8 basico cs. naturales - santillana - profesor

Patricia Calderón Valdés • Susana Gutiérrez Fabres • José Antonio Muñoz ReyesKarla Morales Aedo • Pablo Valdés Arriagada

NAT 8GUIASAUT 23/6/10 18:24 Page 1

SUSANA GUTIÉRREZ FABRESLICENCIADA EN EDUCACIÓN EN BIOLOGÍA Y CIENCIAS NATURALES,

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

KARLA MORALES AEDOLICENCIADA EN EDUCACIÓN EN BIOLOGÍA Y CIENCIAS NATURALES,


PATRICIA CALDERÓN VALDÉS

LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN QUÍMICA Y CIENCIAS NATURALES, PROFESORA DE QUÍMICA Y CIENCIAS NATURALES,


PATRICIA CALDERÓN VALDÉS

LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN QUÍMICA Y CIENCIAS NATURALES, PROFESORA DE QUÍMICA Y CIENCIAS NATURALES,


AUTORES TEXTO DEL ESTUDIANTE

AUTORES GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

JOSÉ MUÑOZ REYES

LICENCIADO EN EDUCACIÓN EN BIOLOGÍA,PROFESOR DE BIOLOGÍA Y CIENCIAS NATURALES,


PABLO VALDÉS ARRIAGADAPROFESOR DE ESTADO EN FÍSICA Y MATEMÁTICAS,

LICENCIADO EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE,MAGÍSTER EN EDUCACIÓN DE LAS CIENCIAS MENCIÓN FÍSICA (C).

SERGIO FLORES CARRASCO

PROFESOR DE BIOLOGÍA Y CIENCIAS NATURALES,UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,

DOCTOR EN CIENCIAS BIOMÉDICAS, UNIVERSIDAD DE CHILE

SUSANA GUTIÉRREZ FABRESLICENCIADA EN EDUCACIÓN EN BIOLOGÍA Y CIENCIAS NATURALES,


MACARENA HERRERA AGUAYOPROFESORA DE ESTADO DE FÍSICA Y MATEMÁTICA,

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

ROSA ROLDÁN JIRÓNLICENCIADA EN EDUCACIÓN EN BIOLOGÍA Y CIENCIAS NATURALES,


iniciales guia 5/8/10 09:04 Página 1

El material didáctico Guía Didáctica del Docente,correspondiente al texto Ciencias Naturales 8º Educación Básica,es una obra colectiva, creada y diseñada por el Departamentode Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo ladirección general de:

MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:EUGENIA ÁGUILA GARAY

COORDINACIÓN ÁREA CIENTÍFICA:MARISOL FLORES PRADO

EDICIÓN:KARLA MORALES AEDOMARISOL FLORES PRADOFELIPE MONCADA MIJIC

AUTORES TEXTO DEL ESTUDIANTE:PATRICIA CALDERÓN VALDÉSSERGIO FLORES CARRASCOSUSANA GUTIÉRREZ FABRESMACARENA HERRERA AGUAYOROSA ROLDÁN JIRÓN

AUTORES GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE:PATRICIA CALDERÓN VALDÉSSUSANA GUTIÉRREZ FABRESKARLA MORALES AEDOJOSÉ MUÑOZ REYESPABLO VALDÉS ARRIAGADA

REVISIÓN DE ESPECIALISTAS:LUIS FLORES PRADOCHRISTIÁN FOLCH CANOCRISTIAN TORREALBA MUÑOZ

CORRECCIÓN DE ESTILO:ASTRID FERNÁNDEZ BRAVOISABEL SPOERER VARELA

DOCUMENTACIÓN:PAULINA NOVOA VENTURINOJUAN CARLOS REYES LLANOS

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de:VERÓNICA ROJAS LUNA

COORDINACIÓN GRÁFICA:CARLOTA GODOY BUSTOS

COORDINACIÓN LICITACIÓN:XENIA VENEGAS ZEVALLOS

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:TZADDI CABELLO FUICA

FOTOGRAFÍAS:ARCHIVO SANTILLANA

CUBIERTA:XENIA VENEGAS ZEVALLOS

PRODUCCIÓN:GERMÁN URRUTIA GARÍN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del"Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o

parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella

mediante alquiler o préstamo público.

© 2009, by Santillana del Pacífico S.A. de EdicionesDr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)

PRINTED IN CHILEImpreso en Chile por WorldColor Chile S.A.

ISBN: 978-956-15-1494-2 Inscripción N° 176.747

www.santillana.cl


3Índice

Índice

Antecedentes curriculares .............................................................................................................................. 4

Marco Curricular para el subsector Ciencias Naturales ...................................................................... 4

a) Consideraciones generales ............................................................................................................................ 4

b) Sector Ciencias Naturales .............................................................................................................................. 4

Fundamentación del texto................................................................................................................................ 10

a) Enfoques metodológicos del texto .......................................................................................................... 10

b) Desarrollo de los OFV en el texto .......................................................................................................... 11

c) Desarrollo de los CMO en el texto ........................................................................................................ 11

d) Desarrollo de los OFT en el texto .......................................................................................................... 13

e) Organización del Texto del estudiante .................................................................................................. 14

f) Organización de la Guía didáctica del Docente .............................................................................. 16

Sugerencias metodológicas .......................................................................................................................... 18

Organización del Texto del estudiante .......................................................................................................... 18

Índice del Texto del estudiante .......................................................................................................................... 20

Unidad 1: Célula y nutrición en el ser humano .................................................................................... 22

Unidad 2: La evolución de los seres vivos................................................................................................ 70

Unidad 3: Conociendo la estructura interna de la materia ............................................................ 114

Unidad 4: Estructura y propiedades de la materia .............................................................................. 166

Unidad 5: Fenómenos naturales en nuestro planeta.......................................................................... 204

Anexos .................................................................................................................................................................................. 244

Anexos del Texto del estudiante ...................................................................................................................... 244

Bibliografía sugerida para el docente................................................................................................................ 257

Bibliografía utilizada .................................................................................................................................................... 259

Lista del curso................................................................................................................................................................ 260


4 Guía Didáctica Ciencias Naturales 8º Educación Básica

Antecedentes curriculares

Marco Curricular para el subsector Ciencias Naturales

a) Consideraciones generales

El Marco Curricular para el subsector de Ciencias Naturales sefunda en la necesidad de reorientar el currículum vigente.

A diez años de iniciada la Reforma Curricular de la educaciónbásica y media, el Ministerio de Educación ha desarrollado unproceso de revisión del currículum, para responder a diversosrequerimientos sociales y para mantener su vigencia y relevancia.Esta revisión es parte de una política de desarrollo curricular quebusca mejorar cíclicamente el currículum, a la luz de suimplementación y de los cambios que se van experimentando enla sociedad. Lo anterior se relaciona directamente con lascaracterísticas de la sociedad actual: el currículum debe ser capazde responder oportunamente a la rápida generación de cambiosen el conocimiento, a las transformaciones constantes del mundoproductivo y a las nuevas demandas formativas que vansurgiendo.

El nuevo Marco Curricular tiene como objetivos:

• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios, para precisar su extensión yoptimizar su claridad.

• Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.

• Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos MínimosObligatorios.

• Reducir la extensión del currículum (especialmente en CienciasSociales y Naturales).

• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC), en la educación básica ymedia.

El nuevo Marco Curricular tiene como propósito presentar a losestudiantes en una comprensión del mundo natural y tecnológico,logrando de este modo que todos los alumnos y alumnas logrenen su formación general una educación científica básica, sigan o no,posteriormente, estudios superiores en ciencias.

Esta perspectiva ha hecho necesario redefinir los ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos del sector de ciencias,orientándolos hacia un aprendizaje contextualizado delconocimiento científico, vitalmente relevante para todos, más que

introducciones o peldaños iniciales de un saber académico quecontinúa en la educación superior.

b) Sector Ciencias Naturales

Enfoque metodológico

El currículum de Ciencias Naturales enfatiza la importancia de laformación científica para todos, por tres razones básicas:

• el valor formativo que tiene conocer y comprender losfenómenos naturales;

• la demanda creciente en los contextos personales y sociales dela vida contemporánea, de los modos de pensar caracterizadoscomo indagación científica;

• porque el conocimiento de la naturaleza contribuye adesarrollar una actitud de respeto y cuidado por ella.

Enseñanza en ciencias basada en la indagación

El sector Ciencias Naturales promueve la enseñanza y elaprendizaje de habilidades de indagación científica. Se espera quelos alumnos y alumnas desarrollen sus competencias derazonamiento y saber-hacer, conectadas a los contenidos propiosde cada nivel.

Aprender ciencias es un proceso complejo, en el cual el individuoreconstruye su conocimiento a partir de su propia experiencia y loque percibe del medio, en un contexto social. El alumno y alumnaevidencia que aprende cuando es capaz de expresar lo aprendidocon sus propias palabras, aplicarlo a otros contextos y establecerrelaciones entre conceptos.

Una estrategia de enseñanza de las ciencias, para producir estetipo de aprendizaje en los alumnos y alumnas, consiste en partir deun problema inicial, de modo que lo puedan someter a prueba através de la experimentación o discusión en un trabajocolaborativo. A través de este proceso, el estudiante debiera llegara la idea de que existen otras explicaciones al fenómeno,diferentes a la original, las que han de probarse en la experiencia.El profesor(a) debe guiar al alumno(a) para que llegue a esas otrasexplicaciones, correctas desde el punto de vista científico, yconstruya de esta manera el conocimiento. Esta visión delaprendizaje en ciencias se llama “ciclo del aprendizaje” y constituyeel eje central de la metodología ECBI (Educación en CienciasBasada en la Indagación).

La indagación científica se centra en que los estudiantes aprendanciencia, haciendo lo que los científicos hacen y desarrollando deeste modo habilidades científicas.


5Introducción

Se postula que el estudio del contenido debe iniciarse desde laexploración o indagación a la presentación de los contenidos, yaque las experiencias previas de los estudiantes son esenciales parael desarrollo de sus aprendizajes.

En nuestro país, durante los años 2003 y 2004 se puso en marcha,a nivel de experiencia piloto, el Proyecto ECBI como una iniciativaconjunta de la Academia Chilena de Ciencias, la Universidad deChile y el Ministerio de Educación.

A través del desarrollo de esta metodología indagatoria, se buscaque niños y niñas experimenten y desarrollen la capacidad deexplicarse el mundo que los rodea, utilizando procedimientospropios de la ciencia.

El ciclo de aprendizaje utilizado en la metodología indagatoriaincluye cuatro etapas:

Focalización: el docente presenta un tema en forma de pregunta,que debe ser de interés y cercano a la vida cotidiana de losestudiantes. Los estudiantes expresan sus ideas, lo que genera unadiscusión, cuyo propósito es compartir lo que se sabe y aquelloque se quiere profundizar. Durante esta etapa se explicita lo quelos alumnos y alumnas saben acerca del tema.

Exploración: los alumnos(as) trabajan en pequeños grupos con losmateriales necesarios o la información específica para buscarrespuesta a la pregunta inicial y comprender el fenómeno. Eltrabajo en grupos pequeños posibilita el compartir y discutir ideas

con sus compañeros y compañeras.

Reflexión: etapa en que los estudiantes organizan sus datos,comunican sus ideas al curso, analizando y defendiendo susresultados. Este momento ayuda a consolidar los aprendizajes. Elprofesor(a) debe orientar la discusión, entregando un vocabulariopertinente, definiciones formales, explicaciones y nuevosconceptos, utilizando las explicaciones de los estudiantes comobase.

Aplicación: los alumnos y alumnas utilizan conceptos, definiciones,explicaciones que han aprendido en situaciones similares de la vidacotidiana. Proponen preguntas y soluciones, diseñan experimentos.El profesor(a) comprueba si se ha logrado un real aprendizaje delos conceptos tratados.

Generalmente una clase termina con la etapa de aplicación, sinembargo, se sugieren actividades de extensión, con el objetivo deprofundizar los aprendizajes.

Evaluación: el docente es quien realiza la evaluación para cada unade las actividades, en las cuales evidenciará las nuevas ideas que sehan formado en los estudiantes a partir del proceso de indagación.

La indagación científica contempla niveles de complejidad. Para elsubciclo de 7º y 8º año básico, se postulan las siguientesactividades, la cuales deben ser tratadas en una secuencia lógica,de menor a mayor complejidad.

• Experimentos demostrativos: actividades experimentalesilustrativas o demostrativas que sirven para ejemplificarprincipios, comprobar leyes o mejorar la comprensión dedeterminados conceptos.

• Actividades guiadas: actividades diseñadas para desarrollarespecíficamente habilidades prácticas, estrategias deinvestigación, habilidades de comunicación o procesoscognitivos en un contexto científico.

• Actividades semiguiadas: actividades en las que los estudiantestengan la posibilidad de probar la validez de una hipótesisestablecida por el profesor(a) o por los propios alumnos(as).

El objetivo que se persigue con el primer tipo de actividades esmostrar a los estudiantes los fenómenos naturales, hacerconcretos aquellos conceptos más abstractos, y familiarizar a cadaestudiante con las principales teorías. Los dos últimos tipos deactividades están dirigidas a proporcionar los conocimientos y lascapacidades de investigación necesarias para resolver problemasen la forma en que lo hace la ciencia. Es importante considerarque las actividades experimentales no deben aparecer como un finen sí mismas, sino que deberán estar insertas en el desarrollo deltema que se está abordando.

Ejemplo de indagación: presión

• ¿Has intentado clavar un clavo por la parte de la cabeza?,¿por qué?

• ¿Qué factor o factores están cambiando al colocar elclavo por el lado de la cabeza en vez de la punta?

• ¿Qué se consigue al intentar clavar el clavo por la punta?

• Comparte y discute tus ideas.



Ejes temáticos

El sector de Ciencias Naturales, se compone de 4 subsectores:Ciencias Naturales (1º a 8º año básico) y Física, Química y Biología(1º a 4º año medio). Cinco ejes temáticos recorren transversalmenteeste sector, desde 1º básico hasta 4º medio, dándole coherencia ala unidad. Estos son:

• Estructura y función de los seres vivos: relacionado con elfuncionamiento de diversas formas vivientes, de susrequerimientos y límites.

• Organismo, ambiente y sus interacciones: focalizado enaprendizajes relativos a la interdependencia entre los seres vivosentre sí y entre estos y el ambiente.

• Materia y sus transformaciones: corresponde a la comprensiónde la organización de la materia, el entendimiento de cómo ypor qué cambian la materia y los materiales y el reconocimientode las posibilidades de transformación del mundo natural.

• Fuerza y movimiento: relacionado con la comprensión defuerza y movimiento y la resolución de problemas prácticosrelacionados con el mundo natural.

• Tierra y universo: aborda las grandes interrogantes respecto delorigen y destino del mundo en que vivimos.

De manera transversal, en los 5 ejes temáticos, y desde 1º a 4ºmedio, en el sector de Ciencias Naturales se promueve laenseñanza y el aprendizaje de habilidades de indagación científica.

Estas habilidades están orientadas a que el estudiante desarrollecompetencias de razonamiento y saber-hacer, con respecto a loscontenidos propios de los ejes temáticos de cada nivel.

La propuesta, además, subraya las interrelaciones entre la ciencia,tecnología y sociedad. Ello se espera lograr a través de una continuavinculación de los fenómenos y procesos naturales con su utilizaciónen procesos tecnológicos, que generan beneficios para la sociedad.

Mapas de progreso

Los mapas de progreso complementan las actuales herramientas

curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de

estudio) y en ningún caso las sustituyen. Establecen una relación

entre currículo y evaluación, orientando lo que es importante

evaluar entregando criterios comunes para observar y describir

cualitativamente el aprendizaje logrado. No constituyen un nuevo

currículum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el

contrario, pretenden profundizar la implementación del currículo

de la Reforma, promoviendo la observación de las competencias

clave que se deben formar.

Los mapas de progreso describen el aprendizaje en 7 niveles,

desde primero básico a cuarto medio, con la excepción de Inglés,

que tiene menos niveles por comenzar su enseñanza en 5° básico.

En estos 7 niveles se describe una secuencia que los estudiantes

recorren a diferentes ritmos, por ello, los niveles no corresponden

exactamente a lo que todos logran en un determinado grado

escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa

para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde

aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los

niños y niñas al término del 2° básico; el nivel 2 corresponde al

término de 4° básico, y así sucesivamente. El último nivel (7),

describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es

“sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa que se espera

para la mayoría que es el nivel 6.

En consonancia con el currículum de Ciencias Naturales, los

mapas de progreso de este sector describen el aprendizaje de los

estudiantes respecto de los conceptos biológicos, físicos y

químicos referidos al mundo natural y al mundo tecnológico que

son relevantes para sus vidas, así como también las habilidades

intelectuales distintivas del conocimiento científico.

Ejemplo de una presentacióntradicional de contenidos: presión

Presión de un cuerpo sobre una superficie

El efecto deformador de una fuerza sobre un materialdepende no solo de la intensidad de la fuerza, sino tambiénde la forma del objeto con el que se ejerza esta y, enconcreto, de la superficie de aplicación de la fuerza.

Se define presión como la fuerza ejercida por unidad desuperficie. Esto es: P = F/A

¿Puede una fuerza pequeña producir una presión grande?, ¿yuna presión pequeña producir una fuerza grande?


7Introducción

Mapas de progreso de estructura y función de los seres vivos

El aprendizaje descrito en el mapa de estructura y función de losseres vivos progresa en torno a las siguientes dimensiones:

• Organización y funcionamiento de los organismos. Estadimensión se refiere a la comprensión de cómo funcionan losorganismos en diferentes niveles de organización (individuocompleto, sistemas de órganos, tejidos, células y biomoléculas).

• Indagación científica. Esta dimensión se refiere a las habilidadesde razonamiento y procedimientos (saber-hacer) que se ponenen juego al buscar respuestas –basadas en evidencia– a laspreguntas surgidas en relación al mundo natural.

Las habilidades indagatorias indicadas en cada nivel del Mapa estánsiempre referidas a los conocimientos propios de ese nivel. Esdecir, no se espera que los alumnos desplieguen sus competenciasde razonamiento y procedimiento en un vacío ni respecto acualquier tipo de conocimiento, sino que estos estén siempreconectados con los que son propios de cada nivel.

El aprendizaje descrito en los distintos niveles del mapa“estructura y función de los seres vivos” incluye en forma implícitaalgunos de los Objetivos Fundamentales Transversales de laEducación Básica y Media. Entre estos, se destacan el desarrollodel pensamiento y de habilidades de indagación (revisión de juiciosa la luz de nueva evidencia, suspensión de juicios en ausencia deinformación suficiente, perseverancia y rigor) y actitudes en pro dela protección de la vida, el entorno natural y sus recursos.

El mapa de progreso de “estructura y función de los seres vivos”comienza con una presentación sintética de todos los niveles.Luego se presenta en detalle cada nivel, partiendo por sudescripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo sepuede reconocer este nivel de aprendizaje y un ejemplo detrabajo realizado por estudiantes de establecimientossubvencionados, con los comentarios del profesor(a) que justificanpor qué juzga que el alumno o la alumna se encuentran endeterminado nivel.



Nivel 7

Nivel Mapa de progreso

Comprende que el funcionamiento de los organismos se debe a la integración funcional de sistemas en distintosniveles de organización. Evalúa aplicaciones biotecnológicas y sugiere alternativas realistas y soluciones a problemasy asuntos que afectan a la sociedad, integrando sus comprensiones de biología y, eventualmente, de otrasdisciplinas. Define un problema de investigación sobre un asunto relevante, sustentado en referencias bibliográficaspertinentes, y elabora un protocolo de acción para investigar el problema planteado.

Comprende la participación de los procesos de replicación, transcripción y síntesis proteica en la transmisión de lainformación genética. Comprende que la misma información genética se expresa en forma distinta en diferentes células. Comprende la contribución de los sistemas nervioso y endocrino en la mantención del mediointerno, en términos de comunicación molecular. Comprende los principios generales del funcionamiento del sistema inmune en la defensa de los organismos. Establece relaciones entre las hipótesis, los procedimientos, losdatos y las conclusiones de investigaciones que sustentan conocimientos del nivel. Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos empíricos en términos de los conceptos en juego o de las hipótesis queellos apoyan o refutan.

Comprende que diferentes órganos y tejidos resultan de la organización de distintos tipos celulares. Reconoce lasmoléculas biológicas que componen las distintas estructuras celulares y los procesos metabólicos asociados a la producción y utilización de la energía en la célula. Reconoce cómo algunos sistemas de órganosfuncionan conjuntamente, mediante mecanismos de transporte molecular. Comprende los procesos de mitosis ymeiosis y la relación de esta última con la variabilidad genética individual. Identifica problemas, hipótesis,procedimientos experimentales y conclusión en investigaciones científicas clásicas. Reconoce tendencias de unconjunto de datos empíricos en términos de los conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o refutan.

Comprende la estructura y funcionamiento global de la célula y su lugar en los niveles de organización de los seresvivos. Reconoce que los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo proveen de gases y nutrientes a las células delcuerpo y que el sistema excretor elimina los desechos provenientes de la célula. Plantea una pregunta o hipótesis deinvestigación relacionada con los conocimientos del nivel y propone procedimientos simples de investigación quepermitirían su verificación. Elabora categorías para organizar datos en gráficos o tablas, extrae tendencias de los datos ylas presenta como conclusiones.

Comprende la función global de los sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor, locomotor, reproductor ynervioso y reconoce en ellos las principales estructuras y sus funciones. Reconoce algunas relaciones que seestablecen entre dos sistemas para el funcionamiento del organismo. Reconoce que el disfuncionamiento de unórgano y/o sistema conlleva a la perturbación del estado de salud. Formula predicciones y explicacionesrelacionadas con el funcionamiento de los sistemas en estudio. Utiliza diagramas para representar conceptos yelabora gráficos o tablas para ordenar datos empíricos, con categorías preestablecidas. Identifica tendenciasprincipales en datos empíricos.

Reconoce que para satisfacer necesidades vitales, los seres vivos ponen en funcionamiento diversas estructuras externasintegradamente. Reconoce que los animales y plantas pueden ser agrupados de acuerdo a criterios anatómicos declasificación (mamíferos, aves, peces, plantas con flores, etc.). Realiza experimentos simples en forma guiada; registra susobservaciones con palabras, números o dibujos; clasifica aplicando dos criterios a la vez y extrae conclusiones de loobservado en forma guiada. En base a su experiencia, formula predicciones y explicaciones posibles de hechoscotidianos o de los fenómenos en estudio.

Describe las diferencias esenciales entre los seres vivos y la materia inerte. Establece analogías funcionales entre lasestructuras externas de distintos animales y plantas que están implicadas en la satisfacción de sus necesidades vitales.Realiza observaciones guiadas y describe oralmente lo que observa; clasifica aplicando un criterio dado a la vez; y hacepreguntas y conjeturas realistas sobre funciones, causas y consecuencias de lo que observa y conoce.

Nivel 6

Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1


9Introducción

Ejemplo de actividad del Nivel 4

¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje?Ejemplos de desempeño. Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realizaactividades como las siguientes:

• Organiza en un esquema los niveles de organización delos seres vivos, desde célula a organismo.

• Describe las funciones de las partes principales de unacélula animal o vegetal. Por ejemplo: núcleo, citoplasma,membrana.

• Explica el impacto de la microscopia en el descubrimientode la célula.

• Identifica los requerimientos celulares del organismo endiferentes estados de actividad física.

• Diseña un procedimiento para constatar hipótesisrelacionadas, por ejemplo, con las fluctuaciones de gases ynutrientes en la sangre.

La tarea

Se presentó a los alumnos y alumnas un conjunto de datosempíricos recogidos por un grupo de estudiantes que investigabanla relación entre los requerimientos de oxígeno de las células y lasalud de las personas. Los datos se referían al hematocrito(porcentaje de glóbulos rojos en la sangre, cuyo valor normal esaproximadamente de 45%) de ocho individuos diversos en cuantoa edad, lugar de residencia, enfermedades previas, etc. Losalumnos debían organizar los datos, representarlos en una tabla ográfico y luego postular hipótesis que explicaran estos valores.

• Ejemplo de trabajo en el nivel

1. Observa los datos y organízalos. Recuerda que la informaciónpuede ordenarse de distintas maneras. Busca el ordenamientoque sea más útil y elabora una tabla o gráfico para mostrarla.

2. A partir de la organización que hiciste, ¿qué conclusiones sepueden sacar acerca de la relación entre cantidad de glóbulosrojos en la sangre, los requerimientos de oxígeno y las distintascaracterísticas y hábitos de las personas?

Persona Edad Estado, enfermedad o lugar en que vive Hematocrito

Hombre de 55 años Deshidratación aguda y severa. 75%Mujer de 28 años Vive hace 3 años en ciudad situada en altura. 65%Fumador crónico de 40 años Sedentario. 60%No fumador de 50 años Deportista. 46%Joven de 25 años Vive en una ciudad costera. 44%Joven de 19 años Seleccionada de jockey-patín. 43%Mujer de 76 años Hemorragia digestiva leve de 6 meses de evolución. 28%Mujer de 35 años Desnutrición crónica. 25%

Respuesta:Se puede concluir que mientras menos oxígeno le llegue a uno, más porcentaje de hematocrito va atener, un ejemplo de este podría ser el caso de la persona que vive en altura, ya que en la altura nose recibe suficiente oxígeno, y según la tabla, el hematocrito sube, en una gran cantidad, también lasubida del hematocrito tiene otras causas, como la de fumar, que también hace que la persona recibamenos oxígeno.Si hay una persona joven, deportista y no fumadora podría ser un ejemplo de persona con hematocritonormal, ya que no hay ningún factor visible que pueda alterar este. También uno puede concluir, que con grandes pérdidas de sangre o de nutrientes, ya sea por algunaenfermedad, herida, etc. va a disminuir significativamente el hematocrito. Lo último y más importante esque al final el hematocrito va a aumentar, disminuir o se va a mantener, según el lugar en que viva uno,según sus diferentes hábitos, según la cantidad de oxígeno que le está entrando en el cuerpoconstantemente, según distintos tipos de enfermedades y, por último, sus características.



Justificación del profesor(a)

Pese a la multiplicidad de criterios de orden posible (sexo, edad ocaracterísticas) organiza la información según el valor delhematocrito, que es el índice más útil al momento de buscar unaposible causa para su alteración. Plantea una hipótesis globalcorrecta, que le permite luego explicarse las causas de cada casoparticular de forma expedita, acudiendo en ocasiones ainformación de otras disciplinas (por ejemplo, la geografía).Identifica requerimientos celulares análogos en estados deexigencia fisiológicos provocados por causas muy distintas, como elhábito tabáquico, la vida en altura o la anemia. Su conclusióngeneral implica la integración de varios sistemas: respiratorio,circulatorio y digestivo.

Evaluación para el aprendizaje

Este texto escolar considera la evaluación como uno de los ejesfundamentales que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Durante los últimos años se ha puesto énfasis especial en la actividadevaluativa, respondiendo al cambio paradigmático que promueve lasnuevas tendencias en esta área. La evaluación se plantea no comosinónimo de calificación, ni como un proceso para determinar elgrado de logro de los objetivos por parte de los estudiantes, sinocomo un proceso continuo y permanente, que tiene por objetivo elmejoramiento, en este caso, del aprendizaje de los estudiantes.

El rol de la evaluación es orientar, estimular y proporcionarherramientas para que los alumnos y alumnas progresen en suaprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden ytienen que hacerlo

Algunos puntos para entender la evaluación para el aprendizaje son:

1. Es parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje, nosolo el resultado final del proceso. Esto significa que se incorporadesde la planificación en diferentes etapas o momentos, porejemplo, mediante evaluaciones diagnóstica, procesal y final.

2. Se basa en criterios conocidos y comprendidos por todos. Laevaluación para el aprendizaje se logra cuando los y lasestudiantes:

a) saben cuáles son los objetivos que deben alcanzar,

b) conocen con anticipación cuáles son los parámetros o criterios con los cuales serán medidos,

c) son expuestos a trabajos que constituyen los modelos esperados por el docente.

3. Se usa para promover el aprendizaje, en cuantoretroalimentación que da pistas acerca de cómo avanzar. Eneste sentido, este concepto de evaluación cumple con susentido cuando los y las estudiantes reciben retroalimentaciónde parte del docente, considerando tanto sus fortalezas comodebilidades.

4. Pretende informar para la toma de decisiones pedagógicas.

5. Busca recoger fundamentalmente los aprendizajes centrales quemotivan a los y las estudiantes a utilizar habilidades de ordensuperior, más que llevarlos a la reproducción del conocimiento.

Fundamentación del texto

a) Enfoques metodológicos del texto

La metodología propuesta en el texto del estudiante estáprincipalmente basada en la indagación, considerándola comoobjetivo fundamental de aprendizaje, ya que es un punto departida para el desarrollo de los contenidos, los conocimientosprevios y las experiencias de los estudiantes, sobre los cuales seconstruirán los nuevos conocimientos y experiencias que sentaránlas bases para los aprendizajes que seguirán construyendo.

En relación con lo anterior y tomando en cuenta el enfoqueindagatorio, se hace necesario desarrollar en los estudianteshabilidades relacionadas con el quehacer científico, tales como lacapacidad de: observación de fenómenos; identificación yformulación de preguntas y problemas; capacidad para clasificar,interpretar y analizar los resultados; capacidad para comunicar,predecir y comparar los resultados.


11Introducción

U1 U2 U3 U4 U5Objetivos Fundamentales Verticales

Reconocer a la célula como un elemento común a la organización, estructura yfuncionamiento de los seres vivos y como portadora de la información genética.

Explicar los procesos de obtención y eliminación de nutrientes a nivel celular y su relacióncon el funcionamiento integrado de algunos sistemas de órganos.

Comprender la importancia de los requerimientos nutricionales de las personas de acuerdoa su gasto energético.

Reconocer las principales teorías acerca del origen de la vida y su impacto en lasociedad.

Reconocer la aparición progresiva de formas de vida cada vez más complejas a través deltiempo evolutivo.

Comprender, en base a modelos atómicos, fenómenos básicos de electrización,conductividad eléctrica y calórica, emisión y absorción de luz.

Comprender la utilidad de los modelos atómicos y de la teoría atómica para explicar losprocesos de transformación físico-química de la materia, y del modelo cinético para explicarfenómenos relacionados con el comportamiento de gases y líquidos.

Reconocer la participación de las fuerzas eléctricas en la explicación de estructuras yfenómenos a nivel atómico y molecular.

Comprender las características básicas de fenómenos naturales de gran escala que afectana la Tierra, y sus consecuencias sobre la vida.

Aplicar destrezas y procedimientos de indagación que permitan formular y verificar unahipótesis respecto de los contenidos del nivel.

b) Desarrollo de los OFV en el texto

U1 U2 U3 U4 U5Contenidos Mínimos Obligatorios

Descripción de la estructura y función global de la célula (incluyendo su función comoportadora de material genético) y su lugar en los niveles de organización de los seres vivos.

Descripción de la función integrada de los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivocomo proveedores de gases y nutrientes a las células; y del sistema excretor en laeliminación de desechos provenientes de la célula.

Diferenciación de requerimientos nutricionales de los organismos (tipo de nutrientes yaporte calórico), según parámetros fisiológicos como la edad, el sexo y la actividad física.

Descripción de las principales teorías acerca del origen de la vida (creacionismo, generaciónespontánea, quimiosintética), y el impacto social que ha causado.

c) Desarrollo de los CMO en el texto



Análisis comparativo de la morfología de una especie que ha sufrido cambios a travésdel tiempo geológico (por ejemplo, el caballo).

Comparación y localización temporal de los principales grupos de seres vivos a travésdel tiempo evolutivo, desde las primeras manifestaciones de la vida hasta la apariciónde la especie humana.

Descripción de la teoría atómica de Dalton y comparación de los modelos desarrolladospor Thomson, Rutherford y Bohr, que dan cuenta de la constitución atómica de lamateria.

Explicación básica de la electrización, la conductividad eléctrica y calórica, la emisión yabsorción de luz en términos del modelo atómico.

Descripción, usando modelos atómicos, de transformaciones físico químicas de lamateria como la formación de moléculas y macromoléculas.

Aplicación de las leyes que explican el comportamiento de los gases ideales paradescribir fenómenos atmosféricos y de la vida cotidiana, basándose en el modelocinético y en los conceptos de calor, temperatura y presión.

Descripción de la función que desempeñan las fuerzas eléctricas en la distribuciónespacial de los átomos en las moléculas y su relación con las propiedades macroscópicasobservables en la materia.

Explicación elemental, en términos de energía, fuerza y movimiento, de fenómenosnaturales que se producen en la atmósfera, hidrosfera y litosfera como los temporales,las mareas, los sismos, las erupciones volcánicas, y su impacto sobre la vida.

Formulación de hipótesis respecto de los contenidos del nivel, verificables medianteprocedimientos indagatorios realizables en el contexto escolar.

Ejecución de procedimientos simples de investigación que permitan la verificación deuna hipótesis formulada de acuerdo a los conocimientos del nivel.

Redacción de informes que resuman los principales aspectos de la investigación realizada:problema o pregunta a resolver, hipótesis planteada, pasos y procedimientos a seguir,datos y resultados obtenidos, conclusiones relacionadas con la hipótesis planteada.

U1 U2 U3 U4 U5


13Introducción

En relación con el

crecimiento y

autoafirmación personal

- Promover y ejercitarel desarrollo físicopersonal en uncontexto de respeto yvaloración por la viday el cuerpo humano,el desarrollo dehábitos de higienepersonal y social, y elcumplimiento denormas de seguridad.

- Desarrollar elpensamiento reflexivoy metódico y elsentido de crítica yautocrítica.

d) Desarrollo de los OFT en el texto

U1 U2 U3 U4 U5

En relación con la

formación ética.

- Respetar y valorar lasideas y creenciasdistintas de las propiasy reconocer el diálogocomo fuentepermanente dehumanización, desuperación dediferencias y deaproximación a laverdad.

En relación con elcrecimiento yautoafirmación personal

- Promover el interés yla capacidad deconocer la realidad,utilizar elconocimiento yseleccionarinformación relevante.




- Desarrollar lacapacidad de resolverproblemas, lacreatividad y lascapacidades deautoaprendizaje.

En relación a la personay su entorno

- Proteger el entornonatural y promoversus recursos comocontexto de desarrollohumano.



- Desarrollar lacapacidad de resolverproblemas, lacreatividad y lascapacidades deautoaprendizaje.

En relación con elcrecimiento yautoafirmaciónpersonal

- Desarrollar elpensamientoreflexivo y metódicoy el sentido de críticay autocrítica.


- Ejercitar la habilidadde expresar ycomunicar lasopiniones, ideas,sentimientos yconvicciones propias,con claridad y eficacia.


e) Organización del Texto del estudiante


Páginas de inicio de unidad

Páginas introductorias

Páginas de desarrollo de contenidos

Desafío inicialEl propósito de esta sección escomenzar a trabajar los contenidosde la unidad, en la cual losestudiantes indagan sobre algúntema específico.

Título de la unidad

Navegaremos por…Indica los grandes temas que elestudiante aprenderá en la unidad.

ConversemosSección que propone algunastemáticas para trabajar los OFTcon los estudiantes, promoviendoel diálogo y la reflexión en ellos.

En esta unidad aprenderás a…Indica los aprendizajes esperadosque el estudiante debe lograr altérmino de la unidad.

Demuestro lo que sé…Sección que propone actividadesque pueden utilizarse como unaevaluación diagnóstica, con el finde detectar los conceptos ypreconceptos de los estudiantes.

ConéctatePropone una página web, para que elestudiante pueda acceder a másinformación o encontrar interesantesactividades, que permitan profundizarel contenido estudiado.

GlosarioSección destinada a entregar una brevedefinición de algunos conceptosmencionados en la página y que sonimportantes de destacar.

1

2

3

Interpretando un experimentoActividad en que se exponen losantecedentes de un problemacientífico o los resultados de unaexperimentación a partir de loscuales los estudiantes debenrealizar un análisis.

Evaluando lo aprendidoSe propone una evaluación de proceso,para conocer el nivel de avance de losestudiantes. Se proponen varias de estasevaluaciones en el transcurso de cadaunidad.

¿Cómo estuvo tu trabajo?Sección que permite conocer el nivel delogro en los distintos temas tratados en launidad, a través de la autoevaluación querealiza el estudiante.

Red de conceptos Esquema que resume visualmente losprincipales temas de la unidad.

¿Qué piensas tú? Sección orientada a la reflexión entorno a los OFT.

HipertextoConjunto de actividades multimedialesque te servirán para complementar,profundizar, sintetizar o ejercitardistintos contenidos de la unidad.


15Introducción

Páginas de ampliación, trabajo científico y síntesis

Taller científico Propone una actividad experimentalsemiguiada, orientada al desarrollode habilidades procedimentales,estrategias de investigación yhabilidades de comunicación. Elpropósito de esta actividad esproporcionar conocimientos ycapacidades de investigaciónnecesarias para resolver problemasen la forma en que lo hace la ciencia.

Conociendo másSección que entrega información deinterés relacionada con loscontenidos, ya sea para profundizar,ampliar o complementar el tema.

Haciendo cienciaPropone una actividad experimentalguiada en la que se desarrollanprocedimientos científicos.

Noticia científica Se propone una breve noticiarelacionada con los tema de la unidadcuyo objetivo es potenciar la reflexióny el diálogo en los estudiantes,además de lograr una aproximaciónentre la ciencia y situacionescotidianas.

4

BitácoraSección que permite conocer elnivel de avance de los estudiantesdesde que iniciaron la unidad hastael término de esta. Los alumnos(as)vuelven a responder la evaluacióndiagnóstica además de otraspreguntas relacionadas con lastemáticas de la unidad.

¿Cómo trabajé?Sección destinada a laautoevaluación, que permite a losestudiantes evaluar su desempeñoen la actividad realizada.

Resumiendo Página de síntesis en la que seexponen las ideas centrales de lostemas tratados en la unidad.

¿Qué aprendiste?Dos páginas con diversas actividadespara evaluar los contenidos tratadosen la unidad, y cuyas respuestas yremediales aparecen en la guía parael profesor.



f) Organización de la Guía didáctica del Docente

La Guía del Docente correspondiente al texto Naturaleza 8º Educación Básica es un material creado como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje en este nivel. Esta propuesta incorpora material concreto de apoyo a la labor docente para cada unidad del texto, a través dediversos elementos que se describen a continuación:ón.

Introducción de la unidad1

Título de la unidad

Objetivo de la unidadDescribe en términos breves el principalpropósito de la unidad.

Organización de la unidad

Organización de los contenidos de launidad. Resume y relaciona en una redconceptual, los contenidos tratados a lolargo de la unidad.

Sugerencias metodológicas2

Objetivos de la página

Describe el(los) propósito(s) de la páginadel texto del estudiante.Habilidades

Habilidades que se desarrollan en la página.Actividades previas

Se propone al docente actividades paradesarrollar antes de comenzar el trabajo.Actividades complementarias

Proporciona al docente actividades que permiten reforzar el contenido tratado en la clase.

Ampliación de contenidos

Sección destinada a laactualización yperfeccionamiento docente, enla que se profundizan algunostemas tratados en las páginasdel texto para el estudiante.

Trabajo con preconceptos

Explicación de preconceptos más comunes.

Planificación de la unidad y tiempo estimadoSe presenta el marco curricular de la unidadbasado en los ajustes. Contempla: OFV, CMO,

Contenidos de la unidad, Aprendizajes esperados

y OFT, que se desarrollarán en la unidad.

Para las actividades experimentales

se proponen pautas de cotejo, cuyoobjetivo es evaluar las habilidadesprocedimentales y actitudinales. Enlas evaluaciones finales se proponentablas donde se especifican losaprendizajes esperados, niveles delogro y actividades remediales ydiferenciadas.

Instrumentos evaluativos

Se proponen rúbricas para evaluarlas actividades diagnósticas y labitácora.


17Introducción

Evaluación complementaria

Preguntas con diversas actividadesde repaso de los contenidostratados en la unidad.

Evaluación final

Sugiere preguntas tipo SIMCE,PISA y TIMMS.

Informe de laboratorio

Informe donde los alumnos yalumnas pueden exponer susresultados y elaborar conclusionesdel trabajo realizado en el Taller

científico.

Trabajo con el método científico

Propone una actividad para reforzarel procedimiento científico trabajadoen el Taller científico.

Planificación del uso del Hipertexto

Incluye las páginas con las que sevinculan las actividades, losaprendizajes esperados, las habilidadesTIC y cognitivas y algunas sugerenciasmetodológicas para trabajar elHipertexto en cada unidad.

Anexos (material fotocopiable)3



Organización del Texto del Estudiante

El texto escolar Ciencias Naturales 8º Educación Básica comprende cinco unidades, cada una de ellas aborda loscinco ejes temáticos y un sexto eje transversal relacionado con la indagación científica, propuestos por el Mineduc.El modelo pedagógico planteado considera los siguientes momentos: motivación, detección de preconceptos,desarrollo de contenidos, evaluaciones sumativas, síntesis y actividades relacionadas con el procedimiento científico.Cada una de las etapas incluidas en el modelo pedagógico se concretizan en diversas secciones y permanentes.

Sugerencias metodológicas


19Introducción

Revise en conjunto con sus estudiantes de qué forma se concretiza la estructura gráfica en una unidad. Por ejemplo,cómo es realmente un organizador gráfico con los contenidos de la unidad, cómo se llaman las secciones y cómoson los recuadros de contenido.



Índice temático

Oriente a reconocer el índice de sus textos. Cada unidad se destaca con un color y se desglosan los temas que seabordarán en ella. Haga un anuncio previo sobre el contenido de cada unidad y luego pida que anoten en suscuadernos qué conceptos creen que se tratarán en cada una de las unidades y que ellos puedan definir.


21Introducción

Íconos

Se muestran los íconos que identifican todas las actividades que se proponen en el desarrollo de cada unidad. Estasactividades están destinadas a diversificar el tipo de información entregada y desarrollar las habilidades de acuerdo al nivel.


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Unidad 122

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U1 3/8/10 15:43 Página 22

Célula y nutrición en el ser humano 23

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U1 3/8/10 15:43 Página 23

24 Unidad 1

• Reflexionar acerca de la necesidad deconocer nuestro cuerpo y adquirirhábitos de vida saludables.

• Conocer los aprendizajes esperadosde la unidad.

• Reconocer las conductas de entrada delos temas que se tratarán en la unidad.

Objetivos de las páginas

Habilidades- Reflexionar.

- Conocer.

- Recordar.

Actividad previa

Para comenzar la unidad invite a susalumnos y alumnas a observar la fotografíainicial. A partir de ello, plantee lassiguientes preguntas:- ¿Cómo creen que estamos organizados

los seres vivos?- ¿Cómo es posible que una célula

microscópica de lugar a un organismotan grande? Realicen un dibujo en suscuadernos que represente el proceso deformación de un ser vivo a partir de unasola célula.

- ¿De dónde creen que se obtiene lamateria para formar un organismo?

Indique a sus estudiantes que la materiaprima y la energía que necesitamos paraformarnos se obtiene de los alimentos através de diversos procesos. Con ellossustituimos estructuras y células que mueren,crecemos y realizamos actividades físicas.

Solicite a sus estudiantes que junto con su compañero o compañera de banco lean la sección y reflexionen

en torno a las preguntas planteadas. Pídales que anoten en sus cuadernos las respuestas y en actividadplenaria todos los alumnos y alumnas comparten sus respuestas. Recuerde a sus estudiantes que todos los seres vivos necesitan tomar del medio, las sustancias que precisanpara vivir. Cuando eso no es posible, el organismo se ve afectado y sufre algún trastorno o enfermedad.Para que eso no ocurra, debemos aprender a nutrirnos bien y comprender los procesos de nutrición.Para enriquecer la reflexión de sus estudiantes, plantee preguntas adicionales, tales como:- ¿Qué sustancias se deben incorporar cada día a la dieta para estar bien nutrido?- ¿Cuántas veces comes al día?- ¿Con qué se puede complementar una dieta balanceada para llevar un estilo de vida saludable?

Conversemos

U1 3/8/10 15:43 Página 24

Indicador No logradoMedianamente

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Identifica si elorganismo esunicelular opluricelular yestablece diferenciasentre procarionte yeucarionte.

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Reconoce cuatrosistemas y la funcióncorrespondiente deuno de ellos.

Reconoce cuatrosistemas y suscorrespondientesfunciones.

