Embed Size (px)
Citation preview
TRABALHO DE CURSO
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
DESDE AS SÉRIES INICIAIS NAS ESCOLAS DO
CAMPO
Loreci Lemes
Profª Me.Nazaré Nunes Barbosa Cesa
Abelardo Luz/SC, abril de 2019
TRABALHO DE CURSO
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
DESDE AS SÉRIES INICIAIS NAS ESCOLAS DO
CAMPO
Trabalho de Curso – TC apresentado ao Curso de Especialização em Educação do Campo, do Instituto Federal Catarinense – Campus Avançado Abelardo Luz, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação do Campo.
Orientadora: Nazaré Nunes Barbosa Cesa
Autora: Loreci Lemes
Abelardo Luz/SC, abril de 2019
Ata
de e
ntre
ga d
a a
tivid
ade a
valia
tiva
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática do ICMC/USP, cedido ao IFC e adaptado
pela CTI - Araquari e pelas bibliotecas do Campus de Araquari e Concórdia.
Lemes, Loreci
L791 i A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA DESDE
AS SÉRIES INICIAIS NAS ESCOLAS DO CAMPO / Loreci
Lemes; orientadora Nazaré Nunes Barbosa Cesa. --
Abelardo Luz, 2019.
20 f.
Artigo (artigo) - Instituto Federal Catarinense,
campus Abelardo Luz, Especialização em Educação do
Campo, Abelardo Luz, 2019.
1. LÍNGUA INGLESA APLICADA ÀS SÉRIES INICIAIS. 2.
A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SÉRIES
INICIAIS. 3. A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA INGLESA NAS
ESCOLAS DO CAMPO. 4. ASPECTOS HISTÓRICOS ACERCA DA
ESCOLA DO CAMPO NO BRASIL.I.Cesa, Nazaré Nunes
Barbosa. II. Instituto Federal Catarinense. Especialização em Educação do Campo. III. Título.
BANCA AVALIADORA
Profª Me Nazaré Nunes Barbosa Cesa – orientadora
Instituto Federal Catarinense - Campus Avançado Abelardo Luz
Profª Me Liamar Bonatti Zorzanello
Instituto Federal Catarinense - Campus Avançado Abelardo Luz
Prof. Dr. Jorge da Cunha Dutra
Instituto Federal Catarinense - Campus Avançado Abelardo Luz
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA DESDE AS
SÉRIES INICIAIS NAS ESCOLAS DO CAMPO
Loreci Lemes1
Nazaré Nunes Barbosa Cesa2
RESUMO
Com o presente artigo temos o objetivo de analisar a inclusão da Língua Estrangeira, a qual seja: Língua Inglesa, às séries iniciais, como forma de melhor recepção e da aprendizagem do idioma pelos alunos, nas escolas do campo. Será utilizada a pesquisa bibliográfica de cunho exploratório a fim de trazer mais familiaridade ao tema estudado. Para cumprir o objetivo delineado, serão utilizados procedimentos de pesquisa, os quais têm como fundamento a contraposição de ideias, dispostas acerca do assunto. A Educação do Campo nasceu há menos de uma década e já está inserida em todo o Brasil. Sendo reconhecida como um território de conhecimentos que está em construção para que seja possível compreender o mundo desde suas raízes. As escolas do campo possuem diversos desafios, porém, o principal deles é serem consideradas as suas peculiaridades, visto que os desafios que têm, são diversos dos apresentados pelas escolas da cidade. Ainda, relativo à Língua Estrangeira, é certo que é fundamental para os alunos, posto que fomenta a evolução destes como seres humanos críticos, pois aprendem sobre outras culturas existentes. A Língua Inglesa é apresentada ao aluno quando este inicia o ensino fundamental, porém, a didática para a aprendizagem de um novo idioma é diversa daquela das séries iniciais, por óbvio. Porém, mostram os escritos neste trabalho, a Língua Inglesa, quando inclusa nas séries iniciais, proporciona um melhor desenvolvimento do aluno quando chegar no ensino fundamental. Trabalhar uma Língua Estrangeira nas séries iniciais é uma questão relevante a ser discutida, visto que é nesse momento que as crianças agregam a maior parte de seus conhecimentos. Palavras-chave: Educação do campo. Língua Inglesa. Séries iniciais. ABSTRACT
The purpose of this article is to analyze the inclusion of the Foreign Language, which is: English language, to the initial series, as a way of better reception and language learning by the students, in the rural schools. The deductive analytic method will be used, starting from a bibliography research on the subject. In order to fulfill the objective outlined, research procedures will be used, based on the opposition of ideas, arranged on the subject. Field Education was born less than a decade ago and is already inserted throughout Brazil. Being recognized as a territory of knowledge that is under construction so that it is possible to understand the world from its roots. The rural schools have several challenges, but the main one is to take into account their peculiarities, since the challenges they face are different from those presented by the city schools. Still, concerning the Foreign Language, it is certain that it is fundamental for the students, since it foments the evolution of the students like critical human beings, because they learn about other existing cultures. The English Language is presented to the student when he / she starts elementary school, however, the didactics for learning a new language is different from that of the initial series, of course. Therefore, however, the English language, included in the initial grades, would lead to a better development of the student when he reaches primary school. Working a Foreign Language in the initial grades is a relevant issue to be discussed, since it is at that time that children aggregate most of their knowledge.
