-investigativas es “… el dominio de las acciones generalizadoras del
método científico que potencian al individuo para la solución de problemas de su realidad profesional…”.
(Chirino Ramos, M. V. y col.; 2005 b: 6); además, se precisa desarrollar habilidades específicas para
poner en práctica los conocimientos, establecidas como indicadores de esta dimensión: el nivel de
aplicación de las operaciones de cada método, el grado de procesamiento de los datos y el nivel de
profundidad en la determinación de las causas que generan el problema.
Las manifestaciones de actitudes ético-profesionales se asumen a partir de la definición de valor ético-
profesional aportada por la autora referida “… significación social positiva de la profesión pedagógica y la
49
actividad científico investigativa, que orienta la actitud del individuo hacia el progreso de la educación, la
elevación de la profesionalidad y el autoperfeccionamiento humano”. (Chirino Ramos, M. V. y col.; 2005
b: 8); en la práctica solo pueden evaluarse las actitudes que se expresan mediante la actuación ante una
determinada situación, ya que los valores son parte del patrimonio ideológico. Las actitudes adoptadas
como indicadores son: el grado de compromiso con la solución de problemas, el grado de honestidad en
la recogida y procesamiento de los datos y el grado de disposición para la socialización de resultados.
Una vez delimitada la variable dependiente, sus dimensiones e indicadores, se procedió a diseñar,
mediante una matriz, los métodos e instrumentos que permitieran evaluar sus estados (anexo 3), para lo
cual se estableció una escala valorativa con sus correspondientes categorías (anexo 4). Estas categorías
se emplearon, además, para evaluar las dimensiones en:
• Alto: si se evaluaban en la más alta categoría todos los indicadores
• Medio: si dos de los indicadores se evalúa en este nivel o cuando uno es el relacionado con el
desarrollo de las habilidades científico-investigativas. La preponderancia concedida a este indicador se
debe a que constituye la aspiración planteada en los objetivos formativos de los modelos del
profesional.
• Bajo: cuando los tres indicadores presentaban dificultades o dos, si uno es el preponderante.
La variable dependiente: desempeño en la indagación empírica, se evaluó con los mismos criterios y
categorías que las dimensiones.
En la obtención de los datos necesarios para el diagnóstico se requirió la colaboración de nueve
profesores a tiempo parcial que impartían Metodología de la Investigación Educacional y Talleres de
Tesis en la Facultad de Educación Media y Media Superior de la Sede Pedagógica Municipal Tunas II,
además, de 30 profesionales de la educación en formación inicial que cursaban de tercero al quinto años,
50
seleccionados mediante un muestreo estratificado uniforme, así como 14 tutores de los profesionales de
la educación en formación inicial. Los profesores y tutores fueron seleccionados de manera intencional.
Seguidamente se diseñaron los instrumentos para cada método, se comenzó por el estudio de los
productos del proceso pedagógico: las libretas de los profesionales de la educación en formación inicial
(anexo 5), los planes de clases de los profesores a tiempo parcial de Metodología de la Investigación
Educacional y Talleres de Tesis (anexo 6), informes de trabajo de diploma (anexo 7). Se observaron
clases de Metodología de la Investigación Educacional y Talleres de Tesis (anexo 8) y actos de defensa
de trabajos de curso y diploma (anexo 9). Se entrevistó a profesores a tiempo parcial (anexo 10), tutores
(anexo 11) y profesionales de la educación en formación inicial (anexo 12); se encuestó a estos últimos
(anexo 13) y a todos los que sirvieron de colaboradores en el diagnóstico (anexo 14).
Una vez aplicados los instrumentos y procesados los datos, se procedió a la evaluación de los
indicadores en cada uno de ellos y posteriormente a contrastar su estado en los diferentes instrumentos,
mediante la triangulación. En la primera dimensión: interiorización de conocimientos científico-
pedagógicos, el indicador: nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar
variables, dimensiones e indicadores se evaluó de bajo, ya que los datos obtenidos fueron:
• En el 10 % de las libretas se estableció la relación entre variables, dimensiones e indicadores, a partir
del diseño teórico-metodológico.
• En el 7,3 % de los trabajos de diploma se presentó la relación entre las variables, dimensiones e
indicadores, pero solo en el 2,4 % se declaró como fuente de delimitación la fundamentación teórica;
el 14,6 % delimitó dimensiones e indicadores y el 65,8 % los indicadores, pero solo el 29,2 % alcanzó
coherencia entre ellos y las categorías del diseño de investigación.
• En el 16,6 % de las clases se describió un procedimiento para delimitarlos, a partir de preguntas a las
categorías del diseño teórico-metodológico y se indicó que solo los indicadores se incluían en el
51
informe.
• El 22,2 % de los profesores refirieron enseñar a delimitar la relación entre las variables, sus
dimensiones e indicadores a partir del diseño teórico y de otras investigaciones.
El indicador: grado de información sobre la selección de los métodos del nivel empírico se evaluó de bajo
y los datos que se obtuvieron fueron:
• No se constató que se enseñara ni se orientara el estudio de los criterios para seleccionar los
métodos del nivel empírico; en el 22,2 % de los planes de clases se aludió el tipo de información a
registrar.
• Los métodos a emplear se enseñaron con cierto carácter impositivo, se dirigieron a la observación, la
encuesta y la entrevista y, en menor medida, a la prueba pedagógica, el experimento pedagógico y
los matemático-estadísticos.
• Solo el 10,2 % reconoció, como vías para la obtención de datos empíricos, las libretas de los
estudiantes y los exámenes escritos.
• No se enseñó a planificar la aplicación de los métodos, ni partir de los indicadores para delimitar los
métodos e instrumentos.
El indicador: grado de coherencia en el diseño de instrumentos se evaluó de bajo, debido a que los datos
que se registraron fueron:
• Se constató que no se revisaba la literatura para aprender los requerimientos teóricos de cada
método y que el diseño de los instrumentos se enseñaba a partir de otros informes de investigación,
sin garantizar la coherencia entre los diversos instrumentos en función de los indicadores a medir, sin
embargo, el 55,5 % de los profesores y el 7,1 % de los tutores refirieron lo contrario.
• En el 28,5 % de las clases observadas se hizo referencia a la necesidad de diseñar instrumentos,
según los indicadores a medir.
52
En correspondencia con la evaluación de estos tres indicadores, la dimensión interiorización de
conocimientos científico-pedagógicos se evalúo de bajo.
En la segunda dimensión: desarrollo de habilidades científico-investigativas, el indicador: nivel de
aplicación de las operaciones de cada método se evaluó de bajo, pues los datos recogidos fueron:
• Fue insuficiente el dominio de las operaciones para aplicar los métodos: no se seleccionaron, no se
realizaron adecuaciones para buscar mayor acercamiento a las necesidades de la investigación, el
diseño de los instrumentos no se realizó sobre la base de un estudio teórico acerca de los
requerimientos de cada método, no se comprobó la validez del instrumento mediante la prueba de
pilotaje, fue insuficiente el dominio de las técnicas para seleccionar la muestra; generalmente, se
presentó un gráfico para comparar el estado inicial con el estado final en la demostración de la
efectividad de la propuesta de solución al problema; en el 60,9 % de los trabajos de diploma se
evidenciaron conclusiones por instrumentos.
• En el 36,5 % de los trabajos de diploma no se emplearon todos los métodos declarados en el diseño
de investigación y en el 16,5 %, ninguno de los métodos declarados.
• El 10 % de los entrevistados planteó solo tener en cuenta los indicadores a medir para el diseño de
los instrumentos.
El indicador: grado de procesamiento de los datos se evaluó de bajo, ya que los datos fueron:
• Solo en el 41,4 % de los trabajos de diploma se incluyeron las escalas valorativas con sus categorías,
para evaluar los indicadores, pero fueron empleadas realmente en el 19,5 % de los informes y en el
resto de los instrumentos aplicados no hubo evidencias de su establecimiento.
• Se comprobó que no se enseñó a procesar estadística o aritméticamente los datos registrados, ni se
insistió en llevar al informe los datos, los cálculos porcentuales, la tabulación y la graficación por cada
instrumento y por cada indicador.
53
El indicador: grado de profundidad en el establecimiento de las causas que generan el problema, se
evaluó de bajo, pues los datos que se registraron fueron:
• En el 33,3 % de los planes de clases se orientó declarar insuficiencias por cada indicador, como
conclusión de la tarea y el acápite destinado al diagnóstico.
• Solo en el 2,4 % de los trabajos de diploma se determinaron las causas que inciden en cada
indicador.
• Ninguno de los tutores entrevistados mencionó el establecimiento de las causas que generan el
problema, como la conclusión de la tarea de diagnóstico.
Por estas razones, la dimensión desarrollo de habilidades científico-investigativas se evaluó de bajo.
La tercera dimensión: manifestaciones de actitudes ético-profesionales, el indicador: grado de
compromiso con la solución de problemas se evaluó de bajo, ya que los datos registrados fueron:
• El 100 % los profesionales de la educación en formación inicial comprendió la necesidad e
importancia de la investigación educacional; no obstante, el 71,4 % de los tutores y el 100 % de los
profesores opinaron que solo realizaban su investigación cuando los presionaban, al finalizar el curso.
• En la observación a clases se percibió que solo el 22,9 % de los profesionales de la educación en
formación inicial se motivaron hacia la realización de la investigación.
El indicador: grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos se evaluó de bajo, debido
a que los datos fueron:
• Solo el 16,6 % de los profesionales de la educación en formación inicial se expresaron
favorablemente en relación con la honestidad en el procesamiento de datos.
• En la observación a clases se comprobó que no se realizaba trabajo educativo en relación con la
honestidad científica.
El indicador: grado de disposición para la socialización de resultados se evaluó de medio, pues los datos
54
apuntaron a:
• En las clases observadas no se hizo alusión a este aspecto, ni a la importancia y necesidad de estos
espacios para el intercambio de experiencias en la microuniversidad.
• El 76,6 % de los profesionales de la educación en formación inicial refirió haber participado en
eventos, sin embargo, los ejemplos que ofrecieron son propios de los estudiantes de la
microuniversidad: encuentros entre sociedades científicas y eventos de monitores.
• El 100 % dio argumentos favorables sobre la importancia de esos espacios.
De acuerdo con el resultado de los indicadores, la dimensión manifestaciones de actitudes ético-
profesionales se evaluó de bajo.
Los resultados obtenidos en las tres dimensiones apuntaron hacia un bajo desempeño en la indagación
empírica; no obstante, se registraron como aspectos favorables que la mayoría delimitó indicadores y
estableció la escala valorativa para evaluarlos, comprendió la necesidad de la investigación educacional
para la solución de problemas del desempeño profesional y se mostraron dispuestos a la socialización de
sus resultados.
Se determinó que las causas que generaron el problema de esta investigación fue la limitada selección y
estructuración del contenido de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional en relación con:
la caracterización teórico-metodológica de métodos particulares para estudiar el proceso pedagógico y su
articulación con los métodos generales, el carácter procesal de su aplicación, que no incluía
suficientemente los criterios de selección de los métodos del nivel empírico, el diseño de instrumentos, la
observancia de las operaciones de los métodos, el procesamiento, la contrastación de los datos, la
estructura de habilidades específicas y las actitudes asociadas a la indagación empírica.
En el desarrollo de esta tarea se constató que era limitado el uso de los métodos: análisis de los
productos de la actividad, estudio documental, análisis de documentos y análisis de contenido en la
55
investigación educacional, como fuente de datos para realizar la indagación empírica, y que aún no se
exploraban suficientemente algunas características del proceso pedagógico, útiles para realizar el
diagnóstico y comprender la esencia del proceso que se investiga. El diagnóstico confirmó que las
insuficiencias detectadas al inicio de la investigación se presentaban en los sujetos que colaboraron en su
desarrollo y situó a la autora en condiciones de modelar una solución al problema identificado.
2.2. Modelo didáctico de estructuración del contenido acerca de la indagación empírica centrada
en el estudio de los productos del proceso pedagógico
El estudio histórico, la sistematización de la teoría y el diagnóstico revelaron la necesidad de modelar los
contenidos acerca de la indagación empírica centrada en el método estudio de los productos del proceso
pedagógico e incluirlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional, para contribuir a que los profesionales de la educación en formación inicial alcancen un
desempeño en la indagación empírica acorde con las aspiraciones de los modelos del profesional de la
educación.
Se asume por modelo didáctico “… la representación de aquellas características esenciales del proceso
de enseñanza-aprendizaje o de alguno de sus componentes con el fin de lograr los objetivos previstos”.
(Valle Lima, A. D.; 2007: 11). El modelo didáctico que se presenta tiene como centro los contenidos
relativos a la indagación empírica que deben interiorizar los profesionales de la educación en formación
inicial para identificar los problemas que afectan el proceso pedagógico que dirigen, determinar las
causas que los originan y comprobar la efectividad de las soluciones que proponen, que se constituyen
en sus momentos de aplicación en el proceso de investigación educacional.
Como premisas para la elaboración del modelo didáctico se parte de:
56
1. El actual modelo de universalización propicia un aumento de agentes y contextos, que inciden en la
formación inicial del profesional de la educación y facilitan su preparación para la función
investigativa, particularmente para la indagación empírica.
2. La concepción disciplinar adquirida por la Metodología de la Investigación Educacional permite
acercar la formación inicial del profesional de la educación a la lógica de la profesión y dirigir su
proceso de enseñanza-aprendizaje al estudio, con carácter de sistema, de los métodos para la
indagación empírica y su interrelación con los procedimientos lógicos del pensamiento y matemático-
estadísticos, que le confieran mayor objetividad, coherencia y contextualización.
3. El proceso pedagógico genera productos, independientemente de la realización de la investigación,
que contienen datos esenciales para el diagnóstico de dicho proceso.
El estudio histórico y la sistematización de los referentes teóricos permitieron delimitar que existe una
contradicción esencial entre el carácter general de los métodos del nivel empírico que constituyen
contenidos de la Metodología de la Investigación Educacional, con los cuales se explora parcialmente el
objeto de investigación, y la necesidad de que el contenido articule los métodos generales y particulares
de dicho nivel para la investigación educacional, que permitan una exploración más dirigida a la esencia
e integralidad del objeto de este tipo de investigación; la solución a esta contradicción está en la
estructuración del contenido acerca de la indagación empírica a partir de su selección, en
correspondencia con la pertinencia para el cumplimiento de la función investigativa del profesional de la
educación, para lo cual se propone un modelo didáctico. La particularidad de este es la incorporación del
método estudio de los productos del proceso pedagógico y la determinación de sus funciones, relaciones
internas y con el resto de los métodos del nivel empírico.
En el modelo se precisan sus componentes, los nexos entre ellos y su organización sistémica. Su
objetivo es dar respuesta a la necesidad que tienen los profesionales de la educación en formación
57
inicial de contar con la caracterización teórica y metodológica de un método particular del nivel empírico,
para la investigación educacional, que se articule con métodos generales de este nivel y destacar sus
funciones en la indagación empírica, las relaciones internas y con los restantes métodos de este nivel.
Se sugiere que los contenidos acerca de la indagación empírica que se aborden sean: definición, rasgos,
momentos de aplicación, procedimiento a seguir en cada momento, sus resultados e interrelación entre
ellos. Procedimiento para su diseño y ejecución. Caracterización del método estudio de los productos del
proceso pedagógico, sus funciones, relaciones internas y con los restantes métodos.
La indagación empírica se define operativamente como: el subproceso de la investigación, realizado
sobre la base del dominio de la teoría que permite explicar el funcionamiento del campo en el objeto de
investigación, que tiene la finalidad de buscar datos en la práctica y convertirlos en informaciones
mediante la interrelación dialéctica entre los métodos del nivel empírico, los procedimientos lógicos del
pensamiento y matemático-estadísticos, para obtener un conocimiento más objetivo del proceso
investigado. Los rasgos de la indagación empírica son:
• Objetiva, porque se debe lograr una interrelación dialéctica entre los métodos del nivel empírico y los
procedimientos lógicos del pensamiento para obtener un conocimiento más real acerca del problema.
• Planificada, ya que se precisa delimitar con claridad el objetivo que se persigue y diseñar las acciones
a emprender para conseguirlo.
• Sistemática, está dada en que no constituye un esquema rígido, en cualquier momento de su
aplicación podrá volver a planificarse y hacer nuevas indagaciones, siempre que sea preciso; esto
demuestra su carácter dinámico, flexible y regulador.
• Coherente, se manifiesta en el mantenimiento de la articulación entre las categorías diseñadas desde
el inicio de la investigación.
• Integral, se revela al tener en cuenta tanto los factores objetivos como los subjetivos que intervienen
58
en el proceso pedagógico y a todos los sujetos afectados directa o indirectamente por el problema,
dirigida a delimitar potencialidades y limitaciones.
• Direccional, en cada momento de su realización conlleva a establecer conclusiones, que difieren en
correspondencia con la etapa de la investigación que se esté realizando.
De la caracterización teórica de la indagación empírica se derivan las siguientes relaciones:
• Entre las etapas del proceso de investigación y los momentos de la indagación empírica: el objetivo,
el resultado y las acciones.
• Entre los resultados de los diferentes momentos de la indagación empírica.
La indagación empírica se imbrica en tres de las etapas que caracterizan la investigación como proceso.
En la etapa de exploración de la realidad, esta tiene como premisa un dominio profundo del modelo social
ideal, expresado en los documentos oficiales del Estado, entre los que se encuentran los modelos y
programas de los diferentes niveles educacionales. El propósito de la indagación empírica en esta etapa,
es contribuir a identificar el problema y el resultado es la descripción, a un nivel fenoménico, de la
existencia de un problema que afecta la realidad escolar, mediante sus manifestaciones. Las acciones
que requiere la indagación empírica son las siguientes:
1. Valorar el cumplimiento de los objetivos formativos generales del subsistema para el que se forma,
mediante la comparación de la teoría pedagógica, modelo social ideal, con la realidad escolar. La
investigación que desarrollan los profesionales de la educación en formación inicial, investigadores
noveles, debe adscribirse a un modelo deductivo debido a que en este momento no disponen de un
dominio teórico lo suficientemente amplio como para poder delimitar dimensiones e indicadores.
2. Proyectar el registro de los datos empíricos, generalmente en esta etapa no se diseñan
rigurosamente los instrumentos, ni se anexan en el informe; los datos se obtienen de la observación
sistemática, no planificada, del intercambio con profesores y otros profesionales en formación inicial y
59
de los productos del proceso pedagógico. Es preciso registrar los datos y procesarlos.
3. Contrastar los datos obtenidos por los diferentes métodos y técnicas. Esta acción es determinante, se
precisa comparar la observación sistemática, con el estudio de los productos del proceso, con las
opiniones de estudiantes, especialistas, familias, líderes comunitarios y otros, a fin de encontrar
evidencias de la existencia de una contradicción que justifique la necesidad de la investigación.
4. Resumir la información para describir las manifestaciones del problema. Solo cuando se logra
identificar una contradicción entre el modelo social ideal y la realidad escolar es que se está en
condiciones de describir las manifestaciones del problema, que consiste en detallar los hechos, sus
características, quiénes los presentan, en qué contexto, entre otros aspectos.
En la etapa de ejecución de la investigación, la indagación empírica tiene como finalidad diagnosticar el
comportamiento del campo en el objeto de investigación y sus resultados se deben dirigir, primeramente,
a confirmar la existencia del problema, descritas en las manifestaciones iniciales, pero esta vez con una
mayor esencialidad, avalada por el dominio de la teoría expresada en la variable dependiente, las
dimensiones e indicadores. Posteriormente se deben encontrar las causas que generan el problema,
porqué no se alcanzan las expectativas del buen funcionamiento del campo en el objeto, este es el
momento de abstracción más importante de la indagación.
Al delimitar las causas que generan el problema se está en condiciones de diseñar una propuesta de
solución efectiva, a partir de la teoría sistematizada y de las potencialidades encontradas, que
contrarresten dichas causas. Las acciones para este momento de la indagación empírica son: analizar la
variable, diseñar la indagación empírica y los instrumentos, aplicar los instrumentos para el registro de
datos, procesar los datos, sintetizar la información sobre la variable y determinar las causas del
problema.
En la etapa de evaluación de resultados la indagación empírica tiene como finalidad comprobar la
60
pertinencia de la propuesta de solución y sus resultados se deben dirigir a describir las transformaciones
en la muestra, favorables o no, en la que se aplicó la propuesta. Además, se contrastan las
manifestaciones descritas para identificar el problema con los resultados finales, para comprobar si fue
resuelto el problema, si las manifestaciones descritas se resuelven parcialmente, puede significar que la
propuesta de solución es pertinente y el estado final de la variable debe acercarse al estado deseado,
establecido en el modelo social ideal.
En este momento de la indagación empírica se retoma el análisis de la variable y la escala valorativa de
indicadores establecidos en el momento anterior y se vuelve a diseñar la indagación empírica. Al diseñar
los nuevos instrumentos debe tenerse en cuenta que para la interrogación no sean similares a los del
momento anterior, para que al ser respondidos denoten las transformaciones operadas; los restantes,
como por ejemplo, la guía de observación y de estudio de productos del proceso pedagógico, sí pueden
coincidir, ya que los datos son obtenidos directamente por el investigador. El resto de las acciones son:
aplicar los instrumentos para el registro de datos, procesarlos, sintetizar la información acerca de la
variable y determinar la pertinencia de solución al problema.
Después de caracterizar teóricamente a la indagación empírica se debe abordar el contenido referido a
su caracterización metodológica, cuyo procedimiento se propone que sea:
1. Analizar la variable dependiente: se debe partir de la delimitación de la variable desde el diseño de la
investigación y como resultado de la sistematización teórica identificar los rasgos que la caracterizan
para dividirla en dimensiones e indicadores, lo que permite la interrelación sistémica entre estas
categorías y proporciona integralidad a la indagación empírica; seguidamente se conceptualizan para
dejar clara la posición teórica asumida por el investigador. El carácter de sistema de los indicadores
permite la coherencia teórico-metodológica de la indagación empírica, lo que debe reflejarse en la
selección de los métodos y técnicas y la obtención de datos.