25Célula y nutrición en el ser humano

Texto del estudiante 8 - 9

Criterios de logro

1.1 Reconocer la diversidad de seres vivossobre la base de la diversidad celular.

1.2 Identificar y diferenciar la estructura decélulas procariontes y eucariontes.

1.3 Identificar la célula como portadoradel material genético y señalar lo queocurre en el proceso de diferenciacióncelular.

2.1 Señala los niveles de organización deun organismo pluricelular.

3.1 Reconocer los órganos de cadasistema que participan en la nutriciónde los seres humanos.

3.2 Explicar la función integrada de lossistemas humanos.

4.1 Distinguir entre alimentos y nutrientes.4.2 Reconocer los requerimientos

nutricionales y los parámetrosfisiológicos que los determinan.

4.3 Calcular la tasa metabólica basal y elíndice de masa corporal.

Demuestro lo que séSolicite a los y las estudiantes querealicen en forma individual lasactividades de la sección para identificar

los conocimientos previos respecto a loscontenidos que se tratarán en la unidad.Solicíteles que anoten sus respuestas enel cuaderno, para luego poder evaluar

el nivel de logro que han alcanzado.Revise las respuestas de sus estudiantes,teniendo en cuenta las siguientesorientaciones.Solucionario

1. a. La bacteria está formada solo poruna célula, mientras que la tortugapor miles. b. Sí, la bacteria está formada poruna célula procarionte, y la tortugapor células eucariontes.

2. a. respiratorio. b. digestivo. c. circulatorio. d. excretor.

U1 3/8/10 15:43 Página 25

26 Unidad 1

• Conocer y relacionar los conceptosprincipales que se abordarán en launidad.

• Tratar los Objetivos FundamentalesTransversales.


Habilidades- Comprender.- Relacionar.- Reflexionar.

Solicite a sus estudiantes, que junto asu compañero o compañera de bancoanalicen la red conceptual y anoten ensus cuadernos 5 términos. Pídalesescribir una definición de los 5términos elegidos, tomando en cuentasus propias concepciones.Posteriormente haga una puesta encomún con las definiciones de los y lasestudiantes, y anote en la pizarra lasideas principales que surjan.

Red de conceptos

El propósito de la unidad es reforzar en los alumnos y las alumnas el ObjetivoFundamental Transversal orientado a promover y ejercitar el desarrollo físico personalen un contexto de respeto y valoración por la vida y el cuerpo humano.

Solicite a los y las estudiantes que de manera individual lean comprensivamente yluego desarrollen las preguntas planteadas. En actividad plenaria solicite a sus alumnosy alumnas que entreguen su opinión y anote en el pizarrón las principales ideas.Para elaborar una conclusión global, pregúnteles:- ¿Consideras que una adecuada alimentación representa un signo de respeto hacia

tu cuerpo y de valoración por tu vida?

¿Qué piensas tú?

U1 3/8/10 15:43 Página 26



• Analizar un experimento en base ala indagación científica.

• Predecir los posibles factores queincidieron en los resultados delexperimento.


Habilidades- Analizar.- Inferir.- Predecir.

Solucionario

Para orientar las respuestas de sus estudiantes, tenga presente las siguientes orientaciones conceptuales.1. La formación de un nuevo organismo, implica un aumento en el número de células. 2. La multitud de células que forman los seres vivos requieren de nutrientes y energía para multiplicarse y formar las diversas

estructuras de un organismo. 3. Se debe al aumento del número de células y a la especialización de estas para formar distintos órganos, es decir, para desarrollar

una función específica.4. Que cada célula puede realizar una función específica, gracias al proceso de diferenciación celular.5. Las células, al dividirse transmiten la herencia a las células hijas, es por esta razón que se transmiten rasgos morfológicos similares a

través de las generaciones.6. Sí. Todos los organismos pluricelulares, como los seres humanos, están formados por una multitud de células que se especializan

para llevar a cabo funciones específicas. Las características de las células se transmiten de la célula madre a las células hijas a travésde la herencia.

Esta actividad tiene como propósitoque los alumnos desarrollen unaexploración de los contenidos previo ala exposición de estos. A través delanálisis del experimento, los alumnos yalumnas deberán indicar los factoresque intervinieron en los resultados yrelacionar la ingesta de alimentoscomo materia prima para el desarrollode los organismos.Para realizar esta actividad, solicítelesque se reúnan en grupos de 3integrantes y lean comprensivamente ladescripción del modelo experimental.Luego pídales que desarrollen laspreguntas planteadas y las anoten enun papelógrafo. Al finalizar, pida que unrepresentante de cada grupo expongalas respuestas que obtuvieron.

Desafío inicial

U1 3/8/10 15:43 Página 27

28 Unidad 1

• Comprender que la célula es launidad mínima de la materia viva.

• Conocer cómo se estableció lateoría celular.

• Valorar el trabajo de los científicos através del tiempo.


Habilidades- Comprender.

- Analizar.

- Valorar.

Actividad previa

Al comenzar la clase plantee, a los y lasestudiantes, las preguntas iniciales queaparecen la página del texto escolar:- ¿Cuál es la estructura mínima y

fundamental de la materia?- ¿Cuál es la estructura mínima de los

seres vivos?Oriente a sus alumnos y alumnos pararecordarles que la estructura mínima de lamateria es el átomo, y de los seres vivos,la célula. Para complementar la visión delos estudiantes a cerca de lo que diferenciaa la materia viva de la materia inerteplantee las siguientes preguntas adicionales:- ¿Qué características diferencian a un ser

vivo de un objeto?- ¿Qué hace a un ser vivo diferenciarse de

un objeto inerte?Anote en la pizarra las respuestas de losalumnos y alumnas a modo de lluvia de ideas.

Actividades complementarias

Actividad 1

Pida a sus estudiantes analizar en conjunto el contenido de la página. Hacer hincapié enque la célula es la unidad estructural y funcional de todos los seres vivos y que a través dela historia, gracias al trabajo de muchos científicos se llegó a establecer la teoría celular.

Actividad 2

Solicite a sus estudiantes que elaboren en sus cuadernos una línea de tiempo con losprincipales acontecimientos en el descubrimiento de la célula.En la línea de tiempo deben indicar año, acontecimiento, científico.Luego pídales que expliquen, en sus cuadernos, cada enunciado de la teoría celular.

U1 3/8/10 15:43 Página 28



• Comprender la diversidad celular yde seres vivos.

• Conocer la estructura general de lascélulas procariontes y célulaseucariontes.



- Analizar.


Actividad 1

Pida a sus estudiantes que junto a su compañero o compañera de banco lean

comprensivamente el contenido de la página y describan los siguientesconceptos en sus cuadernos: organismo unicelular, organismo pluricelular,célula procarionte, célula eucarionte.

Actividad 2

Una vez analizado el texto, solicíteles que investiguen, en diversas fuentesbibliográficas, información sobre los distintos organismos que aparecen acontinuación y completen en el siguiente cuadro en sus cuadernos.

Actividad previa

Pida a sus alumnos observar las fotografíasiniciales de la página y desarrollar laspreguntas que se plantean.En actividad plenaria pida a sus estudiantescomentar sus respuestas y anote en lapizarra los conceptos importantes quesurjan y que serán tratados en la clase.Oriéntelos, explicando que todos los seresvivos poseen una unidad estructural yfuncional común, que es la célula. Ladiferencia de los tres organismos que seencuentran en las fotos es principalmenteel tipo y el número de células que losconforman.

Organismo Tipo de células Número de células

Bacteria

Cianobacteria

Hongo

Helecho

Perro

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30 Unidad 1

• Conocer los diferentes niveles deorganización de los organismospluricelulares.

Objetivo de la página

Habilidades- Relacionar.

- Analizar.


Actividad 1

Prepare con anticipación a la clase cartelesde cartulina y escriba en ellos lossiguientes conceptos: célula, tejido, órgano,sistema y organismo. Antes de iniciar laclase, péguelos desordenadamente en lapizarra y pida a sus alumnos y alumnasque a partir de sus propias concepcionesorganicen estos conceptos, partiendo delo más simple a lo más complejo y que loescriban en sus cuadernos. Solicíteles quevoluntariamente algunos alumnos yalumnas vayan al pizarrón y ordenen loscarteles de cartulina, luego pregúnteles sies correcto incluir el nivel atómico ymolecular y, si es así, dónde lo ubicaríanen el esquema.

Actividad 2

Junto con sus alumnos y alumnas, analice elcontenido de la página y posteriormentesolicíteles completar en sus cuadernos elsiguiente cuadro:


Los tejidos humanos

Un tejido es un conjunto de células del mismo tipo con una estructura muy parecida yque realizan las mismas funciones. Estos tejidos pueden agruparse en los siguientes grandestipos: tejido epitelial, tejido conectivo, tejido muscular y tejido nervioso.

El tejido epitelial reviste superficies externas y cavidades de nuestro cuerpo. Los tejidosconectivos unen otros tejidos del cuerpo, además entregan sostén al cuerpo y susestructuras. El tejido muscular es el responsable de los movimientos corporales y el tejidonervioso se encarga de transmitir los impulsos nerviosos.

Solomon, Berg, Martin, Villee, Biología, McGraw Hill, 3ª ed., México, D. F., 1996.

Niveles de organización Ejemplos

Atómico

Molecular

Célula

Tejido

Órgano

Sistemas

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• Reforzar la actividad experimental através de experiencias sencillas,potenciando el uso del microscopio.

• Observar células de organismospluricelulares y unicelulareseucariontes.


Habilidades- Analizar.

- Observar.

- Experimentar.

Solucionario

Si bien las respuestas que entregarán los alumnos y alumnas dependerán de suspropias observaciones y concepciones, tenga presente las siguientes orientacionesconceptuales.- A través del raspado de paladar, los y las estudiantes observarán células

características de la mucosa bucal. La idea principal es que los alumnos tengan unaaproximación a la forma celular de este tejido, lo distingan y lo puedan reconocer.

- Con respecto a las levaduras, son organismos unicelulares eucariontes. Estos seres vivosse reproducen a través de la división celular cuando las condiciones del medio sonfavorables, es decir, cuando cuentan con una fuente nutritiva, en este caso, el azúcar.

Trabaja con la información

El propósito de esta actividad es quelos alumnos aprendan a utilizar elmicroscopio a través de laobservación de muestras que ellosdeberán preparar, reforzando de estemodo el proceso científico deexperimentación.

A través de la información obtenidacon la observación de muestras ellosdeberán realizar un pequeño análisis delas estructuras observadas.Para realizar la actividad, sugiérales quese organicen en grupos de 3 integrantesy lean con anterioridad a la realizaciónde la actividad, las instrucciones descritas.Luego acláreles las dudas y recuérdelesacerca de la importancia del orden y lalimpieza durante el trabajo en ellaboratorio.

Actividad complementariaPuede solicitar a sus alumnos realizar unamuestra para observar células vegetales.Para ello puede llevar a la clase unacebolla y entregarles a cada grupo unpequeño trocito. Pídales que coloquen, enun portaobjeto, un trozo de catáfilo (tela)de cebolla y le agreguen dos gotitas deagua, lo cubran con un cubreobjetos yobserven las células a través delmicroscopio. Posteriormente, pídales quedibujen, en sus cuadernos, la estructura delas células que observan.

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32 Unidad 1

• Conocer la estructura interna de unacélula eucarionte.

• Distinguir organelos propios de lacélula eucarionte vegetal.


Habilidades- Observar.

- Analizar.

- Comprender.

Actividad complementaria

Pida a sus alumnos que analicen la estructura de la célula eucarionte que aparece en lapágina y junto a su compañero o compañera de banco reconozcan cada estructuraseñalada y dibujen cada una de ellas en su cuaderno.Luego pida a algunos voluntarios o voluntarias que lean en voz alta la descripción de cadaorganelo que se muestra en las páginas. Sugiera a sus alumnos y alumnas que escriban en sus cuadernos una pequeña descripciónde la función que cumplen los organelos estudiados.

Actividad previa

Para llegar a conocer en profundidad laestructura y el funcionamiento celular, esimprescindible conocer las variedades quepodemos encontrar en la naturaleza deesta unidad básica de vida. Invite a sus alumnos a pensar en ladiversidad de seres vivos que existen en lanaturaleza. Pídales que elaboren en sucuaderno un listado de al menos 10organismos diferentes y luego respondanlas siguientes preguntas:- ¿Qué estructura comparten los seres

vivos?- ¿Será la célula que forma parte de un

animal igual a la que forma parte de unaplanta? Explica por qué.

- ¿Qué diferencia existe entre unabacteria y un árbol?

- ¿Cómo te imaginas las células que formanparte de un ser humano? Dibújala en tucuaderno.

En una puesta en común, pida a los y lasestudiantes que lean sus respuestas ycoméntelas, tratando de corregir algunoserrores o preconceptos que puedan surgir.

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Actividad 1

Solicite a los y las estudiantes que busquenimágenes de estructuras celulares obtenidascon microscopio. Pida que con ellasconstruyan fichas de todos los organeloscelulares que les fueron posibles encontrar.Adicionalmente, pídales investigar sobre eluso del microscopio y su importancia en elestudio de la célula. Sugiérales quebusquen información precisa y concretasobre el funcionamiento de losmicroscopios óptico y electrónico. Ademássolicíteles que averigüen qué técnicasespecíficas de preparaciones microscópicasse necesitan para visualizar las muestras enambos instrumentos.Puede evaluar la actividad a través de uninforme o pedir a los y las estudiantes queexpongan sus trabajos.

Actividad 2

Antes de realizar esta actividad, debesolicitar los siguientes materiales por grupode trabajo: 1 pliego de cartulina blanca, hojasde block, lápices de colores y plumones.Los grupos de trabajo no deben excederlos 4 integrantes.Los alumnos y alumnas deben dibujar elcontorno de una célula en el pliego decartulina blanca. En las hojas de block, sedeben dibujar los diferentes organeloscelulares estudiados, pintarlos y luegopegarlos al interior de la célula. Solicítelesque los organelos sean movibles para quepuedan transformar de una célula eucarionteanimal a una célula eucarionte vegetal.


La pared celular

Una distinción fundamental, entre las células animales y vegetales es que las célulasvegetales están rodeadas por una pared. La pared se encuentra por fuera de la membrana,es construida por la célula y contiene, principalmente, moléculas de celulosa. En las plantas,el crecimiento tiene lugar, fundamentalmente, por alargamiento celular en el cual, la célula,va agregando nuevo material a sus paredes.

Curtis, H. y Barnes, C., Biología, Editorial Medica Panamericana, 6ª ed., España, 2006.

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34 Unidad 1

• Comprender que la célula esportadora del material genético yque este se hereda de una célulamadre a las células hijas y desde lospadres a los hijos.

• Entender que la informacióngenética determina las característicasy funciones de las células dentro deun organismo.



- Comprender.

- Observar.

Actividad previa

Antes de analizar el contenido de lapágina, proponga a sus estudiantesrealizar, en sus cuadernos, un listado delas características físicas en que sonsemejantes a sus padres.Luego pida a algunos alumnos y alumnas,que lean algunas de ellas y posteriormenteplantee las siguientes preguntas:- ¿Cómo crees que es posible que los

hijos posean características similares alos padres?

- ¿Qué hace posible que nos parezcamosa nuestros padres?

Aclare a los y las estudiantes que muchascaracterísticas físicas y sicológicas sonheredados de nuestros padres, porejemplo, los rasgos de la cara, estatura,incluso la personalidad. Estos rasgos sondeterminados por la información genéticaque se encuentra contenida en el núcleode las células y son transmitidos degeneración en generación.


Analice, junto a sus estudiantes, el contenido de la página. Solicíteles, que en sus cuadernos,elaboren un resumen de los principales conceptos que aparecen en le texto escolar.Posteriormente, pídales que dibujen en sus cuadernos un esquema del núcleo celular,teniendo presente las siguientes características:- la envoltura nuclear, es una doble membrana, que posee diversos poros.- en el interior se encuentra el ADN, en forma de fibras delgadas y alargadas.- en el centro del núcleo, existe una estructura esférica sin membrana, denominada nucléolo.

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• Evaluar el aprendizaje de los y lasestudiantes.

• Conocer el nivel de logro de losalumnos y alumnas con respecto alos aprendizajes esperados.


Habilidades- Identificar.

- Señalar.

- Analizar.

Criterios de logro NL ML L

Identificar y diferenciar la estructura de células procariontesy eucariontes.Ítem 1: a, b ,c

1 2 3

Identificar la célula como portadora del material genético yseñalar lo que ocurre en el proceso de diferenciacióncelular.Ítem 2: a, b ,c, d

1 2 ó 3 4

Evaluando lo aprendido

Esta sección corresponde a unaevaluación de proceso, a través de lacual, puede llegar a conocer el nivelde logro alcanzado por los y lasestudiantes acerca de los temastratados hasta esta instancia de launidad. Pida a sus estudiantes responderindividualmente esta sección y luegorevise, junto al curso, las respuestas.

Solucionario

1. a. Célula 1: procarionte; célula 2:eucarionte animal; célula 3:eucarionte vegetal. b. Diferencias:procarionte sin envoltura nuclear;animal membrana nuclear yorganelos; vegetal, con organelospropios (vacuola y plastidios).Semejanzas: las 3 poseenmembrana plasmática, materialgenético y citoplasma.

2. a. Las células del nivel II.b. La información genética sereplica.c. Los tres tipos de célulaspresentes en el nivel III, presentanla misma información genética, yaque provienen de la misma célula.d. Este hecho se debe a que lascélulas atraviesan por un períodode especialización que sedenomina diferenciación celular.

Para conocer el nivel de logro de los y las estudiantes, utilice la siguiente rúbrica.

NL: no logrado ML: medianamente logrado L: logrado. N° respuestascorrectas

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36 Unidad 1

• Comprender los procesos queutilizan los organismos pluricelularespara obtener materia y energía.

• Relacionar los procesos que sellevan a cabo en la nutrición del serhumano.



- Relacionar.

- Analizar.

Actividad previa

Comience la clase pidiendo a sus alumnos que realicen la siguiente actividad, donde podrán relacionar los procesos básicos a través delos cuales los organismos obtienen materia y energía y cómo la distribuyen a cada célula que los conforman.Léales el siguiente texto:El protozoo es unicelular. Su única célula está en contacto directo con el medio externo, y realiza todas las funciones que caracterizan alos seres vivos (nutrición, interacción con el medio, reproducción). Sin embargo, en los seres pluricelulares la mayoría de las células noestán lo suficientemente cerca de la superficie para intercambiar sustancias con el medio externo.- ¿Cómo se llevarían a cabo las funciones vitales en un ser pluricelular como el ser humano?- ¿Cómo llegarán a todas y cada una de las células que forman el organismo, todas las sustancias que necesitan para estar vivas?- ¿Cómo pueden las células situadas en lugares alejados de la superficie del cuerpo expulsar sustancias al exterior?Pida a sus alumnos responder en sus cuadernos, de manera individual, las preguntas planteadas. Recuérdeles que en un organismo pluricelularlas células se especializan en una función y se organizan hasta formar sistemas que son capaces de llevar a cabo diferentes procesos.


Pida a los alumnos y alumnas leer

comprensivamente, de manera individual,el contenido de la página. Después de 15minutos aproximadamente comente juntoal curso las principales ideas del texto.Luego solicíteles que en sus cuadernoscompleten el siguiente cuadro sobre lossistemas que participan en la nutrición:

Sistemas Función

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• Recordar las estructuras que formanel sistema digestivo humano.

• Analizar la función de ingestión ydigestión bucal a través de unasencilla experiencia.


Habilidades- Evocar.

- Analizar.

- Comprender.

Para realizar esta actividad puede llevar a la clase un paquete de galletas que pueda compartir con susestudiantes o pedirles a ellos que lleven un paquete de galletas. Solicíteles que realicen la actividadpara que evidencien lo que sucede en la boca durante el proceso de ingestión y digestión bucal.Después de 10 minutos aproximadamente, pídales, a algunos voluntarios, comentar las observacionesque anotaron. Los alumnos deben mencionar los principales sucesos que ocurren en la boca ytambién cómo se formó el bolo alimenticio. Luego pídales que respondan las preguntas planteadas.

Solucionario

Considere las siguientes orientaciones para revisar las respuestas de sus estudiantes:

a. Permiten transformar los alimentos sólidos en partículas pequeñas, durante la masticación.b. Es triturado, se mezcla con la saliva y se forma en bolo alimenticio.c. Mecánica y química.

Analiza


Analice, junto al curso, el contenido de lapágina. Después del primer párrafo, puedesolicitarles que realicen en sus cuadernosun dibujo de las estructuras que conformanel sistema digestivo humano. Continúe elanálisis del texto y luego solicíteles querespondan las siguientes preguntas:- ¿En qué podemos diferenciar los órganos

que forman el tubo digestivo del restode órganos que componen el sistemadigestivo?

- Define los cuatros procesos básicos quese realizan en el sistema digestivo.Especifica en qué consisten y qué órganosse encargan de cada uno de ellos.

- ¿En qué consiste la digestión mecánica?- ¿Qué movimientos se encargan de la

digestión mecánica?- ¿En qué consiste la digestión química, y

en qué órganos se realiza?

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38 Unidad 1

• Comprender que en el proceso dedigestión gástrica, ocurre digestiónmecánica y química.

• Analizar la digestión intestinal eidentificar las secreciones queparticipan en el proceso.



- Analizar.

- Identificar.

Actividad 2

Junto a sus alumnos y alumnas lean el texto referido a la digestión intestinal. Pídales observar los esquemasque representan esos procesos y que en sus cuadernos redacten una explicación para cada uno de ellos.Solicíteles que completen un cuadro considerando lo siguiente: enzimas digestivas, jugo digestivo que lacontiene, órgano que la secreta, molécula sobre la cual actúa y molécula que libera.

Actividad 3

Para aclarar la función de la bilis sobre los lípidos, puede pedirles que observen el siguiente experimentodemostrativo, que usted realizará en la clase:- Lleve a la clase un lavalozas líquido, aceite comestible, dos recipientes y agua tibia.- Ponga medio litro de agua en cada recipiente y viertan sobre ellos una cucharada de aceite. Agregue una

cucharada de lavalozas a uno de los recipientes.- Pida a sus estudiantes observar y comparar lo que sucede en ambos recipientes.- Pregunte a sus alumnos: si pensamos que la bilis actúa sobre los lípidos como el lavalozas, por qué se

dice que la bilis prepara a los lípidos para su digestión.


Actividad1

Pida a sus estudiantes analizar, de maneraindividual, el texto referido a la digestióngástrica y que realicen en sus cuadernos elesquema que representa dicho proceso.Luego, solicíteles responder en suscuadernos las siguientes preguntas:- ¿Qué tipo de digestión ocurre en el

estómago?- ¿Qué enzima actúa en el estómago?,

¿sobre qué moléculas actúa?- Realiza un esquema que explique la

función de la enzima.En una puesta en común los alumnos yalumnas exponen sus respuestas.Explíqueles que en el estómago ocurredigestión mecánica gracias a losmovimientos peristálticos, y digestiónquímica, que se lleva a cabo por acción dela pepsina, enzima que degrada proteínas,liberando cadenas cortas de aminoácidos,denominados péptidos.

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• Describir el proceso de absorción eidentificar las estructuras implicadasen dicho proceso.

• Comprender el proceso de egestióncomo la eliminación de restos dealimentos no digeridos.



- Describir.

- Identificar.


Actividad 1

Solicite a los alumnos y alumnas leer

comprensivamente, de manera individual elcontenido de la página, referido al procesode absorción y pídales analizar la ilustraciónque representa el proceso.Luego pídales realizar las siguientesactividades en sus cuadernos:- ¿En qué región del tubo digestivo

comienza la absorción?- Observando el esquema del proceso de

absorción, indica cuáles de las moléculasobtenidas tras la digestión sontransportadas por la sangre y cuáles porel sistema linfático.

- Describe el recorrido que seguirá unmolécula de glucosa y una de grasa en laprimera porción del intestino delgado.

Actividad 2

Pida a los y las estudiantes que, junto a sucompañero o compañera de banco,analicen el contenido de la página referidoal proceso de egestión. Luego, en conjuntopídales resolver las siguientes preguntas:- ¿Qué son las heces fecales?- ¿En qué parte del tubo digestivo se

producen?Ampliación de contenidos

Intestino grueso

El intestino grueso aloja una considerable población de bacterias simbióticas (incluida la conocida E. coli en el colon descendente y Lactobacilus sp. en el colonascendente). Estos microorganismos degradan sustancias alimenticias que escaparon de ladigestión y absorción en el intestino delgado y los usan como materia prima para sintetizaraminoácidos y vitaminas.

Curtis, H. y Barnes, C., Biología, editorial Médica panamericana, 6ª ed., España, 2006.

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40 Unidad 1

• Comprender que el sistemacirculatorio es el encargado detransportar nutrientes, como laglucosa y aminoácidos.

• Entender que las grasas sontransportadas por el sistema linfático.



- Analizar.

- Ubicar.

Actividad previa

Con el objetivo de que sus estudiantesrecuerden estructuras del sistemacirculatorio, plantéeles las siguientespreguntas:- ¿Qué estructuras forman parte del

sistema circulatorio?- ¿Qué es la circulación sanguínea?- ¿Cuál es la función de la sangre?- ¿Cómo se relacionan los sistemas

digestivo y circulatorio?Anote en la pizarra las principales ideasque entreguen los alumnos.


Actividad 1

Junto con sus estudiantes, analice el contenido de la página. Luego solicíteles que observen el esquema de la circulación portahepática. Es importante que señale a sus estudiantes que nutrientescomo la glucosa y los aminoácidos, antes de incorporarse a la circulación general, se almacenan en el hígado. A partir del esquema, pida alos estudiantes, que junto a su compañero o compañera de banco respondan las siguientes preguntas:- ¿Por qué creen que la glucosa y los aminoácidos pasan primero por el hígado antes de ser distribuidos por el resto del organismo?- ¿Por qué creen, que la glucosa se almacena cuando los niveles en la sangre son muy altos?- ¿Por qué las grasas no ingresan al hígado antes de ser distribuidas hacia el resto del organismo?

Actividad 2

Muchas veces, cuando se habla de circulación, no se hace referencia al sistema linfático. Para ampliar el concepto de circulación, pida a losy las estudiantes recolectar información y realizar las siguientes actividades:- Busca un dibujo del sistema linfático. Sobre una silueta del cuerpo de una persona, dibuja las partes principales de dicho sistema.- Rotula en tu dibujo: ganglio linfático, vena linfática y capilar linfático.- ¿Cuáles son las principales funciones del sistema linfático?- ¿Cómo se relaciona el sistema linfático con el sistema digestivo?

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• Señalar las estructuras en las que sedigieren diferentes nutrientes y lasmoléculas que resultan de dichadigestión.

• Identificar sustancias que sontransportadas por el sistemacirculatorio hacia las células queconforman el organismo.


Habilidades- Señalar.

- Identificar.

- Reconocer.


Esta actividad didáctica, tiene porobjetivo reforzar el contenidorelacionado con digestión y transportede nutrientes. Para realizar esta sección,solicite a sus estudiantes que trabajenjunto a su compañero o compañera debanco, anotando las respuestas en suscuadernos. Luego en una puesta encomún revise; algunos voluntarios ovoluntarias exponen sus respuestas.

Solucionario

Guíe las respuestas de sus alumnos yalumnas a través de las siguientesorientaciones:1. Proteínas: estómago e intestino;

péptidos y aminoácidos. Hidratos decarbono: boca e intestino;monosacáridos. Lípidos: intestino;glicerol y ácidos grasos.

2. a. Oxígeno, glucosa, aminoácidos;porque su concentración en arteriases mayor que en las venas y lasarterias llevan los nutrientes a lascélulas. b. Dióxido de carbono. c. Porque no son utilizadas por lascélulas de los órganos.


Para reforzar lo que han aprendido sobre la digestión de alimentos, pida a los y lasestudiantes realizar la siguiente actividad experimental:- Preparen 4 tubos de ensayo. En los tubos 1 y 2 coloquen la misma cantidad de ralladura

de papa. En los tubos 3 y 4, coloquen igual cantidad de papa sin rallar. Agreguen a cadatubo 2 mL de agua.

- Agreguen cuidadosamente un poco de saliva (2 mL) a los tubos 1 y 3. A los tubos 2 y 4,agréguenles 2 mL de agua.

- Mantengan los 4 tubos en agua caliente a una temperatura cercana a la del cuerpo (37 ºC).- Cada 10 minutos, tomen muestras de cada tubo y agréguenles unas gotas de lugol

(colorante que detecta la presencia y abundancia de almidón.- Respondan: ¿qué ocurrió con el almidón en cada tubo?, ¿qué función tiene la saliva?, ¿qué

diferencia se produjo entre el tubo con papa rallada y el que tenía el trozo de papaentera?, ¿qué relación tiene este experimento con lo que ocurre en la boca al digerirse loshidratos de carbono?

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42 Unidad 1

• Reconocer las estructuras del sistemarespiratorio.

• Analizar los niveles de oxígeno ydióxido de carbono en la sangrepulmonar.

• Comprender la importancia deloxígeno en el proceso de nutrición.


Habilidades- Reconocer.

- Comprender.

- Analizar.

Actividad previa

La siguiente actividad tiene como propósito, que los y las estudiantes experimenten,

realizando un modelo de sistema respiratorio. De esta forma podrán, además, recordar loscomponentes del sistema respiratorio, lo que permitirá un mejor entendimiento delcontenido de la página.Pídales llevar a la clase una botella plástica desechable, tapón de corcho, tubo en Y y tresglobos. Solicíteles realizar el modelo que muestra la fotografía y luego responder laspreguntas planteadas.- ¿Qué estructuras del sistema respiratorio, representan los globos, el tubo en Y, el trozo

de globo en la base de la botella?- ¿Qué sucede con los globos conectados al tubo en Y cuando estiras el trozo de globo?- Utilizando el modelo, explica cómo el oxígeno llega a las células.- ¿Para qué sirve el oxígeno que ingresa al organismo?


Lea, junto a sus alumnos y alumnas elcontenido de la página y analice losesquemas de la estructura del sistemarespiratorio y del intercambio gaseoso.Luego, solicíteles que junto a sucompañero o compañera de banco,realicen la siguiente actividad, que tiene porobjetivo reforzar el contenido de la página.- Nombren las estructuras del cuerpo por

las que va pasando el oxígeno hastallegar a las células.

- ¿Qué sistemas intervienen para conducirel oxígeno hasta las células?

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Utilice esta actividad para finalizar elcontenido de sistema respiratorio ysu participación en el proceso denutrición. Invite a los alumnos yalumnas a trabajar individualmente,analizando los datos queproporciona la tabla y luegosolicíteles responder las preguntasplanteadas. En una puesta en comúnlos y las estudiantes comparten susrepuestas.

Solucionario

1. a. La concentración de oxígeno esmayor en la sangre que sale desdelos pulmones. La concentración dedióxido de carbono es mayor enla sangre que entra a lospulmones.b. El oxígeno es transportado porlos vasos sanguíneos a todas lascélulas del organismo, paraparticipar en el proceso derespiración celular.

Analiza

Actividad complementarias

Para que los y las estudiantes conozcan eldestino del oxígeno dentro del organismo,analice, junto a ellos, el contenido de lapágina y el esquema que representa larespiración celular, proceso en que participael oxígeno incorporado desde el ambiente.Aclare que la energía que las célulasrequieren para su normal funcionamiento,la obtienen a partir de la respiración celular,proceso mediante el cual se produce ladegradación de los nutrientes en presenciade oxígeno, se forman dióxido de carbonoy agua, y se libera energía.Solicíteles a los y las estudiantes escribir,en sus cuadernos, los nombres de losreactantes y productos que participan enla reacción de respiración celular.


Degradación aeróbica de la glucosa

La glucosa (C6H12O6) es uno de los nutrientes más utilizados por las células como fuentede energía. Esta molécula es degradada inicialmente a través de la glucólisis que ocurre enel citoplasma en condiciones anaeróbicas (ausencia de oxígeno). Como resultado de estasreacciones enzimáticas, la glucosa da origen a moléculas de alta energía (ATP y NADH) ypiruvato, compuesto capaz de seguir otras vías metabólicas que aportan más energía alorganismo. En las células aeróbicas, el piruvato se incorpora al Ciclo de Krebs, rutametabólica que forma parte de la respiración celular.

Fuente: Solomon, Berg, Martin, Ville, Biología, Mc Graw Hill, 3ª ed., México, D. F., 1996.

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44 Unidad 1

• Conocer qué órganos conforman elsistema excretor del cuerpo humano.

• Comprender la función del sistemarenal, dentro del proceso de nutrición.

• Conocer las etapas involucradas enel proceso de formación de la orina.

• Interpretar y comparar lacomposición del plasma y de la orina.


Actividad previa

Para comenzar la clase, invite a los y lasestudiantes a que relacionen la producciónde los desechos metabólicos con losprocesos de nutrición, principalmente conla circulación de sustancias tóxicas. Elénfasis se centra en el sistema renal. Al comenzar, plantee a los alumnos yalumnas, las siguientes preguntas:- ¿Qué sustancias de desechos produce

del organismo?- ¿Dónde se originan estas sustancias?- ¿Qué sucede con esas sustancias en el

organismo?Anote en la pizarra las principales ideasque den los y las estudiantes. Explíquelesque las sustancias de desecho sonproducidas en las células como resultadodel metabolismo. El metabolismo es elconjunto de reacciones químicas queocurren en las células de nuestro cuerpo, através de las cuales obtienen la energíanecesaria para realizar sus funciones. Ampliación de contenidos

El riñón

El riñón actúa en la regulación de la composición química de los fluidos corporales. Losvertebrados tienen dos riñones; en los humanos, este órgano es de color rojo oscuro, conforma de haba, mide unos 10 centímetros de largo y están situados detrás del estómago ydel hígado.La unidad funcional es el nefrón o nefrona. Posee dos componentes: un corpúsculo renal yun túbulo renal. El corpúsculo renal está formado por un glomérulo, una pequeña red detubos capilares y por la cápsula de Bowman, una estructura similar a un saco que envuelveal glomérulo. Por su parte el túbulo renal está formado por el túbulo contorneado proximal,el asa de Henle, túbulo contorneado distal y los tubos colectores.

Curtis, H. y Barnes, C., Biología, Editorial Medica Panamericana, 6ª ed., España, 2006.


- Interpretar.

- Relacionar.

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Actividad 1

Explique a los y las estudiantes que la orinaes elaborada en los riñones, producto de lapurificación de la sangre. Este procesoelimina sustancias de desechos contenidasen la sangre, principalmente compuestosnitrogenados, como la urea y ácido úrico,sustancias altamente tóxicas. Posteriormente pregúnteles:- Si se le inyecta 100 mL de orina humana

a un conejo, este muere rápidamente, ¿aqué se debe esto?

- Pídales investigar sobre algunaenfermedad ocasionada por el malfuncionamiento de los riñones. Debenexplicar en qué consiste la enfermedady cuál es el tratamiento al que debensometerse las personas que la padecen.

Actividad 2

Junto a sus alumnos y alumnas, analicecada etapa de la formación de la orina.Posteriormente, pídales a algunosvoluntarios o voluntarias que traten deexplicar con sus palabras el esquema querepresenta la filtración glomerular.Indíqueles que la filtración no es unproceso selectivo, es decir, las moléculasque se filtran depende solo de su tamaño,por lo cual, se filtran ciertos nutrientespequeños como la glucosa y aminoácidos.Pregúnteles:- ¿Cómo recupera el organismo esas

moléculas que son necesarias para subuen funcionamiento?

Posteriormente pídales completar elsiguiente cuadro:

Solicite a los y las estudiantes responder, junto a su compañero o compañera de banco,la sección. Luego en una puesta en común, algunos estudiantes comparten sus respuestas.

Solucionario

1. a. El organismo dejaría de eliminar el exceso de calor corporal (regulación térmica).Además no podría utilizar esta vía para excretar agua y sales minerales.b. Sí, los riñones podrían eliminar la cantidad de agua y las sales minerales que seexcretan a través del sudor.c. Parte de las sales minerales se eliminan en las heces fecales y el agua se eliminaen forma de vapor de agua, a través el proceso de respiración.

2. a. Agua, urea, ácido úrico y sales minerales.b. Las proteínas, los lípidos y la glucosa. No están presentes porque son utilizadospara el metabolismo celular.

Analiza Proceso Región del nefrón

donde ocurre

Filtración

Reabsorción

Secreción

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46 Unidad 1

• Interpretar los resultados de unexperimento demostrativo.

• Comprender la función de lainsulina, en la regulación de losniveles de glucosa en el organismo.



La diabetes es una enfermedad que sueleafectar principalmente a las personasmayores; pero, últimamente, también seestán dando casos entre personas másjóvenes. Pida a sus estudiantes que investiguen acerca de esta enfermedad y respondan ensus cuadernos las siguientes preguntas:- ¿En qué consiste la diabetes?- ¿Por qué esta enfermedad afecta,

fundamentalmente, a personas mayores?- Escoge una de las siguientes hipótesis y

defiéndela con tus argumentos:a. Siempre ha habido casos de diabetes

juvenil, pero antes no se sabía porqueno se hacían pruebas.

b. La dieta influye en la aparición de ladiabetes.

Lea, junto a los alumnos y alumnas, cada etapa del experimento y oriéntelos en la interpretación de los gráficos que muestran losresultados. Resuelva las dudas que puedan presentar los y las estudiantes.Luego solicíteles que, junto a su compañero o compañera de puesto, analicen nuevamente cada etapa y respondan en sus cuadernoslas preguntas planteadas en el análisis experimental.

Solucionario

1. En el grupo control, al cual se le inyectó insulina, los niveles de glucosa en la sangre (glicemia) son menores tanto en la venahepática como en las ramas de la arteria aorta, en comparación con el grupo de individuos al cual no se le inyectó insulina.

2. Se puede concluir que la insulina mantiene bajos los niveles de glucosa en la sangre.3. Sí. La hipótesis planteada se puede aceptar.4. Hipótesis: la ausencia de insulina se asocia a altos niveles de glucosa en la sangre.Método experimental: se dispone de un grupo de personas que producen insulina de manera normal. Se registra el nivel de glucosa. Posteriormente, se inhibe la producción de insulina y posteriormente se mide el nivel de glucosa en la sangre.Se espera que la glicemia sea mayor que la registrada antes de inhibir la producción de insulina.

Interpretando un experimento


- Interpretar.

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• Evaluar el aprendizaje.

• Conocer el nivel de logro alcanzadopor los y las estudiantes.


Habilidades- Evaluar.

- Explicar.

- Reconocer.


Explicar la función integrada de los sistemas humanos.Ítem 1: a, b, c y d

0 ó 1 2 ó 3 4

Reconocer los órganos de cada sistema que participanel la nutrición de los seres humanos.Ítem 2

0 ó 1 2 ó 3 4


Solucionario

1. a. El sistema circulatorio se encargade transportar el oxígeno que ingresaal organismo a través del sistemarespiratorio. El sistema circulatoriotambién recolecta el CO2 que seproduce en todo el organismo y lotransporta hasta los pulmones, siendoeliminado por el sistema respiratorio.b. El sistema excretor eliminasustancias de desechos que sontransportadas en la sangre.c. Los pulmones que forman partedel sistema respiratorio colaborancon la excreción, eliminando CO2y agua.d. A través del sistema digestivoingresan nutrientes que son utilizadospor las células para producir energía,liberando sustancias de desechos queson eliminadas por el sistemaexcretor.

2. Intestino delgado y grueso, sistemadigestivo, digestión, absorción denutrientes y reabsorción de agua ysales minerales, provee a las célulasde nutrientes. Alvéolos, sistemarespiratorio, permite el intercambiogaseoso, favorece procesos como larespiración celular. Vasos sanguíneos,sistema circulatorio, por ellos circulala sangre transportando sustanciasútiles hacia todo el organismo ydesechos hacia los pulmones yriñones, medio de transporte entre elespacio intracelular e intercelular.Riñón, sistema renal, purifica la sangrede sustancias tóxicas, eliminación delas sustancias tóxicas producidas en la célula.

Para conocer el nivel de logro de los y las estudiantes, utilice la siguiente rúbrica.

NL: no logrado. ML: medianamente logrado. L: logrado. N° respuestas correctas

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48 Unidad 1

• Conocer los principales nutrientescontenidos en los alimentos.

• Diferenciar el contenido calórico ynutritivo de los alimentos.



- Analizar.

- Diferenciar.

Actividad previa

Para iniciar el contenido de la página ymotivar a sus estudiantes, invítelos areflexionar junto a su compañero ocompañera de banco, respondiendo en suscuadernos, las siguientes preguntas:- ¿Qué sustancias debes incorporar a tu

dieta para estar bien nutrido?- ¿Realizas esa función de forma voluntaria

o involuntaria?- ¿Qué ruta siguen los nutrientes dentro

de ti?- ¿Qué pasa con las sustancias que no

utilizas?Posteriormente, en una puesta en común,los alumnos y alumnas comparten susrespuestas.


Actividad 1

Solicite a sus alumnos y alumnas leer comprensivamente el contenido de la página y, posteriormente, pídales resolver las siguientespreguntas que le permitirán comprender y reforzar acerca de los alimentos y nutrientes.- Nombra 2 alimentos que sean especialmente ricos en lípidos o grasas.- Las proteínas ¿se obtienen de alimentos animales o vegetales?- Indica qué nutrientes nos sirven para obtener energía inmediata y en qué alimentos se encuentran, principalmente.- En las etapas de máximo crecimiento (como la adolescencia) la alimentación es clave. ¿Qué tipos de alimentos convendrá consumir en

esta etapa?

Actividad 2

Invite a los y las estudiantes a desarrollar las siguientes actividades, para reforzar las ideas de contenido calórico y contenido nutritivo.- A partir del anexo de la página 189 del texto escolar calculen el valor energético de un almuerzo: arroz (70 g) con carne de vacuno

(100g). Ensalada de lechuga (30 g) y tomate (50 g). Un vaso de jugo de naranja (300 g), y de postre, un durazno (60 g), 200 g de queso, cuya composición es: 28 % de proteínas,36% de lípidos y 0,3 % de hidratos de carbono.

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• Analizar la información nutricional dediferentes alimentos, a partir de suetiquetado.

• Calcular el valor energético y elaporte nutritivo de un almuerzo.



- Realizar cálculos.

- Contrastar.


Solicite a los y las estudiantes que, previo a la clase, consigan las etiquetas de los diferentes alimentos mencionados en la tabla de laactividad 1 (mayonesa, leche descremada, kétchup, cereal, bebidas gaseosas, papas fritas). Discuta con sus estudiantes respecto delaporte nutritivo y calórico de cada alimento. Es importante que reflexionen sobre aquellos alimentos, como la mayonesa, cuyo aporteen variedad de nutrientes es bajo, en tanto, que su aporte calórico es alto.Para realizar la actividad, pídales que formen grupos de 3 integrantes y realicen la actividad. Luego en actividad plenaria, solicíteles queexpongan sus respuestas.Las respuestas de los y las estudiantes pueden ser variadas, pero es importante que los alumnos puedan contrastar la informaciónnutricional de los diversos alimentos y poder concluir qué propiedades se deben considerar para decidir lo que deben consumir.Invítelos a reflexionar, indicándoles que la mayoría de las personas no considera las características nutritivas de los alimentos antes deplanificar su dieta, lo que puede llevar a alteraciones nutricionales que pueden afectar su salud. Luego plantéeles las siguientes preguntas:- ¿Consideras que te alimentas bien?, ¿qué nutrientes tienes que consumir más?, ¿cuáles menos?

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50 Unidad 1

• Comprender que el requerimientoenergético está relacionado concaracterísticas propias de cadapersona.

• Reconocer que la tasa metabólicabasal indica la cantidad mínima dekilocalorías que una persona debeconsumir diariamente para mantenerlas condiciones de reposo.


Habilidades- Conocer.

- Comprender.

- Calcular.

Actividad 2

Pida a sus estudiantes que, a partir de la tabla nº 6, calculen su tasa metabólica basal yrespondan las siguientes preguntas:- ¿Cuál es tu requerimiento energético diario?- ¿Qué sucedería si consumes más kilocalorías de las que necesitas?- ¿Y si consumieras menos kilocalorías?


Actividad 1

Pida a los y las estudiantes analizar,

individualmente el contenido de la páginay pídales copiar la tabla nº 6 en suscuadernos.