Key-words: Education of the field. English language. Initial series
___________________________
1Discente do curso de pós-graduação em Educação do Campo do Instituto Federal Catarinense-IFC. E-mail [email protected]
2Orientadora do presente Trabalho de Curso Mestre em Linguística. E-mail [email protected]
6
INTRODUÇÃO
Com o presente artigo temos como escopo analisar a inclusão da Língua
Estrangeira, a qua seja, a Língua Inglesa, aos anos iniciais do ensino fundamental,
como forma de melhor recepção e de aprendizagem do idioma pelos alunos, nas
escolas do campo.
Trata-se de compreender se a Língua Inglesa quando apresentada aos
alunos nas séries iniciais, tem uma melhor compreensão acerca da sua importância,
bem como se a aprendizagem do idioma se tornaria mais simples, devido às
didáticas utilizadas pelos professores de séries iniciais e de ensino fundamental em
escolas do campo.
As escolas do campo, em que pese sejam comparadas às escolas da cidade
e entendidas como iguais em direitos e garantias, não deveriam o ser. São escolas
com especificidades, pois denotam um regionalismo que precisa ser respeitado. As
escolas do campo possuem desafios, assim como as escolas da cidade, porém
esses desafios não são iguais e isso demanda um tratamento diferenciado.
Trabalhar uma Língua Estrangeira nas séries iniciais é uma questão
relevante a ser discutida, visto que é nesse momento que as crianças agregam a
maior parte de seus conhecimentos. A forma como os professores auxiliam os
alunos, seja a ler e a escrever, se aplicada também à Língua Inglesa, certamente o
aprofundamento da sua aprendizagem no ensino fundamental, seria menos
desafiador.
Diante disso, temos como objetivo principal neste trabalho analisar a inclusão
da Língua Estrangeira, a qual seja: Língua Inglesa, às séries iniciais, como forma de
melhor recepção e da aprendizagem do idioma pelos alunos do ensino fundamental,
nas escolas do campo. Para alcançarmos o mesmos, foram elencados os seguintes
objetivos específicos: i) Traçar um breve panorama acerca das escolas de campo
no Brasil; ii) Apontar a importância da língua inglesa nas escolas do campo; iii)
Abordar como acontece a aprendizagem da leitura e da escrita nas séries iniciais;
iv) Descrever o ensino de língua inglesa aplicado às séries iniciais.
Justifica-se este trabalho na medida em que aponta a inserção da língua
inglesa nas séries iniciais como uma questão relevante a ser discutida, visto que é
nesta etapa que as crianças agregam a maior parte de seus conhecimentos.
7
O presente artigo contou com a abordagem de diversos textos, os quais,
por meio de pesquisa bibliográfica, agregaram e corroboraram no esclarecimento
da problemática.
1. ASPECTOS HISTÓRICOS ACERCA DA ESCOLA DO CAMPO NO BRASIL
A escola no campo brasileiro surgiu tardiamente e não recebeu o apoio
necessário do Estado para o seu desenvolvimento. Segundo Neto (2008), até as
primeiras décadas do século XX, a educação era privilégio de poucos, sobretudo no
meio rural.
Embora o Brasil ainda fosse uma sociedade predominantemente agrária, a educação do campo não foi sequer mencionada nos textos constitucionais até 1891, o que evidência o descaso das elites dominantes com a educação pública, fruto de uma mentalidade retrógrada decorrente das relações de produção baseadas na exploração do trabalho escravo, na concentração fundiária, no controle patrimonialista e clientelista do poder político e dos padrões culturais importados da metrópole (SOUZA, 2006, p. 14).
