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PROPOSTA CURRICULAR
ITAPOÁ - SC
2007
2
FICHA CATALOGRÁFICA
Itapoá (SC), Prefeitura Municipal
Proposta Curricular para as Escolas da Rede
Municipal de Ensino Fundamental -1º. ao 9º.
Ano – Secretaria Municipal de Educação –
2007.
1- Educação – Itapoá (SC).
2- Proposta Curricular. 1. Título
........ p. CDD 375.098164 (????)
Catalogação
(VER UMA BIBLIOTECÁRIA FORMADA
COM CRB)
3
CAPA:
(VER AUTORIA E DAR CRÉDITO)
REVISÃO e EDITORAÇÃO
Revisão: Equipe de consultoria
Editoração:..................................................
4
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAPOÁ – SC
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ENSINO
GESTÃO 2005 -2008
PREFEITO MUNICIPAL
SÉRGIO FERREIRA DE AGUIAR
VICE-PREFEITO
EVANDRO ROBERTO BERBIGIER COSTA
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES
DIRETORIA DE ENSINO
TEREZINHA FAVARO DA SILVEIRA Diretora
SANDRA REGINA FERNANDES DA SILVA Coordenadora Pedagógica
VANILDA DE SOUZA Coordenadora Pedagógica
5
CONSULTORIA E ASSESSORIA PEDAGÓGICA
- PLANEJAR PROJETOS EDUCACIONAIS CONSULTORIA E ASSESSORIA S/C
- EIDOS PROJETOS E CONSULTORIA EDUCACIONAL
- DP CONSULTORIA E PROJETOS EDUCACIONAIS
Coordenação Geral - Doutora Zita Ana Lago Rodrigues - Ph.D.
Assessoria Pedagógica - Maria Dolores M. Dibb - Ms.
Assessoria Psicopedagógica - Norma Nycz - Ms.
Assessoria de Planejamento - Josiane Pariz Bertoja - Ms.
- Neide Ferreira - Ms.
Participação Especial - Professor Mario Bandiera - Ms.
Assessoria por segmentos de estudos
Marli Rosa Müller - Ms. - Educação Inclusiva
Adriana da Costa - Ms. - Interdisciplinaridade e Projetos
Carla Ropelato - Ms./Carlos Wolff - Ms. - Avaliação
Assessoria por disciplinas
Vânio César Seemann - Ms. - Alfabetização
Maria Dolores M. Dibb - Ms. - Língua Portuguesa
Paulina Jaegher Muniz - Ms. - Matemática
Angélica Góis Muller Morales - Ms. - Ciências e Educação Ambiental
Andréa M. Fontolan - Ms. - Língua Inglesa
Maria Cristina M. C. Rau - Ms. - Educação Física
Claudia Zanela - Ms. - Geografia e História
Rosanny M. de Morais Teixeira - Esp. - Artes
Emídia da Silva - Ms. - Ensino Religioso
Assessoria para a Educação Infantil
Adriane Beatriz Moecke Galando - Esp.
Margot Helena de Sá Ribas - Esp.
Colaboração e participação nas atividades de elaboração dos conteúdos:
Diretores, Equipes Pedagógicas, Professores e Educadores das Escolas da Rede
Municipal de Ensino de Itapoá-SC (citados nominalmente a seguir, por área de atuação
e disciplinas).
6
Nem eu nem ninguém mais pode caminhar este caminho
por você. Você deve caminhá-lo por si mesmo. Não está
longe, está ao alcance. Talvez você esteja nele desde que
nasceu e não saiba. Talvez esteja em todas as partes, sobre
a água e sobre a terra e, também, junto aos céus.
Walt Whitman (adaptado)
7
APRESENTAÇÃO
O documento que aqui se apresenta é fruto da ação colaborativa e efetivamente
participativa de educadores, professores, profissionais da educação, diretores e
especialistas da rede municipal de ensino do município de Itapoá-SC que, sob a
consultoria e assessoria de profissionais da educação especialmente contratados para tal
tarefa, reflete a dedicação e a preocupação da Gestão Municipal 1995-1998, sob a
coordenação da Secretaria Municipal de Educação e de sua equipe de ensino com a base
curricular, a qualidade de ensino e a perspectiva de uma educação de suas crianças e
jovens, voltadas aos desafios e reptos da contemporaneidade, a qual têm exigido de
todos e de cada um diferentes formas de se relacionar com o saber, o conhecimento e a
ciência.
Com base em tal premissa reflete-se aqui a culminância do esforço de muitos
que, de uma ou outra forma, participaram de um processo de profundas reflexões sobre
o que somos e o que temos, e aquilo que queremos e podemos ser e ter, em termos de
educação, cultura e sociedade, dentro de nosso específico contexto de um município
catarinense, com seus cenários reais, pontos altos e, certamente, alguns déficits que se
pretende superar dentro de nossos recursos, condições e aperfeiçoamentos constantes.
A proposição curricular resultante desse trabalho coletivamente delineado e
executado reflete os avanços no processo educativo dos profissionais da rede municipal
de ensino de Itapoá-SC, que se empenharam e apresentaram inúmeras contribuições,
com bases teóricas sólidas, como repercussão de suas práticas educativas, em discussões
resultantes daquilo que, cotidianamente, executam em sua profissionalidade docente,
pensando, fazendo e refazendo ações educativas comprometidas, solidárias e
democráticas, cujo objetivo último é o aluno fortalecido em sua cidadania, em suas
condições de aprender, de conviver, de fazer e de ser sempre mais e melhor, juntamente
com suas famílias, as quais são, sem sombra de dúvida, nossas maiores e
imprescindíveis colaboradoras nesse processo.
É relevante ressaltar que o presente documento, também complementado e
enriquecido pelas análises e reflexões dos ilustres componentes do Conselho Municipal
de Educação e dos senhores Vereadores da egrégia Câmara de Vereadores do Município
de Itapoá-SC, apesar de “aparentemente pronto e fechado” como diretriz curricular para
a escola municipal, está em aberto e apto a receber possíveis e contribuições teórico-
metodológicas, com as plausíveis complementações que se façam pertinentes e
8
necessárias, visando o aprimoramento da educação municipal entendida como em
permanente construção.
A presente apresentação é, inclusive, oportuna para agradecer e parabenizar a
todos que, de formas diversas, contribuíram de modo a possibilitar, em tempo recorde,
que esta Proposta Curricular se efetivasse e pudesse ser colocada a disposição para
enriquecer a ação pedagógica e educativa na escola pública municipal. As discussões,
redação e versão presente, tida como final de uma etapa de trabalho, mas também como
ponto de partida para que esta etapa seja constantemente enriquecida e aprimorada,
foram momentos de esforço e trabalho que revelaram quanto já avançamos e quanto
ainda temos por caminhar, por trilhas sinuosas, certamente, mas com objetivos
concretos e firmes, visando ofertar ao nosso alunado uma educação voltada à sua
emancipação, autonomia e cidadania.
Serão eles, hoje, amanhã e sempre, o nosso objetivo primeiro e último, a nossa
razão de existir e agir e o nosso desafio permanente, mostrando e demonstrando o
quanto somos e o quanto podemos ser mais e melhores.
Parafraseando Paulo Freire, finalizo dizendo que educação não se faz
solitariamente, mas solidariamente e que sua real expressão se dá quando, em
comunhão, nos educamos mutuamente, em constante processo de aprimoramento,
avaliação e re-avaliação de nossas ações.
PROFESSORA MÁRCIA REGINA EGGERT SOARES
Secretária Municipal de Educação
Itapoá-SC – fevereiro de 2007
9
DIRETORES E EQUIPES PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS
DE ITAPOÁ-SC QUE COLABORARAM NA (I ETAPA) ELABORAÇÀO DA
PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. ao 9º. ANO
DIRETORES
ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS (PRÉ-ESCOLA GENTE FELIZ)
IRMA ANA SERCHIARI MACHADO (CRECHE PRIMEIROS PASSOS)
JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO (EMEF JOÃO MONTEIRO LOBATO)
LUCIANE NASCIMENTO DO ROSÁRIO (CRECHE ARCOS-IRIS)
MARIA ISOLETE LINHARES (EMEF ALBERTO SPECK)
MARIA DE FÁTIMA COSTA (EMEF EUCLIDES EMÍDIO DA SILVA)
MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO (EMEF AYRTON SENNA)
MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA (EMEF CLAITON ALMIR HERMES)
MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS (CRECHE PEQUENO APRENDIZ)
PATRICIA MACHADO PEREIRA (PRÉ-ESCOLA PALHACINHO FELIZ)
ROSEMERI ALVES DE SOUZA (PRÉ-ESCOLA REINO DAS ÁGUAS
CLARAS) CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA (EMEF FREI VALENTIM)
CLEUZA DE SOUZA FINGER (CRECHE MUNDO ENCANTADO)
SONIA APARECIDA ALVES (EMEF MONTEIRO LOBATO)
EQUIPES PEDAGÓGICAS
ADMINISTRAÇÃO
ANGELA MARIA STOCCO
ANGELA SCHIMIDT FERNANDES
CENITA SCHIZZI DANI
JUSSARA MANZANO
MARGOT HELENA DE SÁ RIBAS
VALCI TEREZINHA DE SOUZA
ORIENTAÇÃO
ANA CLAUDIA DE OLIVEIRA JACINTO
MARISTELA FRAZ PERRONI FONTANA
RODE ESTER PESSANHA
SOLANGE APARECIDA ROSA
TEREZINHA FÁVERO DA SILVEIRA
SUPERVISÃO
IRACEMA MARQUES FERREIRA
JOSÉ ANTONIO SOARES
JULIANA ROEDER
LUIZ PEREIRA
ROSANA AMARAL DE LIMA
VANILDA DE SOUZA
10
PROFESSORES DO 1º. ao 9º. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE
PARTICIPARAM E COLABORARAM NA ELABORAÇÀO DA PROPOSTA
CURRICULAR PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE ITAPOÁ-SC
SÉRIES INICIAIS – 1º ao 5º ANO
ADEMIR DA SILVA COSTA
ANA JOSÉLIA DALLACOOURT RIBAS
ALAIR MARIA SCHNEIDER REOLON
ANDRÉA BATISTA DIAS
ANDREIA ZIMERMANN DE SOUZA
BERENICE DE FÁTIMA HAU MAOSKI
CATIA ELIANE NICOLACHIK
ELASIO FRISANDO
ELISABETE PERCICOTTE
GILMAR SANTIN
HELENA DOS SANTOS S. FERREIRA
IZABEL CORREIA DA SILVA
JANETE LUKASEWICZ
JOELMA APARECIDA ROSA
LUCILENE LUNARDI
LUIZA MONTALVÃO DE OLIVEIRA
MARIA ALMERINDA L. LEDOUX
MARIA ISOLETE LINHARES
MARIA ZILDA DELALIBERA
MARIZELIA FRANZ PERRONY
MAURISETE STINGHEN DA ROCHA
MICHERLI LENZI NEUBER
NAIR FRIZZON VERSON
NEURIS MERI MASSACHETTO
PATRICIA BRAGA PACHECO
PATRICIA MACHADO PEREIRA
RENATA PATRÍCIA DOS SANTOS
ROSNAGELA N. BARBOSA PEREIRA
ROSANGELA N. BARBOSA PEREIRA
ROSEMERI ALVES DE SOUZA
SANDRA REGINA FERNANDES SILVA
SONIA MARLENE KASMIRSKI
SONIA REGINA ZAGONEL
VANIA CLEUZA PINTO DA SILVA
LÍNGUA PORTUGUESA
APARECIDA GRANDINI JOSÉ
KÉLLIN CRISTIAN RIBAS MARTINS
LUCY HELENA WIELEWICKI
MARCIA APARECIDA PARTALA
SONIA APARECIDA ALVES
MATEMÁTICA
EDUARDO FIGUEIREDO
JOSÉ CLEMENTINO OLIVEIRA FILHO
MARCIO ANTONIO FINGER
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MARIA LUCIA CORDEIRO
RENATO SPINELLI CARMONA
CIÊNCIAS/EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CARLA REGINA ZADUSKI
HALINE FREITA MACHADO
MARCO AURELIO DALLA COSTA
SANDRA MARIA DANI BENCK
LÍNGUA INGLESA
CARLOS ALBERTO OSGA JUNIOR
MARCELA CRISTINA SOARES
EDUCAÇÃO FÍSICA
ANDRÉ VINICIUS ARAÚJO
BERNADETE SOARES SANCHES
CLAUDINEI FERREIRA MENDES
CLAUDIO SERGIO COSTA DA SILVA
ELAINE MACHADO DA S. DE FREITAS
ELENICE CORDEIRO DE OLIVEIRA
JULIO CESAR ABREU
LIAMAR RODRIGUES PEREIRA
LUCIANA FERNANDES COAN
MARCELO SCHATZMANN
GEOGRAFIA
JACQUELINE ZAMBONI PAESE
MARIA LIRAIA ZIEM NASCIMENTO
HISTÓRIA
JOSÉ ADOLFO PAWLINA
JULIANA CHERVINSKI
RICARDO LUIZ DA CUNHA
VANIA MARIA LENZI LEDOUX
ARTES
FABIANA BESTEL PAWLINA
LUCIANE DOS SANTOS SILVA
ENSINO RELIGIOSO
MARIA DA GLÓRIA MIRA
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Índice
A proposta curricular para as escolas da rede municipal de ensino de itapoá - sc -
ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano...................................................................................... 15
Referências .............................................................................................................................. 23
Alfabetização e letramento ................................................................................................. 25
A alfabetização e o letramento: desafios na consolidação de uma educação de
qualidade ................................................................................................................................. 26
Conhecer os usos sociais da escrita ....................................................................................... 31
Apropriar-se do sistema escrito............................................................................................. 31
Desenvolver a leitura .............................................................................................................. 33
Referências .............................................................................................................................. 34
A proposta curricular de língua portuguesa – 1º. Ao 9º. Ano – uma construção
coletiva ..................................................................................................................................... 36
Introdução ............................................................................................................................... 37
Pressupostos filosófico–epistemológicos ............................................................................... 38
Fundamentação teórica .......................................................................................................... 39
Objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa ............................... 40
Objetivos específicos ............................................................................................................... 41
Procedimentos metodológicos/conteúdos ............................................................................. 42
Conteúdos de língua portuguesa do 1º ao 9º ano ................................................................. 46
Processo avaliativo em língua portuguesa ............................................................................ 58
Referências .............................................................................................................................. 59
A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ...................................................... 62
A matemática e seu processo de ensinar e de aprender ...................................................... 63
Objetivos .................................................................................................................................. 67
Metodologias ........................................................................................................................... 67
Conteúdos ................................................................................................................................ 67
Referências .............................................................................................................................. 70
Ciências/educação ambiental ................................................................................................. 72
Introdução ............................................................................................................................... 73
Objetivos gerais ...................................................................................................................... 74
Metodologias ........................................................................................................................... 75
Avaliação ................................................................................................................................. 77
Proposta para os anos iniciais (1° ao 5° ano) ....................................................................... 77
Proposta para os anos finais (6° ao 9° ano) .......................................................................... 83
Referências .............................................................................................................................. 85
13
A lingua inglesa para o ensino fundamental 1º. Ao 9º. Ano ............................................... 87
Introdução ............................................................................................................................... 88
Objetivos .................................................................................................................................. 88
Finalidades .............................................................................................................................. 89
Metodologia ............................................................................................................................. 91
Ensino aprendizagem ............................................................................................................. 92
Proposta de unidades curriculares ........................................................................................ 93
Avaliação ................................................................................................................................. 96
Referencias .............................................................................................................................. 97
A educação física nas escolas da rede municipal de ensino ................................................ 98
Introdução ............................................................................................................................... 99
Concepção e objetivos gerais da educação física na educação básica ................................ 99