61
2. Establecer la escala valorativa: esta, con sus categorías, permite unificar los criterios de evaluación
de cada indicador; debe reunir al menos tres requisitos: exhaustividad de las categorías, en las que
puedan ser incluidas los diversos datos; exclusión mutua, cada dato se puede incluir en una sola
categoría y único principio clasificatorio, el dato se ordena y clasifica según un mismo criterio.
3. Diseñar la indagación empírica: primeramente se deben seleccionar los métodos a emplear, de
acuerdo con los criterios sugeridos en la literatura especializada y según las ventajas, desventajas e
idoneidad para estudiar el objeto de la investigación.
Un documento para el diseño, de probada utilidad, lo constituye la matriz; este diseño requiere que el
investigador posea flexibilidad y creatividad para garantizar la complementariedad y contraposición de
los datos obtenidos con cada método, técnica e instrumento. La matriz puede constituir un anexo del
informe de investigación, pero su funcionalidad está en ser un documento de consulta sistemática
para la confección de los instrumentos y tener claridad de los indicadores que se miden en cada uno.
Para modelar la matriz en la primera columna se escriben los indicadores y en la primera fila los
métodos/instrumentos; para el estudio de los productos del proceso pedagógico se seleccionan, por
ejemplo, el estudio de actas, planes de clases, libretas y evaluaciones escritas, lo que implica que de
ese método hay que diseñar cuatro instrumentos; decidir con qué método será más factible medir
cada indicador y cuidar que cada indicador se mida en un número impar de instrumentos, por si los
resultados son divergentes y hay que optar por criterios de mayoría.
4. Diseñar instrumentos: debe realizarse con la debida observancia de los requisitos teóricos de cada
método y los indicadores a medir para lograr la complementariedad entre los instrumentos, que facilite
la contrastación de los datos y su interpretación por los procedimientos lógicos del pensamiento. El
instrumento debe contener el objetivo que se persigue, los indicadores que medirá y la guía de
aspectos o preguntas, bien delimitados. Los instrumentos deben ser previamente sometidos a prueba
62
de pilotaje y corregidos en caso necesario, antes de su aplicación en toda la muestra.
5. Procesar los datos: los obtenidos de la aplicación de los instrumentos deben ser codificados y
procesados estadísticamente hasta obtener información por cada indicador; mediante los
procedimientos lógicos del pensamiento se contrastan o corroboran las informaciones de los
indicadores en cada instrumento. El registro y procesamiento de los datos tiene lugar desde dos
formas de acercamiento al conocimiento del problema: desde lo cuantitativo y desde lo cualitativo.
El registro de los datos debe realizarse de la forma más objetiva posible, con respeto a la ética
científica y evitando que la subjetividad adultere los hechos, los conocimientos, las opiniones y
actuaciones de los sujetos que integran la muestra. El registro cuantitativo requiere la codificación de
los datos: asignar números, símbolos, abreviaturas, según la preferencia que describan
sintéticamente los segmentos del contenido de los datos para determinar su pertenencia o no al
código y agilizar el procesamiento; los códigos prefijados pueden ser reconsiderados en la medida
que se procesan los datos. Preparar hojas auxiliares con tablas de doble entrada, que pueden tener
en la primera columna los aspectos del instrumento o guía y la primera fila los posibles datos con sus
códigos, se recomienda dejar columnas y filas en blanco por la posibilidad de encontrar datos no
previstos. Proceder al registro de los datos para anotar la frecuencia de repetición, compararlos y
agruparlos en códigos comunes a fin de reducirlos; tabular los datos registrados ya que así se facilita
la comprensión, al relacionar las categorías evaluativas con la cantidad de datos similares; aplicar
procesamientos estadísticos descriptivos: distribución de frecuencias, cálculo porcentual, u otros.
6. Sintetizar la información sobre la variable dependiente: su interpretación cualitativa requiere retomar
la escala valorativa de indicadores preestablecida, la que puede ser reajustada según los datos que
se obtengan. Por cada instrumento se realiza un estudio transversal de los indicadores y mediante un
estudio longitudinal se contrastan los resultados de cada indicador, en los diferentes instrumentos en
63
que se evaluaron. La contrastación, como procedimiento metodológico, consiste en registrar y
analizar los datos desde diferentes métodos para buscar coincidencias o divergencias y así acercarse
a su exactitud y apego a la realidad, a lo objetivo. Las conclusiones de cada uno de los indicadores se
integran y se declara una conclusión generalizadora que caracterice a cada dimensión; finalmente, las
conclusiones por dimensiones se integran delimitando los rasgos esenciales de la variable.
7. Arribar a conclusiones: están en dependencia del momento de la indagación que se esté aplicando,
lo que fue planteado anteriormente.
Por su carácter particular en la investigación educacional, su finalidad y sus potencialidades para
penetrar en la esencia del proceso pedagógico, el método del nivel empírico estudio de los productos del
proceso pedagógico debe constituirse en el primer método a caracterizar teórica y metodológicamente
en el contenido acerca de la indagación empírica. Esto no significa que se niegue el carácter universal
de la observación, pero este método se caracteriza en el segundo año y debe ser un conocimiento
interiorizado al abordar el contenido estructurado en este modelo didáctico.
Para la caracterización del método estudio de los productos del proceso pedagógico se tuvieron en
cuenta los aspectos sistematizados desde la literatura especializada y el procedimiento utilizado por la
autora en el estudio de los métodos que tienen aspectos comunes con él, presentado en el acápite 1.3.
Se define como estudio de los productos del proceso pedagógico: al método del nivel empírico que
permite obtener datos del contenido de los materiales generados en dicho proceso o en sus subprocesos,
que dejan constancia gráfica, física o virtual de su desarrollo y hacer inferencias de su movimiento y
estado actual, al contener evidencias concretas de ello.
En la denominación del método, el término estudio representa la ejecución de diferentes procedimientos
lógicos del pensamiento que conllevan a la comprensión del objeto investigado y potencian la
interiorización y el surgimiento de nuevos conocimientos acerca de él. Por su parte, el término productos,
64
designa a aquellos que surgen como resultado de la planificación, ejecución, control y evaluación del
proceso, elaborados por sus protagonistas y otros agentes. Por último, el término proceso pedagógico,
alude a la categoría más general de la pedagogía, con un carácter genérico, el que puede ser
contextualizado al objeto que se investigue y singulariza su empleo en la investigación educacional.
Desde un criterio didáctico, su denominación responde a la necesidad de diferenciarlo del resto de los
presentados con anterioridad en esta tesis.
El estudio de los productos del proceso pedagógico se clasifica como un método del nivel empírico, ya
que cumple con las funciones y características propuestas en la literatura especializada para este tipo de
método, posibilita registrar datos empíricos en diferentes etapas de la investigación y constituye un reflejo
del desarrollo del proceso pedagógico, o sea, del objeto de la investigación. No se considera una técnica,
porque en dependencia del tipo de producto a estudiar y las necesidades del investigador, será preciso
ajustar el procedimiento general del método.
Con este método el investigador se aproxima al objeto de investigación mediante los productos, que son
objetivos, fidedignos y pueden estar disponibles durante el desarrollo de la investigación. Este método
contribuye a atenuar la subjetividad en la indagación empírica; se trata de estudiar los productos que
constituyen el fruto de ese proceso y así evaluar indirectamente su desarrollo.
El estudio de los productos del proceso pedagógico deviene método particular de investigación
educacional por el hecho de que las características esenciales del proceso pedagógico, las evidencias de
su desarrollo, se reflejan en los productos; en ellos está la constancia de la orientación ideológica; las
etapas de su dirección: planificación, organización, ejecución, control y evaluación; la relación entre los
componentes no personales: objetivo-contenido-método-forma de organización-medio-evaluación; el nivel
de desarrollo cognoscitivo-instrumental y afectivo-motivacional alcanzado por los componentes
personales, de su evolución en el tiempo y contextualización, de la transformación individual y colectiva
65
de los protagonistas y la interrelación con otros agentes y agencias de socialización.
Sin negar las potencialidades de los métodos generales del nivel empírico que se han empleado
tradicionalmente en las investigaciones educacionales, se considera que el estudio de los productos del
proceso pedagógico es idóneo para explorar la planificación del proceso pedagógico, etapa a la que los
especialistas en Dirección Educacional le conceden un valor trascendental pues decide el resto de las
etapas del proceso. El investigador puede acceder a los productos y constatar, por sí mismo, cómo fue
planificado el proceso, sin necesidad de recurrir a las opiniones de los sujetos, que pueden variar en el
tiempo, lo que proporciona mayor objetividad a la información.
En correspondencia con los principios que sustentan la cientificidad de un método, el estudio de los
productos del proceso pedagógico se considera un método de investigación porque los productos poseen:
• Carácter reflejo: dado en que revelan, de forma indirecta, el proceso que los originó.
• Carácter histórico-concreto: al revelar las características del momento, contexto, objeto y sujetos que
los generan.
• Carácter objetivo: porque contienen datos que pueden ser convertidos en información cualitativa y
cuantitativa que revelen el desarrollo del proceso que los generó y minimicen la subjetividad del
investigador.
• Carácter desarrollador: al revelar el movimiento y las transformaciones del objeto o sujetos que se
investigan.
• Carácter concatenado: dada la posibilidad de ser seleccionados y ordenados según la lógica del
desarrollo del proceso y complementarse, corroborarse o contraponerse entre sí y con otros métodos.
Se consideran ventajas del método, de forma general, las siguientes:
• Reduce la subjetividad de los datos, en comparación con los métodos de interrogación, al aportar
evidencias concretas del desarrollo del proceso.
66
• Se puede emplear en los tres momentos de la indagación empírica: la descripción de las
manifestaciones del problema, el diagnóstico y la comprobación de la pertinencia de solución al
problema.
• Tiene un carácter retrospectivo pues permite estudiar productos generados antes de iniciarse la
investigación.
• Tiene un carácter predecible en relación con el desarrollo del proceso, ya que puede prever su
evolución a partir de los productos relacionados con la planificación.
• Aglutina la información de diversas fuentes, lo que posibilita la complementación, corroboración y
contraposición de los datos y ofrecer una visión más completa del proceso.
• No requiere, como en otros métodos, el entrenamiento especial del investigador para la escucha
atenta, la síntesis dinámica de los datos, la actuación ante situaciones inesperadas, ni de la
motivación y cooperación de los sujetos investigados.
En relación con los métodos análisis de los productos de la actividad, análisis de documentos, análisis
de contenido y estudio documental, valorados en el acápite 1.3, el método estudio de los productos del
proceso pedagógico considera todos los productos generados por el proceso pedagógico, de forma
concatenada y ordenada según la lógica de su desarrollo, integra datos obtenidos por diferentes fuentes
y se articula con otros métodos del nivel empírico, lo que permite obtener datos acerca del carácter
sistémico, procesal, multilateral y multifactorial del proceso e inferir su estado de desarrollo, elementos
que superan las limitaciones de los referidos métodos. Una tabla comparativa aparece en el anexo 15.
Como limitaciones de este método se destacan:
• Puede requerir más tiempo en comparación con otros métodos.
• Puede no disponerse de algún producto o ser de acceso restringido en el momento en el que el
investigador lo necesite.
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• Puede que el producto haya sido elaborado sin la objetividad requerida, lo que limita obtener
inferencias acerca del desarrollo del proceso pedagógico y establecer conclusiones que reflejen su
estado real.
La metodología para el empleo del estudio de los productos del proceso pedagógico es la siguiente:
1. Seleccionar los productos directamente relacionados con el campo y objeto que se investigan y,
ordenarlos según se van generando en el proceso pedagógico; esto garantiza tener una visión
acertada de la evolución de un proceso, que tiene como una de sus características esenciales ser
dirigido, por lo tanto, transita por diferentes etapas: planificación, organización, ejecución y control y
evaluación; la ordenación de los productos para su estudio facilita percibir cuál de estas etapas no fue
bien desarrollada. De ser posible, pueden incluirse en el estudio, productos de cursos anteriores, para
ver si el problema tiene incidencias desde antes.
2. Diseñar instrumentos para el estudio de cada producto: los productos son de naturaleza diversa lo
que implica que no será posible con un mismo instrumento buscar datos en otros productos; no será
igual la información que arroje un acta, un plan de clases o la libreta de un estudiante, por solo citar
tres ejemplos.
3. Determinar la cantidad de cada tipo de producto que será estudiado: la selección debe ser
intencional, sus dimensiones cualitativas y cuantitativas se deben corresponden con las necesidades
del profesional de la educación en formación inicial y la pertinencia para el estudio que se realiza;
para el caso de los productos generados por los estudiantes del grupo que dirige este, se sugiere
estudiarlos en toda la muestra, por las posibilidades de seleccionar los restantes métodos a partir de
los resultados de su aplicación.
4. Estudiar cada producto: primeramente se debe solicitar a los sujetos que generan o custodian los
productos que los faciliten para el estudio; se debe disponer de tiempo y condiciones convenientes al
68
estilo de trabajo particular para poder estudiarlos, de forma tal que se pueda analizar todo su
contenido, aunque el objetivo sea más puntual; deben anotarse con objetividad los datos en cada
aspecto de la guía para luego poder cumplir con éxito el siguiente paso. Si se encontraran datos no
previstos y son esenciales para comprender el estado del problema, será conveniente reelaborar la
guía para aumentar su confiabilidad y validez, nunca desechar los datos.
5. Registrar los datos obtenidos del estudio de cada producto, procesarlos e interpretarlos para,
posteriormente, integrarlos en conclusiones por cada indicador: los datos se deben registrar por cada
tipo de producto, primeramente desde lo cuantitativo y luego desde lo cualitativo para dar los
resultados por cada indicador medido en cada producto y luego integrar la información de todos los
productos, así se puede precisar la etapa del proceso más afectada, a quiénes afecta o no y las
posibles causas de las afectaciones.
Una vez establecida la caracterización teórica y metodológica del método estudio de los productos del
proceso pedagógico, es imprescindible ubicarlo en el sistema de métodos de indagación empírica, para
asegurar la enseñanza-aprendizaje de sus funciones, relaciones internas y con los restantes métodos. En
la medida que el estudio de los productos del proceso pedagógico se adecua a las características
esenciales de dicho proceso, requiere que sus operaciones se estructuren según su lógica, en
correspondencia con el carácter normativo y el principio de corrección de los métodos de investigación.
Este aspecto permite identificar relaciones internas en el método estudio de los productos del proceso
pedagógico, que aseguran su consistencia, contrastabilidad y confiabilidad de los datos; estas relaciones
pueden ser de tres tipos:
• En un mismo tipo de producto que genera un sujeto: para comparar las transformaciones que tienen
lugar como resultado del proceso; ejemplos: el estudio de la libreta puede revelar cómo el estudiante
evoluciona en la resolución de problemas en el curso escolar, un plan de clases revela cómo
69
evoluciona el profesor al establecer las relaciones sistémicas entre los componentes no personales
del proceso.
• En un mismo tipo de producto que generan diferentes sujetos: para establecer inferencias del
desarrollo del proceso, ejemplo, si en la totalidad de las libretas aparece un mismo error ortográfico
puede deberse a que en la clase el profesor escribió erróneamente la palabra.
• En diferentes tipos de productos: para dar seguimiento al problema en las diferentes etapas del
proceso y constatar dónde comienzan a presentarse las insuficiencias, quiénes no logran cumplir con
la parte del proceso que le corresponde y cuáles son sus consecuencias en el resto del proceso;
ejemplo, si se investiga la atención a las diferencias individuales los productos a seleccionar podrían
ser: el plan metodológico, para comprobar si es una línea de trabajo en el curso escolar; las actas de
las diferentes formas de trabajo metodológico, para constatar qué tipo de tratamiento se propuso a las
individualidades; los registros de asistencia y evaluación, para comprobar cómo se controlan los
resultados de las evaluaciones y se determinar las necesidades de atención individual; los planes de
clases, para comprobar cómo se acatan las orientaciones recibidas en las diferentes formas de
trabajo metodológico y se planifican las clases en función de la atención a las individualidades; las
libretas de los estudiantes, para comprobar cómo se materializan y las evaluaciones escritas: para
comprobar su efecto.
En el método estudio de los productos del proceso pedagógico se identifican propiedades que le permiten
cumplir con ciertas funciones. Por la frecuencia de aplicación del método, como parte de las funciones
que despliega el profesional de la educación en formación inicial en su desempeño profesional, se
identifican las manifestaciones que indiquen la existencia de un problema, durante su aplicación en el
primer momento de la indagación empírica, lo que manifiesta su función prospectiva, porque permite dar
inicio a la investigación. En esta función, bajo los principios de la consistencia interna y la contrastabilidad
70
de los datos se identifica una relación:
• Entre el estudio de los productos del proceso pedagógico y la observación.
El más universal de los métodos del nivel empírico es la observación, la no premeditada es, además, un
proceso racional con fines cognoscitivos, que tiene carácter inmediato, directo y sistemático. Este proceso
transcurre cotidianamente en el proceso pedagógico y permite obtener los primeros indicios de la
existencia de un problema y conducir al estudio de los productos del proceso pedagógico como vía para
confirmar o refutar dichos indicios.
El estudio minucioso de los productos del proceso pedagógico, que debe realizarse en toda la muestra,
en todo el grupo de clases, permite detectar con mayor precisión los sujetos afectados por el problema;
esto puede sugerir la aplicación de la observación como método, su naturaleza planificada, su
sistematicidad, llegar a ser participativa y dirigida a lograr mayores niveles de esencialidad. En fin, entre la
observación y el estudio de los productos del proceso pedagógico existen relaciones de coordinación.
Otra propiedad del método estudio de los productos del proceso pedagógico es que integra información
proveniente de los diversos protagonistas y agentes que intervienen en el proceso pedagógico, la que
debe ser complementada con la información resultante de la aplicación de otros métodos para ser
consecuentes con el carácter sistémico, multidimensional y multifactorial del proceso pedagógico; esta
propiedad manifiesta la función proyectiva del método, en relación con la aplicación del resto de los
métodos del nivel empírico, en cumplimiento de los principios de consistencia externa, pluralidad y
flexibilidad metodológica, durante su aplicación en el segundo momento de la indagación empírica.
El método estudio de los productos del proceso pedagógico permite constatar las transformaciones
operadas en la muestra, al contrastar los datos obtenidos mediante los restantes métodos durante su
aplicación en el tercer momento de la indagación empírica, en cumplimiento de los principios de
confiabilidad y optimización cualitativa y cuantitativa de los datos, lo cual manifiesta su función
71
corroborativa.
En las funciones proyectiva y corroborativa se identifica una relación de subordinación:
• Entre el estudio de los productos del proceso pedagógico y los restantes métodos del nivel empírico,
incluida la propia observación.
La aplicación del método de estudio de los productos del proceso pedagógico permite integrar datos de
varias fuentes: libretas, planes de clases, actas y otros, por lo que se obtiene una visión más global del
proceso, incluso de productos elaborados en cursos anteriores; permite contrastar los datos aportados por
directivos, profesores, estudiantes, familiares, líderes comunitarios, entre otros, y a su vez, contrastarla
con la obtenida mediante la aplicación del resto de los métodos del nivel empírico. La función proyectiva
del método estudio de los productos del proceso pedagógico consiste en que los resultados obtenidos de
su aplicación permiten seleccionar el orden de aplicación, los objetivos, las muestras y la profundidad
conque serán medidos los indicadores previstos en los restantes métodos, lo cual contribuye a optimizar
el proceso de indagación empírica y facilita el logro de los fines de cada método (anexo 16).
Esta función se convierte, además, en una base para la complementariedad, contraposición e integración
de los diferentes métodos del nivel empírico empleados durante el proceso de investigación educacional.
Los resultados del procesamiento estadístico y lógico de los datos obtenidos por los métodos generales:
observación, encuesta, entrevista, prueba pedagógica; entre otros; complementan y corroboran a los
obtenidos del estudio de los productos del proceso pedagógico, aspecto que revela la necesaria
interrelación entre los métodos generales del nivel empírico y el método estudio de los productos del
proceso pedagógico, como método particular de la investigación educacional. La articulación armónica de
los diferentes métodos y la integración de sus resultados posibilita penetrar en la esencia de los procesos
que se investigan en el ámbito educacional. Según el grado de afectación o no que manifiesten dichos
protagonistas, podrá decidirse si el siguiente método a emplear será una encuesta o entrevista. En ambos
72
casos las preguntas se deben dirigir a profundizar en las causas de las afectaciones, las vías y los
recursos puestos en función de la solución del problema.
Si el problema que se investiga es relativo al aprendizaje, por ejemplo, podrá decidirse aplicar pruebas
pedagógicas diferenciadas a quienes manifiestan o no el problema, con preguntas que posibiliten captar
la estrategia de aprendizaje de cada sujeto, a fin de poder confirmar y complementar los nuevos datos
con los ya registrados. En el caso de problemas referidos a las relaciones interpersonales se sugiere
aplicar la sociometría como paso previo a la realización de entrevistas diferenciadas, que permitan
contrastar y complementar los datos obtenidos por métodos ya aplicados. La observación, como método
que brinda la posibilidad de percibir la actuación y expresividad de los protagonistas, afectados o no por el
problema, debe simultanearse con los restantes métodos.
Tradicionalmente la muestra de una investigación está conformada por sujetos, se selecciona por técnicas
probabilísticas y no probabilísticas a partir de las dimensiones del universo o población afectada por el
problema y es uniforme para todos los instrumentos que se aplican. En esta investigación se sugiere que
la muestra sea decidida intencionalmente a partir de los datos que ofrecen los productos que se
seleccionen para el estudio y de acuerdo con su pertinencia para la indagación empírica que se realiza, lo
cual deja por sentado que no es uniforme para todos los métodos sino particular para cada uno, aspecto
que debe ser aclarado en el instrumento que se diseñe, tanto la extensión como los criterios de selección.
Los conocimientos adquiridos acerca de la indagación empírica y el estudio de los productos del proceso
pedagógico se instrumentan mediante las habilidades específicas para esta parte del contenido, a las
establecidas en el programa de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional se incorporan:
• Modelar la indagación empírica: identificar el momento de la indagación a modelar, relacionar el
momento de la indagación con su finalidad y resultados y representar mental o gráficamente las
acciones que corresponden al momento de la indagación.
73
• Modelar la escala valorativa de los indicadores: identificar variable, dimensiones e indicadores a partir
del dominio teórico, determinar los aspectos esenciales a medir en los indicadores y relacionar cada
aspecto con categorías evaluativas.