A Educação do Campo foi implantada há menos de uma década e já está
inserida em todo o Brasil. Sendo reconhecida como um território de conhecimentos
que está em construção para que se seja possível compreender o mundo desde
suas raízes.
Segundo Souza (2006,p.15) “a Educação do Campo está se desenvolvendo
em todos os níveis, contribuindo com a formação de milhares de pessoas: adultos,
crianças e jovens para que possam viver melhor em seus territórios”. Segundo a
autora, a Educação do Campo vem contribuir com o compromisso da construção
dos conhecimentos que transformam a realidade dos educandos do campo. Sendo
assim, ressalva:
A Educação do Campo nasceu em contraposição da Educação Rural. Sendo que a Educação do Campo nasceu dos pensamentos, desejos e interesses dos sujeitos do campo, os quais nas últimas décadas intensificaram suas lutas, especializando-se e territorializando-se, constituindo comunidades e políticas, determinando seus destinos na construção de suas ideologias e suas visões de mundo (SOUZA, 2006, p. 16).
Dessa forma, compreende-se que a Educação do Campo surgiu dos
pensamentos e interesses dos indivíduos do campo, por meio de suas lutas, as
8
quais foram os desejos de constituírem-se em comunidades tendo políticas que os
ampararam e consecutivamente criando ideologias as quais vieram a mudar suas
visões de mundo.
Logo, a Educação do Campo tem conquistado espaço na esfera da política
pública em função da atuação dos movimentos sociais e da abertura política nas
instâncias governamentais, o que tem possibilitado o diálogo com a sociedade civil
organizada. Ainda sobreleva-se que a Educação no Campo traz:
reflexões sobre interdisciplinaridade, sendo que o próprio campo se caracteriza por uma diversidade cultural, social e econômica ocorrendo assim, conhecimento é muito mais do que busca ou transmissão de informações (SOUZA, 2006, p. 20).
Nas Diretrizes Curriculares da Educação do Campo (SANTA CATARINA,
2018) percebe-se que há possibilidades de elaboração de Propostas Pedagógicas
que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de
interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso do avanço
científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições
de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e
colaborativa nas sociedades democráticas.
Para mais, em consonância com o versado até o momento, Martins (2000),
assevera que a questão agrária não tem impedido o desenvolvimento do capital,
porque, no país, o grande capital já se apropriou das grandes parcelas de terras.
Porém, há que se discutir a geração de empregos, a condição da grande massa de
miseráveis, o que também não tem impedido o desenvolvimento capitalista, uma
vez que:
[ ... ] a exclusão se tornou parte integrante da reprodução do capital [ ... ] há quem fale numa espécie de auxílio estatal à pobreza que dispensaria a reforma agrária, custosa, e asseguraria a sobrevivência dos pobres em condições mínimas sem necessidade de pagar o custo de grandes transformações econômicas e sociais como a reforma agrária (MARTINS, 2000, p.100).
Essas são questões que a educação do campo pode desvelar, numa atitude
de elaboração de um conhecimento que parte dos próprios povos do campo e de
suas experiências vividas. Trata-se de uma educação que deve ser no e do campo.
No campo, porque:
9
[ ... ] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive; [Do, pois] "o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2002, p. 26).
Há uma produção cultural no campo que deve se fazer presente na escola.
Os conhecimentos desses povos precisam ser levados em consideração,
constituindo ponto de partida das práticas pedagógicas na escola do campo.
2. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
Durante muitos anos as Línguas Estrangeiras Modernas tiveram pouca
importância no ensino público, consideradas, muitas vezes, como disciplinas
irrelevantes. Porém, com as novas normas da Lei de Diretrizes Bases, tais
disciplinas ganharam significativa importância, para a formação do educando.
Portanto, as Línguas Estrangeiras Modernas assumem juntamente com outras
áreas de ensino um conjunto essencial para o conhecimento, permitindo que o
estudante conheça novas culturas, incluindo-o na globalização do mundo
(BRASIL,1998).
No Brasil, a legislação que vigorou até a primeira metade do século XX,
indicava obrigatoriedade no ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, mas isso
nem sempre aconteceu, por inúmeros motivos, seja falta de espaço nas grades
curriculares ou falta de professores especializados. Outro fator importante é o fato
de a Língua Inglesa ser predominante entre as línguas estrangeiras.
Segundo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Línguas
Estrangeiras Modernas: “entender-se a comunicação como uma ferramenta
imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica
ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas.”
São raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a língua
estrangeira. Assim, com certa razão, alunos e professores desmotivam-se, posto
que o estudo abstrato da língua pouco interessa aos educandos.
Para mais, a Língua Estrangeira, dada a sua peculiaridade, muitas vezes,
não é algo considerado interessante para os alunos das escolas do campo. Isto
ocorre não em razão de não acharem importante aprender outra língua, mas, sim,
10
como é aplicada aos alunos das escolas do campo. Nota-se que há necessidade de
acolher, a priori, a cultura local, a fim de depois visitar outras culturas, porém não é
o que se vê na didática atual, como será verificado a seguir.
3. A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Em princípio, cabe ressalvar que a língua tem uma imensurável relevância
para o desenvolvimento do indivíduo, seja enquanto pessoa, seja enquanto grupo
social. A existência de uma sociedade democrática é possível quando há a evolução
crítica do indivíduo sobre si e sobre o mundo.
Nesta esteira, ressalva-se que:
[...] ao estudar uma língua estrangeira, o estudante entra em contato com outra cultura, o que contribui para que ele conheça aspectos culturais diferentes daqueles presentes na sua comunidade. Isso pode levar o estudante a um processo de reflexão acerca do outro e de si próprio. Afinal, o mundo social do estudante brasileiro é influenciado por aspectos
econômicos, políticos e culturais das sociedades de outros países. (LIMA, 2009, p.27)
Assim, ao passo que a língua estrangeira passa a fazer parte da rotina do
estudante brasileiro, este não apenas aprende outro idioma, mas entra em contato
com outra cultura, o que corrobora para sua concepção acerca do mundo. Dá-se,
portanto, que a língua estrangeira fomenta o desenvolvimento intelectual e crítico
do ser humano.
Consoante ao disposto, Stanqueviskiet al. (2012,p.4) Dispõe que:
[...] mesmo vivendo no campo, eles têm acesso a muitas tecnologias as
quais requerem conhecimento básico de Língua Inglesa, como por exemplo,
a internet. [...] As concepções dos alunos em relação a aprendizagem da
Língua Inglesa são positivas, pois os mesmos têm consciência da
necessidade desse idioma para sua formação e qualificação profissional.
Muitas vezes eles precisam utilizar essa língua nas atividades que realizam
dentro da propriedade rural, como por exemplo a leitura e interpretação de
rótulos de agrotóxicos.
Diante disso, tem-se que vivendo no campo, o indivíduo depara-se
hodiernamente com diversas situações, nas quais se requer o conhecimento básico
da língua estrangeira, um exemplo claro é a internet. Ademais, não se trata de uma
11
escolha a ser feita pelos alunos, mas de uma necessidade que há, seja no campo
ou na cidade, de aprender o básico que a Língua Inglesa traz.
“[...] A aprendizagem de Língua Estrangeira aguça a percepção e, ao abrir a porta
para o mundo, não só propicia acesso à informação, mas também torna os
indivíduos, e, consequentemente, os países, mais bem conhecidos pelo mundo.”
(BRASIL, 1998, p. 39).
Diante disso,( Oliveira 2007,p.12) assevera que:
[...] status profissional e as condições de trabalho intelectual determinam a necessidade do domínio da LI àqueles que desejam conquistar um lugar de prestígio. Esta formação discursiva é recorrente, principalmente, entre os profissionais que atuam na educação e, também, entre os pais que percebem o grau de exigência e competitividade em que se encontra o mercado de trabalho. Muito embora os alunos enfrentem sérias dificuldades na aprendizagem da LI, reconhecem também a importância da disciplina no currículo escolar.
Por óbvio, a Língua Inglesa, como qualquer outra língua estrangeira, sendo
esta, diversa da língua materna a qual se está familiarizado, possui um determinado
grau de dificuldade em sua aprendizagem.
Para tanto, em que pese a necessidade da Língua Inglesa, é relevante
sobrelevar que “[...] embora a importância do ensino de línguas seja enfatizada em
documentos, em pesquisas e na legislação, parece que, na realidade, as
necessidades dos alunos de escola pública não estão sendo atendidas” (COELHO,
2005, p.15).
