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Tirado Morueta, Ramón; Marín Gutiérrez, Isidro; Lojo Pico, Belén

Creando comunidades virtuales de aprendizaje en las prácticas curriculares. Factores para su desarrollo

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 33, julio, 2008, pp. 133-153

Universidad de Sevilla

Sevilla, España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

CREANDO COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE ENLAS PRÁCTICAS CURRICULARES. FACTORES PARA SU

DESARROLLO

Ramón Tirado [email protected]

Isidro Marín Gutié[email protected]

Belén Lojo Pico

Universidad de Huelva (España)

Las prácticas curriculares son un momento especialmente significativo en la carrera académica de los

estudiantes. Significan su primer contacto directo con la profesión después de años de trabajo intelectual,

por lo que parece conveniente articular procesos de praxis que faciliten la convergencia entre conocimientos

teóricos, situaciones prácticas y toma de decisiones. Por otra parte, nos planteamos que esta riqueza de

experiencias diversas de aprendizaje práctico e individual podríamos aprovecharla mejor si las compartimos

entre todos los estudiantes del prácticum. Por estas razones, nos propusimos el uso didáctico de la plataforma

formativa disponible para la universidad de huelva en el curso 2004-2005 con el propósito de que nos

sirviera de apoyo para la creación y desarrollo de una comunidad de aprendizaje entre los estudiantes del

prácticum de la diplomatura de educación social. Por tanto, además de ser un vehículo de comunicación

entre el tutor y los estudiantes, la finalidad fue servir de espacio para el intercambio y debate de experiencias

prácticas vividas y plateadas a modo de problema o caso a resolver.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo, comunidades virtuales de aprendizaje, plataformas formativas,

prácticum.

The curricular practices are an especially significant moment in the academic career of the students. They

mean their first direct contact with the profession after years of work intellectual, for what seems convenient

to articulate practice processes that facilitate the convergence among theoretical knowledge, practical situations

and taking of decisions. On the other hand, we think about that this wealth of diverse experiences of practical

learning and singular could take advantage of it better if we share them among all the students of the

prácticum. For these reasons, we intended the didactic use of the available formative platform for the Huelva

University in the course 2004-2005 with the purpose him to serve us as support for the creation and

development of a learning community among the students of the prácticum of the career of social education.

Therefore, besides being a communication vehicle among the tutor and the students, the purpose it was to

serve as space for the exchange and debate of lived practical experiences and silver by way of problem or case

to solve.

Key Word: collaborative learning, virtual communities of learning, formative platforms, curriculars practices.

Nº 33 Julio 2008 pp. 133 - 153

1. Fundamentos teóricos. Concepto decomunidades de aprendizaje

Ya hace años que las TICs se vienenusando para crear comunidades virtuales con

el propósito de facilitar el aprendizajecolaborativo entre individuos que compartenun proyecto común pero se encuentranfísicamente separados. Sin embargo todas lascomunidades de aprendizaje no resultan

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Tirado, R., Marín, I. y Lojo, B.

eficaces en el desarrollo de sus tareas, sinllegar a penas a ser algo más que un grupo depersonas inscritos en un mismo curso y quedisponen de un espacio en internet en el quesólo algunas de ellas se comunican. Con estetrabajo tratamos de identificar algunos de losfactores que influyen en la creación deverdaderas comunidades de aprendizaje.

Han sido muchos los autores y trabajosque se han dedicado a exponer las diversasrazones que justifican la creación decomunidades de aprendizaje. Lascomunidades de aprendizaje proporcionan uncontexto social sobre los materiales. A travésdel trabajo colaborativo los estudiantesexperimentan y desarrollan la capacidad deapreciar perspectivas múltiples; refinan susconocimientos a través de la argumentaciónde sus ideas, de las controversias sobre losproblemas plateados y de la organización deideas y perspectivas; aprenden a usar a loscompañeros como recursos, y están másdispuestos a asumir los riesgos necesariospara abordar problemas complejos (Dunlap yGrabinger, 2003).

Los estudiantes se sienten más unidosdentro de una comunidad de aprendizaje. Sereduce el sentimiento de aislamiento,desconexión (Kerka, 1996), distracción y faltade atención personal debido a la separaciónfísica entre los estudiantes (Besser yDonahue, 1996; Twigg, 1997) y, enconsecuencia, se reduce el número deabandonos (Rovai, 2002; Tinto, 1993; Vann yHinton, 1994). Se mejora la actitud de losestudiantes hacia el curso y el contenido, yfinalmente se eleva la retención de loscontenidos (Ludwig-Hardman y Dunlap,2003). También se ha llegado a argumentar quelas comunidades hacen que aumente el flujode información entre todos los estudiantes,los apoyos, la cooperación entre los

miembros, compromiso con las metas delgrupo y satisfacción con el esfuerzo (Bruffee,1993; Dede, 1996; Wellman, 1999).

Las comunidades de aprendizaje puedenhacer de puente entre la escuela y el entornolaboral. Solucionar de manera colaborativaproblemas reales en una situación académicapermite un campo de práctica realista y seguroque facilita el desarrollo de habilidadestransferibles a situaciones de trabajo reales(Barab y Duffy, 2000). También facilitaoportunidades para reflexionar, analizar yestudiar sobre casos reales, algo que en unasituación de trabajo real es normalmente difícil.Esta es una de las principales razones quenos llevaron a plantear este proyecto ynuestra investigación. Las prácticascurriculares de los estudiantes universitariosson un periodo especialmente aprovechablepara que se produzcan procesos de aprendizajerealmente significativos dado que se parte deproblemas o casos reales que les plantea ensu centro o programa de prácticas. Sinembargo estas oportunidades generalmenteno se aprovechan en todo su potencial dadoque el estudiante suele actuar generalmentede modo casi intuitivo y de manera aislada delresto de sus compañeros, por lo que estasexperiencias no se formalizan o exteriorizanpara que puedan compartirse. El uso de lasTICs y de las plataformas de teleformaciónnos permite superar este aislamiento en el quese encuentran los estudiantes durante susperiodos de prácticas, compartir experienciasy distribuir el aprendizaje partiendo del estudiode casos reales.