Educação física no ensino fundamental - 1º. Ao 9º. Ano .................................................. 100
Para trabalhar na educação física escolar .......................................................................... 102
Conteúdos de educação física .............................................................................................. 108
Princípios didático-pedagógicos para o ensino da educação física e a avaliação ........... 109
Referências ............................................................................................................................ 111
Geografia e história: as diretrizes norteadoras do currículo para o ensino
fundamental – 1º. Ao 9º. Ano ............................................................................................... 112
História e geografia - anos inicias 1º. Ao 5º ano do ef ....................................................... 121
História e a geografia - anos finais 6º. Ao 9º ano do ef ..................................................... 122
Referências ............................................................................................................................ 126
A arte no ensino fundamental.............................................................................................. 127
Introdução ............................................................................................................................. 128
Encaminhamentos metodológicos ....................................................................................... 131
Objetivos ................................................................................................................................ 134
Diretrizes norteadoras dos conteúdos ................................................................................. 135
Avaliação ............................................................................................................................... 141
Referências ............................................................................................................................ 141
O ensino religioso .................................................................................................................. 144
Introdução ............................................................................................................................. 145
Conteúdos .............................................................................................................................. 148
Conteúdos .............................................................................................................................. 148
Conteúdos .............................................................................................................................. 148
Conteúdos .............................................................................................................................. 149
14
Conteúdos .............................................................................................................................. 149
Referências ............................................................................................................................ 152
Segmentos conceituais .......................................................................................................... 153
Educação inclusiva ............................................................................................................... 154
Introdução ............................................................................................................................. 155
Os marcos de transformação educacional .......................................................................... 156
Inclusão: um convite à solidariedade .................................................................................. 159
Da deficiência às necessidades especiais ............................................................................. 161
Diferentes espaços educacionais para o enfrentamento da diversidade ................. 162
A organização do atendimetno na rede regular de ensino ................................................ 163
Serviços de apoio pedagógico .............................................................................................. 163
Implicações da educação inclusiva para a construção da proposta curricular das
escolas da rede municial de ensino de itapoá-sc................................................................. 164
Indicadores para a construçao das políticas públicas na área educacional ................ 165
Prioridades ............................................................................................................................ 166
Indicadores para reflexão nas escolas ................................................................................. 167
Prioridades ............................................................................................................................ 168
Referências ............................................................................................................................ 169
Planejamento escolar – interdisciplinaridade e ................................................................. 171
Projetos de trabalho ............................................................................................................. 171
Planejamento escolar – interdisciplinaridade e ................................................................. 172
Referências ............................................................................................................................ 183
Avaliação ............................................................................................................................... 185
Referências ............................................................................................................................ 190
15
REFLEXÕES CONCEITUAIS E TEÓRICAS
A PROPOSTA CURRICULAR PARA AS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE ITAPOÁ - SC - ENSINO FUNDAMENTAL - 1º. ao 9º. ANO
Zita Ana Lago Rodrigues – Dra./ Ph.D.
Mediante as reestruturações e as novas diretrizes para o ensino no Brasil, a partir
da Constituição Federal de 1988 e de suas consentâneas determinações estaduais e
municipais, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, do
Plano Nacional de Educação - PNE/LEI no. 10.172/2001, da Lei 9424/96, que dispõe
sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da
Valorização do Magistério – FUNDEF-96, das Leis 11.114/05 e 11.274/06, alterando o
artigo 32 da LDB 9394/96, e ampliando para nove anos a duração do Ensino
Fundamental e da Emenda Constitucional no. 53 de 06/dez./06 que dispõe sobre o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB/2006 e das
novas políticas educacionais vigentes no período pós-municipalização do Ensino
Fundamental, entende-se que o processo de formação de professores é condição básica
para uma prática pedagógica comprometida com propostas educacionais de qualidade.
Isto se deve não apenas porque o conhecimento continua avançando, sendo produzido,
estruturado, re-estruturado e disseminado, mas porque a profissão e o trabalho de
ensinar-aprender trazem novas necessidades e exigências ao professor e aos demais
profissionais da educação atuantes na escola.
Tais premissas exigem que os profissionais da educação, os professores e
educadores atualizem constantemente seus saberes, seus fazeres e suas bases teórico-
epistemológicas, sendo necessário pensar e repensar a escola e seus currículos, suas
metodologias de ação, seus sistemas avaliativos e, entre outros aspectos significativos,
as interfaces entre a escola, a ciência e o conhecimento e suas decorrências na formação
do alunado e da própria sociedade.
Portanto, os contextos de inserção da escola, não raro vêm influenciando e
sendo por ela influenciados em suas diversas determinações sócio-políticas, ético-
valorativas, étnicas, religiosas, econômicas e multiculturais, de uma sociedade
cambiante e em fase de profundas e céleres transformações.
16
Mesmo no contexto da escola pública, frente às exigências do mundo
contemporâneo em suas complexas relações e interfaces, a questão dos saberes e
conhecimentos que a demarcam deve ser constantemente pensada e repensada, discutida
e avaliada por toda a comunidade escolar, com vistas a oferecer serviços que realmente
a tornem imprescindível no desenvolvimento da educação, do estímulo à criatividade,
inventividade e ações pró-ativas, e ao necessário e urgente desenvolvimento da
cidadania, da autonomia e da auto-responsabilidade daqueles que nela vivem e
convivem – sejam os gestores, as equipes pedagógicas e de apoio, os professores, os
alunos, ou a comunidades escolares de sua abrangência.
Tais considerações nos levam a ampliar a compreensão sobre a necessidade de
que os sistemas municipais de ensino, implementados a partir das determinações da
Constituição Federal de 1988 e da LDB supra citada - de modo especial em seu art. 26 -
pensem seus modos específicos de proceder ao elaborar e implantar suas Propostas
Curriculares, sempre em consonância com as legislações macro, meso e micro-
estruturais da educação nacional, demarcando de modo claro as suas características, as
suas realidades e os seus contextos regionais da sociedade, da comunidade e da cultura,
ao listar aqueles conteúdos, metodologias e práticas de ensino-aprendizagem que farão
parte das ações pedagógicas cotidianas da escola e da comunidade que nela vive e
convive.
Neste sentido, municípios como Itapoá-SC, conscientes da importância de
aprimorar sua ação educativa formal no âmbito da escola pública municipal, propõem-
se a elaborar e implementar suas determinações, diretrizes e proposições curriculares no
intuito de trabalhar uma educação com maior qualidade e voltada ao atendimento de
suas reais necessidades, respeitando os espaços já constituídos, as produções já
existentes e as competências e disponibilidades dos recursos municipais, do quadro de
profissionais que integram a rede municipal de ensino, acima de tudo, e as exigências
que o mundo contemporâneo apresenta aos egressos da escola, em qualquer de seus
níveis.
Portanto, as atividades desenvolvidas no decorrer dos meses de janeiro e
fevereiro de 2007 voltam-se às considerações acima formuladas e, tendo presente a
necessidade de estimular a reflexão sobre a realidade local/regional da sociedade e da
cultura do município de Itapoá-SC em suas especificidades, promoveram uma inédita
série de atividades de estudos, reflexões, proposições, produções e encaminhamentos,
com a participação de todos os envolvidos com o Sistema Municipal de Ensino, equipe
17
pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, Diretores, Especialistas, Pedagogos
Escolares, Professores, Educadores e auxiliares no trabalho pedagógico, envolvidos com
o dia-a-dia da escola, com o firme intuito de constituir o texto básico da Proposta
Curricular para as Escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC a ser
implementada no decorrer do ano letivo de 2007.
Contando com a consultoria e assessoria de um significativo número de
profissionais da educação com notável experiência no campo do currículo e da educação
básica – de modo especial no Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano – cujas orientações
desencadearam os estudos, as discussões e a elaboração do texto base da presente
Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Itapoá-SC, que reflete as
preocupações dos componentes do Sistema Municipal de Ensino com uma proposta
qualitativa e participativa, visando oferecer ao alunado e a comunidade uma educação
voltada para a construção da autonomia, da emancipação, da cidadania e da
responsabilidade conjunta, com base em valores construentes, humanos, solidários e
democráticos, de todos aqueles que, de algum modo, vinculam-se a escola pública
municipal e participam de seu cotidiano.
Assim sendo, delinearam-se alguns objetivos para a tarefa coletiva desencadeada
desde o momento da concepção da ação, até aquele de sua consecução, avaliação e
constante aprimoramento, propondo-se:
a) compreender o sentido e a importância da formação continuada de
professores para seu desenvolvimento e ação profissional qualitativa e consciente;
b) disponibilizar recursos das mais diversas ordens, financeiros, físicos,
materiais, teóricos e tecnológicos, a fim de que o grupo de profissionais, em especial os
componentes da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, tenha possibilidade de,
conjuntamente com as consultorias e assessorias, delimitar o texto básico da Proposta
Curricular para o Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. ano - a ser implementada no
município a partir de 2007;
c) elaborar, redigir e editar o texto base da Proposta Curricular para as Escolas
da Rede Municipal de Ensino Fundamental - 1º ao 9º ano - do município de Itapoá-SC,
a ser implementada a partir do ano letivo de 2007.
Mediante tais considerações e tendo-se presentes as profundas transformações
que vêem ocorrendo no mundo do trabalho e as imbricações sistêmicas que tais
transformações apresentam com os saberes, os fazeres e o conhecimento, esteve
18
presente em todos os momentos a necessidade de repensar a escola e seus
procedimentos formais de trabalhar o ensino, a aprendizagem e a educação das crianças
e dos jovens.
Refletindo-se sobre as decorrências que apresentam este ensino, esta
aprendizagem e esta educação, é preciso levar em conta, também, suas decorrências na
vida prática sócio-ambiental, política e cultural de tais alunos, sendo fundamental que se
possa levá-los a constituir sua cidadania, sua emancipação e sua capacidade inter-
relacional consigo, com os outros, com o meio onde vivem e com dimensões
transcendentes (Mounnier, 1979).
Portanto, uma proposição curricular com vistas a contemplar as necessidades da
vida contemporânea, sem perder de vista os elementos clássicos de base histórico-
cultural constituídos pela humanidade, deverá contemplar os meandros do
conhecimento altamente complexo e de base tecnológica que permeia a sociedade atual.
Martins (2004) considerando que, destarte os debates e reflexões que têm sido
desenvolvidos quando se trata da educação formal, da formação docente e do papel
específico da escola, em especial da escola pública, destaca que se está ainda muito
distante da urgência e das considerações que se fazem necessárias, quando a questão é a
preparação para o exercício competente da tarefa de ensinar e fala que um estranho
paradoxo se estabelece hoje, pois o mundo da globalização precisa “(...) difundir suas
conquistas tecnológicas, mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou
quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que se amplia
e agrava quando o país em questão pertence ao mundo dos “países periféricos”.
(Martins, 2004, p.111)
É de conhecimento de todos que os avanços da tecnologia não tem encontrado as
contrapartidas necessárias na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, professores e
alunos envolvidos na realidade da escola pública, a qual está deveras distante do real
acesso às novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) e, embora com
avanços consideráveis, as políticas públicas não têm conseguido atingir significativas
parcelas populacionais com mudanças que atendam às suas necessidades básicas e
cruciais – entre elas uma educação emancipatória e de qualidade, com os recursos e
instrumentais para dar conta das demandas cada vez mais gritantes de camadas
historicamente excluídas dos processos sócio-culturais e decisórios.
19
A racionalidade técnica que, segundo Schön (2000), tem permeado os currículos
escolares em seus diversos níveis, derivada do positivismo e do racionalismo cartesiano,
com bases instrumentais e quantificáveis, dirige-se primordialmente a resolução de
problemas e ao estudo de teorias ou regras muito aquém das realidades contextuais,
separando de forma muito significativa o mundo do saber e o mundo prático, ou seja, o
mundo da vida dos sujeitos. Surge daí a necessidade e emergência da escola construir
uma base de realidade voltada aos contextos nos quais se insere como fontes de
experiências, de pesquisa e de abordagens específicas daquelas principais formas de
viver e de resolver questões reais relacionadas às vivências cotidianas de alunos e
professores, sem perder as dimensões dos conhecimentos teóricos que lhes dêem
sustentação e bases empíricas capazes de melhorar estas mesmas vivências práticas.