Em consonância, relata-se que:
[...] Pesquisas revelam que o ensino da língua inglesa na maioria das escolas públicas está limitado à apresentação das regras gramaticais mais básicas, exemplificadas com frases curtas e descontextualizadas, treinadas em exercícios escritos de repetição e de substituição típicos do
áudio linguísticos. (Santos, 2011, p.03)
Nota-se, porém, que o termo escolas foi empregado em sentido geral,
incluindo-se, portanto, as escolas do campo, posto que estas e as escolas da cidade
devem receber subvenção estatal, sem distinções. Pois bem, em que pese esta
assertiva pareça ser equitativa, não o é. As escolas do campo possuem
especificidades, as quais precisam ser respeitadas. Dessa forma, o processo
pedagógico não pode ser igualado ao das escolas da cidade.
12
Neste sentido, Lopes alega que:
[...] se as pessoas têm que viver neste mundo complexo em vez de ser simplesmente dragadas por ele, necessitam de recursos para examinar seu lugar, nesta dialética entre o global e o local – esses recursos incluem a consciência crítica da linguagem e do discurso à qual só se pode ter acesso por meio da Educação Linguística.
(LOPES 2003, p.47 apud Fairclough, 1999, p.76)
Assim, trabalhar a língua estrangeira nas escolas do campo, acima de tudo,
é respeitar os aspectos locais, o regionalismo e a forma em que vivem. Se aprender
uma língua estrangeira é reconhecer uma cultura diversa da qual se vive, é
necessário, antes de mais nada, reverenciar a cultura em que se está inserido.
Nesse aspecto, a Língua Inglesa é de relevância fundamental nas escolas
do campo, pois corrobora na percepção do mundo e de si mesmo, visto que fomenta
o desenvolvimento de seres humanos, a partir de um desenvolvimento crítico.
Porém, a possibilidade que a Língua Inglesa traz, seja de conhecer outra cultura,
não deve se sobrepor ao reconhecimento da cultura local, em que o indivíduo se
encontra inserido. Isto, para tanto, ainda é um óbice nas escolas do campo.
Ademais, outra questão a ser observada, é a idade com a qual os alunos
têm sua iniciação à Língua Estrangeira. Geralmente, seu primeiro contato é no
ensino fundamental, momento em que diversas outras novidades estão emergindo
em suas vidas acadêmicas, pessoais e sociais. Assim, a aprendizagem da Língua
Inglesa nas séries iniciais, pode trazer mais interesse ao aluno, momento que,
inclusive, podem ter mais facilidade no aprendizado.
4. A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS
Durante muito tempo acreditou-se que a percepção era uma capacidade
imediata e direta, dependendo apenas dos órgãos do sentido. No caso do ensino
da leitura, essa concepção levava a crer que era suficiente o professor mostrar a
palavra escrita (mesa, por exemplo) para a criança perceber e reproduzir o estímulo
(mesa).
13
A aprendizagem neste caso era vista como um processo pelo qual o
organismo conquista um novo comportamento através de um treinamento particular,
baseado na repetição.
Tratava-se de uma montagem de reflexos condicionados que possibilitavam respostas precisas a um estímulo preciso: o fim visado era um comportamento condicionado pelo esquema estímulo/resposta. Dentro dessa visão, para aprender a ler e escrever, a criança deveria incorporar um objeto exterior - a língua escrita -, utilizando para isso os órgãos da percepção: para a forma da letra, os olhos; para o som da letra, os ouvidos. ( BARBOSA,1994, p. 128)
Pesquisas mais recentes que investigaram o papel das experiências
anteriores na apreensão dos estímulos, chegaram a uma conclusão contrária a essa
concepção. Esses estudos demonstram que a percepção é dirigida em grande parte
por aquisições anteriores, que determinam a conduta perceptiva presente.
As percepções visuais e auditivas não são realidades simples, mas capacidades altamente especializadas; é necessário, então, não confundi- Ias com o que chamamos correntemente visão e audição: estas são funções fisiológicas, enquanto aquelas dependem de processos cognitivos. A percepção não se restringe ao registro passivo de estímulos exteriores, mas resulta de uma reorganização da estrutura de conhecimento, diante de um novo estímulo: é o cérebro que comanda os olhos e ouvidos na apreensão do mundo exterior. Isto quer dizer que a percepção é uma aprendizagem que depende das experiências anteriores do aprendiz. Essa nova visão da percepção como aprendizagem é importante na medida em que dirige nossa atenção para o papel das vivências prévias da criança,
suas experiências de vida. (ZILBERMAN, 2005, p. 26):
Perceber é reencontrar alguma coisa que já foi experienciada e é essa
experiência prévia que determina a percepção. Nessas condições, o processo de
aprendizagem é composto, de tudo, de momentos de experiência ou familiarização,
intercalados por momentos de sistematização, voltados para a observação,
comparação, dedução etc.