• Ordenar los métodos a partir de los resultados del estudio de los producto del proceso pedagógico:
seleccionar el criterio de ordenamiento de los métodos según las potencialidades y limitaciones que
presentan los sujetos integrantes de la muestra en relación con el problema que se investiga y
seleccionar los métodos según sus ventajas y limitaciones para obtener los datos que complementen
el estudio de los productos del proceso pedagógico.
• Comparar los resultados de la indagación empírica en sus diferentes momentos: determinar como
criterio de comparación el estado de los indicadores, analizar los resultados de estos en cada
momento y establecer semejanzas y diferencias de sus resultados en cada momento.
Entre las actitudes y valores que deben potenciarse con estos conocimientos se destacan la
independencia para manejar la información empírica, la flexibilidad para la interpretación de los datos
empíricos en correspondencia con la multicausalidad y multifactorialidad del proceso pedagógico, la
exigencia en la aplicación de las leyes, principios y categorías dialéctico-materialistas en la interpretación
de los datos, la honestidad científica en el registro y procesamiento de los datos y el respeto hacia los
sujetos que constituyen la muestra de investigación.
Los contenidos seleccionados y estructurados en este modelo tienen como cualidad resultante la
funcionalidad del contenido para una indagación empírica objetiva, coherente y contextualizada, la que
contribuye al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional. El contenido estructurado debe articularse sistémicamente con los restantes componentes
del proceso de enseñanza-aprendizaje, para propiciar un aprendizaje más amplio, profundo, variado y
transferible, que será puesto de manifiesto en la medida en que los profesionales de la educación en
74
formación inicial logren un adecuado desempeño en la indagación empírica.
Para implementar este modelo didáctico los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje deben
asumir determinadas responsabilidades. Los profesores que imparten Metodología de la Investigación
Educacional deben tomar conciencia de la importancia de los contenidos seleccionados y dominarlos para
preparar los sistemas de clases y conducir el aprendizaje de los profesionales de la educación en
formación inicial, sobre la base del dominio del diagnóstico individual y grupal acerca de dichos
contenidos. Es importante, además, que coordinen las influencias del colectivo pedagógico, incluidos los
tutores, para lograr la transversalidad del componente investigativo en el currículo. Un sistema de trabajo
metodológico puede resultar la vía para presentar, debatir y perfeccionar los contenidos acerca de la
indagación empírica centrada en el estudio de los productos del proceso pedagógico.
De los profesionales de la educación en formación inicial se requiere el protagonismo durante la
interiorización del contenido a fin de lograr su transferencia a nuevas situaciones durante la planificación,
ejecución, control y evaluación del proceso pedagógico que dirigen y a la solución de los problemas
profesionales. Además, que eleven el compromiso con el aprendizaje de la indagación empírica, para
incrementar su preparación para resolver problemas profesionales.
A continuación se representa el esquema del modelo didáctico de estructuración del contenido acerca de
la indagación empírica centrada en el método estudio de los productos del proceso pedagógico.
Figura 1: Esquema que representa el modelo didáctico de estructuración del contenido acerca de la
indagación empírica centrada en el método estudio de los productos del proceso pedagógico
75
Identificadas las nuevas relaciones entre los componentes del contenido seleccionado y estructurado, se
modeló una estrategia para implementarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de
la Investigación Educacional, la que se detalla en el siguiente acápite.
2.3. Estrategia para la implementación del modelo didáctico de estructuración del contenido
acerca de la indagación empírica centrada en el estudio de los productos del proceso
pedagógico
El término estrategia, según S. Colunga Santos y col. (s/a), F. Addine Fernández y col. (1999), N. De
Armas Rodríguez y col. (2003), A. D. Valle Lima (2007), entre otros, proviene del ámbito militar y se
refiere a las operaciones militares con un propósito definido, a lograr a mediano o largo plazo, con una
organización lógica o secuenciada de operaciones que tienen en cuenta las condiciones del contexto de
aplicación, por lo que son flexibles a cambios en dicho contexto. Posteriormente trascendió al ámbito
empresarial y más tarde al educacional, pero con los mismos rasgos que la tipificaron desde su origen.
En el terreno educacional encuentra disímiles tipologías: estrategia pedagógica, estrategia de
enseñanza, estrategia de aprendizaje, estrategia didáctica, entre otras.
Se asume que estrategia didáctica: “Es el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que
partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos propuestos permite dirigir el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela”. (Valle Lima, A. D.; 2007: 93). De este mismo autor se
asumen los componentes estructurales de la estrategia: misión, objetivo, acciones, procedimientos,
tiempo en que deben ser realizadas, recursos materiales, responsables y forma de evaluación.
En esta investigación se seleccionó la estrategia como forma de implementación del modelo didáctico
propuesto. Entre las razones para esa selección se encuentran la complejidad del propósito trazado, el
cual puede lograrse al culminar los cinco años de la carrera, o sea, a mediano plazo; además, porque en
cada acción de la estrategia se interrelacionan dialécticamente los objetivos parciales con los
76
procedimientos para alcanzarlos, estos contienen las operaciones para efectuar cada acción y,
justamente por su carácter de acción, pueden repetirse según las necesidades de los profesionales de la
educación en formación inicial, hasta alcanzar los objetivos parciales. También por su carácter
contextual y flexible, la valoración parcial de los resultados que se obtengan con cada acción o por los
cambios curriculares que se produzcan, se deberán realizar los ajustes pertinentes para garantizar el
propósito trazado.
La estrategia didáctica está conformada por acciones secuenciadas e interrelacionadas, en las que se
propicia la formación y desarrollo de las habilidades específicas y la manifestación de las actitudes
contextualizadas a la indagación empírica, desde los conocimientos que deben ser interiorizados. El
orden de las acciones que contempla la estrategia sigue la lógica de los contenidos del programa de la
disciplina Metodología de la Investigación Educacional y el modelo didáctico de estructuración del
contenido acerca de la indagación empírica, propuesto en el acápite anterior.
Las primeras acciones se dirigen a la aplicación del método estudio de los productos del proceso
pedagógico en el primer momento de la indagación empírica, para la identificación del problema de
investigación, donde manifiesta su función prospectiva. Las acciones siguientes permiten aplicarlo en el
segundo momento, para la determinación de las causas que originan el problema de investigación, en el
que manifiesta su función proyectiva para la selección del resto de los métodos, de la muestra y para la
contrastación de los datos registrados. La última acción posibilita aplicar dicho método en el tercer
momento, para la constatación de la pertinencia de la solución al problema de investigación, en el que
manifiesta su función corroborativa.
La dinámica y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos acerca de la
indagación empírica centrada en el método estudio de los productos del proceso pedagógico implica que
se introduzcan algunas modificaciones en el diseño de las asignaturas y talleres de la disciplina
77
Metodología de la Investigación Educacional; en Introducción a la Metodología de la Investigación
Educacional, primer año, en el tema 4: Algunas vías para la identificación del problema, se incluyen los
productos del proceso pedagógico como vías de identificación. En el Taller de Reflexión de Investigación
Educativa, segundo año, en el tema 1: La observación de la realidad educativa. Carácter sistemático e
interpretación, se debe incluir la contrastabilidad de datos de la observación y el estudio de los productos
del proceso pedagógico. En Metodología de la Investigación Educacional, tercer año, en el tema 2: El
carácter procesal de la investigación, se propone incluir la caracterización teórica y metodológica de la
indagación empírica y en el tema 3: Los métodos de la investigación, la caracterización teórica y
metodológica del método estudio de los productos del proceso pedagógico, sus funciones, relaciones
internas y con los restantes métodos del nivel empírico.
La introducción de estos conocimientos implica incluir los objetivos, las habilidades, las actitudes, los
medios de enseñanza y los criterios de evaluación que posibiliten darle tratamiento. En la dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas y talleres, referidas con anterioridad, se deben
orientar como trabajo independiente las acciones de la estrategia correspondientes en cada año.
Se consideran usuarios de esta estrategia: los profesores que imparten la disciplina Metodología de la
Investigación Educacional por su rol protagónico en relación con la preparación del profesional de la
educación en formación inicial para la función investigativa y específicamente en el dominio de los
métodos de investigación educacional; los profesores del colectivo de carrera y de año, por su
responsabilidad con la formación integral del profesional de la educación; los tutores por su
responsabilidad de asesorar a cada profesional, según su diagnóstico, para la ejecución de cada acción y
los beneficiarios son los profesionales de la educación en formación inicial porque deben, durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, alcanzar un adecuado desempeño en la indagación empírica.
La implementación de la estrategia propicia la relación dialéctica entre los componentes organizacionales
78
del proceso formativo. Desde lo académico se familiariza al profesional de la educación en formación
inicial con los nuevos conocimientos acerca de la indagación empírica y el método estudio de los
productos del proceso pedagógico, sus funciones, relaciones internas y con los restantes métodos del
nivel empírico; en lo académico se orienta el procedimiento a seguir para la realización de cada una de
las acciones de la estrategia. La puesta en práctica de los procedimientos de las acciones tiene lugar en
las microuniversidades donde los profesionales de la educación en formación inicial se forman
predominantemente desde lo laboral, donde detectan los problemas a resolver por vía de la investigación
educacional, para lo cual deben recurrir a los conocimientos interiorizados desde lo académico y logren
así dirigir un proceso pedagógico con mayor calidad.
La evaluación del desempeño en la indagación empírica debe conjugarse con el sistema de evaluación
propuesto en el programa de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional para cada año de
la carrera. En la evaluación frecuente se debe propiciar la combinación armónica de la coevaluación y la
autoevaluación. Se recomienda que cada acción sea evaluada al finalizar el curso escolar, durante la
presentación y discusión del tipo de trabajo investigativo que corresponda al año que cursa. En cada
acción se proponen los criterios mínimos a tener en cuenta para su evaluación, que podrán enriquecerse
en las sesiones de trabajo científico-metodológico y metodológico a desarrollarse en los colectivos de
disciplina, de año y de carrera.
La misión de la estrategia didáctica es: contribuir a un adecuado desempeño en la indagación empírica,
como parte de la función investigativa de los profesionales de la educación en formación inicial; a
continuación se detallan las acciones necesarias para lograr dicha misión.
Primera acción. El estudio de los productos del proceso pedagógico: un trabajo sistemático del profesional
de la educación.
Objetivo: demostrar, por parte de los miembros del colectivo de año, el empleo del estudio de los
79
productos del proceso pedagógico para el cumplimiento de las funciones profesionales.
Sugerencias metodológicas: en un primer momento, la acción se concreta mediante una reunión
metodológica dirigida por el profesor de Metodología de la Investigación Educacional que pertenece al
colectivo de año. En la reunión se debatirá acerca de qué se entiende por productos del proceso
pedagógico para, a partir de ella, identificar los productos que se generan en el proceso que dirige cada
profesor, sus características generales y la información que brindan. Se valorará la importancia de
obtener datos de estos productos para la identificación de los problemas que se manifiestan en el proceso
formativo inicial de los profesionales y en el que estos últimos dirigen, destacando el rol propedéutico de
su tratamiento en el proceso de formación inicial para el cumplimiento de las funciones profesionales.
Posteriormente se pueden consensuar las asignaturas responsables de la enseñanza-aprendizaje del
procedimiento para el estudio de los diferentes productos. Se sugiere que las didácticas particulares
aborden los procedimientos para el estudio de los planes de clases, los planes metodológicos, el
proyecto educativo de escuela, el banco de problemas, las libretas de los estudiantes, los informes de
trabajos prácticos y/o investigativos, las evaluaciones escritas concursos a diferentes niveles, operativos
de la calidad y las correspondientes tabulaciones de errores de dichas evaluaciones. Las actas de
reuniones de los órganos administrativos y técnicos de las microuniversidades, las adecuaciones de
orientaciones del nivel central, las caracterizaciones de los estudiantes en la entrega pedagógica, las
composiciones, los dibujos, el expediente acumulativo del escolar y los medios de enseñanza pueden ser
asignados a la disciplina Formación Pedagógica General. Los profesores de Informática pueden dar
tratamiento a cómo utilizar los módulos de ejercicios o trazas del estudiante en el software educativo.
En el segundo momento de la reunión el profesor de Metodología de la Investigación Educacional
propondrá el procedimiento general a seguir para estudiar los productos que se generan en el proceso
pedagógico, el que deberá ser ajustado por los profesores del colectivo a las especificidades de cada uno
80
de los productos y adoptado como guía para su tratamiento por las diferentes asignaturas.
Dada la importancia el trabajo propedéutico en la adquisición de habilidades para el empleo de este
método se propone que cada profesor, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de su asignatura:
1. Aplique a cada producto generado en el proceso que dirige el procedimiento para su estudio.
2. Dedique un tiempo de su clase a analizar los resultados del estudio del producto asignado por el
colectivo a su asignatura y el procedimiento seguido para arribar a dichos resultados.
Esta acción exige contar con los productos a revisar, como recursos imprescindibles y debe comenzarse
a realizar desde el primer año e intensificarse en los restantes. Como criterios para la evaluación pueden
emplearse la motivación que despierta el procedimiento descrito en los profesionales en formación inicial,
el reconocimiento de la importancia y necesidad de realizar este estudio.
Segunda acción. Determinación de manifestaciones de existencia de problemas científicos mediante el
estudio de los productos del proceso pedagógico.
Objetivo: identificar manifestaciones de existencia de problemas científicos de su contexto de actuación
profesional con el empleo de los procedimientos para el estudio de diferentes productos del proceso
pedagógico.
Sugerencias metodológicas: el profesor, durante el desarrollo de las clases correspondientes a la
asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación Educacional, orientará sistemáticamente el
procedimiento a seguir para la identificación de los problemas que afectan el proceso pedagógico, con
énfasis en el rol del método estudio de los productos del proceso pedagógico en esta tarea de
investigación. Este procedimiento implica que el profesional de la educación en formación inicial:
1. Estudie los documentos oficiales del Estado relacionados con la educación, los documentos
normativos del nivel educacional para el que se forma, los de su especialidad y los textos de las
Ciencias de la Educación que caracterizan el modelo social ideal relativo a su tema de investigación.
81
2. Determine, a partir de su tema de investigación, los productos del proceso pedagógico que, a su
juicio, le permitirán encontrar las manifestaciones de la existencia del problema, pueden ser:
expediente acumulativo del escolar, libretas, planes de clases, informes, u otros.
3. Diseñe una guía para realizar el estudio de cada tipo de producto, esa guía es un instrumento sencillo
que contiene, además del objetivo, aspectos que le permitan encontrar las manifestaciones que
indican que el proceso pedagógico no cumple cabalmente con la aspiración plasmada en los
documentos revisados en el primer punto de este procedimiento.
4. Proceda a realizar el estudio y registre los datos de cada aspecto previsto. Esta acción debe
constituirse en una actitud permanente en el ejercicio de sus funciones profesionales, para que
sistemáticamente pueda resolver los problemas y controle la calidad del proceso que dirige.
5. Resuma los datos por: tipo, cantidad de errores y aciertos encontrados; si el problema es relativo al
aprendizaje puede resumir los datos por elementos del conocimiento. Analice con su tutor los
resultados del estudio realizado.
6. Redacte las conclusiones de su estudio de forma tal que describan las manifestaciones del problema
que lo condujo a identificarlo.
7. Incluya el resultado de su estudio en el informe del trabajo científico que le orientaron en la asignatura
Introducción a la Metodología de la Investigación Educacional.
Como recursos son necesarios los productos a revisar. El profesor de Introducción a la Metodología de la
Investigación Educacional asume, junto a los tutores, la responsabilidad de controlar y evaluar su
ejecución. Los profesionales en formación inicial la ejecutarán durante el período de práctica laboral del
primer año. Se tendrán en cuenta, como indicadores para la evaluación: la rigurosidad en la aplicación del
procedimiento para estudiar los productos y la calidad del resumen de los datos obtenidos de cada
producto estudiado en el informe de trabajo científico del año.
82
Tercera acción. Relación entre la observación y el estudio de los productos del proceso pedagógico.
Objetivo: aplicar el procedimiento de contrastación de datos registrados por métodos diferentes.
Sugerencias metodológicas: durante el desarrollo de las clases de Taller de Reflexión de la Investigación
Educacional, se debe prestar especial atención a la necesidad de indagar los problemas por diferentes
métodos a fin de cumplir con los principio de la pluralidad y coherencia externa. Esta pluralidad exige del
dominio de un procedimiento que permita contrastar los datos obtenidos de cada método, para luego ser
convertidos en informaciones más objetivas acerca del problema que se investiga. Valorar con los
profesionales en formación inicial la importancia de que esta acción se constituya en una actitud
permanente en el ejercicio de sus funciones. El procedimiento a seguir por el profesional en formación
inicial debe ser:
1. Retome el problema formulado desde el primer año y sus correspondientes manifestaciones.
2. Seleccione no menos de tres productos del proceso pedagógico que le permitan identificar
manifestaciones del problema. Se sugiere utilizar productos generados por profesores, otros
profesionales en formación inicial, directivos de la microuniversidad e incluso registros de experiencia
elaborados u observaciones hechas, por los tutores.
3. Determine en qué actividades del proceso pedagógico pueden observarse esas manifestaciones.
4. Diseñe las guías para efectuar el estudio de los productos del proceso pedagógico y complementar
las observaciones sistemáticas realizadas.
5. Compare los datos obtenidos por ambos métodos. Sus semejanzas permiten delimitar insuficiencias y
potencialidades de los objetos o sujetos portadores del problema y caracterizarlos. Las diferencias
indican la necesidad de realizar mayor número de observaciones o estudiar otros productos del
proceso pedagógico. Para profundizar en la contrastación como procedimiento metodológico en el
procesamiento de datos, se recomienda consultar las bibliografías 26, 64, 230 y 231 de este informe,
83
en los que aparece indistintamente, como técnica o procedimiento de triangulación.
6. Compare las manifestaciones del problema que describió en primer año con la información que
obtuvo de la aplicación de ambos métodos, de ser necesario reelabórela.
7. Incluya las conclusiones a las que se arriba de la contrastación de los datos obtenidos por ambos
métodos en el informe del trabajo científico.
Como recursos se necesitan los productos a estudiar, el registro de experiencias de la práctica educativa
y la bibliografía recomendada. Los profesores del colectivo de año deben orientar la acción al iniciar el
primer semestre del segundo año y el responsable de su control y evaluación es el profesor que imparte
Taller de Reflexión de la Investigación Educacional. Los criterios para la evaluación deben girar alrededor
de la profundidad de las conclusiones establecidas, sobre la base de la contrastación de los datos
obtenidos por ambos métodos: la observación y el estudio de los productos del proceso pedagógico.
Cuarta acción. Matriz para la indagación empírica.
Objetivo: diseñar la indagación empírica para la tarea de diagnóstico.
Sugerencias metodológicas: el desarrollo de esta acción requiere que los profesores de Metodología de la
Investigación Educacional caractericen en clases al método del nivel empírico estudio de los productos
del proceso pedagógico, sus funciones, relaciones internas y con los restantes métodos. El procedimiento
a seguir por el profesional en formación inicial es:
1. A partir de la fundamentación teórica del problema que ha venido realizando, delimite la variable, sus
dimensiones e indicadores. Para la variable, retomar el problema y el campo de acción y preguntarse:
¿qué, de lo que no se corresponde con la aspiración social, se desea modificar? Escoger la definición
más actual de esa variable, la más completa, la que más se ajusta a las necesidades de la
investigación que está desarrollando; desglosar esa definición en sus rasgos, los pueden constituir
sus dimensiones. Los indicadores se desglosan a partir de cada dimensión; para ello, es preciso
84
haber realizado una adecuada sistematización teórica que garantice el dominio de las propiedades
del objeto y el campo de acción que pueden ser medidas, en función de diagnosticarlos. Al redactar
los indicadores debe tenerse en cuenta que comiencen con una palabra que permita asignarles
categorías medibles, tales como: nivel, grado, número, frecuencia, cantidad, entre otras.
2. Realice un estudio minucioso de cada método y técnica del nivel empírico, incluyendo el estudio de
los productos del proceso pedagógico caracterizado por su profesor; construya una tabla comparativa
en la que registre como mínimo el tipo de dato que puede aportar cada uno, ventajas y limitaciones.
3. Sobre la base de la caracterización de cada método y técnica y los requisitos a tener en cuenta para
su selección que aparecen en los textos 171, 191 y 205 de la bibliografía de este informe, decida con
qué métodos, técnicas e instrumentos medirá cada indicador. Tenga presente que cada indicador sea
medido al menos en tres instrumentos, se aconseja un número impar para poder establecer criterios
de mayoría en caso de datos contrapuestos. Además, es importante contraponer los datos obtenidos
de los estudiantes con los de profesores, de directivos o con los del estudio de los productos del
proceso pedagógico.
4. Represente el resultado del diseño de la indagación empírica en una tabla o matriz, ver ejemplos de
matriz en el anexo 3 y en los textos 26, 176 y 258 de la bibliografía de este informe. Se recomienda
ubicar, en primer lugar, al estudio de los productos del proceso pedagógico por la utilidad que le
reportará para la aplicación de los restantes métodos; ordene los productos a estudiar según la lógica
del proceso pedagógico, para que se pueda formar una idea adecuada de su desarrollo y en cuál
etapa se presentan las dificultades.
5. Puede anexar esta tabla o matriz para la indagación empírica, que recoge el diseño de la etapa, en el
informe del trabajo científico que debe presentar como evaluación final de la asignatura Metodología
de la Investigación Educacional.
85
Como recursos se precisan los textos recomendados y los ejemplos de matrices para la indagación
empírica. Debe orientarse en el primer semestre de tercer año y evaluarse al finalizar el curso a fin de que
dispongan de tiempo para hacer un diseño coherente y contextualizado a las necesidades de la
investigación. Se responsabilizan con su control y evaluación a los profesores de la asignatura
Metodología de la Investigación Educacional y los tutores. Los criterios para la evaluación pueden ser la
correspondencia de la variable dependiente, las dimensiones e indicadores con el diseño de investigación
y la proyección de la matriz para obtener las conclusiones que denoten las causas que generan el
problema de investigación.
Quinta acción. La indagación empírica para diagnosticar el funcionamiento del campo en el objeto de
investigación.