Com base em Duarte (2003) afirma-se que, sujeito forma-se, apropriando-se dos
resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua
formação se realiza através das relações que se estabelecem entre a objetivação e a
apropriação de saberes, fazeres e conheceres. Tais relações se efetivam sempre em
conjugação com outras relações concretas e com outros indivíduos, que atuam como
mediadores entre o sujeito e o mundo humano, ou seja o mundo da atividade humana
objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo,
mesmo quando não há relação consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da
parte de quem age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no
interior de determinada prática ou instituição social. O aprender, o observar, o
compreender é, portanto, inerente à própria condição humana e, tanto mais será efetivo
quanto mais forem livres, conscientes e significativas as ações que se desencadeiem
com tais objetivos.
No sentido de se possibilitar efetivamente que a formação docente, o
desempenho acadêmico e a vida escolar tenham as interfaces primordiais e necessárias
toma-se, com base em Hernández e Ventura (1998), a premissa reflexiva de que, ao
planejar os programas de formação, seria deveras importante que os professores
buscassem respostas para problemas surgidos em suas próprias experiências de vida e
de formação, vinculando-as às reais estratégias e às diferentes formas de aprendizado do
alunado. Isto, por si só sugere a importância de que tais profissionais se envolvam
substancialmente na constituição e embasamento daquilo que se deve ensinar e daquilo
20
que se necessita aprender, motivando-se, assim, para a busca de inovações e releituras
sobre seu fazer docente cotidiano.
Com base nos avanços ocorridos nos estudos curriculares (Pacheco, 2005) e suas
especificidades nas últimas décadas do século XX, a partir dos quais o currículo passa a
ser visto como construção coletiva e continuada, decorrente da seleção de múltiplas
influências da cultura e das identidades diferenciais, abertas e multifacetárias,
comprometidas com a democratização do saber, a emancipação dos sujeitos e a
ligação/re-ligação dos saberes e conteúdos com a vida e as experiências vividas pelos
sujeitos (Morin, 2000), têm ocorrido reflexões e debates constantes sobre perspectivas
diferenciadas na proposição daquilo que se faz na escola, em suas expressões formais,
para educar, para ensinar e, acima de tudo, para aprender.
Considera Medel (2007, p. 1) que:
O caráter excludente de algumas escolas e dos currículos tradicionais, que
reproduzem as desigualdades sociais ao trabalhar padrões culturais distantes das
realidades dos alunos deve ser abolido, pois, além de “expulsar”, via reprovação
e evasão, os alunos que mais necessitam da escola para sua educação, não estão
mais de acordo com as propostas da educação e da realidade atuais.
Tendo-se como base primeira o contido no Artigo 1º. da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, ao afirmar que “A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas suas manifestações culturais”, não se intenciona relegar a
escola e suas manifestações formais a um segundo plano, mas sim reafirmá-la como
pólo gerador e irradiador dos conhecimentos sistematizados e da cultura em suas mais
diversas manifestações, nas interfaces com a sociedade, as famílias, as organizações, as
entidades políticas, empresariais e da sociedade civil, bem como com as instâncias
governamentais como responsáveis conjuntas pela oferta, com qualidade, seriedade e
competência de uma educação formal comprometida com a vida, a solidariedade e a
preservação dos direitos mínimos de cada um que a ela acesse e nela deva permanecer
durante os tempos e espaços necessários à formação almejada.
21
No Documento de Ministério da Educação “Ensino Fundamental de nove anos
– Orientações gerais” (MEC, 2004, p. 13) afirma-se que o educando, desde o início da
sua vida, apresenta ritmos e maneiras diferenciadas para realizar suas aprendizagens,
porém, apesar de tal fato, entende-se que uma educação voltada para estas diversidades
e peculiaridades individuais necessita ser pensada sobremaneira, com focos voltados
para que:
-“o ser humano seja visto em suas múltiplas dimensões;
- todos possam aprender conforme seus tempos e ritmos diferenciais;
- o desenvolvimento humano seja entendido como processo contínuo;
- o conhecimento seja construído e reconstruído, processual e continuadamente;
- o conhecimento seja abordado em uma perspectiva de totalidade;
- se considere a importância de uma gestão participativa, compartilhada e que tenha
como referência a elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola,
contemplando a proposição oficial da ampliação do Ensino Fundamental com duração
de nove anos nas escolas e nos sistemas escolares;
- a diversidade metodológica e a avaliação diagnóstica, processual e formativa estejam
presentes e comprometidas com uma aprendizagem interdisciplinar e uma educação
inclusiva, de.tal modo que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato e de modo
significativo.”
Além de tais aspectos, que devam ser considerados como referenciais para um
ensino de bases sócio-histórico-contextuais visando o desenvolvimento de um aluno em
sua integralidade biopsicossociocultural, propõe-se no documento supra citado que:
a) a escola seja vista como um pólo irradiador de cultura e conhecimento;
b) o desenvolvimento do aluno seja a principal referência na organização do tempo e do
espaço da escola.
Assim sendo, embora na presente Proposta Curricular se tenha optado pela
apresentação de conteúdos mínimos das disciplinas a serem estudadas e trabalhadas em
cada um dos anos constituintes do Ensino Fundamental – do 1º. ao 9º. ano – não se
entende sejam estes engessados, fechados e estanques, de tal forma que impossibilitem
as reflexões, as complementações, as interfaces, as ações comunicativas construentes e a
22
dinamização das ações didático-pedagógicas no interior da escola e fora dela, quando
requeridas como complementares às ações educativas formais.
Entende-se que o desenvolvimento científico resulta de uma constante mutação e
aprimoramento do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Não é,
portanto, um produto pronto e acabado a ser depositado na cabeça dos estudantes em
qualquer dos níveis do seu processo de escolarização, mas sim é um procedimento em
construção que determina a transformação dos sujeitos que pretendem conhecer e dos
objetos que se dão a conhecer, em suas inter-relações constantes, tais mudanças,
transformações e aprimoramentos configuram a construção do conhecimento em seus
dinâmicos e céleres processos. E a escola contemporânea necessita, com urgência,
vivenciar tais entendimentos para efetivamente comprometer-se com a aprendizagem e
suas interfaces construentes.
O aparente formato de um programa a ser seguido nas escolas da rede municipal
de ensino de Itapoá-SC, desde o ano letivo de 2007, não se presentifica como um mero
“rol de conteúdos”, mas como semente que se semeou em um conjunto de ações
refletidas, selecionadas e registradas em um momento histórico muito rico, complexo e
auto-responsabilizante construído pelos sujeitos envolvidos – os componentes da rede
municipal de ensino de Itapoá-SC que, reunidos e em amplas discussões, constituíram e
apresentaram seus propósitos de ação pedagógica a partir de tais enunciados.
Acredita-se que os frutos serão, certamente, vivificadores de atividades e ações
através das quais se possa dizer, parafraseando Rubem Alves em suas últimas reflexões
sobre educação, que “fora do contexto das campainhas, dos sinais e dos ritos formais da
escola” se permita que SE VIVA A ESCOLA E SE ESCOLARIZE A VIDA, ou seja,
que se leve para a escola a vida de todos os envolvidos e se leve à vida de cada um, a
significância de uma escola inclusiva, humana e solidariamente democrática, na qual
cada um faça a sua parte e juntos sejamos muito mais e melhores, ao pensar e fazer, ao
viver e conviver, ao dizer e fazer sempre possibilidades, utopias e alternativas,
entrelaçando de forma indissociável o individual, o social, o político, o cultural, o
histórico, o pedagógico, o filosófico, enfim, o humano na educação do homem (Morin,
2000).
23
REFERÊNCIAS
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24
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25
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
26
A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO: DESAFIOS NA CONSOLIDAÇÃO
DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Vânio Cesar Seemann – Ms.
UM POUCO DE NOSSA HISTÓRIA ...
Com o desafio de construirmos coletivamente a proposta curricular da Rede
Municipal de Ensino de Itapoá, SC, os professores e professoras que atuam na disciplina
de Língua Portuguesa do 1º. ao 9º. ano do Ensino Fundamental reuniram-se, discutiram
e sistematizaram este documento norteador para o processo de alfabetização a ser
desenvolvido no âmbito das escolas. É imperativo que os indicativos aqui arrolados
sejam aprofundadas nos encontros de formação a serem promovidos pelas escolas ou
pela Secretaria Municipal de Educação, de tal forma que se materializem nos Projetos
Políticos Pedagógicos das escolas e, evidentemente, nas práticas educativas,
considerando-se as singularidades e especificidades das escolas em função de seu
entorno sócio-cultural, respeitando-se o princípio da autonomia emanado da Lei
9394/96, visando a formação de cidadãos competentes em termos de leitura, escrita e de
fala.
Desse modo, buscou-se:
a) discutir os conceitos relacionados à alfabetização;
b) mapear as capacidades relevantes a serem construídas pelas crianças nos anos iniciais
do Ensino Fundamental;
c) refletir sobre procedimentos e estratégias de alfabetização;
d) aprofundar a questão da avaliação em sua dimensão formativa na alfabetização.
27
NOSSOS DESAFIOS: PROMOVER O ENCONTRO DA BIOGRAFIA DAS
CRIANÇAS COM A BIOGRAFIA DA HUMANIDADE
Hoje, somos alfabetizadoras e alfabetizadores e temos um olhar diferenciado sobre a
criança. Acreditamos nas potencialidades de cada uma, incentivamos as descobertas,
trabalhando os conteúdos na maioria das vezes contextualizados, resgatando as
experiências que cada um possui, fruto das suas relações e interações com o meio sócio-
cultural. Estabelecemos uma relação afetiva e de reciprocidade (professor e criança,
criança e criança) essencial para o processo de construção do conhecimento. Além
disso, valorizamos os acertos e os erros como possibilidades reais de desenvolvimento
das múltiplas dimensões humanas.
Constatamos, assim, que houve avanços qualitativos. Contudo, precisamos estudar -
investigando, lendo, pensando, discutindo, planejando e avaliando – de forma contínua
e sistemática, para oportunizarmos às crianças atividades de ensino e aprendizagem,
onde elas sejam capazes de construir conceitos, converter problemas em oportunidades,
entender seus direitos e deveres, respeitar o seu semelhante e que sejam capazes, acima
de tudo, de entender a realidade social e, nesse contexto, inserir-se e participar dos
processos de mudança e transformação sociais.
Após diagnosticar a realidade da criança, observando qual o seu nível de
aprendizagem, teremos subsídios para planejarmos as atividades onde é imperativo que
fique explícito (ao professor e à criança) o que será ensinado, como, porquê e para quê.
Além disso, devemos considerar que uma classe nunca é homogênea e, diante disto, há
que se desenvolver atividades diferenciadas para atender à diversidade e, desta forma,
obtermos o êxito. Com esta visão entendemos que a criança deverá qualificar as suas
capacidades em termos de oralidade, de leitura, de escrita e de análise lingüística onde a
brincadeira deve fazer parte, pela dimensão lúdica que as constitui, desenvolvendo o
gosto e o prazer pela leitura, produzindo seus próprios textos e sendo “dono” da palavra.
Tudo isso pressupõe a compreensão do “jogo interlocutivo”.
Entendemos que é imperativo, no processo da alfabetização, que desenvolvamos
uma série de atividades que possibilitem às crianças e adolescentes compreender as
funções sociais da escrita e, dessa forma, o próprio princípio alfabético de nosso sistema
de escrita. Destacamos algumas delas com respectivos exemplos:
- identificar (CI, contas, cartões);
- divulgar informações (rótulos, letreiros, bulas, manuais);
28
- registrar compromissos (contratos, escrituras);
- comunicar à distância (jornal, TV, revistas, chats);
- regular a convivência (leis, propostas curriculares, regimentos);
- preservar e socializar os bens culturais (livros, enciclopédias, Bíblia);
- organização do cotidiano (agenda, listas, diários, bilhetes, anotações);
- incrementar trocas, a comunicação e a convivência (bilhetes, cartas de amor, e-mail).
Além disso, é de suma importância, levando-se em conta as discussões sobre os
gêneros textuais (diferentes textos considerando suas finalidades, especificidades e
interlocução), compreender e valorizar a cultura escrita escolar, bem como o suporte
que é a base material que permite a circulação da escrita:
a) espaços de circulação (urbano, rural);
b) espaços institucionais da manutenção, preservação, distribuição e venda (bancas,
livrarias, bibliotecas, sebos);
c) formas de aquisição e acesso aos textos (empréstimo, compra);
d) diversos suportes de escrita (livros, revistas, jornais, revistas, panfletos);
e) instrumentos e tecnologias empregados para o registro (impressão gráfica,
caneta, lápis).
É importante considerarmos que, enquanto o aluno vai se apropriando do alfabeto e
da escrita, ou seja, do reconhecimento do princípio alfabético de nosso sistema escrito,
ele desenvolva suas produções textuais sendo o professor o mediador assumindo, nos
primeiros momentos, o papel de escriba. Responsabilidade esta que, gradativamente, a
criança assumirá para si como resultado da ação pedagógica significativa.
Na medida em que puder apropriar-se do sistema alfabético da escrita, a criança
deverá ser capaz de transcrever textos que saiba de memória, interagir com textos
diversificados (gêneros textuais), produzindo seus textos, relendo-os, refazendo-os,
considerando o que já está escrito e o que ainda falta escrever. Nesse empreendimento,
urge oportunizar à criança que ela perceba a diferença entre a linguagem oral e a escrita.
A criança, durante o processo de alfabetização e no contexto do letramento,
deverá interpretar a sua escrita e a sua leitura de forma que possa transmitir aos outros
suas idéias, sempre respeitando as opiniões, sabendo identificar o uso desta leitura
dentro do grupo social no qual se insere. Sendo assim, o letramento e a alfabetização
estão intimamente relacionados. Segundo Magda Soares (2001, p.20): “passamos a
enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é
29
preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder as exigências da leitura e
da escrita que a sociedade faz continuamente”. Consideramos aqui que a criança,
quando nasce, já se insere dentro do contexto social e na participação da cultura em seu
entorno. Com isso, ao chegar à escola, ela já possui a condição de letramento e começa
a se deparar com os símbolos e sons. Ainda, segundo Soares (2001, p. 18): “o
letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência
de ter se apropriado da escrita”.