Explíqueles que el metabolismo basalimplica todas las actividades que nospermiten estar vivos y se mide en ayunode 12 horas, en reposo muscular y atemperatura ambiente (20 ºC). Además,aclare que todas las actividades no basales(correr, saltar, jugar, entre otras) requierenun gasto extra de energía.

Pida a los alumnos y alumnas, realizar lasiguiente actividad:- A continuación se muestra el gasto deenergía de un adolescente de 15 años deedad, en diferentes actividades:dormir: 60 kcal/hora, aseo personal: 120kcal/hora, caminar: 167 kcal/hora, andar enbicicleta: 431 kcal/hora, jugar fútbol: 478kcal/hora, nadar: 500 kcal/hora, jugarbásquetbol: 670 kcal/hora.

Calcula la cantidad de energía que Andrés,un joven de 15 años, gasta semanalmente,realizando las siguientes actividades:dormir: 56 horas, aseo personal: 5 horas ymedia, caminar: 7 horas, andar en bicicleta:1 hora y media, jugar fútbol: 3 horas, jugarbásquetbol: 40 minutos, nadar: 1 hora.

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• Interpretar datos a partir de una tabla.

• Calcular el índice de masa corporale interpretar su valor.

• Potenciar el autocuidado a partir dela alimentación sana y equilibrada.



Actividad 1

Analice junto a los y las estudiantes elcontenido de la página y sugiérales copiaren sus cuadernos, la formula matemáticapara calcular el IMC y la tabla nº 7 deevaluación nutricional.Pídales que a partir de esa informacióncalculen su IMC, interpreten ese valor yestablezcan su estado nutricional.En actividad plenario, solicite, que demanera voluntaria, algunos estudiantescompartan sus respuestas.

Habilidades- Interpretar.

- Realizar.

- Reforzar.

- Reflexionar.

Actividad 2

Solicite a sus estudiantes, que realicen la siguiente actividad, la cual tiene como propósitoque los alumnos y alumnas reflexionen en torno a una alimentación saludable yequilibrada.Pídales que elaboren un menú saludable para una semana, que incluya las cuatro comidasprincipales: desayuno, almuerzo, once y cena. Para hacer el menú, pídales que usen losalimentos que aparecen en las páginas 189 y 190 del texto escolar, además debenconsiderar su tasa metabólica basal.Posteriormente, pídales responder las siguientes preguntas:- Compara tu menú con el elaborado por tu compañero o compañera de banco y

determina cuál tiene mayor valor nutritivo.- ¿Cuál es la importancia de tener una dieta equilibrada?- ¿Cómo se consigue elaborar una dieta equilibrada?

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52 Unidad 1

• Realizar una actividad experimentalguiada, para evaluar el estadonutricional de los estudiantes delcolegio.

• Elaborar una encuesta y registrarinformación.


Habilidades- Investigar.

- Construir.

- Registrar información.

El propósito de esta actividad es quelos alumnos y alumnas diseñen unainvestigación que les permita obtenerla información necesaria para evaluar elestado nutricional de los y lasestudiantes del colegio.Pida a sus estudiantes, formar gruposde 2 ó 3 integrantes y analizar cadaetapa del método científico que sedescribe en la página.Puede orientarlos en la elaboración dela encuesta, indicándoles queincorporen en ellas datos como laedad, sexo, estatura, masa, actividadfísica, entre otras.Con los datos obtenidos, los y lasestudiantes deben realizar tablas paraordenar la información recogida.Pídales, además, que calculen la tasametabólica basal y el IMC de cadapersona entrevistada.

Haciendo ciencia

Las respuestas de los y las estudiantes dependerá de los resultados obtenidos en laencuesta. Para ampliar el análisis, puede plantearles las siguientes preguntas adicionales:- ¿Qué es el índice de masa corporal?- ¿Qué es la tasa metabólica basal?- ¿Qué sucede con la tasa metabólica basal a medida que aumenta el índice de masa

corporal?- La TMB y el IMC, ¿son variables asociadas?, ¿por qué?- ¿Qué explicación proponen para el resultado obtenido?

Análisis de resultados y conclusiones

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• Evaluar el nivel de aprendizaje de losy las estudiantes, a cerca de lanutrición humana.


Habilidades- Evaluar.- Analizar.- Interpretar.

Utilice esta instancia como evaluaciónde proceso, para conocer el nivel delogro de los y las estudiantes sobre eltema de nutrición.Solicite a los alumnos y alumnas quedesarrollen las actividades, de maneraindividual, en sus cuadernos.

Solucionario

1. a. Los alimentos son sustancias sólidaso líquidas que una persona incorporadiariamente a su organismo en formavoluntaria, en cambio, los nutrientesson las sustancias contenidas en losalimentos.b. Carbohidratos: pastas, pan.Proteínas: carnes, pescado. Lípidos:aceite, mantequilla.

2. a. Existen diferencias en lasproporciones de los nutrientes quedeben consumir hombres y mujeres,diariamente. En las mujeres esmayor el requerimiento decarbohidratos y lípidos, mientrasque el hombre requiere de unmayor aporte de proteínas. b. Loscarbohidratos, porque proporcionaenergía inmediata a la célula. Sinembargo, se debe considerar elgasto energético de cada persona.c. Las proteínas, porque su aporteenergético es mínimo. Su funciónprincipal es la reparación deestructuras, entre otras.

3. A=28,02, B=17,08, C= 23,04,D=22,83, E=40,46



Distinguir entre alimentos y nutrientes.Ítem 1: a y b

0 1 2

Indicar los requerimientos nutricionales y losparámetros fisiológicos que los determinan.Ítem 2: a, b y c

1 2 3

Calcular el índice de masa corporal.Ítem 3

1 ó 2 3 ó 4 5

Para conocer el nivel de logro alcanzado por sus estudiantes, utilice la siguiente rúbrica.

NL: no logrado. ML: medianamente logrado. L: logrado. N° respuestas correctas

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54 Unidad 1

• Llevar a cabo un experimento, através de una actividad semiguiada,siguiendo todos los pasos propiosdel método científico.

• Elaborar un diseño experimental quepermita responder al problemacientífico planteado.


Habilidades- Diseñar.- Experimentar.- Analizar.- Concluir.

Taller científico

La sección presenta un trabajoexperimental semiguiado, en el cual losalumnos y alumnas deben elaborar undiseño experimental que les permitadescubrir si la concentración de CO2es mayor en el aire espirado o en elaire inspirado.Para ello solicíteles que formen gruposde 3 ó 4 integrantes y reúnan losmateriales solicitados.Luego pídales que cada grupo leaatentamente la observación y elproblema científico planteado y queposteriormente, en base a susconocimientos, planteen una hipótesisque permita resolver el problema.

Hipótesis

Una vez que cada grupo haya formulado unahipótesis, solicíteles que la lean en voz alta. Anoteen la pizarra las ideas correctas y verifique que lahipótesis esté bien planteada.La hipótesis planteada, debe ser similar a lasiguiente: la concentración de CO2 es mayordurante el aire espirado.

Experimentación y control de variables

Lea, junto a sus estudiantes, las instrucciones que aparecen en laexperimentación. Entregue las siguientes instrucciones para lapreparación del agua de cal:- Disolver cal (CaO) en 500 mL de agua destilada caliente. - Filtrar la solución y dejar enfriar.Es importante preparar el agua de cal al momento de llevar acabo la actividad.

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Diseño experimental

Oriente a los y las estudiantes a diseñarel experimento, siguiendo los siguientespasos:- En el matraz A, el tubo recto debe

quedar sumergido en el agua de cal, yel tubo en forma de L, no. En el casodel matraz B, deben hacer locontrario, es decir, el tubo en formade L tiene que quedar sumergido enel agua de cal, pero el tubo recto, no.

- Luego, un representante del grupo,debe inspirar aire por el tubo enforma de L del matraz A, y otrorepresentante espirar por el tubo enforma de L del matraz B.

Análisis experimental

1. Al inspirar por el matraz A, el aguade cal mantiene su característica decolor. Al espirar por el matraz B, elagua de cal se enturbia, su colorcambia, volviéndose más oscuro.

2. El aire espirado tiene una mayorconcentración de CO2 que el aireinspirado.

3. El aire que circula por los pulmonesestá compuesto, entre otros gases,por oxígeno y dióxido de carbono.La concentración de estos gasesvaría, dependiendo de la fase deventilación pulmonar (inspiración yespiración). El dióxido de carbonopresente en los pulmones aumentaen la fase de espiración y disminuyedurante la inspiración, ya que seincorpora una mayor concentraciónde oxígeno.

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56 Unidad 1

• Incentivar la lectura a través de unanoticia de divulgación científica.

• Conocer los avances de la ciencia entorno a los temas de células.


Habilidades- Leer comprensivamente.- Analizar.- Reflexionar.

Noticia científica

El propósito de la sección es acercar alos y las estudiantes al mundo de lasciencias, proponiéndoles temasactuales y descubrimientos científicosrecientes.Solicíteles que lean el título de la noticiay pregúnteles qué saben ellos acerca deltema. Anote en la pizarra, a modo delluvia de ideas, lo que sus estudiantes ledigan. Además, invítelos a observar laimagen y explíqueles que los fibroblastosson un tipo de células que forman partede la piel. Puede solicitarles quedescriban, en sus cuadernos, la formaque tienen estas células.Para analizar el contenido de la noticia,pida a los y las estudiantes que lean

comprensivamente el texto, anotandoen sus cuadernos, aquellas palabrasque desconocen su significado, paraposteriormente buscarlas en undiccionario.Luego, solicíteles, que junto a sucompañero o compañera de banco,respondan en sus cuadernos laspreguntas planteadas, para luego, enactividad plenaria, exponer susrespuestas. Actividad complementaria

Solicite a sus estudiantes investigar, en diferentes fuentes bibliográficas, las característicasde los siguientes tipos celulares y responder las preguntas que se plantean a continuación:a. Hepatocitos.b. Eritrocitos.c. Fibroblastos.d. Neuronas.- Dibuja un esquema que represente cada una de estas células.- ¿Qué función(es) cumplen cada una de estas células en el organismo?- ¿Qué características comparten las células?- Elabora un cuadro comparativo con las características que diferencian a estas células.

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• Globalizar los contenidos tratado enla unidad.


Habilidades- Sintetizar.- Resumir.- Crear.

Resumiendo

La sección muestra una síntesis con losprincipales conceptos abordados en launidad. Para trabajar la página, solicíteles llevara la clase un pliego de cartulina yrecortes relacionados con la célula, lossistemas humanos, alimentos, entreotros. Pídales reunirse en grupos de 2ó 3 integrantes y reproducir, en elpliego de cartulina, el mapa conceptualque se presenta en el resumen, peroen lugar de describir las definiciones ocaracterísticas, coloquen recortes querepresenten cada concepto. Indíquelesque si lo requieren pueden agregarmás conceptos.Para finalizar, en actividad plenaria, losgrupos exponen su trabajo, entregandouna explicación de las fotos o recortesque incluyeron en el organizadorgráfico de su resumen.

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58 Unidad 1

• Evidenciar el avance en elaprendizaje de los y las estudiantes.

• Profundizar en el nivel deconocimientos que han adquirido losalumnos y alumnas.


Habilidades- Observar.- Identificar.- Relacionar

Bitácora

A través de esta sección se podráevidenciar cuánto han avanzado losalumnos y alumnas en el proceso deaprendizaje. Para realizar esta sección,solicíteles, responder nuevamente lasactividades planteadas en la secciónDemuestro lo que sé..., y comparensus respuestas. Posteriormente,invítelos a resolver las preguntas deprofundización.Para conocer el nivel de logro que losalumnos y alumnas han obtenido,utilice la rúbrica de la página 25recordando incorporar un nuevoindicador para las preguntas deprofundización.Posteriormente puede proponerlesactividades diferenciadas de acuerdo alnivel de logro alcanzado. Estas sedetallan a continuación.

Indicador Nivel de logro Actividades diferenciadas

NL Realiza un glosario con lossiguientes términos: unicelular,pluricelular, eucarionte yprocarionte.

ML Dibuja una célula procarionte y unacélula eucarionte y señala susestructuras.

L Realiza un mapa conceptual contérminos relacionados con la célula.

Identifica si el organismo esunicelular o pluricelular yestablece diferencias entreprocarionte y eucarionte.

(Ítem 1)

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• Sintetizar e integrar los contenidostratados en la unidad.

• Opinar y reflexionar acerca de laimportancia de una alimentaciónsana y equilibrada.


Habilidades- Explicar.- Reflexionar.

Mapa conceptual

Solicite a sus estudiantes que junto asu compañero o compañera de banco,copien en sus cuadernos los términosque señala la sección y describan cadauno de ellos, a partir de sus propiasconcepciones.Posteriormente, pídales elaborar unmapa conceptual en sus cuadernos,con los términos que definieron. En actividad plenaria, algunosvoluntarios o voluntarias exponen susmapas conceptuales.

¿Qué haces tú?

El objetivo de esta sección es trabajarel Objetivo Fundamental Verticalrelacionado con el respeto y valoraciónpor la vida y el cuerpo humano. Elpropósito es que los y las estudiantesreflexionen en torno al tema deobesidad, y logren comprender suscausas, consecuencias y puedanestablecer cómo evitar el trastorno.Solicíteles que, individualmente, lean lasección y respondan las preguntasplanteadas. Luego, organice grupos de3 ó 4 integrantes, para que losalumnos y alumnas compartan susrespuestas.

Indicador Nivel de logro Actividades diferenciadas

NL Escribe los sistemas involucrados enprocesos vitales y señala losórganos que lo conforman.

ML Realiza una descripción de lasfunciones de cada sistema.

L Elabora un crucigrama de lossistemas y sus funciones.

Reconoce los sistemasasociados a procesos vitalesy sus correspondientesfunciones.

(Ítem 2)


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60 Unidad 1

• Desarrollar actividades de evaluaciónsumativa, al finalizar la unidad.

Objetivo de las páginas

Habilidades- Analizar.- Aplicar.- Evaluar.

AE Nivel de logro

Remedial /Activ. dif. Págs.

1

NL: Noreconoce lacélula y nodescribe susprincipalescaracterísticas.

Realiza undibujo de unacélulaprocarionte yeucarionte, eindica susestructura ylas describe.

12-18

ML:

Reconoce lacélula, perono describecaracterísticas.

Elabora uncuadrocomparativode losdiferentestipos celulares.

L: Reconocey describe lacélula comounidadestructural yfuncional delosorganismos.

Realiza uncrucigramasobre todoslos contenidosde la célula.

AE Nivel de logro Remedial /Actividad deferenciada Págs.

2

NL: No reconoce los niveles de organización de los seresvivos.

Define los diferentes niveles de organización de la materiaviva.

14ML: Reconoce los niveles de organización de los seres vivos.Menciona tres ejemplos de célula, tejido, órgano y sistema.

Menciona tres ejemplos de célula, tejido, órgano y sistema.

L: Reconoce los niveles de organización de los seres vivosy señala un ejemplo.

Explica las diferencias entre los niveles de organización de lamateria viva.

3

NL: No reconoce sistemas humanos involucrados en lanutrición.

Dibuja en su cuaderno la estructura de los sistemasdigestivo, circulatorio, respiratorio y excretor.

20-21

ML: Reconoce sistemas humanos involucrados en lanutrición, pero no señala sus funciones.

Menciona los órganos que forman los sistemas involucradosen la nutrición y señala la función de cada uno de ellos.

L: Reconoce sistemas involucrados en la nutrición y señalalas funciones que llevan a cabo.

Describe brevemente los procesos que llevan a cabo lossistemas involucrados en el proceso de nutrición.

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AE Nivel de logro Remedial /Actividad deferenciada Págs.

4

NL: No diferencia requerimientosnutricionales según parámetros fisiológicos.

Elabora un glosario con los nutrientescontenidos en los alimentos e indica elrequerimiento de ellos en hombres y mujeres.

32,

34-35

ML: Diferencia los requerimientosnutricionales, en base al tipo de nutrientes,pero no en su contenido calórico, segúnparámetros fisiológicos.

Calcula el aporte calórico de los nutrientes de5 alimentos ricos en carbohidratos; 5, ricos enproteínas y 5, ricos en lípidos.

L: Diferencia los requerimientosnutricionales, en base al tipo de nutrientesy contenido calórico, según parámetrosfisiológicos. Señala un ejemplo.

Elabora su propia dieta equilibrada,considerando los parámetros fisiológicos.

Tabla de especificaciones

Criterios de logroÍtems/

preguntas

Reconocer diversidad deseres vivos en base a ladiversidad celular. (AE: 1)

Ítem I: 3

Identificar y diferenciar laestructura de célulasprocariontes y eucariontes.(AE: 1)

Ítem I: 1, 2

Identificar la célula comoportadora del materialgenético y señalar lo queocurre en el proceso dediferenciación celular.(AE: 2)

Ítem I: 5

Reconocer los órganos decada sistema que participanen la nutrición de los sereshumanos.(AE: 3)

Ítem I: 4Ítem II: 1

Explicar la función integradade los sistemas humanos.(AE: 3)

Ítem I: 6, 7Ítem II: 2, 3

Distinguir entre alimentos ynutrientes.(AE: 4)

Ítem I: 8

Reconocer losrequerimientos nutricionalesy los parámetros fisiológicosque los determinan. (AE: 4)

Ítem III

Calcular la tasa metabólicabasal y el índice de masacorporal. (AE: 4)

Ítem III


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62 Unidad 1


I. Completa el siguiente cuadro comparativo.

Solucionario: Evaluacióncomplementaria

I. Célula procarionte: citoplasma/presencia de pared celular/ carecede organelos membranosos/bacterias y cianobacterias.Célula eucarionte animal: núcleo/carece de pared celular/ presenciade organelos membranosos/ serhumano y león.Célula eucarionte vegetal: núcleo/presencia de pared celular/ presenciade organelos membranosos/ alerce y helecho.

II. 1. Piel: Excreción de agua y sales.2. Intestino delgado: Digestión yabsorción de nutrientes.3. Intestino grueso: Reabsorciónde agua y sales minerales.4. Hígado: Secretar bilis.5. Pulmones: Intercambio gaseoso.6. Corazón: Bombear sangre paraque esta circule.7. Riñón: Formación de orina.

III. 1. F, son nutrientes de energíainmediata.2. V.3. V.4. F, el IMC permite estimar yevaluar el estado nutricional de unapersona.

Solucionario: Evaluación final

1. C. 2. B. 3. D. 4. C. 5. A. 6. D. 7. B.8. A. 9. D. 10. A.

Criterio Célulaprocarionte

Célula eucarionteanimal

Célula eucariontevegetal

Ubicación delmaterial genético

Presencia depared celular

Organelos

Ejemplos deorganismos

II. Relaciona cada órgano, con la función correspondiente.

III. Para cada afirmación, responde V si es verdadero y una F si es falsa.

Justifica las respuestas falsas.

1. ___ Los carbohidratos son nutrientes de reserva energética.

2. ___ Los requerimientos energéticos corresponden a la cantidad de energía que cada persona necesita.

3. ___ Los requerimientos energéticos dependen de los parámetros fisiológicos como, edad, sexo y actividad física.

4. ___ El IMC corresponde a la cantidad de calorías que una persona debeconsumir diariamente.

1. Piel.

2. Intestino delgado.

3. Intestino grueso.

4. Hígado.

5. Pulmones.

6. Corazón.

7. Riñón.

Intercambio gaseoso.

Excreción de agua y sales.

Formación de orina.

Digestión y absorción de nutrientes.

Bombear sangre para que esta circule.

Secretar bilis.

Reabsorción de agua y sales minerales.

Columna A Columna B

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Responde

1. ¿Qué diferencias hay entre los resultados obtenidos con la papa rallada y sin rallar?

2. ¿Qué diferencia hay entre el resultado observado en los tubos con saliva y sin saliva?

3. ¿Por qué se producen las diferencias en la coloración entre los tubos A y B?

4. ¿Por qué se producen las diferencias en la coloración entre los tubos C y D?

5. ¿Qué procesos digestivos se representan en el experimento?

6. Plantea un problema de investigación y una hipótesis para este experimento.

Trabaja con el método científico: acción de la saliva en los alimentos.

Materiales

Papa pelada, 4 tubos de ensayo, cuchara, jeringa desechable de 10 mL, varilla de agitación, gotario, rallador,2 fuentes pequeñas y lugol (reactivo que reconoce la presencia de almidón en los alimentos).

Procedimiento

1. Marca los tubos de ensayo con las letras A, B, C y D.

2. Ralla la mitad de la papa y la otra mitad córtala en trozos.

3. Coloca en los tubos A y B una cucharadita de papa rallada, y en los tubos C y D, un trozo pequeño de papa.

4. Utilizando la jeringa, agrega en cada tubo 2 mL de agua y agita.

5. Dentro de tu boca junta saliva y succiónala. Mide 2 mL de saliva y agrégalos a los tubos A y C. A los tubosB y D, agrégales 2 mL de agua. Revuelve con la varilla de agitación.

6. Con el gotario agrega 4 gotas de lugol en cada tubo y revuelve con la varilla de agitación.

7. Observa el color en cada uno de los tubos cada 5 minutos durante 15 minutos. Anota tus observaciones.

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64 Unidad 1

Informe de laboratorio nº 1- Taller científico

Titulo de la actividad:

Nombre: Curso: Fecha:

Problema científico:

Hipótesis:

Experimentación y control de variables

Redacta el diseño experimental que construiste con tus compañeros y compañeras para resolver el problemacientífico.

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Recolección de datos

Anota las principales observaciones de lo que sucedió en los matraces A y B.


1. ¿Qué ocurrió con el agua del matraz A?

2. ¿Qué ocurrió con el agua del matraz B?

3 Si el agua de cal se enturbia en presencia de CO2, ¿qué pueden concluir de la actividad realizada?

4. ¿Qué crees que ocurre con los niveles de O2 y CO2 al inspirar y espirar? Explica.

5. ¿Aceptas o rechazas la hipótesis planteada? Explica por qué.

Matraz A Matraz B

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66 Unidad 1

I. Lee cada pregunta y encierra la alternativa que consideres correcta.

1. Respecto a la teoría celular, ¿cuál (es) de las siguientes alternativas es (son) correcta (s)?

I. La célula es la unidad estructural y funcional de los seres vivos.II. Toda célula proviene de una preexistente.III. La célula es la unidad estructural de la materia.

A. Solo I.B. Solo II.C. I y II.D. I, II y III.

2. ¿Cuál es la función del aparato de Golgi?

A. Digerir moléculas orgánicas.B. Distribuir proteínas en vesículas.C. Suministrar energía a la célula.D. Sintetizar y distribuir proteínas.

3. ¿Qué variables considera el Índice de Masa Corporal?

I. Edad.II. Estatura.III. Peso.

A. I y II.B. II y III.C. I y III.D. I, II y III.

4. ¿Por qué el intestino delgado constituye el principal lugar de absorción?

A. Porque en él se producen movimientos.B. Porque se lleva a cabo la digestión química de los alimentos.C. Porque presenta una gran superficie de absorción.D. Porque secreta jugo intestinal.

5. Con respecto a la nutrición, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es incorrecta?

A. Para mantenerse sano se debe consumir una cantidad fija de calorías, independiente de la edad.B. El agua no aporta calorías, pero es esencial para el organismo.C. La dieta debe contener los nutrientes en cantidad y calidad adecuadas.D. Se puede producir una enfermedad nutricional por exceso de ingesta.

Evaluación Final

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6. En relación al REL se puede afirmar correctamente que:

A. posee enzimas digestivas.B. participa en la síntesis de proteínas.C. otorga rigidez a la célula.D. participa en la síntesis de lípidos.

7. ¿Cuál(es) de las siguientes funciones, llevan a cabo los carbohidratos?

I. Proporciona energía de reserva a las células.II. Proporciona energía de uso inmediato a la célula.III. Permite la reparación de estructuras y tejidos.

A. Solo I.B. Solo II.C. I y II.D. II y III.

8. En la absorción intestinal, ¿qué nutrientes pasan directamente a los vasos linfáticos?

A. Ácidos grasos.B. Sales minerales.C. Aminoácidos.D. Monosacáridos.

9. La respiración celular es un conjunto de reacciones que extraen la energía de los alimentos. ¿Cuál(es) de las

siguientes afirmaciones es(son) verdadera(s)?

I. Producto de las reacciones se libera CO2.II. Se lleva a cabo en los ribosomas.III. La energía se almacena en moléculas de ATP.

A. Solo I.B. Solo II.C. II y III.D. I y III.

10. A través de los túbulos renales, se reincorporan al plasma, todas las sustancias útiles para el organismo.

¿A qué proceso, corresponde la descripción?

A. Reabsorción.B. Micción.C. Secreción.D. Filtración.

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68 Unidad 1

Mom

ento

hip

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exto

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U1 3/8/10 15:43 Página 68


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U1 3/8/10 15:43 Página 69

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U2 3/8/10 15:45 Página 70

La evolución de los seres vivos 71

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U2 3/8/10 15:45 Página 71

72 Unidad 2

• Entregar a los y las estudiantes unavisión global de los objetivosfundamentales de la Unidad.

• Reflexionar sobre la importancia dela ciencia, como una actividadcultural humana que permiteconocer aspectos biológicos delhombre y de los otros seres vivos.


Habilidades- Inferir.

- Conocer.

- Reflexionar.

Actividad previa

Reflexionar en conjunto sobre laimportancia de la ciencia, como unaactividad humana que ha permitido conocery comprender muchos procesos naturalesque ocurren a nuestro alrededor, como elorigen y la evolución de la amplia diversidadde organismos que existen en la naturaleza. Pida a los y las estudiantes que observen lasimágenes de la página 47 del texto. Planteepreguntas como las siguientes: - ¿Cuál de los organismos de las imágenes

crees que es el más antiguo? - ¿Cómo crees que han ido surgiendo

todos estos seres vivos en la naturaleza? - ¿Todos estos organismos existen

actualmente o hay algunos extintos?


Motive a los y las estudiantes a realizar un juego de asociación en el que,por turnos, deben decir una palabra con la que asocien el concepto“evolución”. Eventualmente se pueden repetir los términos, pero sesugiere instarlos a pensar en nuevos conceptos. Escriba en la pizarra los términos que van surgiendo, que idealmentedebieran ser: cambio, tiempo, variabilidad, diferencias. Luego elabore una definición simple de evolución utilizando los conceptosenunciados por los y las estudiantes, por ejemplo: la evolución de los seresvivos, hace referencia a los cambios que suceden en la diversidad y en lascaracterísticas de los organismos que habitan o han habitado la Tierra.

Esta sección tiene como propósito trabajaren torno a los OFT relacionados con lapromoción y el desarrollo del interés y lacapacidad de conocer la realidad. Lean enconjunto el párrafo y comenten las preguntas. Enfatice el hecho de que al cuestionarsesobre lo que observan a su alrededor, ellosestán comenzando a pensar científicamente.Motive a sus estudiantes señalando que es asícomo los grandes científicos iniciaron elcamino hacia los descubrimientos.

Conversemos

U2 3/8/10 15:45 Página 72


logradoLogrado

Reconoce la pertenenciade determinadosorganismos a gruposespecíficos; caracteriza yda ejemplos.

No diferenciabien los gruposde animales y no da ejemplosclaros.

Identifica entre 2 y3 grupos. Enalgunos de ellospuede ejemplificar.

Reconoce el grupo querepresenta cadafotografía. Da otroejemplo para cada caso.

Señala el parentescoentre el ser humano yla ballena e infiere sobreun ancestro común atodos los animales.

No infiere larelación deparentesco ni elancestro común.

Señala el parentescoentre ser humano yballena, pero nologra inferir sobreun ancestro común.

Señala el parentescoentre ser humano yballena e infiere sobre unancestro común.

73La evolución de los seres vivos


Criterios de logro

1.1 Conocer las principales teorías sobreel origen de la vida en la Tierra.

2.1 Describir los fundamentos de lasprincipales teorías evolutivas.

3.1 Comprender los mecanismosgenerales que llevan a la aparición denuevas especies.

3.2 Conocer los principios fundamentalesde la selección natural. Conocer laforma en que se representan lasrelaciones de parentesco entreespecies.

4.1 Enunciar las principales evidencias de laevolución.

5.1 Conocer las eras geológicas,ubicándolas temporalmente de formaaproximada.

5.2 Asociar cada era geológica con losprincipales eventos evolutivosocurridos en ella.

Demuestro lo que séEsta actividad permite una evaluacióndiagnóstica sobre algunos temas de launidad. Considere las siguientesorientaciones: a. Los grupos que debiera identificar son:mamíferos – aves – reptiles – peces.b. Dan diferentes ejemplos de estosgrupos.c. Podrían señalar cosas tan generalescomo diferenciar entre los que viven (ovivían) en ambientes terrestres: dinosaurioy ave (aunque esta última también ocupael ambiente aéreo); y en ambientesacuáticos: pez y ballena.d. El organismo más emparentado con elser humano es la ballena pues ambos sonmamíferos.e. De acuerdo a lo planteado por la teoríade la evolución, los organismos compartenancestros comunes en diferentes puntosde la evolución.

U2 3/8/10 15:45 Página 73

74 Unidad 2

• Conocer los conceptos principalesque se tratarán en la unidad.

• Trabajar con algunos de los OFTpropuestos para la unidad.



- Comprender.

- Argumentar.

Analice en conjunto con los y lasestudiantes la red conceptual de launidad, enfatizando la diferenciaciónentre las teorías que intentan explicarel origen de la vida y aquellas queintentan explicar el cambio de la vida através de las generaciones (evolución).

Pídales que copien el esquema en suscuadernos, destacando con diferentescolores los conceptos asociados a lasteorías del origen de la vida y aquellosasociados a las teorías que explican laevolución de los seres vivos.

Red de conceptos

Esta sección tiene como propósito trabajar en torno a los OFT relacionados con lapromoción y el desarrollo del interés y la capacidad de conocer la realidad, y eldesarrollo del pensamiento reflexivo y metódico. Lea en conjunto con los y las estudiantes el texto y ejemplifique algunos beneficios parala vida cotidiana del avance de la “Ciencia de impacto inmediato”: el desarrollo denuevos medicamentos; la creación de mejores materiales para la elaboración de ropa y laconstrucción; el mejoramiento de la calidad de los alimentos. Reflexionar en torno a losaportes y la importancia de la “Ciencia de impacto no inmediato” (como el estudio de laevolución), recogiendo las ideas de los alumnos y alumnas. Enfatizar que ambos tipos dedesarrollo científico son importantes para el ser humano, pues aunque no todos losestudios científicos tienen aplicaciones tecnológicas directas, son necesarios para entendermejor los procesos y fenómenos naturales y esclarecer interrogantes que han sidofundamentales para el desarrollo de la cultura humana, como el origen del ser humano.

¿Qué piensas tú?


Comentar con los y las estudiantes que elestudio del origen y evolución de los seresvivos en algunos casos ha aportadoinformación que permite mejorar aspectosde la vida. Por ejemplo, al comprenderque la resistencia a los antibióticos de lascepas bacterianas está sujeta a selecciónnatural, se pudieron formular políticaspúblicas en torno a la venta bajo recetamédica de dichos medicamentos.

U2 3/8/10 15:45 Página 74



Considere las siguientes orientaciones en relación con las preguntas planteadas:1. Porque si bien no corresponden a las mismas especies, es probable que estén emparentadas.2. Porque están muy emparentados, pudiendo una derivar de la otra o tener un ancestro común.3. La especie A es la más reciente, debido a la menor profundidad en que fue encontrada.4. La especie C es la más antigua, ya que se se encontró a una profundidad mayor.5. La cordillera, y en general el relieve de la Tierra está en constante cambio. Podrían inferir que los moluscos fósiles vivieron en una

época en que ese sector estaba cubierto por el mar.6. Debido al alto grado de similitudes morfológicas podría pensarse que la especie A es ancestro de la especie Concholepas concholepas. 7. Es posible que existan especies intermedias cuyos restos fósiles no han sido encontrados. Haciendo excavaciones entre los 3 y 7

metros. Si se encontraran fósiles allí, sería posible que fuera una especie intermedia entre A y B.8. La paleontología (y específicamente la paleozoología).9. Este tipo de estudios entrega evidencia de un cambio en la diversidad (formas de vida) y en las características de los seres vivos que

habitan la tierra a través de su historia. Por lo tanto, evidencian que las especies evolucionan.

Desafío inicial

• Explorar los contenidos iniciales de launidad.

• Conocer algunas evidencias delcambio de las especies a lo largo deltiempo.



- Inferir.


Lea el texto con los y las estudiantes demanera pausada, anotando en la pizarra losaspectos más importantes. Para facilitar la comprensión, elabore undibujo esquemático en la pizarra, indicandola profundidad a la que fueron encontradaslas tres especies de fósiles, y entreguealgunos datos sobre la cordillera de laCosta en la zona central, para que puedanimaginar el lugar de trabajo. Explicar que los fósiles depositados a mayorprofundidad son más antiguos, lo que serelaciona con el proceso de depósito desedimentos en la corteza terrestre. En la página web de Educar Chile(http://www.educarchile.cl/), podrá obtenerinformación sobre la cordillera de la Costa.

U2 3/8/10 15:45 Página 75

76 Unidad 2

• Conocer las diferentes teorías sobreel origen de la vida en la Tierra.

• Comprender que algunas de estasteorías eran erradas, por lo que hansido descartadas.



- Debatir.

- Argumentar.

Actividad previa

Pida a los y las estudiantes que observen lasfotografías que ilustran esta página ycomente con ellos que toda la biodiversidades producto de miles de millones de añosde evolución. Comente que de acuerdo a losconocimientos actuales, los primeros seresvivos habrían sido similares a las actualesbacterias (fotografía de la izquierda) y apartir de ellos se fue originando una inmensavariedad de especies.

Utilice esta información para trabajar entorno al OFT relacionado con el respetoy la tolerancia hacia las diversas creencias.Es importante que comprendan que lareligión y la ciencia son doscomponentes muy distintos de nuestracultura, y que, en ciertas ocasiones,abordan problemáticas comunes, comoes el caso del origen de la vida,llegando a explicaciones muydiferentes.

Conociendo más

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• Conocer aspectos históricos delestudio científico sobre el origen dela vida.

• Conocer etapas del métodocientífico.

• Comprender la importancia de lamanipulación de variables.


Habilidades- Formular problemas de investigación.

- Formular hipótesis.

- Analizar.

- Elaborar conclusiones.


Motivar a los y las estudiantes a analizar lassiguientes preguntas:

- ¿Por qué la idea de la generaciónespontánea de Aristóteles no fuerechazada antes?

- ¿Qué ocurrió cuando Francesco Redipuso a prueba la hipótesis de lageneración espontánea a través de laexperimentación?

- ¿Qué variable manipuló Redi en suexperimento?, ¿para qué?

- ¿Qué importancia tiene laexperimentación en el avance delconocimiento científico?

Orientar las respuestas de alumnos y alumnas considerando la siguiente información: a. Un posible planteamiento del problema puede ser: ¿de dónde surgen los gusanos que

se observan en la carne en descomposición?b. Los gusanos que se observan en la carne en descomposición provienen de huevos

depositados por las moscas que se alimentan de ella.c. La variable manipulada es el acceso a la materia orgánica, en este caso, el cuello de la

botella. d. Porque las moscas no lograron entrar al frasco con carne. e. Obtener más información sobre el proceso en estudio, pues la malla permite que el

olor a la carne salga y lleguen moscas a intentar depositar sus huevos sobre ella. f. Las moscas no se generan espontáneamente en la materia en descomposición, sino

que provienen de los huevos depositados allí por otras moscas.

Analiza

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78 Unidad 2

• Conocer la teoría de la panspermia.

• Reflexionar sobre la existencia deevidencias suficientes para aceptardicha teoría.

• Desarrollar la capacidad de indagarcientíficamente.



- Relacionar.

- Indagar.


Motivar a los y las estudiantes a analizar

las razones por las que no ha sido posibleprobar la teoría de la panspermia. Algunasorientaciones para este análisis son: estahipótesis no ha podido ser demostradafehacientemente, debido a limitacionestecnológicas que se traducen en una faltade pruebas. Pedirles que recuerden lo que hanaprendido respecto de la composición delas moléculas orgánicas y que averigüen endiversas fuentes por qué son importantespara el mantenimiento y desarrollo de la vida.

De acuerdo a la información entregadaen la página web, los y las estudiantesdebieran indicar que si bien la evidenciarepresenta un hallazgo interesante, esnecesario conseguir más información,para apoyar la teoría de la panspermia.En cuanto a las evidencias en contra dedicha teoría está la incapacidad de losorganismos para soportar la radiaciónsolar extrema y el frío. Solicite a los ylas estudiantes que infieran la existenciade otros factores que puedanimposibilitar la permanencia de la vidaunicelular en el espacio.

Conéctate

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• Evaluar el logro de aprendizajes



- Inferir.



Conocer las principales teorías sobre el origen de la vida en la Tierra.Ítem 1

0 ó 2 3 ó 4 5 ó 6

Describir los fundamentos de las principales teorías evolutivas.Ítem 2

0 ó 1 2 ó 3 4 ó 5

Invite a sus alumnos y alumnas a conocer el nivel de logro alcanzado, utilizando la siguiente tabla:


Esta sección es una instancia deevaluación de proceso. La actividad 1 esindividual y la 2 es en parejas.Posteriormente se puede realizar unapuesta en común en el curso.

Solucionario

1. Generación espontánea: restos deseres vivos en descomposición obasura; evidencia en contra:experimentos de Redi, Spallanzani yPasteur. Creacionismo: origen divino;evidencia en contra: evidencias deevolución biológica. Panspermia:origen extraterrestre; evidencia afavor: presencia de moléculasorgánicas en meteoritos; en contra: lamuerte de organismos antecondiciones extremas detemperatura y radiación producidasen el espacio exterior.

2. a. Louis Pasteur diseñó unexperimento para demostrar queexisten diversos microorganismos enel aire, que se multiplican ydesarrollan al estar en contacto conmateria orgánica. b. En el montaje B, Pasteur utilizó unmatraz cuello de cisne que haceprácticamente imposible el ingreso demicroorganismos del ambiente hastael caldo nutritivo. c. Provienen del aire. d. Porque la forma del cuello delmatraz impide su ingreso. e. Existen numerososmicroorganismos en el aire que seríanlos responsables de la descomposiciónde la materia orgánica.

NL: no logrado. L: logrado.ML: medianamente logrado. N° respuestas correctas

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80 Unidad 2

• Conocer detalles de la teoría delorigen químico de la vida.

• Comprender la diferencia entre lateoría del origen químico de la viday la generación espontánea.

• Comprender y analizar elexperimento realizado por Miller yUrey.


Habilidades- Contrastar.

- Argumentar.

- Interpretar.

Actividad previa

Pida a los y las estudiantes que observen lailustración de la Tierra primitiva, lean juntosel pie de foto e invítelos a imaginar lascaracterísticas de la Tierra antes delsurgimiento de los seres vivos. Paracomplementar la información, elabore en lapizarra un cuadro comparativo entre lacomposición de la atmósfera primitiva y laactual. Coméntelo enfatizando la ausenciade oxígeno (fundamental para la vida actual)y la abundancia de monóxido de carbono(gas altamente tóxico para los seres vivos).


Enfatizar la importancia del postulado de Oparin, que diferencia esta teoría de la teoría de lageneración espontánea al señalar que si bien la vida se originó de materia inanimada, susurgimiento no fue espontáneo, sino que fue el resultado de un largo proceso detransformación de la materia. En relación con el experimento de Miller y Urey, invite a los y las estudiantes a formarpequeños grupos (2 ó 3) y analizar las siguientes preguntas orientadas a reforzar las etapasdel método científico: - ¿Cuál fue el problema de investigación que trataban de resolver estos investigadores? - ¿Cuál fue la hipótesis que intentaron probar con el experimento? - ¿Creen que los resultados permitieron aceptar la hipótesis?

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• Aplicar los contenidos abordadoshasta este punto de la unidad.

• Comprender la importancia de laevidencia, expresada a través dehechos comprobables, parasustentar las teorías científicas.



- Argumentar.

- Inferir.


Invítelos a investigar más sobre el caso deeste y otros meteoritos que han caído enla Tierra y en los que se ha descubiertomateria orgánica.

Solucionario

Guiar las respuestas de alumnos y alumnas considerando las siguientes orientaciones conceptuales:

1. En general existe un grado de similitud importante entre las moléculas orgánicas encontradas en el meteorito y aquellas obtenidasen el experimento de Miller y Urey, lo que sería una evidencia a favor de la teoría de la panspermia. Sin embargo, estos datos noinforman respecto del proceso a través del cual se formaron los compuestos orgánicos en el meteorito.

2. a. Porque en la Tierra la existencia de moléculas orgánicas se asocia a la presencia de seres vivos. b. En general, esto depende de la cantidad y calidad de evidencia científica que sustente una teoría. Por ejemplo, la falta depruebas demostrables llevó a rechazar la teoría de la generación espontánea; en tanto, la teoría de la panspermia aún no escompletamente aceptada pues cuenta con escasa evidencia, mientras que la teoría del origen químico de la vida es la másaceptada, aunque aún no tiene respuestas frente a algunas preguntas.


El propósito de esta sección es contribuiral desarrollo del pensamiento crítico ymetódico, al análisis de datos ysituaciones y la emisión de juiciosfundamentados.

Además, las preguntas planteadas sepueden utilizar para reforzar los OFTrelacionados con el desarrollo del interésy la capacidad de conocer la realidad.

Finalmente, estas actividades sirven pararesolver las dudas que aún tengan sobrelos conceptos tratados. Pueden serresueltas de manera individual y luegopuestas en común con el resto del curso.

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82 Unidad 2

• Conocer las característicasgenerales de la teoría de laevolución y conceptos quesubyacen a esta.

• Reflexionar sobre algunos aspectosgenerales de la evolución delhombre.


Habilidades- Indagar.

- Observar.

- Reflexionar.


Actividad 1

Comentar con los y las estudiantes laspreguntas planteadas al iniciar la página yorientar sus respuestas a plantear queexisten diferencias apreciables entre losancestros del hombre y los seres humanosactuales, las que se explicarían por laocurrencia de transformaciones en eltiempo o evolución.

Actividad 2

En relación con las ilustraciones quemuestran a representantes de la evoluciónde hombre, pedir a los alumnos y alumnasque expliquen cuál es la especie másancestral y cuál la más moderna.

Actividad 3

Si cuentan con conexión a internet, puedeobservar con sus estudiantes unaanimación de las evidencias ycaracterísticas de los antepasados y posiblelínea evolutiva del ser humano, en el sitioweb del diario español El Mundohttp://www.elmundo.es/elmundo/2003/graficos/jun/s2/sapiens.html


Evolución de los homínidos

Si bien no está resuelto aún el problema de la relación evolutiva entre las distintasespecies de homínidos, hay tres ideas que son ampliamente aceptadas: primero, laevolución de los homínidos, (así como la de Equus y otros casos que se puedenreconstruir a través del registro fósil), no corresponde a una cadena lineal, sino que seasemeja más a un árbol con múltiples ramificaciones, la mayoría de las cuales seextinguieron. Segundo: el bipedismo es el rasgo más conspicuo que se observa en laevolución de la especie humana. Tercero: las presiones selectivas hacia el bipedismo no serelacionaban con la “liberación de las manos” para fabricar herramientas, pues de acuerdoal registro fósil, el bipedismo se produjo alrededor de 1 millón de años antes de laaparición de las primeras herramientas. El bipedismo posiblemente se favoreció debido avarios factores interactuantes, tales como: la manipulación de alimentos, agua o crías, eldesplazamiento entre los árboles y la alimentación con frutos de los árboles.

Fuente: Curtis H., Barnes, N.S., Invitación a la Biología, 5ª edición, Editorial Médica Panamericana, Madrid, 2000.

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Actividad 1

Proponga a los y las estudiantes reunirmás antecedentes realizando unainvestigación bibliográfica y elaborar unalínea de tiempo donde ubiquen elsurgimiento de los diferentes postulados yteorías en relación a la transformación delas especies, incluyendo aquellas que laniegan (creacionismo, generaciónespontánea, fijismo, transformismo yevolución), indicando además, losprincipales investigadores o pensadoresasociados al surgimiento de estas.

Actividad 2

Pídales que expliquen por qué el hallazgode fósiles muy antiguos de organismos esuna evidencia de la transformación de lasespecies en el transcurso de la historia dela vida en la Tierra.

• Conocer explicaciones pre-darwinistas sobre el origen de lasespecies.

• Señalar la importancia de Lamarckcomo uno de los iniciadores de unanueva corriente de pensamiento.



