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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
Trabajo del mapa conceptual para el desarrollo de la competencia
interpretativa de estudiantes de séptimo grado de secundaria
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con énfasis en procesos de enseñanza-aprendizaje
Presenta:
Carlos Mauricio Rico Otálora.
A01315737
Asesor tutor:
Maestra Luz Bertha Maldonado Tijerina
Asesor titular:
Dr. José de la Cruz Torres Frías
Bogotá, Enero 20 de 2016
Trabajo del mapa conceptual para el desarrollo de la competencia
interpretativa de estudiantes de séptimo grado
Resumen
Una de las competencias lectoras importantes en la educación es la interpretativa ya que
involucra complejos procesos cognitivos como sintetizar, inferir, analizar, comparar,
identificar. Estas acciones interpretativas adquieren su mayor significado y relevancia en
la construcción del conocimiento por medio de estrategias que le permitan al estudiante
potencializar sus habilidades y competencias. La presente experiencia de investigación,
pretendió analizar los efectos que generó la utilización del mapa conceptual para el
desarrollo de la competencia interpretativa de los estudiantes del grado séptimo, teniendo
en cuenta que estos estudiantes presentaron deficiencias en su competencia interpretativa
en la prueba SABER realizada en el año 2012. Esta investigación se abordó desde el
enfoque cualitativo-descriptivo por medio de entrevistas a docentes y estudiantes del
grado séptimo, las cuales se realizaron antes y después de la aplicación del mapa
conceptual. El análisis de los resultados se desarrolló a través de la categorización de la
información relevante y su correspondiente explicación a la luz de las teorías que
orientaron la investigación. Este proceso permitió consolidar conceptos y encontrar
algunos hallazgos como el impacto que tiene la comprensión de lectura, así como la
identificación adecuada de ideas principales y secundarias para jerarquizar los conceptos
en el mapa. Por último se presentan las conclusiones y las respuestas a los interrogantes
que orientaron la investigación y las posibles recomendaciones para futuras experiencias.
Índice
1. Planteamiento del problema……….…………………………………………….1
1. 1 Antecedentes del problema……..…….………………………….....................1
1.2 Definición del problema de investigación……………………………………..6
1.3 Preguntas de investigación…..………………………………………………....8
1.4 Objetivos de la investigación…………………………………………………...9
Objetivo General……………………………………………………………………9
Objetivo específico……………….………..………….…………………….……...9
1.5 Justificación……………………………………….……………………………9
1.6 Delimitación y limitaciones del estudio…………..…………………………...11
1.7 Beneficios esperados…………………………………………………………..13
1.8Definición de términos………………..….…………………………………….14
2 Marco teórico………………………………..…..………………………………..19
2.1 Algunos estudios relacionados con el tema de investigación………………….20
2.1.1Los aportes de la literatura revisada……………………………………...20
2.2 El lenguaje como eje estructurador de la significación………….....................30
2.2.1 Los aportes de Saussure, Pierce, Barthes y Chomsky sobre el lenguaje y la
significación…………………………………………………………………………….30
2.3 La lectura: fuente inagotable de reconstrucción de significado.......................33
2.4 Promover el desarrollo de la competencia interpretativa con base en el
constructivismo ………………………………………………………………..40
2.4.1 El constructivismo como base fundamental de procesos de aprendizaje
los aportes de Piaget,Ausubel y Vigotsky………………………………41
2.5 Competencia y competencia interpretativa. Acercamiento a su significado….47
2.5.1 Desarrollar el pensamiento crítico: Objetivo principal de la competencia
Interpretativa……………………………………………………………52
2.6 El mapa conceptual como mediación para el desarrollo de la competencia
interpretativa……………………………………………………………………53
Concepto y características………………….……….………………………….53
2.6.1 Lineamientos generales para su elaboración……………………………..57
2.6.2 Diversos modos de implementación (usos)……..…….….........................59
3. Metodología……………………….……………………………………………….65
3.1 Método de la investigación……………………….……………………………67
3.2 Participantes….……………...………………………………………………...68
3.3 Instrumentos…………..………………………………..……….......................70
3.4 Procedimientos………………….…………………………………………......75
3.5 Estrategias de análisis de datos………………………………………………...78
4. Análisis de los datos………………………………………………………………81
4.1 Resultado de la entrevista a docentes…………………………………………81
4.1.1Describir los resultados obtenidos en la utilización del mapa conceptual
para el desarrollo de la competencia interpretativa en estudiantes del grado
séptimo.......................................................................................................89
4.2 ¿Qué impacto tiene la implementación del mapa conceptual en procesos de
interpretación textual en estudiantes de grado séptimo?..................................90
4.3 Resultado de la rejilla de evaluación de los mapas conceptuales elaborados por
los estudiantes…………………………………………………………….......97
4.4 Resultados de la guía de observación……………………………………….100
4.5 Resultados de la entrevista a estudiantes antes de la elaboración del mapa
conceptual…………………………………………………………………….102
5. Conclusiones……………………………………………………………………...109
5.1 Principales hallazgos a partir de la pregunta general de investigación y los
objetivos……………………………………………………………………..110
5.2 Recomendaciones derivadas del estudio……………………………………113
Referencias…………………………………………………………………………...117
Apéndices……………………………………………………………………………...121
Apéndice A Carta de consentimiento a docentes y estudiantes……………………….121
Apéndice B Guía de entrevista a docentes…………………………………………….122
Apéndice C Guía de entrevista a estudiantes antes de la elaboración del mapa
conceptual……………………………………………………………………………...124
Apéndice D rejilla de evaluación de mapas conceptuales elaborados por los
estudiantes……………………………………………………………………………..126
Apéndice E Guía de entrevista a estudiantes después de la elaboración del mapa
conceptual..……………………………………………………………………………127
Apéndice F Guía de observación………………………………………………………128
Apéndice G Fotografías de algunos mapas conceptuales elaborados por los
estudiantes……………………………………………………………………………..129
Apéndice H Fotografía de texto leído por los estudiantes para elaborar el mapa
conceptual……………………………………………………………………………...132
CurriculumVitae……………………………………………………………………...133
1
1. Planteamiento del problema
En el presente capítulo se exponen los argumentos que justifican el presente
proyecto de investigación partiendo de los antecedentes, los cuales se hallan en la prueba
internacional Pisa, en la prueba Saber 2013 y en algunas premisas teóricas de autores
que han reflexionado en torno a la importancia de la lectura como una de las actividades
cognitivas que mayores habilidades potencializa en los estudiantes. De acuerdo con
estos planteamientos se define la relevancia de llevar a cabo la presente investigación
cuyo eje central se encuentra en la descripción de los efectos que causa el uso del mapa
conceptual en el desarrollo de la competencia interpretativa de estudiantes de grado
séptimo.
1.1 Antecedentes
En las últimas décadas los sistemas educativos gubernamentales a nivel mundial
han mostrado una gran preocupación por los aprendizajes que realizan los estudiantes en
matemática, ciencia, lenguaje y sociales. Desde la década delos noventa hasta nuestros
días, el proceso de evaluación se ha centrado en identificar los factores que afectan dicho
aprendizaje con el fin de implementar estrategias que mejoren los resultados educativos.
Así lo confirma la prueba Pisa al destacar la importancia de producir saberes
significativos en los estudiantes.
Actualmente la prueba PISA (Programa para la evaluación internacional de los
alumnos), se ha convertido en un referente importante en la definición de las políticas
2
educativas gubernamentales de varios países latinoamericanos, entre ellos Colombia. A
partir del análisis de los resultados de esta prueba aplicada en el año 2012 a estudiantes
colombianos de grado séptimo y noveno, se concluyó que en competencias lectoras el
desempeño de los estudiantes colombianos mostró una leve mejora respecto a años
anteriores.
De los 9.073 estudiantes evaluados en Colombia, una cuarta parte se ubicó en el
nivel mínimo (dos), en tanto que el 18% alcanzó los niveles tres y cuatro. Estos
estudiantes muestran una mejor capacidad para manejar una información en conflicto e
identificar ideas principales de un texto y su relación con otros conocimientos. Un poco
más de la mitad de los estudiantes se ubicó en el nivel uno y menos de uno. Esta
proporción de la población logra reconocer el tema principal y la intencionalidad del
autor y realizar una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento
cotidiano (OCDE, 2013).
En el ámbito nacional y local la prueba SABER aplicada a estudiantes de grado
quinto, noveno y último grado de secundaria del colegio Nueva Inglaterra arrojó como
resultado que más de la mitad de los estudiantes apuntan a un nivel literal de lectura,
esto significa que solo identifican el tema del texto y significados de palabras con una
relación leve con otros conocimientos, pero en los niveles avanzados de lectura como la
interpretación y la capacidad del estudiante de reflexionar el texto desde un punto de
vista crítico- valorativo, solo lo logra el 15% de los 90 estudiantes evaluados en el año
2012.
3
De ahí la importancia de desarrollar en los estudiantes estrategias de aprendizaje
que fortalezcan la competencia interpretativa de los educandos, a partir de herramientas
significativas como lo pretende demostrar la presente experiencia investigativa, a partir
del mapa conceptual.
Por ello, la temática propuesta de la presente investigación surge en primer lugar
desde una perspectiva práctica de las múltiples reflexiones que han suscitado en el
ámbito académico y laboral sobre la importancia del desarrollo de competencias lectoras
en los estudiantes. La lectura es un proceso que trasciende en todas las áreas del
conocimiento y por qué no decirlo, todos los aspectos de formación del ser humano.
El ejercicio lector como trabajo cognitivo implica procesos que van más allá de la
simple decodificación. Zuleta (2005), sugiere que saber leer es trabajar. Esta actividad
cognitiva consiste en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos,
valor que puede estar en contradicción abierta con el que posee un mismo término en
otros textos.
Desde esta misma perspectiva hoy por hoy la competencia interpretativa juega un
papel muy importante en el desempeño de los estudiantes, dicha competencia está
directamente relacionada con las habilidades del pensamiento como recuperar
información, deducir, inferir, relacionar un término con otro, proponer, etc., es decir, el
estudiante que logre llevar a la práctica estrategias que lo conduzcan a comprender
mejor un texto, así mismo aumentará sus posibilidades de éxito en el campo laboral y
académico.
4
De acuerdo a la anterior premisa, algunas investigaciones sobre procesos de
aprendizaje en estudiantes de la escuela secundaria han centrado su atención en la
importancia de la realización de esquemas u organizadores gráficos para procesar la
información y sistematizar el conocimiento, los cuales permiten la regulación activa de
los procesos que están implicados en el aprendizaje (Vermut,1996).
Por otro lado, cabe resaltar que la literatura científica reporta un gran número de
investigaciones basadas en la relación existente entre cognición y lectura. Se exponen
los diferentes factores que justifican el fracaso estudiantil en la esfera de la lectura
comprensiva. Entre estos aspectos se encuentra la dificultad que presentan los
estudiantes para desarrollar procesos cognitivos de calidad para ejecutar una tarea de
lectura y los pocos y mal enfocados hábitos de estudio los cuales influyen negativamente
en su éxito escolar. Igualmente el poco control que tiene el estudiante para detectar
dificultades que puede encontrar cuando realiza una tarea de lectura (Alvarado, 2003).
Recientemente en Colombia se realizó un estudio patrocinado por la Universidad
Nacional, la cual se interesó en la evaluación de los procesos de lectura y escritura a
partir de operaciones de planeación, autorregulación y evaluación con 36 niños de
grados escolares entre transición y quinto de primaria en edades comprendidas entre 5 y
10 años de edad. Los resultados obtenidos concluyeron que los niveles de comprensión
lectora de este grupo de estudiantes, mejoró notablemente, cuando se aplicaron en el
aula estrategias de enseñanza –aprendizaje como la coevaluación del ejercicio lector, el
abordaje o lectura de diversos tipos de texto, la elaboración de organizadores gráficos
para estructurar la información, de tal manera que el estudiante diera cuenta de su
5
propio aprendizaje y tuviera acceso a niveles más altos de desarrollo cognitivo (Flórez,
2003).
Los anteriores estudios dan luz sobre la importancia de realizar procesos de
enseñanza-aprendizaje con el respectivo proceso de seguimiento y evaluación como una
herramienta que puede ayudar a los estudiantes a hacer mejores procesos de lectura
comprensiva e interpretativa que promuevan niveles cognitivos más avanzados y
significativos. La problemática planteada surge cuando los docentes no planean, ni
hacen un seguimiento pertinente y continuo del proceso que realizan los estudiantes en
su aprendizaje.
En este orden de ideas muchas estrategias empleadas en el aula para abordar el
conocimiento funcionan como elementales técnicas de estudio y ejercicios de clase sin
objetivo alguno, restando significado a los procesos de aprendizaje. Por ello es
importante que el maestro active en los estudiantes el deseo de aprender, por medio de
estrategias y mecanismos de aprendizaje dinámicos que estimulen la creatividad y la
construcción de conocimiento.
Por ello es de vital importancia dirigir el presente trabajo de investigación hacia la
implementación del mapa conceptual en los procesos de interpretación textual de los
estudiantes de séptimo grado del colegio Nueva Inglaterra, teniendo en cuenta que el
mapa conceptual puede llegar a ser una herramienta eficaz en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes .
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1.2 Problema de investigación
Teniendo en cuenta que los estudiantes de séptimo presentan dificultades para
lograr niveles satisfactorios de interpretación textual, como lo confirman las pruebas
institucionales del año 2013, la prueba saber 2012 y la continua inconformidad de los
docentes del Colegio Nueva Inglaterra, quienes ven en este problema una de las causas
fundamentales del bajo nivel académico, se hace necesario entonces implementar
estrategias en el proceso de enseñanza que lleven a los estudiantes a encontrar caminos
para aprender a aprender.
Creyendo en la premisa de que el docente tiene una doble tarea en el proceso
educativo, ya que debe orientar el conocimiento propio de su disciplina y al mismo
tiempo debe enseñar la forma como el estudiante debe aprender, es aquí donde la
propuesta del mapa conceptual puede constituirse en una herramienta que proporcione al
estudiante habilidades y destrezas que ayuden a mejorar su nivel interpretativo de
lectura.
La lectura como actividad cognitiva implica una serie de procesos y estrategias
mentales que el estudiante comprenderá y hará conscientes en el transcurso de su
desarrollo madurativo y guiado por su aprendizaje escolar. Estas estrategias las utilizará
como una función instrumental para la adquisición de nuevos conocimientos y la
construcción de otros. Es aquí donde adquiere importancia la aplicación del mapa
conceptual, como herramienta importante en la estructuración y organización del
pensamiento.
7
En Ausubel (2002), se encuentra un antecedente fundamental en la aplicación de
esta herramienta mapa conceptual, cuando plantea que la estructuración cognitiva de un
individuo está determinada por el factor preconceptual que este maneje, lo cual permite
construir aprendizaje significativo porque el que aprende relaciona los nuevos
conocimientos de manera organizada y sustancial con lo que ya sabe.
En Novak (1991) quien perfeccionó la estrategia de los mapas conceptuales, se
encuentra otro antecedente teórico fundamental para guiar a los estudiantes a aprender, a
organizar los materiales de aprendizaje y a procesar el conocimiento de manera
organizada para así entenderlo y construirlo. Este teórico del constructivismo encontró
en el uso del mapa conceptual un poderoso recurso educativo para que los individuos
aprendan de manera significativa y provocar con este estímulo, cambios en su estructura
cognitiva.
Dicha estrategia representa y organiza el conocimiento, empleando conceptos y
frases de enlace entre estos a partir de tres elementos: conceptos, proposiciones y
palabras enlace. Los conceptos son palabras con las que se expresan regularidades, las
proposiciones son dos o más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para
formar una unidad semántica y las palabras enlace sirven para relacionar los conceptos.
La propuesta de Novak parte de la presentación de los contenidos sobre un tema en
una serie de conceptos ordenados de forma jerárquica y las relaciones que se establecen
entre ellos, a estos se les debe atribuir significados idiosincráticos, los cuales reflejan la
evidencia de que el alumno está aprendiendo significativamente el contenido.
8
Dadas estas condiciones teóricas que se explicarán con más detalle en el capítulo
dos de esta investigación, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento eficaz para
el desarrollo de la competencia interpretativa de los estudiantes, fin fundamental del
presente trabajo investigativo.
1.3 Preguntas de Investigación
De acuerdo a lo expuesto anteriormente se hace relevante plantear las siguientes
preguntas de investigación ¿De qué manera el uso del mapa conceptual permite
fortalecer la competencia interpretativa de los estudiantes del grado séptimo?
¿Qué dificultades tienen los estudiantes del grado séptimo para interpretar textos?
¿Qué efectos causa el uso del mapa conceptual en el desarrollo de la competencia
interpretativa de estudiantes de grado séptimo?
¿Qué impacto tiene la implementación del mapa conceptual en procesos de
interpretación textual en estudiantes del grado séptimo?
1.4 Objetivos de investigación
Objetivo General
Implementar la estrategia del mapa conceptual para analizar el fortalecimiento de
la competencia interpretativa de los estudiantes del grado séptimo.
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Objetivos específicos
1) Describir las dificultades más relevantes que presentan los estudiantes del grado
séptimo para interpretar textos.
2) Describir los resultados obtenidos en la utilización del mapa conceptual para el
desarrollo de la competencia interpretativa de los estudiantes de grado séptimo.
3) Describir el impacto que tiene el uso de mapas conceptuales en procesos de
interpretación textual en estudiantes del grado séptimo por medio de entrevistas
semiestructuradas a docentes y estudiantes.
1.5 Justificación de la investigación
La experiencia de la investigación propuesta es importante en el campo de la
interpretación de texto, ya que los mapas conceptuales se han constituido como una
práctica simple de ejercicios de clase sin una sistematización de la información, ni una
organización estructurada que le permita al estudiante darse cuenta de los procesos que
vive al pensar y aprender a pensar, es decir sin que el estudiante los haga conscientes y
se apropie de ellos en su proceso de aprendizaje.
De igual manera, esta experiencia de investigación busca que los estudiantes vayan
más allá del nivel literal de la lectura, para dar paso a niveles de análisis crítico de un
texto, por medio de procesos de deducción de mensajes, relaciones intertextuales y
reflexiones críticas de diferentes clases de texto, habilidades propias de la competencia
interpretativa.
10
Por otra parte, la presente propuesta dará luz a otros docentes para que desarrollen
estrategias que mejoren su quehacer en el aula, reflexionen alrededor de esta y a partir
de sus resultados, construyan otros conocimientos y experiencias que pueden compartir
a lo largo de su camino en la enseñanza. Además, ayudará a contrarrestar uno de los
motivos por los cuales los estudiantes desertan de la escolaridad, pues no cuentan con las
herramientas cognitivas suficientes para aprender.
En el ámbito social, el saber interpretar las lecturas, brinda la posibilidad de hacer
otras miradas al entorno para analizarlo, cuestionarlo y reflexionar sobre actitudes que
lleven a mejores formas de interactuar con el otro. El verdadero fin de la interpretación
debe sobrepasar la barrera de lo específicamente académico para aterrizarse en acciones
humanas responsables, ello permite pensar que la lectura en cualquiera de sus
dimensiones debe ayudar a ser mejores seres humanos. Además la dimensión
interpretativa de la lectura permite al individuo analizar críticamente su ambiente, ir más
allá de lo que dicen las palabras, teniendo en cuenta el contexto, la visión de mundo del
autor y del lector.
Por otro lado, la utilización de los mapas conceptuales en los procesos de
interpretación llevarán a cambiar el rol del docente en el aula pasando de transmisor de
conocimiento a mediador de procesos, partiendo de la base de que la educación actual
debe buscar la formación no solo de sujetos capaces de buscar información geográfica,
histórica y matemática, sino que también debe abogar por la formación de sujetos
capaces de utilizar esta información en función de los objetivos propios y sociales,
entonces la misión de la escuela será lograr el desarrollo de las funciones cognitivas
11
superiores según la propuesta de Vigotsky (1996)
En este mismo orden de ideas, el valor pedagógico en la utilización de otras
estrategias para abordar el conocimiento, radica en que el estudiante se convierte en
sujeto activo y autónomo de su propio aprendizaje, en la medida que el educando realiza
procesos continuos de autoevaluación . Adicionalmente, la presente investigación
contribuirá en el desarrollo de la autoestima del estudiante, pues al descubrirse capaz de
aprender, de crear ideas, confiará en sus potencialidades y las proyectará hacia otros
campos de su vida.
1.6 Limitaciones y delimitaciones del estudio
1.6.1 Limitaciones: Una de las mayores limitantes en este trabajo de
investigación fue el tiempo estipulado para hacer la aplicación de los diferentes
instrumentos en el grupo focalizado, debido a que los estudiantes debían cumplir con un
cronograma institucional.
Por lo tanto fue difícil hacer coincidir el tiempo de los estudiantes con el del
investigador. Otra limitante fue la grabación de los videos y el audio porque había
mucho ruido en el ambiente, sin embargo este inconveniente se subsanó al encontrar un
salón alejado de interrupciones.