Nessa tarefa pedagógica, entendemos que o texto é o fio condutor da ação
alfabetizadora. Nesta perspectiva, consideramos que o texto é dirigido a um
interlocutor virtual, onde a clareza e o significado dependem exclusivamente dos
recursos próprios da escrita, ou seja, não admite recursos extralingüísticos. Além disso,
exige correção gramatical e permite frases mais longas. Contudo, é importante
dizermos que o trabalho com o texto, ou melhor dizendo, com os gêneros textuais, em
hipótese alguma pode se resumir à prática simplista de fazer “redação”.
Na seqüência, considerando os estudos de Maria José Nóbrega (2002/2003),
arrolamos os gêneros textuais a serem trabalhados nessa fase da alfabetização:
1. GÊNEROS DE TEXTOS ORAIS
- Instrucionais
Recados, instruções, ordens e solicitações.
- Interação Pessoal
Conversas telefônicas, bate-papo e conversas formais.
- De Imprensa
Notícias radiofônicas ou televisivas, reportagens radiofônicas e televisivas,
depoimentos radiofônicos ou televisivos – gravados ou presenciais – comentários de
notícias.
- Publicitários
Propagandas e gingles.
- De Divulgação Científica
Exposição, debate e aula.
- Literários e de entretenimento
Relatos de experiências vividas, relatos de acontecimentos do cotidiano,
reprodução de narrativas, causos, piadas, recitação de parlendas, trava-línguas ou
poemas, filmes, canções populares, peças de teatro.
2. GÊNEROS DE TEXTOS ESCRITOS
- Intrucionais
Listas telefônicas, listas de endereços, guia de ruas, enunciados de questões,
rótulos e embalagens, regras de jogos, receitas, bulas, manuais de instrução,
formulários, roteiros.
30
- Epistolares
Bilhetes, cartas pessoais, cartas formais, convites, e-mail, avisos, circulares.
- De imprensa
Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas,
charges, tiras, resenhas, carta do leitor, programação de TV e Cinema.
- Publicitários Slogans, anúncios classificados, propagandas, panfletos, encartes, catálogos.
- Divulgação científica
Verbetes de dicionário, verbetes de enciclopédia, didáticos, hipertexto, biografia,
autobiografia, relatos históricos, tabelas.
- Literários e de entretenimento
Diários pessoais, diários de viagem, crônicas, lendas, mitos, fábulas, contos de
fada, contos de tradição popular, contos, literatura infanto-juvenil, romances, peças de
teatro, quadrinhas, trava-línguas, trovas, poemas, charadas, adivinhas, provérbios e ditos
populares, cantigas de roda, canções populares, cordel.
3. GÊNEROS DE TEXTOS NÃO-VERBAIS
- Imagens
Fotografia, símbolo, pinturas, histórias em quadrinhos, texto de imagem, filme.
Lembramos que no trabalho com os gêneros textuais orais, a ênfase de trabalho
está na escuta (ouvir) e na produção (falar). Nos gêneros textuais escritos e nos gêneros
textuais não-verbais, por sua vez, a ênfase está na leitura (ler) e na produção (escrever).
Para tanto, é de suma importância:
a) dispor de muitos textos diversificados;
b) articular a leitura e análise de textos de diferentes gêneros;
c) valorizar o uso da literatura infantil;
d) explorar situações levantadas nos textos;
e) realizar oficinas de textos;
f) promover eventos demonstrativos com as produções escritas e orais;
g) refletir e realizar a análise lingüística;
h) oportunizar deduções, hipóteses, confirmações e descobertas;
i) valorizar o trabalho com projetos interdisciplinares.
j) desenvolver trabalhos de pesquisa.
No intuito de orientarmos o trabalho alfabetizador, temos como conteúdos
primordiais a leitura, a escrita, a oralidade e análise lingüística, com suas respectivas
capacidades essenciais, que deverão ser trabalhadas com e para nossas crianças. No que
se refere à análise lingüística, entendemos que ela fará parte sistemática das atividades e
será objeto de intensa intervenção por parte do professor, para que de fato sejam
31
desenvolvidas as capacidades do alunado. A partir disso, estabeleceremos a ênfase a ser
dada nos referidos anos escolares, de modo especial nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
É importante dizermos que este mapeamento, de forma alguma, deve ser
entendido ou tratado numa perspectiva linear ou estanque. Pelo contrário, entendemos
que esses conteúdos e capacidades se movimentam, permanentemente, na prática
educativa conforme as necessidades requeridas, quando estão em foco determinadas
pesquisas, projetos e construção de conceitos.
Sendo assim, nas tabelas a seguir arroladas, utilizamos os códigos I
(INTRODUZIR – levar as crianças a se familiarizarem com os conteúdos e conceitos
trabalhados), T (TRABALHAR – implica em desenvolver atividades sistemáticas para
a construção do conhecimento) e C (CONSOLIDAR – sedimentando os aprendizados e
avanços em seus conhecimento e capacidades), conforme já trabalhado com alguns
professores através do Programa Pró-Letramento (MEC, 2006).
CONHECER OS USOS SOCIAIS DA ESCRITA
CAPACIDADES,
CONHECIMENTOS E ATITUDES
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Conhecer, utilizar e valorizar os modos
de produção e de circulação da escrita
na sociedade
I T T/C T/C C
Conhecer usos e funções sociais da
escrita
I T T/C T/C C
Conhecer usos da escrita na cultura
escolar
I I/T T/C T/C C
Desenvolver capacidades necessárias
para o uso da escrita no contexto
escolar
I I/T T/C T/C C
Saber usar objetos de escrita presentes
na cultura escolar
I I/T T/C T/C C
Desenvolver capacidades específicas
para escrever
I I/T T/C T/C C
APROPRIAR-SE DO SISTEMA ESCRITO
CAPACIDADES,
CONHECIMENTOS E ATITUDES
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Compreender diferenças entre escrita
alfabética e outras formas gráficas I T/C T/C C C
32
Dominar convenções ortográficas
1) Compreender a orientação e o
alinhamento da escrita
2) Compreender a orientação e o
alinhamento da escrita
I T/C T/C C C
Reconhecer unidades fonológicas como
sílabas, rimas, terminações de palavras I T T/C C C
Conhecer o alfabeto
1) Compreender a categorização
gráfica e funcional das letras
2) Conhecer e utilizar diferentes tipos de
letras
I T/C T/C T/C C
Dominar as relações entre grafemas e
fonemas
1) Dominar as regularidades
ortográficas
2) Dominar as irregularidades
ortográficas
I T/C T/C T/C C
Compreender a natureza alfabética de
nosso sistema I T/C T/C C C
DESENVOLVER A ORALIDADE
CAPACIDADES,
CONHECIMENTOS E ATITUDES
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Participar das interações cotidianas em
sala de aula I T T/C T/C C
* Escutando com atenção e
compreensão I/T T T/C C C
**respondendo às questões propostas
pelo(a) professor (a) I/T T T/C C C
*** expondo opiniões nos debates com
os colegas e com o(a) professor(a) I/T T
T/C T/C C
Respeitar a diversidade das formas de
expressão oral manifestas por colegas,
professores e funcionários da escola,
bem como, por pessoas da comunidade
extra-escolar
I/T T/C T/C T/C C
Usar a língua falada em diferentes
situações escolares, buscando empregar
a variedade lingüística adequada
I/T T/C T/C T/C C
Planejar a fala em situações formais I/T T/C T/C T/C C
Realizar com pertinência tarefas cujo
desenvolvimento dependa da escuta
atenta e compreensão
I/T T/C T/C T/C C
33
DESENVOLVER A LEITURA
CAPACIDADES,
CONHECIMENTOS E ATITUDES
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Desenvolver atitudes e disposição
favoráveis à leitura I/T T/C T/C T/C T/C
Desenvolver capacidades de decifração
(decodificar e reconhecer globalmente
as palavras)
I T/C T/C T/C T/C
Desenvolver fluência em leitura I T/C T/C T/C T/C
Compreender textos I/T T/C T/C T/C T/C
* Identificar as finalidades e funções da
leitura (suporte, gênero e
contextualização)
I/T I/T/C I/T/C T/C T/C
** Antecipar conteúdos do texto I/T T/C T/C T/C C
***Levantar e confirmar hipóteses
relativas ao conteúdo do texto I/T T/C T/C T/C C
**** Buscar pistas textuais,
intertextuais e contextuais para ler nas
entrelinhas
I/T T/C T/C T/C T/C
*****Construir a compreensão global
do texto (explícito e o implícito) I/T T/C T/C T/C T/C
Avaliar eticamente o texto fazendo
extrapolações I/T T/C T/C T/C
T/C
Sob este prisma, consideramos que a biblioteca é um espaço de suma importância
para o desenvolvimento do processo de alfabetização e, obviamente, do letramento das
crianças que convergem para nossas escolas. Um espaço que exige organização, acervo
diversificado contendo diferentes gêneros textuais, recursos audiovisuais e materiais
constituídos por diferentes linguagens (música, imagética, por exemplo), bem como, um
profissional que articule atividades como a “hora do conto”, oriente pesquisas, promova
varais literários, dentre outras atividades pedagógicas e criativas. Desse modo,
podemos dizer que a biblioteca é um lugar histórico e pedagogicamente definido como
de socialização do conhecimento, das informações e da cultura.
No que diz respeito à avaliação estamos convencidos de que a mesma fortalece a
nossa identidade pessoal e profissional. Além disso, promove a valorização da função
docente e, na medida em que assegura a consistência do trabalho pedagógico, produz
sentido e autoria no processo. Para tanto, é fundamental que se desenvolvam:
34
- a observação e o registro (identificação, objetivos, conteúdos, atividades, projetos,
observações sobre os níveis atingidos pela turma e alunos, sugestões para
encaminhamentos);
- os “Coortes diagnósticos” (monitorar algumas capacidades específicas);
- a auto-avaliação (Quem lê em casa? O que lê? Que suportes estão disponíveis?);
- o que as crianças pensam sobre a escrita e a leitura? O que gostam de ler?;
- os portfólios (articular as produções e comentários);
- apresentações e exposições dos trabalhos realizados.
Além disso, considerando as produções textuais, individuais e coletivas, as leituras
desenvolvidas e os discursos orais, podemos e devemos considerar, para efeitos de
diagnóstico, planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades a criatividade, a
criticidade, a organização, o comprometimento, a cooperação, a participação e a
capacidade pesquisadora manifestadas pelas crianças nessa fase de sua escolarização, de
fundamental e crucial importância.
Por fim, lembramos que o uso de ampla variedade de materiais e recursos, além
dos gêneros textuais como jogos, computadores, vídeos, DVDs, CD´s e outros, façam
parte das atividades de aprendizagem de forma sistemática, sobretudo, aqueles que
possibilitem explorar a ludicidade através do jogo e do faz-de-conta, considerando-se as
múltiplas dimensões humanas e, mais que isso, o reconhecimento da criança como um
sujeito de direitos. Sujeito que tem o direito de ler, escrever, ouvir e falar, considerando
as diferentes linguagens, com competência; competência esta que se traduz em condição
muito importante no processo de formação e exercício da cidadania das nossas crianças,
neste tempo e neste momento histórico de transição, complexidade, diversidade e
necessidade de inclusão e respeito à condição humana.
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35
_________. Programa de formação continuada de professores das séries iniciais do
ensino fundamental. Pró-Letramento. Brasília: MEC/SEB, 2006. (Volumes 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7 e 8)
FIORIN, José L. & SAVIOLI, Francisco P. Para entender o texto. Leitura e redação.
12. ed. São Paulo: Ática, 1996.
________. Lições de texto. Leitura e redação. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura. Teoria e prática. Campinas: UNICAMP,
1993.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998.
MORAIS, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.
________. (Org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
NOBREGA, Maria J. Anotações de Consultoria. Florianópolis-SC, 2002/2003.
SMOLKA, Ana L. B. A criança na fase inicial da escrita. A alfabetização como
processo discursivo. São Paulo: Cortez/Campinas: UNICAMP, 1989.
SOARES, Magda. Letramento. Um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jéferson Luiz Camargo.
São Paulo: Martins Fontes, 1995.
________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita. História do desenho que virou letra. São Paulo:
Moderna, 1991.
36
A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO –
UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
37
A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – 1º. AO 9º. ANO –
UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
Maria Dolores Martinez Dibb - Ms
A palavra mágica
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha do mundo.
Vou procurá-la.
Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
não desanimo, procuro sempre.
Procuro sempre, e a minha procura
ficará sendo a minha palavra.
Carlos Drummond de Andrade
INTRODUÇÃO
Ao assumir a proposta de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, os
professores, equipes de ensino e dirigentes do município de Itapoá-SC entenderam que não se
tratava, simplesmente, de promover uma reorganização de conteúdos, mas de proceder uma
reflexão consistente e propositiva sobre os fundamentos e as teorias do conhecimento e da
aprendizagem, adequando o objeto de estudo ao nível de desenvolvimento da criança e do
adolescente, de maneira que, ao conquistar seu interesse e empenho, encontrem-se
alternativas que possibilitem os necessários avanços qualitativos na educação municipal.
Nesse sentido, em fevereiro/2007, reuniram-se professores, educadores, equipes de
ensino e dirigentes, com o apoio de consultores educacionais das diversas áreas do
conhecimento, para uma reflexão que lhes permitisse rever sua prática pedagógica,
contextualizá-la e buscar o necessário aprofundamento ao seu referencial educativo.
Assim, o grupo de professores que atuará nos processos de ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa do 1º. ao 9º.ano do Ensino Fundamental, no decorrer dos anos letivos de
38
2007 e seguintes, após ampla discussão, elaborou este plano curricular, que se estrutura nos
seguintes segmentos:
- pressupostos filosófico-epistemológicos;
- fundamentação teórica;
- objetivos gerais do ensino e da aprendizagem da Língua Portuguesa;
- objetivos específicos;
- procedimentos metodológicos/conteúdos;
- processo avaliativo em Língua Portuguesa;
- referências bibliográficas.