La expresión comunidad de aprendizaje seha usado para describir aquella que incorporauna cultura de aprendizaje en la que cadamiembro se implica en un esfuerzo colectivopara comprender los contenidos propuestos(Bielaczyc y Collins, 1999; Collins, 1998).

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Características de una comunidad deaprendizaje

Las características de las comunidades deaprendizaje hace tiempo que se vienentratando (Rogers, 2000) en el campo de laeducación (Aronson, 1978; Brown y Palinscar,1989; Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994;CGTV, 1994; Brown y Campione, 1994;Goldman y Greeno, 1998), en los negocios oempresas (Senge, 1990; Brown y Duguid,1991), así como en el campo de la tecnologíaeducativa (Recker y otros, 2000; Ludwig-Hardman, 2003). Una característica esencialde las comunidades de aprendizaje es que laresponsabilidad del aprendizaje se comparteentre los miembros del grupo. Más quedistribuir el conocimiento entre todos susmiembros, es cada alumno quien usa susconocimientos y habilidades para contribuiral esfuerzo común del grupo. Se trata de untipo de proceso de aprendizaje que permiteuna comprensión más profunda del contenidoy los procesos para los miembros del grupo(diSessa y Minstrell, 1998).

Las comunidades de aprendizajecomparten cualidades esenciales semejantesa la noción de comunidades de prácticasdescrita por Wenger (1998: 73). Esencialmente,los participantes deben implicarse en unproyecto común, en el que las metas yproyectos se configuran entre todos; tienenun acceso común a un repertorio compartidode recursos, historias, conceptos yherramientas; y mantienen sus relaciones através del compromiso, la confianza y elestímulo mutuo

Basándonos en lo que sugieren estasdefiniciones, en las aportaciones de Wenger(1998) sobre comunidades de prácticas y enlas revisiones de literatura sobre comunidadesde aprendizaje realizada por Rovai (2002) y

Ludwig-Hardman (2003) hemos identificadouna serie de rasgos que nos ayudan definirlas.Nosotros aquí vamos a centrarnos en la quese ajustan a los rasgos de este proyecto:

• Sentimiento de comunidad.Reconocimiento de pertenencia al grupo,sentimiento de amistad, cohesión que sedesarrolla entre los estudiantes. McMillan yChavis (1986: 9) definían una comunidad comoun sentimiento de pertenencia, un sentimientocompartido por cada uno de los componentesdel grupo, atendiendo a sus necesidadesdesde el compromiso de todos. Otros definenel sentido de comunidad como un resultadode la interacción y deliberación de un grupode personas con intereses similares y metascomunes (Westheimer y Kahne, 1993), o comoun ambiente en el que la gente interactúa demanera unida, reflexionan continuamentesobre el trabajo del grupo respetando siemprelas diferencias individuales (Graves, 1992).

• Condiciones de apoyo y confianza. Laparticipación de los estudiantes en elestablecimiento de reglas de participaciónfacilita el respeto y la confianza entre losestudiantes (Coombe, 1999; Retallick, 1999),lo que estimula el intercambio de ideas y unapoyo mutuo, que se comparta laresponsabilidad sobre los resultados (Baraby Duffy, 1998; Downes, 1998; Etzioni y Etzioni,1997; Grabinger y Dunlap, 1996; Hiltz, 1998;Jonasen, Peck y Wilson, 1999; Lawrence,1997; Scime, 1994; Wells, 1999). Asimismo, esimportante que el profesor asuma un rolrespetuoso con las interacciones de grupo yhaga seguimiento de las relaciones entre losestudiantes.

• Colaboración e interacción. Lacolaboración en un entorno de aprendizajeonline suele ser un reto para los estudiantes.Condiciones tales como conseguir lascontribuciones de cada uno a tiempo puede

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ser difícil, dependiendo del compromiso delos miembros del grupo y de ciertaspreconcepciones que relacionan el aprendizajeonline con el aprendizaje por correspondencia,individualizado o autónomo. Modelos débilesde colaboración como la asignación de tareasa cada miembro del grupo son más fáciles desostener que modelos fuertes que requierennegociar, gestionar y tomar decisiones. Estasversiones fuertes de la colaboración serán unaprueba de la coherencia del grupo, y a la vezfortalecerán los vínculos entre sus miembrosy el sentimiento colectivo de comunidad.Asimismo, Hare y Davis (1994) diferencianentre interacciones de origen socio-emocionale interacciones centradas en la tarea. Mientraslas primeras persiguen la relación con loscompañeros en sí misma, las segundas tienencomo finalidad la realización de las tareasasignadas. En las interacciones centradas enla tarea. Factores tales como el conocimientoy personalidad del estudiante, modelos decomunicación, aversión a la crítica, temor aser criticado y reprendido, y la desgana aresponder con honestidad puede afectarnegativamente al sentimiento de comunidaddado el clima de desconfianza entre losalumnos, por lo que el tutor deberá mitigarestos factores. En cambio las interaccionessocio-emocionales surgen espontáneamente,pudiendo consistir en el intercambio demensajes de empatía (McMahon, 1997), obien, en la manifestación de asuntospersonales (Cutler, 1996).