1.6.2 Delimitaciones
Espaciales: El trabajo de investigación se lleva a cabo en el colegio Nueva
Inglaterra de la ciudad de Bogotá, en un grupo del grado séptimo de secundaria, el cual
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cuenta con 20 estudiantes que oscilan entre los 11 y 12 años de edad. El establecimiento
educativo cuenta con 30 docentes, un rector, dos coordinadores académicos y dos
coordinadores de disciplina, tres secretarias y una sicóloga para atender un total de 22
grupos desde preescolar hasta secundaria sumando un total de 900 estudiantes. La
institución está dotada con la infraestructura adecuada para atender dicha población de
manera eficiente. Además tiene disponibles las herramientas tecnológicas, recursos
humanos y didácticos para llevar a cabo la investigación de forma eficiente.
Temporales y metodológicas: El investigador lleva a cabo el estudio de manera
individual y dentro del tiempo asignado para orientar sus clases. En este tiempo las
actividades con los estudiantes del grado séptimo, estarán enfocadas en procesos de
entrevistas que permitan dar luces sobre la manera como los estudiantes interpretan los
textos, esta fase se realizará entre el mes de julio y agosto la cual será la fase 1.
Fase 2. Los estudiantes realizan un mapa conceptual a partir de la lectura de un
texto expositivo. En esta etapa el docente intervendrá con orientaciones sobre la
construcción de mapas conceptuales realizados en texto manuscrito. Esta parte del
proceso de investigación se realiza en el mes de agosto y los instrumentos que se utilizan
para recabar los datos serán guiones de entrevistas estructuradas que dan razón de los
procesos que se dieron antes de la aplicación de los mapas conceptuales y después de su
aplicación, en la tercera fase se procede a determinar su impacto en los procesos de
interpretación textual en el mes de septiembre.
13
Contenidos temáticos: El problema de investigación cuenta con suficiente
bibliografía sobre estudios dirigidos a potenciar las competencias lectoras, hay pocas
dirigidas desde el mapa conceptual para fortalecer procesos de interpretación textual
dirigída a básica secundaria.
Experiencia: El docente investigador cuenta con una experiencia de doce años en
el campo de la docencia en los niveles educativos de básica y media secundaria lo cual
le permite conocer el campo de acción en el cual se desarrolla la investigación.
No generalizables: Dada la naturaleza cualitativa de la investigación, los
resultados no se expresan en términos universales. El análisis producto de los resultados
de la investigación se dan a conocer a los estudiantes del grado séptimo escogido como
prueba y a los docentes de la institución como aporte a la misma, ya que se busca que
esta experiencia sirva de referente para mejorar la calidad educativa.
1.7 Beneficios esperados
En esta investigación, se espera brindar una importante contribución en el campo
de la práctica educativa en las diferentes áreas del conocimiento, ya que el mapa
conceptual y la competencia interpretativa se constituyen como procesos cognitivos
relevantes en el aprendizaje del estudiante.
De igual manera se espera que el estudiante encuentre una experiencia de
aprendizaje y herramienta eficaz para mejorar su forma de construir conocimiento y
desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior.
14
Para el docente e investigador educativo proporcionará una estrategia didáctica que
puede tener varios usos en la práctica docente que tendrá un impacto importante en sus
procesos pedagógicos, los cuales se alimentarán con los aportes personales de cada
maestro.
1.8 Definición de términos
A continuación se realiza una definición de términos para que el lector pueda
hallar mayor contextualización del tema de investigación y se vaya familiarizando con
un vocabulario pertinente a la naturaleza del mismo.
Competencia: Chomsky define la competencia como la capacidad y disposición
para el desempeño y la interpretación. Una competencia en educación es un conjunto de
comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, sicológicas, sensoriales
y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una
actividad o una tarea (Tobón, 2013).
Competencia interpretativa: la competencia interpretativa implica comprender el
sentido de un texto, entendido como un tejido complejo de significación. Las acciones se
orientan a identificar y reconocer situaciones problema del sentido de un texto, de una
proposición, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en
contra de una teoría o propuesta, entre otras es decir, se funda en la reconstrucción
global y local de un texto (Ministerio de Educación Nacional, 1998)
Estrategias didácticas: conjunto de situaciones, actividades y experiencias a partir
15
del cual el docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar
sus estudiantes junto con él para construir y reconstruir el conocimiento, ajustándolo a
demandas socioculturales del contexto(Castellanos y otros, 2002).
Mapa conceptual: Se denomina mapa conceptual a la herramienta que posibilita
organizar y representar el conocimiento de manera gráfica. Se constituyen como una red
de conceptos unidos por palabras enlace que unidos forman proposiciones. En el mapa
conceptual los conceptos más incluyentes se sitúan en la parte superior y los secundarios
en la parte inferior (Novak y Musonda, 1991)
Comprensión lectora: existen variedad de definiciones como de autores que han
abordado el concepto de comprensión lectora. En correspondencia para el estudio que
aquí nos concierne, la comprensión lectora se configura como un proceso en el cual el
lector no solo decodifica las palabras, sino que capta y construye su significado y lo
pone en relación con sus saberes previos e intereses (González, 1998)
Aprendizaje significativo: El concepto de aprendizaje significativo se debe al
psicólogo cognitivo David Paul Ausubel. Por aprendizaje significativo se entiende que
para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de
información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información.
Según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el
intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos,
relaciones, informaciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una nueva información, ésta
puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual
16
preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de
asimilación (Ausubel, 1986).
Diseño curricular: El término de Diseño curricular es usado indistintamente para
referirse a, planes de estudio, proyectos, etc..., que en esencia contienen siempre un
basamento teórico. Siguiendo esta línea, se podría especificar que el currículo o
currículum aborda al conjunto de estudios que realiza una persona durante su estancia en
un centro educacional. Para Coll (1991) en el diseño curricular se concretan una serie de
principios ideológicos, sicológicos y pedagógicos que en conjunto muestran la
orientación general del sistema educativo.
Lenguaje: Si bien es cierto que este término resulta difícil de definir debido a la
pluralidad de significados dependiendo de los autores que lo han abordado, el lenguaje
desde un punto de vista general, se puede entender como la capacidad humana, aunque
también animal, de utilizar un sistema de signos, escritos u orales para establecer
comunicación con los individuos.
Significación: del latín significativo, es la acción y efecto de significar. Este verbo
refiere a hacer saber algo. Dicho de una palabra o expresión, está vinculado a ser el
signo de un pensamiento o de algo material mientras que, aplicado a una cosa, refiere a
ser, por naturaleza o convención una representación de una cosa distinta. (Sopena, 2010)
Semiología: Para Saussure (1877), la semiología es la ciencia que estudia los
signos en el seno de la vida social. Para este teórico el signo está formado por un
17
significante (una imagen acústica) y un significado (la idea principal que tenemos en
mente respecto a cualquier palabra).
Texto: Del latín textus, la palabra texto describe un conjunto de enunciados que
permite dar un mensaje coherente y ordenado, ya sea de manera escrita o a través de la
palabra. Se trata de una estructura compuesta por signos y una escritura determinada que
da espacio a una unidad con sentido (Sopena, 2010).
Constructivismo: Pérez (2002), asegura que el constructivismo es un enfoque del
aprendizaje fundamentado en la premisa de que a través de la reflexión de nuestras
experiencias, se construye nuestro entendimiento del mundo en que se vive. En donde,
cada uno de nosotros tiene sus reglas y modelos mentales los cuales permiten dar sentido
a nuestras experiencias. Por otro lado, el Constructivismo, dice Méndez (citado por
Pérez, 2002) "es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta
explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano". En donde se asume que nada
viene de nada. Es decir, que el conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento
nuevo.
Cognición: El significado del término cognitivo está relacionado con el proceso de
adquisición de conocimiento (cognición), mediante la información recibida por el
ambiente, el aprendizaje, y deriva del latín cognoscere, que significa conocer. La
cognición implica muchos factores como el pensamiento, el lenguaje, la percepción, la
memoria, el razonamiento, la atención, la resolución de problemas, la toma de
18
decisiones, etc, que forman parte del desarrollo intelectual y de la experiencia
(Recuperado de http//www.significados.com).
19
2. Marco teórico
En el presente capítulo se hace un análisis de las diferentes teorías clásicas que
sustentan esta investigación. En primer lugar, se presentan algunos aportes relacionados
con el tema de estudio. Posteriormente se plantean las diferentes posturas teóricas que
sustentan la competencia interpretativa, partiendo del estudio del lenguaje como eje
estructurador de los procesos de interpretación textual. Para ello se parte de la
exposición de los aportes de algunos teóricos que han alimentado con sus
investigaciones las ciencias del lenguaje como la fonética, la fonología, la semántica, la
morfología y su relación con los procesos de interpretación textual y el concepto de
competencia.
En segundo lugar, se presentan los enfoques teóricos en los que se basa la
interpretación de textos teniendo en cuenta los aportes de Vigotsky, Piaget y Ausubel,
quienes con sus teorías constructivistas, quienes abrieron nuevos caminos hacia el
entendimiento de los procesos de aprendizaje. Inmediatamente se expone la definición
del mapa conceptual partiendo de los inicios de su creación e implementación por
Joseph Novak y su posterior aplicación en el ámbito pedagógico nutrido especialmente
de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Finalmente se exponen algunas
consideraciones y reflexiones finales sobre el tema de investigación a partir de los
referentes teóricos estudiados.
Los anteriores constructos teóricos permitirán dar luces y guiar la pregunta de
investigación ¿De qué manera el uso del mapa conceptual permite fortalecer la
20
competencia interpretativa de los estudiantes del grado séptimo?
De igual modo las premisas anteriores guían los objetivos de este trabajo de
investigación que se resumen en: Analizar la técnica del mapa conceptual como
actividad de estudio por parte de los estudiantes del grado séptimo, describir las
dificultades más relevantes que presentan los estudiantes de este grado para interpretar
textos, describir los resultados obtenidos de la utilización del mapa conceptual y
describir el impacto que tiene el uso de los mapas conceptuales en procesos de
interpretación textual en estudiantes de séptimo grado.
2.1 Algunos estudios relacionados con el tema de investigación sobre el mapa
conceptual y procesos de interpretación textual.
2.1.1 Los aportes de la literatura revisada
En este apartado se describen los aportes de aquellas investigaciones que guardan
relación estrecha con el asunto de la implementación del mapa conceptual para el
desarrollo de la interpretación de textos en estudiantes de séptimo grado. Se trata de un
conjunto de diez artículos recuperados de bases de datos científicas.
El primer trabajo que se presenta es de un artículo de investigación denominado
“El mapa conceptual un instrumento apropiado para comprender textos expositivos” los
investigadores educativos Iraizoz y González (2001) exponen de manera fundamentada,
las claves de los mapas conceptuales como herramienta didáctica y útil para mejorar la
lectura comprensiva y la asimilación significativa de lo leído. Su propuesta incluye una
21
serie de mapas conceptuales elaborados por estudiantes de básica primaria y estudiantes
universitarios que estudian para profesionalizarse como docentes.
La intención de este trabajo es que los estudiantes aprendan mejor por medio de
esta útil herramienta. Los autores se centran en los textos expositivos para llevar a cabo
su investigación, partiendo de la premisa de que este tipo de textos describen relaciones
lógicas entre acontecimientos y objetos a fin de informar, explicar o persuadir. Su
estudio acude a la teoría cognitiva para explicar los procesos de pensamiento que
intervienen en el ejercicio de la lectura y a la tesis de Ausubel sobre la importancia de
anclar los conocimientos previos del estudiante con los aprendizajes nuevos que va
adquiriendo. Al respecto Iraizoz y González (2007), señalan que si el lector no tiene en
el momento de la lectura los conocimientos previos adecuados o si poseyéndolos, no
llega a activarlos, realizará una lectura errónea del texto. Como resultado de su
experiencia investigativa llegaron a los siguientes hallazgos:
1) Los mapas conceptuales permiten evaluar la capacidad creativa de los alumnos
porque estructuran de manera organizada las inferencias que el lector realiza.
2) El mapa conceptual hace explícitos errores conceptuales y jerarquías
proposicionales inadecuadas que al ser reconocidas por el estudiante, este se
muestra dispuesto a realizar cambios conceptuales.
3) La construcción de mapas conceptuales implica total implicación del lector quien
plantea dudas, negocia significados y afirma conocimientos.
4) Para que el mapa conceptual sea una herramienta eficaz en la comprensión de textos
se debe dar unas condiciones muy especiales: la primera de ellas es que el alumno
22
quiera leer significativamente y que el docente esté convencido de que así es la
manera como debe de leer el alumno.
En el artículo titulado “Plataforma MCH (mapas conceptuales hipermediales),
Vitturrini, Señas y Bennedetti (2010), abordan su trabajo desde la implementación de
los mapas conceptuales hipermediales en cursos de lectura comprensiva de textos en
inglés que se dictan para alumnos universitarios.
En este trabajo se involucraron docentes del área de informática y docentes del
área de idiomas extranjeros donde se elaboró una metodología específica para la
creación de mapas conceptuales hipermediales o MCH. El trabajo en mención, se llevó a
cabo en un curso de 26 estudiantes. Para ello las investigadoras diseñaron una
plataforma ad-hoc basada en los mapas conceptuales de Novak, diferenciando dos
modos de trabajo dentro de ella: el modo lector y el modo autor. El primero se usa para
la inspección de un MCH ya creado, visitando una o más vistas del mismo y en el modo
autor se construye o modifica un MCH.
A partir del uso de esta plataforma por medio de la metodología de investigación-
acción, se advirtió la necesidad de nuevos requerimientos como un grafo integrador,
grafo de vistas, grafo integrador anidado, interconexión de mapas y demás.
Su trabajo arrojó los siguientes resultados:
1) El grupo que trabajó con MCH respondió de mejor manera a la instrucción de
elaborar un resumen.
2) La incorporación de controladores textuales (ortográfico, conceptos repetidos,
23
sinónimos, diccionario inglés-español) facilitó la construcción de los mapas
conceptuales hipermediales. En el artículo denominado “La competencia de
comprensión lectora en estudiantes de nivel medio superior”, los autores Trujillo,
Zárate y Lozano (2011) abordan su trabajo a partir del uso de la herramienta
tecnológica cmaptools para comprender textos expositivos en estudiantes del nivel
medio superior.
La metodología que se utilizó en esta experiencia fue cualitativa utilizando como
instrumentos de investigación la observación sistemática y un guion de entrevista
semiestructurada aplicada a 29 estudiantes del sexto semestre de una escuela
preparatoria oficial del Estado de México. El resultado de esta investigación muestra
que los estudiantes de este nivel de educación desarrollaron importantes habilidades en
su comprensión lectora como la construcción de inferencias, síntesis de información,
selección, discriminación y representación de la información a través de cmaptools.
Además el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes no solo permite el
acceso a la cultura universal, sino también fortalece la comunicación, el lenguaje y el
pensamiento.
En este mismo orden de ideas se encuentra el artículo denominado “propuesta de
aplicación de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico semipresencial”,
realizado por Cuevas (2007) para el Instituto Politécnico Superior de Cuba, el autor se
propone demostrar que la inserción de los mapas conceptuales en este modelo
semipresencial, garantiza la eficiencia en el proceso de enseñanza, en el autoaprendizaje
y en la autoevaluación.
24
Según el autor una aplicación importante que pueden tener los mapas conceptuales
(MC) en este tipo de modelo de aprendizaje, es en el diseño curricular del curso. En este
contexto se pueden asociar según el autor, las asignaturas creando temas o módulos que
agrupen varios nodos de conocimiento, donde cada módulo de estos puede ser un MC y
cada concepto del mapa es un nodo de conocimiento.
El autor de este artículo llega a las siguientes conclusiones de su trabajo:
1) En los modelos semipresenciales es importante la utilización de herramientas que
haga más activo el aprendizaje y que beneficien el autoaprendizaje y la
autoevaluación por parte de los estudiantes.
2) La inserción de los mapas conceptuales como recurso para crear, compartir,
organizar, almacenar y evaluar el conocimiento en los diferentes procesos del
modelo semipresencial expuesto, contribuye a que los estudiantes aprendan a
aprender.
En el artículo de investigación llamado “Mapas conceptuales y resolución de
problemas” de Contreras (2010), el autor pretende mostrar la utilidad del uso de mapas
conceptuales para la construcción significativa del conocimiento matemático por medio
de la resolución de problemas. Contreras (2010) resalta que la mayoría de los trabajos de
investigación sobre el aprendizaje de la matemática se centra en la formación de
estructuras conceptuales. Agrega además que la evaluación de esos conocimientos
previos a los que alude Ausubel, ha sido un cuestionamiento recurrente para los
investigadores del campo educativo y se han utilizado variadas técnicas, pero el mapa
conceptual se ha convertido en la más plausible. En este sentido los MC constituyen una
25
técnica de detección y evaluación de conceptos los cuales permiten planificar la
instrucción desde la perspectiva del docente y del estudiante. Esta exploración arrojó los
siguientes hallazgos o conclusiones:
1) El uso sistemático de mapas conceptuales brinda la posibilidad de conocer
detalladamente el proceso empleado por el estudiante para resolver problemas
matemáticos con la detección de estrategias personales y la planificación de una
instrucción que las haga más adecuadas y efectivas.
2) Con el uso del mapa conceptual el estudiante puede captar las preposiciones, la
jerarquía conceptual y elaborar las posibles transformaciones sintácticas que
conduzcan a una visión más clara del problema fijando la atención en lo relevante
de este.
El artículo titulado” Los mapas conceptuales, una estrategia viva, de Agudelo
(2010), la autora cuenta su experiencia con el uso de mapas conceptuales como
portafolios, de modo que los alumnos recopilan en ellos las evidencias de su trabajo.
Inicia señalando que la manera como se utilizaban los mapas conceptuales en su
institución, generaba en los educandos sensación de dificultad y desmotivación.
Los mapas conceptuales eran utilizados como recurso pedagógico o punto de
referencia, los cuales se presentaban ya elaborados para que los alumnos los
comprendieran, más no para realizar procesos de comparación, ni evaluación, ni
procesos de construcción de conocimientos. El trabajo propuesto por Agudelo(2010)
bajo la concepción del trabajo colaborativo y constructivista, tiene como fin la creación
de mapas conceptuales en el desarrollo de un núcleo completo de contenidos,
26
manifestándose en una estrategia activa de aprendizaje y en repositorio de recursos,
evidencias y opiniones de los estudiantes.
Respecto al segundo constructo de esta investigación, competencia interpretativa,
llama la atención un trabajo de tesis llamado “fortalecimiento de las competencias
interpretativas, argumentativas y comprensivas por medio de una didáctica apoyada en
material escrito, hipermedial y audiovisual en niños de quinto grado en una escuela
rural”, en este Arango y Quintero (2010) pretenden diseñar una estrategia didáctica
partiendo del aprendizaje cooperativo y significativo para desarrollar dichas
competencias.
En la formulación de su propuesta se diseñaron una serie de actividades basadas en
material hipermedial y audiovisual a través de ejercicios prácticos como asociaciones,
crucigramas, audiocuentos, cuentos interactivos web quest y portales educativos que
permitieran a los educandos interactuar con diferentes recursos y sentirse motivados
hacia el conocimiento.
Una vez implementada su propuesta llegaron a las siguientes conclusiones: El
docente no debe olvidar el papel que le corresponde al niño en cuanto al ser partícipe de
su propio aprendizaje, de igual manera es vital tener en cuenta la importancia de la
interacción en todos los aspectos del desarrollo del estudiante: Su socialización, la
evolución del concepto de sí mismo que con la negociación cultural va perfilando su
identidad y la construcción del conocimiento.
27
El artículo titulado: “Enseñanza por competencias para un aprendizaje significativo
en matemáticas”, realizado por Gallego (2012), enfoca sus objetivos en potenciar en los
estudiantes las competencias básicas de interpretar, argumentar y proponer, para
contribuir por medio de estas en el aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes
de grado séptimo.
Su propuesta se diseñó con la implementación de tres guías didácticas, las cuales
fueron construidas teniendo en cuenta los planteamientos de Faure (1974) para la
elaboración de guías. Como resultado de su propuesta los autores llegaron a
conclusiones como las que se enuncian seguidamente: las guías de trabajo desarrolladas
desde la educación personalizada facilita el aprendizaje en la mayoría de las
competencias, incluyendo la competencia social. La actitud, responsabilidad y
motivación favorecieron el proceso manifestado en aprendizajes significativos.
En la investigación dirigida al desarrollo de la competencia interpretativa a través
del aprendizaje basado en problemas y el uso de las tic, los autores Villanueva y Moreno
(2010),buscan en la planificación y organización de la clase de estadística el
mejoramiento de procesos de interpretación de procesos aleatorios.
Su propuesta parte de procesos metacognitivos, el monitoreo, información directa
y organización de los estilos de aprendizaje.Estos aspectos según la hipótesis de su
investigación permite a los estudiantes comprender, interpretar, inferir, analizar producir
y evaluar información estadística que contribuya en la toma de decisiones para la
28
solución de problemas. De esta misma naturaleza se encuentra la investigación del
docente Leal (2009) bajo el título de “estrategias de comprensión lectora y aprendizaje”.
En este artículo publicado por la revista Innovación y Experiencias Educativas,
Leal expone las diferentes estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar para
potencializar en los estudiantes la comprensión lectora y el aprendizaje por medio de
técnicas como el subrayado, el resumen, la elaboración de esquemas y mapas
conceptuales.