Importa registrar a preocupação dos grupos elaboradores, com a continuidade do
processo de construção e aprimoramento deste plano curricular, de maneira a garantir-lhe a
implementação qualitativa e a re-alimentação periódica, com a necessária fundamentação
teórica, sempre de acordo com as reais necessidades e contextos específicos de sua realidade
local e regional.
PRESSUPOSTOS FILOSÓFICO–EPISTEMOLÓGICOS
O presente plano curricular de Língua Portuguesa tem como pressupostos:
- uma concepção de homem como ser social, resultado do processo histórico conduzido por
ele próprio, com vistas à sua autonomia;
- o entendimento de que o conhecimento é patrimônio coletivo ao qual todos devem ter
acesso, cabendo à escola sistematizá-lo e socializá-lo;
- uma concepção de aprendizagem fundamentada na perspectiva sócio-cultural e
interacionista, através da qual entende-se que as interações sociais têm papel determinante no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores do ser humano, especialmente em
relação à construção da linguagem e seus processos comunicacionais;
- a fala/escuta, a leitura/escritura e a análise lingüística como eixos organizadores dos
conteúdos de Língua Portuguesa;
- a compreensão de que a Língua Portuguesa é representada oralmente por diversos falares,
respeitando essas variedades lingüísticas como ricas construções sócio-culturais, a partir das
quais proporcionar-se-á o acesso do educando à linguagem de acordo com a norma culta;
39
- o entendimento de que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e seu conteúdo
estruturante é o discurso como prática social;
- a memória, a intersubjetividade, a interpretação, a fruição e a intertextualidade como as
linhas que tecem a leitura;
- a abordagem, nas atividades orais e escritas, dos temas transversais previstos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e
Orientação Sexual – tendo em vista seu caráter de instrumento de intervenção social da
linguagem;
- a expectativa de que, através deste plano curricular, seja possível a promoção do
desenvolvimento pessoal e coletivo, da autonomia, da vivência de valores, das práticas
culturais, da sociabilidade, da construção e do exercício da cidadania, com vistas às
transformações sociais imprescindíveis à vida e à sobrevivência dignas nos complexos
contextos sócio-culturais atuais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Hentz (1998), Coordenador Geral de Ensino e Coordenador do Grupo
Multidisciplinar que elaborou as diretrizes curriculares para a Educação Básica em Santa
Catarina, afirma que: “É impensável uma proposta curricular que se dê no espontaneísmo,
sem que haja um norte, a partir do qual a mesma se fundamente.”
No mesmo documento, são apresentados, como eixos fundantes do processo
educativo, uma concepção de homem e uma concepção de aprendizagem e, a partir desse
posicionamento, define-se “o que ensinar e a maneira de provocar a relação do ser humano
com o conhecimento.”
Nessa perspectiva, o encaminhamento teórico deste plano curricular tem, como
princípio, a concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada de sócio-
histórica ou sócio-interacionista, construída por Vygotsky (1993), com base no
desenvolvimento do educando como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, entendendo que é na
interação social que o indivíduo constrói sua identidade, seus valores, seus conceitos:
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa
em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No
entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à
formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes.
40
Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo,
ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações
mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à
solução do problema que enfrentamos.(Vygotsky, 1993, p.11)
Vygotsky (1993) entende que a natureza social dos processos psicológicos
construídos pela criança, a partir dos conceitos socialmente adquiridos através de
experiências vividas, permite-lhe trabalhar com essas situações de forma consciente,
alterando seu funcionamento cognitivo, construindo alternativas para a transformação da
realidade e, assim, possibilitando a redução dos preconceitos e conflitos sociais.
Como a troca de informações entre sujeitos amplia o conhecimento, o diálogo é a
chave para a construção desse processo. O professor não é o único informante da sala. Cada
criança tem sua forma de conceber o mundo, de inferir nele e, mediante a possibilidade da
socialização de experiências, conhecer a realidade, discutir pontos de vista, catalogar
informações e, dessa maneira, construir seu referencial sócio-cognitivo.
O ensino e a aprendizagem da língua, toma como pressupostos os elementos
constitutivos da educação lingüística, assim definidos por Bagno (2002, p.18):
- desenvolvimento ininterrupto das habilidades de ler, escrever, falar
e escutar;
- o conhecimento e reconhecimento da realidade intrinsecamente
múltipla, variável e heterogênea da língua, realidade sujeita aos
influxos das ideologias e dos juízos de valor;
- a constituição de um conhecimento sistemático sobre a língua,
tomada como objeto de análise, reflexão e investigação.
Nessa perspectiva, a dimensão dialógica da linguagem, a partir do grau de letramento
que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, da riqueza de suas diversidades lingüísticas,
assume caráter preponderante da prática educativa, com vistas às experiências reais de uso da
língua materna em sala de aula, em seus aspectos oral e escrito, ampliando-se a partir das
interações estabelecidas pelas convivências entre os alunos e destes com o professor (Soares,
2002)
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
PORTUGUESA
41
Tendo em vista os pressupostos anteriormente definidos, foram elencados alguns
objetivos gerais que descrevem a função da prática de língua materna no Ensino
Fundamental:
- Levar a criança a aperfeiçoar sua forma de comunicação, através de atividades
sistemáticas de leitura e produção de textos, de análise e reflexão sobre a língua,
possibilitando-lhe acesso satisfatório à norma padrão, em suas modalidades oral e escrita.
- Possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento lingüístico oral e escrito,
ampliando sua visão de mundo, levando-o a compreender as possibilidades de interação
proporcionadas pelas linguagens orais e escritas, de maneira a buscar a interação social e a
dialogicidade, a fim de que este compreenda a complexidade do real e se integre ao meio em
que vive.
- Proporcionar ao alunado, condições para utilizar a linguagem como instrumento de
aprendizagem que lhe possibilite o acesso, a compreensão e o uso de informações contidas
nos textos, identificando aspectos relevantes, resumindo-os e procedendo análises críticas
sobre os mesmos.
- Levar o educando a compreender a Literatura como ampla fonte de conhecimento,
prazer e interação, desenvolvendo-lhe a sensibilidade estética, o gosto pela leitura, pela
produção escrita e possibilitando-lhe a expansão lúdica da oralidade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS (Falar, escutar, ler, escrever)
A prática de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental, deverá permitir que os
alunos possam:
- comunicar-se dialogicamente, expressando claramente suas idéias e
posicionamentos, empregando adequadamente elementos de argumentação;
- utilizar a expressão oral que já conhece, buscando aperfeiçoá-la e adaptá-la a cada
situação de uso;
- compreender que a língua oral e escrita são realidades diferentes;
- entender a relação entre grafemas e fonemas, na constituição da linguagem escrita;
- compreender o sentido nas mensagens orais e escritas – observando seus significados
implícitos e explícitos;
- ler e interpretar variados tipos de texto e de gêneros textuais;
- produzir textos escritos com coesão e coerência, adequando-os à intenção
comunicativa;
42
- fazer uso da escrita alfabética, preocupando-se com sua forma ortográfica;
- considerar a necessidade das várias re-estruturações que a produção textual requer,
tendo o professor como mediador;
- registrar suas idéias e falas, produzindo a escrita com clareza, propriedade, eficiência
e autonomia;
- compreender e atribuir significado às mensagens orais e escritas (Interpolação);
- compreender que a leitura não é mera decodificação de sinais gráficos, mas a busca de
significações;
- realizar leitura, interpretação e análise dos gêneros textuais previstos para cada fase de
ensino e desenvolvimento do aluno;
- assumir crítica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja falando,
escrevendo, escutando ou interpretando;
- utilizar a língua, na norma padrão, através de práticas efetivas de comunicação,
significativas e contextualizadas;
- entender-se como sujeito com capacidade de produzir textos, desmistificando a idéia de
obrigatoriedade dessa produção, buscando sua autonomia e pressupondo a sócio-interação;
- produzir textos narrativos, descritivos, informativos, dissertativos, normativos,
epistolares, de acordo com cada fase de seu desenvolvimento, refletindo sobre ele e,
reestruturando-o, partindo do erro para a auto-correção;
- elaborar sínteses, resenhas e análises críticas de textos curtos e longos, com pertinência;
- produzir textos orais e escritos, coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos
objetivos que se propõem e aos assuntos tratados.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS/CONTEÚDOS
Na perspectiva sócio-cultural-interacionista (Vygotsky, 1993) afirma-se que as
crianças se relacionam com a linguagem escrita e percebem sua necessidade, antes mesmo de
ingressar na escola. A criança que está crescendo em ambiente onde a língua escrita existe,
onde se lê e se escreve, não apenas como atos muito especiais, mas como parte da vida diária,
onde são estimuladas a manusear livros e lhes é permitido escrever e desenhar, manusear e
representar graficamente as informações adquiridas sobre a língua escrita podendo assim
chegar, de forma mais apta, à construção individual de uma boa parte do caminho da
alfabetização. Se, ao contrário, a criança não tem contato com a língua escrita, e ao seu redor
43
não há pessoas que possam ler e escrever, é bem mais difícil que chegue à escola sabendo o
que quer dizer "ler" e entendendo o que quer dizer "escrever".
Assim, cabe ao educador articular os processos de desenvolvimento e aprendizagem
na sala de aula, orientar, mediar e propor desafios aos seus alunos, estimulando sempre a
curiosidade, a criatividade e a discussão, bem como o raciocínio, a testagem de hipóteses e a
familiarização com a pesquisa, a busca e o perquirimento constantes.
Nesse sentido, será necessário criar e desenvolver atividades pedagógicas que
promovam a interação da criança com os objetos e com outras crianças, a fim de que ocorra
efetivamente seu desenvolvimento cognitivo e sócio-cultural de forma integral e
contextualizada.
Tomamos como princípio metodológico da prática de ensino de Língua Portuguesa, a
aprendizagem significante ou significativa, defendida por Ausubel (1980), em oposição à
aprendizagem sem sentido, sem reflexão, baseada apenas na memorização, conforme se
procedia na escola tradicional.
Entendendo que um dos fatores que exerce influência mais importante na
aprendizagem do novo saber, é aquilo que o aprendiz já conhece, caberá ao professor tornar o
conhecimento substantivo, relacionando-o a conhecimentos prévios, já existentes na estrutura
mental do aluno, ampliando através de tais aprendizagens seus conceitos e formas de
expressão.
Por outro lado, tendo como pressuposto a relação dialógica, preconizada por Bakhtin
(1986, pp. 142-143), para a busca do entendimento:
[...] há sempre que se considerar a negociação de significados, a
negociação de valores, pois cada grupo social – cada classe,
profissão, geração, religião, região – tem seu modo próprio,
característico de falar, seu próprio dialeto, suas características. As
palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos sujeitos
que as falam.
Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor da aprendizagem nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, além de atividades prazerosas, as brincadeiras
são excelentes aliadas no processo de construção do conhecimento, tendo em vista que, por
mais simples que sejam, os jogos implicam regras a serem seguidas pelo grupo e isso o
prepara para a tomada de decisões e para a formulação de normas sociais.
Os grupos de professores da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, que participaram
das discussões, reflexões e debates com vistas a elaboração deste plano curricular optaram
44
por elencar os conteúdos para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa de forma
global, recomendando sua graduação, de acordo com o nível de desenvolvimento do alunado,
em cada um dos anos do Ensino Fundamental, tendo como suporte teórico a afirmação de
Geraldi (2005, p.46), segundo o qual, no Ensino Fundamental: “[...] as atividades devem
girar em torno do ensino da língua e apenas subsidiariamente se deverá apelar para a
metalinguagem, quando a descrição da língua se impõe como meio para alcançar o objetivo
final de domínio da língua, em sua variedade padrão.”
Os procedimentos metodológicos a serem adotados, segundo os resultados dos
debates entre os participantes da presente elaboração, deverão ter como princípio a
aprendizagem significativa e a concepção de que o diálogo na explicitação, discussão,
contraposição e argumentação de idéias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no
desenvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao
outro. (PCN-EF, 1997)
Foram sugeridas, como atividades significativas de expressão oral e escrita:
seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, de
discursos políticos, de produção e apresentação de textos publicitários, a leitura colaborativa,
o emprego de recursos audiovisuais, como slides, cartazes, fotografias, transparências, out
doors, gravador, filmadora, o computador, a Internet, os sites de busca, jornais, revistas, entre
outros recursos.
É importante que se introduzam, progressivamente, de acordo com o nível de
desenvolvimento dos alunos, aspectos notacionais (inferência e ausência de regras
ortográficas, pontuação, divisão silábica, divisão do texto em frases, em períodos, em
parágrafos, uso do dicionário, etc.) e aspectos discursivos (organização das idéias, maior
nível de formalidade no uso da linguagem, argumentação, utilização de recursos coesivos –
pontuação, conectivos, substituições léxicas, manutenção do tempo e da pessoa verbais,
emprego de regência e concordância nominal e verbal), além dos conceitos metalingüísticos,
elementos fundamentais para o conhecimento e uso da Língua oral e escrita.
Os conteúdos de Língua Portuguesa serão definidos, para cada ano do Ensino
Fundamental, pelos professores e equipes pedagógicas, no Projeto Político-Pedagógico de
cada escola, a partir das indicações deste plano curricular listados como indicativos a seguir
explicitados:
a) A Prática de Leitura de Textos:
45
textos “curtos” – bilhetes, mensagens, contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de
jornais, editoriais, poesias, etc;
textos longos – romances, novelas, peças teatrais, etc.
b) A Prática de Produção de Textos (com observância da significatividade e da função
social da escrita):
- correspondência: bilhetes, mensagens, cartas, telegramas, etc.;
- textos narrativos: histórias familiares, notícias, comentários de fatos, lendas e contos, etc.;
- textos descritivos: de pessoas, espaços, ambientes, criação de personagens, fatos, situações;
- textos normativos: regras de jogos, de conduta nos diversos ambientes, do trabalho em
grupos, do regimento da escola, do grêmio estudantil, atas, etc.;
- textos informativos: bulas, receitas, avisos, relatórios, ofícios, memorandos, etc.;
- textos dissertativos: sínteses de debates, de obras literárias, de júris simulados, com a
utilização de argumentação consistente.
c) A Prática de Análise Lingüística:
Aqui, com a finalidade de proporcionar um fio condutor para o trabalho pedagógico, com
base em proposição de Ilari (2005), foram selecionados os conteúdos específicos a serem
trabalhados a partir do 5º ano do Ensino Fundamental;
- Problemas de Estrutura Textual.