Son varios los factores que desde laliteratura profesional se sugiere que tienen unarelación positiva con el sentido de comunidad(Rovai, 2002), pero nosotros, atendiendo a laspeculiaridades que definen nuestro proyectode comunidad de prácticas, nos centraremosen las siguientes:

• Distancia transaccional. Moore (1993)

define la distancia transaccional como elespacio de comunicación y psicológico entrelos estudiantes y el tutor, siendo relativa ydiferente para cada persona. De acuerdo conMoore, la extensión de la distanciatransaccional depende de la estructura y eldiálogo. La estructura es la cantidad de controlque el tutor ejerce sobre el ambiente deaprendizaje, de manera que mientras máscontrol ejerza el tutor sobre el grupo másaumentará la distancia psicológica y decreceráel sentido de comunidad. El diálogo, por otraparte, es la cantidad de control ejercida por elestudiante, de modo que mientras mayor seala cantidad de control ejercida por elestudiante la distancia psicológica decreceráy aumentará el sentido de grupo.

• Presencia social. Se trata de un factorque condiciona en buena medida el sentidode comunidad. El tutor tendrá que pensar lasestrategias necesarias para hacer queaparezcan durante el desarrollo del cursoindicios que hagan que los estudiantes no sesientan aislados.

• Facilitación del grupo. Los tutoresdeberán prestar atención a dos tareasfundamentales: las relacionadas con las tareasdel grupo, y las relativas a la construcción,animación y mantenimiento del grupo. Parafacilitar las interacciones relacionadas con latarea, los tutores no deben olvidar que loimportante es que los estudiantes construyanpor ellos mismos el conocimiento, de maneraque deberán evitar todo protagonismo. Porotra parte, algunos de las funciones queayudan a crear y mantener el sentido de gruposon las de animador, conciliador, moderador,organizador, observador o seguidor.

2. Origen y definición del proyecto

Normalmente, en el desarrollo del

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practicum, la relación entre tutores yestudiantes se viene limitando a la evaluaciónde la memoria final de prácticas, provocándosecierto sentimiento de aislamiento delestudiante en el centro de trabajo.

Las prácticas son un momentoespecialmente significativo en la carreraacadémica de los estudiantes. Significan suprimer contacto directo con la profesióndespués de años de trabajo intelectual. Poresa razón parece conveniente articularprocesos de praxis que faciliten laconvergencia entre conocimientos teóricos,situaciones prácticas y toma de decisiones.

Estas son las principales razones quearticulan el proyecto de innovación einvestigación que presentamos cuyos ejesprincipales son: la comunicación entre losagentes del prácticum a través de forosabiertos y correo-e, y el debate temáticoarticulado y coordinado por los tutores através de foros de discusión.

Este proyecto, también, nació con laintención de explotar las aplicaciones de lasplataformas de teleformación para la creaciónde una comunidad de aprendizaje que nospermitiera aprovechar mejor el periodo deprácticas en los siguientes aspectos:

• Mejorando la información yorientación del estudiante a través de unespacio informativo en el que se incorporarándatos como el plan de prácticas, el programade prácticas, el calendario y un servicio dewebmail para informar a los estudiantes detodas aquellas novedades que se fuesenproduciendo.

• Mejorando la comunicación entretutores y estudiantes en periodo de prácticas,aprovechando el potencial de las diversasaplicaciones de internet para mantener unacomunicación fluida entre los tutores y losestudiantes de prácticas, superando las

incompatibilidades horarias y las posiblesdificultades de desplazamiento.

• Mejorando la comunicación yfomentando el debate entre los estudiantessobre los casos prácticos con los que se estánenfrentando. Se trata de usar los foros dedebate a través de Internet para compartir ydebatir las experiencias prácticas de losestudiantes a través de la articulación teórico-práctica de las situaciones y problemas realesa los que se enfrentaban (Tirado, 2002; 2003;2005).

Para el desarrollo del proyecto contamoscon la plataforma de enseñanza virtual de laUniversidad de Huelva, del curso 2004-05.Entre otros elementos, en este espacioorganizamos tres foros: uno general, otro dediscusión dirigida sobre casos prácticos, yotro para la solución de dudas o dificultadesdel estudiante.

• El foro general está abierto para todoslos estudiantes. Este foro tenía como objetivoservir de lugar de encuentro para todos losestudiantes en prácticas.

• El foro de dudas o dificultadespretendía canalizar las dudas o dificultadesde los estudiantes con el propósito de facilitarel acceso de los alumnos a su tutor sin loscondicionantes de espacio y tiempo,permitiendo que los estudiantes seanatendidos sin necesidad de desplazarse a sudespacho y en su horario de tutoría. Si nosdecidimos por centrar todas las dudas de losestudiantes en un único foro fue para quecualquier estudiante o profesor puedaintervenir y responder según sus recursos oconocimientos, pensando en que el potencialde respuesta del grupo general es superior alde un tutor particular asignado a un alumno.

• Foro de reflexiones sobre casos: Setrata de aprovechar las virtudes de estaherramienta telemática para formalizar los

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conocimientos prácticos que se vayanadquiriendo durante las prácticas, desde unproceso de reflexión colaborativa sobre casosreales. En este foro, el estudiante planteabauna situación profesional real que se hubiesepresentado y obligado a tomar una decisión.Los demás compañeros tratarían de aportaropiniones sobre el caso y esgrimirían susargumentos. Finalmente, el mismo alumno queha expuesto el caso, considerando lasaportaciones de sus compañeros y su propiaexperiencia elaboraría una resolución precisadel caso.

De este modo los conocimientos teóricosadquiridos y las capacidades analíticas de losestudiantes comienzan a movilizarse y a tomarsentido en circunstancias reales. Elconocimiento tácito se exterioriza, formaliza ycomparte (Tirado, 2002), sirviendo como basede conocimiento para futuras promociones dealumnos en prácticas. El resultado será unaserie de estudios de casos reales que puedenser usados en las clases convencionales comohilo conductor de ciertos contenidoscurriculares.