- Argumentar.

- Inferir.


El propósito de esta actividad es analizar y utilizar la información entregada respecto de las posturas frente a la transformación de lasespecies a lo largo del tiempo. Orientar las respuestas de los y las estudiantes considerando las siguientes indicaciones teóricas: 1. Algunos criterios para comparar ambas corrientes de pensamiento pueden ser:

- ¿Qué postulado sobre el origen de la vida en la Tierra consideran? - ¿Cómo explican la biodiversidad?- ¿Tienen en cuenta la transformación de las especies a través del tiempo? - ¿En qué evidencias se sustentan?

2. a. El hallazgo de fósiles muchas veces evidencia la existencia de formas de vida o especies que hoy no existen. b. Contradice la posición fijista, pues esta descarta la idea de que las especies se transforman con el tiempo.

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84 Unidad 2

• Conocer los postulados deLamarck.

• Comprender los errores de lateoría de Lamarck.

• Analizar una teoría evolutiva

pre-darwinista.



- Analizar.

- Argumentar.


Invite a los y las estudiantes a analizar losprincipios de la teoría de Lamarck a partirde las siguientes preguntas: - ¿Cuál es la perfección que deberían

buscar los animales? Aclare que los seresvivos que existen actualmente son losuficientemente "perfectos" pues soncapaces de vivir en las condiciones delambiente dadas.

- Si utilizáramos solo nuestro brazoderecho, ¿este debiera desarrollarse ycrecer más y el brazo izquierdo debieraatrofiarse?

- Si un animal pierde una extremidadproducto del ataque de un depredador,¿a su descendencia también le faltará estaextremidad? Explique que la genética hademostrado que los cambios adquiridospor un individuo durante su vida (como lapérdida de alguna parte corporal o eldesarrollo de la musculatura), no setransmiten a su descendencia.


Otro ejemplo de evolución lamarckiana

Lamarck explicó muchos otros ejemplos de adaptación de manera similar al caso del largodel cuello de las jirafas Por ejemplo, sugirió que las aves acuáticas extendían los dedosmientras nadaban, estirando la piel entre ellos. Postuló entonces que esta condición deestiramiento podía ser heredada por los descendientes, que a su vez estirarían aún más lapiel y heredarían esta característica a su propia descendencia. Como resultado, después devarias generaciones habrían aparecido las aves con patas palmadas. Posteriormente, la ideade que los cambios provenientes del uso o del desuso puedan heredarse fue descartadapor la ciencia.

Purves, Sadava, Orinas, Heller, Vida, la ciencia de la Biología, 6ª ed., Editorial Panamericana, Madrid, 2003.

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• Aprender a analizar unainvestigación científica.

• Interpretar resultados expresadosgráficamente.

• Conocer un modelo experimentalque descartó la teoría de loscaracteres adquiridos.



- Analizar.

El propósito de esta sección espromover el desarrollo de las habilidadespropias del método científico. Además,es útil para conocer el nivel decomprensión de los contenidosrelacionados. Con el fin de estimular elaprendizaje colaborativo, se sugiererealizar la actividad de forma grupal. Recordar que la hipótesis planteada serelaciona con el problema de estudio y,aunque en una primera apreciación los ylas estudiantes puedan estar endesacuerdo, es importante reforzar laidea de que la validación o el rechazo deuna hipótesis científica debe estar basadaen los resultados de someterla a pruebaa través de la experimentación. Pedir alos y las estudiantes que identifiquen lasvariables involucradas en el estudio.

Interpretando un experimento

Guíe las respuestas de los y las estudiantes teniendo en cuenta las siguientes orientaciones conceptuales: 1. El largo de las garras no tuvo grandes variaciones a lo largo de las generaciones. Explique que la sinuosidad en algunas partes del

gráfico se debe a variaciones en el rasgo producto de factores no genéticos, lo que es común en las poblaciones.2. De acuerdo a la herencia de los caracteres adquiridos, en la población A, las garras debieran ser más largas al cabo de algunas

generaciones, producto de haberlas utilizado mucho para trepar. En la población B, en cambio, producto de la pérdida de lanecesidad de trepar, los individuos debieran presentar garras más cortas después de varias generaciones.

3. Los resultados no son concordantes con lo esperado de acuerdo a la teoría de Lamarck. 4. Los resultados del experimento refutan la teoría de Lamarck. Sin embargo, es posible e interesante discutir en torno a sus

limitaciones, que son básicamente dos: puede que el número de generaciones no haya sido suficiente, aunque debió haberseobservado al menos una tendencia al cambio del rasgo (largo de las garras); y es probable que no se haya determinado elsurgimiento de la necesidad de cambio que postulaba Lamarck como previo al cambio del rasgo.


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86 Unidad 2

• Conocer aspectos históricos ytécnicos de la teoría postulada porDarwin.

• Comprender las bases del conceptode selección natural, como elprincipal mecanismo de cambioevolutivo propuesto por Darwin.


Habilidades- Argumentar.

- Reflexionar

- Interpretar.

Actividades previas

Actividad 1

Proponer a los y las estudiantes analizar elmapa que ilustra el viaje de Darwin abordo del Beagle, identificando algunospaíses y regiones por las que pasó,principalmente aquellas que fueronrelevantes para el posterior planteamientode la teoría de la evolución, como las islasGalápagos. Invitarlos a buscar másinformación sobre los viajes de Darwin, enqué años recorrió las costas chilenas y quélugares visitó en nuestro país.

Actividad 2.

Motivarlos a leer el siguiente párrafo y desarrollar las preguntas que siguen. El 20 defebrero de 1835, mientras el Beagle se encontraba en Valdivia, Darwin fue testigo de unfuerte terremoto. El investigador registró de inmediato varias observaciones, comocambios de color en el mar, el levantamiento de una inmensa ola y la dirección de lasvibraciones. Luego, propuso una hipótesis para explicar el origen de la cordillera de losAndes, indicando que varios inmensos bloques de la corteza terrestre se desplazaban haciaarriba o hacia abajo, movimientos que habrían dado origen a la cordillera de los Andes.- Investiguen en diversas fuentes acerca de la teoría actual sobre el origen de las

montañas. ¿Era correcta la hipótesis de Darwin? Expliquen.- ¿Cómo este párrafo ilustra el espíritu científico de Darwin?

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• Comprender que la selecciónnatural se produce bajo ciertascondiciones.

• Comprender que los postulados deDarwin, unidos a investigacionesposteriores, han dado origen a lateoría sintética de la evolución.



- Argumentar.

- Pensar críticamente.


Motive a los y las estudiantes a comparar

la teoría de Lamarck y la de Darwin enrelación al ejemplo específico de laevolución de las jirafas. Pueden consideraraspectos como: - Variabilidad en el largo del cuello en las

poblaciones iniciales. - Impulso de los organismos por cambiar. - Presencia de jirafas con cuello largo

antes del cambio ambiental.

Pida a los y las estudiantes que expliquen lo que entienden por mutación, detectando si tienen elpreconcepto de considerar que toda mutación es negativa. En este caso, enfatice que una mutaciónes una modificación hereditaria de un carácter, la que puede ser negativa o positiva. En relación conel concepto de material genético, aclare que hace referencia a la información contenida en las célulasque determina las características de cada individuo. Luego, motívelos a asociar mutación conalteraciones del material genético.

Comente que uno de los grandes obstáculos que enfrentó la teoría de la evolución de Darwin fuela falta de explicación del mecanismo a través del cual se producían y heredaban las variaciones. Amodo de anécdota histórica, puede contar que esos conocimientos ya estaban siendo generados porun contemporáneo de Darwin, Gregor Mendel, quien descubrió una serie de leyes de la herenciaque han sido validadas y siguen siendo utilizadas. Incluso Mendel envió sus trabajos a Darwin paraque los evaluase, pero este último nunca abrió el sobre en el que venían.

Conociendo más

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88 Unidad 2

Solucionario

1. a. Sí, es un caso de selección natural porque en una población con cierta variabilidad en un rasgo, hay organismos que presentan unacaracterística ventajosa (resistencia a un insecticida) los que frente al cambio ambiental que implica la aplicación del insecticida,sobreviven y eventualmente se reproducen heredando esta característica a su descendencia. b. La población de mosquitos es variable en cuanto al rasgo "resistencia a un insecticida particular". c. La aplicación del insecticida. d. Si el cambio ambiental persiste, se esperaría que la población estuviera integrada casi en su totalidad por mosquitos resistentes. e. Porque basta que en una población de insectos existan ciertos individuos resistentes a la acción de insecticida, para que estos empiecen a ser seleccionados y aumenten en número, representando luego la mayoría de la población.

2. a. Es probable que en las poblaciones humanas primitivas hayan existido individuos tolerantes e intolerantes a la lactosa y,posteriormente, frente al mayor consumo de leche y sus derivados que trajo consigo el inicio de la ganadería, la característica detolerancia haya empezado a ser seleccionada.b. Esto se debe probablemente a que en muchas poblaciones el consumo de lácteos entre los adultos no es común. c. Por selección natural de ese rasgo en esas poblaciones.

Analiza

• Analizar un ejemplo concreto enque operaría la selección natural.

• Comprender que algunascaracterísticas del ser humano tambiénestán sujetas a selección natural.



- Explicar.

- Inferir.

- Relacionar

Actividad previa

Proponga a los y las estudiantes mencionar,

en una lluvia de ideas, diferentes rasgos deseres vivos. Anótelos en la pizarra y luego,en conjunto, evaluen uno a uno si puedeser objeto de selección. Explique que para que un rasgo sea objetode selección, este debe ser heredable, esdecir, ser determinado por la informacióngenética de un individuo, por ejemplo, elcolor del pelaje, la presencia de cierto tipode dentadura, el tipo de extremidades, lapresencia de ciertas enzimas, la longitud deltubo digestivo. Considerar que lamodificación que el ambiente ejerce sobreciertos rasgos no es heredable, por ejemplo,la pérdida de alguna extremidad o de lacornamenta, la coloración artificial del pelajeo el pelo (en humanos), la disminuciónartificial del largo de la cola en perros.

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• Analizar una actividad experimentalclásica, aplicando los conocimientosdel método científico.

• Identificar algunas características delproceso de selección natural.




- Analizar.

- Predecir.


Oriente las respuestas de los y las estudiantes teniendo en cuenta los siguientes lineamientos conceptuales:1. El cambio en la coloración de la corteza de los árboles, como consecuencia de la contaminación atmosférica, favorece la

depredación de polillas con alas blancas.2. Según lo descrito, antes de la era industrial las polillas de alas blancas estaban en ventaja sobre las de alas oscuras, pues eran menos

depredadas. 3. Cuando empezó la era industrial, el ambiente de las polillas cambió quedando en ventaja las de alas oscuras. 4. Se esperaría encontrar la variedad de alas blancas muy disminuida en relación a la de alas oscuras, o definitivamente inexistente, en

las poblaciones expuestas al humo de las industrias. 5. Es probable que en zonas no expuestas a la contaminación, las polillas de alas blancas sean mucho más abundantes. 6. Los y las estudiantes podrían tomar como referencia el mismo diseño experimental planteado en la página y estudiar otras variables,

por ejemplo, qué sucedería con las poblaciones de polillas de alas claras y oscuras si se liberara el mismo número de individuos deestas especies en tres lugares distintos: con altos índices de emisión de humo; con índices moderados y con índices bajos.

Análisis del experimento

Para desarrollar esta actividad esconveniente formar grupos de 3 ó 4estudiantes, promoviendo así elaprendizaje colaborativo.Lea colectivamente los antecedentespresentados en la actividad. Invítelos ainferir sobre un diseño experimental quese podría realizar a fin de responder a lahipótesis planteada por Kettlewell. Luegoy para finalizar discutan y analicen losresultados obtenidos en esteexperimento, a través de las preguntasplanteadas en el Texto.

Haciendo ciencia

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90 Unidad 2

• Comprender como ocurre laformación de nuevas especies.

• Comprender cómo el aislamientoentre dos poblaciones puedeaislarlos también reproductivamente.



- Explicar.

Actividad previa

Recuerde el concepto de especiesancestrales revisado en la página 56 yaplíquelo a la definición de ancestrocomún tratado en esta página. Esimportante que alumnos y alumnas vayanintegrando continuamente los conceptosaprendidos previamente con los nuevos,especialmente en el tema de las teorías dela evolución que puede resultar un pocodifícil de asimilar.


Invitar a los y las estudiantes a analizar eldiagrama de la página, sin leer el pie, enbase a las siguientes preguntas: - ¿Qué relación tiene el ancestro 2 con

humanos y chimpancés? - ¿Qué relación tiene el ancestro 1 con

orangután, humanos y chimpancés? - ¿Qué organismos crees que están más

emparentados? Ampliación de contenidos

Árboles filogenéticos y clasificación

Después de que el libro El origen de las especies, de Darwin, fuera publicado, empezó lautilización de una nueva forma de representar la diversidad de las especies y suclasificación: el árbol filogenético. Esta representación se basa en la idea planteada porDarwin de que las especies divergen gradualmente desde ancestros comunes. De estaforma, en un árbol filogenético, las especies del mismo género se encuentran cercanas yson similares porque ellos provienen de un ancestro común reciente; los géneros en unamisma familia comparten menos características pues ellos tienen un ancestro común másremoto, por lo que se ubican más lejanas; mientras que las familias de un orden sedistancian aún más porque su ancestro común es aún más remoto y comparten menoscaracterísticas.

Douglas J. Futuyma, Evolutionary Biology, 3ª ed., Sinauer Associates, Inc. Publishers, Sunderland,Massachusetts,1998.

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• Aplicar conceptos relacionados conla especiación a un ejemplo general.

• Evaluar el grado de cercaníaevolutiva entre tres grupos devertebrados, basándose en datospresentados.

• Representar el grado de cercaníaevolutiva entre los tres grupos através de un árbol filogenético.



- Explicar.

- Representar.

Solucionario

1. a. Representan ancestros comunes a distintosgrupos de especies.

b. La especie b.

c. La especie b.

d. La especie b.

e. e - d - b - c - a

2. b. Reptiles y aves: 4

Reptiles y anfibios: 3

Aves y anfibios: 4

c. Cualquiera de estos dos esquemas se puede considerar correcto:

Analiza

aves

reptiles

anfibios

reptiles

aves

anfibios

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92 Unidad 2

• Conocer parte de la evidencia querespalda la teoría de la evolución.

• Aprender la importancia delregistro fósil para reconstruir ellinaje de una especie.

• Conocer diferentes áreas deinvestigación que tienen relacióncon el registro fósil y la evolución.


Habilidades- Indagar.

- Argumentar.

- Analizar.


Actividad 1

Recuerde a los y las estudiantes la actividaddesarrollada en la página 49 (Desafío inicial)y motívelos a relacionarla con loscontenidos entregados en esta página. Talvez en el Desafío inicial ya infirieron que laprofundidad a la que se encuentra un fósiles un indicador de su antigüedad y que elhallazgo de restos fósiles muy antiguosmuchas veces demuestra la transformaciónde las especies en el tiempo.

Actividad 2

Motive a los y las estudiantes a comunicar

lo que entienden por extinción y, si esnecesario, aclare que es un proceso naturalque ha ocurrido a lo largo de toda lahistoria evolutiva de la Tierra, por lo que esincorrecto asociarlo a la intervenciónhumana, lo que podría representar unpreconcepto.

Actividad 3

Pídales que observen y analicen el esquemaque representa la reconstrucción de lahistoria evolutiva del caballo a partir de unhallazgo fósil. Explíqueles que en la granmayoría de los casos, la evidencia no estanta como para poder establecer unalínea de ascendencia tan clara de uncambio gradual.

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• Evaluar el logro de los aprendizajesde los contenidos tratados.


Habilidades- Diferenciar.

- Explicar.

NL: no logrado. ML: medianamente logrado. L: logrado.


Comprender los mecanismos generales que llevan a laaparición de nuevas especies.Ítem 1

0 ó 1 2 ó 3 4

Conocer los principios fundamentales de la selección natural.Ítem 2

0 ó 1 2 ó 3 4

N° respuestas correctas


Solucionario

1. El orden en que van los conceptos dela columna A en la columna B es: d -c - a - b.

2. Variabilidad

Explicación: entre los organismos deuna misma especie hay variaciones.Ejemplo: en una población de gacelashay organismos con extremidadesmás largas que otros.Heredabilidad

Explicación: características que setransmiten de generación engeneración.Ejemplo: la cantidad y tipo deextremidades; las características deltubo digestivo; la coloración delpelaje; la resistencia a un pesticida.Relación entre el rasgo y adecuación

biológica

La relación entre rasgos y adecuaciónbiológica es la que se describe en elproceso de selección natural:aumento (o disminución) de lafrecuencia de determinados rasgosque confieren ventaja (o desventaja)frente a un ambiente particularrespecto del resto de la población,debido al aumento (o disminución)de la adecuación biológica (es deciréxito reproductivo). Ejemplo: laresistencia a antibióticos en lasbacterias.

3. Respuesta abierta. Considerarlalograda si incluye en la respuesta laidea de que esta frase es incorrectaporque no es la selección natural laque origina la variabilidad, la que esproducto de cambios o mutacionesdel material genético.

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94 Unidad 2

• Conocer la manera en que sedivide el tiempo geológico,asociándolo a la historia de la vidaen la Tierra.

• Comprender que el ser humanosurgió hace relativamente pocotiempo, comparado con todo elresto de los seres vivos.



- Observar.

- Sintetizar.


Surgimiento de los eucariontes

La evidencia paleontológica muestra que los organismos eucariontes surgieron entre 2.100y 1.900 millones de años atrás, es decir unos 2.000 millones de años después delsurgimiento de los procariontes. Este acontecimiento evolutivo ha sido explicado por lateoría endosimbiótica de Lynn Margulis. Esta teoría establece que los eucariontes pudieronhaberse originado a partir de relaciones simbióticas entre dos organismos procarióticos.Así, las mitocondrias derivan de procariontes aerobios y los cloroplastos de procariontesfotosintéticos, ambos tipos de organismos establecieron en algún momento relacionessimbióticas estrechas con procariontes unicelulares heterótrofos, viviendo dentro de ellos.De esta forma, los primeros eucariontes habrían estado integrados por ciertosprocariontes que anteriormente eran de vida libre.

Solomon, E; Berg, L.; Martin, D., Biología, 5ª edición, McGraw-Hill Interamericana, México, 1999.

Actividades previas

Actividad 1

Invite a los y las estudiantes a elaborar

una línea de tiempo de su vida, señalandolos principales episodios, como sunacimiento, el nacimiento de algúnhermano o hermana, la entrada al colegio,algún cambio de casa, etc. Reflexionar enconjunto acerca de que la vida de cadauno es apenas un pequeño punto dentrode la gran historia de la Tierra.

Actividad 2

Comentar a los y las estudiantes que laseras en las que se divide el tiempogeológico son 5, y que en el texto solo sehace referencia a 4, porque son aquellas enlas que se verifica el surgimiento ydesarrollo de la vida en la Tierra. La eraarcaica es la primera y va desde laformación de la Tierra, unos 4.500 millonesde años atrás, hasta 3.800 millones de añosatrás, tiempo en el cual no hay evidenciade la existencia de vida en la Tierra.

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Escala de tiempo geológico

El marco de referencia temporal utilizado en geología se basa en eventos geológicosglobales que han permitido subdividir la historia de la vida en la Tierra en cinco grandeseras. Esta escala de tiempo se utiliza desde el siglo XIX y surgió debido a la constataciónde la lentitud con que ocurren los procesos geológicos y de su larga duración. Las eras, asu vez, están subdivididas en periodos y estos, en épocas.

http://www.fosil.cl


Actividad 1

Pedirles que analicen el cuadro de las erasgeológicas en base a las siguientespreguntas:- ¿En qué era surgió la vida en la Tierra?- ¿Qué grupo de organismos surgió

primero, los animales o las plantas?- ¿En qué período aparecieron los

dinosaurios?, ¿a qué era corresponde?- ¿Cuál es el primer grupo de vertebrados

que surgió en la Tierra?, ¿en quéambiente habitaban?

- ¿Cuál de los siguientes grupos deorganismos es más ancestral: insectos,dinosaurios o mamíferos?

Actividad 2

Proponerles que averigüen en diversasfuentes sobre el surgimiento de grupos deorganismos que no aparecen en laspáginas, indicando la era, el período y laépoca, si corresponde. Por ejemplo, seríainteresante que situaran en la línea detiempo de las eras geológicas elsurgimiento de anfibios, aves y arácnidos.

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96 Unidad 2

• Conocer algunos de los principaleseventos evolutivos ocurridosdurante cada era geológica.

• Comprender que la vida en laTierra ha estado desde sus iniciosen constante diversificación.

• Comprender que muchas de lasespecies surgidas durante la historiade la vida en la Tierra se hanextinguido en procesos deextinción masivos.



- Analizar.

- Argumentar.


Actividad 1

Forme cinco grupos de trabajo e invite acada grupo de estudiantes a analizar unaera diferente, leyendo la informaciónentregada, y buscando nueva informaciónque les permita representar a través deun dibujo cómo habría sido el paisaje yqué organismos habitaban la Tierradurante ese período de tiempo. Loimportante no es tanto que sea similar larepresentación a las que aparecen entextos especializados, sino que los y lasestudiantes trabajen con la informaciónentregada, lo que facilita su asimilación.Actividad 2

En relación con el glosario, solicite a los ylas estudiantes que lean detenidamentecada una de las definiciones que aparecenen esta sección. Pídales que mencionen tresejemplos de seres vivos que tengan relacióncon cada concepto, anote en la pizarra losejemplos señalados y coméntelos. Actividad 3

Si cuentan con conexión a Internet, puedeobservar con sus estudiantes unaanimación sobre el surgimiento del primertetrápodo, en el sitio web del diarioespañol El Mundo,http://www.elmundo.es/elmundo/2004/graficos/abr/s1/tetrapodo.html


La era de los mamíferos

A la era cenozoica se le denomina era de los mamíferos porque durante esta era estegrupo se diversificó ampliamente. Algunas de las características especiales de los mamíferosmodernos son: ser endotermos (fuente de calor interna) y homeotermos (temperaturacorporal constante), sus cuerpos están total o parcialmente cubiertos de pelos y ademásposeen glándulas mamarias, las que secretan leche para la nutrición de las crías. Desde elpunto de vista del comportamiento, existen en este grupo conductas sociales e individualesaltamente complejas y un sistema nervioso muy desarrollado. Los mamíferos, actualmente,han conquistado casi todos los ambientes de la tierra capaces de albergar la vida.

Hickman, Roberts, Larson, Principios integrales de zoología, 11ª ed., editorial Interamericana-Mcgraw Hill, México, 2002.

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• Evaluar el logro de los aprendizajesde los contenidos tratados.



- Diferenciar.

- Explicar.



Conocer las eras geológicas y asociar a cada una los principaleseventos evolutivos.Ítem 1

0 ó 1 2 ó 3 4

Conocer la forma en que se representan las relaciones deparentesco entre las especies. Ítem 2

0 1 2



Invite a los y las estudiantes a desarrollarlas preguntas de forma individual,aplicando lo que han aprendido respectode las eras geológicas.

Solucionario

1. Era - Acontecimiento(s)

Era precámbrica - Surgen losprimeros seres vivos. Primeroseucariontes y organismosfotosintéticos.Era paleozoica - Surgen y sediversifican los multicelulares.Aparecen los primeros vertebradosy posteriormente, los primerosorganismos terrestres (plantas,musgos, artrópodos y anfibios).Primeros reptiles.Era mesozoica - Origen, dominio yextinción de los dinosaurios. Origende los primeros mamíferos. Surgenlas plantas con flores.Era cenozoica - Surge la especiehumana. Se diversifican losmamíferos, aves, insectos y plantascon flor.

2. a. Alguna especie de protista.b. Dinosaurios - Animales; Árboles -Plantas; Amebas - Protista; Peces -Animales; Bacterias - BacteriaLuego, invite a los y las estudiantesa revisar sus respuestas y evaluar elnivel de logro que han alcanzadohasta ahora, considerando losindicadores y niveles de logrodescritos en la tabla.

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98 Unidad 2

• Desarrollar procedimientoscientíficos a través de una actividadde investigación.

• Identificar características del serhumano compartidas con gruposancestrales.


Habilidades- Formular hipótesis.

- Analizar datos.

- Comparar.


Solicite a los y las estudiantes queformen grupos de trabajo, instándolosa revisar la información de la unidadque necesitan para dar una respuestainicial al problema científico planteado.Guíelos para que consideren algunosde los caracteres que aparecen en latabla (sin analizarla en detalle) paraformular su hipótesis. No es necesarioque en la hipótesis incluyan todas lascaracterísticas mencionadas, puede sersimilar a: “La presencia de placenta yde patas son características de laespecie humana compartidas congrupos ancestrales”.

Hipótesis

Este taller corresponde a una actividadsemiguiada, en la cual los y lasestudiantes deberán poner en prácticaalgunas habilidades propias delpensamiento científico, específicamenteformulación de hipótesis, análisis deresultados y elaboración de conclusiones.

Taller científico

Lean en conjunto la observación y elplanteamiento del problema, aclarandodudas si fuera necesario. Motívelos apensar cómo podrían responder estainterrogante.

Observación y problema científico

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Guíe este proceso actuando comomediador del proceso de aprendizajede los y las estudiantes. Esta actividadles permitirá descubrir por sí mismos,gracias a la integración de conceptos,las respuestas a los problemasplanteados. Discuta y analice junto alos y las estudiantes cada pregunta.

Después de desarrollar el análisis,propóngales que intercambien susrespuestas entre los grupos. Ínstelos aque se den cuenta de sus propioserrores, al contrastar sus respuestascon las de sus compañeros ocompañeras. Entregue las respuestascorrectas a partir de los aportes delgrupo curso, guíese con las respuestasy sugerencias que se le señalan acontinuación.

Solucionario

1. La postura bípeda. 2. La presencia de placenta, la regulación de la temperatura, la presencia de patasy de pulmones. 3. En el pasado debió existir un ancestro común para cualquier grupo de organismosactuales, como los que se muestran en las imágenes. Mientras más emparentados son los organismos,más cercano es el ancestro común: como podría ser por ejemplo, entre el chimpancé, el gorila y elhumano. Grupos menos emparentados, y por lo tanto más diferentes entre sí, como los humanos y losrumiantes, tienen un ancestro común más temprano, en este caso hacia el origen de los mamíferos. 4. Debiera haber presentado características similares al más primitivo de los descritos, en este caso,ausencia de placenta, ser ectotérmico, presencia de patas, postura cuadrúpeda y presencia de pulmones.5. Pueden haber sido rasgos ventajosos que fueron seleccionados durante su evolución. 6. Sí, porejemplo, es muy probable que la posición bípeda haya sido seleccionada durante la evolución denuestra especie. 7. Variable. Depende de la hipótesis. 8. La principal conclusión es que el ser humanocomparte diversas características con especies ancestrales, como la presencia de patas y de pulmones.


En cuanto al análisis de los datospresentados en la tabla, sugiéralescuantificarlos comparando la especiehumana con uno de los otrosorganismos, y que registren los resultados.

Diseño de investigación

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100 Unidad 2

• Conocer un descubrimientocientífico relacionado con el temade la evolución.

• Comprender la importancia de ladifusión científica.



- Analizar.

- Argumentar.


Invite a los y las estudiantes interesados en el tema a conocer más antecedentes sobreeste nuevo homínido descubierto, algunos de los cuales se resumen a continuación:Durante el año 2005, un grupo de científicos estadounidenses publicó en la revistacientífica Science un artículo que planteaba que los restos de Homo floresiensiscorrespondían en realidad a humanos con una enfermedad llamada microcefalia. Sinembargo, esto fue posteriormente descartado.En septiembre del 2007, nuevamente en la revista Science, se publicó otro artículorelacionado con el tema. Informaba que un grupo de arqueólogos del InstitutoSmithsonian de Estados Unidos, luego de comparar los huesos de la muñeca de H.floresiensis con los de H. neanderthalensis, humanos y chimpancés, determinaron que estoseran más parecidos a los de los chimpancés, lo que no descartaba que esta nuevaespecie (Homo floresiensis) efectivamente perteneciera al grupo de los homínidos.

El objetivo de esta sección es que los ylas estudiantes se acerquen al mundo delas ciencias, conociendo y analizando unanoticia científica de actualidad y apliquenalgunos contenidos aprendidos en launidad.Recoja ideas previas que los y lasestudiantes puedan tener del tema apartir de la lectura del título y laobservación de las imágenes. Si esnecesario, explique qué es un “hobbit”,un personaje imaginario creado porTolkien, destacando sus característicasfísicas. Esto último puede utilizarlo comomotivación previa a la lectura. Luego invite a los y las estudiantes a leerindividualmente el texto, anotando laspalabras que desconocen para buscarlasen un diccionario. Para responder las preguntas puedenformar grupos pequeños, para luegocompartir sus respuestas con el resto delcurso en un plenario. Respecto de laprimera pregunta, es importanteenfatizar la idea de que un tamañomayor del cráneo no se puede asociar auna mayor inteligencia, pues estadepende de múltiples factoresrelacionados básicamente con lascaracterísticas del encéfalo.

Noticia científica

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Pida a los y las estudiantes que agreguen en los diagramas copiados en sus cuadernos losnombres de los científicos que han aportado al desarrollo de estos conocimientos, dondecorresponda. Recordarles sus nombres: Francesco Redi, Louis Pasteur, Svante Arrhenius,Alexander Oparin, John Haldane, Stanley Millar, Harold Urey, Lamarck, Charles Darwin. Sies necesario, sugerirles que vuelvan a revisar los contenidos de la unidad para ubicarcorrectamente a los investigadores en el diagrama. Aclarar que en algunos casos, el aportepuede ser plantear una idea o teoría, y en otros casos, contribuir a descartarla.

• Integrar los conceptos desarrolladosen la unidad.


Habilidades- Sintetizar.

- Relacionar.

En esta sección se sintetizan loscontenidos tratados en la unidad,indicando la relación entre ellos. Antesde analizar el diagrama, recuerde a los ylas estudiantes las principales ideasdesarrolladas en la unidad.Invite a alumnos y alumnas a leer conatención este resumen, pues es unabuena instancia para sistematizar yglobalizar los conocimientos adquiridos.Pueden leerlo en forma individual o conel compañero o compañera de banco.Sugiérales que copien en suscuadernos este diagrama considerandosolo los conceptos e incluyendo otrossi es necesario.

Resumiendo

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102 Unidad 2

• Evidenciar el avance en relación conel conocimiento y la comprensiónde los contenidos de la unidad.

• Evaluar el logro de aprendizajes enla unidad.


Habilidades- Comparar.

- Analizar.

- Comprender.

Bitácora

Proponga la siguiente actividaddiferenciada, a los y las estudiantes queobtuvieron el nivel logrado en ambosindicadores señalados para esta sección.Indicador: Establece relaciones evolutivasentre diferentes grupo de animales.Actividad: Elaboren un árbol filogenéticoque represente la posible evolución depeces, reptiles, aves y mamíferos, basadosen sus semejanzas y diferencias.

Destacado

La primera actividad de esta sección es lamisma que los y las estudiantesdesarrollaron en la sección Demuestro

lo que sé… al iniciar la unidad. Esto tienecomo propósito que ellos tomenconciencia del avance en el conocimientoy la comprensión de los contenidos de launidad. Para conocer el nivel de logroalcanzado, utilice la rúbrica que apareceen la página 73 de esta guía. En relación a las nuevas preguntas, lasrespuestas son:a. F. El grupo más antiguo de los cuatro

representados es el de los peces,luego los dinosaurios, los mamíferos yfinalmente las aves.

b. V.c. F. Las ballenas son mamíferos y este

grupo de organismos se originó en latierra, por lo que el ancestro de lasballenas es un animal terrestre.

d. F. Dinosaurios, aves, peces ymamíferos, son animales que poseencolumna vertebral.

IndicadorNivelesde logro

Actividades diferenciadas

Reconoce lapertenencia dedeterminadosorganismos agruposespecíficos;caracteriza y daejemplos.

(ítem 1; a, b y c)

NL

Averigua a qué grupo de organismos pertenece cadaanimal representado y construye un colaje incluyendofotografías de otros organismos de cada grupo.

ML

Utiliza la representación de las eras geológicas de sutexto (págs. 68 y 69) para explicar en qué momentosurgieron algunos de los grupos representados en lasfotografías.

L

Explica las adaptaciones específicas que tienen losgrupos de organismos representados al ambiente enque viven.

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• Organizar en un mapa conceptuallos principales conceptos tratadosen la unidad.

• Reflexionar en torno a la actitudfrente al conocimiento científico.


Habilidades- Organizar.

- Reflexionar.

- Argumentar.

- Comprender.



Señala elparentescoentre el serhumano y laballena e infieresobre unancestro comúna todos losanimales.

(ítem 1; d y e)

NL

Explica en cada caso qué tan emparentado puedeestar el ser humano con ese grupo, determinando queel parentesco más cercano es con la ballena(mamífero). Revisa nuevamente el concepto deancestro común.

ML

Explica razones que hacen que la ballena sea elpariente más cercano del ser humano, entre losorganismos que aparecen en las fotografías. Revisanuevamente el concepto de ancestro común.

LElabora un árbol genealógico que incluya los cuatrogrupos de organismos representados y el ser humano.

En esta sección se trabaja con los OFTplanteados al iniciar la unidad (en lasección ¿Qué piensas tú?) que serelacionan con la promoción y eldesarrollo del interés y la capacidad deconocer la realidad y el desarrollo delpensamiento reflexivo y metódico. Invite a los y las estudiantes a trabajarcon su compañero o compañera debanco, leyendo en conjunto el texto yluego respondiendo individualmentelas preguntas. Luego, puedencomentar las respuestas y explicar susrazones. En este punto es muyimportante fomentar el respeto porlas ideas diferentes a las propias.

¿Qué haces tú?

Para el desarrollo de esta actividadrecomendamos que invite a los y lasestudiantes a trabajar en equipo.Pídales que escriban cada concepto enun trozo de cartulina y que luego losubiquen de diferentes formas en unpliego de cartulina, dando forma almapa conceptual. Cuando tengan unaversión definitiva, los pegan y luegoescriben los conectores. Invítelos amostrar y explicar sus mapas al restodel curso.

Mapa conceptual

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104 Unidad 2

• Evaluar el logro de los aprendizajesal finalizar la unidad.


AE Nivel de logro Remedial /Actividad deferenciada Páginas

2

NLElaboran un ítem de verdadero y falso, con las diferentesteorías y la evidencia que presentan.

56-63ML

Construyen un cuadro comparativo de las diferentes teorías,señalando la evidencia a favor y en contra.

LElaboran una línea de tiempo que ilustre la aparición de lasprincipales teorías evolutivas

3

NLBuscan otros ejemplos de aislamiento que pudieran llevar ados poblaciones a convertirse en especies diferentes.

64-65 MLExplican por qué es importante el aislamiento reproductivopara la especiación.

LElaboran otro ejemplo de árbol filogenético a partir deinformación recolectada en otras fuentes.

AE Nivel delogro

Remedial /Activ. dif. Págs.

1

NL

Resumen lascaracterísticasmásimportantesde lasprincipalesteorías acercadel origen dela vida.

50-55

ML

Elaboran unatablacomparativacon lasprincipalesteorías acercadel origen dela vida en laTierra.

L

Proponen undiseñoexperimentalque permitarefutar lateoría de lageneraciónespontánea.

Habilidades- Explicar.

- Elaborar.

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AE Nivel de logro Remedial /Actividad deferenciada páginas

4

NLBuscan información sobre fósiles y algunos organismos actuales quederivaron de ellos.

66-67ML

Analizan el Desafío inicial (página 49) en relación con lo aprendido enestas páginas

LExplican a través de dibujos o recortes la línea evolutiva de otraespecie.

5

NLElaboran una serie de afirmaciones de verdadero y falso relacionadascon las eras geológicas.

68-70 MLBuscan imágenes de seres vivos para complementar la línea de tiempopropuesta.

LAveriguan el significado etimológico del nombre de cada era y loasocian con los principales eventos ocurridos en ella.



preguntas

Conocer y comprender lasprincipales teorías sobre elorigen de la vida en laTierra.(AE: 1)

Ítem I: 1 y2Ítem II: 1

Comprender que los seresvivos evolucionan a travésdel tiempo y describir losfundamentos de lasprincipales teorías evolutivas.(AE: 2)

Ítem I: 3 y 5Ítem II: 2 y 3Ítem III: 1 y 2Ítem V: 3

Conocer los principiosfundamentales de laselección natural.(AE: 3)

ÍtemI: 4 y 5

Comprender el mecanismogeneral que lleva a laaparición de nuevas especiesy conocer la forma en quese representan las relacionesde parentesco entreespecies.(AE: 3)

Ítem II: 4 y 5Ítem V: 4

Enunciar las principalesevidencias de la evolución.(AE: 4)

ÍtemI: 6ÍtemV: 2

Conocer las eras geológicasy los principales eventosevolutivos ocurridos en ella.(AE: 5)

Ítem IVÍtem V: 3

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106 Unidad 2


I. Términos pareados. Relaciona la era de la fila A, con el(los) evento(s)

evolutivo(s) de la columna B.

A. B.

1. Era Mesozoica a. Extinción de los dinosaurios por un meteorito.

2. Era Precámbrica b. Aparición de la especie humana.

3. Era Cenozoica c. Origen de los mamíferos.

4. Era Paleozoica d. Primeros vertebrados.

e. Primeros organismos unicelulares eucariontes.

f. Comienzo de la vida en la tierra.

g. Colonización del ambiente terrestre.

II. Verdadero o falso. Anota una V o una F según corresponda. Justifica

las falsas.

1. Redi demostró que en el aire hay diversos microorganismosresponsables de la descomposición de la materia orgánica.

2. Oparín planteó que la vida surgió de la interacción de moléculasinorgánicas simples, bajo determinadas condiciones ambientales apropiadas.

3. El fijismo es una teoría que se sustenta en evidencia científica.

4. La selección natural es el mecanismo de cambio evolutivopropuesto por Lamarck.

5. Según el darwinismo, las especies evolucionan gracias a un deseo oimpulso que los lleva a adaptarse al ambiente y así, alcanzar la perfección.

III. Completa las siguientes oraciones.

1. La es una rama de la ciencia que estudia la vida en las eras pasadas.

2. El científico demostró que la presencia demicroorganismos puede evitarse, si los medios donde proliferan sonpreviamente hervidos y se mantienen cerrados herméticamente.

3. Para separar la larga historia de la tierra, los científicos la dividen en

.

4. La es el mecanismo propuesto por Darwin para explicarla evolución de las especies.

5. El integra el darwinismo con los conocimientos de la

.


I. 1. Era Mesozoica: origen de losmamíferos; extinción de losdinosaurios por un meteorito;2. Era Precámbrica: primerosorganismos unicelulares eucariontes;comienzo de la vida en la Tierra.3. Era Cenozoica: aparición de laespecie humana; 4. Era Paleozoica: colonización delambiente terrestre; primerosvertebrados.

II. 1. F, esto lo demostró Louis Pasteur.2. V.3. F, el fijismo se opone a la teoría deevolución.4. F, la selección natural fue propuestapor Darwin.5. F, esto fue propuesto por Lamarck.

III. 1. paleontología2. Lazzaro Spallanzani3. eras geológicas4. selección natural 5. neodarwinismo; genética.


1. C. 2. A. 3. B. 4. A. 5. D. 6. C. 7. C. 8. A

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Responde

1. Formen un grupo de trabajo y elijan una de las hipótesis para poner a prueba.

2. Elaboren un diseño de investigación que les permita poner a prueba la hipótesis. Anoten las principales etapas acontinuación.

3. ¿En qué fuentes buscarán información necesaria para establecer si los organismos encontrados son representantesde grupos muy emparentados?

4. ¿Las diferencias y similitudes entre los organismos se podrían explicar por selección natural?, ¿cómo?

5. De acuerdo a los resultados obtenidos, ¿la hipótesis es aceptada o rechazada? Planteen una (o más) conclusión(es)al respecto.

Trabaja con el método científico: comparando organismo.

En el colegio existen organismos (insectos y otros seresvivos pequeños) de diferentes especies, que compartenun gran número de características en común.

En el colegio existen organismos (insectos y otros seresvivos pequeños) de diferentes especies, que nocomparten características en común.

Observación

¿Existen organismos de diferentes especies que nocomparten características en común dentro del patiodel colegio?

Problema científico

Los organismos de diferentes especies encontrados enel patio y los jardines del colegio poseen característicassimilares, ya que están muy emparentados.

Hipótesis

A continuación se presentan las etapas iniciales de investigaciones científicas de dos grupos de estudiantes. Estasinvestigaciones son referidas al mismo tema, pero se diferencian en que parten de observaciones muy disímiles.

Completa en ambos casos los recuadros vacíos.

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108 Unidad 2

Pares de organismos Nº de características compartidas Nº de características diferentes

Humano - Rana

Humano - Culebra

Humano - Vaca

Vaca - Rana

Vaca - Culebra

Culebra - Rana

Informe de laboratorio nº 2 - Taller científico




Hipótesis:

Recolección de datos:

1. Completa esta tabla con el número de características compartidas y diferentes entre cada par de especies.

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Humano

Características Cantidad

Características únicas de la especie humana.

Características compartidas con al menos uno de losdemás animales.


Responde las preguntas enunciadas en el texto.

1. ¿Qué características estudiadas son únicas de la especie humana?

2. ¿Qué características estudiadas son compartidas por los seres humanos y otros organismos?

3. ¿Crees que existió, en algún tiempo, una especie que haya dado origen a los grupos de organismosrepresentados en esta actividad (ancestro común)? Explica.

4. ¿Qué características debió presentar este ancestro común?

5. ¿Qué importancia puede haber tenido el bipedismo en la evolución humana?

6. ¿Puede explicarse la aparición de ciertas características de los seres humanos como consecuencia de la selecciónnatural? Explica tu respuesta usando un ejemplo de la tabla.

7. Compara tu hipótesis con los resultados de tu análisis. Tu hipótesis, ¿ha sido rechazada o validada por los datos?

8. ¿Cuál es la principal conclusión de este análisis respecto del problema científico planteado?

2. Resume en la siguiente tabla el número de características comunes y diferentes que el ser humano posee enrelación a los demás animales.

3. Completa la siguiente tabla, indicando el número de diferencias y características comunes entre el ser humano ylas demás especies.

Animal Diferencias Características comunes

Rana

Culebra

Vaca

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110 Unidad 2


1. ¿Cuál de las siguientes teorías explica mejor, desde un punto de vista científico, el origen de la vida en la

Tierra?

A. Panspermia.

B. Generación espontánea.

C. Origen químico de la vida.

D. Creacionismo.

2. ¿Cuál de estos investigadores no concluyó lo que se señala?

A. Spallanzani. Las moléculas inertes pueden reagruparse para dar lugar a la aparición de microorganismos.

B. Louis Pasteur. En el aire hay gran cantidad de microorganismos que son los responsables de la descomposición de la materia orgánica.

C. Francesco Redi. Los gusanos que aparecen en la carne, provienen de larvas.

D. Todas las asociaciones señaladas son correctas.

3. Al comparar el meteorito de Murchison y el experimento de Miller y Urey, se puede concluir de manera

categórica que:

A. la vida en la Tierra provino desde el espacio exterior.

B. en el experimento de Miller y Urey se produjeron compuestos orgánicos similares a los contenidos en

el meteorito.

C. la vida en la Tierra se originó a partir de la unión entre los compuestos del meteorito de Murchison y el caldo primordial.

D. el experimento de Miller y Urey rechaza la teoría de la panspermia.

4. Respecto a la teoría de Alexander Oparin, es falso afirmar que:

A. la vida se originó como consecuencia de una larga cadena de transformaciones de la materia inanimada.

B. fue necesario un “caldo primordial”, para que se originara la vida en la tierra.

C. el caldo primordial estaba compuesto por moléculas orgánicas.

D. el ambiente interactuó con el caldo primordial.

5. Para explicar el origen de la vida en la Tierra, se han postulado diferentes teorías, basadas en creencias

populares y religiosas y en observaciones y evidencias científicas. En relación a lo anterior, ¿cuál de las

siguientes no corresponde a una teoría sobre el origen de la vida en la Tierra?