- Coesão Textual.
- Coerência Textual.
- Problemas de Ordem Sintática.
- Concordância Nominal.
- Concordância Verbal.
- Regência.
- Problemas de Ordem Morfológica.
- Léxico: adequação vocabular.
- Conjugação Verbal.
- Formas de plural e feminino.
- Problemas de Ordem Fonológica.
- Ortografia.
- Acentuação.
- Divisão Silábica.
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- Problemas de Ordem Estilística.
- Transformações de orações.
- Reescrita de parágrafos.
- Utilização de recursos estilísticos em prosa e verso.
CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 1º AO 9º ANO
1º ANO
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL
Textos coletivos (professor como escriba)
Linguagem como função social
Escrita como representação da fala
Expressão oral
Apresentação dos quatro tipos de letras ( Maiúsculo e Minúsculo)
Descrição
Resolução de problemas
Transmissão de recados e avisos individual ou espontâneo
Reprodução de história, cênica, lúdica
LEITURA
Desenvolver:
Leitura simbólica e exploração de rótulos
Nome
Vocabulário
Associação de idéias (histórias diversas)
Relatos
PRODUÇÃO TEXTUAL
Textos de memória: poemas, parlendas, rimas, músicas.
Escrita do nome
Plástica e expressão escrita (ainda não de forma convencional)
Vocabulário
Textos diversificados e interpretações
CONTEÚDOS GRAMÁTICAIS
Alfabeto
Vogais e Consoantes
Ordem Alfabética
Plural e singular
Diminutivo e Aumentativo (Oral)
Masculino e Feminino
2º ANO
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL
Audição e relatos de fatos vividos e imaginários
Construção de texto coletivo
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Pontuação e entonação
Compreensão de mensagem
Narração de fatos reais
Uso do dicionário
LEITURA
Desenvolver:
Textos de memória: cantigas, parlendas, trava-língua, descrição, narração.
Tipologias textuais: poesias e lendas, rótulos, cartazes, músicas e quadrinhas,
fábulas, charge, identidade, certidão de nascimento, cantigas e trava-línguas,
biografia, anedotas, cartões, receitas, bulas, contos de fadas, piadas, parlendas, e-
mail, manchete, opinião.
PRODUÇÃO TEXTUAL
Nome próprio completo (Identidade)
Construção de texto coletivo
Escrita de textos/função social: bilhetes, convites, cartas, notícias, receitas,
folders, gráfico e tabelas, poesias, músicas.
Alteração do final da história
Continuação de história
Construção de texto individual: reais ou fictícios
Construções de texto a partir de desenhos
Ampliação de história
Criação a partir de imagem
CONTEÚDOS GRAMATICAIS
Alfabeto
Ordem Alfabética
O s quatro tipos de Letras
Vogais e Consoantes
Maiúscula e minúscula
Acentuação
Gênero do substantivo (masculino e feminino )
Número de substantivo ( singular e plural)
Substantivos próprios e comuns
Pontuação
Sinônimo e Antônimo
Onomatopéia
Dificuldades ortográficas: ce, ci, ç, S com som de Z, SS; R inicial, R brando, S
no final, S antes de consoante, H inicial, RR, ge, gi, sons do X, Qu, gu, M antes
P e B, Trocas f/v, t/d, h/ga.
3º ANO
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL
Narração de histórias
Comentários a partir de leitura e audição de textos
Relato de experiências
48
Levantamento e síntese das idéias
Comparação de diferentes falas: sotaques, culturas regionais, etc.
Apresentação teatral
Mímica
LEITURA
Desenvolver leitura de outras linguagens: ilustrações, gestos, pinturas,
expressões faciais.
Desenvolver leitura-prazer: obras de literatura infantil, revistas em quadrinhos,
etc
Desenvolver leitura-busca de informações: receitas, classificados, anúncios,
documentos pessoais (certidão, identidade), notícias, manchetes, opinião,
propaganda, bulas, índices e referências.
PRODUÇÃO TEXTUAL
Criação de textos a partir de desenhos e/ou história em quadrinhos.
Compreensão da estrutura do sistema escrito: pontuação, acentuação.
Criação de textos a partir de narrativas orais.
Criação de textos a partir de filmes.
Compreensão da estrutura do sistema escrito: artigos, substantivo.
Desenvolver leitura-pretexto para produções decorrentes da leitura: colagens,
desenhos, dramatizações, produções de novos textos.
Compreensão da estrutura do sistema escrito: adjetivos.
Anotações de informações de textos e experiências realizadas.
Produção de história em quadrinhos
Descrição de gravuras
Compreensão da estrutura do sistema escrito: Utilização de verbos.
4º ANO
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL
Comentários espontâneos
levantamento de idéias, personagens e acessórios.
exploração de seqüência de fatos e idéias.
Relação entre o texto lido com outras idéias
Reprodução e recriação oral.
LEITURA
Desenvolver leitura de outras linguagens: desenhos, cartazes, mímicas,
símbolos, sons.
Desenvolver leitura-prazer: literatura infantil, poemas, parlendas, adivinhações,
piadas, histórias em quadrinhos.
Desenvolver leitura-busca de informações: debates, quadrinhas, poesias,
adivinhações, dramatizações.
Desenvolver leitura-busca de informações: almanaques, atlas, enciclopédias,
revistas, jornais.
PRODUÇÃO TEXTUAL
49
Anotações de idéias básicas de textos informativos.
Reestruturação de parágrafos
Dificuldades ortográficas
Percepção das relações gênero e número
Construção de diálogo.
Relatório de experiências e atividades realizadas.
Uso correto de acentuação.
Observação de redundância textual.
Reprodução e recriação de narrativas
Uso correto da pontuação.
Expansão de idéias dos textos produzidos
Utilização de recursos de coesão textual
Produção e diferenciação de fato e hipótese.
Relação entre sujeito e verbo.
5º ANO
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ORAL
Distinguir idéia central e secundária
Relacionar causa e efeito
Descobrir o objetivo do emissor
Colocar seu ponto de vista, discordando ou modificando suas idéias, através de
argumentação.
Integrar o que ouve ao contexto pessoal.
Selecionar idéias básicas
Verificar a fidelidade da fonte
Tirar conclusões
Incorporar ao vocabulário ativo, palavras de novo sentido.
Perceber a seqüência de fatos
Integrar o que lê ao contexto pessoal
LEITURA
Desenvolver:
Dicção e articulação correta
Fluência e ritmo
Pontuação e entonação
Valorizar a leitura como instrumento de comunicação e auto-realização.
Utilizar diferentes recursos na identificação do significado de palavras.
Distinção entre ficção e realidade, fato e opinião
Causa e efeito
Análise do objetivo do emissor
PRODUÇÃO TEXTUAL
Escolher vocabulário adequado
Observar a coerência entre as palavras
Usar articulação correta entre as palavras
Usar pontuação adequada
Empregar estruturas variadas.
Utilizar níveis de linguagem adequados.
50
Utilizar-se de criatividade, originalidade e espontaneidade.
Fazer uso de elementos descritivos
Expressar suas experiências, idéias e sentimentos.
Desenvolver automatismo de escrita.
Fazer uso de elementos narrativos
Bilhete, opinião
Utilizar-se de seqüência lógica e síntese.
Utilizar vocabulário adequado, estruturas e níveis de linguagem adequados às
situações.
Fazer uso de elementos dissertativos
Carta, e-mail, notícias
6º ANO 1º BIMESTRE
Fonética:
Letra
Fonema
Dígrafo
Encontros vocálicos: ditongo, hiato, tritongo
Encontro consonantal
Sílaba
Classificação das palavras quanto ao número de sílabas: monossílaba, dissílaba,
trissílaba, polissílaba
Separação das sílabas
Ortografia:
Alfabeto
Emprego das letras maiúsculas
Dificuldades ortográficas
Acentuação
Pontuação
Semântica:
O significado das palavras
Redação:
Narração
Descrição
Leitura:
Gêneros variados
2º BIMESTRE
Fonética:
Acento tônico
Sílaba tônica
Classificação quanto à posição do acento tônico: oxítona, paroxítona,
proparoxítona
Monossílabos tônicos
51
Ortografia:
Acentuação
Pontuação
Morfologia:
Substantivo
Classificação: comum, coletivo, concreto, abstrato
Formação: primitivo, derivado, simples, composto
Flexão do substantivo
Gênero: Biformes
Uniformes: epicenos, comuns de dois gêneros, sobrecomuns
Gênero de alguns substantivos
Gênero e mudança de sentido
Número do substantivo
Formação do plural
Plural dos substantivos simples e compostos
Mudança de número com mudança de sentido
Grau do substantivo: aumentativo, diminutivo
Artigo
Classificação: definido, indefinido
Flexão do artigo
Sintaxe:
Frase: declarativa, exclamativa, interrogativa, imperativa
Estilística:
Emissor e receptor
Código e mensagem
Semântica:
O significado das palavras
Redação:
Descrição
Narração
Leitura:
Gêneros variados
3º BIMESTRE
Ortografia:
Acentuação
Pontuação
Dificuldades ortográficas
Morfologia:
Adjetivo
Formação do adjetivo: primitivo, derivado, simples, composto
Flexão do adjetivo
Gênero
Número
Grau: comparativo, superlativo
Locuções adjetivas
Adjetivos pátrios
52
Numeral
Classificação: cardinal, ordinal, multiplicativo, fracionário
Pronomes
Pronomes pessoais: retos, oblíquos
Formas pronominais
Pronomes pessoais de tratamento
Pronomes possessivos
Pronomes demonstrativos
Pronomes indefinidos
Pronomes interrogativos
Pronomes relativos serão estudados no 8º ano
Semântica:
O significado das palavras
Redação:
Narração
Descrição
Leitura:
Gêneros variados
4º BIMESTRE
Ortografia:
Acentuação
Pontuação
Dificuldades ortográficas
Morfologia:
Verbo
Conjugações
Tempo: passado, presente, futuro
Pessoa
Modos: indicativo, subjuntivo, imperativo
Advérbio
Classificação
Sintaxe:
Sujeito e predicado
Semântica:
O significado das palavras
Redação:
Narração
Descrição
Leitura:
Gêneros variados
7º ANO
1º BIMESTRE
Fonética:
Sílaba
Separação das sílabas
53
Classificação quanto ao número de sílabas
Ortografia:
Pontuação
Acentuação
Dificuldades ortográficas
Morfologia:
Verbo
Estrutura verbal
Tempos
Modos
Pessoas
Conjugações
Verbos regulares e irregulares
Sintaxe:
Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente
Predicado
Estilística:
Linguagem formal e informal
Redação:
Descrição
Narração
Leitura:
Gêneros variados
2º BIMESTRE
Fonética:
Acento tônico
Acento diferencial
Classificação da sílaba quanto à posição do acento tônico
Encontros vocálicos
Encontros consonantais
Ortografia:
Pontuação
Acentuação
Verbos em UAR, OAR, UIR
Dificuldades ortográficas
Morfologia:
Verbo (continuação)
Interjeição
Classificação
Locução interjetiva
Estilística:
Linguagem formal e informal
Redação:
Narração
Descrição
Leitura:
Gêneros variados
54
3º BIMESTRE
Ortografia:
Pontuação
Acentuação
Dificuldades ortográficas
Substantivos terminados em: ESA, EZA
Morfologia:
Preposição
Classificação
Locução prepositiva
Principais relações estabelecidas pela preposição
Combinação e contração
Crase
Sintaxe:
Aposto
Vocativo
Estilística:
Linguagem formal e informal
Redação:
Descrição
Narração
Leitura:
Gêneros variados
4º BIMESTRE
Ortografia:
Pontuação
Acentuação
Dificuldades ortográficas
Morfologia:
Conjunção
Classificação
Sintaxe:
Adjunto adnominal
Adjunto adverbial
Estilística:
Linguagem formal e informal
Semântica:
O significado das palavras
Sinônimos e antônimos
Homônimos e parônimos
Polissemia
Redação:
Descrição
Narração
Leitura:
Gêneros variados
55
8º ANO
1º BIMESTRE
Ortografia:
Acentuação
Pontuação
Dificuldades ortográficas
Emprego do porque, por que, porquê, por quê
Sintaxe:
Frase, oração, período
Sujeito: simples, composto, oculto, indeterminado, inexistente
Verbo de ligação
Verbo significativo
Predicado: verbal, nominal, verbo-nominal
Semântica:
O significado das palavras
Redação:
Descrição
Narração
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
2º BIMESTRE
Ortografia:
Acentuação
Pontuação
Dificuldades ortográficas
Morfologia:
Verbos regulares e irregulares
Verbos auxiliares: ter, haver, ser, estar
Verbos abundantes
Sintaxe:
Predicação
Verbos intransitivos, transitivos
Complementos verbais:objeto direto e objeto indireto
Complemento nominal
Vozes do verbo: ativa, passiva e reflexiva
Agente da passiva
Redação:
Descrição
Narração
Dissertação
56
Leitura:
Gêneros diversos
3º BIMESTRE
Ortografia:
Acentuação
Pontuação
Dificuldades ortográficas
Os vários sons do /X/
Noções léxicas: cedilha, hífen, trema, til, apóstrofo, reticências
Sintaxe:
Vozes do verbo
Adjunto adnominal
Adjunto adverbial
Aposto
Vocativo
Semântica:
Significado das palavras:
Sinônimos e antônimos
Parônimos e homônimos
Redação:
Descrição
Narração
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
4º BIMESTRE
Ortografia:
Acentuação
Pontuação
Dificuldades ortográficas
Sintaxe:
Frase, oração, período
Período simples e composto
Período composto por coordenação
Oração ordenada assindética
Oração coordenada sindética: aditiva, adversativa, conclusiva, explicativa,
alternativa
Semântica:
Denotação
conotação
Figuras de linguagem: metáfora, comparação, catacrese, hipérbole, eufemismo,
metonímia, prosopopéia
Redação:
Descrição
57
Narração
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
9º ANO
1º BIMESTRE
Morfologia:
Processo de formação das palavras
Derivação: prefixal, sufixal, prefixal e sufixal, parassintética, regressiva e
imprópria
Prefixos e sufixos gregos e latinos
Composição
Justaposição
Aglutinação
Radicais gregos e latinos
Abreviatura ou redução
Onomatopéia
Hibridismo
Ortografia:
Emprego do hífen
Redação:
Descrição
Narração
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
2º BIMESTRE
Estilística:
Níveis de linguagem
Versificação: verso, ritmo, tipos de verso, estrofe, rima
Semântica:
Denotação
Conotação
Figuras de linguagem: metáfora, comparação, prosopopéia, sinestesia, catacrese,
metonímia, perífrase, antítese, paradoxo, eufemismo, hipérbole, ironia
Figuras fonéticas: onomatopéia, aliteração
Figuras sintáticas: elipse, zeugma, hipérbato, assíndeto, pleonasmo, polissíndeto,
anacoluto, repetição, silepse
Vícios de linguagem: pleonasmo vicioso, cacófato, eco, hiato, colisão,
ambigüidade, solecismo, barbarismo.