Nesse sentido, esclarece:
O papel do professor nos primeiros momentos da aprendizagem não se resume a transmitir conhecimento; seu papel é o de criar situações significativas que deem condições à criança de se apropriar de um conhecimento ou de uma prática. Já nas atividades de sistematização, o papel de professor é mais diretivo: ele explica, informa, mostra e corrige. É
14
por isso que estes momentos não devem ser muito longos. (FERREIRO, 1997, p. 76)
Assim, não se ensina à criança a ler: Ao professor compete ajudá-la a
conquistar esse comportamento. Essa ajuda concretiza-se por meio de um ambiente
rico e variado, que favoreça o aparecimento ou o desenvolvimento daquela
aprendizagem e através de momentos precisos de organização do conhecimento
adquirido.
Antes de obrigar a criança a observar, analisar ou escrever sílabas, palavras ou frases, é indispensável que a escola lhe proporcione oportunidades de utilizar a escrita em contextos significativos; que estabeleça uma estreita familiarização com todos os suportes materiais da escrita: livros, jornais, prospectos, cartazes etc.; que permita à criança observar, explorar, questionar, experimentar os vários usos da escrita no mundo em que vive; que promova, ao mesmo tempo, a leitura constante de histórias infantis, álbuns ilustrados revistas em quadrinhos, jornais etc. ( BARBOSA,1994, p. 129):
É desse modo que a escola proporciona uma experiência rica de situações de
uso da escrita, favorecendo especialmente aquelas crianças que não tiveram a
oportunidade de viver estas experiências em seu meio social e familiar.
As crianças que provêm de ambientes povoados de livros e de leitores
encontram maiores facilidades de êxito na aprendizagem da leitura e da escrita
justamente por causa dessas experiências prévias com o mundo da escrita. Para
tanto, outro ponto a ser versado é acerca da metodologia de ensino.
Uma das preocupações marcantes das metodologias tradicionais é evitar
que a criança adivinhe o texto que está lendo. Para isso, essas metodologias
dirigem toda a atenção da criança para a análise detalhada de cada palavra que
aparece no texto, na cartilha. E a leitura é feita passo a passo, sílaba após sílaba.
Como nessa ótica o objetivo do ensino da leitura é a decodificação, o professor dirige sua intervenção de ensino conduzindo a criança ao estudo da palavra; ela precisa aprender que ao sinal gráfico as corresponde o som oral sa; que pa tem o som pa, que to tem o som to. A partir dessa análise e da correspondência gráfico-sonora, a criança deve aprender a realizar a síntese: sa + pa + to, para ler sapato. Com sa + pa + to ela já pode também formar palavras novas: sapa, pato. Se a sílaba estudada na lição é a sílaba to, a professora apresenta toda a família silábica do ta: ta, te, ti, to, tu. A partir daí, a criança forma palavras com a família do ta: tatu, teto, tutu, Tito.
( CARVALHO, 2000, p. 142)
15
As lições desenrolam-se na rotina conhecida; primeiro, é preciso passar por
todas as famílias silábicas simples, depois pelas silábicas complexas, os dígrafos,
os encontros consonantais. O método segue o esquema da cartilha: página após
página, lição após lição, a criança com muito esforço vai aprendendo todas as
famílias silábicas através da análise e da síntese, dos exercícios de fixação, das
cópias, dos ditados.
Muitos professores ainda agem dessa maneira. E o fazem por acreditar que
é assim que a criança aprende a ler: para esses professores, o mecanismo da leitura
consiste na transformação do sinal gráfico em sonoro. Para dominar esse
mecanismo, o aluno deve realizar uma análise da língua.
Se ler é compreender com os olhos, aquela criança que decorou a cartilha
conseguiu acumular um capital de palavras que identifica visualmente; se ela
encontra dificuldades em compreender o texto pode ser porque, em geral, os textos
apresentados pelas cartilhas não têm sentido algum. São apenas amontoados de
frases soltas, desligadas, preocupados apenas com a fixação das famílias silábicas,
isto é, com a decifração e oralização da escrita.