Objetivo: demostrar coherencia entre la matriz diseñada y la indagación empírica.
Sugerencias metodológicas: en esta acción se pone en práctica lo aprendido acerca de las funciones del
método estudio de los productos del proceso pedagógico en relación con los restantes. Debe garantizarse
la debida coherencia entre el diseño metodológico, la matriz diseñada y la indagación que se va a realizar,
el procedimiento a seguir por el profesional en formación inicial es:
1. A partir de la tabla o matriz diseñada para la indagación empírica, elabore una nueva tabla para
establecer los criterios de evaluación de cada indicador, su escala valorativa y sus correspondientes
categorías. Este no es un procedimiento complejo, solo basta con emplear el mismo que se sigue
para proyectar las evaluaciones escritas de los estudiantes.
2. Diseñe los instrumentos para el estudio de cada tipo de producto del proceso pedagógico, según sus
elementos estructurales, con la debida atención de los indicadores que previó medir y enrumbados
hacia la búsqueda de las causas que originan el problema. Realice el estudio de los productos y
registre los datos; si comprueba que la guía de estudio no le aporta los datos necesarios, corríjala.
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3. Valore preliminarmente los datos que le aportó el estudio de los productos; sobre esa base decida los
restantes métodos que va a aplicar, en qué orden y a quiénes. Eso deja por sentado que la muestra
no tiene necesariamente que ser la misma en cada instrumento, su extensión la determina el
investigador en correspondencia con lo constatado en el estudio de los productos; de ser necesario
modifique la matriz que elaboró en el tercer año.
4. Diseñe el resto de los instrumentos a partir de sus requisitos estructurales. Aplique cada instrumento
a una pequeña muestra como pilotaje, la que se recomienda por varios autores por su utilidad para
valorar la validez de contenido del instrumento; para profundizar en el estudio de la prueba de pilotaje
emplear los textos 69 y 160 del listado bibliográfico. En correspondencia con sus resultados, en caso
necesario, corrija el instrumento que se haya prestado a confusión.
5. Proceda a aplicar los instrumentos en la muestra que decidió según el estudio de los productos del
proceso pedagógico y en el orden previsto desde ese método.
6. Registre todos los datos que obtenga de los diferentes instrumentos.
7. Incluya en el informe del trabajo de curso la tabla de evaluación de indicadores, todos los
instrumentos diseñados y un resumen de los datos obtenidos en cada uno.
Como recursos se precisan la escala valorativa de indicadores, los textos recomendados y los productos
a revisar. La acción será orientada por el profesor de Taller de Metodología de la Investigación-Acción en
el primer semestre de cuarto año y se ejecutará durante todo el curso. Los responsables de su control y
evaluación son el profesor de este Taller y los tutores. Los criterios a tener en cuenta para la evaluación
pueden ser: coherencia de la indagación con el resto de la investigación, rigor en el diseño de
instrumentos y la recogida de datos.
Sexta acción. Procesamiento de los datos registrados mediante los instrumentos para la indagación
empírica.
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Objetivo: comprender la necesidad de procesar los datos registrados para luego interpretarlos de forma tal
que revelen, mediante variables estadísticas, tablas y gráficos, la relevancia del diagnóstico realizado.
Sugerencias metodológicas: el contenido necesario para la ejecución de esta acción actualmente solo
forma parte del currículo de la especialidad de Ciencias Exactas, por lo que se precisa brindar toda la
asesoría necesaria, el procedimiento a seguir por el profesional en formación inicial es:
1. Estudie las fuentes bibliográficas 43, 69, 133, 160, 177, 204, 226 y 258 asentadas en este informe
para comprender cómo se realiza el procesamiento estadístico de los datos. Resuma las
características de las principales variables estadísticas utilizadas en la investigación educacional, el
procedimiento para determinarlas y su utilidad.
2. Estudie las potencialidades que ofrece Microsoft Excel para calcular el valor de las variables
estadísticas y confeccionar diferentes tipos de gráficos, según la intencionalidad de lo que se quiere
representar con ellos y en correspondencia con la investigación que realiza.
3. Retome los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos y procéselos estadísticamente,
represéntelos en tablas y/o gráficos para que resulte más comprensible la información que ofrecen. Si
lo precisa, busque ayuda especializada de profesores de Ciencias Exactas e Informática.
4. Incluya las tablas y gráficos en los anexos del informe de trabajo de curso.
Como recursos se necesitan los textos y los datos obtenidos de los instrumentos. Se debe orientar en el
primer semestre de cuarto año por parte de los profesores de este Taller, quienes son responsables, junto
a los tutores, de su control y evaluación en el informe y presentación del trabajo de curso, según los
criterios: coherencia de la indagación con el resto de la investigación, rigor en la aplicación de
procedimientos estadísticos, posibilidades de cada tabla y gráfico de resumir los datos obtenidos.
Séptima acción. Síntesis de la información aportada por los instrumentos.
Objetivo: integrar la información registrada para concluir la indagación empírica.
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Sugerencias metodológicas: es importante insistir en el rol de la indagación empírica para que se
encuentren manifestaciones más precisas que las detectadas al identificar el problema, las insuficiencias,
potencialidades y delimitar las causas que generan las insuficiencias para tratar de revertirlas en la
propuesta de solución, el procedimiento a seguir por el profesional en formación inicial es:
1. Retome los datos aportados por cada instrumento y evalúe la situación de los indicadores medidos en
cada uno, recuerde tener en cuenta la escala valorativa que construyó en la quinta acción.
2. Contraste la información obtenida por cada indicador en los diferentes instrumentos en que lo midió y
establezca una conclusión por cada indicador. Aplique lo aprendido sobre la triangulación de datos.
3. Integre las conclusiones de cada indicador para ofrecer conclusiones por cada dimensión, luego de
cada dimensión para establecer el estado de la variable, las que deben confirmar las insuficiencias
detectadas al inicio de la investigación.
4. Determine las causas que generan el problema, sobre la base de ellas proponga la solución al
problema para atenuarlas o erradicarlas.
5. Incluya la síntesis realizada en el acápite de diagnóstico en el trabajo de curso.
Como recursos son necesarios la matriz para la indagación empírica, la escala valorativa de indicadores,
los datos registrados en cada instrumento y la bibliografía recomendada para la contrastación. Se debe
orientar en el primer semestre de cuarto año por los profesores de Taller de Metodología de la
Investigación-Acción, quienes son responsables, junto a los tutores, de su control y evaluación. Los
criterios para la evaluación pueden ser: coherencia de la indagación con el resto de la investigación y la
calidad de la síntesis de la información hasta lograr establecer las causas que generan el problema.
Octava acción. La indagación empírica para la validación de la propuesta de solución al problema
científico.
Objetivo: comprobar la transformación de la muestra mediante la indagación empírica.
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Sugerencias metodológicas: esta última acción tiene una especial connotación ya que en ella se integran
todas las acciones anteriores. No deberán perderse de vista las funciones, relaciones internas y con los
restantes métodos de dicho nivel del método estudio de los productos del proceso pedagógico, el
procedimiento a seguir por el profesional en formación inicial es:
1. Diseñe la validación con auxilio de una matriz similar a la empleada en la tarea de diagnóstico, con la
misma variable dependiente, dimensiones e indicadores. En esta caso ya no es necesario volver a
construir una tabla con la escala valorativa, ya que los criterios deben ser los mismos para poder
comparar el estado de la variable antes y después de aplicada la propuesta de solución.
2. Diseñe y aplique los instrumentos para cada método; recuerde los criterios para seleccionar los
métodos; registre los datos, tabúlelos y grafíquelos; recuerde la utilidad de comenzar por el estudio de
los productos del proceso pedagógico en aras de ahorrar tiempo y recursos.
3. Contraste los datos de cada indicador en los diferentes instrumentos que los midió para convertirlos
en información, integre la información por indicadores, dimensiones y variable.
4. Compare el estado de la variable antes y después de aplicada la propuesta de solución y las
insuficiencias detectadas al inicio de la investigación con las transformaciones operadas en los
integrantes de la muestra. Tenga presente que la indagación empírica en esta tarea debe permitirle
arribar a conclusiones acerca de la pertinencia de la propuesta de solución al problema.
5. Incluya toda esta información en el trabajo de diploma.
Como recursos se necesitan la matriz para la indagación empírica y la escala valorativa de indicadores,
debe orientarse en el primer semestre de quinto año, se responsabiliza de su ejecución a los
profesionales de Taller de Trabajo de Diploma y tutores, quienes son responsables, junto a los tutores, de
su realización. Pueden emplearse como criterios para la evaluación: la coherencia de la indagación con el
resto de la investigación, rigor en el diseño de instrumentos, la aplicación de procedimientos estadísticos,
90
posibilidades de cada tabla y gráfico de resumir los datos obtenidos y la calidad de la síntesis de la
información para demostrar la pertinencia de la propuesta de solución del problema.
Conclusiones del capítulo
• El diagnóstico permitió corroborar que es insuficiente la preparación del profesional de la educación
en formación inicial para emplear los métodos del nivel empírico, debido a la limitada selección y
estructuración del contenido acerca de los métodos, la inadecuada concepción teórica de la
indagación empírica que no incluye habilidades específicas y la educación en valores relacionados
con esa parte del contenido de enseñanza-aprendizaje. Se constató, además, que es limitado el uso
del análisis de los productos de la actividad, el estudio documental, el análisis de documentos y el de
contenido y que aún no se exploran suficientemente algunas características del proceso pedagógico,
que resultan útiles para comprender su esencia.
• En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional tiene un
valor teórico y metodológico el modelo didáctico de estructuración del contenido acerca de la
indagación empírica que se ofrece para lograr la funcionalidad del contenido estructurado.
• Las funciones del método estudio de los productos del proceso pedagógico que se proponen
posibilitan seleccionar la muestra bajo un criterio diferente a los que tradicionalmente se han
empleado, así como el orden, la cantidad y profundidad de los otros métodos del nivel empírico y un
criterio de partida para la contrastación de los datos registrados por diversas fuentes.
• La estrategia didáctica propuesta permite la dinámica y evaluación del contenido que se estructuró
en el modelo didáctico y posibilita que en el colectivo de carrera y de cada año, orientados por el
profesor de Metodología de la Investigación Educacional, se armonicen las influencias educativas y
se contribuya a la adquisición de los contenidos necesarios para un adecuado desempeño en la
indagación empírica.
CAPÍTULO 3: VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
INDAGACIÓN EMPÍRICA
92
CAPÍTULO 3: VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
INDAGACIÓN EMPÍRICA
El presente capítulo consta de dos acápites; en el primero se describe la realización de los talleres de
opinión crítica y elaboración colectiva y la aplicación de la primera acción de la estrategia mediante un
sistema de trabajo metodológico en el colectivo de primer año de la especialidad Profesor de Ciencias
Naturales para la Enseñanza Media Superior; en el segundo acápite se describen los resultados del
experimento pedagógico formativo llevado a cabo en un grupo de la sede central y una microuniversidad
del municipio Las Tunas.
3.1. Resultados de los talleres de opinión crítica y elaboración colectiva y del sistema de trabajo
metodológico acerca del modelo didáctico y su estrategia de implementación
El modelo didáctico y la estrategia derivada de él, fueron sometidos a la consideración de especialistas en
sesiones de trabajo organizadas en forma de talleres de opinión crítica y elaboración colectiva, según la
metodología propuesta por V. M. Cortina Bover (2005). El objetivo de estos fue buscar criterios fiables
que, desde una dimensión colectiva y sobre la base del análisis y la argumentación, aportasen juicios
valorativos de la viabilidad del modelo y la estrategia didáctica propuestos para mejorar la funcionalidad
del contenido acerca de la indagación empírica y propiciar el desempeño en la indagación empírica de los
profesionales en formación inicial, a partir de la caracterización teórica y metodológica del método estudio
de los productos del proceso pedagógico, sus funciones, relaciones internas y con los restantes métodos
del nivel empírico.
Como paso previo se escogieron los grupos de especialistas, de acuerdo con su preparación teórica y
93
experiencia de trabajo en la formación del profesional de la educación, en la impartición de la Metodología
de la Investigación Educacional y en la tutoría de los diferentes tipos de trabajos científicos.
El primero de esos talleres fue desarrollado en una sesión de trabajo del proyecto de investigación,
asociado a un programa territorial, La actividad científica en la microuniversidad, cuyos miembros se
consideran especialistas; de ellos, hay tres doctores y seis aspirantes, tres con el título académico de
máster en educación; los seis aspirantes dedican sus investigaciones a perfeccionar la formación inicial
investigativa del profesional de la educación. En relación con las categorías docentes, dos son profesores
titulares, cuatro profesores auxiliares y seis asistentes. En cuanto a las funciones que desempeñan se
encuentra un profesor de Metodología de la Investigación Educacional desde 1992, autor de un texto
sobre esa materia y coordinador provincial de la Maestría en Ciencias de la Educación; un investigador es
profesor a tiempo parcial de Metodología de la Investigación Educacional desde el 2002 y actualmente
subdirector de investigaciones y postgrados de la Sede Pedagógica Media y Media Superior del municipio
Las Tunas, otro es profesor de Metodología de la Investigación Educacional desde 2002 y profesor
principal de dicha disciplina y otra, es la asesora del trabajo investigativo en la vicerrectoría de pregrado
desde el 2002. El resto de los investigadores acumula varios años de experiencia como profesores de
Metodología de la Investigación Educacional y en la tutoría de trabajos investigativos. Los criterios
emitidos por los investigadores giraron en torno a:
• Enriquecer la estructura y argumentación teórica del modelo.
• Dar argumentos más convincentes de las funciones, relaciones internas del método estudio de los
productos del proceso pedagógico y con el resto de los métodos, en la indagación empírica.
• Contemplar, en el modelo, conocimientos más prácticos que deben ser asimilados acerca de la
indagación empírica.
• No considerar todo el desempeño profesional sino aquel relativo a la función investigativa y
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particularmente, a la realización de la indagación empírica.
• Las acciones que integran la estrategia deben reflejar más el modelo didáctico, su carácter sistémico
y ser gradadas por su complejidad para los cinco años de la carrera.
El segundo taller se llevó a cabo en el Departamento de Ciencias Naturales. Sus integrantes promedian
15 años de experiencia en la Educación Superior. De ellos, dos son doctores, cinco aspirantes a
doctores, ocho másteres en educación, uno profesor titular, cuatro profesores auxiliares y 13 asistentes.
Nueve de sus miembros acumulan más de 13 años de experiencia en la tutoría de trabajos científico
estudiantiles y seis han impartido Metodología de la Investigación Educacional en la educación
postgraduada, lo que permite considerarlos como especialistas. Los criterios más significativos vertidos
en ese taller fueron:
• El modelo contiene los conocimientos y las acciones a acometer para realizar la indagación empírica
y así contribuir al dominio de los métodos del nivel empírico, los procedimientos lógicos del
pensamiento y los matemático-estadísticos.
• Es pertinente la idea de vincular la función docente-metodológica con la investigativa mediante el
estudio de los productos del proceso pedagógico. Debe valorarse su relación con la función
orientadora. Se reconoce como una vía que contribuye al desarrollo de habilidades investigativas
desde las disciplinas y asignaturas.
• Debe confeccionarse un material didáctico que contenga cómo estudiar los principales productos.
• La primera acción se considera pertinente para todas las carreras, exige la actualización de los
miembros de los colectivos de año, en relación con los contenidos acerca de la indagación empírica y
contribuye a la transversalización del componente investigativo. Además, debe valorarse la
posibilidad de distribuir los productos a estudiar en los diferentes años de la carrera pues están
concentrados en el primer año.
95
El tercer taller se desarrolló con el colectivo pedagógico de la disciplina Metodología de la Investigación
Educacional, debido a su responsabilidad en la introducción del modelo y la estrategia a la formación
inicial del profesional. Participaron 14 profesores de las sedes pedagógicas municipales, el profesor
principal de la disciplina, la jefa de la disciplina Formación Pedagógica General y la asesora del trabajo
investigativo de la vicerrectoría de pregrado. De los integrantes de este colectivo, dos son aspirantes a
doctores, seis másteres en Ciencias de la Educación, cuatro profesores auxiliares y cinco asistentes, lo
que permitió considerarlos especialistas. Los criterios emitidos se centraron en:
• La propuesta de inclusión del método estudio de los productos del proceso pedagógico en la
indagación empírica es viable, permite resolver una exigencia del programa de la disciplina al brindar
el respaldo teórico que se requiere.
• La caracterización del método es pertinente en la dirección apuntada anteriormente.
• La propuesta que se realiza para la indagación empírica requiere de cierto presupuesto de tiempo y la
asignatura en el tercer año solo cuenta con 16 horas/clases, por lo que debe proponerse que se
asigne mayor cantidad de tiempo a la asignatura Metodología de la Investigación Educacional.
• Hay que capacitar a los profesores de la disciplina Metodología de la Investigación Educacional y a
los tutores para poder cumplir con la misión de la estrategia.
• Las operaciones contenidas en las acciones debían ser más explícitas para facilitar su
implementación.
• Los colectivos de año de las sedes municipales no han consolidado su accionar en torno a la
formación de los profesionales, hecho que disminuye las posibilidades de implicar a sus tutores y
profesores de otras disciplinas y asignaturas en la ejecución de las acciones.
• Es preciso adoptar medidas para garantizar el acceso de los profesionales de la educación en
formación inicial, los tutores y los profesores de la disciplina Metodología de la Investigación
96
Educacional al modelo, la estrategia y los materiales que se sugieren en las acciones.
Los criterios emitidos en los talleres condujeron a la autora de esta investigación a un proceso de análisis
y toma de decisiones que permitió perfeccionar el modelo, la estrategia y la interrelación entre ambos,
hasta llegar a los presentados en este informe y concluir que tanto el modelo didáctico como su estrategia
de implementación, resultan viables para los fines propuestos.
Una vez corregida la estrategia se comenzó a aplicar la primera acción en el colectivo pedagógico del
primer año intensivo de la especialidad Profesor de Ciencias Naturales para la Enseñanza Media
Superior, que transcurre en la sede central, mediante un sistema de trabajo metodológico. El colectivo de
año de esta especialidad en el curso escolar 2007-2008, primer bloque, estuvo integrado por 12
profesores: dos de ellos aspirantes a doctores, dos másteres en Ciencias de la Educación, uno profesor
auxiliar, siete asistentes y dos instructores; acumulan 14 años de experiencia, como promedio, en la
Educación Superior. En el segundo bloque trabajaron 15 profesores; tres de ellos aspirantes a doctores,
cuatro ostentan el grado académico de máster, un profesor auxiliar, 11 asistentes y tres instructores;
promedian 13 años de experiencia en la Educación Superior.
El sistema de trabajo metodológico en este colectivo se inició con una reunión metodológica en la que
fueron presentados el modelo didáctico y la estrategia de implementación. La reunión llevó por título El
estudio de los productos del proceso pedagógico: un trabajo sistemático del profesional de la educación;
su objetivo fue caracterizar el método estudio de los productos del proceso pedagógico, como método del
nivel empírico particular de la investigación educacional. Esta reunión fue dirigida por la autora de esta
investigación, que fungía como jefa del colectivo de año.
En la reunión se partió de resaltar la particularidad del método, su necesidad e importancia; se definió el
método, se valoraron sus ventajas, limitaciones y se destacó, mediante un cuadro comparativo, su sus
funciones, relaciones internas y de complementariedad y jerarquía con los demás métodos del nivel
97
empírico. Se presentaron los elementos del contenido que se proponen en el modelo didáctico y
posteriormente la estrategia a desarrollar durante los cinco años de la carrera, se explicaron en detalle,
por ser las correspondientes al primer año, las dos primeras.
Se presentó el resto del sistema de actividades metodológicas y se seleccionaron los responsables de su
ejecución. Como aspecto positivo se apreció la motivación y disposición del colectivo para participar en
las actividades; se emitieron criterios favorables en relación con la acción de la estrategia que se iba a
acometer; hubo preocupación en cuanto al tiempo que habría que destinarle en la clase.
Se orientó el taller metodológico a desarrollarse el mes siguiente, la bibliografía mínima a consultar y se
organizaron equipos para debatir cómo dar tratamiento al estudio de cada producto. Los equipos se
organizaron por el criterio de unir los profesores que luego dirigirían alguna de las actividades
metodológicas previstas en el sistema con los que no tenían incidencia directa en la acción, para
incentivar la autopreparación y participación de todos.
En el taller metodológico orientado participaron los 12 miembros del colectivo; se presentaron valiosas
experiencias en la revisión de los productos y se debatió la forma en que se iba a incorporar en cada
asignatura el estudio de determinados productos con el objetivo de demostrar a los profesionales en
formación inicial la manera de hacerlo. Se percibió un ambiente de trabajo satisfactorio, las ideas
presentadas se evaluaron de atinadas.
En ese mismo colectivo se impartió una clase metodológica instructiva en la asignatura Introducción a las
Ciencias Naturales, con el tema La obtención de datos empíricos mediante la revisión de planes de
clases; el problema conceptual metodológico que se pretendió resolver fue cómo obtener información
acerca de la utilización de la didáctica desarrolladora en las clases de Ciencias Naturales, mediante la
revisión de planes de clases. El objetivo metodológico fue argumentar la utilización de los planes de
clases en la obtención de información acerca del empleo de la didáctica desarrolladora en las clases de
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Ciencias Naturales para hacer inferencias sobre el desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los criterios emitidos por los miembros del colectivo durante el desarrollo de la clase metodológica
instructiva fueron favorables, tanto sobre la presentación del estudio de los planes de clases, como de la
tabulación de los datos en función de los rasgos de la didáctica desarrolladora, la forma de presentarlo a
los profesionales de la educación en formación inicial, las preguntas de retroalimentación y la evaluación
de la acción. La mayoría de los profesores, al tener un primer acercamiento a la forma de dar tratamiento
en clases al método estudio de los productos del proceso pedagógico, comenzó a cambiar su opinión en
relación con el tiempo requerido en clase para hacer la demostración del estudio, ya que se percataron
que no era complejo ni extenso.