Al respecto Leal (2009) afirma que el uso de los mapas conceptuales funciona
como una técnica eficaz para la comprensión de textos y como técnica debe ser enseñada
y practicada durante un largo periodo de tiempo en clase. La investigación ha mostrado
de acuerdo con el autor, que produce mejores resultados en el proceso de aprendizaje del
estudiante, que este construya sus propios esquemas y no que el docente los elabore o
los copie de un compañero.
Adicionalmente Leal (2009), argumenta que las técnicas mencionadas deben
utilizarse estratégicamente, lo cual supone una planeación sistemática, donde todas las
áreas del conocimiento se vean involucradas. Ello favorece el impacto y la efectividad
de este recurso.
Finalmente en el artículo titulado “El uso pedagógico de los mapas conceptuales en
la perspectiva del docente brasilero”, (de Nunes, 2010, p.86) se propone los siguientes
usos pedagógicos del mapa conceptual:
29
1) como apoyo instruccional
2) Como organizador previo de un conocimiento que se desea dar a conocer.
3) Para desarrollar los contenidos de una sesión de clase.
4) Como síntesis de los contenidos trabajados.
5) Para compartir informaciones que se han trabajado en la clase.
6) Para construir conocimiento de manera colaborativa de forma sincrónica o
Asincrónica.
7) Como portafolio en el que el estudiante pueda añadir elementos o modificarlos, de
manera que el alumno pueda ver su proceso en el tiempo.
8) Como medio para hacer una reflexión crítica de propio proceso de aprendizaje.
Al concluir su trabajo de investigación Nunes(2010,pág 88), llegó a los siguientes
hallazgos:
a) Alrededor del 70% de los docentes trabajan los mapas conceptuales en grupos y en
un porcentaje similar lo usan individualmente.
b) El 50% de los docentes usan los mapas conceptuales para sintetizar los contenidos
trabajados en clase.
c) Un porcentaje cercano al 50% de los docentes no usan los mapas conceptuales para
trabajos colaborativos con otras instituciones.
d) El área de ciencias humanas es la que más utiliza el mapa conceptual
30
e) Cmaptools es el software más empleado para construir mapas conceptuales
2.2 El lenguaje como eje estructurador de la significación y la interpretación
El lenguaje se reconoce como una de las capacidades que más ha marcado la
evolución de la especie humana. Gracias a él los seres humanos han logrado construir un
universo de significados que le permiten interpretar el mundo, transformarlo y construir
nuevas realidades, por ello se considera como el eje estructurador de los procesos de
interpretación.
Es a través de este proceso como las personas clasifican las realidades existentes
que hacen parte de su mundo y entrar en relación unos con otros con el fin de establecer
acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir
objetos (Simone,1993, pág 54). En fin, todas estas manifestaciones del lenguaje se
constituyen en instrumento por medio de los cuales, los individuos acceden a los
ámbitos de la vida social y cultural. Es así como se hace imprescindible para el presente
estudio, abordar los basamentos teóricos de Saussure, Barthes y Chomsky que sobre el
lenguaje han realizado y que a continuación se describen.
2.2.1 Los aportes de Saussure, Pierce, Barthes y Chomsky sobre el lenguaje y
la significación
El lenguaje se constituye como el vehículo eficaz del pensamiento. Desde que el
ser humano inicia su proceso de desarrollo en sus primeras etapas de vida, busca
31
hacerse comunicable por medio de gestos, expresiones corporales o las simples palabras.
Medios que hallan sentido cuando logra comunicarse con otros en una dialéctica humana
y a partir de ella empieza a construir redes de significación.
Para Oviedo (2003, pág 219) el lenguaje se entiende “como un proceso
biopsicosocial por medio del cual el hombre convierte su experiencia en sentido. Para
esto, las prácticas (i.e. vivencias y acciones) empírica, teórica y comunicativa generan
constructos mentales e instrumentales que se concretan en imbricados sistemas de
signos”. Se puede decir que todas las cosas y personas que rodean al ser humano
adquieren sentido y significado gracias al lenguaje, a través de la interacción con el
entorno histórico, social y cultural, éste se manifiesta en diversos códigos y
representaciones simbólicas.
Es de gran importancia circunscribir este proyecto de investigación en la
dimensión que supone el lenguaje, visto como ese medio por el cual el ser humano le da
significación al mundo y a su realidad, la cual se va construyendo en y desde el lenguaje,
significación que resulta de los procesos de interpretación que hace el individuo de su
entorno. (Ministerio de Educación Nacional, lineamientos curriculares, 1998)
Así, el lenguaje, más que tomarse como un sistema de reglas o un instrumento de
la comunicación, se concibe como un hecho social que constituye al hombre como
sujeto cultural y discursivo. Sujeto que se construye en su experiencia individual y
colectiva con el mundo a través del lenguaje (Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior, ICFES, 2003)
32
Desde esta óptica, el lenguaje supera su condición generalizada de ser visto y
trabajado únicamente como aspecto comunicativo para convertirse en un proceso de
significación y de construcción de sentido.
De Saussure (1916), plantea el fundamento de su estudio lingüístico en la lengua,
entendida como un sistema en el que cada elemento está distribuido y organizado para
accionar en forma unificada. Este teórico postula pensar el sistema de la lengua como
parte de la ciencia general que estudia los signos, y que él llamó "semiología”. Fue
pionero en concebir “una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida
social”, explica además, “el lenguaje- es una facultad cuyo producto social es la lengua,
la cual permite al individuo el ejercicio de esa facultad” (Saussure, 1916, citado por
Nafría, 2005)
Hacia finales del S. XIX y comienzos del S. XX , Pierce explicó la semiosis como
esa acción influenciada por la articulación de tres elementos: un signo, su objeto y su
interpretante; además, definió el signo como “algo” que está en lugar de alguna otra cosa
o para alguien en ciertos aspectos o capacidades, Pierce lo llamó “representamen” y su
función primordial radica en tomar el lugar de la cosa representada en el pensamiento,
para permitir el conocimiento de ese algo e inferir lo que significa; éste es el proceso de
semiosis o significación.
Hacia la década de los 60´s,Chomsky (1965) plantea la gramática generativa
entendida como la capacidad de todo hablante-oyente para entender y producir o generar
un número ilimitado de oraciones en un uso real, otorgando así una “capacidad
33
creadora” al lenguaje humano (Aguilar 2004,pág 102).Para este autor, El individuo
desarrolla una competencia lingüística entendida como el conocimiento que tiene de una
lengua en su estructura, interpretación semántica e interpretación fonética.
En este aspecto resulta interesante la idea de Barthes (1964),cuando retoma el
concepto trabajado por Saussure y denomina a la semiología “una parte de la lingüística:
precisamente esa parte que se haría cargo de las grandes unidades significantes del
discurso”(Barthes,1964,citado por Mothelete,2011).Él comparte la idea de
Saussure(1916) en cuanto a que el signo tiene dos caras, pero difiere en el sentido de
llevarlo al plano de la expresión y explica que los seres humanos además de
comunicarse por medio de signos lingüísticos, lo hacen también por medio de elementos
culturales como el vestuario, los gestos, los movimientos, las imágenes, entre otros, de
ahí la importancia de darle prelación a los currículos actuales a los procesos de
interpretación que el estudiante puede hacer de los diferentes discursos y miradas.
Los planteamientos anteriores conducen a considerar la lectura como uno de los
vehículos más eficaces para expresar y construir el sentido, cuya dinámica contribuye al
desarrollo de diferentes formas de lenguaje.
2.3 La lectura: fuente inagotable de reconstrucción de sentidos
La lectura se ha constituido a lo largo de la historia de la humanidad como la forma
más eficaz de acceder al conocimiento. Un individuo que lee puede desarrollar procesos
más efectivos de aprendizaje en la medida que potencializa habilidades del pensamiento
que le ayudan a abstraer, clasificar, identificar, hacer predicciones e hipótesis sobre lo
34
leído y demás habilidades que lo impulsan a ser un lector motivado, involucrado y
comprometido, que sea capaz de proponer y reflexionar desde lo crítico –valorativo
(Oviedo,2003). Si bien es cierto que la lectura debe partir de la motivación, no se debe
olvidar que este ejercicio se constituye como un ejercicio esencialmente cognitivo, que
potencializa las estructuras del pensamiento y por ende del lenguaje, de ahí la
importancia de abordar en primer lugar el lenguaje en este trabajo de investigación.
Por ello el ejercicio lector se constituye hoy por hoy como una de las
preocupaciones de programas académicos de colegios y universidades y uno de los
principales temas a abordar en los planes educativos gubernamentales. En el proceso
lector existe una constante interacción entre el lector y el texto y por lo tanto las
características de cada lector juegan un papel muy importante en este proceso. Esta
concepción de lectura se basa desde perspectivas de diferentes investigadores, las cuales
se presentan a continuación.
Perspectiva del MEN: Para el MEN “Leer es un proceso de construcción de
significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector”( Ministerio
de Educación Nacional, MEN 1998)
Teniendo en cuenta que esto tres factores son determinantes en la comprensión de
textos y de su interpretación, se hace necesario hacer un acercamiento a sus definiciones:
- Lector: es quien ejecuta la lectura y posee mecanismos que le facilitan la construcción
de significados, entre ellos encontramos:
35
-El muestreo: denominada como la capacidad que tiene el lector de para seleccionar las
palabras e ideas más significativas del texto.
-La predicción que es la capacidad que posee el lector para anticipar contenidos del
texto, a partir de formulación de hipótesis.
-La inferencia entendida como la capacidad de deducir una información, aquella que no
está dada en el texto.
Todo lector consciente o inconscientemente utiliza estos tres mecanismos, la
diferencia está en la calidad con que lo hace, lo cual depende del conocimiento previo
que posee el lector acerca de los temas que lee y las estrategias que utiliza para hacer
reflexión, autocorrección y control de su propio proceso de lectura, es decir de las
herramientas metacognitivas que pone en juego en el aprendizaje.
-El propósito, que se refiere al fin con el que se realiza la lectura.
-Conocimiento previo el cual afecta positiva o negativamente la comprensión, pues entre
mayor conocimiento tenga el lector mejores interpretaciones hará de lo leído.
-Nivel de desarrollo cognitivo: Se define como la capacidad que tiene el lector para
asimilar y acomodar o comprender las nuevas informaciones.
-Situación afectiva del lector: Definida como la realidad afectiva del lector en el
momento de la lectura, factor determinante en la comprensión e interpretación, pues los
36
significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto
que lee y la realidad exterior en la que habita el texto.
-Competencias del lenguaje: Se trata del conocimiento que el lector posee de la lengua y
sus normas de uso, su sintaxis y léxico (Chomsky,1965)
-El texto:Es el segundo factor que determina la comprensión lectora, dado por la
intención comunicativa, la cual está determinada por la manera como las oraciones se
relacionan entre sí hasta construir el argumento del tema. Algunos textos carecen de
claridad y precisión de sus ideas y ello dificulta la comprensión de los mismos.
-El contexto: Hace referencia a las condiciones que rodean el acto de leer. Tres tipos de
contexto son:
-Textual:el cual está representado por las ideas presentes antes y después de un
enunciado dentro del mismo texto.
-Extratextual: contexto relacionado con factores externos como el clima, el lugar donde
se realiza la lectura.
-El psicológico: relacionado con el estado anímico del lector al momento de leer.
Los anteriores aspectos permiten concluir que diferentes lectores pueden hacer
diferentes interpretaciones de un mismo texto por la influencia de los múltiples factores
que intervienen en el proceso lector.
37
La perspectiva del Ministerio de Educación de Colombia (MEN), está sustentada
en diferentes puntos de vista, por ejemplo, para Rincón (2003), la lectura está ligada a
modelos de comprensión lectora basados en la interacción del lector como sujeto activo
que utiliza conocimientos variados para obtener información del escrito. Desde esta
perspectiva reconstruir el significado a partir de la interpretación, recordando que la
interpretación es un proceso metacognitivo, lo que para algunos es habilidad, destreza.
Así leer según esta investigadora implica tener claro los objetivos que se determinan y
los conocimientos previos del lector y tener un control directo de lo que se entiende
como de lo que no se entiende.
Por su parte Jolibert (2000): argumenta que leer es interrogar un texto, es decir,
construir activamente un significado en función de sus necesidades. Por lo tanto, el
maestro debe acostumbrar al estudiante a interrogar al texto desde el principio para
elaborar su significado, por lo tanto enseñarle a leer es enseñarle directamente un texto y
enseñarle a ser capaz a administrar por sí mismo su tarea de lectura y que asuma un
proceso de aprendizaje y de autoconstrucción de lo que lee (Jolibert, 2000).
De manera paralela Gallart (2001): establece una relación entre el aprendizaje y
enseñanza de la lectura con la educación infantil. Según ella no se puede hablar de
lectura como proceso instantáneo, ya que esto no se alcanza de un día para otro, es un
dominio que se adquiere lentamente, por eso no puede hablarse de lector experto, sino
de un lector convencional que ha alcanzado gran madurez. En dicho proceso intervienen
muchos factores como: Experiencia, motivación, conocimiento del aprendiz, ayudas y
recursos que proporciona el educador (Solé, 2001).
38
Para Gallart, la educación infantil debe proteger la imaginación creadora de los
niños, ya que solo ellos pueden desbordarla ilimitadamente cuando leen y cuando
escriben. Por eso ve importante implementar la lectura de cuentos, fábulas, mitos,
leyendas que promuevan hacer volar la imaginación desde los primeros años de
vida.(Lineamientos curriculares,1998)
Sobre la educación infantil existen algunas premisas sobre la lectura que vale la
pena anotar teniendo en cuenta que la presente investigación va dirigida a estudiantes de
séptimo grado.
El estudiante tiene que madurar para leer y para ello, previamente a la lectura los
estudiantes tienen que manejar pre-requisitos que le faciliten su comprensión. Para
Gallart estas premisas son muy importantes, cuando se trata de abordar el ejercicio de la
lectura desde una experiencia divertida y gratificante la cual forme parte de su vida.
En este mismo orden de ideas para Jurado (2006), la lectura de un texto literario,
científico, filosófico o de cualquier otro género, es sin duda una experiencia de
iniciación o una prueba de paso: “después del viaje por la selva de los símbolos, en todo
lector se opera una transformación” (Jurado 2006,p.67)
Desde esta mirada, el lector puede realizar diferentes niveles de lectura, como lo
señala el Ministerio De Educación Nacional para la educación de Colombia.
a) Lectura de nivel literal: Explora la superficie del texto, es decir la comprensión
local de sus componentes. En este nivel de lectura se indagan tres aspectos básicos:
39
1) La identificación: Se refiere al reconocimiento literal, de una palabra, frase, un
gesto, etc.
2) La paráfrasis entendida como la reelaboración del significado de una palabra o
frase utilizando sinónimos sin alterar el significado del texto.
3) Coherencia y cohesión local: Se refiere a la identificación y explicación de
relaciones semánticas y sintácticas entre los componentes de un párrafo de una
oración.
b) Lectura de nivel inferencial: Pérez (2003) señala que este tipo de lectura explora la
posibilidad de realizar inferencias, es decir la capacidad de acceder a información
que no está explícita o dicha en el texto, al establecer diferentes tipos de relaciones
entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura supone
una comprensión global de significados del texto y reconocimiento de funciones y
nexos de las partes que componen el texto. En este tipo de lectura se exploran tres
aspectos básicos:
1) La enciclopedia: Se trata de los saberes previos con que cuenta el lector para hacer
inferencias.
2) Coherencia Global: Se refiere a la temática global del texto (macroesctructura
global) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto.
3) Lectura del nivel crítico-intertextual: Explora la posibilidad de tomar distancia del
contenido del texto y asumir una posición al respecto. Supone asumir un punto de
vista frente a lo leído. Este tipo de lectura indaga también la posibilidad del lector
40
de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el otro. Este tipo de lectura
contiene tres aspectos fundamentales:
a) Toma de posición: Tiene que ver con asumir un punto de vista a partir del contenido
del texto
b) Contexto e intertexto: Hace posible establecer relaciones con otros textos en cuanto
a forma y contenido.
c) Intencionalidad y superestructura: Se trata de explorar el reconocimiento de las
Intenciones comunicativas que subyacen a los textos así como el reconocimiento
del tipo de texto.
2.4 Promover el desarrollo de la competencia interpretativa con base en el
constructivismo
Desarrollar la competencia interpretativa en los estudiantes con base en el
constructivismo es importante si se tiene en cuenta que los procesos de aprendizaje
actuales están dirigidos a que el sujeto no solo conozca contenidos, sino que los
construya, transforme y proponga unos nuevos, con el fin de lograr las competencias que
la sociedad le exige. De esto se deduce que como consecuencia de este aprendizaje, el
individuo tiene la posibilidad de hacer mejores reconstrucciones de su realidad, ampliar
su universo de significados, mirar su entorno desde diferentes perspectivas, es decir
hacer mejores procesos de interpretación. Estos aspectos están claramente expuestos en
las propuestas teóricas de Piaget, Vigotsky y Ausubel que se detallan a continuación.
41
2.4.1El constructivismo como base fundamental del aprendizaje: los aportes
de Piaget, Ausubel y Vigotsky
La postura constructivista en la educación se alimenta de las diversas corrientes
psicológicas, pero para el caso que aquí nos convoca se tendrán en cuenta algunos
aspectos del enfoque psicogenético piagetiano, la teoría Ausbeliana de la asimilación y
su relación con el aprendizaje significativo y algunos aspectos de la denominada
psicología sociocultural de Vigotsky.
Piaget (1968), ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construcción
personal del sujeto, que el conocimiento se origina mediante la construcción de
estructuras que surgen en el proceso de interacción del individuo con el ambiente, es
decir, por medio de un proceso que incluye la adaptación, la representación y
organización de la información.
Piaget utilizó cinco términos para describir los procesos de desarrollo cognoscitivo
del individuo:
1) Esquema: Representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una persona
utiliza para tratar una situación específica en el ambiente.
2) Adaptación: Es el proceso por el cual los individuos ajustan su pensamiento para
incluir nueva información que promueva su comprensión
3) Asimilación: Consiste en adquirir nueva información e incorporarla en los
esquemas existentes en respuesta a los nuevos estímulos existentes.
4) Acomodación: Es lo que permite que la nueva información se ajuste creando
42
nuevos esquemas
5) Equilibrio: Significa alcanzar un balance entre los esquemas y la acomodación. El
deseo de equilibrio es lo que impulsa al individuo por las etapas del desarrollo
cognoscitivo.
A su vez Piaget englobó su teoría en cuatro etapas por las cuales el individuo pasa
para llegar a su desarrollo cognoscitivo pleno.
1) Etapa sensoriomotriz:( 0 a 24 meses) Se caracteriza por un modo de conocer el
mundo a través de esquemas de acción que involucran los cinco sentidos y los
movimientos reflejos. En esta etapa los niños aprenden a coordinar las actividades
sensoriales con la actividad física y motora.
2) Etapa preoperacional:( de 2 a 7 años) se caracteriza por la habilidad que adquiere el
niño(a) para representar mentalmente el mundo que lo rodea, es decir, su
pensamiento está más desligado a la concreción de objetos, los cuales pueden ser
evocados simbólicamente con solo nombrarlos. Los niños adquieren el lenguaje y
aprenden a manejar los símbolos que presenta el ambiente. En esta etapa pueden
manejar el mundo de manera simbólica, pero no son capaces de establecer la
reversibilidad, son egocéntricos y hacen uso del animismo (vida a los objetos)
3) Etapa de las operaciones concretas:( de 7 a 11 años) muestran mayor capacidad
para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que experimenta
realmente.
Realizan operaciones mentales como clasificación, seriación, inclusión de clase,
comprender el principio de conservación, las relaciones y las cantidades.
43
4) Etapa de las operaciones formales (11 años en adelante): Son capaces de emplear la
lógica propositiva en la resolución de problemas hipotéticos para derivar
conclusiones, hacen uso de razonamiento inductivo y deductivo. A su vez pueden
emplear lenguaje metafórico y símbolos algebraicos.
Aunque la propuesta de Piaget fue focalizada desde sus fundamentos hacia el
desarrollo del pensamiento infantil, se ha encontrado su aplicabilidad y explicación en
todos los estadios de desarrollo mental del ser humano. Vale la pena enfatizar que para
que se produzca el proceso que Piaget propone, el sujeto debe pasar por un proceso de
experimentación. Es en esta experimentación que el individuo logra realizar aprendizajes
perdurables en el tiempo.
En este orden de ideas, es importante precisar que para Piaget, primero el ser
humano necesita haber alcanzado cierto nivel de evolución biológica (estadio), para
entonces estar en condiciones de realizar ciertas experimentaciones (correspondiente a
cada estadio) y como consecuencia de ello alcanzar el desarrollo cognitivo
(maduración).
Los estudiantes de séptimo grado se encuentran en un rango de edad aproximado
de entre los 11 y 12 años de edad, de acuerdo a la teoría piagetiana se ubicarían en el
estadio de operaciones formales y por ende, estarían en condiciones cognitivas de
realizar actividades como elaborar hipótesis, proponer soluciones a un problema, deducir
información y construir conclusiones de un tema o información.
De ahí la importancia de esta teoría en cultivar el espíritu científico del individuo
44
donde el sujeto pueda adaptarse a entornos cambiantes. La propuesta pedagógica de la
presente experiencia que está siendo estudiada desde la propuesta piagetiana, permitirá
al estudiante hacer uso de esta capacidad de experimentación para llegar a
razonamientos inductivos y deductivos, y construir sus propias conclusiones e
interpretaciones a partir de lo que lee y por consiguiente a representar en esquemas
gráficos y de manera abstracta (simbólica) aquello que interpreta.