No ato da leitura real, significativa, estão envolvidas algumas estratégias: formulação de hipóteses sobre o significado do texto; antecipação do sentido do texto, que se configura à medida que se avança na leitura; verificação dessa antecipação, dando sequência à leitura, para confirmar ou modificar as hipóteses formuladas e reorientar ou não a previsão de sentido já feita; utilização de vocabulário visual de base (das palavras ortograficamente normatizadas). Para desenvolver e concretizar todas essas estratégias no ato da leitura, o leitor deve mobilizar o conjunto de conhecimentos que já possui sobre linguagem, sobre o léxico da língua escrita e tudo aquilo que acumulou na sua experiência de vida. São todos esses elementos que, em conjunto, permitem ao leitor atribuir significado
ao texto, à escrita. (SOUZA, 1998, p. 57):
A decifração, que é a ênfase do ensino nas metodologias tradicionais, não
faz parte das estratégias que o leitor utiliza para ler; quando muito, ela é uma
estratégia pouco eficaz: se o leitor não compreende uma palavra escrita, é pouco
provável que ele vá compreendê-Ia, chegar a seu sentido, reproduzindo-a
oralmente.
Nota-se, portanto, que a criança durante as séries iniciais possui mais
facilidade no aprendizado da leitura e da escrita, do que quando inicia o ensino
fundamental. Isto porque, o professor está preparado para criar situações que
16
possibilitem o aluno a aprender, diferentemente do professor de ensino
fundamental, o qual apresenta outra didática, partindo do pressuposto que todos
saibam ler e escrever.
5. LÍNGUA INGLESA APLICADA ÀS SÉRIES INICIAIS
Conforme supramencionado, as crianças e os adolescentes que iniciam o
ensino fundamental já sabem ler e escrever. Logo, possuem um mecanismo de
aprendizado diverso das crianças das séries iniciais. Isto posto, o professor em sala
de aula mantém didática diferente, trabalha com os alunos formas dinâmicas, as
quais lhes possibilitam a aprendizagem, porém, sabem que não precisam ir além da
leitura e da escrita.
Consoante ao versado:
Essas crianças poderiam desenvolver habilidades básicas da leitura se o professor tivesse o cuidado de produzir novos textos com sentido, utilizando aquelas palavras já familiares e outras palavras ainda não conhecidas por elas. Explicaria resumidamente o assunto do texto (o segredo é facilitar e não dificultar) e permitiria às crianças realizarem a leitura com tentativas de “adivinhar” o sentido do texto. Logo que esses alunos terminassem sua leitura, individual e silenciosa, o professor oralmente lhes faria algumas perguntas sobre as informações contidas no texto. As crianças responderiam as questões em dois tempos: uma resposta que correspondesse à sua compreensão do texto; as palavras do
texto que justificam a resposta dada. (CARVALHO, 2000, p. 147):
Com esse procedimento, além de o professor estar proporcionando à
criança o prazer de uma leitura significativa, estaria aumentando o capital de
palavras visualmente familiares que a criança teria condições de reconhecer em
outros contextos.
Outra questão a ser versada é acerca das palavras, com as quais os alunos
estão familiarizados. Nota-se que há diferenças nas escolas devido às
regionalizações e as localidades em que se encontram as comunidades do campo.
Isto enseja em outro desafio, pelo qual a Língua Inglesa tem passado, a fim de será
presentada aos alunos.
Ademais, assevera:
17
Outro erro comum da escola em relação à leitura é ignorar as interações da criança com as escritas sociais, Sob o pretexto de que ela "não sabe ler", não lhe ensinamos a ler; em outras palavras, não lhe proporcionamos ocasiões de exercício de seu saber ler. E a escola procura "ensinar" selecionando os textos que, do seu ponto de vista, são mais adequados para a aprendizagem da leitura, não considerando o interesse e os
contatos prévios da criança com a escrita social.(BARROS, 1994, p. 137)
Nas séries iniciais, a criança, efetivamente “não sabe ler”, a apresentação
das palavras e a forma como começa a ler e a escrever facilita para a inclusão da
Língua Inglesa. Isto, especialmente em razão da didática diferenciada em que há
nas séries iniciais.
A necessidade de controle da leitura é dos adultos e em nada colabora para
a aprendizagem das crianças. Ajudar uma criança não é procurar transmitir uma
técnica ou um saber; é permitir que ela construa as estratégias de que necessita
para utilizar a escrita quando quiser brincar, agir, informar-se, distrair-se, etc. A
utilização ampla da escrita, das várias modalidades de textos sociais, faz com que
a criança aprenda a ler naturalmente, da mesma maneira como ela aprendeu afalar.