La cuarta actividad del sistema consistió en una clase metodológica demostrativa en la asignatura
Fundamentos Sociológicos y Pedagógicos de la Educación; el tema de la clase fue El diagnóstico
pedagógico integral y su objetivo fue demostrar la utilización de la información contenida en el expediente
acumulativo del escolar en la conformación de la caracterización de un sujeto y un grupo. Durante el
desarrollo de la clase los profesionales de la educación en formación inicial mostraron interés por el
procedimiento descrito, en sus intervenciones lo valoraron de positivo. Los profesores del colectivo de
año participaron en el debate, se insistió en la importancia de tomar notas acerca del procedimiento, ya
que en la literatura disponible en las sedes y microuniversidades no aparece y es recurrente en el
desempeño profesional.
Al comenzar el segundo bloque del primer año intensivo fue necesario ofrecer orientaciones del trabajo
realizado en el primer bloque a los profesores que se incorporaron al colectivo pedagógico. Se
comprometió al profesor de Didáctica para desarrollar una clase metodológica demostrativa sobre la
revisión de los planes de clases, esta vez, para buscar en ellos la relación sistémica entre los
componentes no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los lineamientos
99
trazados en la clase metodológica instructiva.
El tema de la clase metodológica demostrativa fue Sistema de relaciones entre los componentes no
personales del proceso de enseñanza-aprendizaje y con el proceso como un todo, el objetivo fue
demostrar la utilización de los planes de clases para obtener información acerca de las relaciones
sistémicas entre los componentes no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor
expuso el procedimiento empleado para el estudio de los planes de clases y las inferencias extraídas de
dicho estudio; los profesionales de la educación en formación inicial emitieron criterios favorables acerca
de la importancia del procedimiento presentado. Los profesores del colectivo de año valoraron de
excelente la clase metodológica.
Para dar continuidad al sistema de trabajo metodológico diseñado se impartieron dos clases abiertas, una
en la asignatura Geografía de Preuniversitario y su Metodología y la otra en Práctica del Idioma Español,
destinadas a la revisión de libretas desde dos puntos de vista diferentes: la atención diferenciada por
niveles de desempeño y la asignación de planes remediales sobre ortografía y caligrafía. Fue adecuada
la decisión de unir ambas clases abiertas porque permitió ilustrar cómo de un mismo producto se pueden
obtener diferentes datos, en correspondencia con el objetivo que persigue quien los revisa.
En la clase abierta de Geografía de Preuniversitario y su Metodología se resaltó la necesidad de
complementar las vías de obtener los datos; la profesora ejemplificó la relación entre los datos que
aportan las libretas, el registro de asistencia y evaluación y los criterios emitidos por profesores. La
profesora de Práctica del Idioma Español realizó una presentación excelente de los planes remediales
con acciones, muy bien concebidas, para solucionar las dificultades individuales y colectivas detectadas y
el cómo hacerlo en el transcurso de una investigación. Ambas clases se desarrollaron con calidad. Fue
amplia la participación de los profesionales de la educación en formación inicial y por la experiencia
previa de otras clases, tomaron notas sin la sugerencia de los profesores y al solicitarles sus criterios
100
valorativos de la actividad realizada expresaron su aprobación con la categoría de muy buena.
Por los resultados obtenidos en las clases abiertas desarrolladas se decidió realizar dos clases abiertas
más, una de ellas en la asignatura Biología de Preuniversitario y su Metodología dirigida a ejemplificar
cómo estudiar los informes de trabajo prácticos de los estudiantes, sobre la base de informes de prácticas
de laboratorio entregados por los integrantes del grupo y la otra, en la asignatura Dirección, Organización
e Higiene Escolar. Es meritorio destacar la disposición de la profesora de esta asignatura de colaborar
con el trabajo metodológico que se estaba desarrollando, al abordar el estudio de las actas de reuniones,
que no forma parte del contenido de dicha asignatura. No obstante, se preparó muy bien y presentó un
procedimiento que fue juzgado, por los profesionales de la educación en formación inicial y los miembros
del colectivo, de asequible y válido de imitar.
Según lo establecido para la organización del sistema de trabajo metodológico, luego de la realización de
las clases abiertas descritas, tuvieron lugar tres clases de comprobación. La primera de ellas fue en la
asignatura Informática dirigida a la revisión del módulo de ejercicios o trazas de los estudiantes en un
software educativo de la Colección Futuro. Durante la actividad, el profesor ejemplificó, con un trabajo
independiente que se había asignado en la asignatura Geografía de Preuniversitario y su Metodología, el
procedimiento a seguir para su revisión; mostró cómo acceder al módulo trazas del estudiante, evaluar su
propio trabajo y el nivel de desempeño cognoscitivo en que se encontraban. De igual forma, ejemplificó el
plan remedial a estipular y la utilidad de este trabajo en las investigaciones educacionales. Los
profesionales de la educación en formación inicial se mostraron motivados con la clase y vertieron
criterios favorables en relación con el procedimiento aprendido.
La segunda clase de comprobación fue desarrollada por el profesor de Apreciación Artística, al que se le
asignó la tarea de demostrar el procedimiento para el estudio de los dibujos. En la Educación
Preuniversitaria no es frecuente el dibujo como actividad lúdica pero se realiza con frecuencia en
101
concursos relacionados con el cuidado y protección del medio ambiente. Los profesionales de la
educación en formación inicial tomaron notas y emitieron criterios favorables acerca del procedimiento
para el estudio de este tipo de dibujo.
La tercera clase de comprobación fue en la asignatura Comunicación Educativa, destinada al estudio de
los documentos emitidos para la entrega pedagógica. La profesora fue muy enfática en la necesidad de la
objetividad que debía tener el estudio de cada una de las caracterizaciones, ofreció un procedimiento
general sobre la base de indicadores y la labor orientadora a realizar sobre la base de la caracterización
de cada estudiante. Los profesionales de la educación en formación inicial coincidieron en la necesidad e
importancia de realizar adecuadamente la entrega pedagógica y en el valor del procedimiento propuesto.
El ciclo del sistema de trabajo metodológico concluyó con la realización de un segundo taller
metodológico para discutir las experiencias adquiridas en el transcurso de la acción y la necesidad e
importancia del estudio de los productos del proceso pedagógico para el cumplimiento de las funciones
asignadas a los profesionales de la educación en formación inicial y en ejercicio. Los miembros del
colectivo pedagógico se pronunciaron a favor del empleo del método estudio de los productos del proceso
pedagógico y puntualizaron que:
• Es un estudio que no se desarrolla por falta de orientación.
• No resulta engorroso realizar el estudio ni ocupa tanto tiempo dentro de la clase.
• Constituye una forma de retroalimentación del propio proceso desarrollado.
• Es una vía adecuada para familiarizar a los profesionales de la educación en formación inicial con la
investigación educacional y propicia la salida profesional del contenido en las diferentes asignaturas.
Al concluir el sistema de trabajo metodológico se comprobó que el modelo didáctico es viable y la primera
acción de la estrategia es factible de realizarse.
102
3.2. Resultados del experimento pedagógico formativo en la implementación de la estrategia
didáctica
Las acciones de la estrategia didáctica fueron llevadas a la práctica mediante un experimento pedagógico
formativo con la finalidad de comprobar la veracidad de la hipótesis planteada al concluir la tarea de
modelación. El experimento pedagógico formativo se desarrolló con una muestra conformada por 20
profesionales de la educación en formación inicial: cuatro del colectivo estudiantil del primer año intensivo
de la especialidad Profesor de Ciencias Naturales para la Enseñanza Media Superior, ubicados en la
sede central y 16 profesionales de la educación en formación inicial de esta facultad, ubicados en la
microuniversidad IPVCE “Luis Urquiza Jorge” del municipio Las Tunas.
El colectivo estudiantil de la especialidad Profesor de Ciencias Naturales para la Enseñanza Media
Superior fue seleccionado debido a que había participado junto a su colectivo pedagógico en la
implementación de la primera acción y estaba en condiciones de aplicar la segunda acción de la
estrategia, que tiene como premisa la ejemplaridad propedéutica de los profesores. El colectivo estudiantil
de la microuniversidad IPVCE “Luis Urquiza Jorge” fue seleccionado por la facilidad de acceder a ella con
frecuencia para realizar el experimento pedagógico formativo, además, porque en el curso 2008-2009
contaba con representantes de todas especialidades, distribuidos por años de la siguiente forma: dos en
primero, cuatro en segundo, tres en tercero, cinco en cuarto y dos en quinto.
A continuación se detalla la implementación de la segunda acción de la estrategia didáctica en el primer
año intensivo, que transcurre en la sede central. La acción se orientó en las sesiones de preparación de
los profesionales de la educación en formación inicial para la salida a la práctica laboral-investigativa. Se
retomaron los ejemplos de estudio de productos del proceso pedagógico, que fueron ofrecidos por los
profesores miembros del colectivo de año de ambos bloques y se socializaron las vivencias adquiridas
por los profesionales de la educación en formación inicial de cómo efectuar dichos estudios. Los tutores
103
brindaron asesoría individual, en correspondencia con las particularidades cognoscitivas de cada
profesional de la educación en formación inicial, de manera que se lograra una orientación clara y precisa
en relación con el trabajo a ejecutar durante el período de práctica laboral-investigativa y la forma de
plasmar el estudio de los productos del proceso pedagógico en el informe del trabajo investigativo.
Concluido el período de práctica laboral-investigativa se procedió a la evaluación de los informes del
trabajo investigativo. En la sesión de trabajo estuvieron presentes los profesionales de la educación en
formación inicial con sus tutores, el profesor de Introducción a la Metodología de la Investigación
Educacional y la jefa del colectivo de año. Durante la presentación de los trabajos se pudo apreciar que
dos de los profesionales de la educación en formación inicial presentaron el proceso seguido para la
formulación del problema científico a partir de la revisión de los expedientes acumulativos de los
estudiantes, del banco de problemas de la microuniversidad, el diagnóstico del grupo, los planes de
clases, las libretas de los estudiantes y las actas de los claustrillos.
Un profesional de la educación en formación inicial describió la formulación del problema a partir de la
revisión de los expedientes acumulativos de los escolares, del banco de problemas y los planes de
clases. Por la naturaleza del problema formulado se le recomendó revisar, además, las caracterizaciones
de la entrega pedagógica y el estado del diagnóstico en el período de estancia en la microuniversidad. El
cuarto profesional de la educación en formación inicial describió la formulación del problema a partir de la
revisión de los expedientes acumulativos de sus estudiantes y del banco de problemas de la
microuniversidad. En la discusión de su informe se comprobó que no se había apropiado adecuadamente
del procedimiento presentado por los profesores del colectivo relacionados con: el estudio de las libretas,
planes de clases, actas de reuniones y otros productos.
La principal dificultad de los cuatro radicó en la elaboración de los instrumentos para realizar el estudio de
los productos del proceso pedagógico utilizados; no lograron seleccionar y redactar acertadamente
104
algunos aspectos esenciales para dirigir el estudio de acuerdo con la aspiración declarada en el Modelo
del Bachiller. Por el contrario, se comprobó que pudieron revisar, en cierta medida, algunos de los
productos del proceso pedagógico y los emplearon como fuente para la identificación y formulación del
problema de investigación. La experiencia adquirida con estos profesionales de la educación en
formación inicial sugirió que, en próximas aplicaciones de la acción, se debía ejercitar el diseño de
instrumentos para el estudio de determinados productos del proceso pedagógico, antes de la salida a la
práctica laboral-investigativa.
A pesar de que no se alcanzó el nivel deseado en los profesionales de la educación inicial de la carrera,
se valoró que la segunda acción de la estrategia didáctica es factible, pues favoreció el empleo del
método de estudio de los productos del proceso pedagógico en la identificación y formulación de los
problemas de investigación a resolver por dichos profesionales.
Para proseguir con la aplicación de las acciones se continuó el experimento pedagógico formativo en la
microuniversidad IPVCE “Luis Urquiza Jorge” ya que de segundo al quinto años los profesionales de la
educación en formación inicial, según el modelo de la universalización, permanecen en las
microuniversidades. El primer paso fue evaluar el estado de la variable dependiente, sus dimensiones e
indicadores, para lo cual solo fueron tenidos en cuenta a 10 de los 16 profesionales de la educación en
formación inicial que integraban la muestra, que eran los que cursaban entre el tercer y el quinto años,
pues el resto aún no había recibido la Metodología de la Investigación Educacional.
Los resultados de los instrumentos empleados para el diagnóstico permitieron ubicar a los profesionales
de la educación en formación inicial en las categoría establecidas en el anexo 4, como se muestra en la
siguiente tabla, situación que se adoptó como la real al momento de iniciar el experimento y el punto de
referencia para valorar el grado de transformación alcanzado luego de aplicar la estrategia didáctica.
105
Cantidad de profesionales
en formación inicial Indicadores
Alto Medio Bajo
Nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para
delimitar variables, dimensiones e indicadores.
- - 10
Grado de información sobre la selección de los métodos del nivel
empírico.
- - 10
Grado de coherencia en el diseño de instrumentos. - - 10
Nivel de aplicación de las operaciones de cada método. - - 10
Grado de procesamiento de los datos. - 2 8
Grado de profundidad en el establecimiento de las causas que
generan el problema.
- - 10
Grado de compromiso con la solución de problemas. - 10 -
Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos. - 3 7
Grado de disposición para la socialización de resultados. 10 - -
Los datos obtenidos permitieron evaluar las dimensiones interiorización de conocimientos científico-
pedagógicos y desarrollo de habilidades científico-investigativas de bajo y a las manifestaciones de
actitudes ético-profesionales de medio, lo que implica que el desempeño en la indagación empírica fue
evaluado de bajo.
Como paso previo se desarrolló una reunión de coordinación con el director, el subdirector docente y la
jefa de la brigada pedagógica. Se conoció la presencia de dos profesionales de la educación en
formación inicial que cursaban el primer año, procedentes de cursos de habilitación; además, como solo
106
se iba a desarrollar el experimento en un curso escolar, se decidió comenzar la aplicación de la estrategia
por la segunda acción, a pesar de que ya se tenía un criterio de su factibilidad, para que se pudieran
cumplir con éxito las restantes.
Se acordó que los profesionales de la educación en formación inicial debían participar en las sesiones de
trabajo de las acciones correspondientes a los años anteriores al que estaban cursando, debido a la
interrelación y dependencia relativa existente entre las acciones. Se concertó realizar las sesiones de
trabajo en forma de talleres, para propiciar el intercambio de experiencias entre estos durante el
desarrollo de las acciones.
Inicialmente tuvo lugar un encuentro con los profesionales de la educación en formación inicial en el que,
posterior a la presentación de la investigadora y el objetivo del experimento pedagógico formativo, se
realizó un debate sobre la investigación educacional, su repercusión en la solución de los problemas
profesionales y la necesidad de un adecuado desempeño de cada uno, como vía para alcanzar la
profesionalización. Seguidamente se presentó la caracterización del método estudio de los productos del
proceso pedagógico y su empleo en el proceso pedagógico que ellos dirigen y en el de investigación que
deben realizar, la estrategia didáctica y la forma en que iba a ser aplicada. Como colofón de esa sesión
se recogieron las opiniones de los profesionales de la educación en formación inicial, las cuales
resultaron favorables, sobre todo, las de los que cursaban del tercer al quinto año, que hicieron latente su
deseo de colaborar en el experimento y expresaron que apreciaban el valor que podría tener para el
desarrollo de su investigación.
El cronograma de trabajo fue el siguiente:
Cantidad de participantes por años Sesión de
trabajo Acción
1 2 3 4 5 Fecha
107
1 1 y 2 2 4 3 5 2 Segunda quincena de septiembre
2 3 - 4 3 5 2 Primera quincena de octubre
3 4 - - 3 5 2 Segunda quincena de octubre
4 5, 6 y 7 - - - 5 2 Primera quincena de noviembre
5 8 - - - - 2 Segunda quincena de noviembre
En el primer taller se ejemplificó la revisión de libretas, planes de clases y evaluaciones escritas,
empleando como referencia las guías de estudio de estos productos elaboradas y aplicadas como parte
del sistema de trabajo metodológico del colectivo del primer año intensivo de la sede central. Se orientó la
ejecución de la segunda acción, sobre la base de la aplicación de los conocimientos adquiridos en la
primera, la cual sería revisada en el próximo taller. Las opiniones vertidas fueron favorables en relación
con la posibilidad de repetir el estudio de los productos de manera independiente y la utilidad de hacerlo
en función de mejorar su desempeño.
El segundo taller comenzó con la revisión y análisis de los resultados de la ejecución de la segunda
acción orientada en el primero; se comprobó que seis estudiaron un solo producto, cuatro dos productos,
cinco tres productos y un solo profesional de la educación en formación inicial presentó el resultado del
estudio de cuatro productos. Se indicó a los 10 profesionales con escaso número de productos
estudiados valorar la posibilidad de incrementarlos. El producto que más se repitió en todos fue la libreta;
el intercambio fue muy fructífero ya que todos no midieron los mismos aspectos, e incluso tres de ellos,
emplearon una guía de revisión de libretas que se empleó en una visita nacional, muy bien concebida, la
que por su amplitud y profundidad decidió emplearse en los estudios de libretas que se realizaran con
posterioridad.
El estudio de los productos y la tabulación de los datos no resultó difícil, pero sí el establecimiento de una
108
guía de revisión que resultara coherente con la investigación, pero no se ofreció ninguna como ejemplo a
seguir porque en las clases visitadas se comprobó que ese era el procedimiento más habitual que siguen
los profesores y no obliga al profesional de la educación en formación inicial a esforzarse para establecer
por sí mismo una guía. Las mayores dificultades se presentaron luego al comparar el resultado del
estudio con el modelo social ideal, para determinar con precisión la manifestación externa de la existencia
del problema a resolver en la investigación. Sobre ese aspecto hubo que volver en sesiones posteriores
hasta que todos lograron redactar bien las manifestaciones del problema.
Luego se procedió a desarrollar la tercera acción de la estrategia. Se organizaron tres equipos para
estudiar y debatir los requerimientos teóricos-metodológicos de la observación científica como método del
nivel empírico de la investigación educacional, en tres textos diferentes, para poder comparar la
información aportada por cada uno. Se orientó la elaboración de un instrumento para realizar la
observación y contrastar los datos aportados por ella con los de los productos estudiados para arribar a
conclusiones integradoras. Se discutieron los elementos que debían contener las guías de observación y
de estudio de los productos del proceso pedagógico.
En el tercer taller se revisó el trabajo orientado, se comprobó que los 14 elaboraron las guías de
observación de acuerdo con los requisitos establecidos. La mayor dificultad estuvo en el establecimiento
de conclusiones integradoras entre los datos de la observación y del estudio de los productos, dos lo
lograron medianamente; ese aspecto fue necesario retomarlo en las sesiones de trabajo posteriores. Se
comprobó que dos profesionales de la educación en formación inicial quedaban rezagados en relación
con los avances del resto, más que por recursos cognoscitivos por falta de motivación hacia el
experimento y por encima de todo, hacia la profesión. Es importante desatacar que los 10 profesionales
con escasos productos estudiados para identificar el problema, aumentaron el número de estos.
En ese mismo taller se orientó la cuarta acción de la estrategia; se llevaron ejemplos de análisis de
109
variables y matrices para la indagación empírica, las que fueron distribuidas por los equipos de trabajo y
discutidas entre sus participantes. También se orientó el estudio de los requerimientos teórico-
metodológicos para la selección de métodos de investigación, fundamentalmente de acuerdo con: el
objeto de investigación, el objetivo, la muestra y el tipo de datos que se precisa registrar.
Fue muy significativa la acogida de la propuesta de aplicar primero el método estudio de los productos del
proceso para decidir la muestra, los restantes métodos, el orden de aplicación y su intencionalidad. Eso
requirió desarrollar con los tutores algunas sesiones de capacitación, donde se les explicó el modelo
didáctico de estructuración del contenido acerca de la indagación empírica centrada en el estudio de los
productos del proceso pedagógico. Es oportuno referir que entre los tutores, tres cumplían la función de
profesores a tiempo parcial de la asignatura Metodología de la Investigación Educacional; todos fueron
receptivos con la propuesta y decidieron colaborar con sus tutorados en la realización de las acciones.
El cuarto taller comenzó por la revisión del diseño de la indagación empírica mediante la elaboración de la
matriz. El aspecto más complejo de esta acción fue lograr que los profesionales de la educación en
formación inicial lograran delimitar con precisión las variables, las dimensiones e indicadores, a lo que
hubo que dedicarle varios espacios en sesiones de trabajo posteriores. Se determinó que las
insuficiencias en el dominio de la teoría relacionada con el tema de investigación atentaban contra el
diseño de la indagación; no obstante, se comprobó que los 10 participantes lograron modelar la
indagación mediante la matriz, la que fue perfeccionada por ellos en el transcurso del experimento
pedagógico formativo. En cuanto a los métodos seleccionados se les hicieron sugerencias en relación
con la inclusión de la sociometría, la técnica de los diez deseos y el completamiento de frases.
En ese mismo taller se presentaron la quinta, sexta y séptima acciones de la estrategia; fue positivo
comprobar el dominio de los requerimientos para el diseño de instrumentos. El procedimiento para
procesar los datos de los diferentes instrumentos aplicados, objetivo central de la sexta acción, fue
110
expuesto por una profesional de la educación en formación inicial que cursaba el cuarto año de la
especialidad de Ciencias Exactas, cuyo trabajo investigativo consistía en elaborar ejercicios para el tema
de estadística de la asignatura Matemática que se imparte en el onceno grado. También se discutió sobre
la necesidad de ser honesto en el registro y procesamiento de los datos, aspecto que contribuye
favorablemente al crecimiento intelectual y ético del investigador.
En el quinto taller se revisaron los resultados de las acciones presentadas en el taller anterior. En la
ejecución de la indagación empírica se notaron avances en la función proyectiva del método estudio de
los productos del proceso pedagógico en relación con los restantes métodos. Los siete profesionales de
la educación en formación inicial lograron determinar muestras no uniformes para todos los instrumentos,
sino las recomendadas por los resultados del estudio de los productos y fue apreciable la originalidad en
relación con la selección y ordenamiento de los métodos, a partir de dichos resultados. Se comprobó que
todos registraron los datos de cada instrumento, los tabularon y graficaron, aunque solo dos lograron
integrar los datos y convertirlos en información por indicador y representarlos gráficamente, sin que
ninguno integrara la información por las dimensiones y la variable. Sobre este particular hubo que insistir
reiteradamente, debido a su importancia para el establecimiento de las causas que generan las
manifestaciones de la existencia del problema.