4. Objetivos y metodología deinvestigación

Este trabajo lo ubicamos dentro de una delas líneas de investigación destacadas ennuestro país como es el uso de las TICs en ladocencia universitaria, concretamente nosreferimos a cuestiones relacionadas con eldiseño, desarrollo y evaluación de programasdistribuidos a través de campus virtuales(Area y González, 2003; Cabero, 2004). Portanto, nuestra investigación se sitúa dentrode las líneas dedicadas al estudio de laaplicación de las telecomunicaciones al ámbitoeducativo, centrándonos más concretamenteen el uso de las plataformas educativas para

la creación y/o mantenimiento decomunidades de aprendizaje (Rovai, 2002;Wilson, Ludwing-Hardman, Thornam yDunlap, 2005).

Más concretamente, nos propusimosexplotar algunas de las posibilidades queofrecen las plataformas de comunicación yformación para la creación y desarrollo decomunidades de aprendizaje en la asignaturaPrácticum de la diplomatura de EducaciónSocial. A través de esta experiencia tratamosde explorar las posibilidades que actualmente,dada la experiencia y formación de nuestracomunidad educativa, estudiantes yprofesores de la titulación especificada eimpartida en la Universidad de Huelva,teníamos para crear una comunidad deaprendizaje a partir de una plataforma deteleformación. Los objetivos que nosplanteamos en esta investigación fueron lossiguientes:

1. Averiguar en qué medida el uso de unaplataforma de teleformación ha permitido crearuna comunidad de aprendizaje entre losestudiantes en prácticas de la titulación deEducación Social.

2. Indagar en los efectos que lacapacitación tecnológica de los estudiantesha tenido sobre el desarrollo de la comunidadde aprendizaje en tres de sus dimensiones quela definen: sentido de comunidad, apoyo yconfianza, e interacción y colaboración.

3. Corroborar la influencia de los factoresque condicionan la creación de unacomunidad de aprendizaje y el sentido en quelo hacen.

4. Aportar sugerencias que nos permitanavanzar en la creación de comunidades deaprendizaje en la asignatura Prácticum de ladiplomatura de Educación Social.

Metodológicamente, en este estudiousamos un enfoque cuasiexperimental basado

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en un diseño tipo ATI, de investigación enmedios (Escudero, 1983), para lo cual hemosutilizado dos cuestionarios, uno queaplicamos antes de la experiencia y otro alfinalizarla. La finalidad de cada uno de ellosera conocer, por una parte, las expectativasde los estudiantes sobre el uso de la plataformacomo espacio de comunicación durante lasprácticas curriculares, y, por otra, el grado enel que se han satisfecho tales expectativas.Asimismo, con el cuestionario final tratamosde recoger valoraciones sobre loscondicionantes mediáticos sobre el desarrollode la comunidad de aprendizaje. Por otra parte,el uso de un cuestionario antes del periodode prácticas y otro después nos permitecomprobar como han evolucionado lascapacidades de los estudiantes en el uso deinternet como recurso de aprendizaje ycomunicación.

Para la construcción de los cuestionarioshemos atendido a las dimensiones quecomentamos a continuación. En primer lugar,la alfabetización tecnológica de losestudiantes. Las habilidades comunicativasy competencias tecnológicas previas quedisponen los alumnos determinan ycondicionan el proceso de aprendizaje(Meneses, González y Fandos, 2005). Ensegundo lugar, hemos considerado tres de lascategorías que definen a una comunidad deaprendizaje atendiendo a las revisiones deRovai (2002) y Ludwig-Hardman (2003):condiciones de apoyo y confianza,sentimiento de comunidad y colaboración.

Y, en tercer lugar, recogemos una serie devariables que condicionan los procesos decreación y desarrollo de las comunidades deaprendizaje (Rovai, 2002) como son: ladistancia transaccional, la presencia social, la

Característica de la comunidad de aprendizaje

Indicadores

Condiciones de apoyo y confianza

Argumentar sin límites de tiempo mis ideas Mantenerme informado de las novedades del prácticum Expresarme libremente sin que nadie me interrumpa Comunicarme a cualquier hora del día o de la noche He contado aquello que no me atrevería a decir cara a cara Participar abiertamente en todos los temas debatidos He encontrado recursos que me han ayudado a realizar trabajos Me he comunicado mejor con mi tutor Familiarizarme con el uso de plataformas de comunicación

Sentimiento de comunidad

Informar y que los compañeros me informen de cursos que se ofertan Seguir informado de novedades laborales que pudieran interesarme

Colaboración e interacción

Mantener el contacto afectivo con mis compañeros de curso Charlar con mis compañeros Compartir y debatir las experiencias de los demás compañeros Mis compañeros me han ayudado a solucionar dudas que me surgieron Tener una experiencia comunicativo-formativa novedosa

Cuadro 1: Indicadores de comunidad de aprendizaje incluidos en los cuestionarios

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facilitación del grupo y el repertorio derecursos comunes.

Para comprobar la fiabilidad de losinstrumentos aplicamos la prueba Alfa deCrombach a todos los ítems obteniendo 0,72en la serie de cuestiones relativas al nivel deformación y de 0,93 en la serie de cuestionesdedicadas a la satisfacción de las expectativas.El cuestionario completo supera la puntuaciónde 0,93 en esta prueba, por lo que podemospensar que el instrumento tiene un elevadonivel de fiabilidad. Estos instrumentos seaplicaron a la totalidad de alumnos queasistieron a una jornada previa al uso de la

plataforma y a la de evaluación final delprácticum. Para el análisis de los datos seutilizó el programa SPSS 11.0.