El planteamiento anterior se relaciona de manera directa con la perspectiva teórica
Ausubeliana del aprendizaje significativo, la cual sostiene que el aprendizaje
significativo se constituye como el proceso que se produce en la mente humana cuando
asume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como
condiciones la predisposición para aprender, la presencia de material potencialmente
significativo y presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende.
Para Ausubel (2002) lo que se aprende son palabras, conceptos, proposiciones.
En este contexto los conceptos se constituyen como fundamentales en el
aprendizaje, pues a partir de ellos se forman las ideas-anclaje que forman proposiciones
cada vez más amplias y enriquecidas en la medida que el educando va relacionando un
conocimiento con otro. Según Ausubel (2002), para que este proceso sea posible se debe
contar con un vehículo fundamental que es el lenguaje. Las anteriores condiciones
requieren de todo un proceso donde el docente debe ser un facilitador y brindar las
condiciones necesarias para que el estudiante pueda hacer consciente cada nuevo
aprendizaje en su formación.
45
Al respecto Rodríguez (2003) afirma que no hay aprendizaje significativo con una
organización escolar lineal y simplista y sin la interacción personal entre el educando, el
educador y el conocimiento. Por ello este tipo de aprendizaje depende de las
motivaciones, interés y predisposición del aprendiz. Cada generalización, categorización
y concepto que genere el estudiante debe tener un significado psicológico.
Desde esta perspectiva del aprendizaje, es crucial que el estudiante sea crítico con
su proceso cognitivo, que analice desde diferentes puntos de vista y que trabaje
activamente en la construcción de los significados. Esta actitud debe afectar la
concepción del estudiante sobre el conocimiento y su utilidad, solo en esa medida se
vuelve realmente significativa.
Para Ausubel (2002), un nuevo concepto o idea potencialmente significativa se
asimila de acuerdo a la interacción del individuo con el objeto que desea asimilar. Desde
la óptica de esta teoría, se logra aprendizaje significativo si el individuo logra en su
proceso, formar una actitud significativa de aprendizaje. En este contexto los docentes
están llamados a crear un ambiente motivador hacia el aprendizaje, implementando
estrategias que ayuden al estudiante a encontrar rutas que le favorezcan un acercamiento
más familiar y creativo con el conocimiento. En este aspecto la propuesta de este trabajo
sería una oportunidad para promover una actitud significativa y motivante hacia la
lectura.
En relación estrecha con los planteamientos anteriores, la perspectiva teórica
constructivista Vigotskyana cimenta sus bases en el concepto de actividad, ya que según
46
Vigotsky (1979), el individuo no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa
sobre ellos transformándolos y evitando la imitación.
En esta teoría, se sostiene que los instrumentos de mediación (incluidos los signos)
los proporciona la cultura, el medio social externo y que la adquisición de tales signos
no consiste en tomarlos simplemente del mundo social externo, sino que es necesario
interiorizarlos; tarea que exige transformaciones o procesos psicológicos a nivel
intramental e intermental.
En este orden de ideas, para Vigotsky el ser humano aprende teniendo en cuenta un
mediador o puente que ayuda al estudiante a encontrar nuevos caminos. En ese sentido,
las mediaciones constituyen una herramienta principal que contribuye a que un sujeto
transite de manera progresiva de una zona de desarrollo real o ZDR a una zona de
desarrollo próximo o ZDP.
De manera paralela al planteamiento anterior, en la teoría de Vigotsky resalta la
importancia de la función psicológica del individuo en su proceso de aprendizaje. Estas
funciones psicológicas favorecen la memoria, la elección, el desarrollo del pensamiento,
el lenguaje y la capacidad de toma de decisiones.
Con base en los planteamientos hasta aquí referidos, es importante recalcar que
una estrategia didáctica de corte constructivista como lo es el mapa conceptual,
favorecería un mejor acceso a la lectura comprensiva, donde el mensaje que transmite el
texto es interpretado por el lector de acuerdo con el bagaje que tiene interiorizado en su
mente, con base en el constructo social y psicológico que ha desarrollado en su vida y
47
las herramientas que le pueda brindar su orientador.
2.5 Competencia y competencia interpretativa. Acercamiento a su significado
La noción de competencia nace de la propuesta de Chomsky (1975) a partir de su
teorización sobre competencia lingüística hasta llegar a los conceptos de proceso, logro
y desempeño, que guían actualmente las políticas educativas de nuestro país que en
posiciones más recientes se ha entendido como la capacidad o el conjunto de
capacidades que incluyen el conocimiento y el uso del mismo en diferentes contextos
(Niño, 2002)
Según Tarifan (2005), las competencias pueden definirse como la comprensión
individual y colectiva de las situaciones productivas, sometidas a la complejidad de los
problemas que plantea su evaluación.
En esta misma línea de pensamiento, Le Boterf (2000) afirma que una persona
competente es aquella que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular,
combinando y movilizando un equipamiento doble de recursos personales
(conocimiento, saber, hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de
redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada).
En literatura especializada sobre competencias se reiteran los siguientes aspectos:
Las competencias son sistemas de conocimientos, sistemas de habilidades y hábitos,
actitudes, expectativas, su relación con la actividad, solución de problemas y toma de
decisiones (Parlamento Europeo, 2006).
48
También ha llegado a ser sinónimo de capacidad, suficiencia, idoneidad, maestría,
habilidad y excelencia. Por lo tanto las competencias constituyen la posibilidad real que
tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades,
hábitos, actitudes y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a
la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales, demostradas en su
desempeño al tomar decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en su esfera
de desarrollo profesional, personal y académico (Fernández, 2006).
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, 2001), define
competencia “como un saber hacer en contexto, es decir el conjunto de acciones, que un
estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas
del mismo”. La competencia no es algo a lo que podamos acceder de primera mano,
accedemos a ella por las actuaciones de los sujetos en situaciones específicas.
La amplia visión emanada de estas definiciones ha permitido que el concepto de
competencia sea aplicado a múltiples actividades en variadas situaciones, lo que ha dado
lugar a una proliferación de variadas competencias, sin embargo dada la naturaleza de la
presente investigación la cual está enfocada en los efectos que causa el uso de mapas
conceptuales en la competencia interpretativa en los estudiantes de grado séptimo, a
continuación se esbozan sus principales aspectos y características. Para esta
investigación el término competencia se asumirá a partir del significado que la define
como un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una
49
actividad o tarea (Lineamientos curriculares,1998), La competencia interpretativa
comprende acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de
un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en
contra de una teoría o de una propuesta, es decir, se fundamenta en la reconstrucción
local y global de un texto.
Desde esta mirada, la interpretación es entendida como un diálogo infinito que
remite el sentido de signos a códigos y de estos a textos; activa marcos de conocimiento
y descubre infinitos efectos discursivos, los cuales deberán ser releídos a la luz de cierta
teoría. Por eso reconoce todas las formas de conocimiento, busca en los valores y en las
actitudes, asume con cautela el compromiso con lo proposicional, rastrea la verdad, se
nutre de símbolos e imaginarios, no olvida el tipo y el propósito de la lectura (Gadamer
1984).
Como sostiene Gadamer (1984), el que quiere comprender no puede entregarse
desde el principio al azar de sus propias opiniones previas e ignorar la más obstinada y
consecuentemente posible opinión del texto, se trata de sustentar la opinión,
argumentarla. Para este autor la interpretación se define como la fusión de horizontes, el
diálogo abierto y una relación entre las múltiples interpretaciones única y múltiple
(Gadamer, 1984).
Para Luria (1965), uno de los precursores de la ciencia neurolingüística a
comienzos del siglo XXI, la palabra no solo juega un papel esencial en la actividad
cognoscitiva del hombre, sino que además es el medio de regulación de los procesos
50
psíquicos superiores. El lenguaje refleja una visión particular del mundo y en última, es
el que va a determinar la forma como percibimos y concebimos la realidad. Por eso
cuando se altera o se pierde el significado de la palabra, no solo se pierde el signo
lingüístico como tal, sino que también se altera la conciencia que el hablante tiene del
mundo.
Es así como la competencia interpretativa, además de ser una necesidad del
sistema educativo, el trabajo de la competencia interpretativa representa un oportunidad
para desarrollar procesos comprensivos y transformar el aprendiz en sujeto lector
comprometido que sea capaz de cuestionar el texto sea este verbal, pictórico, icónico,
audiovisual o hipertextual. En el ejercicio de interpretación de textos se deben tener en
cuenta los siguientes aspectos:
a) El papel activo que cumple el lector en el proceso de lectura.
b) Papel central de la representación mental de los conceptos señalados por Piaget y
Kuhn.
c) La profunda relación que existe entre el pensamiento y la lectura.
d) El papel que juega la contextualización en el proceso de comprensión lectora.
Para que un estudiante sea competente en el nivel interpretativo se requiere de:
1) Una explicación de conceptos básicos
2) Exploración del tema y sus aplicaciones en la vida cotidiana.
51
De lo anterior se deduce que es importante romper con paradigmas que hasta el
momento se tienen de la lectura y con prácticas fosilizadas que se circunscriben en la
búsqueda de significados de términos para dar razón de la lectura. Como lo afirma
Carretero (1989) si se desea que los estudiantes comprendan la estructura la dinámica
de los fenómenos sociales, es preciso que se les proporcione ambos aspectos,
habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales. De igual modo sugiere que no
basta con enseñar a pensar a los alumnos, también es importante proporcionarles
contenidos específicos sobre los que ejercitar esa capacidad inferencial.
De acuerdo con los aspectos antes mencionados, vale la pena hacer énfasis en
algunas de las acciones específicas que se deben planear y ejecutar para mejorar la
capacidad de interpretación de los estudiantes:
1) Entender el texto desde sus aspectos contextuales, incide en la motivación del
lector hacia la interpretación.
2) Comprender proposiciones y párrafos.
3) Identificar ejemplos, argumentos y demostraciones.
4) Comprender problemas.
5) Interpretar cuadros, gráficos, diagramas y esquemas
6) Interpretar mapas y planos
52
A partir de las anteriores actividades, además de mejorar la competencia para
interpretar se busca convertir el aprendizaje en una experiencia significativa. Si se logra
que el estudiante interprete con facilidad cualquier tipo de texto, se le estará
incentivando su espíritu científico e investigativo que le permite integrar el
conocimiento teórico-práctico con la experiencia de ir hacia la búsqueda de la verdad en
su conocer diario.
2.5.1 Desarrollar el pensamiento crítico: objetivo central de la competencia
interpretativa
Uno de los objetivos primordiales de la competencia interpretativa es llegar a
formar lectores críticos, es decir personas que sean capaces de asumir posiciones críticas
frente a lo que lee. Esta habilidad se puede incentivar en todos los niveles educativos
desde la primaria.
Según Carretero (1989,p. 248) El crítico, es aquella persona que siempre está
presta para formularse preguntas, estimulando su capacidad para reflexionar y producir
sus propios argumentos. Así, si el niño posee una buena capacidad para interpretar
diferentes textos y situaciones, esto le permitirá con mayor facilidad tener un
pensamiento crítico donde existe una mayor libertad para imaginar, enriquecer y
transformar.
Educar en el pensamiento crítico contribuirá en la formación de ciudadanos
responsables, que no se limitan a dejarse llevar por los mensajes consumistas que
actualmente traen diferentes medios de comunicación como la televisión, la internet, la
53
publicidad, la música y demás medios a los que están expuestos nuestros estudiantes.
Quien logra significativos niveles de interpretación hace otro tipo de miradas o de
lecturas.
De manera paralela a la formación de educandos críticos es importante que esta
capacidad sea acompañada por la curiosidad, además, el niño debe siempre tener una
expectativa por querer aprender y aprender cosas nuevas así como el por qué y el para
qué de las cosas (Carretero, 1989).
Al respecto Morín (2001) afirma que la educación debe favorecer la aptitud
natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente
estimular el empleo total de la inteligencia. Este empleo máximo necesita el libre
ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la
curiosidad, la cual muy a menudo es extinguida por la institución, cuando se trata por el
contrario de estimularla o si está dormida, despertarla.
2.6 El mapa conceptual como mediación para el desarrollo de la competencia
interpretativa
Concepto y características
El surgimiento del mapa conceptual se remonta a partir de un proyecto de
investigación desarrollado por Novak, su creador, para ayudar en el aprendizaje teorías
científicas, el diseño de entrevistas clínicas, análisis de datos de entrevistas y como
recurso para la enseñanza y comunicación de conocimiento científico (Novak, 1991).
Luego su aplicación trascendió en el ámbito de la investigación psicológica y
54
educativa en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de estos mismos procesos
(Novak, 1998), guiado por la perspectiva teórica del aprendizaje significativo de David
Ausubel (Cañas, 1994), referida en un apartado anterior.
El mapa conceptual es considerado como una red de conceptos ordenados
jerárquicamente. Los de mayor generalidad ocupan los espacios superiores y los de
menor generalidad ocupan los inferiores (Novak y Gowin, 1988).Puede ser elaborado a
partir de un texto como notas de clase para ordenar y representar los conocimientos que
las personas tienen acerca de un tema o para representar conocimientos y teorías.
( figura 1, Fundación Universitaria los libertadores, material didáctico, 2008)
Figura 1
Los conceptos son aquellas representaciones mentales que permiten al individuo
reconocer y clasificar eventos y objetos; la externalización de esta representación
mental, se hace mediante símbolos como palabras, señas o dibujos. De esta manera, la
palabra representa el concepto y dichas representaciones pueden ser nombradas y
55
comunicadas mediante el lenguaje.
En este orden de ideas, el uso de la palabra implica el reconocimiento de una
regularidad, es decir, una generalización sobre las cosas, estas generalizaciones se
traducen en conceptos que se construyen a partir de la comprensión de eventos y
significados y sus relaciones. Esta distinción entre la etiqueta-palabra y concepto es muy
importante en educación, ya que revela que muchos de los problemas de comprensión de
los alumnos no son solo un problema de vocabulario o de conocer definiciones, sino de
conocer el significado que adquiere una palabra en un contexto determinado. De allí la
importancia de que los docentes deben tener presente que viven una cultura
significativamente diferente a la de sus estudiantes en muchos aspectos, por lo tanto una
misma palabra puede tener significados diferentes para cada persona.
Al considerar lo anterior, Novak destaca la importancia del mapa conceptual como
una herramienta cuya función, entre otras, es la de negociar y construir significados, por
ello el aprendizaje memorístico en esta perspectiva no tiene cabida.
Según Novak, el impacto y función de esta herramienta, no sus características
técnicas, sino de las circunstancias en la que es empleado, en este caso, cobra especial
relevancia el modelo educativo. En este mismo orden de ideas se afirma que el dominio
del conocimiento determina en gran parte la estructura jerárquica de los conceptos
(Hirschfeld y Gelman, 2002); según el grado de manejo de estos, el mapa conceptual
podrá construirse de una manera más efectiva y comprensible para quien lo lee.
Cabe aclarar que durante la construcción de mapas conceptuales, los conectores
56
unen los conceptos y las relaciones entre los conceptos se representan mediante líneas
que unen unos conceptos con otros. Es importante notar que aunque todos los conceptos
son relevantes en relación con el concepto de mayor jerarquía, las relaciones entre
conceptos deben presentarse de manera organizada, favoreciendo las relaciones más
significativas de tal manera que la red sea comprensible y eficazmente útil (Aguilar,
2006).
Las palabras enlace en el mapa conceptual determinan el proceso de lectura porque
crean una secuencia de lectura de tipo: concepto-palabra enlace-concepto, produciendo
un enunciado proposición. Las palabras enlace sirven para hacer explícitos los conceptos
que son parte o se derivan de un concepto de mayor jerarquía. La proposición es un
elemento fundamental del aprendizaje significativo y según la teoría de Ausubel, se
define como la formulación verbal de una idea, ello significa que para enunciar una
proposición se requiere de ciertos procesos intelectuales que involucran los
conocimientos previos de una persona. Así para que la persona pueda formular una
proposición, debe formar primero conceptos por medio de palabras u otros signos.
Como lo señala Ausubel (2002, p. 48), una proposición es una expresión que
contiene tantos significados de palabras de carácter denotativo y connotativo, así como
las funciones sintácticas de las palabras y relaciones entre ellas.
En ese sentido, el aprendizaje proposicional es aquel resultante de procesos de
interpretación, integración y enunciación de proposiciones y la palabra o frase de enlace
proporciona sutileza o precisión al significado de la proposición; por tanto permite su
57
valoración como cierta o falsa.
2.6.1 Recomendaciones generales para la elaboración de mapas conceptuales
Según Álvarez (2011, p.150), para elaborar un mapa conceptual, es importante
tener en cuenta algunos aspectos de fondo y forma, los cuales se explican a
continuación:
1) En el mapa conceptual solo aparece una vez un mismo concepto, cuando es
necesario hacer referencia a un concepto más de una vez, se deben utilizar las líneas
o flechas.
2) Los conceptos van escritos dentro de un ovalo o elipse porque tienen mayor
impacto visual que un cuadrado o un rectángulo, además es un elemento
diferenciador con otros organizadores gráficos como el cuadro sinóptico, los mapas
mentales o los diagramas de flujo.
3) Los conceptos se unen con una línea, donde se escriben las palabras enlace.
4) Se deben usar verbos, preposiciones, artículos, conjunciones como palabras enlace.
5) Es pertinente escribir los conceptos con mayúscula y las palabras enlace con
minúscula con el fin de distinguir la función de estos elementos en el mapa
conceptual.
6) Se pueden utilizar detalles complementarios como colores y dibujos siempre que
favorezcan el impacto visual del usuario de este tipo de herramienta de
58
aprendizaje.
7) El mapa debe ser breve, sin profundizar en detalles, pero preciso y completo,
siempre mostrando las ideas más relevantes. Es importante que como actividad
anterior a la creación del mapa, el estudiante identifique o haga un listado de las
ideas principales y las secundarias que encuentre o construya a partir del texto
leído.
8) El mapa conceptual no responde a una lectura lineal, ni cronológica de un texto,
sino a un ejercicio de reconstrucción del mismo.
9) Los conceptos del mapa conceptual no deben aparecer necesariamente en el texto,
el lector los puede construir a partir de su comprensión e interpretación, es decir
que los puede inferir.
10) Los conceptos deben contener dos o tres palabras que estén relacionadas con el
sentido del texto y la intencionalidad del autor, se deben evitar la utilización de
conjunciones, preposiciones y artículos.
11) El concepto que encabeza el mapa conceptual, no necesariamente debe ser el
título del texto, este puede ser inferido por el lector a partir de la interpretación
que este haga del mismo. ( ver figura 2).
59
Figura 2 (Área de producción de material didáctico, Fundación Universitaria Los
Libertadores, 2008)
2.6.2 Algunos usos del mapa conceptual
Con base en los planteamientos hasta aquí referidos se puede afirmar que los mapas
conceptuales son una herramienta ágil y versátil en los procesos de enseñanza
aprendizaje. Al respecto, Collado y Cañas (2010), en su investigación sobre los usos del
mapa conceptual en educación afirman que esta versatilidad permite que puedan ser
utilizados en una gran variedad de formas por maestro y alumnos. A continuación se
exponen algunos de sus usos señalados por Álvarez (2011):
Usos por el maestro:
Los maestros pueden utilizar los mapas conceptuales para:
60
1) Planear y organizar el currículo.
2) Planear guías de estudio: el docente puede ver de una manera globalizante lo que
desea enseñar y cómo hacerlo, de tal manera que puede incluir u omitir temáticas de
una manera fácil.
3) Realizar una presentación de una temática o unidad que se va a desarrollar, esto hace
que los estudiantes incorporen los nuevos conocimientos a una estructura cognitiva
previa y que el alumno irá ampliando paulatinamente.
4) Establecer límites en los conceptos y relaciones del tema que se va a exponer. El
mapa conceptual le ayudará a focalizar los puntos que debe tocar sin salirse del
tema.
5) Explorar sobre los conocimientos que los educandos saben sobre un tema para
anclarlos con los nuevos.
6) Facilitar el aprendizaje de los estudiantes usando el mapa conceptual como puente.
En este sentido el maestro puede proporcionarle al alumno un mapa esqueleto
elaborado por el mismo maestro con los conceptos más relevantes del tema para
que el estudiante lo vaya reconstruyendo en la medida que vaya adquiriendo nuevos
conocimientos y hacia el final de la unidad tenga un esquema bien estructurado y
que de fé de su proceso de interpretación y comprensión.( ver figura 3)
7) Evaluar y dar seguimiento al aprendizaje del educando. Puede emplearse como
recurso para que el maestro reflexione lo que pudo aprender el estudiante y enrutar
el proceso si es necesario.
61
8) Detectar errores de concepto. El maestro puede darse cuenta el grado de
dominio de conceptos que un estudiante tiene de un tema. De ello da cuenta la
construcción delos conceptos y la coherencia entre proposiciones y palabras
enlace.
9) Aclarar ideas que no están bien presentadas en el texto y hacer preguntas que
motivan hacia la creatividad y al descubrimiento.