Redação:
Dissertação
Leitura
Gêneros variados
58
3º BIMESTRE
Morfologia:
Pronomes relativos
Sintaxe:
Período composto por coordenação
Orações coordenadas assindéticas e sindéticas
Período composto por subordinação
Orações subordinadas substantivas, adjetivas, adverbiais
Orações reduzidas
Redação:
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
4º BIMESTRE
Morfologia:
Preposição
Crase
Sintaxe:
Concordância nominal
Concordância verbal
Regência nominal
Regência verbal
Colocação dos pronomes oblíquos: próclise, mesóclise, ênclise
Redação:
Dissertação
Leitura:
Gêneros variados
PROCESSO AVALIATIVO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Neste contexto entendemos, no conjunto das proposições, que a avaliação é um
elemento constitutivo essencial do processo de aprendizagem, tal como a define Hoffmann
(2000, p. 57), ao dizer que: “[...] o acompanhamento do processo de construção de
conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-
lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências
enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.”
Assim, o processo avaliativo dar-se-á a partir dos objetivos propostos e trabalhados,
tendo como ponto de partida o desenvolvimento anterior do aluno e sua caminhada em
direção à superação dos problemas detectados em cada fase de seu desenvolvimento. Nesse
sentido, a função da avaliação é diagnosticar tais fatos, cabendo ao professor promover
procedimentos didático-metodológicos para enfrentá-los, de maneira que, ao avaliar o que se
59
ensina, encadeie a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste
contexto é possível falar em avaliação inicial - avaliar para conhecer melhor o aluno e
ensinar melhor- e avaliação final - avaliar ao finalizar um determinado processo didático.
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se
dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a
aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino e, nessa perspectiva, torna-se um processo
de avaliação formativa que se fundamenta em aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, em
aprendizagens significativas e funcionais, as quais podem ser aplicadas em diversos
contextos e se atualizam constantemente, para que se continue a aprender.
A opção pela avaliação formativa embasa-se no entendimento de que cada aluno tem
seu ritmo e processos mentais de aprendizagem próprios e, por ser contínua e diagnóstica,
informa o professor e o aluno acerca do ponto em que se encontram, ajudando-os a refletir e
possibilitando que a intervenção pedagógica ocorra continuamente, oferecendo novas
oportunidades de construção, apropriação e uso do conhecimento.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades
de ação-reflexão-ação, num acompanhamento permanente do professor, que deve propiciar
ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca de seu processo de aprendizagem,
do mundo e de sua identidade como cidadão.
Dessa maneira, a avaliação deve ser um processo contínuo, integrado à prática diária
do professor, envolvendo o planejamento e o desenvolvimento do processo de ensino, o re-
planejamento dos objetivos, das estratégias didático-pedagógicas, dos materiais utilizados e
das variáveis existentes na sala de aula, como: a relação professor-aluno,o relacionamento
entre os alunos e entre esses e o professor.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
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62
A MATEMÁTICA E SEU PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER
63
A MATEMÁTICA E SEU PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER
Paulina Jaeguer Muniz - Ms
O presente documento é resultado da construção coletiva dos professores de
Matemática do município de Itapoá – Santa Catarina e assessores pedagógicos, com o
objetivo de discutir questões pertinentes ao ensino e a aprendizagem da Matemática, no
Ensino Fundamental – do 1º. ao 9º. ano.
Reportando-nos à História da Matemática, vemos como esta vem se
desenvolvendo no decorrer dos tempos. Desde os babilônios, os gregos, até os jesuítas,
a evolução nos modos de ver e fazer o ensino da Matemática se deu de maneira
gradativa, contribuindo para o processo de inclusão da mesma como disciplina nos
currículos escolares. Várias tendências do ensino da matemática nortearam os estudos e
discussões, influenciaram e influenciam o ensino da Matemática no Brasil. Dentre elas,
segundo Fiorentini (1995) destacam-se a formalista clássica, a formalista moderna, a
tecnicista, a construtivista, a sócioetnocultural e a histórico-crítica.
Nos últimos anos do século XX, inúmeras reformulações foram desenvolvidas e
novas propostas pedagógicas se fizeram presentes nos meios escolares brasileiros,
regidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96 e pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - PCN-EF (1997), entre
outras normas e diretrizes oficiais norteadoras das políticas educacionais. Os PCN-EF
(1997) trouxeram referências significativas sobre os recursos metodológicos para o
ensino e a aprendizagem da matemática; inovaram quanto aos objetivos da disciplina;
propuseram reflexões sobre a avaliação e sobre o elencamento dos conteúdos a serem
trabalhados no desenrolar dessa fase da escolarização formal do alunado.
Mesmo diante de tantas normas, inovações teóricas, tendências mais contextuais,
e/ou proposições alternativas, tem-se uma realidade que prevalece, em grande parte, nas
escolas, sejam públicas ou privadas, nas quais há um significativo número de
professores que persistem usando e perpetuando o “ensinar a matemática” pelo método
tradicional, impossibilitando novos paradigmas e/ou metodologias que levem a educar
o aluno para pensar matematicamente. Isso faz com que muitos tenham aversão a esta
disciplina. Buerke (1982, apud Toledo & Toledo, 1997) detectou que, na visão desses
alunos, a matemática é ainda um rígido conjunto de processos algorítmicos, que sempre
64
produzem uma resposta bastante precisa, ou seja, só podem ser manipulados por
especialistas no assunto, e não por pessoas comuns.
O ensino da matemática, que está centrado apenas nos conteúdos, precisa ser
substituído em nossas escolas pela Educação Matemática, cuja centralidade se dá com o
foco na aprendizagem da matemática, no pensar matematicamente a partir dos sujeitos e
seus contextos de vida sócio-culturais, buscando desenvolver a capacidade de tomada de
decisões e de avaliar o impacto destas na sociedade e no ambiente onde vivem os
sujeitos que aprendem.
Propõem-se, portanto uma Educação Matemática que venha a priorizar o aluno
em sua totalidade, buscando um conhecimento dinâmico, atendendo as necessidades
reais dos alunos, propiciando a construção de situações diversificadas que permitem a
exploração dos conceitos matemáticos por meio de atividades significativas e
contextuais. Por isso, ressaltamos a idéia da contextualização dos conteúdos da
educação matemática, visando uma motivação nos alunos e desmistificando o trabalho
com a matemática escolar, que ainda é vista como uma disciplina difícil, acessível
apenas para poucos e privilegiados “gênios”.
Ao atribuir sentido e significância para o que aprende, Coll e Solé (1996, apud
Starepravo, 2006, p. 20) afirmam que o aluno se situa e:
Quando ocorre este processo, dizemos que estamos aprendendo
significativamente, construindo um significado próprio e pessoal para um objeto
de conhecimento que existe objetivamente. Fica claro que não é um processo
que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas à integração,
modificação, estabelecimento de relações e coordenação entre esquemas de
conhecimento que já possuímos, dotados de uma certa estrutura que varia, em
vinculo e relações a cada aprendizagem que realizamos.
Na prática docente, devemos observar que cada indivíduo tem suas
particularidades no processo de aprendizagem. Sabemos que todos têm capacidades,
mas sofremos diferentes formas de influências do meio em que vivemos. Por esse
motivo, devemos explorar as formas de tratar com os conteúdos matemáticos, levando
em consideração as diferenças, pois alguns alunos os internalizam através de recursos
audiovisuais, outros através de materiais concretos, enquanto que outros necessitam de
uma explicação direcionada, individualizada. Portanto, o professor deve ter o
compromisso com o ensino de qualidade, levando em consideração que a criança já traz
consigo conhecimentos prévios que são re-elaborados em conjunto (professor-aluno,
65
aluno-aluno). É necessário, também, um efetivo comprometimento de toda a equipe
escolar e da estrutura familiar e social, utilizando-se dos recursos disponíveis e
levantando as necessidades e possibilidades junto aos órgãos responsáveis pelas
questões estruturais e formais para o pleno desenvolvimento da aprendizagem do
alunado, em especial na escola pública.
O professor deve ser o facilitador, incentivador, mediador, organizador e
desafiador do processo de aprendizagem. Deve buscar construir o conhecimento, estar
em constante processo de pesquisa-aprendência – aprendência-pesquisa. Em virtude do
grande desfio de educar para a matemática num mundo eminentemente tecnológico, se
faz necessária a adoção e a inovação de estratégias metodológicas, adequando-as a
realidade dos alunos, respeitando a diversidade cultural, contextualizando-as e
articulando o conhecimento advindo do senso comum para transformá-lo em
conhecimento científico.
Para que possamos garantir a aprendizagem, em virtude das diferenças
individuais e das metodologias de trabalho de cada professor, enfatizamos a importância
da criação de salas de apoio pedagógico, com professores capacitados, em constante
processo de reflexão e estudos, debates e discussões, possibilitando assim um
atendimento mais individualizado ao aluno, verificando-se as dificuldades de todos e de
cada um dos alunos e o apoio mútuo, as trocas construentes, as interfaces, as ações
interdisciplinares, os projetos de aprendizagem contextuais entre os professores através
de espaços pedagogicamente constituídos, tais como reuniões para trocas de
experiências e projetos inclusivos, debates e participação em capacitações e
procedimentos de formação continuada de qualidade e significância.
O professor e alunos devem se tratar com respeito, pois ambos ensinam e
aprendem, refletem e são refletidos, avaliam e são avaliados em uma mesma realidade
sem contudo se perder de vistas as responsabilidades de cada um frente ao processo
formal de escolarização. Devem buscar a afetividade e o comprometimento com a
aprendizagem. Para facilitar a convivência, podem juntos construir regras internas de
boas relações em sala de aula e na escola, que contenham e explicitem claramente
direitos e deveres, responsabilidades e empenhos de ambas as partes, visando uma
melhor aprendizagem. O professor deve sempre, de modo altamente responsável,
diagnosticar os problemas existentes com os alunos e encaminhá-los à equipe
pedagógica da escola, da mesma forma que os alunos devem, ao cumprir sua parte,
dialogar com os professores, de forma respeitosa, sobre suas dificuldades de
66
entendimento sobre os conteúdos ou as metodologias trabalhadas. É muito importante
que haja uma boa comunicação entre professores e equipe pedagógica para que, em
conjunto, possam trabalhar em função do fortalecimento das aprendizagens e do bom
entendimento dos alunos. A participação da família no processo de aprendizagem se faz
necessária e a ela cabe a responsabilidade de acompanhar o aluno em sua formação
escolar, sem eximir-se de suas responsabilidades de amplo alcance.
A avaliação deve ser global, com inter-relações, num processo contínuo
priorizando a análise e a reflexão, contribuindo para um processo de formação crítica do
cotidiano, levando em consideração o desenvolvimento do aluno em sua totalidade,
entendendo-se que o erro faz parte do processo do aprender, e auxilia a percepção dos
caminhos trilhados e os obstáculos nele contidos, a serem vencidos conjuntamente. O
erro deve ser entendido como um ponto de diagnóstico constante, para que haja um
tratamento adequado ao explorar as possibilidades que o mesmo apresente. A avaliação
deve subsidiar o professor em constantes reflexões sobre suas práticas. No decorrer do
primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental propõe-se a utilização de fichas
avaliativas de registro sobre os conteúdos, as produções e os avanços de cada aluno, em
cada bimestre. Do terceiro ao nono ano, esse registro será feito em forma de nota
bimestral, após o professor ter proporcionado diferentes modos de avaliação através de
trabalhos individuais e coletivos, provas orais e escritas, exercícios, situações-problema,
enfim, aqueles métodos de avaliar que, contextualmente, sejam adequados a cada aluno
e a cada ano escolar, respeitando-se sempre as normas e orientações específicas
contidas, inclusive, no Regimento Escolar e nos Projetos Político-Pedagógicos das
escolas.
Em todas as classes, independentemente do ano escolar em curso serão, também,
despertadas e incentivadas atitudes como: respeito, convivência, confiança, inclusão,
comunicação, solidariedade, honestidade e diálogo entre professores e alunos e entre
alunos e alunos, entre outros modos possíveis e viáveis para estimular convivências
saudáveis, justas, dialogais, democráticas e solidariamente responsáveis, as quais farão,
certamente, parte da avaliação do aluno em seu integral desempenho e
desenvolvimento.