A. Origen químico de la vida.

B. Panspermia

C. Creacionismo

D. Selección natural.

Evaluación Final

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Las preguntas 6 y 7 se relacionan con el siguiente texto:

“Quien piense que cada ser vivo ha sido creado tal como lo vemos ahora, seguramente se impresionará alencontrarse con un animal con costumbres y estructuras que se contradicen. Por ejemplo, si suponemos que laspatas con membranas interdigitales de los patos y gansos están hechas para nadar, ¿cómo explicar que existangansos de tierra que tienen membranas interdigitales, aunque rara vez se acercan al agua? Desde el punto de vistade la lucha por la sobrevivencia y el principio de selección natural, el caso expuesto no plantea ningunacontradicción”. (Adaptado de El origen de las especies, de Charles Darwin).

6. ¿Que corriente de pensamiento critica Darwin en el párrafo anterior?

A. Transformismo.

B. Lamarckismo.

C. Fijismo.

D. Teoría sintética de la Evolución.

7. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?

A. Es posible que el rasgo en cuestión no represente una desventaja para los gansos de tierra.

B. Charles Darwin establece en el párrafo que es muy difícil de explicar con su teoría la presencia de membranas interdigitales en las patas de un ave terrestre.

C. Según Darwin, debería ser contradictorio para la visión creacionista de la época, el hecho que existan especies que se desenvuelven en un ambiente específico, pero que poseen estructuras corporales adaptadas para otro tipo de ambiente.

D. Resulta imposible explicar las membranas interdigitales de los gansos terrestres, utilizando la teoría de la herencia de los caracteres adquiridos.

8. En la tabla siguiente se muestran las distintas eras geológicas y un evento evolutivo relevante ocurrido

durante cada era.

¿Cuál de las siguientes opciones está referida al orden de los números de la tabla?

A. Precámbrica – Comienzo de la colonización del ambiente terrestre – Mesozoica – Aparición de la especie humana.

B. Mesozoica – Aparición de la especie humana – Precámbrica - Comienzo de la colonización del ambiente terrestre.

C. Precámbrica - Aparición de la especie humana – Mesozoica - Comienzo de la colonización del ambiente terrestre.

D. Mesozoica - Comienzo de la colonización del ambiente terrestre – Precámbrica - Aparición de la especie humana.

Era Evento evolutivo

1 Surgen organismos que realizan fotosíntesis.

Paleozoica 2

3 Origen de los mamíferos.

Cenozoica 4

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112 Unidad 2

Conte

nid

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texto

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U2 3/8/10 15:45 Página 112


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U2 3/8/10 15:45 Página 113

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U3 3/8/10 15:46 Página 114

Conociendo la estructura interna de la materia 115

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U3 3/8/10 15:46 Página 115

116 Unidad 3

• Reconocer que todo lo que nosrodea está formado por diminutaspartículas.

• Conocer los aprendizajes esperadospara la unidad.

• Identificar conocimientos previos dela unidad.



- Comprender.

- Aplicar.

Actividad previa

Para incentivar a los alumnos y alumnas porel tema de la unidad, realice preguntascomo:- ¿Qué es la materia, de qué está formada?- ¿Qué es el átomo, de qué está formado?- ¿Conocen algún elemento químico?- ¿Qué tipos de materiales conocen?- ¿Por qué creen necesario que los objetos

se fabriquen de distintos materiales?- ¿Tienen las mismas características los

objetos y los seres vivos?, ¿en qué sonsemejantes?, ¿en qué se diferencian?

Demuestro lo que sé

Para realizar esta actividad, forme grupos de no más de 4 personas. Pídales que observen la fotografía inicial y hagan un listado de lascosas que observan. Luego responden las preguntas que ahí se plantean.Finalmente, relacione las preguntas de las actividades previas con loque han observado y respondido los alumnos y alumnas.Por ejemplo, explique que todas las cosas, sean objetos o seresvivos, están constituidas por lo mismo, partículas. Sin embargo, estasal unirse forman distintas formas de materia con distintascaracterísticas y propiedades.

U3 3/8/10 15:46 Página 116

117Conociendo la estructura interna de la materia



logradoCompletamente

logrado

Reconoce elfenómeno deelectrizacióne indica unejemplo.

Reconoceerróneamente unejemplo cotidianode electrizaciónsin explicarlo.

Solo puedeindicar unejemplo deelectrización sinpoder explicarlo.

Explica cómoocurre el fenómenode electrización yda un ejemplo de lavida diaria.

Identifica lascaracterísticasde los gases.

Identificaincorrectamentelas característicade los gases.

Identifica 1característicacorrecta y 1incorrecta .

Identificacorrectamente lascaracterísticas delos gases.


Trabaje esta actividad como unaevaluación diagnóstica.

Para conocer el nivel de los conocimientos que manejan sus alumnos yalumnas, utilice la siguiente rúbrica.

Solucionario

Las respuestas a la actividad son:1. a. El pelo de la niña se levanta ya que

la regla al frotarla con lana se carga(electriza), por lo que al acercarla alpelo (seco) este se levanta.b. Al frotar un globo y acercarlo apapeles, al frotar un lápiz y acercarloa un chorro pequeño de agua, etc.

2. a. Correcto. b. Incorrecto. c. Correcto. d. Incorrecto.

3. C.

Criterios de logro

1.1 Identificar los distintos experimentosque se realizaron para descubrir laestructura atómica.

2.1 Identificar las propiedades eléctricas dela materia.

3.1 Reconocer que las cargas eléctricas seatraen y repelen.

3.2 Comprender la forma en que loscuerpos adquieren carga eléctrica.

3.3 Reconocer el comportamiento de lafuerza eléctrica a partir de lospostulados de Colulomb.

3.4 Reconocer el comportamiento de lafuerza eléctrica en la formación deenlaces que forman moléculas.

3.5 Conocer las distintas formas depropagación del calor.

4.1 Distinguir entre un átomo, ion ymolécula.

4.2 Representar la formación de iones ymoléculas.

4.3 Caracterizar los elementos químicos através de su número atómico y númeromásico.

4.4 Reconocer la formación de los enlacesiónicos y covalentes.

4.5 Comprender cómo se forman lasmacromoléculas y cuáles son suscomponentes.

5.1 Reconocer la teoría cinética molecularde los gases.

5.2 Identificar las propiedades ycomportamiento de los gases.

6.1 Conocer la presión atmosférica y comoesta varía por distintos factores.

6.2 Reconocer la relación que existe entrela presión y el volumen y entre lapresión y la temperatura de un gas.

U3 3/8/10 15:46 Página 117

118 Unidad 3

• Conocer los conceptos fundamentalesde la unidad y la relación que existeentre ellos.

• Reconocer gases contaminantes de laatmósfera que son productos de lasactividades humanas y tomarconciencia sobre sus implicancias en lasalud y el daño al medioambiente.



- Analizar.

- Argumentar.

Copie en el pizarrón el esquema deltexto y luego analice junto a susalumnos y alumnas los conceptos queaparecen. Los alumnos y alumnas copian en suscuadernos la red y la completan conconceptos como: cargas eléctricas,núcleo, corteza, electrón, protón,propiedades de los gases, entre otros.

Red de conceptos

La sección tiene como propósito trabajar los OFT propuestos para la unidad. Paraello forme grupos de 3 ó 4 integrantes y pídales que lean con atención el tema quepropone la sección.Luego propóngales responder las siguientes preguntas adicionales:- ¿Qué fuentes contaminantes conocen?- ¿Creen que las personas se interesan por los temas ambientales?- ¿Qué opinan sobre la nueva ley que no permite fumar en lugares públicos?

¿Qué piensas tú?

U3 3/8/10 15:46 Página 118



• Inferir la presencia de cargas eléctricasa través de una experimentación, esdecir, un hecho observado.



- Comprobar.

Para realizar la actividad pida a losalumnos y alumnas que formen gruposde 3 ó 4 integrantes. Luego, queconsigan los materiales y realicen lo quese les indica en la actividad.Esta actividad inicial será una gran ayudapara que los alumnos y alumnascomprendan que la electrización es unfenómeno muy común, el cual puedenhaber vivido o experimentado enmuchas ocasiones.Coménteles que al inferir están dandouna explicación de un hecho observado,basándose en experiencias previas. Es importante dejar en claro a losalumnos y alumnas que frente a unhecho concreto pueden existir variasinferencias, aunque solo una de ellas seaverdadera.Para evaluar esta sección pida a losdiferentes grupos que en forma plenariaden a conocer sus conclusiones y luegocontrasten los resultados.

Desafío inicial


Actividad 1

Para un mejor entendimiento de la actividad, pida a sus alumnos y alumnas que expliquen elmismo hecho con otra actividad experimental.

Actividad 2

Pida a sus alumnos y alumnas responder las siguientes preguntas:- En ocasiones, al tocar a un compañero o compañera se produce una descarga y sentimos

que nos da “la corriente”. ¿Por qué crees que sucede eso?, ¿tiene algo que ver la fibra conla que estemos vestidos?

- Si acercamos un lápiz (plástico) que ha sido frotado con un trozo de lana, a un montón depapelitos, este atraerá los papelitos. ¿Sabes por qué sucede? Explica.

U3 3/8/10 15:46 Página 119

120 Unidad 3

• Reconocer el concepto deelectrización.



- Comprender.

- Reconocer.


Pida a sus estudiantes que consigan papel de aluminio, pita, cinta adhesiva yuna varilla metálica. Con el papel construyen un avión y lo cuelgan sin quetoque alguna superficie. Luego, pídales que acerquen la varilla metálicapreviamente frotada con lana. - ¿Qué sucede?- ¿Cómo explicarían lo que ocurrió?Esta actividad le servirá para reafirmar los conocimientos de los alumnos yalumnas. Resalte la idea de que las interacciones entre cargas eléctricas formanla base para comprender, por una parte, la naturaleza eléctrica de la materia y,por otra, las interacciones entre sus unidades constituyentes.

Material vidrio PVC Ámbar

Atrae la esfera

Repele la esfera

Actividad previa

Lleve a la clase los siguientes materialesnecesarios para realizar una actividad dedemostración. Arme un montaje como elde la figura y pruebe la electrización dediferentes objetos:

hilo de coser

soporte

varilla de vidrio

esfera de plumavit

Luego plantee las siguientes preguntas:- ¿Por qué crees que algunos objetos se

cargan al frotarlos? - ¿Cómo imaginas las cargas eléctricas?- ¿Cómo se encuentran las cargas en la

materia?

- Forrar con un papel de aluminio unapequeña esfera de plumavit(aproximadamente 1 cm de diámetro) ycuélguela de un hilo de coser.

- Frotar enérgicamente una varilla devidrio con lana y ponerla en contactocon la esfera metálica.

Repetir el mismo procedimiento con unacañería de PVC y un trozo de ámbar o lacre.Solicite a sus estudiante anotar en suscuadernos lo que ocurre en cada caso.Completando una tabla como la siguiente:

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¿Cómo sabemos que un cuerpo está cargado?

El médico inglés William Gilbert (1544-1603) inventó un instrumento, denominadoelectroscopio, para realizar sus experimentos con cargas electrostáticas. Elelectroscopio es capaz de detectar cuerpos cargados. Si el cuerpo que ha sidocargado toca el electroscopio, la carga llega hasta las láminas que tendrán carga delmismo signo que la barra. Las láminas, se repelen.Si la barra cargada solo se acerca al electroscopio (sin tocarlo), las cargas delelectroscopio se reordenan. Las positivas quedan en la parte superior y las negativas,en el inferior, por eso las láminas también se separan, es decir, se repelen.



• Reconocer la existencia de cargaseléctricas.

• Comprender que existen cuerposque al ser electrizados se atraen yotros que se repelen.



- Analizar.

- Aplicar.

El tema de esta sección está destinada aque los alumnos y alumnas comprendanque en todas partes está presente elfenómeno de la electricidad, incluso enseres vivos. Además de estos ejemplos,puede indicarles la ayuda en medicinadel uso del marcapasos. Pídalesinvestigar más sobre el funcionamiento yusos de este instrumento.

Conociendo más

Electroscopio.

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122 Unidad 3

• Reconocer como adquieren la cargaeléctrica los cuerpos.

• Identificar distintas formas deelectrizar un cuerpo.



- Comprender.

- Identificar.


Una vez analizada la página, pida a susestudiantes responder las siguientespreguntas:- Si un cuerpo queda cargado

positivamente al frotarse con otrocuerpo, ¿qué carga adquirirá estesegundo cuerpo?

- ¿Qué ocurre si acercas un peineelectrizado al chorro de agua?

- Imagina un péndulo que se cargapositivamente. A continuaciónacercamos una varilla con carga negativa,¿qué ocurre? Explica.


Electrización por inducción

Un cuerpo cargado eléctricamente puede atraer a otro cuerpo que está neutro. Cuandose acerca un cuerpo electrizado a un cuerpo neutro, se establece una interacción eléctricaentre las cargas del primero y las del cuerpo neutro. Como resultado de esta interacción,la distribución inicial se altera: el cuerpo electrizado provoca el desplazamiento de loselectrones libres del cuerpo neutro. En este proceso de redistribución de cargas, la carganeta inicial no ha variado en el cuerpo neutro, pero en algunas zonas se cargapositivamente y en otras negativamente. Se dice que aparecen cargas eléctricas inducidas. Entonces, el cuerpo electrizado, denominado inductor, induce una carga con signocontrario en el cuerpo neutro y, por lo tanto, lo atrae.

http://ciencias.ucv.cl

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• Conocer el concepto de cargaeléctrica.

• Comprender la interacción entrediferentes cargas eléctricas y que,dicha interacción, se puede dar deforma atractiva o repulsiva.



- Comprender.

Actividad complementariaPídales a los y las estudiantes que formen grupos de cuatro integrantes y que reúnan lossiguientes materiales: una esfera de plumavit de 1 cm de diámetro, un trozo de hilo,pegamento, un paño de seda o lana y una varilla de plástico (o un trozo de tubo de PVC).Posteriormente, invítelos a realizar la siguiente experiencia:a. Aten a un extremo del hilo la esfera de plumavit, y cuélguenla de un borde de la mesa.b.Froten durante un momento la varilla de plástico con el paño de seda o lana.c. Acerquen la varilla plástica a la esfera de plumavit que se encuentra suspendida, y

observen qué sucede.d.Respondan las siguientes preguntas:

- ¿Qué ocurre con la esfera cuando le acercan la varilla frotada?- Si frotan durante más tiempo la varilla, ¿cómo será el movimiento de la esfera?

Compruébenlo.- ¿Qué ocurre si la distancia entre la esfera y la varilla es menor? Verifíquenlo.

Solicíteles que registren las respuestas en sus cuadernos y que, finalizada la actividad,comenten las observaciones con el resto del curso.

Actividades previas

Antes de comenzar con el tratamiento delcontenido, para guiarlos hacia el contenidoque se presenta, hágales preguntas comolas siguientes.- ¿Has sentido una descarga eléctrica al

tocar la puerta de un auto o elpasamanos de una escalera mecánica?, ¿a qué atribuyes esto?

- Al sacarte un chaleco o cepillarte elcabello seco, ¿has escuchado cómo seproducen los chasquidos?, ¿por quépiensas que se producen?

- Al tocar la pantalla de un televisor, ¿hassentido un hormigueo en los dedos?,¿cuál crees que es la causa?

Pídales a los y las estudiantes que analicen

en parejas y registren sus respuestas ensus cuadernos, describiendo la mayorcantidad de detalles sobre las sensacionesasociadas a este tipo de fenómenos.Además, solicíteles que señalen ejemplosde otras situaciones en las que hayanpercibido este tipo de fenómenoseléctricos.

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124 Unidad 3

• Comprender el comportamientode la fuerza eléctrica respecto de laintensidad y de la distancia.

• Entender cómo la fuerza eléctricaproporciona los enlaces necesariospara que se estructure la materia.


Habilidades- Distinguir.

- Identificar.

- Comprender.


Pídales a los y las estudiantes que, engrupos de cuatro integrantes, reúnan lossiguientes materiales: doce bombillas yplasticina.Luego, realizan la siguiente experiencia:- Formen con plasticina ocho bolitas del

mismo tamaño.- Unan las bombillas a las bolitas,

formando un cubo, de modo que lasbolitas estén en los vértices del cubo ylas bombillas representen las aristas.

Realicen las siguientes preguntas:- En el modelo que formaron, ¿qué

representaría a los átomos o moléculas?- ¿Qué representaría a la fuerza o al

enlace entre los átomos?Para finalizar, solicíteles a los diferentesgrupos que unan los cubos, para crearestructuras más grandes y complejas.


Los primeros en observar los fenómenos eléctricos fueron los griegos, quienes, al frotarvarillas de ámbar (resina petrificada) y acercarlas a pequeños trozos de paja, observaroncómo eran atraídos por el ámbar (la palabra griega para ámbar es “electrón”). Dichainteracción no fue descrita como una fuerza en los términos que hoy la conocemos.Posteriormente, en el siglo XIX, el físico e ingeniero militar Charles Coulomb formuló suley de interacción entre cargas eléctricas, conocidas como ley de Coulomb, y en honor aél la carga es eléctrica es medida en coulomb (C).La fuerza descrita por Coulomb coincide en su estructura con la descrita por IsaacNewton, muchos años antes, llevando esto a concluir que las fuerzas que actúan adistancia, como la fuerza gravitacional y la fuerza eléctrica, tienen los mismoscomportamientos.

Raymond A. Serway, Física, editorial McGraw-Hill, México, 1997.

A través de esta actividad de análisis,los y las estudiantes deberán recordarel contenido abordado en la unidadanterior, y relacionarlo con el nuevocontenido entregado.

Solucionario

A. Enlace iónico.B. Enlace covalente.

Analiza

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Para conocer el nivel de logro de sus estudiantes, utilice la siguiente tabla de evaluación.



Identificar las propiedades eléctricas de la materia.Ítem 1

0 ó 1 2 3

Reconocer que las cargas eléctricas se atraen y repelen.Ítem 2 y 3

1 ó 2 3 ó 4 5 ó 7

Comprender la forma en que los cuerpos adquieren cargaeléctrica.Ítem 4

0 ó 1 2 ó 3 4


• Reconocer los conceptos deatracción y repulsión en diferentesejemplos.

• Evaluar los aprendizajes logrados.


Solucionario

1. a. Repulsión. b. Atracción. c. Repulsión.

2. a. Atracción. b. Repulsión. c. Repulsión. d. Atracción.

3. a. V.b. F, los cuerpos no ganan cargaspositivas, sino que pierden cargasnegativas, por lo que quedan conun exceso de cargas positivas.c. V.d. F, los neutrones no tienen carga.e. F, si la distancia entre dos cargaseléctricas aumenta, la intensidad dela fuerza disminuye.f. F, al aumentar la carga eléctricade un cuerpo, también aumenta laintensidad de la fuerza eléctrica.

4. a. Cuando la cantidad de cargaspositivas es igual a la cantidad decargas negativas, del cuerpo seencuentra en estado neutro.

b. Un cuerpo adquiere cargas porcontacto o por frotación.

c. Si un cuerpo gana cargasnegativas, adquiere cargas de signonegativo, y si las pierde, adquierecargas de signo positivo.

d. Las cargas de igual signo serepelen y las de distinto signo seatraen.


- Aplicar.

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126 Unidad 3

• Distinguir las ideas que llevaron aplantear un modelo atómico.

• Conocer la teoría atómica deDalton.


Habilidades- Describir.

- Identificar.

- Representar.


Solicite a los alumnos y alumnas averiguar

y desarrollar las siguientes actividades:- Averigua cuál es la simbología que se

usa actualmente para denotar cada unode los átomos que aparecen en la tablade la página 16 de tu texto.

- Usando la simbología de Dalton para losátomos, dibuja las siguientes moléculas:agua (H2O), monóxido de carbono(CO), dióxido de carbono (CO2) ymetano(CH4).


Ley de las proporciones múltiples

Además de la teoría atómica, Dalton formuló la ley de las proporciones múltiples. Según estaley, siempre que dos elementos se combinan para formar más de un compuesto, es decir, secombinan en más de una proporción de masas, estas partes siempre están en razonessimples, por ejemplo, 1:2, 1:3, 3:4, etc. Muchas de las masas relativas de Dalton eran erróneas,principalmente porque supuso que las moléculas de agua tienen un átomo de hidrógeno yuno de oxígeno, en vez de dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno

Burns, R. Fundamentos de Química, Pearson, 4ta edición, Mexico, 2003.

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• Conocer el modelo atómico deThomson y los experimentos que lollevaron al descubrimiento delelectrón.

• Reconocer a Goldstein como eldescubridor de los protones.



- Representar.

- Caracterizar.


Analice junto con sus alumnos y alumnasel contenido de la página, sugiérales anotaren su cuaderno las principales ideas que sedesprendieron de la experiencia querealizó Thomson.Luego pídales realizar una línea de tiempocon las ideas acerca de la constitución dela materia, desde Demócrito hastaThomson y Goldstein. Deben considerarlo siguiente:- Construcción de la línea de tiempo.- Ubicación histórica de los hechos en la

línea de tiempo.- Descripción de la época.- Descripción de los hechos científicos.Luego plantee la siguiente pregunta: - ¿Qué parte de la teoría de Dalton dejó

de tener valor científico al descubrirselos electrones y los protones?

Trabaje la sección dirigida a la reflexión de los Objetivos Fundamentales Transversales.Pida a sus estudiantes leer con su compañero o compañera de banco la sección y densu opinión respecto a la pregunta planteada.

Guíe la reflexión del curso preguntándoles: ¿creen que es importante el trabajorealizado por los científicos a través de sus experimentos y resultados? Presentan susconclusiones en un plenario y comentan acerca de los avances tecnológicos quetenemos hoy en día.

Conversemos

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128 Unidad 3

• Conocer el modelo atómico deRutherford y su experimento paradescubrir el núcleo atómico.

• Identificar los resultados de laexperimentación realizada porRutherford.


Habilidades

- Describir.

- Identificar.

- Caracterizar.


Destaque los rasgos más importantes quese obtienen del modelo de Rutherford: losátomos tienen un centro muy pequeño(núcleo) en comparación con el resto delátomo, donde se concentra toda la cargapositiva y casi toda la masa del átomo, laenvoltura contiene a los electrones quetienen una masa muy menor que elnúcleo. Además recuerde a los alumnos yalumnas que el modelo de Rutherford noes el aceptado actualmente, sino que es elmodelo mecánico–cuántico, queconocerán en niveles superiores.Pídales que respondan en sus cuadernoslas siguientes preguntas para quecontrasten los diferentes modelosestudiados hasta ahora.- ¿Por qué crees que fue necesario que

este investigador repitiera muchas vecessus experimentos?

- Si no supieras los resultados, ¿cuál habríasido tu hipótesis?

- De acuerdo a las conclusiones deRutherford, ¿cómo te imaginas el átomo?Dibújalo.

- ¿Cuál es la principal diferencia entre laidea de átomo de Dalton y la deRutherford?

- ¿Por qué crees que fue abandonado elmodelo de átomo planteado porThomson?


El tamaño del átomo

Distintas experiencias han permitido medir el tamaño de los átomos. Considerado como unaesfera, el átomo tiene un radio de unos 10-10 m, y el núcleo tiene un radio de unos 10-14 m.De aquí se deduce que el núcleo es unas 10.000 veces más pequeño que el átomo:

Radio del átomo =

10-10 m = 104 = 10.000

Radio del núcleo 10-14 m

Para hacernos una idea: si el átomo fuera del tamaño de un campo de fútbol, el núcleo seríacomo una pelotita de plumavit de 1 cm de diámetro colocada en su centro, y los electrones,como cabezas de alfiler que girarían alrededor del campo.

Archivo editorial.

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Solucionario

• Reconocer elementos químicos ysus características.


Habilidades - Identificar.

- Relacionar.

- Caracterizar.


Indique a sus alumnos y alumnas copiar lassiguientes frases en sus cuadernos ycompletarlas con el concepto clave.

- Las partículas subatómicas negativas sonlos… (electrones).

- Las partículas subatómicas positivas sonlos … (protones).

- Los átomos son eléctricamente …,(neutros) es decir, tienen la mismacantidad de protones y electrones.

- La representación que describe laestructura de un átomo se llama …(diagrama atómico).

Nombre Símbolo Nº atómico Nº másico N º protones Nº electrones Nº neutronesHelio He 2 4 2 2 2

Fósforo P 15 31 15 15 16Cloro Cl 17 35 17 17 18Argón Ar 18 40 18 18 22Cobre Cu 29 63 29 29 34Plata Ag 47 108 47 47 61

Hierro Fe 26 55 26 26 29Aluminio Al 13 27 13 13 14Carbono C 6 12 6 6 6Oxígeno O 8 16 8 8 8

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130 Unidad 3

• Conocer el modelo atómico deBohr.

• Conocer las falencias del modeloatómico de Rutherford.


Habilidades

- Comprender.

- Relacionar.

- Representar.


De acuerdo al contenido de la página, pidaa sus alumnos y alumnas, inferir lasdebilidades del modelo atómico deRutherford de acuerdo a los postulados dela física clásica. Puede guiar a losestudiantes a través de las siguientespreguntas:- Haz un esquema indicando en qué se

parecen y en qué se diferencian losmodelos atómicos de Thomson,Rutherford y Bohr.

- Justifica los resultados de la experienciade la lámina de oro con el modeloatómico de Bohr.

Utilice esta sección para que el alumnoy la alumna amplíen sus conocimientossobre el postulado de Bohr, conrespecto a la emisión del espectroatómico del átomo de hidrógeno.

Conociendo más Ampliación de contenidos

El modelo atómico actual

El modelo atómico actual se denomina modelo mecánico-cuántico, y fue propuesto porErwin Schrödinger (1887-1961).

La diferencia más importante entre el modelo atómico actual y el del átomo de Bohr es quese sustituye la idea de que el electrón se sitúa en determinadas capas o niveles de energíadebido a la probabilidad de encontrar al electrón en una cierta región del espacio: orbital.

www.eis.uva.es

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• Reconocer cómo se producen laabsorción y emisión de luz.


Habilidades

- Identificar.

- Interpretar.

- Distinguir.


Teoría corpuscular de la luz

A principios del siglo XVIII, Isaac Newton postula que la luz está compuesta por partículas que son emitidas por los cuerpos luminosos y queestimulan nuestros ojos, produciendo la visión. Newton se apoyó en las siguientes observaciones.- La luz se propaga en línea recta, porque la trayectoria seguida por los corpúsculos es rectilínea.- Cuando se interpone un obstáculo en el recorrido de la luz que los corpúsculos no pueden atravesar, se produce la sombra.- Cuando los corpúsculos rebotan sobre una superficie, se produce la reflexión.Sin embargo, esta teoría no permitía explicar por qué los cuerpos no pierden masa al emitir corpúsculos ni tampoco por qué algunoscorpúsculos se reflejan y otros se refractan.La teoría de Newton fue la que aceptó durante todo el siglo XIX. Sin embargo, durante el siglo XIX se observaron fenómenos de interferenciay difracción de la luz, lo que nuevamente puso en primer plano la teoría ondulatoria de la luz. Recién en el siglo XX se aceptó que la luz se comporta como onda y como partícula, lo que se mantiene hasta hoy.

Archivo Editorial.

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132 Unidad 3

• Reconocer los distintos modelosatómicos propuestos en los iniciosdel siglo XX.

• Relacionar las experienciasrealizadas por los científicos en susdescubrimientos.

• Evaluar los aprendizajes de losestudiantes.



- Argumentar.

- Identificar.



Identificar los distintos experimentos que se realizaron paradescubrir la estructura atómica.Ítem 1

0 ó 1 2 3

Reconoce la formación de enlaces iónicos y covalentes.Ítem 2: c y d Ítem 3

0 ó 1 3 ó 4 5

Representar la formación de iones y moléculas.Ítem 3

0 ó 1 2 3




Solucionario

1. a. discontinua, sin división.b. diminutas, indivisibles.c. electrones, rayos catódicos.d. núcleo, positivas, envoltura,electrones.e. niveles de energía, energía.

2. a. Dalton planteaba que los átomoseran partículas compactas eindivisibles, lo cual dejó de tenervalor científico al descubrir loselectrones y los protones.b. Porque Rutherford descubrió queel átomo está formado por unnúcleo muy pequeño donde estáconcentrada toda su carga positivay casi toda su masa; y por unacorteza donde los electrones seencuentran girando.

3. a. Rutherford: la mayor parte de lamasa del átomo corresponde alnúcleo, donde se encuentran lascargas positivas.b. Bohr: los electrones pueden giraralrededor del núcleo en infinitasórbitas fijas y definidas.c. Thomson: los átomos son esferascompactas cargadas positivamente,en la que se insertan las cargasnegativas.

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Actividad previa

Antes de comenzar el tema, pida a susalumnos y alumnas que discutan en tornoa las siguientes preguntas- ¿Cuántos tipos de átomos habrá en la

Tierra?- ¿Los átomos de la Tierra serán los

mismos que existen en otras partes deluniverso?

- ¿Cómo se pueden diferenciar losátomos?

- ¿Supone alguna ventaja el hecho de queexistan distintos tipos de átomos?



• Recordar y caracterizar loselementos químicos.

• Conocer cómo se representan losdiagramas atómicos.


Habilidades

- Evocar.

- Caracterizar.

- Representar.


Para reforzar el contenido de la página, solicite a los alumnos y alumnas responder lassiguientes preguntas:- El número atómico del hierro es 26. Esto significa que todos los átomos de hierro

tienen… protones y, si son eléctricamente neutros, … electrones.- El número atómico del magnesio es 12. Es decir, los átomos de magnesio tienen …

protones y, si son eléctricamente neutros,… electrones. - A través de los siguientes ejemplos, explique la forma de obtener el número de

neutrones; de acuerdo a la fórmula presentada en la página 97 del texto: cloro Z = 17;potasio Z = 19; oxígeno Z = 8.

- Representa los diagramas atómicos del cloro, potasio y oxígeno.

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134 Unidad 3

• Conocer cómo se forma un ionpositivo y uno negativo.

• Reconocer cómo se forma unenlace iónico.


Habilidades

- Identificar.

- Caracterizar.

+ + + + +– – – – –

+ + + + +– – – –

+ + + + +– – – – – –

Actividad 2

Pida a sus alumnos interpretar los siguientes esquemas, contestando las preguntas que se plantean a continuación.

Los signos en los casilleros representan las cargas de un átomo: 5 cargas positivas (protones, +) y 5 cargas negativas (electrones, -).

Poner los signos en cuadraditos pequeños:

A continuación se muestran los esquemas del átomo cuando ha formado iones.

A. B.

a. ¿Qué esquema representa al átomo cuando ha ganado un electrón?

b. ¿Qué esquema representa al átomo cuando ha perdido un electrón?


Actividad 1

Comente a sus alumnos y alumnas que enlos procesos de transformación química, unátomo cede un electrón, por lo que quedacargado positivamente; y, el que acepta elelectrón, por lo general queda cargado enforma negativa. Plantee a los estudiantes lasiguiente pregunta, con el propósito queellos predigan:- ¿Qué ocurrirá cuando dos átomos con

distinto signo están cerca?- Si hay varios átomos con carga positiva y

varios con carga negativa, ¿cómo seorganizarán entre ellos?

A modo de conclusión, comente que losdistintos iones se ubican en forma alternada,de tal manera que cada ion negativo estárodeado de iones positivos, y viceversa. Estared va creciendo en las tres dimensionesdel espacio hasta constituir los cristales queforman los compuestos inorgánicos como elcloruro de sodio (sal de mesa).

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Compuesto Fórmula química

Agua H2O

Cloruro de sodio(sal común)

NaCl

Metano (gas natural) CH4

Sacarosa (azúcar) C12H22O11

Hipoclorito de sodio(cloro doméstico)

NaClO

Etanol (alcohol) CH3CH2OH



• Identificar de qué está formada unamolécula.

• Reconocer distintos tipos demoléculas y cómo estas serepresentan.


Habilidades

- Describir.

- Relacionar.

- Representar.


Pídales trabajar con la información queaparece en la siguiente tabla:


Moléculas

Una molécula es una agrupación de átomos que pueden pertenecer al mismo elemento oa varios diferentes. Por ejemplo, el oxígeno y el agua son sustancias moleculares. La moléculade oxígeno está formada por dos átomos de oxígeno, y la de agua, por dos átomos dehidrógeno y uno de oxígeno.

La fórmula de sustancias moleculares con un mismo átomo es su símbolo con un subíndice queindica el número de átomos que forman la molécula. Por ejemplo: H2, O2, N2, Cl2, P4, S4.

La fórmula de sustancias moleculares formadas por átomos distintos se representa con lossímbolos de cada elemento y un subíndice que indica el número de átomos de eseelemento. Por ejemplo:

Como no hay subíndice, C O2

Hay 2 átomos hay 1 átomo de C en la molécula. de O en la molécula.

a. ¿Cuál de estos compuestos es usado entu casa? Menciona sus propiedadescaracterística, como olor, sabor otextura.

b. ¿Qué moléculas están formadas por losmismos átomos? ¿Por qué estoscompuestos tienen características tandistintas?

c. Construye modelos de 2 ó 3 de estasmoléculas. Puedes usar plasticina pararepresentar los átomos y palitos defósforo para los enlaces.

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Enlace covalente

En las sustancias que resultan de enlaces covalentes, los átomos que conforman estasmoléculas pueden compartir, entre sí, uno, dos y hasta tres pares de electrones para alcanzar laconfiguración electrónica de un gas noble.Dependiendo del número de pares de electrones que se comparten entre dos átomos, elenlace covalente es simple, doble o triple.

H - H O O N N

Enlace simple Enlace doble Enlace triple

Una molécula puede tener una combinación con todos estos enlaces, es decir, puede teneruno o más enlaces simples, dobles y triples.

Moore, J.; Stanitski, C.; Word, J.; Kotz, J. El mundo de la química, Pearson, 2da edición, México, 2000.

136 Unidad 3

• Comprender cómo se forma unenlace covalente.


Habilidades - Comprender.

- Identificar.

- Relacionar.


Pida a sus estudiantes dibujar en suscuadernos los diagramas de las siguientesmoléculas:

a. Hidrógeno (H2).b. Amoniaco (NH3).c. Bromo (Br2).d. Metano (CH4).e. Dióxido de carbono (CO2).

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• Diferenciar entre compuestosorgánicos e inorgánicos.

• Comprender cómo se forman lasmacromoléculas.



- Relacionar.

- Representar.


Actividad 1

Para iniciar el tema, pídales que recuerden

lo que han visto en otros niveles, acercade las moléculas. Solicíteles responder lassiguientes preguntas:- ¿Qué es una molécula?- ¿Qué se entiende por macromolécula?- ¿Cómo las representarías?

Actividad 2

En la siguiente actividad podrán aplicar elcontenido visto en clases:- Pídales conseguir piezas de lego de

distintos colores para representarmonosacáridos diferentes. Armenpolisacáridos distintos, de acuerdo a losmonómeros que dispongan. Comparen

sus modelos con los de otros grupos.- Polímeros como las proteínas y los

polisacáridos o hidratos de carbono nossirven como nutrientes. ¿Cómo se llamael proceso de rompimiento y utilizaciónde los polímeros que se realiza ennuestro cuerpo?

- ¿Cuáles son las sustancias químicasencargadas de romper o degradar lospolímeros que ingerimos?

Actividad 3

Para complementar esta sección pida a sus alumnos que investiguen acerca de los polímeros naturales y sintéticos. Luego solicíteles quebusquen en su casa objetos que estén hechos con polímeros sintéticos y naturales, y realicen un listado en su cuaderno.Posteriormente, responden:- ¿Qué tipo de polímero es el algodón?- ¿Qué es la celulosa?, ¿para qué se utiliza?- ¿Qué son el teflón y el polietileno?, ¿en qué se usan?

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138 Unidad 3

• Evaluar los contenidos de númeromásico y atómico; entre iones,moléculas y macromoléculas.



- Representar.

- Evaluar.



Caracterizar los elementos químicos a través de sus númeroatómico y número másico.Ítem 1 Ítem 2: a y b

0 ó 1 2 3

Reconoce la formación de enlaces iónicos y covalentes.Ítem 2: b y c

0 ó 1 3 ó 4 5

Representar la formación de iones y moléculas.Ítem 3

0 ó 1 2 3




Solucionario

1.

a. Z = 53; A = 127b. Protones = 12; electrones = 12c. Es neutro.

2.

a. 17; 17; 18b. 23; positiva.c. Electrones; negativa; anión.d. Transferencia; compartir.e. Orgánicos; inorgánicos.f. Monómeros; polímero.

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• Conocer y comprender elcomportamiento de los gases segúnla teoría cinética molecular.


Habilidades

- Comprender.

- Interpretar.

Actividad previa

Para iniciar la clase pida a sus alumnos yalumnas que piensen en las siguientessituaciones y expliquen qué es lo quesucede en cada una de ellas:- inflar un globo;- escape de gas;- sentir el aroma de un perfume.Oriente a sus estudiantes para acercarlosal concepto de gas y que este estáformado por partículas. Anote en elpizarrón las ideas que entregan.


Una vez analizado el texto, solicite a susalumnos y alumnas completar las siguientesfrases relacionadas con la teoría cinéticomolecular de los gases.- Todas las partículas están en

continuo…(movimiento), que es másrápido si aumenta la… (temperatura).

- Entre las partículas no existen fuerzasde…(atracción).

- La presión de los gases se debe a quelas partículas… (chocan) con las paredesdel recipiente en el que se encuentran.

Pida a sus estudiantes leer la sección individualmente. Luego pídales representara través de “pelotitas” las partículas de la materia cuando está en estado líquido,indicando cómo es el movimiento de las partículas y las fuerzas de atracción.

Conociendo más

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140 Unidad 3


Para la explicación de la compresión de los gases utilice la siguiente actividad: pídales aalgunos alumnos y alumnas que formen una ronda, otro grupo de estudiantes se colocadentro de ella y comienzan a moverse ocupando todo el espacio disponible, mientras losalumnos de la ronda comienzan a disminuir el volumen del círculo. Realice las siguientespreguntas: - ¿con qué propiedades de los gases se relaciona esta actividad?;- ¿qué sucedió con los alumnos que se encontraban dentro de la ronda cuando se

comenzó a disminuir el volumen?;- ¿tiene alguna relación con las partículas de los gases cuando se disminuye el volumen del

recipiente en que se encuentran?

Actividades previas

Actividad 1

Antes de iniciar el tema pida a susalumnos y alumnas responder las siguientespreguntas: - el aire, ¿tiene color?- ¿lo pueden ver?- ¿se puede tocar?- ¿es materia? Recuerde a los estudiantes que el aire esmateria, aunque no se ve ni se toca.

Actividad 2

Lleve los siguientes materiales a la clase: 1 globo, una aguja de coser, perfume(colonia en espray), algodón y 1 jeringa deplástico. Realice las siguientesdemostraciones y luego pida a losestudiantes que respondan las preguntasplanteadas.- Infle medianamente un globo y amárrelo

para que no salga el aire. Luego tome laaguja y con mucho cuidado haga unpequeño agujero en el globo. ¿Quéocurre con el aire en el interior delglobo? Expliquen.

- Ponga un poco de colonia en unalgodón en un extremo de la sala. Pidaque observen lo que ocurre con elaroma después de un rato. ¿Por qué elaroma se expande por toda la sala?

- Tome una jeringa y llénela con aire.Luego tape la entrada con un dedo ybaje el émbolo. ¿Qué ocurre con laspartículas de aire que hay dentro de lajeringa?, ¿se puede comprimir el aire?

• Reconocer las propiedades de losgases.


Habilidades

- Analizar.

- Predecir.

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Solicite a los estudiantes aplicar losconocimientos de presión, asociándolos afenómenos cotidianos relacionados con lapresión que ejercen los gases en losneumáticos. Hágales las siguientespreguntas:- ¿Por qué los neumáticos de los

automóviles conservan su forma cuandotienen aire suficiente?

- ¿Qué ocurre con el aire cuando se“pincha” un neumático?

- Averigua cómo se mide la presión deaire que hay dentro de los neumáticosde los automóviles.

- ¿Qué crees que sucede con la presiónde aire de los neumáticos luego de unviaje largo?

Las respuestas de los alumnos y alumnasesperadas deben tener las siguientes ideas:los neumáticos conservan su forma cuandotienen aire suficiente porque los gases quehay en el interior ejercen presión en todaslas direcciones. Cuando se “pincha” unneumático, el aire sale de su interior,disminuyendo la presión dentro de él.



• Relacionar los conceptos de área,fuerza y presión y aplicarlos aejemplos.

• Reconocer el barómetro comoinstrumento que mide la presión delos gases.


Habilidades

- Observar.

- Comprender.

- Relacionar.


Unidades de medidas de la presión

Generalmente la presión se expresa en milímetros de mercurio (mmHg) o torricellis (torr),en atmósferas (atm) y en milibares(Mb).Al utilizar las unidades del Sistema Internacional de Unidades (SI), la presión quedaexpresada en pascales (Pa): un pascal corresponde a la fuerza de 1 newton aplicada sobreun metro cuadrado. 100.000 Pa equivalen aproximadamente a 1 atmósfera.

Fuente: Burns, R. Fundamentos de Química, Pearson 4ta edición, Mexico, 2003.

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142 Unidad 3


Analice junto a sus estudiantes el contenidode la página. Al finalizar, los alumnos yalumnas deben comprender que el peso delos gases que componen la atmósferasejerce presión sobre los cuerpos inmersosen ella, esa presión se llama presiónatmosférica. Solicíteles analizar las siguientesexperiencia para comprobar lascaracterísticas de la presión atmosférica.Puede realizar estos experimentos comodemostración o solicitarles a los estudiantesque los realicen.

Experimento 1

Se llenó un vaso con agua y se colocósobre él un trozo de cartulina lisa. Se sujetóla cartulina con la palma de la mano y seinvirtió cuidadosamente el vaso. Al sacar lamano, el trozo de cartulina no cayó.- ¿Por qué el agua no cae?- ¿Qué característica de la presión

atmosférica se demuestra en estaexperiencia?

- ¿Qué ocurriría si ahora se deja aire en elinterior del vaso?

Experimento 2

Se tapó con el dedo índice el extremo de una pipeta y lentamente se introdujo en unvaso con agua. Se observó que el agua no entró en la pipeta. Luego, al sacar el dedo de laabertura, el agua sube rápidamente por la pipeta. Se volvió a tapar la pipeta y se sacó delagua, observando que el agua no cae. Antes de que la pipeta salga del agua, se detiene yse saca el dedo. El agua cae rápidamente.

- Explica lo observado en cada paso. ¿Por qué ocurre?- ¿Qué efecto tiene la presión atmosférica en el succionar o evacuar un líquido de la pipeta?

• Conocer la definición de presiónatmosférica.

• Conocer la experiencia que llevó adeterminar el valor de la presiónatmosférica.

• Identificar algunas características de lapresión atmosférica.


Habilidades

- Comprender.

- Analizar.

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• Diferenciar los conceptos detemperatura y calor.

• Relacionar los conceptos detemperatura y calor con equilibriotérmico.


Habilidades - Contrastar.

- Relacionar.

- Analizar.


Actividad 1

Solicite a sus estudiantes que junto a sucompañero o compañera de banco lean

comprensivamente el contenido de lapágina. Pida que analicen la experienciaque se presenta y hagan una pausa pararesponder las preguntas planteadas, luegocontrasten sus respuestas con lainformación de la página.Los alumnos deben comprender que elequilibrio térmico se produce por contactoentre dos cuerpos, el cual depende deltipo de sustancia que esté presente, de lacantidad que exista de cada una y de latemperatura en la cual se encuentren loscuerpos, y que el intercambio ocurrirásiempre desde el cuerpo que esté a mayortemperatura al que esté a menortemperatura.

Actividad 2

Solicite analizar las siguientes situaciones:- Cuando el agua contenida en un

recipiente en contacto con el aire seenfría, ¿qué le ocurre a las partículas quehay en el aire?, cómo se mueven?

- Si dejamos una taza de café calienteencima de una mesa que está a unatemperatura ambiente de 21 ºC, ¿cuálserá la temperatura de la taza de cafédespués de una hora? Si la dejamos allídos días, ¿disminuirá más su temperatura?


Calor y energía cinética

La energía cinética de las partículas puede variar por intercambio de energía con otrocuerpo. Si un cuerpo absorbe calor, la energía cinética de sus partículas aumenta y sutemperatura también (salvo en los cambios de estados, donde no se produce un aumentode temperatura).Si un cuerpo cede calor, la energía cinética de sus partículas disminuye y su temperaturatambién (excepto en los cambios de estado).Calor es la energía de tránsito entre dos cuerpos que se encuentran a diferentetemperatura.