Figura 3 (Área de producción de material didáctico, Fundación Universitaria Los
Libertadores, 2008)
Usos por el estudiante
Según Álvarez (2011), el estudiante puede hacer uso de los mapas conceptuales
para:
62
1) Hacer un resumen después de haber leído un texto y darse cuenta si comprendió
efectivamente un tema o no. Esto se puede establecer si etiqueta correctamente
palabras o conceptos y los relaciona de manera adecuada por medio de palabras
enlace. Si este proceso no ocurre el estudiante deberá volver a hacer la relectura del
texto hasta que pueda conectar correctamente conceptos con proposiciones. Este
ejercicio le permite al estudiante ser responsable de su propio aprendizaje.
2) Plantear la hipótesis y objetivos de un trabajo y descripción del mismo.
3) Identificar contradicciones y ambigüedades en un texto.
4) Desarrollar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, ya que la
construcción de un mapa conceptual entre dos o tres miembros de un equipo da
lugar a la socialización del conocimiento y llegar a acuerdos sobre la construcción
del mismo.
En este último aspecto las nuevas herramientas tecnológicas para la elaboración de
mapas conceptuales como Cmaptools, mindomo, mindmeister, lovelychartsy demás
facilitan el aprendizaje colaborativo y creativo de este recurso.
Como cierre de este capítulo es importante recordar e integrar algunas ideas
centrales que se deducen de las páginas anteriores.
1) El uso de los mapas conceptuales potencializa el aprendizaje de los estudiantes,
uno de ellos la competencia lectora.
2) La construcción de mapas conceptuales involucra la total intervención del docente
63
como puente facilitador y motivador en la activación del deseo de los estudiantes
para aprender de manera significativa en términos Ausubelianos.
3) Aun cuando la mayoría de teóricos apuntan a desarrollar la comprensión lectora por
medio de diferentes estrategias, son pocos los que hacen referencia al desarrollo de
la competencia interpretativa, la cual supone un nivel más avanzado de lectura en la
que el estudiante llegue a construir inferencias, deducir y abstraer ideas fruto del
análisis y la reflexión que hace de sus lecturas. En este sentido la propuesta de esta
experiencia tendría un terreno importante para explorar.
4) La elaboración de mapas conceptuales supone una puesta en marcha de estrategias
de planificación y sistematización de su elaboración para que se vean resultados de
su proceso.
5) La utilización de software para la elaboración de mapas conceptuales pueden ser un
poderoso recurso para fomentar la interpretación textual de los estudiantes.
6) En los procesos de interpretación textual el texto, el contexto y quien lee juegan un
papel fundamental, de tal manera que el factor que nombra Ausubel cuando hace
referencia a la importancia de elegir materiales potencialmente significativos, sean
una pieza importante en la forma como interpretan los estudiantes.
En este orden de ideas y compartiendo con Ausubel cuando afirma que hay
aprendizaje significativo en la medida que el individuo logra relacionar los
conocimientos previos con los que va construyendo, se considera fundamental para esta
experiencia investigativa concebir el mapa conceptual como una herramienta eficaz para
aprender significativamente. Así mismo cuando el estudiante es capaz de abstraer ideas,
64
jerarquizarlas y conectarlas por medio de palabras enlace para formar un esquema
coherente que le permita interpretar mejor un texto, el estudiante estará evidenciando sus
habilidades y destrezas para elaborar un trabajo o una tarea, es decir estará siendo
competente, objetivo primordial en la actual sociedad del conocimiento.
A continuación se describen en el siguiente capítulo los aspectos relacionados con el
método, los instrumentos y el tratamiento de los datos pertinentes para dar explicación a
los objetivos de esta investigación, los cuales se enmarcan en el tipo de investigación y
diseño metodológico, los participantes, las muestras e instrumentos, las técnicas de
recolección de datos y los procedimientos para el desarrollo metodológico.
65
3. Metodología
El presente capítulo tiene como objetivo dar a conocer la metodología que se utilizó
en la investigación en las que se abordaron las siguientes preguntas:
1) ¿De qué manera el uso del mapa conceptual permite fortalecer la competencia
Interpretativa de los estudiantes del grado séptimo?
2) ¿Qué dificultades tienen los estudiantes del grado séptimo para interpretar textos?
3) ¿Qué efectos produce el uso del mapa conceptual en la competencia interpretativa
De estudiantes de séptimo grado?
4) ¿Qué impacto tiene la implementación del mapa conceptual en procesos de
Interpretación textual en estudiantes del grado séptimo?
Los anteriores cuestionamientos están enmarcados en los objetivos que a
continuación se especifican y cuya enunciación es pertinente volver a nombrar dada la
importancia que estos toman en esta fase del trabajo. Analizar el trabajo de
implementación del mapa conceptual en los estudiantes, para fortalecer la competencia
interpretativa de los estudiantes de grado séptimo.
Objetivos específicos
1) Implementar la estrategia del mapa conceptual para analizar el fortalecimiento de la
Competencia de interpretación de textos, en los estudiantes del grado séptimo.
2) Describir las dificultades más relevantes que presentan los estudiantes del grado
66
Séptimo para interpretar textos.
3) Describir el impacto que tiene el uso de mapas conceptuales en procesos de
interpretación textual en estudiantes del grado séptimo por medio de entrevistas
estructuradas a docentes y estudiantes.
El presente capítulo se detalla a partir de la siguiente estructura: 1) Método de la
investigación, en cuyo contenido se explica y se justifica a la luz de algunos autores, la
selección del enfoque metodológico pertinente para este estudio, 2) La descripción de
los participantes que estuvieron involucradas en la investigación, señalando todas las
características relevantes para su elección.3) Descripción de los instrumentos o medios
que se utilizaron para recolectar los datos, así como los procedimientos para su
validación. 4) Explicación de los procedimientos o fases que se siguieron para colectar
los datos y convertirlos en información valiosa que permitieron responder al problema
planteado. Finalmente se presenta la estrategia en cómo se analizaron los datos, los
cuales permitieron llegar a unas reflexiones y conclusiones alrededor del tema.
67
3.1 Método de la investigación
De acuerdo a las características del presente trabajo de investigación, el cual se
enfocó en el análisis de los efectos que causó la implementación de la estrategia del
mapa conceptual como herramienta de aprendizaje, y el análisis del fortalecimiento de la
interpretación de textos, con los estudiantes de grado séptimo, así mismo como describir
las dificultades y el impacto que vivieron los estudiantes durante el trabajo de campo,se
eligió la metodología cualitativa, porque ésta tiene como objetivo primordial la
descripción de las cualidades de un fenómeno tal y como lo mencionan Hernández,
Fernández y Baptista(2006), rasgos representativos que se ajustan con la naturaleza de
esta investigación.
El enfoque cualitativo–descriptivo de investigación según Fernández y Díaz (2002)
tiene las siguientes características que para el presente proyecto de investigación fue
importante resaltar de acuerdo a los objetivos que esta experiencia pretendió.
1) El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente
Directa y primaria
2 La recolección de datos es principalmente verbal, de ahí la importancia en esta
investigación de que la entrevista es fuente importante de información.
3) El investigador enfatiza tanto en los procesos como en los resultados.
4) El enfoque holístico de la investigación descriptiva pretende lograr una
interpretación minuciosa y detallada del asunto o problema de investigación.
5) Descubre conceptos y teorías después de que los datos han sido recolectados
68
En este orden de ideas, la preocupación principal de esta investigación se centró en
la descripción y el análisis de los efectos que trajo consigo la implementación del mapa
conceptual para el fortalecimiento de la competencia interpretativa en estudiantes de
séptimo grado, de ahí la importancia de recurrir a las técnicas de recolección de datos
para llegar con la información pertinente a los objetivos que sugiere la investigación, a
continuación se mencionan las herramientas utilizadas en el campo.
1) Entrevistas semiestructuras a docentes y estudiantes.
2) Evaluación de experiencias personales por medio de rejillas de evaluación.
3) La observación de campo en el momento de aplicar la estrategia del mapa
conceptual por medio de un formato de observación.
3.2 Participantes
Los participantes en la investigación cualitativa desempeñan un papel fundamental,
de acuerdo con Creswell (2009), los participantes se constituyen como un grupo de
personas, eventos, sucesos, etc. sobre los cuales se recolectan los datos sin que
necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia. Por ello el
número representativo de participantes de la muestra depende del tipo de investigación y
el grado de profundidad que conlleve la misma.
En un estudio cualitativo señalan Hernández, Fernández y Baptista (2006), que el
número de participantes no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el
interés del investigador no es generalizar los resultados de su estudio a una población
más amplia, lo que se busca en ella es profundidad y entender el fenómeno de estudio.
69
Lo importante en este caso es que las personas que participaron aportaron la información
necesaria para describir y dar significado al fenómeno investigativo que se estudió, el
cual se sintetizó en la siguiente pregunta general ¿De qué manera el uso del mapa
conceptual permite fortalecer la competencia de interpretativa de los estudiantes del
grado séptimo?
De acuerdo a las premisas anteriores basadas en factores de rigor éticos, estratégicos
y pragmáticos, el número de participantes que se consideró pertinente en este estudio fue
de 20 estudiantes del grado séptimo entre hombres y mujeres de un colegio de carácter
privado ubicado en el norte de Bogotá, capital de Colombia, los cuales oscilaban entre
los 11 y 12 años de edad. Los estudiantes escogidos correspondieron a los educandos
orientados por los docentes que aceptaron la invitación a participar del proyecto.
Se escogió este número de estudiantes porque esta cantidad se consideró adecuada
con los recursos que dispuso el investigador y acorde para responder a las preguntas de
investigación .Los anteriores elementos basados en los tres criterios que propone
Hernández, Fernández y Baptista (2006) para escoger el número de participantes:
capacidad operativa de recolección y análisis, el entendimiento del fenómeno y la
naturaleza del fenómeno bajo análisis.
Los veinte estudiantes fueron escogidos por los docentes informantes de acuerdo al
desempeño académico que los estudiantes han mostrado a lo largo de su proceso de
aprendizaje. Así, los docentes tuvieron en cuenta estudiantes con diferentes niveles de
desempeño académico, desde el nivel alto hasta el básico. De esta manera el docente
70
estableció categorías de análisis más incluyentes, lo cual permitió describir de forma
holística el fenómeno estudiado.
Como número representativo de docentes se eligieron tres pares académicos, dos de
ellos orientan la materia de español y literatura y uno la asignatura de biología, su
escogencia se dio por medio de una invitación que se le hizo a los docentes para
participar del proyecto donde se expusieron los objetivos del mismo, lo que buscaba y el
tiempo que tomaría la aplicación de los instrumentos.
El docente investigador consideró apropiado escoger estos docentes para aplicar la
entrevista semiestructurada, puesto que con ellos tiene una comunicación más constante
por medio de las reuniones de área, que con los demás docentes. Este factor se considera
determinante al momento de aplicar los instrumentos porque supone un trabajo directo y
eficaz en tiempo y espacio comunicativo.
3.3 Instrumentos
Los instrumentos en investigación cualitativa corresponden a los medios que
facilitan la recolección de datos. Estos medios proporcionan mayor profundidad en la
respuesta y comprensión de un fenómeno estudiado ya que permiten mayor flexibilidad
en su aplicación estableciendo un vínculo más directo con los participantes (Rodríguez
y García 1999).
Para la presente investigación se consideraron los siguientes instrumentos:
1) Guías de observación: este instrumento se utiliza en investigación cualitativa
71
educativa porque permite registrar todo lo percibido en un ambiente, contexto o
proceso. Es una técnica que mereció un alto grado de focalización de parte del
investigador en el fenómeno que deseaba observar, debió estar atento a los detalles
que allí sucedieron y los registró tal y como ocurrieron, como lo mencionan
Hernández, Fernández y Baptista (2006).
En este aspecto no hubo un formato único, sino que el investigador diseñó su propia
guía de acuerdo a lo que fue observando.
Los propósitos fundamentales de la observación según lo describen Hernández,
Fernández y Baptista (2006) fueron:
1) Explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida
social (Grinnell 1997).
2) Describir comunidades, contextos o ambientes así como las actividades que se
desarrollan en estos y los significados de las mismas (Patton, 2002).
3) Comprender procesos, relaciones entre personas, situaciones, así como los
contextos sociales y culturales en los cuales suceden las experiencias humanas(
Jorgensen, 1989).
4) Identificar problemas (Daimon, 2010).
5) Generar hipótesis para futuros estudios.
De acuerdo con Willig (2008), son susceptibles de ser observados los siguientes
elementos que son apenas una lista de posibilidades, ya que el investigador es quien
finalmente define qué observar: el ambiente físico, el ambiente social y humano, las
72
actividades o acciones individuales o colectivas, los artefactos que utilizaron los
participantes, las funciones que cumplen, hechos o historias relevantes.
La utilización de esta técnica de recolección de datos resultó eficaz e importante
para este estudio, ya que es un instrumento que le dio la oportunidad al investigador de
estar atento a los detalles y reflexionar sobre las acciones que ejecutaban los
participantes mientras elaboraban los mapas conceptuales. Por ello se aplicó en la tercera
fase de esta investigación para identificar qué dificultades y procesos tuvieron que hacer
los estudiantes al realizar procesos de interpretación textual, por medio del uso del mapa
conceptual. Aunque no existe un diseño preestablecido para elaborar una guía de
observación, aquí se propuso un diseño propio del investigador que respondió a los
objetivos del estudio ( ver apéndice 6).
1) Entrevistas semiestructuradas: La entrevista se define como una reunión para
intercambiar ideas o información entre una persona y otra. En ella, por medio de
preguntas y respuestas, se logró una comunicación y la construcción de
significados sobre un tema determinado, esta llevó implícitos los objetivos de la
investigación.
La entrevista semiestructurada cuya guía diseñada permitió en algún momento de la
entrevista, incluir otras preguntas que el investigador consideró hacer, permitió enfocar
los temas que se querían abordar por medio de preguntas que dieron respuesta a las
preguntas de investigación y a los objetivos planteados. Este tipo de herramienta fue
73
muy útil en esta investigación cualitativa ya que favoreció profundizar en el tema desde
la perspectiva de los docentes y de los estudiantes focalizados.
Para registrar la información proporcionada en las entrevistas se utilizaron los
siguientes medios o fuentes:
a) Video cámaras y grabadoras de voz: El entrevistado estuvo de acuerdo en ser
grabado y se procedió con cada una de las entrevistas. De igual modo se señalaron
datos relacionados con el contexto en el que se desarrolló la entrevista para una
mejor comprensión de la misma.
b) Registro posterior a la entrevista: Consistió en transcribir la entrevista de forma
manuscrita después del desarrollo de la misma, para luego de finalizada,
integrarlas al informe final.
Una vez finalizada la entrevista se procedió a escuchar y escribir la información,
luego se leyeron y organizaron los datos (numerando, clasificando y realizando
comentarios al lado), se analizaron los contenidos y se establecieron categorías y
subcategorías, para luego describir (semejanzas y diferencias) y analizar los resultados
encontrados expresados en explicaciones e hipótesis sustentadas en algunas teorías.
Este instrumento de la entrevista semiestructurada, resultó adecuado porque
permitió conocer de la voz de los participantes su experiencia con el tema de estudio, sus
expectativas y vivencias desde su sentir. En este sentido las grabaciones de audio y
video resultaron eficaces porque dieron rigor y credibilidad a los datos que allí se
74
generaron. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), integrar todas las voces
participantes en una investigación proporciona objetividad y mayor margen de
participación, lo que conlleva a construir mejores interpretaciones del fenómeno
estudiado. De acuerdo al criterio de credibilidad anteriormente expuesto, este
instrumento se aplicó en dos momentos. El primero de ellos en la fase dos de esta
experiencia investigativa denominada fase exploratoria para identificar las dificultades
que encontraron los docentes en sus estudiantes al proponer procesos de interpretación
textual. De igual manera esta entrevista exploratoria se realizó a los estudiantes para
conocer sus mayores dificultades en los procesos de interpretación textual.
Posteriormente este mismo instrumento se aplicó en la fase cuarta, denominada de
evaluación para conocer la perspectiva de estudiantes y docentes al utilizar el mapa
conceptual para analizar procesos de competencia interpretativa y el impacto que tuvo la
implementación de esta estrategia en la competencia interpretativa de los estudiantes de
grado séptimo. La guía de entrevista que aquí se trabajó se basó en la guía de entrevista
propuesta por Hernández y otros (2006) la cual se puede detallar en los apéndices 2,3 y
5.
75
3.4 Procedimientos
La presente investigación se llevó a cabo en cuatro fases aplicando los cinco
instrumentos a tres docentes y veinte estudiantes de grado séptimo que anteriormente se
mencionan en detalle.
1) Fase de sensibilización del proyecto a estudiantes y docentes: Se le expusieron los
objetivos de aplicación, a los estudiantes y docentes focalizados de acuerdo a las
características que se mencionaron en la sección de participantes descrito en este
capítulo. Se entregó de manera personal la carta de invitación y consentimiento a
cada docente y estudiante focalizado ( Apéndice 1).Este proceso llevó dos días para
su ejecución. Esta fase se realizó a mediados del mes de julio.
2) Fase de Exploratoria: Una vez que los estudiantes y docentes aceptaron participar
en el estudio se realizaron las entrevistas a docentes y estudiantes antes de la
aplicación del mapa conceptual con el fin de indagar con los docentes y estudiantes
sobre las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje; y su relación con los
procesos de interpretación textual. En esta fase se ejecutó abarcar en tres días
teniendo en cuenta las dificultades de espacio y tiempo que tuvieron los
participantes para conceder las entrevistas. Este proceso se realizó a finales del
mes de julio.
76
3) Fase de aplicación: esta etapa se dividió en dos momentos. El primero fue dedicado
a capacitar a los estudiantes sobre la elaboración de mapas conceptuales, teniendo
en cuenta sus características más importantes y métodos de elaboración. Se
consideró relevante este momento en la investigación teniendo en cuenta que los
participantes focalizados pertenecían a diferentes niveles de aprendizaje, lo cual
llevó a pensar que todos debían acceder a la misma información y capacitación
independientemente si la conocían o no. Esta actividad se realizó en los primeros
días del mes de agosto.
En un segundo momento de esta misma fase número tres denominada de aplicación,
se solicitó a los estudiantes que realizaran un mapa conceptual de forma manuscrita
considerando que este formato es más fácil de manejar para los estudiantes de este nivel
escolar. Este mapa conceptual fue elaborado a partir de la lectura de un texto expositivo
que fue el mismo para todos, teniendo en cuenta que este tipo de texto se trabajó desde
años anteriores con este grupo, lo cual hizo que los estudiantes tuvieran conocimientos
previos de su estructura informativa. Cabe aclarar que el texto elegido para la lectura fue
nuevo para los estudiantes, con el fin de no sesgar la investigación y los hallazgos fueran
realmente producto de esta. El tiempo empleado para esta actividad fue de dos horas.
Para este momento se trabajó con los estudiantes participantes en un salón diferente al
que recibían sus clases usualmente y alejados de los demás compañeros de grupo para
evitar distracciones. Este proceso se realizó a mediados del mes de agosto.
4) Fase de reflexión y evaluación: una vez finalizados los mapas conceptuales se
77
realizaron entrevistas a los estudiantes participantes para conocer su punto de vista
sobre la experiencia vivida en la elaboración de estos mapas conceptuales. En esta
fase se analizaron los mapas desarrollados por los estudiantes por medio de una
rejilla de evaluación (instrumento elaborado por el autor) (Apéndice 4).
En esta rejilla el docente investigador evaluó cinco acciones interpretativas que
los estudiantes pusieron de manifiesto en la elaboración de sus mapas conceptuales. Se
escogieron estos cinco criterios por ser los que más englobaron los objetivos de la
investigación, resumidos en cinco palabras clave que sintetizan los procesos de
interpretación. Ellas son: sintetizar, jerarquizar, inferir y abstraer. Si el mapa
conceptual que el estudiante hizo cumplió con el criterio descrito entonces se le
valoró con el número 1, si por el contrario el mapa conceptual no cumplió con el
criterio descrito entonces se colocó 0. Luego los puntajes se sumaron y los
resultados que arrojaron dieron pie a la correspondiente explicación y análisis.
La entrevista realizada a los estudiantes después de aplicada la estrategia del mapa
Conceptual (Apéndice 5),se contrastó con la observación de campo que se realizó en el
momento de elaboración de los mapas conceptuales . Este proceso se realizó a mediados
del mes de agosto.
78
3.5 Estrategias de análisis de datos:
Una vez obtenida la información de las entrevistas, y de la rejilla de evaluación, se
codificó dicha información por medio de categorías que concentraban las principales
ideas, temas y conceptos similares descubiertos en el proceso, con el fin de agrupar los
hallazgos obtenidos. El procedimiento consistió según lo afirman Hernández y otros
(2006), en encontrar y dar nombre a los patrones generales de respuesta hallados. Estas
etiquetas expresadas en palabras, permitieron extraer y agrupar los segmentos
relacionados a cada pregunta de investigación. Una vez codificadas las respuestas
obtenidas de cada instrumento por separado, se relacionaron las categorías obtenidas
entre sí con los fundamentos teóricos que sustentaron este trabajo de investigación, el
cual se basó en los aportes de Novak y el aprendizaje significativo en lo relacionado con
el mapa conceptual y con teóricos como Piaget, Vigosky , Ausubel y algunos estudiosos
del tema del constructivismo y los procesos de interpretación que se mencionaron a lo
largo de esta experiencia de investigación de campo.