Assim, entende-se que a Língua Inglesa nas escolas do campo possui
desafios a serem superados, como a falta de materiais didáticos de acordo com a
cultura rural. A falta de incentivo por órgãos públicos a importância da língua inglesa
Porém, incluir o idioma nas séries iniciais é um desafio que supera os demais, pois
certamente auxiliará imensamente os alunos quando estes iniciarem o ensino
fundamental, posto que já terão uma base da Língua Inglesa.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É indubitável que o aprendizado da Língua Inglesa seja fundamental para o
desenvolvimento crítico do indivíduo. Isto se dá em razão do conhecimento de uma
nova cultura, sendo esta, diversa da qual se vive. É importante ressalvar que
aprender uma cultura diferente requer, a priori, saber e respeitar àquela na qual se
encontra inserido ou mesmo, a cultura de origem.
Atualmente, o conhecimento à Língua Estrangeira dá-se no ensino
fundamental, momento em que a criança ou adolescente já foi alfabetizado. Dada
18
essa alfabetização, os professores trabalham a Língua Inglesa em sala com didática
mais massiva, posto que os alunos já superaram a fase das séries iniciais.
Porém, acredita-se que as crianças podem ter um melhor desenvolvimento
nas séries iniciais, quando aprendem a Língua Estrangeira, pois é nas series iniciais
que a criança conhece os vocabulários e aprende a formar frase com os mesmos
devido à forma pela qual são fomentadas à leitura e a escrita. Nas escolas do
campo, não ocorre diferente das escolas da cidade, embora isso não seja,
efetivamente, uma equidade, pois as escolas do campo deveriam ser tratadas de
acordo com sua localidade, visto que os desafios encontrados não são os mesmos.
Assim, tem-se que a Língua Inglesa, aplicada às séries iniciais, nas escolas
do campo, encontram alguns desafios. Primeiro, que atualmente, o idioma é incluído
somente no ensino fundamental; segundo que quando incluído à grade curricular, o
idioma não tem o condão de contribuir para a educação do campo, especificamente.
A disciplina é ofertada tal qual às escolas da cidade e; terceiro, que as crianças
possuem uma maior facilidade em aprender a Língua Inglesa nas séries iniciais,
especialmente em razão da didática direcionada a esse público, do que quando o
idioma é implementado no ensino fundamental. Pois é nas series iniciais que as
crianças apreendem os vocabulários da língua Inglesa, tais como animals, fruits,
colors e outros para só depois nas series finais aprenderem a gramática da língua.
É importante ressaltar, portanto, que um vocabulário em número significativo
torna o ensino aprendizagem da gramática uma tarefa muito mais fácil para ambos,
professores e alunos.
19
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. BARROS, C. S. G. Pontos de psicologia escolar. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CALDART, R. S. Educação em Movimento: Formação de educadores e educadoras no MST. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2000.
COELHO, H. S. H. “É possível aprender inglês na Escola?” Crenças de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas. Dissertação. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
FERNANDES, B. M. A questão agrária no Brasil hoje: subsídios para pensar a educação do campo. (2005). Disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivosdiretrizes/diretriz_edcampo.pdf.> Acesso em abr. 2019.
FERREIRO, E. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
LIMA, D. C. de. Ensino e aprendizagem de língua inglesa – conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
LOPES, L. P. da M. A nova ordem mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
MARTINS, J. de S. Reforma agrária: o impossível, diálogo sobre a história possível. São Paulo: USP, 2000.
NETO, J. F. de. Educação Popular: enunciados teóricos. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008.
OLIVEIRA, E. P. de. A relevância de se ensinar/aprender a língua inglesa na escola pública: o discurso de pais e alunos. Dissertação (Mestrado em Letras) São Paulo: USP, 2007. SANTA CATARINA. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da educação no campo. Disponível em<www.sed.sc.gov.br/...sobre.../7377-caderno- politica-de-educaçao-do-campo-nec>. Acesso em: 10 abr. 2019.
20
SANTOS, E. S. de S. O ensino da língua inglesa no Brasil. 2011. Disponível em:<babel.uneb.br.n1.n01.artigo0.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2019. SOUZA, M. A. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas desenvolvidas no MST. Petrópolis: Vozes, 2006.
STANQUEVISKI, F. et al. A pedagogia da alternância e a importância do ensino da língua inglesa em casas familiares rurais, no sul do Brasil. Pato Branco: UTFPR, 2012. ZILBERMAN, R. Leitura em crise na escola: alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1995.
1