Como se habían acumulado algunas dificultades que era preciso resolver, se aplazó la orientación de la
octava acción de la estrategia y se establecieron compromisos de trabajo a fin de darles solución de
forma individual y colectiva. El llamado de alerta fue fructífero pues en ese taller se subsanaron las
dificultades y se lograron avances significativos, sobre todo en los de cuarto año; ya habían mejorado
sustancialmente la relación sistémica variable, dimensiones, indicadores y la aplicación proyectiva del
estudio de los productos del proceso pedagógico. Con algunas dificultades, se establecieron las primeras
relaciones causales de existencia del problema.
111
Como aspecto positivo se valoró por parte de los profesionales de la educación en formación inicial que, a
pesar de ser tan laborioso el diseño y ejecución de la indagación empírica, era más rigurosa, más
científica y abría el camino hacia la propuesta de solución al problema. Dos reconocieron haberse situado
ante la necesidad de profundizar en nuevas aplicaciones de entrevistas para explicar datos no previstos y
expresaron que se sintieron honestos y responsables al hacerlo, aspecto que reforzó la importancia de
ofrecer desde lo cognoscitivo los aspectos éticos de la investigación educacional. Se orientó la octava
acción de la estrategia, la que fue asumida por los dos que cursan el quinto año con entera disposición,
ya que manifestaron estar familiarizados con el trabajo.
En el sexto taller se invitaron a participar los cinco profesionales de la educación en formación inicial que
cursan el cuarto año y luego de revisar la matriz para el diseño de la indagación empírica correspondiente
a la tarea de validación, se discutieron las dos estrategias investigativas más comunes: el experimento
pedagógico y el estudio de caso y la metodología para concretar cada una de de ellas. Los dos que
cursaban el quinto año expusieron la matriz, los instrumentos diseñados para la realización del estudio de
los productos del proceso pedagógico, en su función corroborativa, las entrevistas y pruebas pedagógicas
que iban a aplicar y cómo proyectaban sintetizar la información para corroborar la pertinencia de la
propuesta de solución al problema.
Como parte del desarrollo del experimento, en correspondencia con una de las potencialidades de los
profesionales de la educación en formación inicial detectada en el diagnóstico, se convocó a una sesión
de presentación de los resultados parciales de la investigación, para su socialización, que se llevó a cabo
en la jornada del educador. Fueron invitados los tutores y directivos de la microuniversidad y se desarrolló
con solemnidad y entusiasmo. Cada profesional de la educación en formación inicial presentó su trabajo,
se comenzó por los de primer año y así sucesivamente hasta los de quinto. A cada uno de ellos se le hizo
sugerencias para mejorar el informe y la presentación. Fue un debate muy amplio y con un clima de
112
respeto y profesionalidad; solo los de primer año mostraron menos interés en la sesión de trabajo.
Las opiniones vertidas por los tutores y directivos dejaron claras evidencias del avance que se iba
logrando en cada profesional de la educación en formación inicial en relación con el dominio de los
métodos, el diseño y aplicación de instrumentos y el procesamiento de los datos registrados. Los
profesionales de la educación en formación inicial también se expresaron favorablemente en relación con
el trabajo realizado en los talleres y en esa sesión de socialización.
La investigadora aprovechó la sesión de socialización para evaluar el desempeño logrado por los
profesionales de la educación en formación inicial, a partir de la observación y las exposiciones que
realizaron; se apreciaron avances y se hicieron públicos, como un incentivo a continuar el esfuerzo hacia
niveles superiores en el desempeño en la indagación empírica. En ese momento se había logrado que los
16 emplearan el método estudio de los productos del proceso pedagógico en la identificación del
problema; siete dominaban la relación entre variables, dimensiones e indicadores; cinco reconocieron los
criterios para seleccionar los métodos de acuerdo con la función proyectiva del método estudio de los
productos del proceso pedagógico; cinco lograron procesar, tabular y graficar los datos obtenidos de los
instrumentos. Se comprobó, además, dos actitudes favorables hacia la honestidad científica y el hecho
que los 16 hubieran participado en la sesión de socialización era un avance significativo.
Posterior a la realización de los talleres se continuó un trabajo más individualizado con los profesionales
de la educación en formación inicial que participaron en el experimento y sus tutores para que lograran
cumplir con los objetivos de todas las acciones y cuando se consideró que ya todos estaban alcanzados,
se procedió a evaluar el estado final de los indicadores.
Las transformaciones operadas en los profesionales de la educación en formación inicial se constataron
mediante la observación sistemática realizada durante el desarrollo de los talleres y además, por la
aplicación de los siguientes instrumentos: una prueba pedagógica (anexo 17), una encuesta (anexo 18),
113
una escala tipo Likert (anexo 19) y una entrevista a los tutores (anexo 20). Se revisaron además, los
informes del trabajo científico-investigativo de todos los participantes, teniendo en cuenta las acciones
que, de acuerdo con el año que cursaban, debían haber ejecutado.
Al contrastar los datos obtenidos de las observaciones realizadas y los instrumentos aplicados se pudo
establecer las categorías por cada indicador e inferir el estado de las dimensiones. La dimensión:
interiorización de conocimientos científico-pedagógicos, se evaluó en 10 profesionales de la educación en
formación inicial ya que el resto no recibieron este contenido en su año de estudio.
El primer indicador de esta dimensión: nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para
delimitar variables, dimensiones e indicadores, permitió ubicar a siete profesionales en formación inicial
en el nivel alto al evidenciar un dominio pleno de las fuentes teóricas empleadas para la delimitación de
las variables, sus dimensiones e indicadores, así como de las relaciones entre los rasgos que las
caracterizan. En los restantes profesionales el indicador fue evaluado de bajo al no poder argumentar la
procedencia teórica de las variables, sus dimensiones e indicadores y solo establecer, arbitrariamente,
estos últimos sin tener en cuenta su dependencia e interrelación con las dos categorías que le sirven de
base.
En el segundo indicador: grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico, ocho de
los profesionales en formación inicial, al dominar los requisitos teóricos para la selección de los métodos
del nivel empírico, se ubicaron en la categoría alto. Uno, que tuvo en cuenta el objetivo, los indicadores y
los datos que deseaba obtener para la selección de los métodos, se ubicó en la categoría medio. El otro,
que solo consideró el objetivo y los datos a obtener como criterio para la selección, se ubicó en la
categoría bajo.
En cuanto al tercer indicador: grado de coherencia en el diseño de instrumentos, se comprobó que siete
de los profesionales de la educación en formación inicial plantearon todos los elementos estructurales de
114
los instrumentos, lo que permitió ubicarlos en la categoría alto; de los restantes se ubicaron en la
categoría medio dos, al no contemplar todos los elementos estructurales, aunque sí los indicadores y el
otro se ubicó en la categoría bajo pues no tuvo en cuenta siquiera los indicadores.
Los resultados obtenidos en los indicadores de esta dimensión permiten concluir que, de forma general,
se logró: un incremento en el dominio de las fuentes teóricas relacionadas con la educación que sirven
de base para delimitar las variables, dimensiones e indicadores a utilizar para el diagnóstico de los
objetos y campos que se investigan; una mejor selección de los métodos y técnicas a emplear durante la
realización de las tareas de investigación; el reconocimiento del valor que posee la elaboración de la
matriz para la indagación empírica centrada en el método estudio de los productos del proceso
pedagógico para optimizar y darle más objetividad, coherencia y contextualización al proceso de
investigación que se realiza y un mejor diseño de los instrumentos para la obtención de datos sobre el
objeto, el campo y el problema que se investiga. Aún son limitaciones a superar: la correspondencia entre
variables, dimensiones e indicadores, la coherencia externa entre los instrumentos y la elaboración de
conclusiones integradoras a partir de los datos obtenidos de cada instrumento.
La segunda dimensión: desarrollo de habilidades científico-investigativas, se evaluó en los 14
profesionales en formación inicial que cursaban entre el segundo y quinto años de la especialidad. El
análisis de los resultados obtenidos acerca del nivel de aplicación de las operaciones de cada método,
primer indicador de esta dimensión, permitió ubicar a nueve en la categoría alto, avalado por el
cumplimiento de las operaciones de cada método, particularmente, del estudio de los productos del
proceso pedagógico a partir de su correcto ordenamiento. Los cinco restantes, al alterar el orden de las
operaciones, se ubicaron en la categoría medio.
El segundo indicador: grado de procesamiento de los datos, fue evaluado en los 10 profesionales que
estaban entre tercer y quinto años, de los cuales ocho se ubicaron en la categoría de alto al elaborar
115
escalas valorativas que les permitieron evaluar, objetivamente, cada indicador y construir, a partir de los
datos, tablas y gráficos que revelaran sus estados; los dos restantes se ubicaron en el nivel bajo.
El tercero de los indicadores medidos en esta dimensión: nivel de profundidad en la determinación de las
causas que generan el problema, se evaluó en los mismos profesionales que el primero. De ellos, doce
identificaron las causas que generaban el problema, evidencia de un profundo análisis e integración de
los datos e informaciones derivadas de ellos, por lo que se ubicaron en la categoría alto y los dos
restantes en la categoría bajo.
Al igual que en la primera dimensión es necesario resaltar, como logros: la elaboración de escalas
valorativas más coherentes y ajustadas a las características de las variables, dimensiones e indicadores
establecidos, así como el incremento en el grado de cumplimiento de las operaciones de cada método,
con énfasis en el estudio de los productos del proceso pedagógico. Una deficiencia a superar es el nivel
de desarrollo de procedimientos lógicos del pensamiento para comparar, sintetizar y generalizar, que
resultan básicos para establecer conclusiones sobre el estado de cada indicador, dimensión y variable.
La dimensión: manifestaciones de actitudes ético-profesionales se evaluó en toda la muestra, en la que
se ubicaron 10 profesionales en un alto nivel de compromiso con la solución de problemas, cuatro en el
nivel medio y los restantes en el nivel bajo al mostrar desinterés por el aprendizaje, fruto de su
desmotivación por la profesión, aunque realizaron las actividades orientadas.
El indicador: grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos, permitió constatar que es
alto en 12 de los profesionales de la educación en formación inicial, los cuatro restantes no asumieron lo
tratado en los talleres acerca de la necesidad de la honestidad científica ni lo reflejaron en sus
actuaciones. El último indicador: grado de disposición para la socialización de resultados, se evaluó de
alto en 14 profesionales en formación inicial y en los dos restantes de medio debido a su bajo nivel de
interés por las actividades realizadas en las sesiones de trabajo.
116
En esta dimensión se consideran logros significativos el incremento del nivel de compromiso en la
solución de los problemas de la realidad escolar mediante la investigación, el reconocimiento de la
necesidad de iniciar el cumplimiento de las diferentes tareas desde los primeros años y mantener la
sistematicidad en el trabajo durante el resto de los años para alcanzar los objetivos trazados. Además, un
aumento en la comprensión del valor que tiene para la investigación el apego a los datos reales, sin
obviarlos ni tergiversarlos, como muestra de la honestidad que ha caracterizado siempre a los científicos
cubanos y el rol de la socialización en la elevación del nivel de preparación teórica y metodológica
individual y colectiva.
Los resultados cuantitativos obtenidos en el experimento se presentan en el anexo 21 y las principales
transformaciones cualitativas fueron en lo cognoscitivo, se logró la comprensión de los tres momentos de
la indagación empírica, la interrelación entre ellos y de sus resultados, la necesidad e importancia del
estudio de los productos del proceso pedagógico y sus funciones en relación con los restantes métodos;
en lo procedimental, se logró el diseño y ejecución de la indagación empírica; el procesamiento,
tabulación, graficación, interpretación, contrastación y síntesis cualitativa de la información registrada y
en lo axiológico, se logró el compromiso con la solución de problemas, la honestidad científica en el
registro y procesamiento de los datos y la socialización de resultados de investigación.
A pesar de que no se llegaron a superar todas las insuficiencias detectadas al inicio del experimento
pedagógico formativo, los resultados obtenidos permiten concluir que la estrategia didáctica puede
resultar factible para lograr la misión trazada, ya que el desempeño en la indagación empírica se evaluó
de alto.
Una vez concluido el experimento se procedió a comparar el estado de las insuficiencias detectadas al
inicio de la investigación, en cuatro cursos escolares consecutivos lo que permitió comprobar que la
estrategia aplicada contribuyó a que los profesionales de la educación en formación inicial seleccionaran
117
los métodos del nivel empírico en forma de sistema para lograr un estudio integral de la muestra. Se logró
que emplearan el estudio de los productos del proceso pedagógico para la identificación del problema, el
diagnóstico y la constatación de la pertinencia de solución al problema, que diseñaran los instrumentos
para su aplicación y que se registraran los datos empíricos de productos como: actas, planes
metodológicos, libretas, planes de clases, registros de asistencia y evaluación y evaluaciones escritas.
Conclusiones del capítulo
• Las opiniones de los participantes de los talleres de opinión crítica y elaboración colectiva permitieron
hacer modificaciones a las primeras versiones del modelo didáctico y su estrategia de
implementación y consideraron unánimemente que resultan viables para contribuir al desempeño en
la indagación empírica de los profesionales de la educación formación inicial.
• El sistema de trabajo metodológico, realizado en el colectivo del primer año intensivo de la
especialidad Profesor de Ciencias Naturales para la Enseñanza Media Superior, dio cuenta de la
viabilidad del modelo didáctico y la factibilidad de la primera acción de la estrategia.
• El experimento pedagógico formativo desarrollado en el colectivo estudiantil de la especialidad
Profesor de Ciencias Naturales para la Enseñanza Media Superior y la microuniversidad IPVCE “Luis
Urquiza Jorge” permitió valorar de factible la estrategia didáctica para contribuir al desempeño en la
indagación empírica.
118
CONCLUSIONES GENERALES
• El continuo perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la
Investigación Educacional ha propiciado que los contenidos sean seleccionados y estructurados
según la lógica de la realización de la investigación educacional, pero aún no resultan del todo
pertinentes y significativos para la función investigativa del profesional de la educación debido a las
insuficiencias teóricas que presenta la indagación empírica.
• La concepción teórico-metodológica actual de la indagación empírica se centra en la caracterización
de los métodos generales del nivel empírico provenientes de las ciencias sociales y naturales y aún
presenta insuficiencias en relación con la caracterización, selección, complementación, contraposición
e idoneidad de los métodos particulares para indagar empíricamente el proceso pedagógico, lo que
reveló una contradicción esencial entre estos contenidos.
• La insuficiente preparación del profesional de la educación en formación inicial para emplear los
métodos del nivel empírico se debe, entre otras causas, a la limitada selección y estructuración de los
contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional y su inadecuada concepción teórico-metodológica, que conduce al bajo nivel de
desarrollo de habilidades para su utilización en la identificación de problemas, el diagnóstico del
campo en el objeto de investigación y la validación de las propuestas de solución y, por tanto, provoca
que las actitudes y valores relacionados con este contenido no alcancen los niveles a que se aspira.
• El modelo didáctico propuesto contribuye a superar las carencias teóricas en relación con la
estructuración, desde su pertinencia para la función investigativa, de los contenidos acerca de la
indagación empírica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional: la caracterización teórica y metodológica de la indagación empírica centrada en las
funciones, relaciones internas y con los restantes métodos del estudio de los productos del proceso
119
pedagógico, que posibilita seleccionar la muestra según el criterio de la necesidades que surgen de
su aplicación, así como el orden, la cantidad y profundidad de los otros métodos del nivel empírico y
un criterio de partida para la contrastación de los datos registrados por diversas fuentes.
• El sistema de acciones que conforman la estrategia didáctica para la implementación del modelo de
estructuración del contenido acerca de la indagación empírica centrada en el método estudio de los
productos del proceso pedagógico, posibilita preparar a los profesionales de la educación en
formación inicial para su ejecución de acuerdo con las necesidades del año que se encuentren
cursando, lo cual redundará en un adecuado desempeño en la indagación empírica.
• Los talleres de opinión crítica y elaboración colectiva así como el sistema de trabajo metodológico
desarrollados permitieron concluir que tanto el modelo didáctico como su estrategia de
implementación son viables. Durante el experimento pedagógico formativo desarrollado en los
colectivos estudiantiles del primer año intensivo de la especialidad Profesor de Ciencias Naturales
para la Enseñanza Media Superior y la microuniversidad IPVCE “Luis Urquiza Jorge” se apreciaron
transformaciones favorables en los profesionales de la educación en formación inicial en relación con
el desempeño en la indagación empírica, lo que dio cuenta de la factibilidad de la estrategia didáctica.
120
RECOMENDACIONES
Implementar un sistema de acciones metodológicas para capacitar a los profesores de la disciplina
Metodología de la Investigación Educacional en el contenido acerca de la indagación empírica centrada
en el método estudio de los productos del proceso pedagógico, quienes asumen la responsabilidad de
orientar, controlar y evaluar las acciones de la estrategia para contribuir a un mejor desempeño en la
indagación empírica del profesional de la educación en formación inicial.
Para tener una visión más completa de la factibilidad de la estrategia didáctica ofrecida es preciso realizar
un estudio de cohorte. En su materialización se precisa la armonización de las influencias educativas del
colectivo de año, que en estos momentos no satisface plenamente las necesidades de la formación del
profesional de la educación.
La estrategia didáctica ofrecida puede adaptarse a diferentes formas de la educación permanente de los
profesionales de la educación, para lo cual es preciso estructurar en el contenido del programa de los
cursos el de la indagación empírica centrada en el estudio de los productos del proceso pedagógico.
La realización de esta investigación abre el camino para continuar profundizando en la modelación de los
instrumentos de forma tal que en su elaboración, cumplan con el necesario carácter de sistema, así como
en la aplicación de los procedimientos lógicos del pensamiento para el análisis de la variable dependiente
y la síntesis de la información registrada para evaluar su estado, aspectos que no pudieron ser resueltos
con esta investigación.
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tu alcance.__ México: Ediciones CEIDE, 2002.
RELACIÓN DE ANEXOS
No. Nombre
1 Guía de entrevista a directivos y profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Pepito Tey”
2 Guía para el análisis de programas y la bibliografía básica recomendada en ellos
3 Matriz para el diagnóstico del desempeño en la indagación empírica
4 Escala valorativa de los indicadores seleccionados para la indagación empírica
5 Guía para la revisión de libretas
6 Guía para la revisión de planes de clases
7 Guía para la revisión de informes de trabajo de diploma
8 Guía para la observación a clases de Metodología de la Investigación Educacional y
Talleres de tesis
9 Guía para la observación a actos de defensa de trabajos de curso y diploma
10 Guía para la entrevista a profesores de Metodología de la Investigación Educacional
y Talleres de tesis
11 Guía para la entrevista a tutores
12 Guía para la entrevista a profesionales de la educación en formación inicial
13 Encuesta a los profesionales de la educación en formación inicial
14 Encuesta a profesionales de la educación
15 Tabla de comparación entre los métodos análisis de los productos de la actividad,
estudio documental, análisis de documentos, análisis de contenido y estudio de los
productos del proceso pedagógico
16 Tabla de comparación entre la observación, los métodos de interrogación y el estudio
de los productos del proceso pedagógico
17 Prueba pedagógica a profesionales de la educación en formación inicial
18 Segunda encuesta a profesionales de la educación en formación inicial
19 Escala tipo Likert aplicada a los profesionales de la educación en formación inicial
20 Guía para la segunda entrevista a tutores
21 Tabla comparativa de los resultados en la evaluación de los indicadores al inicio y final de
experimento pedagógico formativo
Anexo 1: Guía de entrevista a directivos y profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Pepito Tey”
Objetivo: obtener opiniones sobre la enseñanza de los métodos de investigación en las diferentes
modificaciones del Plan de estudio C.
Indicadores:
1. Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación
Educacional.
2. Concepción de la indagación empírica: métodos y procedimientos metodológicos empleados.
Diseño del instrumento:
Estimado colega: en nuestra universidad se está desarrollando una investigación con la finalidad de
contribuir a preparar a los profesionales de la educación en formación inicial, en relación con su actividad
investigativa. Por la necesidad de hacer un estudio histórico contextualizado se recurre a usted, que
puede aportar valiosas vivencias en esta dirección. Le anticipamos las gracias por la colaboración.
1. ¿Atesora alguna copia de los documentos normativos que regulaban el componente investigativo?
2. ¿Cómo se diseñó el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de adquirir los contenidos
necesarios para el desarrollo de la investigación?
3. ¿Qué logros y dificultades se presentaron en la práctica con el cumplimiento de ese diseño?
4. ¿Se realizaba indagación empírica en las investigaciones? ¿Qué objetivos perseguía?
5. ¿Cómo se procedía para aplicar los métodos del nivel empírico? ¿Qué se hacía luego de la
aplicación de los instrumentos?
6. ¿Las indagaciones empíricas eran coherentes? Argumente.
Muestra: 21 directivos y profesores relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Metodología de la Investigación Educacional.
Anexo 2: Guía para el análisis de programas y la bibliografía básica recomendada en ellos
Objetivo: constatar el tratamiento a los contenidos relacionados con los métodos de investigación en
diferentes programas y en la bibliografía que en esos programas se orienta, en las diferentes etapas
delimitadas para el estudio histórico.
Indicador: Concepción de la indagación empírica: métodos y procedimientos metodológicos empleados.
Guía para el estudio de programas y la bibliografía:
1. ¿En el sistema de contenidos se incluye el estudio de las tareas de investigación? ¿Se orienta cómo
desarrollar esa parte del contenido?
2. ¿Qué aspectos contempla el tema relacionado con los métodos? ¿Qué métodos del nivel empírico
incluye?
3. ¿Cuáles son las bibliografías básicas para el estudio del contenido relativo a los métodos? ¿Cómo se
presenta la información concerniente a los métodos? ¿Qué tipo de tratamiento metodológico
presentan sobre el procesamiento de los datos de los diversos métodos?
Muestra: se revisaron 21 programas de diferentes asignaturas y disciplinas: Pedagogía, Psicología,
Maestro y Sociedad, El adolescente y su desarrollo, Metodología de la Investigación, que en
correspondencia con el año de confección varían en su denominación como: Metodología de la
Investigación Pedagógica, Pedagógica y Psicológica, Educativa o Educacional y tres programas de
Talleres de Tesis.