Luego se procedió a realizar una explicación e interpretación integrando y
relacionando los sustentos teóricos con los objetivos que guiaron este estudio y los
hallazgos encontrados en las respuestas a las preguntas de las entrevistas y las rejillas de
evaluación. Este proceso de interpretación de datos hizo referencia al desarrollo de las
ideas de acuerdo a los hallazgos y su relación con la literatura revisada con anterioridad,
79
codificarlos, sintetizarlos y buscar temas o categorías para explicar los resultados en
relación con la teoría (Valenzuela, 2012).
En este caso el proceso de interpretación de los datos resultó pertinente ya que
proporcionó un grado mayor de validez y credibilidad al presente estudio al contrastar la
teoría relacionada con los hallazgos encontrados en cada instrumento.
Por otro lado, la estrategia para analizar los datos arrojados por medio de la rejilla
de evaluación que se realizó por medio del puntaje arrojado por cada aspecto descrito en
la guía, evaluó los procedimientos que realizaron los estudiantes al elaborar el mapa
conceptual. Cada aspecto se relacionó con una habilidad de tipo interpretativo que el
estudiante puso en juego al elaborar el mapa conceptual. De esta manera se buscó
establecer el nivel de competencia interpretativa del estudiante al implementar la
estrategia. Los puntajes obtenidos por cada estudiante en cada ítem se sumaron y dieron
un resultado que fue motivo de un análisis descriptivo por parte del investigador.
A partir de los anteriores argumentos se pudo deducir que los métodos e
instrumentos de investigación utilizados en esta experiencia tuvieron validez porque
fueron procesos sistemáticos y objetivos, es decir fueron expresados con la exactitud y
precisión sin ser distorsionados por el propio investigador (Valenzuela 2012). Además,
el investigador explicó e interpretó el significado de sus hallazgos a la luz de las teorías
relacionadas con el tema de estudio, lo cual favoreció su grado de credibilidad.
Igualmente,los hallazgos y reflexiones realizadas a partir de este estudio, dio la
80
oportunidad de transferirse a otras comunidades o instituciones educativas preocupadas
por el mejoramiento académico de sus estudiantes.
A continuación se comunicará el análisis de los resultados expresados en los
hallazgos más importantes encontrados con su correspondiente descripción y explicación
a la luz de las diferentes teorías propuestas para este estudio. Este análisis pretende dar
respuesta de manera aproximada a los cuestionamientos que guían este fenómeno
investigativo.
81
4. Análisis de resultados
El presente capítulo recoge los resultados más importantes de la aplicación de cinco
instrumentos: entrevista a docentes, entrevista a estudiantes antes de realizar el mapa
conceptual , entrevista a estudiantes después de elaborado el mapa conceptual, rejilla de
evaluación de los mapas conceptuales y una guía de observación que permitieron dar
respuesta a la pregunta principal de investigación y a los objetivos que guían la
presente experiencia, la cual se define en ¿De qué manera el uso del mapa conceptual
permite fortalecer la competencia interpretativa de los estudiantes del grado séptimo?.
En torno a esta pregunta giran los siguientes objetivos:
Objetivo General
• Implementar la estrategia del mapa conceptual para analizar el fortalecimiento de
la competencia interpretativa de los estudiantes de grado séptimo.
Objetivos específicos
• Describir las dificultades más relevantes que presentan los estudiantes del grado
séptimo para interpretar textos.
• Describir los resultados obtenidos en la utilización del mapa conceptual para el
desarrollo de la competencia interpretativa de los estudiantes de grado séptimo
82
• Describir el impacto que tiene el uso de mapas conceptuales en procesos de
interpretación textual en estudiantes del grado séptimo por medio de entrevistas
semiestructuradas a docentes y estudiantes.
El procedimiento que se utilizó para el análisis de los datos consistió en el método
comparativo constante, desde la fase de transcribir y leer las entrevistas para detectar las
categorías relevantes y definitivas que permitieran representar las ideas expuestas por los
participantes. Estas categorías se ilustraron con las unidades de análisis textual y se
contrastan con la teoría de esta investigación.
4.1 Resultado de la entrevista a docentes
La entrevista semiestructurada se realizó a tres docentes del grado séptimo, dos de
lengua castellana y uno de biología y química. Los tres docentes tienen un promedio de
antigüedad en la institución de trece años, por lo que conocen a plenitud los procesos
pedagógicos que se llevan a cabo en la institución. En la tabla 1 que se presenta a
continuación, se describe de manera sintética los resultados de este instrumento
expresado en las categorías relevantes, su relación con los objetivos de investigación y
las preguntas que dan respuesta a estos objetivos, ejemplificados con sus unidades
textuales de análisis.
Tabla 1 Resultados de la entrevista a docentes
Objetivos de
investigación
Preguntas de la
entrevista
Categorías relevantes Unidades textuales de análisis
83
1. Describir las
dificultades que
presentan los
estudiantes para
interpretar
textos
1¿ Qué
dificultades ha
encontrado en
sus estudiantes
para que ellos
lleguen a niveles
de
interpretación
textual?
“ decodificación textual”
“ renuencia a la lectura”
“ apropiación del texto”
Docente 1: “…indudablemente la
decodificación del texto, esa es la
principal dificultad”
Docente 2: “considero la más
importante que ellos se muestran
renuentes a la lectura .Esa es como la
lucha diaria que los docentes de las
diferentes áreas tenemos que enfrentar.
Los estudiantes les da pereza leer así
sea un texto corto, claro no son todos ,
pero sí la gran mayoría…”
Docente 3 “Una de las principales
dificultades es la apropiación del texto
y cómo hacer que el texto se convierta
en parte de su vida cotidiana.
¿Cuáles son las
causas por las
cuales sus
estudiantes
presentan
dificultades para
interpretar un
texto?
“ falta de sentido a la lectura”
“ desconocimiento de
vocabulario”
“ falta de aprestamiento en la
interpretación de texto”
Docente 1 “el hecho de que el texto no
signifique nada para ellos, es decir la
literatura no se convierte de ninguna
manera en aprendizaje significativo
entonces ellos ven la literatura como en
un ámbito totalmente intelectual a su
vida cotidiana y a lo que ellos de pronto
viven y en ese sentido pues…no le
encuentran sentido a la lectura y no le
encuentran como sentido al texto”
Docente 2 “Una de las causas
principales es el desconocimiento de
vocabulario, no saben el significado de
muchas palabras que encuentran en los
textos y si encuentran el significado en
el diccionario no logran contextualizar
el significado de una palabra en una
oración , entonces por consecuencia no
entienden o no comprenden lo que
leen”
Docente 3“Se me ocurre a mí que la
principal causa es un término que a
veces los pedagogos no le prestan
mucha atención es como la falta de un
aprestamiento en la interpretación de
texto, de ejercitar digamos de enfocar
directamente la interpretación de texto
como una materia independiente…”
84
3. ¿Qué método
de estudio
trabaja o sugiere
a sus estudiantes
para que ellos
lleguen a la
interpretación
de un texto?
“análisis del contexto
histórico”
“Lectura en voz alta”
“centrarlos en los conceptos”
Docente 1 Yo trabajo mucho la parte
histórica del texto, es decir, yo no
puedo concebir un texto sin que
primero se haga un análisis del
contexto histórico, social, económico,
político, religioso, cultural del mismo
porque pues el escritor trata de
establecer un vínculo entre el mismo y
el lector”
Docente 2 “Como le he venido
diciendo, como he encontrado que
tienen dificultades para leer desde lo
básico , entonces me gusta hacerle
ejercicios de lectura en voz alta, donde
les hago una demostración de una
lectura bien hecha con las entonaciones
de la voz, las inflexiones de la voz de
manera correcta para que ellos luego lo
hagan, a partir de allí entonces les lanzo
preguntas sobre la temática del texto,
sobre los personajes si se trata de un
cuento, me gusta ubicarlos en el
entorno socio histórico del relato”
Docente 3 “Yo soy licenciado en
biología y me gusta trabajar mapas
conceptuales, pero lo primero que hago
es centrar a los estudiantes en los
conceptos, porque la biología es un
lenguaje técnico, si no se codifican los
elementos básico es muy difícil que
interpreten. Lo primero que hago yo es
explicar los términos básicos
relacionados con la biología.
3. Describir el
impacto que
tiene el uso del
mapa
conceptual en
procesos de
interpretación
textual en
estudiantes del
4. ¿Cómo podría
ayudar a sus
estudiantes el
uso del mapa
conceptual en
procesos de
interpretación
textual?
“ en la representación gráfica
del conocimiento
Docente 1 “los mapas conceptuales yo
los trabajo como le dije anteriormente,
yo les asigno una obra por periodo,
entonces yo la obra la comienzo
precisamente con un mapa conceptual,
en el cual les doy la teoría, la
jerarquización, digámoslo así…el
movimiento al cual pertenece la obra.
85
grado séptimo.
.
“organizar ideas y hacer
síntesis”
“leyendo y completando el
mapa”
Docente 2 El mapa conceptual me
parece una herramienta muy útil para
organizar las ideas que se tiene sobre
un tema. Particularmente me gusta
usarlo para explicar un tema y me gusta
que ellos lo hagan para presentar
síntesis
Docente 3 “Trabajo con mapas
conceptuales, primero hago la
explicación y después construyo un
esquema del mapa. Hago dos aspectos,
primero escribo el texto, pues soy de
los que pienso que el maestro debe
sistematizar sus experiencias
pedagógicas, yo los sistematizo a través
de la creación de textos por medio de la
ayuda de una aplicación que se llama
Cmaps, entonces construyo el mapa
conceptual de tal forma el estudiante
esté forzado esté constantemente
leyendo y completando el mapa
conceptual.
3. 5. ¿Qué impacto
podría traer para
el desarrollo de
la competencia
interpretativa de
sus estudiantes,
el uso del mapa
conceptual?
“ secuencias visuales y
jerarquización”
“ construye el conocimiento”
Docente 1 “Pues…es de gran impacto
porque pues la visualización de un
mapa conceptual digamos que es
instantáneo y pues siempre y cuando el
mapa esté bien hecho, bien elaborado
con las secuencias visuales y la
jerarquización que se hace del mapa y
de los eventos que hay dentro del mapa,
el estudiante comprende”
Docente 2 “Me parece que el mapa
conceptual es una herramienta de gran
impacto en el aprendizaje de cualquier
asignatura, siempre y cuando el
estudiante la tome como medio para
hacer una construcción del
conocimiento. Me explico….. no se
trata de que el estudiante haga una
copia exacta del texto sobre el cual va a
hacer el mapa conceptual y encerrar
esta información en cuadritos o
nubecitas o algo por el estilo, porque
entonces lo único que estaría realizando
sería una transcripción
86
“combina la lectura con la
escritura”
Docente 3Básico porque el mapa
conceptual lo aplico tanto en los
talleres como en la evaluación. En los
momentos que lo están resolviendo en
la evaluación, no tanto en los talleres
pero sí en la evaluación, los estudiantes
necesariamente están leyendo, yo te
voy a pasar un formato para que te des
cuenta ellos tienen que estar
combinando necesariamente la lectura
con el texto para poder resolver el
mapa y genere interpretación y
jerarquización de conceptos.
2.Describir los
resultados
obtenidos en la
utilización del
mapa
conceptual para
el desarrollo de
la competencia
interpretativa en
estudiantes del
grado séptimo
6. ¿En qué
actividades de
aprendizaje sus
estudiantes
realizan mapas
conceptuales?
“ Inicio de análisis textual”
“ para síntesis de un tema”
“evaluación y
complementación de
conceptos”
Docente 1 “En el inicio de cada
obra…eh… ellos entienden desde el
principio de la primera clase
aparentemente entienden que es lo que
quiere la obra, qué busca la obra, a qué
periodo pertenece, en cierta parte algo
de la temática de la obra y la van
relacionando de paso con los elementos
inherentes al movimiento literario
Docente 2 “Para realizar síntesis de un
tema o de un fragmento de un texto,
pero siempre les hago hincapié en que
deben hacerlo con sus propias palabras,
a pesar de que todos tengan el mismo
texto. Me gusta que hagan los mapas a
lápiz para que tengan la oportunidad de
corregir e integrar otras ideas en la
medida que vayan construyendo el
conocimiento sobre un tema.
Docente 3 “Bueno… de hecho en la
actividad del taller y en la actividad de
la evaluación, cuando construyen texto,
coloco el esquema del mapa
conceptual, coloco los conectores
también, también coloco ciertas pistas y
dejo espacios en blanco para que
completen los conceptos, porque creo
que el aprendizaje es interactivo
87
2. 7¿Cuáles son las
mayores
dificultades que
usted ha
encontrado en
sus estudiantes
al realizar
mapas
conceptuales
“entender la estructura del
mapa conceptual”
“encontrar ideas principales y
conectores”
“encontrar el sentido global
del texto”
Docente1 “Pues… no sé a mí me
enseñaron en la universidad que los
mapas conceptuales deberían tener
cierto rigor entonces los rectángulos,
las flechas, los enlaces, los nodos, todo
eso entonces forma parte del rigor de lo
que es un mapa conceptual y uno nota
con gran hilaridad que ellos tiende a
hacer dibujitos y tienden a hacer lo que
uno hace en el tablero, pero como
cambiando como la figuras.
Docente 2 “El encontrar las ideas
principales que engloben las demás, eso
les cuesta mucha dificultad. De igual
manera, encontrar las palabras
adecuadas para expresar una idea y
encontrar los conectores adecuados, de
hecho muchos no colocan conectores,
sino que utilizan solo flechas o no las
utilizan.”
Docente 3 “Depende del texto, también
es un reto para el maestro porque el
maestro debe redactar bien el texto, si
el texto está bien redactado y el
estudiante sabe leer no encuentra
dificultad para realizar el mapa, si sabe
encontrar el sentido de hilaridad del
texto podrá jerarquizar las ideas.
3. Describir el
impacto que
tiene el uso del
mapa
conceptual en
procesos de
interpretación
textual en
estudiantes del
grado séptimo.
8. ¿Qué efectos
trae el uso de
mapas
conceptuales en
el aprendizaje?
“ abstraer el conocimiento”
“ relación diferente con el
Docente1 Pues los estudiantes pueden
hacer abstracciones de su conocimiento
de una manera más fácil, pueden
también jerarquizar ideas, en sí el
aprendizaje puede hacerse más fácil
siempre y cuando el estudiante le vea
un sentido a la realización del mismo y
reciba como el aprestamiento apropiado
en la elaboración de los mapas.
Docente 2 el hecho de presentar una
información en otro esquema diferente
al usual hace que los estudiantes
88
conocimiento”
“Pensamiento deductivo”
empiecen a relacionarse de otra manera
con el conocimiento.
Docente 3 El mapa conceptual creo que
desarrolla el pensamiento deductivo,
porque va de lo general a lo particular
ayuda a construir estructuras mentales
en los estudiantes.
3. 9 ¿De qué forma
la competencia
interpretativa de
sus estudiantes
puede mejorar
con el uso de los
mapas
conceptuales?
“ motivación lectora”
“construcción del
conocimiento”
“ interactuando con el texto”
Docente 1 “…favorece la interpretación
siempre y cuando pues… exista
también como ese alistamiento que se
tiene pues a la hora de leer un texto,
porque pues yo puedo ver el mapa
conceptual y entenderlo perfectamente,
pero si no tengo la disposición de leer
el texto y acercarme al texto, pues voy
a ver solamente un resumen gráfico allá
y no lo voy a poder ligar a nada”.
Docente 2 “si el docente lo utiliza para
que el estudiante vaya construyendo su
propio conocimiento de un tema y lo
vaya alimentando y corrigiendo en el
camino, entonces de esta forma sí
favorecería la interpretación textual”.
Docente 3 Yo concibo la lectura como
una interactividad, con el mapa
conceptual el estudiante se ve forzado a
resolver los interrogantes que el mapa
conceptual le plantea.
De acuerdo a la tabla anterior, hubo varias ideas que se consolidaron y que fueron
relevantes en los tres docentes y es la importancia de saber leer y decodificar
correctamente los textos para llegar a niveles de interpretación textual, si esta premisa
básica no se cumple, no puede hablarse de interpretación textual. En este mismo orden
de ideas, los tres docentes hicieron referencia al proceso lector ligado a la escritura, de
tal manera que la elaboración del mapa conceptual permitió unir estos dos procesos en la
89
medida que el estudiante construye el conocimiento. Estos presupuestos teóricos
encuentran apoyo en Oviedo (2003) cuando afirma que un individuo que lee desarrolla
procesos efectivos de aprendizaje, ejercicio directamente relacionado con la escritura y
el desarrollo del lenguaje. Por otro lado Chomsky (1965), habla de la importancia de que
el individuo adquiera por medio de la lectura, el conocimiento de la lengua, su sintaxis,
y su léxico para llegar a ser competente. Esta última teoría se confirmó cuando los
docentes hicieron referencia a que una de las dificultades que hallaron en sus estudiantes
para interpretar textos radicó en el desconocimiento de términos.
Resultó importante la idea que tuvieron los tres docentes de la motivación lectora
como principio básico para acceder al conocimiento. Los tres concluyeron que si hay un
aprestamiento lector, un acercamiento al texto desde los aspectos contextuales por parte
del docente, el estudiante puede entender mejor el texto y hacerlo parte de su vida y por
ende, hacer una mejor jerarquización de las ideas en el mapa. Ello confirmó lo que para
Ausubel (2002) denomina como aprendizaje significativo, en el cual un conocimiento
puede ser interiorizado por el sujeto cuando lo hace parte de sus vivencias. Del mismo
modo Gadamer (1984) señala el papel fundamental que juega la contextualización en el
proceso de comprensión lectora.
4.1.1 Descripción de los resultados obtenidos en la utilización del mapa
conceptual para el desarrollo de la competencia interpretativa en estudiantes de
grado séptimo.
90
Ante la pregunta sobre los efectos que puede traer el mapa conceptual en el
aprendizaje los docentes hicieron referencia a dos procesos inherentes a la competencia
interpretativa como son la abstracción de conceptos y el desarrollo del pensamiento
deductivo, lo cual va ligado con una nueva forma de ver el conocimiento por parte del
estudiante. En este sentido el mapa conceptual permitió ir de lo general a lo particular y
esquematizó los conceptos lo que favoreció la comprensión del texto. Esta premisa se
reafirmó cuando Piaget (1968) sostiene que el aprendizaje es una construcción personal
del sujeto, por medio de un proceso que incluye la adaptación, la representación y la
organización de la información.
Ante la pregunta sobre las actividades que los docentes proponen a sus estudiantes
en las cuales integran los mapas conceptuales, dos categorías surgieron bajo los títulos “
análisis textual” y “síntesis”, lo que sugirió que la primera y segunda actividad son
acciones interpretativas relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes orientadas
para presentar un tema, asimilar y hacer control del aprendizaje ,la tercera categoría hizo
referencia a la evaluación como estrategia para hacer seguimiento del mismo.
Es de resaltar la opinión que los tres docentes tuvieron sobre la realización de
mapas conceptuales en todas las asignaturas , debido a que es una herramienta que
permitió englobar conceptos en un solo esquema, es decir organizar el conocimiento y
construirlo, lo que constituye para para Novak, hacerlo más efectivo y comprensible
para quien lo lee.
91
4.2 ¿Qué impacto tiene la implementación del mapa conceptual en procesos de
interpretación textual en estudiantes del grado séptimo.
El presente instrumento se aplicó como conducta de entrada para conocer las
impresiones que los estudiantes tenían del uso del mapa conceptual en sus diferentes
asignaturas y los conocimientos previos que los estudiantes tenían sobre el concepto de
interpretación para contrastarlos con los resultados después de la aplicación del mapa
conceptual. De esta manera se buscó analizar el impacto que este tuvo en la competencia
interpretativa de los estudiantes del grado séptimo.
Este instrumento o entrevista que recopiló diez preguntas se aplicó a veinte
estudiantes de grado séptimo que oscilaron entre los 12 y 13 años de edad. Como
producto de la aplicación de este instrumento se sintetizaron en la presente tabla las
categorías más relevantes relacionadas con las preguntas, los objetivos de investigación
y las unidades textuales de análisis que las sustentaron.
Tabla 2 Resultado de entrevista a estudiantes antes de realizar el mapa conceptual
objetivo pregunta Categorías
relevantes
Número de
estudiantes
que
respondieron a
la pregunta
Unidades de análisis
1. ¿Qué significa
para usted
interpretar textos?
“entenderlos”
16
E1 “entender algo”
E2 “explicar lo que uno no
entiende”
E3” coger los textos y
mirarlos de una manera
diferente”
92
“hacer resumen” 4 E1 “hacer como un
recorderis de lo que uno
estudió
E2 Para mí como hacer un
resumen.
E3 “saber cómo
resumirlos”
2.¿Qué actividades
de aprendizaje
realizan en clase
que promuevan los
procesos de
interpretación
textual?
“ mapas
conceptuales”
“leer”
16
4
E1 “Él pues…nos deja
mapas conceptuales o él
solo los explica
E2 “mapas conceptuales y
otras cosas”
E3 “lo escribe en el tablero
y nos pone a escribirlo o a
veces nos da un texto para
que lo escribamos en un
mapa conceptual”
E1 “la lectura, la escucha”
E2 “colocar textos para
leer”
E3 “ Leyendo libros y
pues…como haciendo
actividades de lectura.”