Moore, J.; Stanitski, C.; Word, J.; Kotz, J. El mundo de la química, Pearson, 2da edición, México, 2000.

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144 Unidad 3

• Reconocer las formas en que sepropaga el calor.



- Inferir.

Situación Conducción Convección Radiación

Calentamos una barra metálica en un extremo,y el calor se transmite hasta el otro extremo.

El calor del sol llega a la Tierra.

Calentamos un recipiente que contiene agua, yel calor se reparte por todo el líquido.

Podemos calentar nuestras manos acercándolasa una estufa.


Una vez que los alumnos analicen el contenido de la página, pídales que completen elsiguiente cuadro, marcando con una X si la situación corresponde a conducción,convención o radiación.


Invite a los estudiantes a analizar

diferentes situaciones relacionadas con latransmisión de calor. Pídales queidentifiquen la o las formas depropagación del calor en cada situación yque luego expliquen cómo actúan estosmecanismos.a. Una estufa reflectante que tempera una

habitación de una casa. (Convención: através del aire; radiación: por la luzproducida).

b. Una tetera con agua puesta sobre lallama de una cocina que se calientahasta que hierve. (Conducción de lallama al metal de la tetera y de este alagua dentro de ella; convención: entrelas diferentes porciones del agua).

c. Una taza de agua puesta en unaventana donde le llega la luz del sol.(Radiación: del sol a la taza y al agua;convención: entre las diferentesporciones del agua).

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• Comprender la relación que existeentre la presión y la temperaturade un gas.



- Analizar.


Actividad 1

Inicie la clase con una actividad dedemostración. Coloque unos granos dearena fina en un vaso con agua y comiencea calentar lentamente hasta que el líquidoempiece a ebullir. Pida a sus estudiantesque observen qué sucede con los granosde arena.Ahora aumente la temperatura para que ellíquido ebulla vigorosamente. Realice lassiguientes preguntas:- ¿Qué pasa ahora con el movimiento de

los granos de arena?- ¿En qué medida los granos de arena

pueden servirnos de modelo paraexplicar lo que ocurre con las partículasde gas al aumentar la temperatura?

Actividad 2

En actividad plenaria, pregunte a sus estudiantes, cómo creen ellos que funcionan las ollasa presión y qué ventajas creen que tienen sobre las ollas comunes. Luego, solicíteles quelean el contenido que se presenta en la página y contrasten sus respuestas.

Explíqueles que en estas ollas, la temperatura y la presión están directamente relacionadas.Cuando se calienta el agua, aumenta la presión del vapor de agua permitiendo que ellíquido en conjunto con el vapor alcancen una temperatura mayor a 100 ºC, permitiendoun menor tiempo de cocción y ahorro de energía. Indíqueles también que nunca se debenabrir las ollas a presión sin dejar antes escapar el vapor que está en su interior.

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146 Unidad 3

• Interpretar la informaciónpresentada en los gráficos.

• Establecer la relación entre elvolumen y presión de un gas,cuando su temperatura esconstante, y la relación entre elvolumen y la temperatura de ungas, cuando la presión tambiénes constante.



Leyes que explican el comportamiento de los gases

Ley de Boyle La ley de Boyle permite evaluar los cambios en el volumen y presión de un gas cuando semantiene la temperatura constante. Para ello, es necesario conocer la condición inicial delgas (1) y la condición final del gas (2).Siendo P1 la presión inicial, P2 la presión final, V1 el volumen inicial y V2 el volumen final.Ley de CharlesLa ley de Charles permite determinar el volumen de un gas que es sometido a cambios detemperatura. Para ello, se utiliza la siguiente expresión.Siendo V1 el volumen inicial, V2 el volumen final, T1 la temperatura inicial y T2 latemperatura final.Ley de Gay-LussacEsta ley permite establecer los cambios en la presión y en la temperatura de un gas,cuando el volumen se mantiene constante. Para ello, se utiliza la siguiente expresión.Siendo P1 la presión inicial, P2 la presión final, T1 la temperatura inicial y T2 la temperatura final.

Solucionario

1. a. Al aumentar la presión sobre ungas, disminuye el volumen. b. La relación entre volumen ypresión a temperatura constante esinversamente proporcional.

2. a. Al aumentar la temperatura de ungas, aumenta su volumen.b. La relación entre volumen ytemperatura a presión constante esdirectamente proporcional.c. Respuesta abierta. Puedenproponer, por ejemplo, algo similara lo descrito en el Taller científico

de esta Unidad.

Analiza

P1 x V1 = P2 x V2 = constante

V1 = V2 = constanteT1 T2

P1 = P2 = constanteT1 T2

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• Analizar los resultados de unaactividad experimental e indicar lasconclusiones.

• Comprender los cambios que seproducen en la condensación delagua a través de la teoría cinéticamolecular.


Habilidades

- Interpretar.

- Analizar.

- Concluir.

1. En el punto A, al estar en estadogaseoso las partículas están muyalejadas y se mueven muy rápido. Elgas se expande.

2. En el punto B, el vapor comienza aenfriarse y las partículas vandisminuyendo su movimiento.

3. Entre el punto C y D latemperatura se mantiene constante;la sustancia en estudio comienza acondensarse, es decir, pasa delestado gaseoso al líquido.

4. El punto E representa el estadolíquido. Las partículas están cercaunas de otras y su movimiento esmás lento que en el punto A.

5. Entre los puntos F y G,manteniendo una temperaturaconstante, el líquido comienza asolidificarse, es decir, todo el líquidose transforma en sólido.

6. En el punto H las partículas seubican ordenadamente una al ladode la otra. Se encuentran enposición fija pero vibran ligeramente.Se encuentran en estado sólido.

Autoevaluación

Entregue la siguiente pauta de cotejo a sus alumnos y alumnas para que evalúen su desempeño.

Indicador Sí No

Leí la guía de la actividad antes de ponerme a trabajar.

Escuché las indicaciones del profesor o profesora antes derealizar la actividad.

Fui capaz de interpretar los resultados del gráfico.

No tuve dificultad para elaborar conclusiones.

Fui capaz de explicar la actividad a otros compañeros.



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148 Unidad 3

• Conocer la relación que existe entrela presión y el volumen de un gas.



- Analizar.

- Relacionar.


Revise el texto junto a sus estudiantes yluego solicíteles analizar la siguientesituación, respondiendo en sus cuadernoslas preguntas planteadas.Se adaptó un tapón de goma a una botelladesechable y se insertó en él la aguja deuna jeringa sin aire. A través de la jeringa sesacan tres mL de aire de la botella. Se midióel volumen de aire dentro de la jeringa.- ¿Qué crees que sucedió en este

experimento? Explica.- ¿Qué ocurriría si devolvieras a la botella

los tres mL de aire extraído?

Las respuestas de los alumnos y alumnasdeben comprender las siguientes ideas:Las paredes de la botella se contraen.Al sacar el aire, la presión internadisminuye, entonces, la mayor presión queexiste en el interior hunde las paredes dela botella.Al devolver el aire a la botella, esta vuelvea su condición inicial.


Ley de Boyle

En 1660, el químico inglés Robert Boyle (1627-1691) observó que cuando se aumenta lapresión sobre un gas, el volumen disminuye, siempre que la temperatura permanezcaconstante; y, a la inversa, si la presión disminuye, el volumen aumenta. De esta manera seestableció la ley de Boyle que dice: “El volumen de una determinada masa de gas, atemperatura constante, es inversamente proporcional a la presión que soporta”.Siendo la relación entre las variables: P x V = k, donde P representa la presión, V es elvolumen y k es una constante.Y la expresión matemática de la ley es: P1 x V1 = P2 x V2

Burns, R. Fundamentos de Química, Pearson, 4ta edición, Mexico, 2003.

U3 3/8/10 15:46 Página 148



• Realizar una actividad de indagaciónpara reconocer la relación queexiste entre la presión y latemperatura de un gas.

• Desarrollar la capacidad deindagación siguiendo las etapas delmétodo científico.


Habilidades - Experimentar.

- Evidenciar.

1. Al aumentar la temperatura, la presión del aire de la botella aumenta.2. Si no se presionara el émbolo de la jeringa, este se desplazaría debido al aumento

de volumen que experimentaría el aire dentro de la botella. El desplazamiento delémbolo se debe a las colisiones de las partículas de gas que ejercen presión sobreél.

3. Al disminuir la temperatura, las partículas de gas se mueven más lentamente,chocan menos con las paredes del recipiente, por lo tanto, la presión disminuye.

4. Si el volumen de un gas no cambia mientras se calienta, la presión del gas aumentaen la misma proporción en que se incrementa la temperatura. Esto significa que lapresión que ejerce un gas es directamente proporcional a la temperatura, siempreque el volumen se mantenga constante.

5. Sí, la hipótesis planteada se comprobó a través del experimento.


La actividad permite a los estudiantesevidenciar la relación entre la presión yla temperatura de un gas, potenciando laexperimentación.

Indíqueles que al realizar unainvestigación, los científicos ponen aprueba la hipótesis, creando condicionesexperimentales que permiten evaluar lapredicción que se puede hacer a partirde la hipótesis.Pida a los estudiantes formar grupos de2 ó 3 integrantes para realizar laactividad. Indíqueles que la actividad sedebe desarrollar en orden y tomando lasprecauciones necesarias para evitar algúnaccidente. Pídales escuchar atentamentesus recomendaciones.


Sugiera a los estudiantes registrar losdatos en una tabla como la siguiente:

Haciendo ciencia

Tiempo

(minutos)

Temperatura

(ºC)

Efecto en

la presión

1

2

...

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150 Unidad 3

• Realizar una investigación científica,siguiendo las etapas del métodocientífico.

• Comprobar que las variaciones devolumen de un gas sondirectamente proporcionales a latemperatura cuando se mantieneconstante la presión.


Habilidades

- Diseñar una investigación científica.

- Experimentar.

- Analizar resultados.

Solicite a los estudiantes que formengrupos de 3 ó 4 integrantes.A través de esta actividad los alumnos y alumnas podrán establecer la relaciónque exite entre el volumen y latemperatura cuando la presión esconstante. Solicíteles que leanatentamente la observación y elproblema científico y a partir de esterealicen algunas inferencias antes deplantear la hipótesis.

Taller científico

Pida a los estudiantes diseñar unexperimento tomando en cuenta elmontaje que muestra la fotografía dela página 39 de su texto escolar.Pídales que interpreten cómo deberíafuncionar el sistema para resolver elproblema científico.

Diseño de investigación

Pida a sus alumnos y alumnas responder la preguntaplanteada, la cual les ayudará a deducir fácilmente lahipótesis.A continuación plantean una hipótesis que puede ser similara esta: Si se mantiene constante la presión, el volumen y latemperatura deben variar en forma directa, es decir, unaumento de temperatura produce un aumento de volumen.

Hipótesis

U3 4/8/10 13:01 Página 150



Guíe a sus estudiantes para plantearuna forma de trabajo como la siguiente:- Al armar el montaje, se debe

asegurar que el tapón de goma y lasuniones queden firmes y que lajeringa ajustada a la manguera estésin aire. Durante el experimentodejar suelto el émbolo de la jeringa.

- Agregar al vaso la cantidad de aguanecesaria para que el matraz quedecompletamente sumergido en el agua.

- Introducir al agua el termómetro(sujeto al soporte) y observar que laescala del termómetro quede a lavista para leer correctamente latemperatura mientras se calienta el agua.

- Tomar la hora y comenzar a calentarel agua.

- A medida que el sistema se vacalentando y cada un minuto, medirla temperatura en el termómetro y elvolumen de gas en la escala graduadade la jeringa.


(Orientación para las respuestas)

1. Es un sistema cerrado y móvil, es decir, permite que el volumen pueda variar.2. El volumen aumenta al aumentar la temperatura del sistema.3. Para que haya tiempo suficiente para que el recipiente transfiera la energía absorbida a

todas las partículas del gas y estas adquieran la energía cinética que les corresponde. 4. No se podría establecer la relación entre volumen y temperatura. Puesto que en un

montaje donde el émbolo estuviera fijo, no sería observable la variación de volumen.5. Si bajamos mucho la temperatura, las partículas de gas disminuirán su energía cinética.

Si la disminución es muy grande, su movilidad también disminuiría considerablemente,transformándose en un líquido; de seguir disminuyendo la temperatura, el gas originalpodría llegar a transformarse en un sólido.

6. El volumen del gas es directamente proporcional a la variación de la temperatura.


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152 Unidad 3

• Reforzar la comprensión lectora delos alumnos y alumnas por mediode una noticia de relevanciacientífica relacionada con algúncontenido de la unidad.



- Analizar.


Solicite a los estudiantes investigar en diversas fuentes, sobre las tormentas generadoras deelectricidad. Pida que contesten las siguientes preguntas:- ¿Qué tipo de cargas se encuentran concentradas en la atmósfera?- Para que ocurra un relámpago ¿hacia dónde se desplazan las cargas positivas y negativas

en la nube?- ¿Qué es y cómo funciona un pararrayos?

La noticia científica se plantea comouna forma de que los alumnos yalumnas conozcan temas cotidianos yprofundizar en ellos con una miradacientífica. Estas lecturas ayudan aconocer hechos destacados de launidad, pero también están dirigidas ala comprensión lectora de los alumnos.Pida a los estudiantes que lean junto asu compañero o compañera de banco,la noticia que presenta la página ycomenten las ideas principales. Posteriormente, pídales responder enconjunto las preguntas planteadas queaparecen en el texto. Luego, enactividad plenaria, solicite a algunosvoluntarios o voluntarias compartir susrespuestas.

Noticia científica

U3 3/8/10 15:46 Página 152



• Sintetizar los temas abordados en launidad.



- Relacionar.


Forme 11 grupos de trabajo y reparta los temas de los 11 cuadros de resumen queaparecen: un cuadro para cada grupo.Solicíteles que realicen una sopa de letras o un crucigrama sobre el tema que les tocó.Posteriormente invítelos a intercambiar las actividades con los otros grupos para resolverlas actividades.

La sección es la síntesis de la unidad. Semuestran los principales temasabordados durante el desarrollo de esta,relacionados entre sí.Sugiera a los estudiantes que junto a sucompañero o compañera de bancoanalicen el esquema que se presentaen la página. Luego lo copien en sucuaderno, agregando conectores paradarle una lectura más fluida.Una vez que lo realicen, solicite aalgunos estudiantes exponer susesquemas al resto del curso.

Resumiendo

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154 Unidad 3

• Evaluar cuánto han avanzado losalumnos en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

• Proponer actividades diferenciadaspara cada nivel de logro que hanalcanzado los estudiantes.


Habilidades- Predecir

- Evocar.

- Contrastar.



Reconoce elfenómeno deelectrización eindica unejemplo.(Ítem 1)

NLRealiza un resumen de la naturaleza eléctrica de lamateria. Escribe un ejemplo cotidiano de electrización.

ML

Responde: si un cuerpo queda cargado positivamenteal frotarse con otro cuerpo, ¿qué carga adquirirá elsegundo cuerpo?

LExplica el funcionamiento de un péndulo eléctrico yun electroscopio.

Pida a los estudiantes responder,individualmente, la actividad Demuestro

lo que sé… Además deben contestar lapregunta de profundización. Una vez querespondan, las preguntas 1 y 2, pídalesque las comparen con las respuestas quedieron antes de comenzar la unidad.Para conocer el nivel de logro que hanalcanzado los estudiantes, utilice larúbrica de la página 117. Incorpore unnuevo indicador para la pregunta 3. Unavez detectado el nivel de logropropóngales las siguientes actividadesdiferenciadas.

Bitácora

U3 3/8/10 15:46 Página 154

Presión (atm) 1 2 5 10

Volumen (L) 10 5 2 1



• Elabora un mapa conceptual,integrando los conceptos tratadosen la unidad.

• Reflexionar y opinar acerca deltema de las drogas.


Habilidades- Elaborar.

- Reflexionar.

- Opinar.



Identifica lascaracterísticasde los gases.(Ítems 2 y 3)

NLRepresenta mediante dibujos las propiedades de losgases.

MLRealiza preguntas de desarrollo sobre lascaracterísticas de los gases.

LInvestiga el nombre y el enunciado de las leyes de losgases.

Para los estudiantes que han alcanzado elnivel L (logrado) para ambos indicadores,propóngales la siguiente actividadintegradora de mayor complejidad que losllevaría a lograr un nivel destacado.

Indicador: Resuelve un ejercicio querelaciona variables que afectan a los gases.

Actividad: Un recipiente contiene 10 L deoxígeno a presión atmosférica. Al iraumentando la presión, manteniendo latemperatura constante se obtienen lossiguientes resultados:

- Dibuja una gráfica P-V.

- Calcula el producto entre la presión y elvolumen.

- ¿Qué puedes concluir?

Destacado

Pida a sus estudiantes que elaboren ensus cuadernos un mapa conceptualcon los conceptos que aparecen en lapágina. Indíqueles que definan cadatérmino del mapa conceptual.

Mapa conceptual

Indique a los estudiante que junto consu compañero o compañera de banco,lean la sección y compartan las ideaspropias que cada uno tiene respecto deltema. Luego responden individualmentelas preguntas planteadas.

¿Qué haces tú?

U3 3/8/10 15:46 Página 155

156 Unidad 3

AE Nivel de logro Remedial propuesto páginas

2 y 3

NL: no reconoce fenómenos eléctricos de lamateria.

Elabora un resumen con el contenido de las páginas.

84-88ML: reconoce fenómenos cotidianos de lanaturaleza eléctrica, pero no los explica.

Señala un ejemplo de electrización de la materia y laexplica a través de un esquema.

L: reconoce fenómenos eléctricos de la materia ylos explica.

Averigua qué es un versorio y su funcionamiento.

4

NL: explica incorrectamente la formación demoléculas y no las representa.

Realiza términos pareados con los conceptos clavede las páginas.

97-101ML: explica vagamente la formación de moléculas,tampoco las representa.

Representa en diagramas la formación de moléculas através de enlaces.

L: explica y representa la formación de moléculas. Investiga cómo obtener la masa de un elementoquímico.

AE Nivel delogro

Remedialpropuesto Págs.

1

NL: describeincorrecta-mente laestructuraatómica.

Dibuja enuna hoja debloc laestructura deun átomoseñalando laenvoltura ynúcleo.

90-95

ML: nombralas partes dela estructuraatómica, perono lasdescribe.

Crea uncuadrocomparandolas partículassubatómicas.

L: describecorrectamen-te laestructuraatómica.

Explica, através delmétodocientífico laexperienciadel modelode Bohr.

• Desarrollar ítems de evaluación,para medir los diferentes niveles deaprendizaje logrado por los y lasestudiantes al finalizar la unidad.


Habilidades- Aplicar.

- Evaluar.

U3 3/8/10 15:46 Página 156



AE Nivel de logro Remedial propuesto páginas

5

NL: reconoce equivocadamente las características ylas propiedades de los gases.

Elabora una lista con las características y propiedadesde los gases.

103-105ML: reconoce solo algunas características de losgases, pero no sus propiedades.

Crea un mapa conceptual relacionando laspropiedades y las características de los gases.

L: reconoce las características y propiedades delos gases.

Describe el estado gaseoso según la teoría cinética.

6

NL: explica incorrectamente el fenómeno de lapresión atmosférica.

Elabora un resumen con el contenido de las páginas.

106-115ML: explica el fenómeno de presión atmosférica,pero no lo relaciona con hechos cotidianos.

Realiza un cuadro explicando los fenómenosrelacionados con: P-V, P-T, T-V.

L: explica el fenómeno de presión atmosférica, ylo relaciona con hechos cotidianos.

Enuncia la ley de Boyle, ley de Gay Lussac, ley deCharles.



preguntas

Identificar los distintosexperimentos que serealizaron para descubrir laestructura atómica. (AE: 1)

Ítem I: 2y 4

Ítem II: 1

Identificar las propiedadeseléctricas de la materia. (AE: 2)

Ítem I: 1y 5

Comprender la forma enque los cuerpos adquierencarga eléctrica. (AE: 3)

Ítem I: 1

Reconocer la formación delos enlaces iónicos ycovalentes. (AE: 4)

Ítem I: 6

Comprender cómo seforman las macromoléculas ycuáles son sus componentes.(AE: 4)

Ítem II: 2

Identificar las propiedades ycomportamiento de los gases.(AE: 5)

Ítem I: 3Ítem II: 3

Reconocer la relación queexiste entre la presión y elvolumen y entre la presión y la temperatura. (AE: 6)

Ítem II: 3

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158 Unidad 3


I. Para cada aseveración, responde con una V si la consideras verdadera

y una F si es falsa. Justifica las falsas.

1. Cuando dos cuerpos de cargas iguales se acercan, estos se repelen.

2. Cuando un cuerpo neutro toca un cuerpo electrizado, se dice que haadquirido carga por frotamiento.

3. En el modelo de Thomson, el átomo está cargado positivamente.

4. Uno de los postulados del modelo atómico de Bohr indicaba que loselectrones en el átomo giran en órbitas fijas y definidas, conocidascomo niveles de energía.

5. En un átomo neutro el número atómico indica la cantidad deprotones del núcleo y también el número de electrones.

6. Un ion positivo o catión se forma cuando el átomo gana electrones.

7. Un enlace químico es la fuerza que mantiene unidos a los átomos.

8. El oxígeno (O2) es una molécula diatómica porque está formada pordos átomos de oxígeno.

II. Términos pareados. Relaciona los conceptos de la columna A con las

definiciones de la columna B.

A B

1. Teoría cinética molecular.

2. Compresión.

3. Fuerza.

4. Barómetro.

5. Expansión.

6. Equilibrio térmico.


I. 1. V.2. F, por contacto.3. F, el átomo es neutro.4. V.5. V.6. F, cuando pierde protones.7. V.8. V.

II. 1. Teoría cinética molecular. Losgases están formados por partículas.2. Compresión. Si a temperaturaconstante aumenta la presión de ungas el volumen disminuye.3. Fuerza. Acción que un cuerpoejerce sobre otro.4. Barómetro. Instrumento que midela presión atmosférica.5. Expansión. Si a un gas se le entregacalor, la presión disminuye y suvolumen aumenta.6. Equilibrio térmico. Si dossustancias a diferentes temperaturas,se ponen en contacto, igualan sustemperaturas.


1. C. 2. C. 3. C. 4. B. 5. C. 6. D. 7. A. 8. C. 9. D. 10. D. 11. A. 12. B. 13. C.

Acción que un cuerpo ejercesobre otro.

Si a temperatura constante,aumenta la presión de un gas elvolumen disminuye.

Materiales conductores de calor.

Si dos sustancias a diferentestemperaturas, se ponen encontacto, igualan sus temperaturas.

Instrumento que mide la presiónatmosférica.

Si a un gas se le entrega calor, lapresión disminuye y su volumenaumenta.

Los gases están formados porpartículas.

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Trabaja con el método científico: efecto de la temperatura en un gas.

Experimentación

1. Infla un globo y anúdalo.

2. Con una huincha, mide el contorno alcanzado.

3. Anota las características de presión que aprecias en el globo.

4. Coloca el globo en el congelador del refrigerador durante 1 hora.

5. Mide nuevamente el contorno del globo y estima su presión en comparación con el estado inicial (antes deponer el globo en el refrigerador).


Registra los datos en la siguiente tabla.

Responde

1. ¿Cuál es el efecto de la temperatura en la presión y el volumen de un gas?

2. ¿Qué variable se mantiene constante en este experimento?

Variable Sin refrigerar Refrigerado Explicación

Contorno/cm(Volumen)

Sensación de elasticidad(Presión)

Materiales:

Un globo, huincha de medir.

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160 Unidad 3

Informe de laboratorio nº 3 - Taller científico




Hipótesis:

Experimentación

Redacta el diseño experimental que construyeron para resolver el problema científico.

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Elaboración de conclusiones

1. ¿Qué características tiene el sistema que utilizaron para realizar la experiencia?

2. En la experiencia que realizaron, ¿qué ocurre con el volumen al aumentar la temperatura? Expliquen.

3. ¿Por qué en una experiencia en que intervenga el volumen y temperatura de un gas se recomienda que elaumento de temperatura se haga lentamente?

4. ¿Cómo afectaría el resultado de la investigación si el sistema utilizado para realizar la experiencia fuera móvil?

5. ¿Qué ocurriría con el gas si baja la temperatura?

6. Explica el efecto de la temperatura sobre el volumen de un gas, si la presión se mantiene constante.


Completa la tabla con los datos experimentales obtenidos y construye un gráfico temperatura versus volumen.Considera que el volumen que ocupa el gas corresponde al volumen del matraz más el volumen de la jeringa.

Temperatura(ºC)

Volumen(mL)

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162 Unidad 3


1. Cuando un objeto se electriza significa que:

A. ha ganado energía.

B. ha perdido energía.

C. se ha cargado eléctricamente.

D. se ha descargado eléctricamente.

2. Dos cuerpos con carga eléctrica opuesta:

A. se repelen. C. se atraen.

B. comparten cargas. D. pierden fuerzas.

3. Rutherford en su experimento con rayos alfa, descubrió:

A. los electrones. C. el núcleo.

B. los protones. D. los neutrones.

4. Sobre el modelo de Bohr es incorrecto decir que:

A. los electrones giran en órbitas fijas y definidas, llamadas niveles de energía.

B. los electrones que se encuentran en niveles más cercanos al núcleo poseen mayor energía que los que se encuentran lejos de él.

C. cuando el electrón se encuentra girando en una órbita determinada no emite ni absorbe energía.

D. si el electrón absorbe energía de una fuente externa, puede “saltar” a un nivel de mayor energía.

5. Los símbolos Z y A corresponden respectivamente a:

A. número másico y número de neutrones.

B. número másico y número atómico.

C. número atómico y número másico.

D. número de neutrones y número atómico.

6. Un anión se forma al:

A. aceptar protones.

B. ceder protones.

C. ceder electrones.

D. aceptar electrones.

7. Un enlace covalente se forma al:

A. compartir electrones. C. captar electrones.

B. ceder electrones. D. compartir protones.

Evaluación Final

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8. Existe mayor presión atmosférica:

A. en la cima de los Ojos del Salado.

B. en un cerro de Valparaíso.

C. bajo el mar de Antofagasta.

D. en el puerto de Talcahuano.

9. ¿De cuál de los siguientes factores no depende el equilibrio térmico?

A. El tipo de sustancia.

B. La cantidad que se coloque de cada sustancia.

C. La temperatura que tiene cada sustancia antes de ponerse en contacto.

D. La temperatura que tiene cada sustancia después de ponerse en contacto.

10. La visión microscópica del aire nos revela que:

A. entre las partículas de gas existe un espacio reducido.

B. está constituido principalmente por ozono.

C. las partículas no tienen movilidad.

D. está formado por partículas en constante movimiento.

11. El instrumento que se utiliza para medir la presión se llama:

A. barómetro. C. termómetro.

B. manómetro. D. veleta.

12. Una muestra de gas fue calentada a presión constante. En esta transformación ocurre:

A. una disminución del volumen del gas y de la energía cinética de las partículas.

B. un aumento del volumen del gas y de la energía cinética de las partículas.

C. un aumento del volumen del gas y disminución de la energía cinética de las partículas.

D. una disminución del volumen del gas y aumento de la energía cinética de las partículas.

13. Una de las características de la presión atmosférica es que:

A. cubre la superficie terrestre.

B. se ejerce en dirección descendente.

C. varía con la altura.

D. nos proporciona ozono.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13C C C B C D A B D D A B C

Solucionario

U3 3/8/10 15:46 Página 163

164 Unidad 3

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U3 3/8/10 15:46 Página 164


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U3 3/8/10 15:46 Página 165

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U4 3/8/10 15:47 Página 167

168 Unidad 4

• Reconocer en la naturaleza losdistintos estados de la materia.

• Reflexionar acerca de la importanciade la conservación de los recursoshídricos.



- Argumentar.

Actividad previa

Motive a sus alumnos y alumnas sobre eltema de la unidad, pidiéndoles que formenequipos de trabajo y que hagan un listadode los distintos estados de la materiapresentes en la naturaleza. A continuación,solicíteles que analicen las siguientespreguntas:

- ¿Cuál de los estados de la materia creenque es el más abundante en el universo?

- ¿Qué sustancias gaseosas sonperjudiciales para la salud?

- ¿Cuántos elementos líquidos sepresentan en forma natural?

Pídales, además, que se reúnan en grupo yelaboren una presentación que contengaimágenes, dibujos y esquemas acerca de lapresencia de los diferentes estados de lamateria en el mundo que nos rodea.

Esta sección tiene como propósito promover el desarrollo del OFT relacionado conla protección del entorno natural y la promoción de sus recursos como contexto dedesarrollo humano. Pídales a los estudiantes que se reúnan en parejas y respondan laspreguntas de la sección. Guíe la reflexión a través de las siguientes preguntas:

- ¿Consideras que el agua de los ríos y canales que pasan por tu ciudad estácontaminada?

- ¿De ser así, ¿qué propondrías para su descontaminación?

Conversemos

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logradoLogrado

Identifica laestructura molecularmacroscópica de lamateria (ítem 1).

No identifica lade estructuramacroscópica dela materia.

Identifica solamente laestructuramacroscópica de lamateria.

Identifica la estructuramolecular ymacroscópica de lamateria.

Reconoce lascaracterísticas de lossólidos y líquidosrespecto de su formay volumen(ítem 1).

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Reconoce trescaracterísticas.

Reconoce cincocaracterísticas.

169Estructura y propiedades de la materia


Criterios de logro

11..11 Describe los estados de la materia anivel macroscópico.

11..22 Reconoce las características de cadaestado según su estructura molecular.

22..11 Identifica la relación entre los sólidos ysu estructura molecular.

22..22 Identifica la relación entre los líquidosy su estructura molecular.

22..33 Identifica la relación entre los líquidosy su estructura molecular.

33..11 Describe los procesos de fusión,solidificación y vaporización.


El objetivo de esta actividad es que losestudiantes reconozcan los diferentesestados de la materia presentes en lanaturaleza. Es importante que registrensus respuestas, para compararlas conlas que se den una vez terminado elestudio de la unidad.

Tenga en cuenta las siguientesrespuestas a las actividades:1. a. Se encuentra en los tres estados.

b. Sólido: iceberg, líquido: agua,gaseoso: vapor de agua (no esvisible).

2. AA:: gas, BB:: sólido, CC:: líquido.3. SSóólliiddooss:: forma definida, volumen

definido. LLííqquuiiddooss:: volumen definido,pueden fluir. GGaasseess:: puedencomprimirse, expandirse y fluir.

Utilice la rúbrica que aparece a continuación para poder evaluar esta sección.

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170 Unidad 4

• Identificar las relaciones entre losconceptos que permiten conocercómo actúa una fuerza eléctrica.

• Reconocer la importancia deltratamiento de los desechos.


Habilidades- Reflexionar.- Identificar.- Comprender.

Pídales a los y las estudiantes queanalicen el esquema. Si es necesario,que lo copien en el cuaderno para queles resulte más simple comprender lasrelaciones entre los conceptos.

Invite a los y las estudiantes queincorporen en el esquema otrosconceptos que quisieran desarrollar enla unidad.

Red de conceptos

El objetivo de esta sección es que alumnos y alumnas reflexionen respecto de laproblemática que genera la gran acumulación de basura, y las posibilidades que tieneesta de ser reciclada. Propóngales que se reúnan en parejas y guíelos para que tomenconciencia sobre la importancia que tiene tratar los desechos producidos por losseres humanos. Además, plantéeles la siguiente pregunta:

- ¿Cómo podrías aportar en el reciclaje de la basura en tu casa?

Ínstelos a que formen parejas de trabajo y que elaboren una serie de propuestas queapunten hacia el reciclaje de los desechos que se producen en cada uno de loshogares. La actividad también puede ir dirigida a que averigüen y pongan en prácticadiferentes técnicas de reciclaje de papel y desechos orgánicos. Invítelos a exponer losresultados de la actividad frente al grupo curso.

¿Qué piensas tú?

U4 3/8/10 15:48 Página 170



• Identificar, a través de laexploración, la acción de una fuerzasobre distintos tipos de materiales.


Habilidades- Observar.- Comparar.- Identificar.- Clasificar.

Pídales a los estudiantes que trabajenen parejas. El propósito de estaactividad es que los alumnos y alumnasiiddeennttiiffiiqquueenn las propiedades de distintosmateriales a través de la acción de unafuerza sobre ellos. Para realizar la actividad, solicíteles quese organicen en grupos de 3 ó 4integrantes y que lean las instruccionesantes de realizar la experiencia. Alfinalizar la actividad, hágales preguntascomo las siguientes:

- ¿Todos los cuerpos sufren un cambiomorfológico debido a la acción deuna fuerza? Expliquen.

- Para fuerzas de diferente magnitud,¿cuál es la relación entre ladeformación de un cuerpo y lamagnitud de la fuerza?

Desafío inicial

Solucionario

1. La botella plástica se deforma, pudiendo recuperar su forma original. La lata vacía se deforma. El trozo de yeso se quiebra. Eltrozo de piedra no presenta cambios si se golpea moderadamente, pero se puede quebrar en algunos casos. El trozo demadera se deforma levemente. La esponja se deforma, pero vuelve a su forma original.

2. El yeso y, probablemente, la piedra. Se espera que los alumnos y alumnas determinen que una sustancia es más dura, si suspartículas presentan una mayor cohesión. En todo caso, puede que recuerden que la dureza de un material se realaciona consu capacidad de rayar otro

3. La botella plástica, la lata, la madera y la esponja. Le pueden llamar a este fenómeno deformación.4. Cambia de forma, pero luego la recupera. La idea es que relacionen este fenómeno con la elasticidad.5. Se rompen: yeso y piedra; se deforman: madera, esponja, botella plástica y lata vacía; recuperan su forma: esponja.

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172 Unidad 4

• Comprender las condicionesmoleculares en que se dan losdiferentes estados de la materia.



- Comprender.

Actividad previa

Para explorar los conocimientos previosde los estudiantes, realice las siguientespreguntas de análisis.

- ¿Cuál de los estados de la materia creesque es más abundante en la naturaleza?.¿por qué?

- ¿Piensas que los gases son más ligeros?,¿por qué?

- ¿Qué estado(s) de la materia tiene(n)un volumen definido?

- ¿Qué estado(s) de la materia tiene(n)una forma definida?

- ¿Existe algún estado de la materia cuyaforma y volumen no se encuentrendefinidos?, ¿cuál es?

Solicíteles que se organicen en parejas, analicen

y registren sus respuestas en sus cuadernos.Invítelos a recordar las preguntasplanteadas acerca del estado de la materiaal comienzo de la unidad 4.


Pídales a los estudiantes que se reúnan en grupos de 4 integrantes, y plantéeles lasiguiente problemática: - ¿Son los sólidos más densos que los líquidos, y estos más densos que los gases?

Oriéntelos a través de las siguientes preguntas:- ¿Cuáles son los sólidos más densos que conocen?- ¿Cuáles son los sólidos menos densos que conocen?- ¿Existe algún líquido más denso que un sólido?, ¿cuál?- ¿Creen que el estado de la materia tiene relación con la densidad de la misma?

Expliquen.

U4 3/8/10 15:48 Página 172




Pídales a sus estudiantes que se reúnan engrupos de cuatro integrantes y que juntenla mayor cantidad de sólidos que puedan.Luego, solicíteles que los clasifiquen en dosgrupos: sólidos cristalinos y sólidosamorfos.

Oriente la actividad con las siguientespreguntas:

- ¿Qué tipo de sólidos les fue más fácilconseguir?, ¿a qué creen que se debeesto?

- ¿Cuáles fueron los criterios que utilizaronpara su clasificación?

Una vez concluida la actividad ínstelos acompartir sus conclusiones y a mostrarlos tipos de sólidos que consiguieron alresto del curso.


En nuestro planeta, los sólidos más pesados se encuentran bajo tierra, entre ellos losmetales. Los más pesados, como el plomo y el uranio, se encuentran a mayor profundidad.En 1931, Samuel S. Kistler produjo de forma artificial el tipo de sólido más ligero que existe,cuyo nombre es Aerogel. Dicho sólido es apenas tres veces más denso que el aire y, enciertas circunstancias, el sólido puede levitar, Las propiedades aislantes de este sólido le dancaracterísticas únicas. También se le llama humo sólido, por su coloración gris-azulosa.

http://www.fisicanet.com.ar/

• Reconocer las características quediferencian a un sólido.



- Identificar.

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174 Unidad 4

• Comprender que es un fluido ycomo se comporta.



- Comprender.

Actividad previa

Lleve a la sala de clases diferentes tipos delíquidos, como agua, aceite, glicerina.Luego pídales que identifiquen cada unodel los líquidos y que indiquen susprincipales características respecto de suforma, textura y volumen. Oriente laactividad con las siguientes preguntas:

- ¿Cómo creen que se encuentran lasmoléculas al interior de un líquido?

- ¿Todos los líquidos se adaptan alrecipiente que los contiene? (Compruebe la respuesta de susestudiantes cambiando líquidos adiferentes recipientes).

- ¿Conocen algún metal que se encuentreen estado líquido?, ¿cuál?

Pídales a los estudiantes que en parejaanalicen y registren sus respuestas en suscuadernos.


Propóngales que en sus cuadernos elaboren un mapaconceptual basados en la tabla de la página 128 deltexto, donde se indiquen los siguientes conceptos:estados de la materia (sólido, líquido, gas), volumen(fijo, variable), forma (definida, variable), fuerzaintermolecular (pequeña, intermedia, grande).


Si bien no es un contenido de la unidad, es conveniente que sepa que lapresión en algunos casos produce alteraciones en la materia, como cambiosde estado o nuevas características dentro de un mismo estado. Es así comola mayoría de los gases a grandes presiones pasan a tener un estado líquido;dicho cambio de estado es muy simple de observar basta con ver al interiorde un encendedor el gas atrapado en el receptáculo se encuentra a unamayor presión, lo que hace que se encuentre en estado líquido. También ciertos sólidos que pueden ser considerados amorfos a altaspresiones y con el paso de muchos miles de años adquieren propiedades desólidos cristalinos.

Garritz A., Chamizo J.A, Química, Addison Wesley Iberoamericana, Wilmington Delawere, 1994.

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• Comprender que el punto de fusióny ebullición de la materia dependede las características propias de cadasustancia.

• Comparar los puntos de fusión yebullición de diferentes sustancias.



- Comparar.

- Representar.


Con anterioridad al desarrollo de estaactividad, pídales que lleven los siguientesmateriales: papel milimetrado, regla y lápicesde colores. Indique a los estudiantes quepara representar el gráfico de “sustancia vs.temperatura” es conveniente queconfeccionen un gráfico de barras, donde seempleen dos barras para cada una de lassustancias; en una de ellas que se indique elpunto de fusión y en otra, el punto deebullición, en el gráfico se deben agrupar lassustancias, según su estado, asignándolesdiferentes colores.

Solucionario

Tenga en cuenta la siguienteinformación para las respuestas de losestudiantes:

1. a. Elaboran un gráfico basados en latabla de sustancias y temperatura.Verifique que la agrupación desustancias y la asignación detemperatura por cada una de ellasesté correcta. Tenga en cuenta quela dispersión de valores es grande,por lo cual se debe utilizar unaescala amplia.

1. b. - El tungsteno, ya que ladiferencia entre sus puntos defusión ebullición es de 2.490 °C. - El nitrógeno.- El nitrógeno y el oxígeno.

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176 Unidad 4

• Comprender las propiedades quecaracterizan a un sólido metálico.

• Conocer los enlaces presentes enun metal.



- Identificar.

- Clasificar.

Actividad previa

Lleve a la sala de clases diferentes tipos demetales, como hierro (clavos), cobre(alambre) y aluminio (lata de bebida).Pídales a los estudiantes que trabajen enpareja y realicen un listado de todas lascaracterísticas que, según ellos, poseen losmetales. También puede guiar la actividadplanteando las siguientes preguntas:

- ¿Por qué hay metales que parecen másligeros que otros?

- ¿Cómo creen que se encuentran lasmoléculas al interior de un metal?

Pídales que analicen las preguntas yregistren las respuestas en sus cuadernos.

Para trabajar esta sección, invite a sus alumnas y alumnos a leer en voz alta el texto.

Explíqueles que si bien la mayoría de los metales a temperatura ambiente seencuentran en estado sólido, el mercurio se encuentra en estado líquido.Plantee que en ciencia no es bueno establecer generalizaciones en formaapresurada, como, por ejemplo, decir que todos los metales se encuentran enestado sólido, por que basta con que un metal no cumpla esta condición paraque la aseveración no pueda ser generalizable.

Además, coménteles que el mercurio es un metal muy sensible a los cambios detemperatura, pues, a medida que su temperatura aumenta, el mercurio tiende adilatarse. Es por esto que es utilizado en los termómetros.

Conociendo más

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• Reconocer las característicasasociadas a la dureza, tenacidad yelasticidad de un sólido.

• Clasificar un sólido según sucapacidad de deformación.



- Clasificar.

- Reconocer.

Actividad previa

Pídales a sus estudiantes que trabajen enparejas, y que reúnan los siguientesmateriales: un clavo, alambre de cobre yun trozo de plasticina.

Indíquele que apliquen una fuerza a cadauno de los sólidos, de modo de producirdistintos tipos de deformaciones en ellos.

Poteriormente, pídales que respondan lassiguientes preguntas:- ¿En qué sólido fue mas fácil producir una

deformación?- ¿En que sólido fue mas difícil producir

una deformación? - ¿Cómo crees que es la estructura de las

moléculas de ese sólido?

Pídales que describan la experiencia en suscuadernos, registrando las preguntas yrespuestas.


En la naturaleza existen materiales extremadamente duros, como los diamantes, que tienenun sinnúmero de aplicaciones en la industria. Hay dos tipos de diamante comúnmenteusados en la industria: el carbonado y el ballas. El primero presenta un marcado principiode cristalización, con un gran número de pequeños puntos blancos luminosos. El ballas esde forma semiesférica y superficie granulosa. Por su extrema dureza, es imposibledestrozarlos. Con estos diamantes se fabrican troqueles y muelas para pulir herramientas.También se emplean para perforar pozos petroleros y para cortar todo tipo de piedras. Elcampo actual de investigación de utilidad industrial del diamante es el de lossemiconductores de alto rendimiento, debido a que tienen características de conductividadtanto de calor como de electrones muy superiores a las del silicio (elemento más comúnactualmente para estas aplicaciones).

http://diamantes-infos.com

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178 Unidad 4

• Reconocer en los sólidoscaracterísticas que los convierten en:flexibles, conductores eléctricos,resistentes y conductores térmicos.


Habilidades- Ordenar.

- Clasificar.

- Reconocer.

Actividad previa

A modo de representar los conceptos dela página, pídales a los estudiantes que sereúnan en parejas y que respondan lassiguientes preguntas:

- ¿Creen que materiales como el plásticopueden conducir la electricidad?

- ¿A qué llamarían material resistente?- Cuando el extremo de un madero largo

y delgado se está quemando, ¿puedensostener dicho madero por el extremoque no se quema?, ¿por qué?

- ¿Pueden hacer lo mismo con una varillade metal?

Pídales que registren sus respuestas en suscuadernos, y luego las comenten conconpañeros y compañeras,


Pídales a los estudiantes que se reúnan en grupos y que consigan materiales sólidos de diversas características. Luego que construyan unatabla, como la que se muestra, donde los clasifiquen según sus propiedades, asignen un valor numérico para cada una de las características,por ejemplo, según los materiales que tengan, al de mayor dureza le asignen valor 10 y así, en forma decreciente, hasta el de menor dureza.

Material Dureza Tenacidad Elasticidad Flexibilidad Conductividad eléctrica Resistencia Conductividad térmica

1

2

3

Pídales que respondan las siguientes preguntas respecto a la tabla que construyeron:- ¿Cuál fue el material que cumple con la mayor cantidad de características?- ¿Cuál fue el material que cumplió con la menor cantidad de características?- ¿Comparativamente, como es uno respecto del otro?

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• Realizar las actividades de evaluaciónprocesual.

• Reconocer los aprendizajes logrados.



- Identificar.

- Comparar.


Solucionario

1. Sólido: pequeñas e iguales; grande.Líquido: pequeñas e iguales;intermedia. Gas: grandes ydesiguales; pequeña.

2. a. Duro.b. Elasticidad.c. Tenacidad.d. Elástico.e. Conductividad térmica.f. Conductividad eléctricag. Flexible.h. Tenaz.