Hemos agrupado las edades en tresgrupos. Tenemos a los menores de 21 añosque se correspondería a aquellos estudiantesde educación social que han seguido unitinerario limpio, es decir, que nunca hansuspendido ni han repetido ningún curso. Losde 22 a 24 años es un grupo heterogéneodonde encontramos alumnos que hanterminado otras carreras y continúan coneducación social; o han cambiado de carrera;o han suspendido en cursos anteriores. Y los

Condicionantes de la

comunidad de aprendizaje Indicadores

Distancia transaccional Participación de los compañeros

Respuesta de los compañeros a mis dudas

Presencia social

Nivel de respuesta de los tutores a nuestros comentarios

Rapidez de respuesta de los tutores a las dudas

planteadas en los foros

Facilitación del grupo La animación para participar en los foros

Repertorio de Recursos

Número de foros en la plataforma

Facilidad de respuesta y lectura de los comentarios en los

foros

Claridad en la temática de cada foro

Facilidad de manejo de la plataforma

El acceso a la plataforma desde mi centro de prácticas

Cada foro se ha usado exclusivamente para lo previsto

Cuadro 2: Indicadores de los condicionantes para el desarrollo de una comunidad deaprendizaje incluidos en los cuestionarios

Tabla 1: Frecuencia de respuesta (encuesta inicio y final)

Frecuencia

inicio

Porcentaje

inicio

Porcentaje

válido

inicio

Frecuencia

final

Porcentaje

final

Porcentaje

válido final

Válidos Total 37 97.4 100.0 58 98.3 100.0

Perdidos Sistema 1 2.6 1 1.7

Total 38 100.0 59 100.0

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de más de 25 años que se corresponde asituaciones de alumnos que compatibilizan eltrabajo y el estudio, o que terminaron deestudiar hace tiempo y al aparecer esta carrerahan vuelto a retomar los estudiosuniversitarios; los menos son los que hanhecho el acceso a la universidad para mayoresde 25 años (hemos conocido un par de casosque superan los 30 años).

5. Resultados

Primer objetivo: Averiguar en qué medidael uso de una plataforma de teleformación hapermitido crear una comunidad de aprendizajeentre los estudiantes en prácticas de latitulación de Educación Social.

El principal propósito del uso de laplataforma formativa fue servir de apoyo a lacreación y desarrollo de una comunidad deaprendizaje entre los estudiantes del prácticumde la diplomatura de Educación Social. Portanto, además de ser un vehículo decomunicación entre el tutor y los estudiantes,la finalidad fue la de servir de espacio para elintercambio y debate de experiencias prácticasvividas y plateadas a modo de problema ocaso a resolver. En realidad, antes de esteproyecto, ya existían dentro del gran grupoclase varias comunidades, por lo que enrealidad nuestro proyecto no era más que unvehículo para que las mismas no sólo no sedisolvieran durante las prácticas, sino queademás finalizasen fortalecidas.

Nuestro primer propósito en estainvestigación fue conocer qué esperaban losestudiantes de esta experiencia de comunidadde aprendizaje y comprobar si talesexpectativas fueron satisfechas. El grado desatisfacción de sus expectativas sería unindicador del grado de desarrollo de lacomunidad de aprendizaje. Veamos en que

medida se satisficieron cada uno de los rasgosque definen la comunidad de aprendizaje quenos habíamos propuesto constituir:

• Sentimiento de comunidad: el principalpropósito de la mayoría de los estudiantes, apriori, era seguir informado de las novedadeslaborales que pudieran producirse en eltranscurso del prácticum. Debemos considerarque un gran número de los estudiantes nohabían tenido experiencia previa conplataformas de formación, la mayoría de ellosusaban internet para charlar y intercambiarseinformación, especialmente sobre lo que enesta etapa de sus carreras más les preocupa,es decir, son las vías de acceso al empleo.Respecto a lo que la experiencia supuso paralos estudiantes encontramos que uno de losprincipales logros fue que sirvió para que unamayoría continuasen informándose sobrecursos y otras vías de acceso al empleo.

• Condiciones de apoyo durante superiodo de prácticas: mantenerse informadode las novedades del prácticum, seguirinformado de novedades laborales, conseguirrecursos, familiarizarse con el uso deplataformas y comunicarse fluidamente consu tutor fueron las expectativas más valoradaspor el mayor número de estudiantes. Hemoscomprobado que cuatro de estas expectativas,en general, se han satisfecho en buena medidapara un buen número de estudiantes. Nosreferimos a la información recibida denovedades del prácticum, al mantenimientodel contacto afectivo con los compañeros, ala ayuda que de ellos han recibido al compartirexperiencias y al avance que han tenidorespecto al uso de plataformas. Si bien, hemoscomprobado como uno de los principalesobjetivos del proyecto, como era lacomunicación fluida con el tutor, no se hasatisfecho como esperábamos. Una de lasprincipales razones que explican la

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decepcionante valoración que los estudiantesrealizaron de la tutoría puede residir en laescasa de formación específica previa quetuvo el equipo docente, unido a la opción deun foro único de dudas en el que cualquiertutor podría intervenir. Esto hizo que siemprefueran los mismos tutores los que participarandado que las dudas que se planteaban no iban

dirigidas a un tutor particular. Esto nos lleva ala conclusión de que en la próxima edición seplantee un foro de tutoría para cada tutor, deeste modo esperamos que los tutores seimpliquen más en las acciones de tutoría altener su propio foro.

• Colaboración e interacción: Tener una

Gráfico 2: Expectativas sobre el uso de la plataforma

¿Qué esperas con el uso de la plataforma?

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Mantener el contacto afectivo con mis

compañeros

Familiarizarme con el uso de

plataformas

Seguir informado de novedades

laborales

Informar e informarme de cursos

Mantenerme informado de novedades

del prácticum

Una experiencia formativa novedosa

Que mis compañeros me ayuden en las

dudas

Conseguir recursos

Comunicarme fluidamente con mi tutor

nada de acuerdo muy poco de acuerdo poco de acuerdo

de acuerdo bastante de acuerdo muy de acuerdo

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experiencia formativa novedosa y que loscompañeros respondiesen a las dudas odificultades que surgiesen fueron lasexpectativas manifestadas por la mayor partede los estudiantes, si bien, éstas no fuerontan manifiestas como las relativas a las

condiciones de apoyo. Probablemente estosea debido a la falta de hábito en el uso deplataformas para la formación. De hecho, másadelante comprobaremos que la formación delos estudiantes se relaciona positivamentecon este tipo de uso. Pues bien, no podemos

Gráfico 3: Satisfacción con el uso de la plataforma

¿Qué has conseguido con el uso de la plataforma?