3. Describir
el impacto
que tiene el
uso del mapa
conceptual en
procesos de
interpretación
textual en
estudiantes
del grado
séptimo.
3.¿ Cuáles cree
usted que son las
mayores
dificultades que se
presentan para
interpretar textos?
“palabras
desconocidas”
“falta de atención
14
E1 “…pues las palabras
desconocidas que uno no
entiende y pues no entiende
el texto por lo mismo”
E2 “pues a mí casi no, pero
a veces por palabras
desconocidas”
E3 “las palabras
desconocidas, palabras que
no hayamos conocido antes.
E1 “Pues es entenderlo y
que yo no ponga atención y
después yo no sepa qué
hacer”
E2 “El entendimiento osea
que uno no pueda entender
93
y comprensión”
3
el texto”
E3 “porque a veces no me
concentro bien leyendo, no
lo interpreto bien, no lo
pienso.
4. ¿Qué conoces
acerca de los
mapas
conceptuales?
5.¿En qué materias
utilizan con mayor
frecuencia la
elaboración de
mapas
conceptuales?
“ayudan a
comprender”
“ ideas
principales”
“todas las
materias”
15
5
20
E1 “ nos ayudan a
comprender mejor los
textos”
E2 “ que sirven para
entender más fácil
E3 “ es como algo, pero
organizado. Por conectores,
todos eso, para poderlo
comprender”
E1 “que los mapas
conceptuales sirven para
resumir, resumir los temas,
dar las ideas principales”
E2 “que tiene que sacar las
ideas principales,
importantes de un texto.
E3 “que son como las partes
importantes las que uno
debe aprender”
E1 “casi en todas las áreas”
E2 “sociales, química,
biología, religión,
castellano, si…pues en casi
todas se utiliza.
E3 En todas, pero más en
castellano.
3.Describir el
impacto que
tiene el uso
del mapa
conceptual en
procesos de
interpretación
textual en
6. ¿ Cómo podría
ayudarle el uso del
mapa conceptual
en la interpretación
de un texto?
“Entender mejor” 18 E1 “ entiendo más fácil el
tema y sacando las ideas
principales de un texto”
E2 “ Para entender mejor el
texto”
E3 “ me podría ayudar a
94
estudiantes
del grado
séptimo
entender mejor las cosas”
7.¿ En qué
actividades de
aprendizaje
utilizan el mapa
conceptual?
“lectura” 20 E1 “ En todas las
actividades, pero sobre todo
en lectura”
E2 “De lectura o
explicando los mapas
conceptuales”
E3 En lectura y como en
…no más. Como en una
lectura informativa.
2. Describir
los resultados
obtenidos en
la utilización
de los mapas
conceptuales
para el
desarrollo de
la
competencia
interpretativa
de
estudiantes
de grado
séptimo
8.¿ Cuáles son las
mayores
dificultades que
presenta en el
momento de
elaborar mapas
conceptuales?
“ cómo
elaborarlo”
“Identificar ideas”
“entender
vocabulario”
13
7
7
E1 “ pues no entender el
texto y saber cómo
elaborarlo”
E2 “ saber cómo hacerlo”
E3 “al resumir todo el texto
y tenerlo que colocar a
veces en muy poco espacio
en los cuadritos”
E1 “ se me dificulta poner
más lo principal”
E2 “ Encontrar la idea
principal”
E3 “ para escoger las ideas
y los temas como tal”
E1 “ vocabulario
desconocido”
E2 “ se me dificulta las
palabras desconocidas”
E3 “ en las palabras
desconocidas”
3. Describir
el impacto
que tiene el
uso del mapa
conceptual en
procesos de
interpretación
textual en
9. ¿ Cree que es
importante
elaborar mapas
conceptuales para
mejorar su
aprendizaje?
“aprende y
comprende”
18 E1 “Si, porque ahí uno
aprende más sobre el tema.”
E2 “Eh… que ayuda a
pensar más y a utilizar la
mente
E3 “ si, porque uno con eso
95
estudiantes
del grado
séptimo
puede interpretar mejor,
puede entender cómo va y
puede entender el texto”.
3 10 ¿Qué beneficios
trae para su
aprendizaje el uso
de mapas
conceptuales?
“atención y
comprensión”
18 E1 “como que entender
cosas que uno no sabía y
otras cosas.
E2 “ trae muchos beneficios
el mapa porque a uno le
enseña como ideas”
E3 “a comprénderlo bien y
a concentrarnos”
De acuerdo a la tabla informativa número 2, hubo varias categorías que se
vincularon por su significado en los procesos de interpretación textual y su relación con
los usos del mapa conceptual. En primer lugar la categoría denominada bajo el título de
“entenderlos”, ante la pregunta ¿Qué significa para usted interpretar texto?, tuvo una
incidencia de respuesta de 16 estudiantes de 20 que presentaron la entrevista.
En este sentido los estudiantes reconocieron el proceso de comprensión lectora
como el más importante en la interpretación textual. En este proceso de interpretación
lectora 14 estudiantes evidenciaron que su mayor dificultad se encontró en el
reconocimiento de palabras desconocidas, por lo consiguiente los mapas conceptuales
les ayudaría a entender los textos.
Del análisis anterior se consolidaron los conceptos y teorías planteadas por
Ausubel (2002) cuando afirma que lo que se aprende son palabras, conceptos,
proposiciones. En este contexto los conceptos se constituyen como fundamentales en el
aprendizaje. Es importante resaltar que los estudiantes focalizados para este instrumento
96
proporcionaron gran importancia al entendimiento de las palabras para enriquecer la
interpretación de los textos.
Cabe señalar que los veinte estudiantes contestaron que el mapa conceptual lo
utilizaban en la mayoría de las materias y en variadas actividades entre ellas la lectura
como fuente principal o base para la realización de los mapas conceptuales. En este
orden de ideas se reafirmaron las teorías de Barthes (1964) y Saussure (1962), al
considerar la lectura como uno de los vehículos más eficaces para construir el sentido
cuya dinámica contribuye al desarrollo de diferentes niveles de lengua.
Las categorías relevantes que emergieron de la pregunta 8, la cual indagó sobre las
dificultades que presentaron en el momento de elaborar mapas conceptuales, estuvieron
relacionadas con la organización, identificación de ideas y el reconocimiento de
vocabulario para elaborar el mapa. Esta reflexión llevó a pensar que estas dificultades
están directamente relacionas con la dificultad que tienen para entender las palabras de
un texto, expresada en la categoría “palabras desconocidas” resultante de la pregunta 3.
Ante las preguntas sobre la importancia y beneficios del uso del mapa conceptual
en el aprendizaje , expresadas en las preguntas 9 y 10 de este instrumento, un promedio
de 18 estudiantes de 20 reconocieron los efectos positivos que trajo la utilización del
mapa conceptual para aprender variedad de temas y promover la atención y
comprensión. La idea de atención se asoció con el concepto de concentración, acción
que se considera aliada y fundamental en los procesos de interpretación textual. Este
hallazgo encontró estrecha relación con el presupuesto teórico de Luria (1964), cuando
97
afirmó que la lectura desarrolla procesos de pensamiento.
4.3 Resultado de la rejilla de evaluación de los mapas conceptuales elaborados por
los estudiantes
Para evaluar los mapas conceptuales realizados por los estudiantes, se utilizó una
rejilla de evaluación elaborada por el docente investigador, la cual consideró cinco
acciones principales de tipo interpretativo descritas en los aspectos a evaluar. La
valoración de cada aspecto se dio de 1 a 0 donde 1 es la calificación máxima y 0 la
calificación mínima.
La evaluación se aplicó a 20 mapas conceptuales elaborados por los estudiantes
de grado séptimo a partir de la lectura de un texto expositivo titulado “El peligro de
tener redes sociales antes que cédula”. La aplicación de este instrumento arrojó los
siguientes resultados:
1. La totalidad de los evaluados (20) leyeron el texto antes de realizar el mapa
conceptual.
2. diez y nueve de los estudiantes evaluados sintetizaron en pocas palabras la
información relevante del texto.
3. trece de los veinte estudiantes evaluados manejaron adecuadamente los niveles
jerárquicos en el mapa conceptual.
4. diez y siete de los 20 estudiantes infirieron información y utilizaron sus propias
palabras para expresar las ideas más importantes del texto.
5. diez y siete evaluados usaron correctamente conectores para unir una idea con otra.
98
A continuación se presenta en la siguiente tabla el resumen de la puntuación total
de cada aspecto evaluado.
Tabla 3 Rejilla de evaluación de mapas conceptuales realizados por los estudiantes
Aspectos a evaluar Puntos ( de 0 a 1)
1. lee el texto antes de elaborar el mapa conceptual. 20
2. El estudiante sintetiza en pocas palabras la
información relevante del texto
19
3. Maneja adecuadamente los niveles jerárquicos
dentro del mapa.
13
4.Utiliza sus propias palabras o infiere conceptos
para expresar una idea
17
5. Emplea conectores adecuados para unir un
concepto con otro.
17
Puntaje total 86
De acuerdo a los anteriores resultados el aspecto con mayor puntaje fue el número
1correspondiente a la lectura del texto de parte del estudiante antes de realizar el mapa
conceptual. De lo cual se deduce que la lectura inicial del texto se constituyó como la
actividad básica o el proceso fundamental para que los estudiantes accedieran a la
99
información sobre la cual giró el mapa conceptual, idea que se confirmó con Barthes
(1964) y Saussure (1962) al considerar la lectura como vehículo eficaz del pensamiento.
El puntaje que ocupó el segundo lugar con mayor puntuación correspondió al
aspecto número 2 valorado con 19 puntos y estuvo relacionado con la síntesis del texto
expresado en pocas palabras, este resultado llevó a pensar que los estudiantes evaluados
del grado séptimo obtuvieron un nivel óptimo de síntesis de un texto y no presentaron
mayor dificultad para realizar esta actividad cognitiva. El tercer puntaje con mayor
valoración correspondió a 17 puntos dado a los aspectos 4 y 5 correspondientes a la
utilización de inferencias y usos de conectores adecuados para unir una idea con otra.
El resultado permitió evidenciar que los estudiantes lograron comprender el
tema del texto y entender el lenguaje con el cual fue escrito, por lo tanto pudieron hacer
sus propias apreciaciones y abstraer de manera fácil conectores textuales adecuados.
Este resultado contrastó con la respuesta que dieron a la pregunta 8 de la entrevista antes
de la aplicación del mapa conceptual sobre las dificultades que encontraron en el uso
del mapa conceptual, ante lo cual respondieron que la identificación y organización de
ideas, sin embargo se puede notar que la elección del tema del texto ayudó a facilitar su
comprensión. Como menciona Ausubel (2002), sobre la importancia de elegir textos o
material potencialmente significativo en los procesos de aprendizaje.
El aspecto 3 relacionado con la correcta jerarquización de ideas en el mapa
conceptual fue el que arrojó el puntaje mínimo valorado con trece. Dicho resultado
muestra que trece estudiantes de los veinte evaluados lograron jerarquizar las ideas de
100
forma correcta en el mapa conceptual. Ello indicó que alrededor del 60% de los
estudiantes no presentaron dificultad para identificar qué ideas se constituyeron como
principales y cuáles como secundarias, lo cual evidenció la comprensión de parte de los
estudiantes para abstraer la estructura interna del texto al jerarquizar las ideas de
manera correcta en el mapa, su coherencia y orden de acuerdo a la información
presentada en el mismo.
4.4 Resultados de la guía de observación
El presente instrumento se diseñó con el fin de observar las acciones relevantes que
realizaron los 20 estudiantes focalizados en el momento de realizar el mapa conceptual
por parte del investigador.
A continuación se presentan dichas observaciones y posteriormente el análisis de
las mismas a la luz de los presupuestos teóricos que sustentaron esta investigación.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Nombre de la investigación: Implementación del mapa conceptual para el
fortalecimiento de la competencia interpretativa en estudiantes del grado séptimo
Datos generales: Día: 27 de agosto lugar: salón de clase. Hora de inicio: 2:50 pm
Hora de finalización: 3:30 pm participantes:20 estudiantes del grado séptimo
Impresiones del investigador: Una vez es leído al todo el grupo el texto expositivo
titulado “El peligro de tener redes sociales antes que cédula”, los estudiantes leen de
manera individual el texto. Aproximadamente 5estudiantes leen una sola vez el texto
antes de hacer el mapa conceptual. Aproximadamente 15 lo leen más de dos veces.
Todos los veinte estudiantes inician el mapa conceptual con el título del texto y todos
utilizan lápiz para su realización. Diez señalan o subrayan en el texto base, las ideas
importantes, los demás empiezan a esquematizar sin subrayar. Cinco de ellos me
101
preguntan si están bien identificadas las ideas principales y si el conector que usan es el
correcto, ante lo cual les doy alguna orientación.
Les pregunto que si el texto es fácil de entender y todos me dicen que sí porque el tema
lo conocen. Un estudiante me pregunta que si solo puede hablar de las ventajas y
desventajas de las redes sociales y yo le digo que si él entendió el texto así entonces que
lo realice como él lo entendió.
Noté que aproximadamente doce corregían en el camino lo que habían escrito y volvían
al texto para encontrar ideas. Todos utilizaron cuadros para encerrar las ideas principales
y flechas para unirlas. Aproximadamente 8 escribieron párrafos completos, los demás
escribieron ideas representadas en frases cortas y unidas con flechas.
Los primeros 11 estudiantes terminaron a los 20 minutos de iniciada la actividad, los
demás, terminaron aproximadamente diez minutos después.
De la anterior observación se destacan varias acciones realizadas por los estudiantes
asociadas directamente con la interpretación textual ellas son:
1) Leen el texto más de dos veces
2) Identificación de ideas en el texto.
3) Uso de conectores para unir ideas
4) Uso de conocimientos previos
5) Corrección del texto para reconstruirlo.
6) Búsqueda de orientación de parte del docente para corregir el mapa
Teniendo en cuenta las anteriores acciones subyacen allí varios conceptos que se
reafirman en las bases teóricas que sustentan esta investigación. Una de ellas el rol
102
fundamental que la lectura toma como fuente principal para acceder al conocimiento y la
profunda relación entre el pensamiento y la lectura expuestos (Gadamer, 1984).
De igual manera la presencia de un tema conocido y vivido por los estudiantes
como lo es la utilización de las redes sociales, se constituye para Ausubel como la
presencia de material potencialmente significativo por la presencia de ideas anclaje que
ayudan a construir el mapa conceptual. A este presupuesto teórico se suma la corrección
de parte de algunos estudiantes del mapa conceptual y la búsqueda de orientación del
profesor, lo que lleva a deducir que el docente es un elemento esencial para encaminar
procesos de interpretación textual en la estructuración del mapa conceptual.
4.5 Resultados de la entrevista a estudiantes después de la elaboración del mapa
conceptual.
La presente entrevista se constituyó de diez preguntas que buscaban indagar y
analizar sobre los procedimientos que los estudiantes utilizaron al elaborar el mapa
conceptual y la descripción del impacto que tuvo la realización de estos mapas. Las
categorías relevantes que surgieron a partir de las respuestas a las preguntas 2,4,6,7,8 y 9
apuntaron a responder el segundo objetivo de la presente investigación dirigida a
describir los resultados obtenidos en la utilización del mapa conceptual para el
desarrollo de la competencia interpretativa de los estudiantes del grado séptimo. En este
orden de ideas la primera etiqueta resultante de la preguntas 2 y 4 se definió bajo el
título “entender mejor”, la cual se expresó de manera similar y repetitiva en 17 de los 20
estudiantes encuestados, ello se evidenció en los siguientes ejemplos.
103
Pregunta 2 ¿fue importante para ayudarle a interpretar el texto, utilizar sus propias
palabras para expresar las ideas más importantes del texto en el mapa conceptual? ¿por
qué?
Estudiante 1: “si, porque uno lo puede expresar con sus propias palabras y entender más
el texto.”
Estudiante 2: si, porque con mis propias palabras entiendo más ese concepto”
Estudiante 3: si, porque con mis palabras entiendo más el concepto del texto.
Cabe resaltar la asociación que algunos estudiantes hicieron del entendimiento del
texto con la utilización de sus propias palabras y la importancia que tomó este aspecto
para expresar su forma de pensar. Esta reflexión se hizo explícita en 3 unidades de
análisis textual bajo la subcategoría “mis propias palabras”.
Estudiante 1: si, porque uno puede expresarse mejor con sus propias palabras y no nos
confundiremos.
Estudiante 2: si, porque puedo entender mi propia letra y mi forma de pensar.
Estudiante 3: si, porque algunas palabras no las entendía y busqué en el diccionario y
con mis propias palabras entiendo lo que digo.
De la pregunta 6 surgieron tres categorías etiquetadas con las denominaciones “no
entender bien el texto”, uso de conectores y flechas” y “condensar ideas”. De la
categoría entender bien el texto” diez y siete estudiantes dieron una respuesta similar, de
104
usos de conectores y flechas tres estudiantes y de la categoría “condensar ideas” tres
estudiantes expresaron ideas similares. Este resultado se manifestó en los siguientes
apartados de la entrevista.
Pregunta 6 ¿cuáles cree que fueron las mayores dificultades al elaborar el mapa
conceptual?
Estudiante 1: “me dificultó no entender bien el texto, por algunas palabras desconocidas
Estudiante 2: “Ubicar las flechas que van señalando las ideas”
Estudiante 3“utilizar los conectores porque depende de lo que vas a escribir, a
continuación debes utilizar un conector”
Estudiante 4: “si porque se me dificultó ubicar las ideas principales y secundarias
De la pregunta siete emergieron dos categorías relacionadas con la importancia del
uso de conectores en el mapa conceptual las cuales se condensaron en “ubicar y
organizar ideas”, en esta categoría se encuentran 15 estudiantes con respuestas similares
y en la categoría “completar ideas y entender mejor” cinco estudiantes con respuestas
dirigidas en ese mismo sentido. A continuación se presentan los extractos ilustrativos de
la categoría “ubicar y organizar ideas”.
Pregunta 7¿El uso de conectores para unir una idea con otra le permitió interpretar mejor
el texto? ¿ por qué?
105
Estudiante 1: si, porque la persona va ordenando sus ideas y después de ubicadas las
ideas se podrían señalar.
Estudiante 2: si, porque me ayuda a hacer mejor el mapa, en forma organizada”
Estudiante 3: si, porque con los conectores puede expresar lo que uno quiere y no
enredarse tanto, se pueden utilizar muchos conectores como si, porque, entonces
De la categoría “completar ideas y entender mejor” se presentaron los siguientes
ejemplos textuales:
Pregunta 7¿el uso de conectores para unir una idea con otra le permitió interpretar mejor
el texto?
Estudiante 1: si, porque gracias a los conectores, uno puede hacer mejor un mapa y para
poderlo entender mejor.
Estudiante 2: si, porque completa una frase u oración.
Estudiante 3: si, porque le ayudan a uno a entender la palabra y no solo colocarla, ya que
sin ellos no se puede entender el texto.
Como dato interesante los veinte estudiantes entrevistados frente a las preguntas
ocho y diez los veinte respondieron en forma similar, por ello emergieron dos categorías
con el título “la lectura aclara ideas” y “construcción de ideas claras”
Pregunta 8: ¿Hacer antes una lectura detallada del texto le facilitó la elaboración del
mapa conceptual? ¿por qué?
106
Estudiante1: si, porque después de leídos los textos, uno tiene las ideas más claras.
Estudiante 2: si, porque si uno antes no lee, no puede saber de qué va a hacer el mapa
conceptual.
Estudiante 3: si, porque cuando uno lee una lectura le llegan mejores ideas para la
elaboración de un mapa conceptual.
Pregunta 9 ¿De qué manera el mapa conceptual le ayudó a comprender las ideas más
importantes y las secundarias del texto?
Estudiante 1: porque el mapa va de lo macro a lo micro.
Estudiante 2: buena, porque las ideas más importantes le van saliendo conectores para
llegar a las secundarias.
Estudiante 3: por la forma de hacer el mapa conceptual.
Las preguntas 1,5 y 10 indagaron sobre el objetivo 3 de esta experiencia
investigativa el cual correspondió a describir el impacto que tiene el uso del mapa
conceptual en procesos de interpretación textual en estudiantes de grado séptimo.
Como producto de la información recabada de la pregunta uno se extrajeron las
categorías “ideas principales” y “comprensión de texto” de esta última se obtuvieron
diez y siete respuestas comunes de los veinte estudiantes entrevistados a la cual
corresponde un mayor número de incidencia cuyos extractos textuales se ejemplifican a
continuación.
107
Pregunta 1 ¿Cree que la elaboración del mapa conceptual le permitió interpretar mejor el
texto?¿ por qué?
Estudiante 1: si, porque el texto quedó más organizado y se entienden mejor las ideas
principales.
Estudiante 2: Si, porque es una manera más rápida de interpretarlo y de entenderlo
Estudiante 3: si, porque me ayuda a comprender las ideas principales y secundarias.
En relación al objetivo 3, la pregunta 5 arrojó como resultado las categorías
“construcción de conocimientos nuevos” de la cual 15 estudiantes comparten ideas
comunes y el mismo número de estudiantes para la categoría “comprender el texto”.