3. a. La presencia de una nube deelectrones que mantiene unidos alos átomos les da a los metalespropiedades conductoras eléctricas y térmicas.b. Se puede comparar la dureza delos dos materiales viendo cuál de ellosofrece mayor resistencia a ser rayado.c. No, porque esta es una propiedadde resistencia a la fractura que solopresentan los sólidos.

Criterio de logro NL ML L

Reconocer la estructura molecular de sólidos, líquidos y gases.Ítem 1

1 ó 2 3 ó 4 5 ó 6

Señalar las características macroscópicas de los sólidos.Ítem 2

1 a 3 4 ó 5 6 a 8

Establecer relaciones entre las características moleculares ylas características macroscópicas de sólidos, líquidos y gases.Ítem 3

1 2 3

NNLL:: no logrado. LL:: logrado.MMLL:: medianamente logrado. Nº respuestas correctas

Invite a sus alumnos y alumnas a conocer sus niveles de logro, usando la siguiente rúbrica.Luego, que resuelvan las acciones remediales de la sección ¿Cómo estuvo tu trabajo? desu texto.

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180 Unidad 4

• Reconocer las propiedades quecaracterizan a un fluido.

• Identificar cuando un fluido posee lapropiedad de compresibilidad.



- Identificar.

- Caracterizar.

Actividad previa

Lleve a la sala dos jeringas grandes con sussalidas selladas, una que contenga aire yotra que contenga agua, pídales a susestudiantes que observen atentamente yluego presione los émbolos de cada unade las jeringas. Para seguir con la actividadplantee las siguientes preguntas respectode lo que observaron:

- ¿En cuál de las jeringas bajó el émbolo?- ¿Por qué creen que una de las jeringas

baja con mayor facilidad?- ¿Qué sucede con las moléculas del aire

al ser presionado?- ¿Qué sucede con las moléculas del agua

al ser presionada?

Pídales que registren las respuestas en suscuadernos.


Pídales a sus estudiantes que se organizen en grupos y consigan los siguientesmateriales: cuatro jeringas, dos mangueras plásticas pequeñas, pegamento paraplástico e invítelos a realizar el siguiente montaje:

Usando dos jeringas, déjenlas con cierta cantidad de aire y luego únanlas desdesus salidas usando la manguera, asegurándose que sus extremos queden sellados.Repetir este procedimiento, ahora con las jeringas conteniendo agua en suinterior, únanlas con la manguera asegurándose que en el interior de la mangueraquede con agua. Presionen un émbolo, de la jeringa con aire y de la jeringa conagua y observen lo que sucede. Guíe la actividad con las siguientes preguntas:

- ¿En cuál de las jeringas se transmitió de mejor forma la presión que ejercieron?- ¿Cómo explicarías lo observado?- ¿Tiene relación con la compresibilidad de cada uno de los fluidos usado?

Para trabajar esta sección invite a sus alumnasy alumnos a leer en voz alta el texto.Explíqueles que es habitual ver situaciones enlas que el gas se encuentre en forma líquidacomo en los encendedores y los cilindros degas. Invítelos a mirar al interior de unencendedor y ver cómo se distingueperfectamente al interior de este un líquido, ocomo al agitar un cilindro de gas se percibe elsonido de un líquido que choca contra lasparedes del cilindro. Hágales notar que sinembargo al salir lo hace en forma gaseosa.

Conociendo más

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Actividades previas

Lleve a la sala tres fluidos distintos: agua,aceite de cocina y glicerina, muéstreselos asus alumnos y alumnas, permitiendo queobserven sus propiedades al fluir y quesientan de forma táctil cada uno de ellos.Pídales que elaboren un listado dondedescriban cada una de sus semejanzas ydiferencias. Guíe la actividad con lassiguientes preguntas:

- Al hacer fluir cada uno de los líquidos,¿cuál de ellos fluyó con más velocidad?

- ¿Cuál de ellos fluyó con menos velocidad?

Pídales que ordenen los fluidos según lavelocidad con la que fluyeron, y queregistren sus observaciones, respuestas yclasificaciones en sus cuadernos.

• Reconocer la propiedad deviscosidad en los fluidos.

• Relacionar la viscosidad con la fuerzade cohesión molecular.



- Reconocer.

- Comprender.

Al trabajar esta sección invite a sus alumnas yalumnos a leer en voz alta el texto.Propóngales que den una posible explicación alfenómeno de superfluidez desde el punto devista de la fuerza de cohesión molecular.Ínstelos a que elaboren un listado de preguntasrespecto al fenómeno presentado.

Conociendo más

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182 Unidad 4

• Conocer las propiedades quecaracterizan a un líquido.

• Comprender el fenómeno de tensiónsuperficial.



- Comprender.

Actividad previa

Lleve a la sala de clases un vaso de agua yuna servilleta. Muestre a sus estudiantes lasiguiente experiencia: ponga un extremo dela servilleta en el agua y muestre como elagua comienza a ascender por la servilleta.Pídales que respondan las siguientespreguntas:

- ¿Por qué creen que el agua asciende porla servilleta?

- ¿Qué fuerza creen que está actuando?- ¿De haber una fuerza, qué creen que la

está ejerciendo?

Solicíteles que registren sus respuestas en sus cuadernos.


Actividad 1

Pídales a sus estudiantes que se organicen en parejas y reúnan los siguientes materiales: una aguja muy pequeña, un vaso de agua, y jabónlíquido. Propóngales que realicen la siguiente actividad: aa.. Con mucho cuidado traten de colocar la aguja, sobre el agua de modo que esta no se hunda. bb.. Pídales que traten de explicar por qué la aguja no se hunde. Mientras la aguja esté sin hundirse, solicíteles que dejen caer en el agua, con

mucho cuidado, una gota de jabón líquido. Invítelos a responder las siguientes preguntas en sus cuadernos:- ¿Qué sucedió con la aguja cuando le agregaron jabón al agua?- ¿Cómo explicarían lo sucedido?

Actividad 2

Coménteles sobre la existencia de fauna que vive en la superficie del agua, y propóngales que investiguen sobre la diversidad de dichasespecies. Guíe la actividad con las siguientes preguntas:- ¿Cómo creen que la tensión superficial del agua contribuye a que organismos que habitan ríos y lagos puedan desarrollarse?- ¿Qué sucedería con las especies que en ellos habitan si se vierte jabón al agua?

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Autoevaluación

Entregue la siguiente tabla, para que sus estudiantes evalúen su desempeño.

• Analizar la metodología en larealización de un experimento.

• Formular conclusiones vinculadas conel experimento planteado.


Habilidades- Verificar una hipótesis.

- Concluir.


1. El colorante queda sobre la leche,porque no es capaz de romper latensión superficial.

2. Porque el lavaloza rompe la tensiónsuperficial de la leche.

3. El colorante puede descender, porque el lavaloza disminuye la tensiónsuperficial del líquido.

4. Por que todavía existe tensiónsuperficial entre el agua y el bordedel vaso.

5. Sí, porque al agregar gotas delavalozas a la leche, las gotitas decolorante descienden, esto quieredecir, que se rompió la tensiónsuperficial de la leche.

6. Se acepta, ya que el lavalozas rompióla tensión superficial.

Indicadores de logro Sí No

Analicé correctamente los resultados de la actividad.

A partir del análisis de los resultados, pude respondera la pregunta planteada en el problema.

Acepté o rechacé la hipótesis de forma correcta yargumentativa.

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184 Unidad 4

• Comprender que variaciones en latemperatura pueden provocarcambios de estado de la materia.


Actividad previa

Lleve cubos de hielo a la sala de clases,déjelos al sol de modo que se derritan, yfinalmente caliente el agua producida porla fusión del cubo de hielo hasta su puntode ebullición. Respecto de lo observado,

pídales a los estudiantes que respondan lassiguientes preguntas:- ¿Cuántos estados de la materia

distinguieron en el proceso?- ¿Qué factor intervino en los cambios de

estado?- ¿Qué va sucediendo con las moléculas

del agua a medida que aumenta latemperatura?

Pídales que registren sus respuestas en suscuadernos.


- Identificar.

- Comprender.


Pidales que investiguen sobre el punto de fusión y ebullición de los fluidos que aparecenen la siguiente tabla y la completen.

Fluido Punto de fusión (°C) Punto de ebullición (°C)

Alcohol

Aceite de cocina

Aceite industrial

Glicerina

Mercurio

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• Realizar una actividad experimentalguiada, aplicando procedimientoscientíficos.

• Identificar algunos factoresrelacionados con la conducción

del calor.


Habilidades- Controlar variables.

- Experimentar.

- Concluir.

Para realizar la actividad, formegrupos de trabajo de 3 integrantes.Solicíteles que lean el problemacientífico y luego planteen unahipótesis. Comente con el curso lashipótesis planteadas por losestudiantes. A continuación, leen laetapa de experimentación, en estainstancia los estudiantes realizanpreguntas y resuelven dudas.

Para que registren sus datos, pídalesque elaboren una tabla donde sedetalle la cantidad de cubos utilizados y el material con el que se recubre cada uno de ellos. Luego, registran su tamaño medianteuna calificación de 1 a 6.

Haciendo ciencia

1. El papel metálico transmitió mejor el calor.2. El paño de lana, ya que aisló de mejor forma al hielo.3. Por que está en contacto directo con el medio.4. Se acepta o rechaza según hipótesis planteada.5. Para mantener sistemas aislados térmicamente.


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186 Unidad 4

• Comprender que la estructuramolecular de la materia determinasus características macroscópicas.


Actividad previa

Para introducir los contenidos de la página,invite a sus estudiantes a realizar lasiguiente actividad: Pídales que imaginen y dibujen laestructura molecular de un gas, un líquidoy un sólido. Sugiérales que destaquen conun color diferente la fuerza entre lasmoléculas, para cada uno de los estadosrepresentados.

Una vez que tengan hechos los dibujos,pídales que se intercambien los cuadernos,para que contrasten su visión con la desus compañeros y compañeras.


- Identificar.

- Comprender.

U4 3/8/10 15:48 Página 186



• Evaluar los aprendizajes alcanzadosacerca de los cambios de estado dela materia.



- Relacionar.


Solucionario

1. a. A diferencia de los líquidos, losgases son fácilmente compresibles,ya que las distancias entre lasmoléculas, debido a lo débil de lasinteracciones, son mucho mayores.b. El aceite es más viscoso que laleche, ya que existe una mayorfuerza de cohesión entre susmoléculas, lo que dificulta elmovimiento del líquido.c. Las moléculas de la superficie deun líquido son atraídas solo por lasque se encuentran debajo: debido aesto, la superficie del líquido sehace resistente a estirarse oromperse.

2. a. Fusión: Las fuerzasintermoleculares se debilitan por laabsorción de calor, lo que permiteel cambio de estado.b. Ebullición: las moléculasadquieren un mayor movimientodebido a la temperatura externa.c. Condensación: las moléculaspierden energía y tienden aagruparse en gotas de agua.d. Solidificación: las moléculaspierden gran parte de la energía demovimiento.

3. a. La viscosidad de los gases sedebe al choque entre las moléculas;por lo mismo es más débil; que enlos líquidos.b. Debido a que la fuerza entremoléculas, es muy débil puedenadoptar la forma del recipiente quelos contiene.c. Debido a la fuerza muy grandeentre sus moléculas tiene una formadefinida.

Incentive a sus estudiantes a determinar sus niveles de logro, usando la siguiente rúbrica.Luego, pídales que resuelvan las acciones remediales de la sección ¿Cómo estuvo tu

trabajo? de su texto.


Reconocer la estructura molecular de los líquidos.Ítem 1

1 2 3

Identificar y explicar, a nivel molecular, los diferentes cambiosde estado.Ítem 2

1 2 3 ó 4

Establecer relaciones entre las características moleculares ylas características macroscópicas de sólidos, líquidos y gases.Ítem 3

1 2 3

NL: no logrado. L: logrado.ML: medianamente logrado. Nº respuestas correctas

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188 Unidad 4

• Desarrollar procedimientoscientíficos, a través de una actividadexperimental.

• Identificar propiedades comunespresentes en los sólidos.



- Diseñar experimento.

- Concluir.

Taller científico

Es una actividad semiguiada, en la quelos alumnos y alumnas deberán plantearuna hipótesis a partir de la observacióny del problema científico que sepresenta.Pídales que formen grupos de trabajo,de un máximo de 4 integrantes.

Pídales que lean en voz alta laobservación y el problema científico.Recuérdeles que todo trabajo científicose inicia con la observación.El problema de investigación correspondea interrogantes o preguntas sobre unfenómeno en particular.


Hipótesis

Para formular la hipótesis,sugiérales que respondan lapregunta planteada. Losestudiantes pueden plantear unahipótesis similar a esta: elaluminio presenta en una mayorproporción las propiedadesasociadas a los sólidos.

Experimentación

Anteriormente a la clase, solicite a los y lasestudiantes que consigan los materialesseñalados en el texto.

El texto sugiere un tubo plástico de PVC, perose puede utilizar cualquier tipo de plástico engeneral, ya que es la característica de lasustancia la que interesa en el experimento.

U4 3/8/10 15:48 Página 188




Guíe a los estudiantes en la recolecciónde los datos; haga énfasis en que estaetapa es fundamental para obtenerconclusiones pertinentes respecto delexperimento. Sugiera la siguiente tablapara recolectar los datos, donde seasignen valores en el rango 0 al 4 acada una de las propiedades de lossólidos presentes en las dos sustancias,de forma comparativa.

Propiedad Plástico Aluminio

Dureza

Tenacidad

Elasticidad

Flexibilidad

Conductividadeléctrica

Resistencia

Conductividadtérmica

Los resultados obtenidos podrían ser similares a los señalados a continuación.

1. No, porque ninguna de las propiedades puede ser derivada como consecuenciasolo de la observación.

2. Probando cuál de los materiales raya al otro.3. Se presentaron en el aluminio.4. El aluminio posee una mayor dureza, tenacidad, resistencia, conductividad térmica

y eléctrica que el plástico. Además, posee un grado importante de flexibilidad.5. Se acepta o rechaza dependiendo de la hipótesis planteada.6. Se concluye que sustancias distintas, pese a tener un mismo estado, pueden diferir

de forma considerable en sus propiedades.


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190 Unidad 4

• Comprender y discutir una noticiade relevancia científica.


Habilidades- Leer comprensivamente.

- Analizar.

Noticia científica

El propósito de esta página es acercar alos estudiantes al mundo de las ciencias.La lectura permite conocer hechos derelevancia científica relacionados conlos contenidos de la unidad.

Pídales que lean el título y quecomenten todo aquello que les sugiera,basándose también el la fotografíapresentada en la página.Posteriormente, solicíteles que lean ensilencio y que anoten en sus cuadernosaquellas palabras cuyo significadodesconocen, para ser buscadasposteriormente en el diccionario.

Invítelos a que formen grupos detrabajo de tres integrantes y quevuelvan a leer la noticia y comentenque les pareció la lectura. Pídales querespondan las preguntas planteadas.

Luego, las alumnas y alumnos exponensus respuestas. Discuta con ellos laimportancia de la investigación acercade los superconductores para eldesarrollo de nuevas tecnologías.Promueva las opiniones de losestudiantes con preguntas como lassiguientes:

- ¿Qué importancia le asignas alestudio de los superconductores?

- ¿Crees que en un futuro estosestudios serán aplicados a nuevastecnologías?

- ¿Crees que existe una relación entrela superconductividad y el ahorro deenergía eléctrica?


Sugiera a los y las estudiantes que visiten la página:http://www.plataformasinc.es/index.php/esl/videos/detalle/54590/%28periodo%29/semana En ella encontrarán un video en el que se muestran las principales aplicacionestecnológicas de los superconductores. Pida a los alumnos y alumnas que resuman en suscuadernos la información revisada en este link.

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• Integrar los conceptos abordados enla unidad.



Solicite a los estudiantes que elaboren un nuevo esquema de resumen de launidad, conectando los conceptos según las relaciones establecidas por ellos.Revise los esquemas construidos por ellos y pídales que justifiquen lasrelaciones que hicieron entre los conceptos.


- Relacionar.

Resumiendo

Esta sección se presenta como síntesisde la unidad, presentando conceptosque fueron tratados en la unidad.

Pídales a los alumnos y alumnas queseñalen los conceptos tratados en launidad. Anótelos en la pizarra y luegoindíqueles que escriban en suscuadernos una definición de ellos.

Posteriormente revise en actividadplenaria las definiciones dadas por losestudiantes. Pídales que junto a sucompañero o compañera de banco,revisen y lean el esquema de la sección.

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192 Unidad 4

• Evaluar aprendizajes alcanzados através de la unidad.



- Aplicar.

Bitácora

El propósito de esta actividad es medirel avance alcanzado durante eldesarrollo de la unidad, comparandosus respuestas con el trabajo inicial dela sección Demuestro lo que sé...

Invite a sus estudiantes a responder deforma individual, y sin ayuda del texto,las preguntas planteadas.

Para conocer el nivel que alcanzaron,utilice la rúbrica de la página 169.Recuerde incorporar a lo menos uncriterio para las preguntas deprofundización.

Indicador Niveles

de logro


NLDibuja la estructura microscópica de lostres estados de la materia.

MLML

Menciona tres ejemplos de sólidos, tresde líquidos y tres de gases.

LExplica las propiedades de los tresestados de la materia, relacionándoloscon su estructura molecular.

Identifica la estructuramolecular y macroscópica

de la materia.(Ítems 1 y 2)

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• Organizar conceptos tratados en launidad, en un mapa conceptual.

• Reflexionar acerca de la importanciadel reciclaje.


Habilidades- Organizar.- Opinar.- Valorar.

Mapa conceptual

Esta sección contiene una serie deconceptos, tratados en el desarrollo dela unidad. Sugiérales que, junto a sucompañero o compañera de banco,copien los conceptos en carteles decartulina y elaboren su propio mapa,incluyendo conectores para unir lostérminos. Frente a su grupo curso los ylas estudiantes exponen al resto delcurso los mapas elaborados.

¿Qué haces tú?

El propósito de esta actividad estrabajar con el OFT que se planteó aliniciar la unidad en la sección ¿Qué

piensas tú? Pida a los estudiantesdesarrollar la actividad de maneraindividual. Frente al grupo curso revisesus respuestas y discuta junto a ellossobre la importancia del trabajocientífico.

Indicador Niveles de logro Actividades diferenciadas

Identifica en los gases la ycompresión

NL

Nombra tres sustancias en estadosólido, tres en estado líquido y tres enestado gaseoso.

ML

Señala tres características de lossólidos, tres de los líquidos y tres delos gases.

L

Realiza un mapa conceptual con lascaracterísticas de los sólidos, líquidos y gases.

Reconoce característicasde los sólidos, líquidos

y gases.(Ítem 3)

U4 3/8/10 15:48 Página 193

194 Unidad 4

• Desarrollar ítems de evaluación, paramedir los diferentes niveles deaprendizaje logrado por alumnos yalumnas al finalizar la unidad.


Habilidades- Evaluar.- Aplicar.

AE Nivel de

logro

Remedial

propuesto

Págs.

1

NL: Nodescribe losestados de lamateria anivelmacroscópicoy molecular.

Realiza en sucuadernounadescripciónde losestados de lamateria.

126

a

129

ML: Describelos estados dela materiasolo a nivelmacroscópico.

Representa através dedibujos losestados de lamateria anivelmolecular.

L: Reconocelos estados dela materia anivel macro ymicro.

Profundizaacerca deotros estadosde la materiacomo elplasma.

AE Nivel de logro Remedial propuesto Págs.

2

NL: No relaciona las propiedades macroscópicas de lamateria con sus características microscópicas.

Define los términos clave de la materia.

130

a

137

y

140

ML: Relaciona solo algunas propiedadesmacroscópicas de la materia con sus característicasmicroscópicas.

Realiza preguntas de selección múltiple con los contenidos de laspáginas.

NL: Relaciona las propiedades macroscópicas de lamateria con sus características microscópicas.

Construye un mapa conceptual con los contenidos de las páginas.

3

NL: No identifica los procesos que describen loscambios de estado.

Realiza términos pareados con los contenidos de las páginas.

138

y

139

NL: Identifica parcialmente los procesos que describenlos cambios de estado.

Elabora preguntas de desarrollo con los contenidos de las páginas.

NL: Identifica los procesos que describen los cambiosde estado.

Investiga más características de la materia a nivel molecular.

U4 3/8/10 15:48 Página 194




preguntas

Describe los estados de la materia a nivelmacroscópico.

Ítem I: 3

Reconoce las característicade cada estado según suestructura molecular.

Ítem I: 6

Identifica la relación entrelos sólidos y su estructuramolecular.

Ítem II

Identifica la relación entrelos líquidos y suestructura molecular.

Ítem II

Identifica la relación entrelos líquidos y suestructura molecular.

Ítem II

Describe los procesos defusión, solidificación yvaporización.

Ítem I: 8Ítem III

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196 Unidad 4


I. Términos pareados. Une con una línea.

Sólidos Capacidad de algunos sólidos a deformarse permanentemente.

Líquidos No tienen forma ni volumen definido.

Gases Forma y volumen definido.

Flexibilidad Volumen definido, forma no definida.

II. Completa las siguientes oraciones.

1. En los , los átomos, iones y moléculas se encuentranorganizados en forma periódica en las tres dimensiones.

2. La es la capacidad de un sólido a recuperar su forma.

3. La es la capacidad de conducir la electricidad.

4. Los gases son debido a que su volumen puede variarsi se someten a presión.

5. La se comporta como una fuerza que se opone alaumento del área del líquido.

6. Los cambios de estado se deben a la o la cual produce el rompimiento o formación de enlaces.

III. Escribe el nombre de los cambios de estado de los ejemplos.

1. Al hervir, el agua se evapora.

2. Al calentar la cera, esta se derrite.

3. Al enfriar el agua, esta se congela.

4. Cuando se concentran muchas nubes, llueve.

IV. Verdadero (V) o falso (F).

1. En los sólidos cristalinos, los iones están desorganizados.

2. El caucho y el vidrio son sólidos amorfos.

3. El gas tiene un volumen fijo y una forma variable.

4. La tenacidad es la resistencia que ofrece un sólido a ser rayado.

5. La viscosidad es la resistencia de un líquido a fluir.

6. Si las distancias intermoleculares son intermedias, la sustancia se encuentra en estado sólido.

¿Qué aprendiste?

Solucionario

I. Sólidos. Forma y volumendefinido.Líquidos. Volumen definido,forma no definida.Gases. No tienen forma nivolumen definido.Flexibilidad. Capacidad dealgunos sólidos a deformarsepermanentemente.

II. 1. En los sólidos cristalinos,los átomos, iones ymoléculas se encuentranorganizados en formaperiódica en las tresdimensiones.2. La elasticidad es lacapacidad de un sólido arecuperar su forma.3. La conductividad eléctricaes la capacidad de conducirla electricidad.4. Los gases soncompresibles debido a quesu volumen puede variar sise someten a presión.5. La tensión superficial secomporta como una fuerzaque se opone al aumentodel área del líquido.6. Los cambios de estado sedeben a la absorción oliberación de energía la cualproduce el rompimiento oformación de enlaces.

III. 1. Vaporización.2. Fusión.3. Solidificación.4. Condensación.

IV.1. F, 2. V, 3. F, 4. F, 5. V, 6. F

U4 3/8/10 15:48 Página 196


Trabaja con el método científico: cambios de estado

Materiales:

Termómetro, vaso de precipitado de 500 mL y un mechero.

Procedimiento:

1. Formen grupos de 3 ó 4 integrantes.

2. Viertan 400 mL de agua en el vaso de precipitado.

3. Usando el termómetro, midan la temperatura del agua a temperatura ambiente y registren el valor.

4. Calienten el agua con el mechero y midan su temperatura cada 10 segundos. Registren sus valores hastaque el agua comience a hervir.

5. Posteriormente, dejen enfriar el agua, midiendo su temperatura cada un minuto.

Respondan:

1. Escriban el problema científico que se estudió a través del experimento realizado.

2. ¿Qué hipótesis plantearían para esta experiencia?

3. Confeccionen tablas para registrar los datos.

4. Expliquen lo que ocurre con las partículas de agua cuando esta hierve.

5. Expliquen lo que ocurre con las partículas de agua cuando esta se enfría.

U4 3/8/10 15:48 Página 197

198 Unidad 4

Informe de laboratorio nº 4 - Taller científico. Propiedades de los materiales(Páginas 142 y 143 del texto para el estudiante)

Título de la actividad:



Hipótesis:

Experimentación y control de variables:

Redacta el diseño experimental que construiste con tus compañeros y compañeras para resolver el problemacientífico.

U4 3/8/10 15:48 Página 198


Recolección de datos:

Analisis de resultados y conclusiones:

Propiedad Plástico Aluminio

Dureza

Tenacidad

Elasticidad

Flexibilidad

Conductividadeléctrica

Resistencia

Conductividadtérmica

1. Sin realizar las experiencias que plantearon, ¿podrían haber determinado las propiedades comunes entre el aluminioy el plástico?, ¿por qué?

2. ¿De qué manera comprobaron cuál era el material más duro?

3. ¿En cuál de los materiales las propiedades se presentaron en mayor grado? Expliquen.

4. ¿Cuál(es) de las propiedades se presentaba(n) en mayor grado en el aluminio?

5. A partir de los resultados obtenidos, ¿aceptan su hipótesis? Fundamenten.

6. ¿Qué concluyen a partir de la actividad realizada?

U4 3/8/10 15:48 Página 199

200 Unidad 4

Evaluación Final


1. Son propiedades de los fluidos.

A. Flexibilidad-compresibilidad-tensión superficial.B. Tenacidad-viscosidad-tensión superficial.C. Compresibilidad-viscosidad-tensión superficial.D. Dureza-Viscosidad-compresibilidad.

2. De los siguientes líquidos, el que presenta una mayor tensión superficial es:

A. el alcohol etílico.B. el agua.C. el benceno.D. el metanol.

3. Presenta interacciones moleculares muy fuertes:

A. Sólidos.B. Líquidos.C. Gases.D. Plasma.

4. Tiene la capacidad de fluir:

A. los sólidos y líquidos.B. los sólidos y gases.C. solo los líquidos.D. los líquidos y gases.

5. Los elementos que presentan grandes distancias entre sus moléculas y desorden de ellas son los:

A. sólidos.B. líquidos.C. gases.D. sólidos cristalinos.

6. Dos ejemplos de sólidos cristalinos son:

A. la sal y el caucho.B. el plástico y el vidrio.C. el azúcar y el vidrio.D. la sal y el azúcar.

U4 3/8/10 15:48 Página 200


7. En los líquidos, la fuerza de atracción entre sus moléculas es:

A. intermedia.B. pequeña.C. grande.D. nula.

8. En un gas, la distancia entre sus moléculas es:

A. grande e igual.B. grande y desigual.C. pequeña y desigual.D. pequeña e igual.

9. Son propiedades de un sólido:

I. volumen fijo.II. baja densidad.III. forma definida.IV. volumen y forma variable.

A. Solo I y II.B. Solo II y III.C. Solo I y III.D. Todas.

10. El cambio de estado que experimenta el agua al congelarse se denomina:

A. fusión.B. vaporización.C. condensación.D. solidificación.

11. El cambio de estado que experimenta el hielo cuando se derrite se denomina:

A. fusión.B. vaporización.C. condensación.D. solidificación.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11C B A D C D A B C D A

Solucionario

U4 3/8/10 15:48 Página 201

202 Unidad 4

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U4 3/8/10 15:48 Página 202


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U4 3/8/10 15:48 Página 203

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U5 3/8/10 15:48 Página 204

Fenómenos naturales en nuestro planeta 205

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U5 3/8/10 15:48 Página 205

206 Unidad 5

• Identificar fenómenos naturales queafectan nuestro planeta, y susconsecuencias sobre las personas.

• Recordar las capas que conforman laTierra.

• Conocer los aprendizajes esperadosde la unidad.

• Identificar conocimientos previosacerca de temas que se tratarán enla unidad.



- Recordar.

- Reconocer.

Actividad previa

Pídales a sus alumnos y alumnas queobserven la fotografía y comenten entorno a preguntas como las siguientes: - ¿Qué observan en la fotografía?- ¿Han ocurrido fenómenos naturales

como este en nuestro país?- ¿Qué volcanes de nuestro país conocen?- ¿Cuáles hay en la región donde viven?

Navegaremos por…

Invítelos a leer la sección, y que escribanen sus cuadernos lo que saben de lostemas enunciados en ella. Luego, hacenuna puesta en común de sus ideas. Esto lepermitirá detectar conocimientos previosde sus estudiantes y posiblespreconceptos, que podrá aclararinmediatamente, propiciando entre niños yniñas un ambiente de respeto.

El propósito de esta sección es trabajar los OFT: ejercer de modo responsablegrados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos degenerosidad y solidaridad, dentro del marco de reconocimiento y respeto por lajusticia, la verdad, los derechos humanos y el bien común; promover el interés y lacapacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informaciónrelevante. Invítelos a que desarrollen la actividad individualmente, y después organiceuna puesta en común de sus respuestas. A través de las preguntas planteadas seespera que los estudiantes reconozcan las consecuencias que los fenómenosnaturales pueden tener para las personas, y las acciones solidarias que ellos puedenllevar a cabo para ayudar a quienes resultan damnificados producto de la ocurrenciade estos fenómenos.

Conversemos

U5 3/8/10 15:48 Página 206


logradoLogrado

Asocia cada capa dela Tierra con sudefinición.

Identifica fenómenosnaturales y la capade la Tierra dondeocurren.

Asociaincorrectamente lascapas de la Tierracon su definición.

No identifica losfenómenos naturalesde las fotografías, ni lacapa de la Tierradonde ocurren.

Asocia correctamentesolo una de las capasde la Tierra con sudefinición.

Identifica losfenómenos naturalesde las fotografías, perono la capa de la Tierradonde ocurren (oviceversa).

Asociacorrectamente lascapas de la Tierracon su definición.

Identifica losfenómenosnaturales de lasfotografías, y lacapa de la Tierradonde ocurren.

207Fenómenos naturales en nuestro planeta


Criterios de logro

1.1 Reconocer los distintos tipos de roca.1.2 Comprender el ciclo de las rocas.

2.1 Conocer la teoría de derivacontinental.

2.2 Conocer la teoría de la tectónica de placas.

2.3 Identificar los efectos de la dinámicade la litosfera (sismos y volcanes).

3.1 Describir los principales fenómenosnaturales, en términos de energía,fuerza y movimiento.

4.1 Reconocer las consecuencias que losdistintos fenómenos naturales tienensobre las personas.

4.2 Reconocer las consecuencias que losdistintos fenómenos naturales tienenen la naturaleza.


A través de esta actividad se esperaque los estudiantes recuerden las capasque conforman nuestro planeta, y quereconozcan, en fotografías, diversosfenómenos naturales que ocurren ennuestro planeta.Solucionario

1. Hidrosfera - Parte líquida…;Litosfera - Parte sólida…; Atmósfera - Capa gaseosa…

2. a. Erupción volcánica: A; Mareas: B;Sismo/Terremoto: C; Viento: D. b. Erupción volcánica (A): litosfera;Mareas (B): hidrosfera;Sismo/Terremoto (C): litosfera;Viento (D): atmósfera.

Utilice la rúbrica que aparece a continuación para poder evaluar esta sección.

U5 3/8/10 15:48 Página 207

208 Unidad 5

• Conocer los conceptosfundamentales de la unidad, y cómoestos se relacionan.

• Reconocer las consecuencias que,para las personas y los paisajes,tienen los fenómenos naturales.


Habilidades- Relacionar.- Inferir.- Reflexionar.

Pídales que copien en sus cuadernos lared de conceptos de esta página,agregándole los conectores queconsideren necesarios para que larelación entre los términos seentienda.

Luego, invítelos a “leer” en formavoluntaria la red conceptual,considerando los conectores queagregaron.

Red de conceptos

En esta sección se trabaja el OFT: ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad yautonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marcode reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

Una vez que lean la información de esta sección y comenten sobre las preguntas planteadas,infiriendo las consecuencias que los fenómenos pueden ocasionar en las personas y el paisaje,reflexione junto a alumnos y alumnas en torno a preguntas como las siguientes:- ¿Qué fenómenos naturales han causado daños sobre el paisaje y las personas, en su localidad?- ¿Cómo se han organizado junto a su familia para ayudar a las personas damnificadas?- ¿Por qué es importante ayudar a las personas que se ven afectadas por fenómenos naturales?

¿Qué piensas tú?

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• Inferir las causas y consecuenciasdel movimiento de la cortezaterrestre.


Habilidades- Analizar.- Representar.- Inferir.

El objetivo de esta actividad es queniños y niñas continúen trabajandocon el método científico,herramienta esencial en ciencias. Eneste caso podrán analizar unasituación, representarla, enfrentarsea un problema e inferir acerca de lasconsecuencias de un fenómenonatural, como es el movimiento delas placas litosféricas o tectónicas.

En la pregunta 1, se espera que losestudiantes mencionen los sismos yerupciones volcánicas; con lapregunta 2, se quiere que infieran larelación que existe entre la fricciónde las placas de la corteza terrestrecon la magnitud que puede tener unsismo. Finalmente, el objetivo de lapregunta 3 es que enuncien susconocimientos previos sobre elmovimiento de las placas litosféricaso tectónicas (ver Ampliación de

contenidos, en la página 211 de estaguía).

Desafío inicial


Organice un debate con sus alumnos y alumnas en torno a la siguiente información:A lo largo de la historia, muchos han sido los pueblos y ciudades que han sido destruidos porcausa de catástrofes naturales, principalmente terremotos y erupciones volcánicas. La destrucciónde Herculano y Pompeya, debido a la erupción del volcán Etna; y la destrucción de Chaitén,producto de la erupción del volcán del mismo nombre (que se consideraba inactivo), sonejemplos de muchas de las zonas pobladas que han sufrido el rigor de estos fenómenos.Sin embargo, estas catástrofes no han impedido que las personas sigan habitando zonas deriesgo, o que reconstruyan ciudades y pueblos sobre las ruinas y cenizas de antiguosasentamientos humanos.- ¿Qué razones llevan a las personas a habitar zonas con altas probabilidades de que ocurran

catástrofes naturales?- ¿Qué se podría hacer para evitar esto?

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210 Unidad 5

• Identificar los tipos de fenómenosnaturales que existen.

• Reconocer las características quedefinen a las rocas.


Habilidades- Recordar.

- Reconocer.

- Caracterizar.

Actividad previa

Antes de comenzar el tratamiento de loscontenidos de esta página, y a modo dedetectar lo que recuerdan sobre laestructura de la Tierra (contenido de 5ºBásico), hágales preguntas como lassiguientes:- ¿Qué es la geosfera?- ¿Qué capas la constituyen?- ¿Cuál es la capa más externa?- ¿Qué es la litosfera?


Una vez que lean la información de esta página, pídales que definan los siguientes conceptos:- fenómenos hidrometereológicos.- fenómenos geológicos.- rocas.- rocas volcánicas.

Invítelos a completar la siguiente tabla en sus cuadernos:

Rocas Se forman por: Algunos ejemplos de estas son:

Plutónicas

Volcánicas

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• Conocer el proceso en el que seforman las rocas sedimentarias.

• Reconocer cómo se forman losfósiles a partir de la sedimentación.



- Representar.


Léales la información de la Ampliación de

contenidos, para que conozcan las formasen la que se pueden producir fósiles.Luego, pídales que realicen tres esquemasen los que se represente cada una de lasformas en que se produce la fosilización deestructuras orgánicas.


Tipos de fosilización

En el proceso de fosilización puede ser de tres tipos.

Reemplazo. Este tipo de fosilización se produce cuando los componentes de la estructuraoriginal se van intercambiando molécula por molécula por minerales. Este proceso puedecompletarse al 100% o conservar parte de la composición química original.

Molde. Esta se produce cuando se realiza un molde de la estructura original, el que es llenadocon minerales. Dentro de esta clasificación encontramos huevos, coprolitos, pisadas, moldes devegetales, etc.

Preservación. Este tipo de fosilización se produce gracias a la capacidad que tienen algunassustancias de aislar y proteger los tejidos orgánicos. Ejemplos: ámbar, asfalto, hielo, etc.

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212 Unidad 5

• Conocer los procesos que danorigen a las rocas metamórficas.

• Comprender el ciclo detransformaciones por el que lasrocas pueden transformarse unasen otras.


Habilidades- Clasificar.

- Explicar.

Actividad complementaria I

Usos de la rocas

Solicíteles a sus alumnos y alumnas que sereúnan en grupos de tres o cuatrointegrantes; luego, invítelos a realizar lasiguiente actividad: • enumerar los diferentes usos que se le

dan a las rocas.• clasificar algunos tipos de rocas en

ornamentales y de construcción.

Actividad complementaria II

El ciclo de las rocas

Para profundizar los contenidos de la página, proponga a los y las estudiantes que trabajenlas siguientes preguntas:1. Si en un depósito de sedimentos se diera un proceso de litificación, ¿qué tipo de roca

se formaría?2. Explica cómo podría transformarse una roca metamórfica en una sedimentaria.3. ¿Podrían formarse sedimentos, a partir de un magma, en el interior terrestre? Explica.

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• Clasificar, a partir de los datos deuna tabla, algunos tipos de rocas.

• Sintetizar en un esquema losdistintos tipos de rocas.


Habilidades- Clasificar.

- Interpretar.

- Organizar.

- Sintetizar.


A través de esta actividad, los alumnosy alumnas podrán ejercitar la habilidadde interpretar y sintetizar. Se sugiereguiar a los y las estudiantes en lautilización del procedimiento deindagación científica, referido a lainterpretación de información queentrega una tabla.

Solucionario

1. a. Muestra yacimiento (A): rocasígneas, muestra yacimiento (B):rocas sedimentarias.

b. Muestra yacimiento (A).

Característica 1: el magmaprocede de estratos profundos.Característica 2: el magma es unaroca ígnea. Característica 3: el basalto es unaroca ígnea. Muestra yacimiento (B).

Característica 1: generalmente, losfósiles se encuentran en rocassedimentarias. Característica 2: la roca caliza esuna roca sedimentaria.Característica 3: losconglomerados se forman porsedimentación.

c. La presencia de fósiles en rocassedimentarias se explica comoconsecuencia de acumulación sesedimentos; estos cubren los restosorgánicos, los que, por diferentesprocesos, se petrifican.

altas temperaturas.

altas presiones.

sedimentación.

precipitación.

origen orgánico.

granito.dioríta.gravo.

basalto.obsidiana.pumita.

rocas plutónicas.

rocas volcánicas.

rocassedimentarias

rocas ígneas

rocasmetamórficas

2.

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214 Unidad 5

• Conocer las evidencias a lo largo delas eras geológicas que dan cuenta dela dinámica de la litosfera.


Habilidades- Investigar.

- Comunicar.


Pídales a los y las estudiantes que investiguenotras evidencias geológicas y fósiles de laderiva continental. Para ello, recomiéndelesque busquen información en textos degeología o sitios confiables en internet. Unavez realizada la investigación, solicíteles a susalumnos y alumnas que comuniquen susresultados a través de un informe escrito.


Medición de la deriva continental

Una vez que se aceptó la teoría de la deriva continental, en la década de 1960, loscientíficos se preguntaron a qué velocidad se desplazan las placas que llevan sobre sí a loscontinentes. Para determinar la velocidad con que se mueven los continentes, se pueden realizarcálculos relativamente sencillos. Si conocemos la anchura del Atlántico y el tiempo que hanecesitado para formarse, es fácil calcular la velocidad con que lo han hecho. Europa yAmérica se han separado a razón de 19 kilómetros cada millón de años. Esto da unpromedio de 1.9 centímetros por año.

En: http://www.selecciones.com/acercade/art.php?id=921 (consultada en septiembre 2009, adaptación).

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• Conocer las probables causas yformas en que se mueven las placaslitosféricas.



- Redactar.


Léales la información de la Ampliación de

contenidos, para que conozcan la teoría dela tectónica de placas. Luego, pídales queredacten un breve resumen en suscuadernos.Explíqueles que Chile se encuentra ubicadosobre el límite de dos placas tectónicasconvergentes (la de Nazca y laSudamericana), es decir, placas que semueven en sentido contrario acercándose, loque provoca que una de ellas se hunda bajola otra. Es por ello que nuestro país nunca aestado ausente, ni lo estará, de la ocurrenciade movimientos sísmicos. Durante el sigloXX se registraron tres grandes terremotos,en los años 1906, 1939 y 1960, enValparaíso, Chillán y Valdivia,respectivamente.


Consecuencias del movimiento de las placas

El movimiento de las placas tectónicas explica la formación de las cadenas montañosas(orogénesis) y por qué los terremotos y volcanes se concentran en regiones específicasdel planeta.El contacto por fricción entre los bordes de las placas es responsable de la mayor parte delos terremotos. Otros fenómenos asociados son la formación de volcanes y de fosasoceánicas.En total, existen 14 placas litosféricas principales: Africana, Antártica, Arábica, Australiana,del Caribe, Escocesa, Filipina, Indo-Australiana, Juan de Fuca, de Nazca, del Pacífico,Norteamericana y Sudamericana. Estas, junto a otro grupo de placas menores, se muevenunas contra otras.

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216 Unidad 5

• Reconocer las características delvolcanismo y sus manifestaciones.

• Conocer la estructura de un volcán.


Habilidades- Buscar y seleccionar

información.

- Ubicar espacialmente.


Pídales que se organicen en parejas yrealicen la siguiente actividad:a. Busquen información sobre los 10

volcanes más altos de Chile. Registrensu ubicación y actividad durante losúltimos 10 años.

b. En un pliego de papel kraft, dibujen unmapa de Chile y ubiquen en él losvolcanes investigados. Para cada uno,localicen la ciudad o pueblo más cercano.

c. De los volcanes estudiados, elijan losque estén en su región y averigüen quéefectos han tenido sus erupciones sobreel suelo y los pueblos aledaños.

d. Finalmente, expongan sus trabajos endiferentes lugares del colegio.


Volcanes de Chile

El origen y distribución de los volcanes en la Tierra, están controlados por la tectónica de placas. Nuestro país presenta más de 2.000volcanes, de los cuales más de 500 se consideran activos y unos 60 con registro eruptivo histórico, dentro de los últimos 450 años.Debido a esta realidad, el Servicio Nacional de Geología y Minería creó el Observatorio Volcanológico de los Andes del Sur (OVDAS),para vigilar los volcanes más peligrosos. En este sector, además, se sitúan dos de los cuatro volcanes más activos de Sudamérica: elVillarrica y volcán Llaima. Volcanes del Norte de Chile: los del Norte Grande son menos activos que los del centro sur. En esta zona se encuentra el volcán activomás alto del mundo: el Ojos del Salado (6.887 m), seguido del Llullaillaco (6.723 m). Otros volcanes son el Parinacota y los Payachatas.Volcanes del centro sur de Chile: aquí se encuentran los volcanes más activos del país: el Llaima y el Villarrica. También están elLonquimay, el Maipo y los Nevados de Chillán.Volcanes de la zona austral: presentan gruesos casquetes de hielo, como el Hudson. Otros son: Huequi, Aguilera, Lautaro, Burney y Cook.Volcanes del Territorio Antártico de Chile: entre ellos destaca la “gran caldera” de la Isla Decepción, muy activa en los últimos tiempos.Volcanes oceánicos de Chile: las islas volcánicas chilenas presentan sus cráteres inundados. Volcán Poike y Rano Kau, en Isla de Pascua.

En: http://www.sernageomin.cl y http://www.igm.cl/50_Volcanes%20de%20Chile.html (consultadas en mayo de 2008, adaptación).

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• Interpretar, a partir de los datos deuna tabla, la actividad de algunosvolcanes de Chile.



- Comparar.

- Clasificar.

- Buscar y seleccionar información.


A través de esta actividad, alumnos yalumnas podrán ejercitar la habilidadde interpretar y comparar datos. Sesugiere guiar a los estudiantes en lautilización del procedimiento deindagación científica referido al análisisde tablas. Pídales que antes decontestar las preguntas relacionadascon la información de la tabla, haganuna “lectura comprensiva” de su título,columnas y filas,. Enfatice en el hechode que una lectura previa sobre quéestá mostrando la tabla, facilita elanálisis posterior que se solicita.