0% 20% 40% 60% 80% 100%


compañeros

Familiarizarme con el uso de plataformas

Seguir informado de novedades

laborales

Informar e informarme de cursos

Mantenerme informado de novedades del

prácticum

Una experiencia formativa novedosa

Que mis compañeros me ayuden en las

dudas que surgan

Conseguir recursos

Comunicarme f luidamente con mi tutor

nada satisfecho muy poco satisfecho poco satisfecho

satisfecho bastante satisfecho muy satisfecho

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afirmar que tales expectativas se hayansatisfecho como esperábamos. Gran parte delos estudiantes no se manifiestan satisfechoscon las respuestas de sus compañeros ni conel contacto mantenido con ellos.

Por tanto, podemos concluir que noshemos acercado a la creación de unacomunidad de aprendizaje, si bien quedanmuchos aspectos que mejorar,fundamentalmente aquellos relativos a lamejora de las condiciones de apoyo como sonla implicación de los tutores en el uso de laplataforma y contacto con sus estudiantes,así como ofrecer un mejor repertorio derecursos útiles para la solución de problemasdurante las prácticas. La creación decomunidades de aprendizaje hay queentenderla como un proceso de alfabetizaciónprogresivo que exige la implicación de todossus miembros. En este sentido, debemoscontar en lo sucesivo con la circunstancia deque en nuestra universidad, como suele sernormal en una universidad de tipo presencial,no existe el hábito de aprender a distancia demanera regular, lo que exige planificar periodos

preparatorios para los estudiantes yprofesores antes de iniciar un proyecto decomunidad de aprendizaje.

Segundo Objetivo: Indagar en los efectosque la capacitación tecnológica de losestudiantes ha tenido en el proceso decomunidad de aprendizaje en tres de susdimensiones que la definen: sentido decomunidad, apoyo y confianza, e interaccióny colaboración.

Para el análisis de la capacitacióntecnológica de los estudiantes hemosdiferenciado cinco dimensiones queconsideramos fundamentales para elaprendizaje y generación de conocimientos através de Internet (Tabla 2).

Digamos en primer lugar que uno de losresultados tras el análisis del valor de lamediana, nos lleva a la conclusión de que laexperiencia formativa ha producido unincremento en el nivel formativo de losestudiantes respecto al trabajo en grupo através de Internet, al diseño de web y al uso

Búsqueda y

organización

de

información

Chatear y

comunicarte

con otras

personas

Trabajo en

grupo a

través de

Internet

Diseño Web

Uso de

plataformas

formativas

Válidos

encuesta

inicio

38 38 38 37 37

Mediana

encuesta

inicio

4 4 2 2 2

Válidos

encuesta

final

58 58 58 58 58

Mediana

encuesta

final

4 4 3 3 3

Tabla 2: Grado de formación tecnológica de los alumnos antes y después de la experiencia

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de plataformas.Con la intención de conocer la influencia

de la capacitación tecnológica sobre elproceso de comunidad de aprendizaje,realizamos un análisis del valor de Chicuadrado, tras el cual encontramos datos muyreveladores.

En primer lugar encontramos quehabilidades desarrolladas por los estudiantescomo el trabajo en equipo a través de Internet,el uso de plataformas y experiencia en el usodel Chat se han mostrado como factores queejercen una influencia significativa positivasobre las condiciones de apoyo y confianza(participación abierta en los temas debatidos,argumentación sin límite de los comentarios)así como sobre la interacción y colaboraciónde los estudiantes (debate de las experienciasde los compañeros, colaboración y ayuda).

El grado de formación y experiencia en eltrabajo en equipo a través de Internet es unfactor que influye en las condiciones de apoyo

mutuo y en la colaboración e interacción entrelos miembros de la comunidad de aprendizaje.Como hemos comprobado, esta habilidad haceque el estudiante participe más en los temasdebatidos, articule mejor sus argumentos yaportaciones, comparta experiencias y lasdiscuta, y, en consecuencia, reciba más ayudade los compañeros.

La costumbre y habilidad en el uso delChat, también se revela como un factor quecondiciona el aprovechamiento de los foroscomo espacio de aprendizaje, si bien, serelaciona especialmente con la dimensiónafectiva de la comunicación. Los estudiantesque hacen uso del Chat han encontrado en elproyecto una experiencia novedosa y les haservido para mantener o establecer lazosafectivos con sus compañeros a través delforo abierto o general del prácticum. Además,los estudiantes que suelen usar el Chat sehan mantenido informados de todas lasnovedades del prácticum. También hemos

Formación respecto al trabajo en grupo a través de internet

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Nada Muy poco poco algo bastante muy bueno

Po

rcen

taje

Grado de formación respecto al trabajo en

grupo a través de internet-INICIO

Grado de formación respecto al trabajo en

grupo a través de internet-FINAL

Gráfico 1: Incremento del grado de formación respecto al trabajoen grupo a través de Internet tras el proyecto

- 146 -


encontrando que estos estudiantes hanargumentado ideas y compartido experienciasparticipando en los debates. Por tanto, pareceque la costumbre del uso de Internet paracomunicarse y expresarse es un factor quefacilita el aprendizaje colaborativo a través dela red. Lo que parece razonable dado queesencialmente estamos usando un nuevomedio de comunicación que requiere el paso,al menos, por una experiencia previa de usodel mismo medio.

Cabe destacar que la interacción ycolaboración, como dimensión fundamentalde una comunidad de aprendizaje, es un factorrelacionado con todos aquellos aspectos quehemos considerado para definir laalfabetización tecnológica como son el usode Chat, el diseño de web, el conocimiento deplataformas, la búsqueda de información y el

trabajo en grupo a través de Internet.