Pregunta 5¿considera que fue importante para su aprendizaje la elaboración del mapa
conceptual? ¿ por qué?
Estudiante 1:si me ayuda a ser más rápido mentalmente y a aprender cosas nuevas para
comprender.
Estudiante 2: si, porque me gusta aprender conocimientos nuevos y me ayudará en
cualquier texto.
Estudiante 3: si, porque el aprendizaje de los mapas conceptuales ayudan a aprender
muchos temas y se ven en casi todas las materias.
Estudiante 4: si, porque me ayuda a entender los textos mejor.
108
Como resultado de la pregunta 10 emergieron dos categorías: “comprender los
textos” y “expresar ideas”, esta categoría obtuvo un mayor número de incidencia que la
categoría comprender los textos, ya que 16 estudiantes comparten una misma naturaleza
en su respuesta. Aquí una muestra que ilustra el pensamiento de estos estudiantes.
Pregunta 10: Después de haber elaborado el mapa conceptual ¿cree que esta estrategia
tuvo un impacto positivo o negativo en su aprendizaje?¿ por qué?
Estudiante 1: positivo, porque con ayuda de un mapa conceptual, uno puede dar a
entender mejor las ideas al lector.
Estudiante 2: positivo porque me ayuda a comprender más mis ideas.
Estudiante 3: positivo, porque es super importante aprender a elaborar el mapa
conceptual para dar mis ideas mejor, mejor organizadas.
De acuerdo a la información presentada se extrajeron los siguientes hallazgos
relacionados con los basamentos teóricos que sustentan esta tesis:
1) El concepto clave de comprensión textual al utilizar los mapas conceptuales para el
aprendizaje y el logro de mejores procesos de interpretación, en el cual se vincularon las
categorías extraídas de las preguntas 2, 7,1, 5 y 10 se relacionó directamente con el
impacto positivo en procesos de interpretación textual al expresar que la lectura aclara
ideas y por ende la construcción del mapa les permitió plasmarlas de manera clara,
condensada y organizada. Este hallazgo se vincula estrechamente con lo planteado por
Álvarez (2011) cuando afirma que el mapa conceptual permite aclarar ideas que no están
109
bien presentadas en el texto y hacer preguntas que motivan hacia la creatividad y el
descubrimiento.
2) Igualmente favoreció la construcción de conocimientos nuevos como se pudo
apreciar en las respuestas a las preguntas 6,7, 8 y 9. Este aspecto confirma lo expresado
por Ausubel (2002) al referirse a las ideas nuevas que surgen producto del anclaje
armónico entre conocimiento previos del sujeto y conceptos que empieza a adaptar a su
estructura cognoscitiva.
3) En contraste con lo anterior, de la pregunta que indagaba sobre las dificultades que
tuvieron para realizar el mapa conceptual 5 estudiantes respondieron que la mayor
dificultad para hacer el mapa conceptual se halló en la falta de comprensión del texto, la
organización y condensación de ideas en el mapa.
4) Es interesante un concepto nuevo que subyace en la categoría denominada “para
completar ideas y entender mejor”, manifestada en cinco respuestas similares, ya que la
expresión completar ideas llevó a pensar que los estudiantes asimilaron el mapa como
una estructura que se va construyendo en el camino, ejercicio directamente relacionado
con la escritura y la interpretación textual. Este aspecto se confirma con el basamento
teórico planteado por Novak (1972) al considerar que una de las funciones primordiales
del mapa conceptual es la de negociar y construir significados.
A continuación se presentan las conclusiones más importantes a las que se llegaron
como producto del análisis de los anteriores datos.
110
5. Conclusiones
El presente capítulo pretende mostrar los principales hallazgos de la investigación a
partir de la pregunta y los objetivos planteados. Así mismo como las recomendaciones
generales sobre las aplicaciones prácticas derivadas de manera directa de estos
hallazgos, nuevas posibles preguntas de investigación que surgen alrededor del tema,
aspectos que se podrían tener en cuenta y las partes débiles del estudio.
5.1 Principales hallazgos a partir de la pregunta de investigación y los objetivos
Los hallazgos más importantes producto de la aplicación de los cinco instrumentos
que buscaron responder a las preguntas de investigación y los objetivos que guiaron la
presente experiencia, se sintetizaron en las siguientes conclusiones:
a) El mapa conceptual se constituyó para los docentes como una herramienta eficaz en
los procesos de interpretación de los estudiantes porque les permitió desarrollar
habilidades cognitivas superiores como el pensamiento deductivo al llevar al estudiante
a ordenar las ideas de manera jerárquica. Esta última idea la asocian los docentes
111
entrevistados con el fortalecimiento de la capacidad para abstraer una información y
esquematizarla.
b) Para los docentes el mapa conceptual hace que el estudiante tenga una relación
más cercana con el conocimiento al permitirle construirlo y reconstruirlo en el proceso
de escritura. En palabras de uno de los docentes, la posibilidad que brinda el mapa
conceptual de interactuar con el texto es bastante alta porque el estudiante ve la
necesidad de volver al texto para aclarar ideas, lo cual favorece la comprensión del texto
y su interpretación.
c) Es fundamental para los docentes la motivación lectora y el aprestamiento de los
estudiantes en esta práctica, debido a que sin este principio básico de aprendizaje no se
pueden llegar a niveles de interpretación textual.
d) Para los docentes entrevistados hay tres actividades que realizan por medio de
mapas conceptuales: el análisis textual de obras literarias, la síntesis y evaluación de un
tema. La primera actividad enfocada a contextualizar las obras en sus aspectos históricos
y socioculturales para comprender una obra literaria, para la cual el mapa conceptual
funciona como un esquema organizador de estos aspectos. La segunda actividad
correspondiente a la síntesis utiliza el mapa conceptual para presentar la información
más importante de un texto leído por los estudiantes. En la tercera actividad el docente
utiliza el mapa conceptual como herramienta para evaluar la comprensión que los
estudiantes han tenido de un tema.
112
e) Para los estudiantes entrevistados y evaluados el mapa conceptual les permitió
entender mejor un tema al esquematizar una información y presentar sus ideas
fundamentales.
f) Los estudiantes afirmaron aprender más conocimientos y pensar mejor al utilizar
el mapa conceptual, porque este los llevó a aclarar sus ideas y a centrar su atención en lo
fundamental de un texto, principio básico para la competencia interpretativa.
g) El uso de conectores, inferencias y utilización de sus propias palabras en el
momento de realizar el mapa conceptual, dieron como resultado un alto impacto en la
interpretación del texto en los estudiantes evaluados porque les permitió entender mejor
el texto, ordenar y aclarar las ideas de manera fácil y rápida. Este último aspecto los
estudiantes lo asociaron con la agilidad mental que desarrollaron al realizar los mapas
conceptuales y la oportunidad de aprender cosas nuevas.
h) La relectura del texto de parte de los estudiantes antes de hacer el mapa
conceptual incidió en su comprensión e interpretación del texto porque los ubica y aclara
sus ideas, ello se reforzó con la acción de los estudiantes de subrayar en el mismo texto
las ideas principales.
i) El proceso de corrección del mapa conceptual de parte de los estudiantes en el
momento de su realización y la búsqueda de asesoría de parte del docente, llevó a
concluir que los estudiantes hicieron reflexión y control de su propia escritura, acción
que se deriva de procesos de comprensión e interpretación.
113
j) Utilizar lecturas o textos cercanos al contexto de los estudiantes incidió en la
interpretación de los mismos, en este caso la realización del mapa conceptual a partir de
la lectura sobre las ventajas y desventajas del uso de las redes sociales hizo que los
estudiantes pudieran entender las palabras del texto y el tema en general, lo cual
favoreció su interpretación evidenciada en los resultados de la rejilla de evaluación y la
entrevista después de la elaboración del mapa conceptual.
K) Las mayores dificultades que presentaron los estudiantes de grado séptimo para
interpretar textos según los docentes participantes, se centraron en la renuencia que
tienen los educandos al ejercicio lector, la falta de apropiación del texto y el
desconocimiento de vocabulario.
j) Para los estudiantes sus dificultades en interpretación textual se enfocaron de igual
manera en la falta de atención y comprensión del texto principalmente debido al
desconocimiento de términos, lo cual hizo que se dificultara la abstracción y
jerarquización de las ideas en el mapa conceptual.
5.2 Recomendaciones derivadas del estudio
Las aplicaciones prácticas derivadas de los hallazgos de la tesis se describen en:
a) El mapa conceptual se constituyó como una herramienta que le permitió a los
estudiantes focalizar mejor su atención en un solo tema, debido a la estructura
114
organizativa de la información. En este sentido sería una interesante herramienta para el
aprendizaje de estudiantes que padecen de atención dispersa.
b) Es importante recalcar que para que el mapa conceptual sea utilizado como
herramienta para que el estudiante logre mejores niveles de interpretación textual, se
debe partir de la motivación hacia el ejercicio lector tanto en casa como desde todas las
áreas del conocimiento en la escuela. Sea esta la oportunidad para invitar a los docentes
a proponer en el aula lecturas cercanas al mundo de los estudiantes, de manera que ellos
se apropien de los textos y la experiencia de la construcción del conocimiento sea
amena y placentera.
c) Para que el mapa conceptual sea una construcción significativa es muy importante
la retroalimentación que el docente haga al proceso. Este acompañamiento debe ser
continuo e inmediato, teniendo en cuenta que el mapa conceptual hace parte de una
estrategia no solo de lectura sino de escritura.
d) Antes de realizar un mapa conceptual, resulta muy efectivo realizar una relectura
en v del texto que se va a procesar y hacer un sondeo de conocimientos previos al
estudiante, para que este haga un anclaje de ideas que le permitirán enriquecer el mapa.
e) Se recomienda a los docentes que antes de solicitar a sus estudiantes hacer un
mapa conceptual, los entrenen en la identificación de ideas principales y secundarias,
usos y funciones de los conectores ya que son preconceptos vitales en la correcta
elaboración de un mapa conceptual y su efectividad en el aprendizaje.
115
f) Se invita a los docentes y estudiantes a aplicar el mapa conceptual no solo como
herramienta para explicar un tema o sintetizarlo, sino para planear un escrito, planear
una exposición o un mapa que permita evidenciar los puntos de vista de los estudiantes
sobre un tema.
Como nuevas posibles preguntas de investigación que permitieron conocer más
sobre el tema surgieron las siguientes:
1) ¿De qué manera el mapa conceptual fortalece las competencias comunicativas en
los estudiantes?
2) ¿Qué efectos tiene la implementación del mapa conceptual en la atención de los
estudiantes?
3) ¿Cómo se fortalece la escritura por medio de la utilización de los mapas
conceptuales?
4) ¿Qué impacto tiene el uso del mapa conceptual en los procesos metacognitivos
de los estudiantes?
5) ¿Qué impacto tiene el uso del mapa conceptual en estudiantes con problemas de
aprendizaje?
6) ¿Cómo influye el mapa conceptual en la motivación lectora de los estudiantes?
7) ¿Cómo opera el paso de la lectura a la escritura en la elaboración de mapas
conceptuales?
Asociados a las anteriores preguntas aparecieron nuevos aspectos que podrían
conocerse mejor sobre el tema como:
116
1) La relación del mapa conceptual con la competencia argumentativa.
2) El mapa conceptual en el desarrollo del aprendizaje autónomo.
3) El mapa conceptual como estrategia en la evaluación del aprendizaje.
4) El proceso de abstracción de las ideas para la construcción del mapa conceptual.
5) Construcción de proposiciones y uso correcto y fácil de conectores.
Del presente estudio se pueden señalar algunos aspectos débiles a mejorar o tener en
cuenta para futuras investigaciones.
1) El periodo de la implementación del mapa conceptual en el grupo focalizado debe
ser más prolongado para que se vean mayores y mejores resultados en el
aprendizaje.
2) Además del texto expositivo utilizado en el estudio se deben tener en cuenta otras
tipologías textuales como el texto argumentativo y el texto narrativo para mostrar la
efectividad y aplicación del mapa conceptual en la interpretación de estos textos.
3) Sería interesante que otros pares académicos evaluaran los mapas conceptuales
realizados por los estudiantes para contrastar opiniones y extraer nuevos
hallazgos.
No obstante, aun cuando se presentaron debilidades, la experiencia investigativa sí
logró alcanzar los objetivos que se propuso y espera que sea un punto de referencia para
futuras investigaciones relacionadas con el tema.
117
Referencias
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otros senderos en el aula y fuera de ella. Colombia: serie Río de letras.
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Zuleta, E. (2005).Elogio de la dificultad. Hombre nuevo editores. 9°edicion. Medellín.
Apéndices
Apéndice A
Carta de consentimiento para participar en el estudio investigativo
Nombre del proyecto: Implementación del mapa conceptual para el desarrollo de la
competencia interpretativa en estudiantes de grado séptimo.
Objetivo: El proyecto de investigación al cual se le hace cordial y respetuosa invitación
para participar en el por medio de sus valiosos aportes, busca analizar cómo el mapa
conceptual ayuda o desarrolla la competencia interpretativa en los estudiantes de grado
séptimo.
122
Confidencialidad: La información que proporcione será totalmente confidencial. Su
nombre y opiniones serán de conocimiento exclusivo del investigador . Así como la
información obtenida de entrevistas y demás documentos proporcionados por usted.
Participación voluntaria/ retiro No habrá ningún costo por la participación en el
proyecto y los gastos que en ella se generen serán cubiertos por el investigador. Su
participación en el proyecto es voluntaria, tiene absoluta libertad de no responder las
preguntas que le incomoden o de no realizar alguna de las actividades que se le soliciten
sin que esto afecte su labor como docente o estudiante.
Acepto participar en el proyecto bajo las condiciones anteriormente mencionadas
Si___ No___ firma del participante____________
Apéndice B
Guía de entrevista a docentes
FECHA: _________ ___________ HORA:_______
LUGAR:___________________________
Nombre del entrevistado:______________________________________
Edad_______________ Área de desempeño______________________ Tiempo de
antigüedad en la institución________________
Grupos a quienes orienta:__________________
123
Introducción: La presente entrevista tiene como fin recolectar información de parte de
los docentes sobre sus procesos de enseñanza para el fortalecimiento de la interpretación
textual. Dicha información será analizada como parte del proyecto de investigación que
busca analizar el uso del mapa conceptual para fortalecer la competencia interpretativa
de estudiantes de grado séptimo. La información aquí brindada será de total
confidencialidad.
PREGUNTAS
1. ¿Qué dificultades ha encontrado en sus estudiantes para que ellos lleguen a niveles de
interpretación textual?
2. ¿Cuáles son las causas por las cuales sus estudiantes presentan dificultades para
interpretar un texto?
3. ¿Qué método de estudio trabaja o sugiere a sus estudiantes para que ellos lleguen a la
interpretación de un texto?
4. ¿Cómo podría ayudar a sus estudiantes el uso del mapa conceptual en procesos de
interpretación textual?
5. ¿Qué impacto podría traer para el desarrollo de la competencia interpretativa de sus
estudiantes, el uso del mapa conceptual?
6. ¿En qué actividades de aprendizaje sus estudiantes realizan mapas conceptuales?
7. ¿Cuáles son las mayores dificultades que usted ha encontrado en sus estudiantes al
realizar mapas conceptuales?
8. ¿Qué efectos trae el uso de mapas conceptuales en el aprendizaje?
9. ¿De qué forma la competencia interpretativa de sus estudiantes puede mejorar con el
uso de los mapas conceptuales?(esta pregunta va ligada directamente con la pregunta de
investigación que se ajustó)
10. ¿En qué tipo de textos se puede utilizar el mapa conceptual, como estrategia de
aprendizaje?
124
Apéndice C
Guía de entrevista a estudiantes antes de la aplicación del mapa conceptual
FECHA: _________ ___________ HORA: _______
LUGAR:___________________________
Nombre del entrevistado:______________________________________
Edad_______________ Grado______
125
Introducción: La presente entrevista tiene como fin recolectar información de parte de
los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje para el fortalecimiento de la
interpretación textual. Dicha información será analizada como parte del proyecto de
investigación que busca analizar el uso del mapa conceptual para fortalecer la
competencia interpretativa de estudiantes de grado séptimo. La información aquí
brindada será de total confidencialidad.
PREGUNTAS
1. ¿Qué significa para usted interpretar textos?
2. ¿Qué actividades de aprendizaje realizan en clase que promuevan los procesos de
interpretación textual?
3 ¿Cuáles cree usted, que son las mayores dificultades que se presenta para interpretar
textos?
4. ¿Qué conoces acerca de los mapas conceptuales?
5. ¿En qué materias utilizan con mayor frecuencia la elaboración de mapas
conceptuales?
6. ¿Cómo podría ayudarle el uso del mapa conceptual en la interpretación de un texto?
7. ¿En qué actividades de aprendizaje utilizan el mapa conceptual? Enuncie algunos
ejemplos.
8. ¿Cuáles son las mayores dificultades que presenta en el momento de elaborar mapas
conceptuales?
9 ¿Cree que es importante elaborar mapas conceptuales para mejorar su aprendizaje?
¿Por qué?
10. ¿Qué beneficios trae para su aprendizaje el uso de mapas conceptuales?
126
Apéndice D
Rejilla de evaluación de los mapas conceptuales elaborados por los estudiantes
Nombre del estudiante_____________________________ Grado_______
Fecha: ______________
127
Objetivo: El presente instrumento busca analizar los procedimientos que realizó el
estudiante al elaborar el mapa conceptual solicitado por el maestro.
Aspectos a evaluar Puntos ( de 0 a 1)
El estudiante hace lectura del texto antes de
hacer el mapa conceptual
El estudiante sintetiza en pocas palabras la
información relevante del texto
Maneja adecuadamente los niveles
jerárquicos dentro del mapa
Utiliza sus propias palabras o infiere
conceptos para expresar una idea
Emplea conectores adecuados para unir un
concepto con otro.
Expresa desde un punto de vista crítico-
valorativo su opinión sobre el texto
Apéndice E
Guía de entrevista a estudiantes después de aplicada la estrategia
Nombre del estudiante_______________________________ grado_____
Introducción: La presente entrevista pretende identificar las percepciones y vivencias
que tuvo el participante al realizar el mapa conceptual y su relación con los niveles de
interpretación textual.
1. ¿Cree que la elaboración del mapa conceptual le permitió interpretar mejor el texto?
¿Por qué?
128
2. ¿Fue importante para ayudarle a interpretar el texto, utilizar sus propias palabras para
expresar las ideas más importantes del texto en el mapa conceptual? ¿ por qué?
3. ¿De qué manera le ayudó a interpretar el texto la valoración o su punto de vista sobre
el contenido del mismo?
4. ¿Volvería a hacer un mapa conceptual para interpretar un texto? ¿por qué?
5. ¿Considera que fue importante para su aprendizaje la elaboración del mapa
conceptual? ¿ por qué?
6. ¿Cuáles cree que fueron las mayores dificultades al elaborar el mapa conceptual?
7. El uso de conectores para unir una idea con otra le permite interpretar mejor el texto?
¿Por qué?
8. ¿Hacer antes una lectura detallada del texto le facilitó la elaboración del mapa
conceptual? ¿Por qué?
9. ¿De qué manera el mapa conceptual le ayudó a comprender las ideas más importantes
y las secundarias del texto?
10. Después de haber elaborado el mapa conceptual, ¿Cree que esta estrategia tuvo un
impacto positivo o negativo en su aprendizaje?¿Por qué?
Apéndice F
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Nombre de la investigación: Implementación del mapa conceptual para el
fortalecimiento de la competencia interpretativa en estudiantes del grado séptimo
Datos generales:
Día:_______________ lugar_________________________ Hora de inicio__________
129
Hora de
finalización:_________________participantes_____________________________
Impresiones del investigador(resumen de las acciones que realizan los estudiantes en el
momento de elaborar el mapa conceptual)
Apéndice G
Fotografías de algunos mapas conceptuales elaborados por los estudiantes
130
Foto 1
131
Foto 2
132
Foto 3
133
Apéndice H
Fotografía de texto leído por los estudiantes para elaborar el mapa conceptual
134
CURRÍCULUM VITAE
Originario del municipio de Ibagué Tolima (Colombia),Carlos Mauricio Rico Otálora
es egresado del Colegio CAFAM de la ciudad de Bogotá, Licenciado en Lenguas
Modernas de la Universidad del Tolima con experiencia profesional de 12 años como
docente en el área de Castellano y Literatura, con habilidad en el manejo de evaluación
por competencias y estándares de calidad, coordinación de proyectos de investigación e
innovación educativa dirigidos a mejorar metodologías y estrategias de enseñanza
aprendizaje en el área de Español y Literatura.
Su experiencia de trabajo se ha centrado en la educación básica secundaria, comenzó
a laborar en el año 2002 en el Colegio CAFAM y actualmente se desempeña como docente
de lengua castellana del colegio Gimnasio Campestre San Francisco de Sales donde
adelanta el proyecto de lectoescritura dirigido a estudiantes de grado séptimo.
Tiene habilidades para desarrollar en los estudiantes competencias básicas de
pensamiento que incentive a los educandos a la construcción del conocimiento autónomo,
propiciando en ellos el espíritu investigativo y crítico que los induzca a cuestionar tanto
su realidad como la del entorno, con miras a proponer alternativas de solución a diferentes
problemáticas, que les permita una mejor interacción y convivencia.
135