Solucionario

a. Entre los años 1900 y 1990.b. Villarrica: activo; Llaima: activo;

Lonquimay: relativamente activo(alterna períodos de reposo yactividad); Antuco: relativamenteactivo (alterna períodos de reposoy actividad); Chillán relativamenteactivo (alterna períodos de reposoy actividad); Peteroa: relativamenteactivo (alterna períodos de reposoy actividad).

c. No, porque no existe unaregularidad estable entre laserupciones de los distintos volcanes.

d. No, ya que el tiempo quetranscurre entre una erupción yotra no es regular.


Copie la siguiente tabla en lapizarra, y pídales que clasifiquen

los volcanes dados y queaverigüen dónde se ubican.

Volcán Registro de erupciones

TutupacaSan JoséQuizapúCalbucoYateRiñinahueEl PlanchónPuyehueTacoraPuntiagudoDescabezado GrandeCarránIsla DecepciónHudson

180218221847 y 19321893, 1917, 1929 y 19611896190719111921, 1922 y 1960193019301932195519671971 y 1991

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218 Unidad 5

• Conocer características de los sismos.




- Ubicar espacialmente.


Una vez que lean la información de la página,y para conocer el nivel de comprensión quetienen del contenido, pregúnteles:- ¿Qué son los sismos?- ¿Qué es el hipocentro?- ¿A qué se le denomina epicentro?- ¿Cómo se transmite la energía liberada

durante un movimiento sísmico?

Léales la información de la secciónAmpliación de contenidos, y pídales queaverigüen a qué tipo corresponde cadaplaca (Africana, Antártica, Arábiga,Australiana, del Caribe, Escocesa,Euroasiática, Filipina, Indo-Australiana, Juande Fuca, de Nazca, del Pacífico,Norteamericana y Sudamericana). Paraello, completan en sus cuadernos unatabla como la siguiente:

Placa Tipo

De Nazca OceánicaAntártica Mixta

Complemente la actividad anterior,pidiéndoles que en un mapamundi mudoubiquen las principales placas tectónicas.Para hacerlo, sugiérales que busqueninformación en Internet u otras fuentes.


La litosfera está fragmentada

Las placas tectónicas o litosféricas, se asemejan a las piezas de un puzle y se desplazanindependientemente, aunque de manera muy lenta: se separan, se acercan, colisionan,etcétera. Todas las placas están formadas por una parte de corteza y otra del mantosuperior. Según la corteza sea oceánica o continental, se distinguen tres tipos de placas:- Placas oceánicas: son las que constituyen el fondo de los océanos. En estas placas, el

espesor medio de la corteza terrestre es de 65 km.- Placas continentales: son aquellas que forman los continentes. Están constituidas por

corteza continental, con un espesor medio de 120.- Placas mixtas: están constituidas por corteza continental y oceánica. Estas placas tienen

una parte emergida (continental) y otra sumergida (oceánica).

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• Evaluar el nivel de logro de losaprendizajes esperados.



- Relacionar.

- Explicar.


Solucionario

1. Fenómenos hidrometeorológicos:

son de origen climático, y dependende las modificaciones de laatmósfera. Fenómenos Geológicos:

resultan de la actividad de lacorteza terrestre y son productodel calor liberado desde el interiorde la Tierra. Rocas ígneas: sonaquellas que se originan por lasolidificación del magma. Rocas

plutónicas: son rocas ígneas que seforman a gran profundidad. Rocas

sedimentarias: son aquellas que seforman a partir de materialesprocedentes de otras rocas o seresvivos. Litosfera: es la capasuperficial de la Tierra sólida, cuyaprincipal característica es su rigidez.

2. 1. Metamorfismo. 2. Desintegración.3. Fusión. 4. Metamorfismo. 5. Desintegración. 6. Litificación. 7. Enfriamiento. 8. Fusión. 9. Fusión.

3. a. De la energía térmica contenidaen el manto terrestre. b.

Movimientos de la superficieterrestre, que se producen debido ala energía acumulada al interior dela Tierra. c. Geológica: estratos derocas similares en los bordes de loscontinentes, franjas magnéticasformadas por magma volcánico.Fósiles: Algunos fósiles de cocodrilode agua de agua dulce encontradoen Brasil y Sudáfrica, el Listrosaurioencontrado en África, Sudamérica yla Antártica. d. La teoría de latectónica de placas.



Define los fenómenos naturales y algunos tipos de rocas. Ítem 1.

1 ó 2 3 ó 4 5 ó 6

Identifica cada uno de los procesos presentes en el ciclo de lasrocas. Ítem 2.

1 ó 3 4 ó 5 6 a 9

Identifica las evidencias del movimiento de las placas así comosus consecuencias. Ítem 3.

1 ó 2 3 4

Incentive a sus estudiantes a determinar sus niveles de logro, usando la siguiente rúbrica.Luego, pídales que resuelvan las acciones remediales de la sección ¿Cómo estuvo tu

trabajo? de su texto.

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220 Unidad 5

• Conocer las principalescaracterísticas de los fenómenos queocurren en la atmósfera: nubes.



- Comprender.


Actividad previa

Para iniciar el tema de esta página, utilice lasiguiente imagen para que recuerden lascapas de la atmósfera.


Tipos de nubes

La clasificación de las nubes, de acuerdo con sus características visuales, proviene de laOrganización Meteorológica Mundial y se presenta en el International Cloud Atlas.Existen tres géneros fundamentales:- Cúmulos (del latín Cumulus): nubes de desarrollo vertical.- Estratos (del latín Stratus): nubes estratificadas.- Nimbos (del latín Nimbus): nubes capaces de generar precipitaciones.Estos grupos se encuentran en nubes de tipo bajo, medio o alto, y de desarrollo vertical,dando lugar a una clasificación de 9 tipos.

En: http://es.wikipedia.org/wiki/Nube (consultada en mayo de 2008, adaptación).

E. Exosfera. Es el límite superior de laatmósfera. Se compone de átomos dehidrógeno y helio, que escapanconstantemente al espacio.D. Termosfera. Posee baja densidad. Enella está la ionosfera, que absorbe lasradiaciones solares que transformanmoléculas gaseosas en iones.C. Mesosfera. Región más fría de laatmósfera. Los meteoritos que caen a laTierra se vuelven incandescentes (estrellasfugaces) en ella.B. Estratosfera. Se caracteriza por laausencia de vapor de agua y la presenciade ozono (O3), que protege a los seresvivos de la radiación UV.A. Troposfera. Se encuentra en contactocon la superficie terrestre y posee alrededordel 80% de la masa total de la atmósfera.

A

B

D

C

E

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• Conocer las principales característicasde los fenómenos que ocurren en laatmósfera: vientos, precipitaciones ytormentas.



- Describir.


Para cerciorarse de que comprenden las principales características de los fenómenos queocurren en la atmósfera, vistos en esta página (vientos, precipitaciones y tormentas),invítelos a que completen en sus cuadernos las siguientes oraciones.- El viento se origina por diferencias de y .- El viento va desde zonas de aire hacia zonas de aire .- La unión de gotas de agua contenida en las nubes, es provocada por cambios en la

y en la .- La temperatura de la atmósfera, cercana a la superficie, determina que las

precipitaciones sean: , o .- Las tormentas son ciclones de baja presión, con , o .- Durante una tormenta pueden producirse descargas eléctricas, llamadas , que

provocan un sonido denominado , al calentar el aire por el que pasan.

Puede ampliar la información de estasección, a partir de la que aparece enAmpliación de contenidos.

Conociendo más


Huracanes. Fenómeno atmosférico, ometereológico, que presenta vientos enforma de espiral. Los huracanes se originancuando los rayos del sol calientan lasuperficie del océano, originando un airehúmedo y caliente, que aumenta sutemperatura, se expande y se elevaacumulándose, siendo luego remplazadopor aire más caliente. Los huracanes seacompañan de nubes y abundante llovizna.El centro del huracán se conoce como“ojo del huracán” y es un área de calmaque mide entre 25 y 35 km.

Tornados. Son un fenómenoimpredecible, que se origina a partir de unhuracán, cuando se encuentran una masade aire frío y una de aire caliente húmedo.Por lo general, en el aire de las zonassuperiores se originan nubes con cargaselectrostáticas que producen truenos yrelámpagos. En Chile, es prácticamenteimposible la formación de tornados,debido a las características de su clima,como las bajas temperaturas del océanoPacífico, que hacen difícil su calentamiento.

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222 Unidad 5

• Conocer las principalescaracterísticas de los fenómenos queocurren en la hidrosfera: olas,corrientes marinas y mareas.



- Comparar.

Actividad previa

Antes de trabajar el contenido de estapágina, hágales preguntas como lassiguientes, a sus alumnas y alumnos.- ¿Han ido a la playa?- ¿Por qué la gente se ubica

preferentemente alejada de la orilla delmar?

- ¿Qué sucede, a lo largo del día, con ellugar al que llegan las olas?

Para complementar la explicación de lasmareas alta y baja, a partir de los dibujosde las páginas, revise la Ampliación de

contenidos.


La hidrosfera y las mareas

La Tierra es el único planeta del sistema solar, cuya superficie está cubierta casi en su totalidad por agua, compuesto vital para la existenciade vida. El conjunto de masas de agua de la Tierra se denomina hidrosfera, e incluye los ríos, lagos, aguas subterráneas, mares y océanos.Las mareas son movimientos producidos, periódicamente, en la superficie de los océanos, debido a la fuerza de gravedad que ejercen laluna y el sol sobre estos. No obstante, la fuerza que ejerce el sol tiene menor incidencia, ya que se encuentra más lejos de nuestro planeta.La subida y bajada de las mareas cumple con la Ley de Gravitación Universal, según la cual “dos cuerpos se atraen en razón directa alproducto de sus masas y en razón inversa al cuadrado de la distancia que los separa”. Siguiendo esta lógica, la Tierra tiende a alargarse,pero como su superficie se encuentra mayoritariamente cubierta por agua, los efectos se aprecian en el aumento y descenso de las aguasde los océanos. Cuando hay luna nueva y luna llena, el sol y la luna se alinean y los océanos se ven atraídos por las fuerzas combinadas de los dos astros,lo que determina que la marea alta alcance una amplitud máxima, fenómeno que se denomina “marea viva“. También existe la “mareamuerta”, que se produce cuando la luna está en cuarto creciente o cuarto menguante, fases en las que la atracción es menor.

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• Aplicar etapas del método científicoen una actividad experimental.

• Reconocer la relación entre las fasesde la luna y las mareas.




- Inferir.

Haciendo ciencia

El propósito de esta actividad es quelos alumnos y alumnas trabajencientíficamente, de manera que seaproximen a uno de los principalesobjetivos de la ciencia, que es laconstrucción del conocimiento a travésdel método científico.

Antes de plantear una hipótesis sedebe inferir, es decir, buscar distintasexplicaciones a lo que se ha observado,teniendo presentes experiencias oconocimientos anteriores. Una vez quese tienen posibles explicaciones para elproblema de investigación, se debeelegir aquella que aclare el cómo y porqué de lo observado, y que tambiénincluya las variables presentes en elproblema.

1. Respuesta variable, según cómo los estudiantes determinen queordenarán los datos.

3. Este dato es variable, y oscila entre los 0,29 y los 1,34 metros. Noobstante, en general se puede redondear en un metro.

4. El 6 de marzo y corresponde a la luna nueva.5. El 20 de marzo y corresponde a la luna llena.6. Aproximadamente, entre 6 y 7 horas.7. Cuando hay luna nueva, se produce la pleamar más alta. Cuando la luna

está en cuarto menguante o cuarto creciente, ocurren las bajamar másbajas, respectivamente. Durante la luna llena, las variaciones de la pleamary la bajamar no son tan notorias.


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224 Unidad 5

• Reconocer las consecuencias que losfenómenos naturales tienen sobre lanaturaleza.



- Analizar.



El modelado del paisaje

Las montañas, los valles, los acantilados ylas playas que podemos ver en diferenteslugares de nuestro planeta, no siempre hantenido el aspecto que les vemos hoy endía. Además, dentro de diez, cien, mil, omillones de años, también serán diferentes.Podemos considerar la Tierra como unsistema, en el que todos los elementos yfenómenos naturales establecen relacionesde dependencia. Los factores geológicosson un ejemplo de esta interacción, queimplica un flujo constante de materia yenergía. En lo que respecta a materia,nuestro planeta es un sistema cerrado, yaque esta no entra ni sale, sino que fluye enlos ciclos de la materia. En lo referente a laenergía, la Tierra es un sistema abierto, yaque constantemente recibe energíaproveniente del sol.La velocidad y la intensidad con que seproducen los procesos que modelan elpaisaje también son factores que debentenerse en cuenta para comprenderlos.Algunos fenómenos y cambios son rápidosen nuestra escala de tiempo (unainundación, un movimiento sísmico), yotros son casi imperceptibles (formaciónde un valle, o una montaña). También hayfenómenos que prácticamente actúan enforma constante, mientras que otros lohacen bruscamente.

Analiza

1. Al usar el secador para simular el efecto de viento sobre el “suelo”, se observaque las piedras quedan expuestas, y la arena es arrastrada.

2. a. Las piedras quedan expuestas y la arena es arrastrada por el aire del secador.b. Las piedras quedarían más expuestas aún. Probablemente solo quedarían laspiedras y toda la arena sería arrastrada por el viento.c. Una posible hipótesis que los estudiantes pueden plantear es: En algunas zonasdesérticas se acumulan piedras, debido a la acción erosiva del viento que arrastrala arena.

Nota: En las zonas áridas, el principal agente modelador del paisaje es el viento, quecausa la erosión y el transporte de materiales, dando lugar a campos empedrados ycampos de dunas.

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• Reconocer las consecuencias que lasaguas marinas tienen sobre lanaturaleza.



- Describir.

- Representar.

- Secuenciar.

- Aplicar.

Actividad previa

Antes de trabajar esta página, hágalespreguntas como las que aparecen acontinuación, para saber si recuerdan lovisto en la página 166:- ¿Qué son las olas?, ¿qué factor las

provoca?- ¿Qué son las corrientes marinas?,

¿por qué se producen?- ¿Qué son las mareas?, ¿qué las origina?


Pídales que describan cómo imaginan que las aguassubterráneas disuelven y desgastan las rocas,originando cuevas. Indíqueles que apoyen sudescripción, representando la secuencia con imágenes.Léales la información de la sección Ampliación de

contenidos, y pídales que respondan las siguientespreguntas es sus cuadernos, para que apliquen loaprendido.- ¿Por qué se produce la erosión marina?- ¿Cuáles son las formas típicas de erosión marina?,

¿en qué se diferencian?- ¿Puede haber playas en una isla que no tiene ríos?,

¿de dónde proviene la arena en este caso?


La erosión marina

La erosión marina se produce, principalmente, por causa del oleaje. El vaivéndel agua contra el litoral rocoso origina presiones y descompresiones queafectan la parte emergida y sumergida, y rompen las rocas en sus partes másdébiles. La erosión del oleaje sobre el litoral rocoso se llama abrasión marina,y se ve reforzada por el “ametrallamiento” que ejercen las partículasarrastradas por el agua.Las formas de erosión propias de las costas rocosas son los acantilados y lasplataformas de abrasión. Los acantilados son excavados abruptos sobre rocasduras, debido al socavamiento progresivo de la base y por el derrumbe de laszonas altas. Las plataformas de abrasión son superficies rocosas planas oligeramente inclinadas hacia el mar, producidas por el retroceso gradual haciatierra del frente de un acantilado.

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226 Unidad 5

• Reconocer las consecuencias que losglaciares y el viento tienen sobre lanaturaleza.



Una vez que lean la información de lapágina, pregúnteles:- ¿Qué cambios en el paisaje ocasionan los

glaciares?- ¿Cómo actúa la acción erosiva del viento?- ¿Por qué se producen las dunas?


- Reflexionar.


El modelado glaciar

Los glaciares son grandes masas de hielo que se encuentran en constante movimiento, descendiendo por valles desde zonas elevadashasta niveles donde se produce el deshielo. En la actualidad, están restringidos a las zonas más frías del planeta, pero sus efectos sobre elpaisaje se pueden observar en lugares más templados que, en el pasado, estuvieron surcados por glaciares.La erosión producida por los glaciares se debe a la fricción, producida por el desplazamiento del hielo y de los materiales rocosos queeste transporta, sobre el fondo y las paredes del valle glaciar. Los cantos rocosos más duros que transporta el glaciar rayan las paredes delvalle y dan lugar a rocas o cantos estriados, que son formas típicas del modelado glaciar.El transporte y la sedimentación producidos por los glaciares se puede apreciar en los depósitos llamados morrenas. Estas son acumulacionesde cantos rocosos que pueden estar dispuestas en las zonas laterales del glaciar, en el fondo del mismo o en el frente de avance.

Conversemos

Una vez que lean la información deesta sección, invítelos a reflexionar entorno a las preguntas planteadas. Luego,pídales que elaboren un afiche queincentive a las personas a llevar a cabomedidas que eviten el calentamientoglobal de nuestro planeta.

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Habilidades- Describir.

- Explicar.


(Evaluación de proceso)

Solucionario

1. Nubes: acumulaciones de millonesde gotas de agua en suspensión,que se forman como consecuenciade la evaporación del agua de lasuperficie terrestre. Viento: movimiento de aire que seorigina producto de diferencias depresión y temperatura entre dospuntos de la Tierra. Precipitaciones: gotas de agua que,por acción de la fuerza de gravedad,caen a la superficie terrestre enforma de agua, nieve o granizo.Temporales: períodos de lluviapersistente. Huracanes: tormentas gigantescas,que se caracterizan por intensaslluvias y fuertes vientos en espiral.

2. Respuesta variable. Cerciórese deque los ejemplos apunten haciaacciones de los fenómenos sobre lanaturaleza, y no en las personas

3. a. Las olas son subidas y bajadas delagua superficial del mar, provocadaspor el viento. b. Las mareas seproducen debido a la atracción queejercen la luna y el sol sobre el aguade los océanos. c. Las corrientesmarinas son movimientos degrandes cantidades de agua dentrodel océano, ocasionadas pordiferencia de temperatura, oleaje, opor el viento.

Después de que respondan de maneraindividual las actividades de esta página,invítelos a revisar su nivel de logro enla sección ¿Cómo estuvo tu trabajo?

Para evaluar el nivel de logro de los estudiantes, utilice la siguiente tabla:



Describe correctamente fenómenos atmosféricos.Ítem 1.

2 3 5

Ejemplifica el impacto de distintos fenómenos sobre la naturaleza.Ítem 2.

3 4 6

Identifica características de fenómenos que ocurren en la hidrosfera.Ítem 3.

1 2 3

Para evaluar el nivel de logro de los estudiantes, utilice la siguiente tabla:

U5 3/8/10 15:48 Página 227

228 Unidad 5

• Aplicar etapas del método científicoen una actividad experimental.




- Recolectar datos.


- Extraer conclusiones.

Taller científico

El propósito de esta actividad es quealumnos y alumnas se aproximen a unode los principales objetivos de la ciencia,que es la construcción del conocimientoa través del método científico.A través de la actividad propuesta, seespera que los estudiantes infieran losfactores que inciden en la magnitud dela erosión que provoca un río.En las páginas 238 y 239 de esta guía,encontrará un informe fotocopiable paraque los estudiantes registren, porejemplo, la hipótesis, los resultados y lasconclusiones de esta actividad.

Una observación se origina cuando unapersona se enfrenta a una situación quele genera dudas. En este momentoestamos frente a un problema. La observación planteada en estaactividad se refiere a la erosión queprovocan los ríos.

Cuando alguien se enfrenta a unaobservación determinada, surgenpreguntas como: por qué ocurre, cómoocurre, qué factores influyen, etcétera.Para plantear un problema hay queformular una interrogante que tengauna variable dependiente y una variableindependiente, es decir, una causa queproduzca un efecto. En este caso elproblema está planteado, pero puedesugerirles a alumnos y alumnas queformulen otro.


Hipótesis

Antes de plantear una hipótesis se debe inferir, es decir, buscardistintas explicaciones al problema planteado a partir de laobservación, teniendo presentes experiencias o conocimientosanteriores. Una vez que se tienen posibles explicaciones para elproblema de investigación, se debe elegir la que aclare el cómoy por qué de lo observado, y que también incluya las variablespresentes en el problema.Los factores que pueden incluir los estudiantes en su hipótesisson el torrente del río, su pendiente, o ambos.

U5 3/8/10 15:48 Página 228



Experimentación

El procedimiento indica los pasos aseguir para llevar a cabo la actividadexperimental que pondrá a prueba lahipótesis (Diseño esperimental), y losmateriales necesarios para realizarla.


En la experimentación, es importanteconsiderar el tiempo aproximado queesta durará, y los factores o variablesque puedan influir en los resultados.Esto último, como una manera deobtener resultados confiables.


Durante la experimentación esfundamental estandarizar los resultados,los que pueden registrarse a través detablas, gráficos, dibujos o esquemas,según sea pertinente. En este caso, elregistro se hará en base a dibujos querepresenten los resultados, y el registroescrito de las observaciones.


A partir de los resultados que obtengan, se espera que losestudiantes concluyan que en la magnitud de la erosión queocasiona un río, influyen su torrente y pendiente.La sección ¿Cómo trabajé?, es una instancia de autoevaluación,que considera procedimientos y actitudes de los estudiantesfrente a la actividad realizada.

Orientación para las respuestas

1. Si aumenta la cantidad de agua que sale de la llave(torrente), aumenta la acción erosiva del río. Si la cantidadde agua disminuye, la acción erosiva es menor.

2. Si se aumenta la inclinación del recipiente (pendiente),aumenta la acción erosiva del río; y si se disminuye, laacción erosiva es menor.

3. La cantidad de agua que sale de la llave simula el torrentedel río, y la mayor o menor inclinación del recipiente, lapendiente del río.

4. Respuesta variable, según la hipótesis que hayan planteado.5. El torrente de un río y su pendiente, influyen en la

magnitud de la erosión que este provoca.

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230 Unidad 5

• Discutir en torno a una noticia derelevancia científica.


Habilidades- Leer comprensivamente.

- Reconocer.

- Expresar ideas.

Noticia científica

Uno de los propósitos de esta secciónes que los alumnos y alumnasdesarrollen la comprensión lectora,mediante la lectura de una noticia deinterés y relevancia para nuestra vidadiaria; que está directamente relacionadacon el contenido de la unidad: elvolcanismo.

1. Una explicación puede ser el hechode que las erupciones volcánicas sonmás abundantes en las zonas decontacto entre las placas, lo queprovoca su movimiento. Por otraparte, las erupciones volcánicasestán asociadas con la energía alinterior de la Tierra, la que puedeocasionar el movimiento de lasplacas litosféricas o tectónicas.

2. La emanación de cenizas desde elvolcán puede tener consecuenciassobre la salud de las personas, ya quecontienen gases tóxicos, como elmonóxido y el dióxido de carbono.

3. Porque las erupciones volcánicasliberan cenizas y, en ocasiones, lava,que son dañinas para las personas ypueden destruir las viviendas. Por otraparte, las erupciones volcánicaspueden acarrear otros desastresnaturales, como la salida del caudal deríos, que inundan y destruyen pueblosaledaños al volcán, como ocurrió enChaitén, en mayo de 2008.

4. Respuesta variable, según lasexperiencias de alumnos y alumnas.

Orientación para las respuestas


Complemente las preguntas planteadas en torno a la lectura de la noticia, con otras como:- ¿Han visto en periódicos o en las noticias erupciones volcánicas ocurridas en nuestro

país?, ¿qué recuerdan de ellas?- ¿Qué consecuencias tuvo o tuvieron las erupciones volcánicas para las personas?,

¿y para el paisaje?- ¿Qué acciones se llevaron a cabo para ayudar a las personas que resultaron dañadas

producto de las erupciones volcánicas?

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Invite a sus estudiantes a realizar la síntesis delos principales temas de la unidad, usando unesquema como el que aparece en esta página.Dibújelo en la pizarra, y pregúnteles quéventaja ofrece la zona coloreada con respectoa las otras.

• Integrar y relacionar los contenidostratados en la unidad.



- Relacionar.

Resumiendo

En esta página, alumnos y alumnaspodrán tener una visión de losprincipales contenidos estudiados en launidad y cómo estos se relacionan, apartir de un esquema dado. Invítelos a que copien el esquema ensus cuadernos, incluyendo solo losconceptos, y otros que considerenrelevantes en el desarrollo de la unidad,relacionándolos con los conectoresnecesarios para su “lectura”.

Fenómenos naturalesen la hidrosfera

Fenómenos naturalesen la atmósfera

Fenómenos naturalesen la litosfera

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232 Unidad 5

• Comparar los aprendizajes logradoscon las ideas planteadas al principiode la unidad.



- Comprender.

- Reflexionar.

Bitacora

(Evaluación de proceso)

Las actividades de esta página estándestinadas a que los estudiantesevalúen cuánto han avanzado en suaprendizaje, en relación a la primeravez que respondieron la secciónDemuestro lo que sé…, en la página

151 del texto.Guíe las respuestas a las preguntas c, dy e, considerando:c. El volcanismo, particularmente laserupciones volcánicas, y los sismos,provocan alteraciones del paisaje ydaños a la naturaleza, incluyendo lamuerte de seres vivos o la pérdida desus refugios, lo que depende de lamagnitud de estos fenómenos.d. Volcanismo: las erupcionesvolcánicas son más frecuentes en laszonas de contacto entre dos placaslitosféricas, lo que ocasiona elmovimiento de la superficie terrestre.Además, las erupciones volcánicasestán asociadas con la energía alinterior de nuestro planeta, quetambién puede ocasionar elmovimiento de las placas litosféricas otectónicas. Sismos: son movimientosde la superficie terrestre, debido a laliberación de energía acumuladadurante un período de tiempo en suinterior. Mareas: son subidas y bajadasdel nivel del mar, que se producendebido a la fuerza de atracción queejercen la luna y el sol sobre el aguade los océanos. e. Respuesta variables. Los estudiantespueden mencionar: viento,precipitaciones, tormentas, temporales,huracanes, tornados.

IndicadorNiveles

de logroActividades diferenciadas

Asocia cada capade la Tierra con sudefinición.

Identificafenómenosnaturales y la capade la Tierra dondeocurren.

NLRepresenta, mediante un dibujo, las capas de la Tierra.Describe los fenómenos naturales de las fotografías.

L

Propone un sistema de estudio para el tema de las capasde la Tierra. Elabora un cuestionario con preguntas sobre losfenómenos naturales de las fotografías, y las capas de laTierra donde ocurren.

ML

En una tabla, describe las capas que conforman nuestroplaneta.Elabora un mapa conceptual que incluya los fenómenosnaturales de las fotografías, y las capas de la Tierra dondeocurren.

U5 3/8/10 15:48 Página 232



• Organizar, en un mapa conceptual,los principales términos tratados enla unidad.

• Reflexionar sobre el conocimientoque tienen en relación a cómoreaccionar frente a un sismo.



- Relacionar.

- Reflexionar.

Mapa conceptual

Mediante la actividad de esta sección,los estudiantes podrán tener una visiónde los principales contenidosestudiados en la unidad y cómo estosse relacionan.

Sugiérales que, en parejas, copien losconceptos en rectángulos hechos conhojas de block, y luego, en un pliegode papel kraft, armen el mapaconceptual incluyendo los conectoresque corresponda. Para finalizar,exponen sus mapas conceptualesfrente a sus compañeros ycompañeras. Es importante ircorrigiendo los errores de maneraconstructiva, incentivando el respetoentre sus educandos.

¿Qué haces tú?

Esta sección está directamente relacionada con la llamada ¿Qué piensas tú?

(página 152 del texto), y también trabaja el OFT: ejercer de modo responsablegrados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos degenerosidad y solidaridad, dentro del marco de reconocimiento y respeto por lajusticia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

Después de que lean individualmente la información de esta sección, invítelos acomentar en torno a las preguntas planteadas. Esta es una buena instancia parareflexionar con sus educandos sobre el respeto que deben tener hacia las personasque tienen ideas diferentes a las propias.

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234 Unidad 5



Habilidades- Aplicar.

- Evaluar.

AENiveles

de logro

Remedial/

Act. dif.Págs.

1

NL

ML

L

Caracterizanlos distintostipos derocas.

Elaboran unesquema quemuestren elciclo de lasrocas.

Confeccionanun mapa conlos conceptosasociados alas rocas.

154

y

157

AENiveles

de logroRemedial/Actividades diferenciadas Págs.

2

3

NL

ML

L

NL

ML

L

Redactan un documento explicativo sobre la deriva continental.

Elaboran una línea de tiempo geológica.

Confeccionan un mapa con los conceptos asociados a la dinámica de la litosfera.

Explican los fenómenos que ocurren en la litosfera, en términos de movimiento,fuerza y energía.

Elaboran un cuestionario de los fenómenos que ocurren en la atmósfera, la litosferay la hidrosfera, en términos de movimiento, fuerza y energía.

Preparan una disertación, sobre los fenómenos que ocurren en la atmósfera, lalitosfera y la hidrosfera, incluyendo los términos de movimiento, fuerza y energía.

158- 163

156- 166

U5 3/8/10 15:48 Página 234




preguntas

Reconocer los distintostipos de roca.

Ítem I: 1.

Comprender el ciclo delas rocas.

Ítem I: 2.

Conocer las principalescaracterísticas de losfenómenos que ocurrenen la litosfera, atmósferae hidrosfera (2.1; 2.2 y 2.3).

Ítem I: 4, 5, 6;ítem II;

e ítem III.

Describir los principalesfenómenos naturales, entérminos de energíafuerza y movimiento.

Ítem I: 6.

Reconocer lasconsecuencias que losdistintos fenómenosnaturales tienen sobre elmundo que nos rodea.

Ítem IV.

AE


Se sugiere evaluar el rendimiento de losestudiantes, mediante los criterios de logroque aparecen en la siguiente tabla,establecidos a partir de los aprendizajesesperados.

Niveles

de logroRemedial/Actividades diferenciadas Págs.

4

NL

ML

L

Elaboran un papelógrafo informativo, sobre lasconsecuencias que los fenómenos naturales que ocurrenen la litosfera tienen sobre la naturaleza y las personas.

Confeccionan un tríptico informativo, sobre lasconsecuencias que los fenómenos naturales que ocurrenen la atmósfera, litosfera e hidrosfera tienen sobre lanaturaleza y las personas.

Preparan una exposición sobre la importancia del planDeyse en la prevención de accidentes durante un sismo.

160, 162,y 168 a

170

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236 Unidad 5


I. Relaciona el concepto de la columna A, con la descripción

correspondiente de la columna B.

Columna A

1. Litosfera.

2. Atmósfera.

3. Hidrosfera.

4. Límites divergentes.

5. Límites convergentes.

6. Límites transformante.

II. Escribe una V si las afirmaciones son verdaderas, y una F si son falsas.

Justifica las que consideres falsas.

1. Las erupciones volcánicas se producen, principalmente, en zonas decontacto entre placas litosféricas.

2. El hipocentro es el punto de la superficie terrestre donde seproduce el sismo.

3. Las tormentas son ciclones de baja presión, con lluvia, actividadeléctrica y vientos.

4. Las olas se producen por la fuerza de atracción que la luna y el solejercen sobre el agua de los océanos.

5. La formación de cordilleras corresponde a un cambio lento delrelieve.

6. La formación de acantilados se debe a la acción erosiva del viento.

Columna B

Dos placas se alejan entre sí.Parte líquida que cubre casi tres cuartas partes de la Tierra.Dos placas se acercan entre sí.Capa gaseosa que rodea nuestroplaneta.Una placa se desplaza paralela a la otra.Parte sólida de nuestro planeta.

Solucionario: Evaluación complementaria

I. Columna B: 4, 3, 5, 2, 6, 1

II. 1. V, 2. F (Es el punto bajo tierra donde se produce el sismo), 3. V, 4. F (Se producen poracción del viento), 5. V, 6. F (se debe a la erosión marina).

U5 3/8/10 15:48 Página 236


Materiales

Junto con un compañero o compañera, consigan: greda, jugo en polvo rojo, jabón líquido, bicarbonato de sodio,vinagre, una botella plástica de 250 mL una tabla, una cuchara, témpera y una probeta graduada.

Procedimiento

1. Viertan 100 mL de agua en la botella. Luego, añádanle tres cucharadas de bicarbonato de sodio y disuélvanloagitando la botella.

2. Agréguenle 10 gotas de colorante rojo y 3 mL de jabón líquido al agua con bicarbonato.

3. Coloquen la botella con la mezcla en el centro de la tabla, y con greda construyan un volcán a su alrededor.Píntenlo con témpera.

4. Viertan 10 mL de vinagre en la botella y observen lo que ocurre.

Análisis de resultados

a. ¿En qué se asemeja el modelo que hicieron con una erupción volcánica?

b. ¿Por qué es peligroso vivir en las cercanías de un volcán?

c. ¿Qué daños produce en el paisaje una erupción volcánica?

Trabaja con el método científico: modelo de un volcán

Observaciones:


Dibujen lo observado y registren sus observaciones.

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238 Unidad 5

Informe de laboratorio nº 5 - Taller científico. Representando la acción de un río(Página 172 del texto para el estudiante)

Título de la actividad:



Hipótesis:


Dibuja los resultados obtenidos, con las observaciones respectivas.

Observaciones: Observaciones:

U5 3/8/10 15:48 Página 238


Análisis de resultados y conclusionesA partir de los datos obtenidos, responde las siguientes preguntas.

1. ¿Qué sucede si, manteniendo la inclinación, se aumenta la cantidad de agua que sale de la llave?, ¿y si sedisminuye?

2. ¿Qué pasará si el recipiente se inclina más?, ¿y si se inclina menos?

3. ¿Cómo se relaciona esta actividad con los factores que influyen en la magnitud de la erosión que provoca un ríoen el suelo?

4. A partir de los resultados obtenidos, ¿aceptan o rechazan su hipótesis?, ¿por qué?

5. ¿Qué pueden concluir de la actividad realizada?

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240 Unidad 5

Evaluación Final

I. Lee detenidamente cada pregunta, y encierra la alternativa correcta.

1. ¿Cuál de las siguientes características no corresponde a la geosfera?

A. La corteza es la capa más externa.B. El manto inferior está en contacto con el núcleo.C. La litosfera está compuesta por una parte líquida y otra sólida.D. El núcleo es la capa más interna, conformada por metales densos.

2. Cuando una placa se mueve paralelamente sobre otra, sin causar efectos en la superficie terrestre, ¿de qué

limite entre placas se trata?

A. Divergente.B. Convergente. C. Transformante.D. Litosférico o tectónico.

3. ¿Cuál de las siguientes definiciones corresponde a la chimenea de un volcán?

A. Zona por la cual emerge el magma.B. Zona en la que se acumula el magma.C. Conducto por donde asciende el magma.D. Parte del volcán, formada por productos de erupciones anteriores.

4. En un sismo, el hipocentro corresponde a:

A. El punto de la superficie terrestre donde se producen los efectos del sismo.B. El punto exacto de la litosfera donde se produce el sismo.C. El lugar de la corteza más cercano del epicentro.D. El punto de la superficie terrestre desde el que se propagan ondas sísmicas en todas direcciones.

5. ¿Cuál de los siguientes fenómenos naturales no es atmosférico?

A. Viento.B. Tormenta.C. Tsunamis.D. Precipitaciones.

6. ¿Cuál de los siguientes fenómenos naturales origina zonas pedregosas en los desiertos?

A. Viento. B. Glaciares.C. Tormentas.D. Huracanes.


I. 1. C, 2. C, 3. C, 4. B, 5. C, 6. A.

U5 3/8/10 15:48 Página 240


II. Describe los fenómenos naturales de la tabla, en términos de movimiento, fuerza y energía.

III. Explica la diferencia entre los siguientes conceptos.

1. Fenómenos hidrometeorológicos y fenómenos geológicos.

2. Hipocentro y epicentro.

3. Tormenta y temporal.

IV. Escribe el nombre de cuatro fenómenos naturales que provocan la erosión del suelo.

Fenómeno natural Descripción

Sismo

Erupción volcánica

Viento

Mareas

Precipitaciones

II. Sismo: Energía liberada de la tensión y fricción entre placas. Erupción: Energía liberada por la presión interna en el manto terrestre. Viento:

Se produce por las diferencias de temperatura en la atmósfera debida a la energía proveniente del Sol. Mareas: Se producen por la accióngravitacional del Sol y la Luna. Precipitaciones: Son parte del ciclo del agua y cuya energía que la pone en movimiento es la provenientedel Sol.

III. 1. Los primeros ocurren en la atmósfera y los segundos en la geosfera. 2. El primero es el punto donde se produce el sismo y el segundoes la proyección sobre la superficie terrestre. 3. Los primeros son ciclones de baja presión y los temporales son lluvias persistentes.

IV. La acción del viento, la lluvia, los ríos y el mar.

U5 3/8/10 15:48 Página 241

242 Unidad 5

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U5 3/8/10 15:48 Página 242


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U5 3/8/10 15:48 Página 243

244 Anexos del Texto del Estudiante

Anexos del Texto del Estudiante

El solucionario presenta las respuestas de la sección ¿Qué aprendiste?, de cada unidad del textoescolar. Los y las estudiantes, podrán corregir sus respuestas y con ayuda del docente conocer elnivel de logro alcanzado al finalizar la unidad.

Solucionario

anexos guiaOK 4/8/10 13:25 Página 244

245Anexos del Texto del Estudiante

Sugiera a sus estudiantes revisar el solucionario después que hayan desarrollado las actividades dela sección.



Guíe a sus estudiantes a conocer el nivel de logro alcanzado con ayuda de las rúbricas queaparecen en la sección ¿Qué aprendiste? de esta guía.

Solucionario



Motive a los y las estudiantes a realizar las actividades diferenciadas propuestas en las rúbricas, paracada nivel de logro. Esto ayudará a los y las estudiantes a interiorizar aquellos contenidos que nofueron integrados totalmente.



Solicite a sus estudiantes desarrollar la sección ¿Cómo aprendí? al término del estudio de cadaunidad. Esto les permitirá conocer estrategias de estudio que pueden ir incorporando en el estudiode las unidades posteriores.

¿Cómo aprendí?



En estas páginas se explica cada etapa del método científico, las cuales serán puestas en práctica entodas las actividades experimentales que presenta el texto del estudiante.

Método científico



Es importante que los alumnos sepan en qué consisten las etapas del método científico. Analice,junto al curso, el contenido de estas páginas y desarrolle preguntas para verificar el aprendizaje.

Método científico



A través de esta página, los y las estudiantes podrán conocer la estructura del microscopio,facilitando el manejo y uso de este instrumento. Es importante que los y las estudiantes, lean elcontenido de esta página, previo a utilizar un microscopio en el trabajo experimental.

El Microscopio



Es importante que los y las estudiantes sepan cómo realizar preparaciones microscópicas, antes demanipularlas en el laboratorio.

Preparaciones microscópicas



A través de la tabla de alimentos los y las estudiantes podrán conocer el contenido calórico y elaporte energético de los alimentos consumidos frecuentemente.

Tabla de alimentos



Esta tabla proporciona la información que los y las estudiantes requerirán para realizar algunasactividades propuestas en la unidad 1 del texto del estudiante.

Tabla de alimentos



El contenido de esta página guiará a los y las estudiantes a realizar un portafolios para algunassecciones del texto escolar. Al finalizar el año escolar, puede revisar los portafolios creados por susalumnos y alumnas.

Portafolio




257Bibliografía sugerida

Unidad 1: Célula y nutrición en el ser humano

Curtis Helena. Biología, editorial Panamericana 7ª ed., España 2008.Ganong, William, Fisiología médica, editorial Manual Moderno, 20ª ed., México,2006.Guyton, C. Arthur, Tratado de Fisiología Médica, editorial Elsevier, 11ª ed., España,2006.Smith, C. y Word, E. Moléculas biológicas, editorial Addison WesleyIberoamericana, Estados Unidos, 1997.Solomon, E., y otros, Biología de Ville, editorial Mc Graw-Hill Interamericana, 4ª ed.,México, 1998.

Unidad 2: La evolución de los seres vivos

Curtis H., Biología, editorial Panamericana, 7ª ed., España, 2008.Purves, W. y otros, La Ciencia de la Biología, editorial Panamericana, 6ª ed.,España, 2003.Twist, Clint, Charles Darwin, Dolmen ediciones, Chile, 1997.Varios autores, Informe del cambio climático, Panel Intergubernamental del cambioclimático, 2007.

Unidad 3: Conociendo la estructura interna de la materia

Chang Raymond, Química, editorial Mc Graw-Hill, 9ª ed., México, 2007.Brown L.Theodore, Química, la ciencia central, editorial Prentice Hall, 9ª ed.,Mexico, 2004.Garritz, A. y otros, Química, Editorial Addison Wesley Longman, México, 1997.

Unidad 4: Estructura y propiedades de la materia

Alonso, M. y otros, Física, Editorial Pearson Educación, México, 2000. Bueche, F. y otros, Fundamentos de la física, Editorial McGraw Hill Interamericana,4ª ed., México, 1996.Chang Raymond, Química, editorial Mc Graw-Hill, 9ª ed., México, 2007.Giancoli C. Douglas, Física, editorial Pearson, 6ª ed., España, 2006.Tippens E. Paul, Física. conceptos y aplicaciones, editorial Mc Graw-Hill, 6ª ed.,México, 2001.

Unidad 5: Fenómenos naturales en nuestro planeta

Gil, A. y Olcina, J., Climatología General, editorial Ariel, España, 1997. Lett, L. Don, Fundamentos de geología física, editorial Limusa, México, 2000.Marrero, L., La tierra y sus recursos, editorial Publicaciones Cultural, México, 1991.Meléndez, B. y Fuster, J., Geología, editorial Paraninfo, España, 1997.Nuño G., Sergio, La tierra en que vivimos. Las fuerzas de la tierra, editorial SergioNuño y Asociados, Chile, 1996.

Bibliografía sugerida para el docente


258 Páginas web sugeridas

http://www.puc.cl/sw_educ/anatnorm/index.htm

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/nutrition.html

http://www2.uah.es/biologia_celular/LaCelula/Celula.html

http://darwin-online.org.uk/

http://biocab.org/Evolucion.html

http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5Carticles-91422_ArchivoPowerPoint_0.ppt

http://fisica.usach.cl/~didactic/electrostatica_jlay.pdf

http://www.educared.net/aprende/anavegar5/Podium/images/B/1563/cambios_de_estado.htm

http://www.astromia.com/tierraluna/terremotos.htm

Páginas web sugeridas para el docente


259Bibliografía utilizada

Alonso, M., y otros, Física, Editorial Pearson Educación, México, 2000.Begon, M., Ecología, Editorial Ediciones Omega S.A., 3ª edición, España, 2000.Balocchi, Emilio y otros, Curso de Química General. Ediciones Facultad deQuímica y Biología, Universidad de Santiago de Chile.Burns, R., Fundamentos de la química, Editorial Pearson, 4ª edición, México, 2003.Chang, Raymond, Química, Editorial McGraw Hill Interamericana, 7ª edición,México, 2002.Curtis, H., y Barnes, S., Invitación a la Biología, Editorial Médica Panamericana,5ª edición, 1997.Kamina,P., Anatomía general, Editorial Médica Panamericana, 1ª edición, España,1997.Tipler, Paul A., Física Preuniversitaria, Editorial Reverté, S.A., España, 2000.Tortora, J. G. Y Graboswski, S., Principios de Anatomía y Fisiología. EditorialHarcourt Brace, 7ª edición, España 1998.Wilson, Jerry D. y Buffa, Anthony J, Física, Editorial Pearson Educación, 5ª edición,México, 2003Ministerio de Educación, Marco Curricular de la Educación Básica, ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica, Chile,2002.Ministerio de Educación, Evaluación para el aprendizaje: Educación BásicaSegundo Ciclo, Chile, 2007.Ministerio de Educación, Evaluación para el Aprendizaje: enfoque y materialesprácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor, Chile, 2006.Ministerio de Educación, Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso delAprendizaje, Chile, 2007.Ministerio de Educación, Propuesta Ajuste Curricular. Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios. Ciencias Naturales, Chile, 2007.

Bibliografía utilizada en la creación de la Guía Didáctica del Docente


260 Lista del curso

Lista del curso(plantilla para registrar evaluaciones)

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Notas




EDICIÓN ESPECIAL PARA ELMINISTERIO DE EDUCACIÓNPROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

AÑO 2011

NAT 8GUIASAUT 23/6/10 18:24 Page 2

Education

8 basico cs. naturales - santillana - profesor