Tercer objetivo: Corroborar la influenciade los factores que condicionan la creaciónde una comunidad de aprendizaje y el sentidoen que lo hacen.

Para abordar este tercer objetivo hemospartido de los factores que desde la literaturaespecializada se consideran condicionadotesdel proceso de configuración de unacomunidad de aprendizaje (Rovai, 2002): ladistancia transaccional, la presencia social deltutor, la facilitación de la comunicación y elrepertorio de recursos disponible.

Tras el análisis del valor de Chi cuadradohemos encontrado las siguientes relacionesque nos ayudan a entender el sentido de lainfluencia de estos factores respecto a lasdiferentes dimensiones que ayudan a definir

Indicadores de aprovechamiento

Form

ació

n

tra

ba

jo

eq

uip

o

Uso

de

pla

tafo

rmas

Ch

ate

ar

Dis

eñ

o w

eb

Búsqueda y

org

an

iza

. d

e

la in

form

ac.


compañeros de curso + +

Mantenerme informado de las novedades

del prácticum +

Expresarme libremente sin que nadie me

interrumpa +

Participar abiertamente en todos los temas

debatidos + +

Argumentar sin límites de tiempo mis ideas + +

Condiciones de

apoyo y

confianza

Familiarizarme con el uso de plataformas

de comunicación + + +

Tener una experiencia comunicativo-

formativa novedosa + + +

Compartir y debatir las experiencias de los

demás compañeros + + + + +

Colaboración e

interacción

Mis compañeros me han ayudado a

solucionar dudas que me surgieron + +

Tabla 3: Análisis Chi cuadrado entre el grado de formación de losestudiantes y el aprovechamiento

- 147 -


Tabla 4: Análisis Chi cuadrado entre indicadores de comunidad de aprendizaje y condicionantes

Distancia transaccional

Presencia social del tutor

Faci

litac

ión

Repertorio de recursos

Indicadores de comunidad de aprendizaje

Part

icip

ació

n de

los

com

pañe

ros

Res

pues

tade

mis

co

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mis

duda

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tuto

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Núm

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foro

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Faci

lidad

de

resp

uest

a

Cla

rida

d en

la

tem

átic

a de

ca

da f

oro

Mantener el contacto afectivo con mis compañeros de curso

+

Charlar con mis compañeros

+ + +

Compartir y debatir las experiencias de los demás compañeros

+ + +

Mis compañeros me han ayudado a solucionar dudas que me surgieron

+

Col

abor

ació

n e

inte

racc

ión

Tener una experiencia comunicativo-formativa novedosa

+ + +

Familiarizarme con el uso de plataformas de comunicación

+ +

Mantenerme informado de las novedades del prácticum

+ + +

Expresarme libremente sin que nadie me interrumpa

+ +

Participar abiertamente en todos los temas debatidos

+ +

Argumentar sin límites de tiempo mis ideas

+

He contado aquello que no me atrevería a decir cara a cara

+

He encontrado recursos que me han ayudado a realizar trabajos

+

Con

dici

ones

de

apoy

o y

conf

ianz

a

Me he comunicado mejor con mi tutor

+

Informar y que los compañeros me informen de cursos que se ofertan

+ + +

Sen

tim

ient

o de

co

mun

idad

Seguir informado de novedades laborales que pudieran interesarme

- 148 -


a una comunidad de aprendizaje (Tabla 4):• Distancia transaccional: Participación

y respuesta de los compañeros. Según nuestroanálisis encontramos a estos factoresrelacionados positivamente con la interaccióny colaboración que se ha dado en estacomunidad, concretamente la respuesta de loscompañeros se revela como un factor queinfluye en el intercambio y debate de lasexperiencias prácticas de los estudiantes.

• Presencia social del tutor: Nivel yrapidez de respuesta de los tutores. Este factorlo encontramos relacionado principalmentecon las condiciones de apoyo y confianza delgrupo. Especialmente la rapidez en larespuesta de los tutores se muestrarelacionada con el contacto fluido deestudiantes y tutores. La rapidez de respuestadel tutor también hace que los estudiantes loconsideren un mediador para conseguirrecursos útiles en sus prácticas, se sientanmás libres para manifestar sus pensamientosy se sientan informados de las novedades quepuedan surgir en la comunidad, todos estosaspectos asociados a las condiciones deapoyo y confianza necesarias para laconfiguración de una comunidad deaprendizaje. Por otra parte, la tutoría a travésde la plataforma, en los casos en los que eltutor se ha implicado, se ha definido no solocomo una mejora general de la comunicación,sino también como una fuente de recursospara el estudiante. Los estudiantes quemanifiestan haber mejorado su comunicacióncon su tutor son aquellos cuyos tutores leshan respondido con rapidez. Por tanto, larapidez de respuesta de los tutores semanifiesta como un factor clave para la mejorade la tutoría.

• Facilitación de la participación:Animación para participar en foros. Laanimación de los foros por parte de los tutores

resulta un factor asociado a la interacción y lacolaboración entre compañeros. Tambiénparece ser un factor que facilita aspectos deapoyo como pueden ser el conocimiento de laplataforma así como la expresión libre de losestudiantes.

• Repertorio de recursos: Facilidad demanejo de la plataforma, número de foros,facilidad de respuesta y claridad temática delos foros. El repertorio de recursos integradosen la plataforma se ha mostrado como unfactor que en general influye tanto en aspectosde colaboración e interacción como en lascondiciones de apoyo y confianza. En estesentido encontramos que pueden definirsedistintos foros temáticos que pueden servir adistintos propósitos, sean de colaboración,como pueden ser mantener el contactoafectivo con los compañeros o el debate deexperiencias, o bien sean de apoyo a lacomunidad, es decir foros que persigan laexpresión libre de las ideas de los estudiantes,la participación abierta en los temas debatidoso la difusión de la información necesaria parael desarrollo del prácticum.