Anexo 3: Matriz para el diagnóstico del desempeño en la indagación empírica
Est. docum. Observación Entrevista Enc.
Variable Dimensiones Indicadores L PC I C D PEFI P T PEFI
Nivel de interiorización de los
conocimientos necesarios para delimitar
variables, dimensiones e indicadores.
X X X X X
Grado de información sobre la selección de
métodos del nivel empírico. X X X X X
Interiorización de
conocimientos
científico-
pedagógicos Grado de coherencia en el diseño de
instrumentos. X X X X X
Nivel de aplicación de las operaciones de
cada método. X X X
Grado de procesamiento de los datos. X X X X X
Desarrollo de
habilidades científico-
investigativas Nivel de profundidad en la determinación
de las causas que generan el problema. X X X
Desempeño en la
indagación empírica
Manifestaciones de Grado de compromiso con la solución de X X X X X
problemas.
Grado de honestidad en la recogida y
procesamiento de los datos. X X X actitudes ético-
profesionales Grado de disposición para la socialización
de resultados. X X X
Leyenda:
Est. docum.: estudio documental D: defensas de trabajos de diploma
Enc: encuesta PEFI: profesionales de la educación en formación inicial
L: libretas de los profesionales de la educación en formación inicial I: informes de trabajos de diploma
PC: planes de clase de los profesores de Metodología de la P: profesores de Metodología de la Investigación Educacional
Investigación Educacional y Talleres de tesis y Talleres de tesis
C: clases de Metodología de la Investigación Educacional y T: tutores
Talleres de Tesis
Anexo 4: Escala valorativa de los indicadores seleccionados para el diagnóstico
Indicador Escala valorativa Categoría
Poseen los conocimientos necesarios para establecer la relación variable,
dimensión e indicador con características de sistema, dominan la fuente
teórica de su delimitación.
Alto
Poseen los conocimientos necesarios para establecer la relación variable,
dimensión e indicador aunque no son evidentes las relaciones de sistema,
no logran argumentar su procedencia teórica.
Medio
Nivel de interiorización de los
conocimientos necesarios para delimitar
variables, dimensiones e indicadores
Solo delimitan indicadores, no logran argumentar su procedencia teórica. Bajo
Muestran dominio de los requisitos teóricos para la selección adecuada de
los métodos del nivel empírico. Alto
Muestran dominio de algunos requisitos teóricos para la selección
adecuada de los métodos del nivel empírico. Medio
Grado de información sobre la selección
de métodos del nivel empírico
No dominan los requisitos a tener en cuenta para la selección de los
métodos del nivel empírico. Bajo
Grado de coherencia en el diseño de Muestran dominio de los requisitos teóricos para el diseño de los Alto
instrumentos en correspondencia con el resto de las categorías del diseño
de investigación.
Muestran dominio de algunos de los requisitos teóricos para el diseño de
los instrumentos, pero no contempla la coherencia en relación con el resto
de las categorías del diseño de investigación.
Medio instrumentos
No dominan los requisitos teóricos para el diseño de los instrumentos. Bajo
Cumplen rigurosamente todas las operaciones en cada método. Alto
Cumplen algunas de las operaciones en cada método. Medio Nivel de aplicación de las operaciones de
cada método Aplican arbitrariamente los métodos. Bajo
Establecen una escala valorativa con sus correspondientes categorías para
evaluar cada indicador, codifica, tabula y grafica los datos obtenidos en
cada instrumento.
Alto
Establecen una escala valorativa con sus correspondientes categorías para
evaluar cada indicador, pero no tabula y grafica los datos obtenidos en
cada instrumento.
Medio
Grado de procesamiento de los datos
No establecen una escala valorativa con sus correspondientes categorías Bajo
para evaluar cada indicador, no tabula ni grafica los datos obtenidos en
cada instrumento.
Logran integrar la información que le aportan los instrumentos en una
conclusión por cada indicador, dimensión y variable, que le permite
encontrar las causas que generan el problema.
Alto
Logran integrar la información que le aportan los instrumentos en una
conclusión por cada indicador, dimensión y variable, pero no en función de
encontrar las causas que generan el problema.
Medio
Nivel de profundidad en la determinación
de las causas que generan el problema
Ofrecen conclusiones por cada instrumento aplicado. Bajo
Dirigen sus esfuerzos hacia la solución de los problemas que enfrenta en
su desempeño. Alto
Investigan un problema que afecta su desempeño, sin realizar esfuerzos
por solucionarlo. Medio
Grado de compromiso con la
solución de problemas
Realizan la investigación por cumplir una tarea curricular. Bajo
Grado de honestidad en la
recogida y procesamiento de los
No falsean o tergiversan la información aunque vaya en detrimento de los
resultados esperados. Alto
Dudan en ocasiones si deben tergiversar la información para demostrar
resultados satisfactorios. Medio
datos
Tergiversan la información para ajustarla a los resultados que le conviene
demostrar. Bajo
Muestran disposición en cualquier momento a socializar sus conocimientos
para el enriquecimiento teórico y metodológico de otros profesionales en
formación.
Alto
Muestran disposición en algún momento a socializar sus conocimientos, si
le traen resultados para su desempeño. Medio
Grado de disposición para la
socialización de resultados
No se muestran dispuestos a socializar sus conocimientos. Bajo
Anexo 5: Guía para la revisión de libretas
Objetivo: comprobar si aparece un procedimiento para la determinación de la variable, sus dimensiones e
indicadores y la selección de los métodos del nivel empírico.
Indicadores:
1. Nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos.
Guía para la revisión de libretas:
1. ¿Aparece descrito un procedimiento para delimitar las dimensiones e indicadores a partir de la
variable seleccionada? ¿Cuál? ¿Se ejercita con el caso concreto de la investigación del profesional
de la educación en formación inicial?
2. ¿Se enseña a planificar la evaluación de cada indicador? ¿Cómo?
3. ¿Qué métodos se les enseñó? ¿Qué criterios se les enseña a tener en cuenta para la selección de
los métodos del nivel empírico? ¿Se ejercitó con el caso concreto de la investigación del profesional
de la educación en formación inicial?
4. ¿Se les enseñó a diseñar instrumentos en correspondencia con los requerimientos teóricos de cada
método? ¿Se ejercitó con el caso concreto de la investigación del profesional de la educación en
formación inicial?
Muestra: 30 libretas.
Principales datos:
• En el 94,3 % solo hace referencia a los indicadores, seleccionados a partir del diseño teórico-
metodológico, que no garantiza la debida relación sistémica entre ellos y su sustentación teórica para
el estudio empírico de la muestra.
• No se constató que se enseñe a diseñar la indagación empírica ni los criterios teóricos para
seleccionar los métodos, ni la utilización de procedimientos matemático-estadísticos para el
procesamiento de los datos.
• En el 100 % se refieren la observación, la encuesta y la entrevista; en el 52,8 % a la prueba
pedagógica; en el 30,1 % los matemático-estadísticos y en el 22,6 % al experimento pedagógico.
Evaluación de los indicadores:
1. Nivel de sistematización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores: bajo.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico: bajo.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos: bajo.
Anexo 6: Guía para la revisión de planes de clases
Objetivo: comprobar si se planifica cómo enseñar a seleccionar los métodos del nivel empírico, diseñar
instrumentos y procesar los datos.
Indicadores:
1. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico.
2. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos.
3. Grado de procesamiento de los datos.
4. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema.
Guía para la revisión de planes de clases:
1. ¿Qué criterios se les enseña a tener en cuenta para la selección de los métodos del nivel empírico?
¿Qué métodos enseñó? ¿Se orienta ejercitarlo con el caso concreto de la investigación del
profesional de la educación en formación inicial?
2. ¿Se les enseñó a diseñar instrumentos en correspondencia con los requerimientos teóricos de cada
método? ¿Se orienta ejercitarlo con el caso concreto de la investigación del profesional de la
educación en formación inicial?
3. ¿Enseña a procesar los datos recogidos con la aplicación de los diferentes métodos? ¿Cómo?
4. ¿Cuál es la intención del procesamiento de la información? ¿Con qué profundidad la aborda?
Muestra: nueve planes de clases.
Principales datos:
• En ninguno aparece el diseño de la indagación, ni los criterios para seleccionar los métodos, ni la
orientación de seleccionar los que se van a emplear.
• El 100 % se dirige el estudio a la observación, la encuesta y la entrevista; en un 66,6 % la prueba
pedagógica y en un 22,2 % el experimento pedagógico y los matemático-estadísticos.
• En un 44,4 % se aborda el diseño de instrumentos sobre la base de la presentación de otros
similares, en el 33,3 % se plasman situaciones de aprendizaje basadas en la ejercitación del diseño
de instrumentos.
• No se contempla la explicación de procedimientos para el procesamiento de los datos.
• En el 33,3 % se orienta establecer insuficiencias por indicadores, como conclusión de la indagación
empírica
Evaluación de los indicadores:
1. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico: bajo.
2. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos: bajo.
3. Grado de procesamiento de los datos: bajo.
4. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema: bajo.
Anexo 7: Guía para la revisión de informes de trabajo de diploma
Objetivo: comprobar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades para la indagación
empírica en los profesionales de la educación en formación inicial.
Indicadores:
1. Nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores.
2. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método.
3. Grado de procesamiento de los datos.
4. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema.
Guía de revisión de los informes:
1. ¿Delimita las dimensiones e indicadores que empleará para estudiar la variable? ¿Declara de dónde
los extrajo? ¿Es coherente con el diseño y el capítulo de fundamentación teórica? ¿Establece escala
para evaluarlos?
2. ¿Qué métodos del nivel empírico declara en el diseño de la investigación? ¿Diseñó instrumentos
para cada uno? ¿Presenta los datos registrados?
3. ¿Realiza la codificación, tabulación y graficación de los datos obtenidos? ¿Los presenta en el
informe?
4. ¿Interpreta los datos y los convierte en informaciones? ¿Se auxilia de los indicadores y la escala
valorativa?
5. ¿Integra la información obtenida en cada instrumento por indicador y luego por cada dimensión hasta
informar el estado de la variable? ¿Cómo concluye el acápite del diagnóstico?
Muestra: 41 trabajos de diploma.
Principales datos:
• En el 7,3 % se delimita la relación entre la variable, sus dimensiones e indicadores; en el 14,6 % se
declaran dimensiones e indicadores y en el 65,8 % solo los indicadores, se comprueba una relativa
coherencia en solo el 29,2 %. Solo el 4,8 % declaran la fundamentación teórica como la fuente de
selección de los indicadores.
• En el 19,5 % no se aplican métodos del nivel empírico, en el 36,5 % no se aplican todos los métodos
declarados en el diseño teórico-metodológico, en ninguno se puntualiza la aplicación de prueba de
pilotaje, en el 7,3 % se presentan los datos para algunos instrumentos, el resultado parcial del
procesamiento de los datos se presenta en solo el 60,9 %; las conclusiones por instrumentos se
presentan en solo el 60,9 % de los informes.
• En el 41,4 % se establece la escala valorativa y sus categorías para evaluar los indicadores, no
obstante, se comprobó que la escala solo se emplea en el 19,5 %. En ninguno de los informes
revisados se muestran todos los datos, se tabulan y grafican para cada instrumento.
• Solo en el 2,4 % se establecen las causas que generan el problema como conclusiones al integrar la
información registrada por los indicadores; en el 19,5 % se ofrecen conclusiones por cada instrumento
aplicado.
Evaluación de los indicadores:
1. Nivel de sistematización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores. bajo.
2. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método: bajo.
3. Grado de procesamiento de los datos: medio.
4. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema: bajo.
Anexo 8: Guía para la observación a clases de Metodología de la Investigación Educacional y
Talleres de tesis
Objetivo: constatar el grado de desarrollo de los conocimientos acerca de los métodos del nivel empírico y
actitudes éticas hacia la investigación en los profesionales de la educación en formación inicial.
Indicadores:
1. Nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos.
4. Grado de compromiso con la solución de problemas.
5. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos.
6. Grado de disposición para la socialización de resultados.
Guía de observación:
Datos generales: asignatura, profesor, especialidad, año, tema, sumario y objetivo de la clase.
Aspectos a observar:
1. ¿Se enseña a seleccionar la variable? ¿Se enseña a delimitar sus dimensiones e indicadores? ¿Se
enseña cómo evaluar los indicadores?
2. ¿Qué métodos del nivel empírico se enseñan? ¿Para qué momentos de la investigación? ¿Sobre
qué criterios se seleccionan?
3. ¿Se enseña a diseñar instrumentos? ¿Se toman como referencias los conocimientos ya adquiridos
por los profesionales de la educación en formación inicial?
4. ¿Se aprecian motivaciones intrínsecas en los profesionales de la educación en formación inicial para
la solución de los problemas de investigación?
5. ¿Se expresan favorablemente en dirección hacia la honestidad científica?
6. ¿Hacen alusión a algún espacio de socialización en la microuniversidad? ¿Muestran aprobación por
ello?
Muestra: 12 clases.
Principales datos:
• En el 16,6 % se describe un procedimiento para delimitar la variable, sus dimensiones e indicadores a
partir de formular preguntas a las categorías del diseño teórico-metodológico y no se hace alusión a la
necesidad de establecer una relación sistémica entre ellos ni derivarlos de la sistematización teórica.
• En ninguna se remite a la consulta de fuentes bibliográficas para aprender los criterios teóricos de
selección de los métodos del nivel empírico; en el 28,5 % se indica tener en cuenta los datos a
registrar.
• En ninguna se orienta partir de los indicadores a medir para la selección de los métodos. Los métodos
que se abordan en clases se orienta emplearlos, sin tener en cuenta las características de la
investigación específica de cada uno de los profesionales de la educación en formación inicial. Los
métodos tratados en clases son reducidos, en relación con los que pueden disponerse.
• En ninguna se hizo referencia a tener en cuenta los requerimientos teóricos para la elaboración de los
instrumentos, en solo el 28,5 % se hace alusión a medir los indicadores y establecer una escala
valorativa con tres categorías para cada indicador.
• No se hace referencia a la recogida y procesamiento de los datos, no se hace labor educativa en
relación con la honestidad y la ética científica, no se alerta en relación con los dilemas en que pueden
situarse al encontrar datos divergentes y la actuación correcta en tales casos.
• En ninguna de las clases visitadas se hace referencia a la importancia de la socialización de
experiencias en el crecimiento individual y colectivo de los investigadores.
• Solo en el 22,9 % de los profesionales de la educación en formación inicial, se aprecian motivaciones
intrínsecas dirigidas a la solución de los problemas por medio de la investigación.
Evaluación de los indicadores:
1. Nivel de sistematización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores: bajo.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico: bajo.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos: bajo.
4. Grado de compromiso con la solución de problemas: bajo.
5. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos: bajo.
6. Grado de disposición para la socialización de resultados: bajo.
Anexo 9: Guía para la observación a actos de defensa de trabajos de curso y diploma
Objetivo: comprobar el desarrollo de habilidades en la realización y comunicación de los resultados de la
aplicación de los métodos del nivel empírico.
Indicadores:
1. Nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores.
2. Grado de procesamiento de los datos.
Guía de observación:
Datos generales: tipo de informe, microuniversidad donde se forma y tema.
Aspectos a observar:
1. ¿Al concluir la fundamentación teórica presentan las dimensiones e indicadores para el diagnóstico?
¿Se corresponden con las categorías del diseño de la investigación?
2. ¿Menciona los métodos del nivel empírico empleados? ¿Deja ver algunos elementos del
procesamiento de los datos que realizó, como por ejemplo códigos, tablas, gráficos? ¿Son
coherentes con lo que debe demostrar?
Muestra: se observaron 14 actos de defensa, nueve de trabajos de diploma y cinco de curso.
Principales datos:
• En ninguna se presenta la relación entre las tres categorías; en el 21,4 % la relación entre
dimensiones e indicadores y en el 57,1 % solo los indicadores; se logra coherencia entre los
indicadores y el resto de la investigación en el 64,2 % y solo logran argumentar la procedencia teórica
de los indicadores en el 35,7 %.
• En ninguna se hace referencia a la escala valorativa y sus categorías para evaluar los indicadores; el
35,7 % presentan tabla con los valores porcentuales de los indicadores, grafican para comparar el
estado inicial y final de los indicadores el 78,5 %.
Evaluación de los indicadores:
1. Nivel de sistematización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores: bajo.
2. Grado de procesamiento de los datos: bajo.
Anexo 10: Guía para la entrevista a profesores de Metodología de la Investigación Educacional y
Talleres de tesis
Objetivo: constatar el procedimiento que se enseña para el análisis de variables y el diseño de
instrumentos.
Indicadores:
1. Nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos.
4. Grado de compromiso con la solución de problemas.
Guía de entrevista:
Cuestionario:
En nuestro Instituto se está realizando una investigación con la finalidad de contribuir al desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional; para nosotros es
de mucha utilidad poder contar con sus criterios. Le pedimos que responda profunda y sinceramente las
cuestiones siguientes, cuente con nuestra discreción. Gracias por su colaboración.
1. ¿Qué asignatura imparte? ¿Para qué año y especialidad?
2. ¿Considera importante la realización del diagnóstico en las investigaciones educacionales?
Argumente su respuesta. ¿Cómo valora la disposición de sus profesionales en formación inicial para
realizarla?
3. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que presentan a la hora de aplicar los conocimientos
adquiridos sobre los métodos del nivel empírico? ¿A qué considera se deben?
4. ¿Les ha enseñado usted a delimitar variables, dimensiones e indicadores para orientarse
adecuadamente durante la indagación? Explique cómo deben hacerlo.
5. ¿Qué elementos deben tener en cuenta para la selección de los métodos? ¿Cómo enseña el
contenido relativo a los métodos del nivel empírico? Explíquelo detalladamente.
6. ¿Cómo aplican los profesionales de la educación en formación inicial lo aprendido en el encuentro a
sus respectivas investigaciones?
Muestra: nueve profesores, cuatro de Metodología de la Investigación Educacional y cinco de Talleres de
tesis.
Principales datos:
• El 22,2 % refieren que enseñan a delimitar la variable, sus dimensiones e indicadores a partir del
diseño teórico y de otras investigaciones; ninguno hace referencia a las relaciones sistémicas que
deben existir entre ellos; el 55,5 % solo enseñan a delimitar indicadores sin precisión sobre la fuente
de procedencia.
• Ninguno orienta el estudio, ni lo aborda en clases, de los criterios teóricos para la selección de los
métodos; el 22,2 % orienta seleccionarlos de acuerdo con el tipo de información que se desea
registrar.
• El 100 % coincide en que la dificultad más frecuente es el diseño de instrumentos; solo el 55,5 %
refiere orientar la búsqueda bibliográfica de los requerimientos a tener en cuenta para diseñar los
instrumentos.
• El 100 % coincide en la baja motivación por la solución de los problemas que afectan el desempeño.
Evaluación de indicadores:
1. Nivel de sistematización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores: bajo.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico: bajo.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos: bajo.
4. Grado de compromiso con la solución de problemas: bajo.
Anexo 11: Guía para la entrevista a tutores
Objetivo: constatar la influencia del tutor en relación con la aplicación de los métodos del nivel empírico.
Indicadores:
1. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos.
2. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método.
3. Grado de procesamiento de los datos.
4. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema.
5. Grado de compromiso con la solución de problemas.
Guía de entrevista:
Cuestionario:
En nuestra universidad se está realizando una investigación con la finalidad de contribuir al desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional: para nosotros es
de mucha utilidad poder contar con sus criterios. Le pedimos que responda profunda y sinceramente las
cuestiones siguientes, cuente con nuestra discreción. Le anticipamos las gracias.
1. ¿Cuántos profesionales de la educación en formación inicial atiende? ¿De qué año y especialidad?
2. ¿Cuántos años de experiencia tiene en la tutoría? ¿Posee título académico?
3. ¿Considera importante la realización del diagnóstico en las investigaciones educacionales?
Argumente su respuesta. ¿Cómo valora la disposición de sus tutorados en relación con la solución
de los problemas que afrontan en su desempeño mediante la investigación?
4. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que presentan sus profesionales de la educación en
formación inicial a la hora de aplicar los métodos del nivel empírico? ¿A qué considera se deben?
5. ¿Qué aspectos tienen en cuenta para diseñar los instrumentos para el diagnóstico?
6. ¿Cómo proceden para aplicar cada instrumento diseñado?
7. ¿Qué hacen luego de registrar los datos de cada instrumento? Describa el procedimiento.
8. ¿Qué información ofrecen como conclusión del acápite de diagnóstico?
Muestra: 14 tutores.
Principales datos:
• El 85,7 %, coincide al plantear que la mayor dificultad es el diseño de instrumentos, ninguno hace
referencia al estudio teórico de los requerimientos para aprender a diseñarlos; el 7,1 %, refiere
orientar a su tutorado que delimite previamente los indicadores para tomarlos como punto de partida
en la elaboración de los instrumentos.
• Ninguno reconoce la necesidad de la comprobación de la validez del instrumento mediante la prueba
de pilotaje; el 35,7 % menciona el cálculo de por cientos y el 7,1 % la construcción de gráficos.
• Ninguno de los tutores entrevistados refiere el empleo de la escala y las categorías para evaluar los
indicadores.
• Ninguno de los entrevistados refiere concluir el diagnóstico con las causas; el 78,5 % plantean las
conclusiones por instrumentos.
• El 21,4 % considera adecuado el compromiso que asumen los profesionales de la educación con los
problemas que enfrentan en su desempeño; mientras que el 71,42 % opina que hay que presionarlos
para que ejecuten la investigación ya que son finalistas.
Evaluación de los indicadores:
1. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos: bajo.
2. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método: bajo.
3. Grado de procesamiento de los datos: bajo.
4. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema: bajo.
5. Grado de compromiso con la solución de problemas: bajo.
Anexo 12: Guía para la entrevista a profesionales de la educación en formación inicial
Objetivo: constatar el desarrollo alcanzado por el profesional de la educación en formación inicial en
relación con la aplicación de los métodos del nivel empírico.
Indicadores:
1. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método.