5. Sugerencias para futuros proyectos

Cuarto objetivo: Aportar sugerencias quenos permitan avanzar en la creación decomunidades de aprendizaje en la asignaturaPrácticum de la diplomatura de EducaciónSocial.

El objetivo del proyecto era provocar unproceso de creación de una comunidad deaprendizaje que permitiera compartir yprofundizar en todo el conocimiento generadoa partir de las experiencias que cada estudiantede manera particular viene teniendo en suscentros o programas de prácticas. Esteobjetivo nos llevó al concepto de comunidadde aprendizaje que para nuestro caso atiende

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a tres características: que sus miembrosasuman un sentimiento de comunidad, que seden las oportunas condiciones de apoyo yconfianza, para que finalmente, se produzcainteracción y colaboración entre todos loscomponentes de la comunidad, lo que llevaríaa la comunidad a una situación deenriquecimiento mutuo. Sin embargo, nopodemos presumir de haber satisfechonuestras expectativas en la medida deseada.Por suerte, este proceso de investigación nosha ayudado a detectar algunas claves que nospueden aportar sugerencias de mejora paravenideras ediciones del proyecto.

• Respecto a las condiciones de apoyoy confianza. La presencia social del tutor seha visto como un factor determinante para quese cree un clima de confianza y apoyo en lacomunidad. Se requiere una mayor implicacióndel profesorado tanto en cuanto a su nivel ofrecuencia de respuesta como a la rapidez dela misma, si no es así se corre el riesgo de quelos estudiantes se desmotiven. Para lograr estamayor participación de los tutores se podríautilizar un foro de tutoría para cada tutor. Estamedida esperamos que obligue al tutor aconsultar su foro y atender a los estudiantesdado que la gestión del foro deja de seranónima. Por otra parte, cada tutor deberáresponder regularmente y con rapidez a lascuestiones que le planteen los estudiantes, loque supone incluir como rutina docente laconsulta diaria de la plataforma, si no lohacemos así es muy probable que losestudiantes se sientan aislados. Otro factorasociado con el papel del tutor es la facilitaciónde la participación de los estudiantes en losforos o grupos de trabajo, esto es unacondición especialmente importante cuandola comunidad se encuentra aún en un estadoinmaduro.

• Respecto a la colaboración y

comunicación entre compañeros. Tal como haquedado revelado a través de nuestro estudio,la interacción y colaboración entrecompañeros depende de múltiples factorescomo la participación o implicación de loscompañeros, la respuesta de los tutores, laanimación de los foros y del diseño de loselementos que definen el entorno de recursosen la plataforma. Como vemos son muchaslas variables que hay que controlar para quese produzca uno de los principales fines delproyecto que no es otro que el intercambio deexperiencias de aprendizaje informal durantesituaciones de prácticas. A pesar de ladificultad que supone inferir implicacionesprácticas para futuros proyectos, en funciónde los resultados de esta investigaciónsugerimos que se organicen grupos de trabajomás reducidos, a ser posible dinamizados cadauno por un animador que no tiene porque serel propio tutor. También sería interesante quedentro de cada uno de los grupos rotaran enla asignación de responsabilidades decoordinación ante las diversas actividadespropuestas. La ausencia de formación de losestudiantes en el trabajo en equipo a travésde internet nos hace sugerir la convenienciade plantear protocolos de trabajo en equipoque les aporte alguna orientación respecto acomo abordar las actividades propuestas algrupo.

• Respecto al sentimiento decomunidad. Hemos encontrado que estefactor dependen en gran medida de laparticipación y compromiso de los estudiantescon el grupo y de la presencia social del tutor.Dado que la duración del prácticum es sólode tres meses sugerimos que se parta degrupos configurados a priori para que elproceso de conocimiento mutuo no requierademasiado tiempo. Asimismo, insistimos enla importancia de la presencia social del tutor

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y del planteamiento de actividades quesupongan cierto reto para el grupo.Finalmente, consideramos importanterecompensar las actitudes de grupo, talescomo la participación en foros, el uso de chatu otros medios, la carga y descarga dedocumentos en sitios compartidos, etc.

6. Limitaciones y sugerencias parainvestigaciones futuras

Una de las principales limitaciones denuestra investigación ha sido el uso de loscuestionarios como único instrumento derecogida de datos, debido a que se trataba deun estudio piloto a través del que tratamos deindagar en las dificultades para crearcomunidades de aprendizaje y en los factoresque desde la literatura especializada se indicancomo condicionantes del éxito de suconstitución. A través de los cuestionariospodemos entrar en la valoración que losmiembros hacen del proceso y en susexpectativas. Pero faltan indicios reales quenos permitan definir con mayor objetividadlos niveles de participación de cada miembro,el sentido de la misma, los tipos deinteracciones que se desarrollaron y lasestrategias de animación de los tutores. Paraello será preciso que nuestros sucesivosestudios se basen en el análisis de contenidosde los registros, tal y como viene haciéndoseen estos últimos años en los estudios sobrecomunidades virtuales de aprendizaje (Fahy,2003; Rourke y Anderson, 2002; Wasson yMorch, 2000; Heift y Caws, 2000; Fahy,Crawford y Ally, 2001).

Por tanto, pensamos que las futurasinvestigaciones deberían mantener unenfoque cuasiexperimental, basadas enexperiencias reales controladas, con lafinalidad de corroborar e identificar aquellos

factores que condicionan el éxito en lacreación de comunidades de aprendizajeutilizando principalmente dos instrumentoscomplementarios y en interacción, el análisisde contenido en los registros de la plataformay cuestionarios suficientemente validadosorientados recoger las valoraciones de lossujetos que participan en el proyecto.

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Fecha de entrada 01/03/2008Fecha de evaluación 20/05/2008Fecha de aceptación 28/05/2008