2. Grado de procesamiento de los datos.
3. Grado de compromiso con la solución de problemas.
4. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos
5. Grado de disposición para la socialización de resultados.
Guía de entrevista:
Cuestionario:
En nuestra universidad se está realizando una investigación dirigida a favorecer la actividad científico-
investigativa que se desarrolla en las microuniversidades, lo que trae consigo contribuir al proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educacional; para nosotros es de mucha
utilidad poder contar con sus criterios. Le pedimos que responda profunda y sinceramente las cuestiones
siguientes, cuente con nuestra discreción. Le anticipamos las gracias.
1. ¿Qué especialidad estudia? ¿En qué año se encuentra? ¿En qué microuniversidad se forma?
2. ¿Considera importante la realización de las investigaciones educacionales? Argumente su respuesta.
3. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que se le presentan a la hora de realizar la indagación
empírica? ¿A qué considera se deben?
4. ¿Qué aspectos tienen en cuenta para diseñar los instrumentos para el diagnóstico?
5. ¿Cómo proceden para aplicar cada instrumento diseñado?
6. ¿Qué hacen luego de registrar los datos de cada instrumento? Describa todo el procedimiento.
7. ¿Qué hacen si algún dato resulta contradictorio con los demás?
8. ¿En la microuniversidad donde labora se han dedicado espacios de intercambio para que cada uno
pueda presentar sus experiencias y resultados de investigación? ¿Qué opinión te merecen estos
debates?
Muestra: 30 profesionales de la educación en formación.
Principales datos:
• Ninguno refiere la búsqueda bibliográfica para aprender a diseñar los instrumentos; solo el 10 %,
plantea tener en cuenta los indicadores a medir a la hora de diseñar los instrumentos; ninguno refiere
la prueba de pilotaje; el 63,3 %, plantea que tabulan los datos por instrumentos; el 16,6 % realizan el
cálculo porcentual y el 20 %, plantean establecer conclusiones por indicadores.
• Ninguno de los entrevistados plantea elaborar una escala valorativa con sus correspondientes
categorías para evaluar los indicadores.
• El 100 % plantea la importancia de la investigación educacional en dirección a la solución de
problemas.
• El 16,6 % plantea continuar investigando para encontrar la respuesta adecuada a los datos
divergentes; el 36,6 % plantea cambiar los datos y el 30 % no tienen en cuenta los datos divergentes;
el 16,6 %, refiere no haberse encontrado nunca ante esa situación.
• El 76,66 % refiere haber participado en eventos para la socialización de resultados de investigación
en la microuniversidad donde laboran y resultan muy provechosos; el resto plantea no tener
experiencias de este tipo de encuentro.
Evaluación de los indicadores:
1. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método: medio.
2. Grado de procesamiento de los datos: bajo.
3. Grado de compromiso con la solución de problemas: alto.
4. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos: bajo.
5. Grado de disposición para la socialización de resultado: alto.
Anexo 13: Encuesta a los profesionales de la educación en formación inicial
Objetivo: constatar el conocimiento que poseen los profesionales de la educación en formación inicial
sobre los métodos del nivel empírico.
Indicadores:
1. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico.
2. Grado de compromiso con la solución de problemas.
3. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos.
4. Grado de disposición para la socialización de resultados.
Datos generales: año que cursa, especialidad y microuniversidad donde labora.
Cuestionario:
1. ¿Qué métodos del nivel empírico empleas en tu investigación? ¿En qué asignatura los estudiaste por
primera vez? ¿En qué momento (s) de la investigación pueden usarse? ¿Sobre qué criterios los
seleccionas?
2. Para los profesionales de la educación la investigación se constituye en una de sus funciones. ¿Qué
valor le concedes en tu desempeño?
3. Suponga que algún instrumento le aporta datos que no le convienen en relación con lo que había
previsto inicialmente en la investigación. Escoja la opción que se ajuste con lo qué haría en relación
con esos datos. Justifique su elección.
___ Los ignoran.
___ Trata de explicarlos, aunque tenga que recurrir a ayuda.
___ Los asume aunque sepa que les traerán dificultades para defender su propuesta.
___ Los tergiversa para presentarlos como usted los necesita.
4. La socialización de los resultados obtenidos en el proceso de investigación educacional constituye
una importante fuente de enriquecimiento individual y colectivo. Argumenta la afirmación anterior.
Muestra: 30 profesionales de la educación en formación inicial.
Principales datos:
• El 100 % refiere la observación, la encuesta y la entrevista; el 40 % menciona la prueba pedagógica
y ninguno responde los criterios que tuvo en cuenta para la selección.
• El 100 % refiere argumentos que indican compromiso con la solución de problemas de la
microuniversidad o sus estudiantes.
• El 30 % plantea aceptar los datos tal y como se les presentan y buscar ayuda para explicarlos, por
esa razón se evalúa de alta su honestidad científica. El 70 % escogen obviarlos o cambiarlos para
restarse problemas o porque nadie es testigo de lo que hacen.
• El 76,6 % manifiesta disposición a participar en eventos de socialización.
Evaluación de los indicadores:
1. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico: bajo.
2. Grado de compromiso con la solución de problemas: alto.
3. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos: bajo.
4. Grado de disposición para la socialización de resultados: alto.
Anexo 14: Encuesta a profesionales de la educación
Objetivo: constatar la utilización de la información contenida en las libretas y los exámenes en la
realización de la investigación educacional.
Indicador: Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico.
Diseño del instrumento:
Estimado colega: Con la finalidad de contribuir al desarrollo de una investigación, le rogamos nos aporte
sus criterios acerca de la finalidad con que se revisan las libretas y los exámenes. Gracias.
1. ¿Para qué se revisan las libretas de los estudiantes? (Puede marcar tantas opciones como desee).
___ revisar la ortografía y la caligrafía
___ chequear la toma de notas
___ chequear la realización de tareas en clases y extraclases
___ la estética
___ extraer información para hacer un trabajo investigativo
___ detectar problemas en la enseñanza y el aprendizaje
2. ¿Qué finalidad tiene para usted la revisión de evaluaciones escritas? (Puede marcar tantas opciones
como desee).
___ comprobar la asimilación de conocimientos
___ determinar regularidades en el aprendizaje
___ extraer información para hacer un trabajo investigativo
Muestra: nueve profesores, 30 profesionales de la educación en formación inicial y 14 tutores.
Dato: el 10,2 % declara emplear la información contenida en las libretas de los estudiantes y los
exámenes escritos para la realización de investigaciones educacionales.
Evaluación del indicador: Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico: bajo.
Anexo 15: Tabla de comparación entre los métodos análisis de los productos de la actividad, estudio documental, análisis de documentos,
análisis de contenido y estudio de los productos del proceso pedagógico
Criterio de
comparación
Análisis de los productos de
la actividad
Estudio documental Análisis de documentos Análisis de contenido Estudio de los
productos del
proceso pedagógico
Ciencia de
procedencia
Psicología educativa de
orientación dialéctico-
materialista
Ciencias sociales
Ciencias sociales
(investigación
cualitativa)
Ciencias de la
comunicación
Pedagogía
Clasificación Método y técnica Método y técnica No se precisa Técnica Método
Nivel del
conocimiento
científico al que
pertenece
Empírico Teórico y empírico Empírico Empírico Empírico
Momento en que
se registran los
datos
Posterior al desarrollo del
proceso
Posterior al
desarrollo del
proceso
Posterior al desarrollo del
proceso
Posterior al desarrollo
del proceso
Posterior al
desarrollo del
proceso
Forma de
aproximación del
investigador al
Indirecta mediada por los
productos de la actividad,
aunque el investigador
Indirecta mediada
por los
documentos
Indirecta mediada por los
documentos
Indirecta mediada por
los documentos
Indirecta mediada
por los productos del
proceso pedagógico
proceso que
investiga
puede estar presente
durante la elaboración de
los productos
Disposición de los
sujetos
En ocasiones se requiere la
disposición de los sujetos
investigados
No requiere la
disposición de los
sujetos
No requiere la
disposición de los sujetos
No requiere la
disposición de los
sujetos
No requiere la
disposición de los
sujetos
Influencia del
investigador en el
desarrollo del
proceso
El investigador puede
intervenir en el desarrollo
del proceso
El investigador no
interviene en el
desarrollo del
proceso
El investigador no
interviene en el desarrollo
del proceso
El investigador no
interviene en el
desarrollo del proceso
El investigador no
interviene en el
desarrollo del
proceso
Finalidad Estudio de las
particularidades psíquicas
de los sujetos
Obtener datos de
los documentos (no
especifica de qué
tipo)
Obtener datos
cualitativos de los
documentos (no
especifica de qué tipo)
Obtener datos
cualitativos y
cuantitativos. Se
emplea en el
procesamiento de la
composición
Estudio inferencial
del desarrollo del
proceso pedagógico
Productos del
proceso
pedagógico que
recomienda
estudiar
Fundamental-mente dibujo
y composición
Ninguno
Trabajos de estudiantes
y profesores, exámenes
y expedientes escolares
Composición
Todos los que
genera el proceso
pedagógico
Alcance de los
datos
Sobre ambas esferas de la
personalidad
No se especifica
en la literatura
No se especifica en la
literatura
La interpretación de la
composición permite
obtener datos de
ambas esferas de la
personalidad
Sobre el carácter
sistémico, procesal,
multilateral y
multifactorial del
proceso pedagógico
Anexo 16: Tabla de comparación entre la observación, los métodos de interrogación y el estudio de los productos del proceso pedagógico
Aspectos de comparación Observación Interrogación Estudio de los productos del proceso
pedagógico
Finalidad Percepción directa de la actuación de
los sujetos durante el proceso
Obtención de informaciones de los
sujetos acerca de sus conocimientos,
opiniones, motivaciones
Estudio inferencial del desarrollo del
proceso pedagógico
Forma de registro Registro inmediato, directo y natural Registro inmediato y directo Registro posterior
Disposición de los sujetos No requiere la disposición de los
sujetos
Requiere la disposición a colaborar de
los sujetos
Los sujetos no son conscientes de
que serán estudiados
Condiciones temporales y
espaciales
El investigador debe coincidir en
tiempo y espacio con el desarrollo del
proceso
El investigador debe coordinar con los
sujetos el tiempo y lugar para aplicar
los instrumentos
El investigador puede estudiar los
productos en cualquier tiempo y
lugar
Influencia del investigador en
el desarrollo del proceso
La presencia del observador puede
alterar el desarrollo espontáneo del
proceso
La presencia del investigador puede
alterar los datos
El investigador no interviene en el
desarrollo del proceso
Relación objetividad-
subjetividad
La subjetividad del observador puede
alterar los datos
La subjetividad del investigador y de
los sujetos que investiga resta la
La subjetividad del investigador
puede alterar los datos
objetividad de los datos
Alcance de los datos No se puede observar directamente
la esfera reguladora de la
personalidad
Sobre ambas esferas de la
personalidad
Sobre el carácter sistémico,
procesal, multilateral y multifactorial
del proceso pedagógico
Anexo 17: Prueba pedagógica a profesionales de la educación en formación inicial
Objetivo: constatar el impacto de las acciones de la estrategia en la formación para la indagación empírica
de los profesionales de la educación en formación inicial.
Indicadores:
1. Nivel de interiorización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos.
4. Grado de procesamiento de los datos.
Cuestionario:
1. ¿Existe relación entre la fundamentación teórica y la indagación empírica? Argumente su respuesta.
2. ¿Qué criterios tuvo en cuenta para la selección de los métodos del nivel empírico que emplea en su
investigación?
3. ¿Qué aspectos atendió a la hora de diseñar los instrumentos?
4. Describa el procedimiento seguido luego de registrar los datos por cada instrumento aplicado.
5. ¿Empleó el estudio de los productos del proceso pedagógico en su indagación empírica? ¿Le reportó
algún beneficio? Argumente su respuesta.
Muestra: 10 profesionales de la educación que cursan de tercer a quinto año en la microuniversidad
IPVCE “Luis Urquiza Jorge”.
Principales datos:
• El 70 % demuestra saber la fuente teórica de selección de las variables, dimensiones e indicadores;
el 20 % no reconoce la relación adecuadamente, mientras que el 10 % solo reconoce las dimensiones
e indicadores sin relacionarlos con la indagación empírica y solo menciona el instrumento o
documento en que convergen ambas tareas, no cómo se relacionan.
• El 80 % tiene en cuenta los requisitos teóricos para la selección de los métodos del nivel empírico; el
10 % solo refiere los indicadores en la selección de los métodos; el 10 % solo plantea tener en cuenta
el objetivo y los datos.
• El 70 % plantean todos los elementos estructurales de los instrumentos; el 20 % no contemplan todos
los elementos estructurales, pero sí los indicadores; el 10 % no los tiene en cuenta para el diseño de
los instrumentos.
• El 80 % refiere todos los pasos del procesamiento de los datos, que incluye la valoración de los
indicadores según la escala y sus categorías previamente fijadas, el 20 % obvia ese importante
elemento que garantiza la logicidad al procesar los datos de todos los instrumentos, a pesar de
realizar la tabulación y graficación.
• El 100 % refiere haber empleado el estudio de los productos del proceso pedagógico, reconocen sus
beneficios para seleccionar muestra y métodos.
Evaluación según los indicadores:
1. Nivel de sistematización de los conocimientos necesarios para delimitar variables, dimensiones e
indicadores: siete en la categoría alto y tres en la categoría bajo.
2. Grado de información sobre la selección de métodos del nivel empírico: ocho en la categoría alto,
uno en la categoría medio y dos en la categoría bajo.
3. Grado de coherencia en el diseño de instrumentos: siete se ubican en la categoría alto, dos en la
categoría medio y uno en la categoría bajo.
4. Grado de procesamiento de los datos: ocho se ubican en la categoría de alto y dos se ubican en la
categoría bajo.
Anexo 18: Segunda encuesta a profesionales de la educación en formación inicial
Objetivo: constatar el impacto de las acciones de la estrategia en la dimensión procedimental de la
formación para la indagación empírica de los profesionales de la educación en formación inicial.
Indicadores:
1. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método.
2. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema.
Cuestionario:
1. Coloque números ascendentes, comenzando por el uno, de forma tal que ordene las operaciones
que deben seguirse para aplicar una observación científica.
___ prueba de pilotaje ___ diseño del instrumento ___ tabulación y graficación de los datos ___
selección de la muestra ___ establecimiento de conclusiones por indicador ___ selección de la
muestra ___ procesamiento de datos
2. La tarea de diagnóstico debe concluir con (marque con una X). Argumente la selección.
___ El establecimiento de las insuficiencias sobre la base de los resultados por indicadores.
___ La delimitación de las causas que generan las manifestaciones externas del problema.
___ La descripción minuciosa de los datos registrados por los diferentes instrumentos.
___ La confirmación objetiva de la existencia de un problema.
3. ¿Qué opinión te merece el trabajo realizado en los talleres?
Muestra: 14 de los profesionales de la educación en formación inicial que integran la muestra del
experimento pedagógico formativo, los que cursan entre el segundo y el quinto años.
Principales datos:
• El 64,3 % plantea el orden correcto de las operaciones a seguir para aplicar los métodos, el 35,7 %
altera el orden de aplicación de las operaciones.
• El 85,7 % señala las causas como la forma de concluir la indagación empírica y el 14,3 % no marcó
ninguna de las opciones.
• El 100 % valora de muy bueno el trabajo realizado en los talleres, coinciden en la elevación de su
aprendizaje.
Evaluación de los indicadores:
1. Nivel de aplicación de las operaciones de cada método: nueve se ubican en la categoría de alto, los
cinco restantes se ubican en la categoría de medio.
2. Nivel de profundidad en la determinación de las causas que generan el problema: 12 se ubican en la
categoría de alto y los dos restantes en la categoría de bajo.
Anexo 19: Escala tipo Likert aplicada a los profesionales de la educación en formación inicial
Objetivo: constatar el impacto de las acciones de la estrategia en la dimensión axiológica de la formación para la indagación empírica de los
profesionales de la educación en formación inicial.
Indicadores:
1. Grado de compromiso con la solución de problemas.
2. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos.
3. Grado de disposición para la socialización de resultados.
Cuestionario:
Lea detenidamente cada planteamiento, piense y luego marque con una X la opción que se corresponda honestamente con su opinión, gracias por
su colaboración.
Aspecto Muy de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy
en desacuerdo
a) Las sesiones de socialización de resultados de
investigación deben realizarse con frecuencia y
rigor para contribuir a perfeccionar la investigación.
b) La indagación empírica tiene tres momentos y
es muy importante en la solución del problema.
c) La solución de los problemas del proceso
pedagógico es responsabilidad de todos los
profesionales de la educación.
d) La solución de problemas del proceso
pedagógico requiere demasiado esfuerzo y no
reporta beneficios.
e) Si durante el estudio de productos del proceso
pedagógico surge un dato que puede alterar los
resultados, puede desecharse.
f) Los encuentros para intercambiar experiencias
en torno al trabajo de investigación no son
provechosos.
g) El esfuerzo que requiere la investigación se
compensa con la satisfacción de resolver un
problema que afecta la educación.
h) Los datos contradictorios requieren ser
esclarecidos mediante la aplicación más profunda
de otros métodos o técnicas.
i) Las opiniones de los participantes en los talleres
de socialización de investigación deben tomarse
en cuenta para perfeccionar el trabajo.
j) Los datos que se obtienen se asumen aunque
hagan más engorrosa la indagación empírica.
Muestra: 16 profesionales de la educación en formación inicial.
Escala para evaluar las actitudes:
Primer indicador: medido en los incisos b), c), d) y g). Los que alcancen puntuaciones entre:
• 4 y 8 serán ubicados en el nivel menos de acuerdo y menos favoralidad, categoría bajo de la escala valorativa.
• 9 y 14 serán ubicados en el nivel de neutralidad, categoría medio de la escala valorativa.
• 15 y 20 serán ubicados en el nivel de acuerdo y favoralidad, categoría alto de la escala valorativa.
Segundo indicador: medido en los incisos e), h) y j). Tercer indicador: medido en los incisos a), f) e i). Los que alcancen puntuaciones entre:
• 3 y 6 serán ubicados en el nivel menos de acuerdo y menos favoralidad, categoría bajo de la escala valorativa.
• 7 y 11 serán ubicados en el nivel de neutralidad, categoría medio de la escala valorativa.
• 12 y 15 serán ubicados en el nivel de acuerdo y favoralidad, categoría alto de la escala valorativa.
Cantidad de profesionales de la educación en formación
inicial ubicados según las categorías: Indicadores
Alto Medio Bajo
Grado de compromiso con la solución de problemas. 10 4 2
Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos. 12 - 2
Grado de disposición para la socialización de resultados 14 2 -
Anexo 20: Guía para la segunda entrevista a tutores
Objetivo: constatar el impacto de las acciones de la estrategia en la dimensión axiológica de la formación
para la indagación empírica de los profesionales de la educación en formación inicial.
Indicadores:
1. Grado de compromiso con la solución de problemas.
2. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos.
3. Grado de disposición para la socialización de resultados.
Guía de entrevista:
Estimado colega:
Como usted sabe, en esta microuniversidad se ha estado desarrollando un experimento pedagógico
formativo; sería de gran utilidad para nosotros contar con sus opiniones sobre las actitudes mostradas en
desempeño de su tutorado, en el transcurso de este período. Le anticipamos las gracias por su
colaboración.
1. ¿Cuántos profesionales de la educación en formación inicial atiende? ¿De qué año y especialidad?
2. ¿Ha notado alguna transformación en su tutorado en relación con la disposición hacia la
investigación que realiza? Argumente.
3. ¿Le ha asesorado durante el procesamiento de los datos obtenidos de la aplicación de los
instrumentos empíricos? ¿Cómo evalúa su honestidad en ese sentido?
4. ¿Qué opinión le merece la organización y ejecución de la indagación empírica a partir de la
aplicación del estudio de los productos del proceso pedagógico?
5. ¿Intercambiaron opiniones luego de realizada la sesión de socialización de experiencias celebrada
en la jornada del educador? ¿Cómo evalúa su motivación y disposición hacia este tipo de actividad?
Muestra: seis tutores.
Principales datos:
• El 62, 5 % se implica en la investigación y dispuestos a resolver los problemas que afectan a sus
estudiantes; el 25 % se implican pero aún no con la intención de resolver un problema sus
estudiantes sino en beneficio personal y el 12,5 % solo resuelven las tareas de investigación por
cuestiones de disciplina, no de compromiso con la solución del problema.
• El 75 % asumió lo tratado en los talleres acerca de la necesidad de la honestidad científica, mientras
que el 25 % no la reflejaron en sus actuaciones.
• El 100 % considera atinada el diseño de la indagación empírica a partir de la aplicación del estudio
de los productos del proceso pedagógico, a pesar de ser muy laboriosa permite obtener los
resultados necesarios.
• El 87,5 % mostró muy buena disposición para la socialización y el 12,5 % aunque no se niega a
participar en las sesiones de trabajo, no muestran mucho interés.
Evaluación según los indicadores:
1. Grado de compromiso con la solución de problemas: 10 se evalúan de alto, cuatro de medio y dos
de bajo.
2. Grado de honestidad en la recogida y procesamiento de los datos: 12 se ubican en la categoría alto y
cuatro en la bajo.
3. Grado de disposición para la socialización de resultados: 14 de alto y dos de medio.
Anexo 21: Tabla comparativa de los resultados en la evaluación de los indicadores al inicio y final de experimento pedagógico formativo
Inicio Final Variable Dimensiones Indicadores
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
Nivel de interiorización de los conocimientos
necesarios para delimitar variables, dimensiones
e indicadores.
- - 10 7 - 3
Grado de información sobre la selección de
métodos del nivel empírico.
- - 10 8 1 1
Interiorización de
conocimientos científico-
pedagógicos
Grado de coherencia en el diseño de
instrumentos.
- - 10 7 2 1
Bajo Alto
Nivel de aplicación de las operaciones de cada
método.
- - 10 9 5 -
Grado de procesamiento de los datos. - 2 8 8 - 2
Desempeño en la
indagación empírica
Desarrollo de habilidades
científico-investigativas
Nivel de profundidad en la determinación de las - - 10 12 - 2
causas que generan el problema.
Bajo Alto
Grado de compromiso con la solución de
problemas. X X X
Grado de honestidad en la recogida y
procesamiento de los datos. X
Manifestaciones de actitudes
ético-profesionales
Grado de disposición para la socialización de
resultados. X
Medio Alto
Bajo Alto