67
OBJETIVOS
- Utilizar os conhecimentos matemáticos (aritmético, geométrico, métrico,
algébrico, estatístico) como formas para melhor compreender e atuar no meio em que o
aluno vive;
- interpretar, resolver e avaliar criticamente situações-problema que envolvam os
conceitos matemáticos adquiridos;
- descrever e argumentar sobre os resultado fazendo uso de linguagem oral,
escrita, gráfica e estatística;
- estabelecer relações entre a matemática e as outras disciplinas do currículo
escolar, buscando o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar;
- interagir de forma coletiva, buscando soluções para problemas propostos,
valorizando as opiniões e respeitando o modo de pensar dos outros.
METODOLOGIAS
Para um melhor desempenho das atividades deverão ser utilizados recursos
metodológicos diversificados, adequados a cada um dos conteúdos ou situações de
aprendizagem propostas, tais como: jogos individuais e coletivos, resolução de
problemas abertos e fechados, cálculo mental, músicas, pesquisas, campeonatos,
gincanas, materiais lúdicos, brincadeiras, folders, jornais de propaganda, calculadoras,
celulares, vídeos, computadores, entre outros meios e recursos disponíveis e acessíveis
de acordo com a situação específica de cada escola e de cada grupo de alunos.
CONTEÚDOS
1º ANO
Grandezas: forma, tamanho Posição
Direção e sentido Classificação
Seqüências Simbolização
Correspondências Noções das operações
Orientação espacial e temporal Desenvolvimento lógico matemático
Seqüência numérica – números naturais –
relacionando quantidade e numeral.
Noções de medidas de tempo, de
capacidade, de massa.
Formas geométricas
68
2º ANO
Números naturais:
- Produção histórico-cultural;
- Sistema de Numeração Decimal;
- Operações.
Sistema de Medidas:
- Produção histórico-cultural;
- Medidas de tempo, comprimento, massa,
capacidade.
- Introdução ao sistema monetário
(inteiro).
Geometria: - Figuras planas e sólidas –
introdução.
Estatística: - Introdução a representações
com gráficos e tabelas.
3º ANO
Números Naturais:
- Produção histórico-cultural;
- Função social do número;
- Sistema de Numeração decimal;
- As quatro operações;
Números Racionais:
- Noções de meio, terço, quarto.
Geometria: - Figuras geométricas planas e
sólidos;
Medidas: - Tempo, capacidade,
comprimento, massa;
- Sistema Monetário.
Gráficos e tabelas Noções sobre o uso de calculadoras.
4º ANO
Números Naturais: - Conceito;
- Produção histórico-cultural;
- Sistema de Numeração Decimal;
- Operações.
Números Racionais: - Conceito;
- Produção histórico-cultural;
- Operações.
Números Decimais:
- Operações;
- Sistema monetário.
Geometria: - Figuras geométricas planas;
- Sólidos geométricos.
Medidas: - Produção histórico-cultural;
- Tempo, comprimento, capacidade,
massa.
Tabelas e gráficos
5º ANO
Números Naturais:
- Produção histórico-cultural;
- Conceito;
- Sistema de Numeração Decimal;
- Operações.
Números Racionais:
- Produção histórico-cultural;
- Conceito;
- Operações.
- MMC e MDC
- Noções de expressões numéricas
Números Decimais:
- Razão e proporção;
- Porcentagem;
- Operações;
- Sistema monetário.
Medidas:
- Produção histórico-cultural;
- Tempo, comprimento, massa,
capacidade, superfície, volume, ângulo,
velocidade, temperatura.
Geometria: - Produção histórico-cultural;
- Figuras geométricas planas;
- Sólidos geométricos.
Estatística: - Produção histórico-cultural;
- Leitura, interpretação e construção de
tabelas e gráficos.
69
6º ANO
Números naturais:
- Historia dos números;
- Operações: adição, subtração,
multiplicação, divisão, potenciação e
radiciação;
Números racionais e decimais:
- Operações;
- Porcentagem
Geometria:
- Geometria espacial;
- Geometria plana.
Medidas: - Tempo, comprimento, massa,
capacidade, superfície, volume, ângulo,
velocidade, temperatura.
Interpretação de gráficos e tabelas;
7º ANO
Revisão dos números naturais. Números inteiros: - Reta numérica;
- Operações;
Números racionais / decimais
- Operações;
- Porcentagem
Álgebra:
- Equação do primeiro grau;
- Regra de três
- Sistema de equação do primeiro grau.
Razão e proporção Ângulos
8º ANO
Conjunto dos números reais
- Operações;
- Potenciação e radiciação;
Geometria: - Ângulos;
- Triângulos;
- Quadriláteros;
- Circunferência.
Calculo Algébrico:
- Expressões algébricas;
- Operações com polinômios;
- Produtos notáveis;
- Fatoração;
- Equação do 1º grau;
- Sistemas de equações;
- Inequações;
Estatística:
- Leitura, interpretação e construção de
tabelas e gráficos.
9º ANO
Radicais:
- Potencias;
- Raízes;
- Operações com radicais
Cálculo Algébrico:
- Produtos notáveis e fatoração;
Equação de 2º grau
Funções:
- Funções do 1º e 2º graus;
- Representação gráfica;
Semelhança de triângulos:
- Teorema de Tales;
- Relações métricas no triangulo
retângulo;
- Razões trigonométricas no triângulo
retângulo;
Geometria: - Polígonos Estatística: -Leitura, interpretação e
construção de tabelas e gráficos.
70
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construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o Professor? Resgate do Professor
como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 1998.
72
CIÊNCIAS/EDUCAÇÃO AMBIENTAL
73
CIÊNCIAS/EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Angélica Góis Muller Morales - Ms.
INTRODUÇÃO
A ciência é um conhecimento que busca contribuir para compreensão, reflexão e
reconstrução da relação ser humano e natureza. Sob este aspecto, optando-se por uma
perspectiva sócio-histórica, a concepção de ciência é entendida como construção
histórica das relações em que o ser humano manteve e mantém com o mundo, ora
modificando-o, ora adaptando-se, num movimento dinâmico e integrado que comporta
acumulação e rupturas do saber teórico-prático.
Diante desta perspectiva, a discussão e o desenvolvimento dos campos do
conhecimento científico nas temáticas relacionadas às Ciências Naturais com enfoque
em Educação Ambiental (Biologia, Física, Química, Geociências, Astronomia, etc)
apóia-se na tentativa de superar o pensamento reducionista das concepções empiristas,
possibilitando a compreensão sistêmica do mundo e suas transformações, a partir das
relações entre ciência, tecnologia e sociedade e, ainda, o reconhecimento de nós
mesmos como parte integrante do universo.
O ensino de Ciências pode e deve contribuir para que os alunos em formação
tornem-se cidadãos conhecedores, competentes e críticos para intervir de modo
responsável frente às questões ambientais. Deste modo, o ensino de ciências, atrelado à
educação ambiental, com um caráter interdisciplinar, parte da compreensão do mundo
diante das situações-problema investigadas, implicando na identificação e descrição das
relações entre a dimensão social, política, econômica e ética com a questão ambiental,
sob uma visão dinâmica, complexa e dialética, entendendo que os fenômenos naturais
encontram-se integrados e em constante movimento.
Tais considerações vêm permeando as Diretrizes Curriculares Nacionais, como
os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Política Nacional de Educação
Ambiental (lei 9795/99) e o Plano Nacional de Educação, que em seu artigo 28,
reafirma que “a Educação Ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida
como uma prática educativa integrada” (BRASIL, Lei n. 10.172/2001). Assim sendo,
estes documentos norteadores se propõem que a educação ambiental deve ser abordada
74
como um tema a ser integrado no currículo como um eixo transversal, de modo a
relacionar as questões ambientais considerando o meio em que vivemos e suas
interfaces.
A educação ambiental, portanto, assume na atualidade um importante papel
junto às comunidades locais, na formação de uma consciência ambiental, propiciando o
desenvolvimento de sujeitos autônomos e críticos. Assim, a proposta curricular de
Ciências, com ênfase em Educação Ambiental, postula uma educação para a
preservação e a conservação ambiental, no marco da análise econômico-social, política
e histórica dos problemas ambientais.
No caso do Município de Itapoá - SC, esta proposta foi pensada pelo coletivo de
professores do EF – 1º. ao 9º.ano - frente ao posicionamento de que o trabalho da
disciplina de ciências naturais será ministrado pelo professor titular, com enfoque na
educação ambiental. Porém, o trabalho do professor de educação ambiental (1° ao 5°
ano) deverá ser acompanhado pelo professor titular e orientado pela equipe técnico-
pedagógica, para que as atividades pedagógicas se relacionem com os conteúdos de sua
disciplina, bem como com os demais trabalhos em sala e na escola (projetos
interdisciplinares) e fora dela, tomando o cuidado para dar continuidade e
complementaridade ao processo ensino-aprendizagem, favorecendo um trabalho
interdisciplinar, na tentativa de superar a fragmentação e o conhecimento reducionista
que até aqui vem permeando os currículos escolares.
Objetivos gerais
- Promover a construção de uma visão integrada do mundo, fruto de interações entre
seus elementos constituintes, qualquer que seja a dimensão do sistema (biológico, físico,
químico) em estudo.
- Oportunizar aos alunos o acesso às informações e a compreensão de eventuais
acontecimentos atuais que envolvem a problemática ambiental local e global, visando a
experimentação, a investigação, o debate e a reflexão.
- Oferecer meios efetivos e instigantes para que cada aluno compreenda a diversidade
dos fenômenos (biológico, físico, químico), permitindo uma postura dialógica,
reflexiva, crítica e significativa.
75
- Ampliar a curiosidade dos alunos pelos fenômenos do mundo e do universo e pelos
seus processos, preparando-os para uma compreensão das ciências da vida e sua inter-
relação com as ciências da sociedade.
- Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de atitudes e valores mais comprometidos
com a preservação/cuidado e sustentabilidade do ambiente, no exercício da cidadania
plena.
Metodologias
Compreender ciências não está associado apenas a conhecer leis, teorias,
conceitos e aplicar fórmulas, mas, principalmente, a trazer para a realidade dos alunos
tais conhecimentos científicos, com o intuito de fomentar um ensino interativo, por
meio de reconstruções de conhecimento e incorporação de atitudes e valores de vida
mais saudáveis e significativos. Para tanto, é necessário que o processo ensino-
aprendizagem valorize o cotidiano, o conhecimento prévio, as representações e as
vivências extra-escolares do alunado e proporcionando-lhes estímulos constantes para
que possam participar ativamente do processo de construção do conhecimento, de forma
condizente com sua realidade e seu nível de maturidade.
Na perspectiva do ensino de Ciências Naturais, com enfoque em Educação
Ambiental, as orientações metodológicas estão direcionadas para uma intervenção
problematizadora, o que possibilita ações integradas entre pesquisa e ensino, diante de
uma reflexão e resolução de uma problemática sócio-ambiental, o que aponta novas
demandas de investigação, a partir das necessidades da prática, possibilitando o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares (Gil-Pérez e Carvalho 2001; Cascino,
1998; Floriani e Knechtel, 2003).
Para tanto, esta proposta de currículo, ao expor o que foi entendido pelo coletivo
dos professores como conteúdos mínimos para cada ano do Ensino Fundamental, agrega
assuntos sócio-ambientais, norteando o trabalho de educação ambiental, que estão
totalmente inter-relacionados, podendo ser distribuídos por blocos temáticos para uma
melhor integração, como também estar envolvidos em projetos de pesquisas
interdisciplinares que oportunizem a sistematização do conhecimento e suas hipóteses
de forma interligada e holística, evitando a fragmentação na própria disciplina.
76
No caso de Itapoá, SC, uma possibilidade de trabalhar com temas condizentes
com sua realidade local juntamente com situação-problema é desenvolver a discussão
da temática do Porto e sua implantação, buscando compreender a complexidade entre as
diversas interfaces envolvidas neste processo. Como por exemplo:
Turismo Esporte Degradação
Tipos de poluição
Cultura Saúde
Situação Economia
problema: Sustentabilidade
PORTO Impactos (+/-) Sexualidade
Questão política,
Econômica, social,
E ética (...) Crescimento populacional
MAPA CONCEITUAL 1: elaborado pelos Professores do EF de Itapoá-SC – 1º. ao 9º.ano e
Morales (2007).
Sendo o aluno, um sujeito crítico de seu próprio processo de aprendizagem,
vários procedimentos técnico-metodológicos serão utilizados para enriquecer o ensino,
acompanhado de adequados planejamentos prévios, não apenas das atividades, mas dos
recursos necessários e básicos para sua consecução, sendo eles: observação, estudos do
meio (saídas de campo, visitas), experimentação (práticas de laboratório); leitura de
textos informativos, pesquisas, vídeos, debates, entrevistas, diagnósticos participativos,
seminários, simulação ambiental, comparação, análise de tabelas e gráficos, entre
outros.
Na sociedade atual se faz necessária a incorporação tecnológica como um meio
pedagógico. Portanto, a partir desta variedade de procedimentos técnico-metodológicos,
o professor poderá agregar os recursos tecnológicos existentes, requisitando ainda
aqueles viáveis, o que permitirá ao aluno uma sistematização de conhecimentos, com
posturas mais dialógicas, participativas, além de interativas.
A relação ser
humano x natureza
Foco: MAR
77
Avaliação
A avaliação no processo ensino-aprendizagem de Ciências, com ênfase em
Educação Ambiental, é vista como um processo de forma contínua, dialógica e
qualitativa, que servirá como instrumento de reflexão quanto à prática pedagógica, além
de contribuir para o aperfeiçoamento da aprendizagem individual e coletiva do alunado.
Deste modo, terá sentido investigativo e diagnóstico, para verificar como os alunos
estão construindo os conhecimentos (com relação aos conceitos, atitudes e
procedimentos), proporcionando condições aos mesmos para tomar consciência do que
já sabem, refletindo e superando suas dificuldades, o que poderá contribuir na
reorganização e sistematização do conhecimento aprendido, visando agregar valor e
estimular o acréscimo sistemático de outros e mais complexos conhecimentos.
Assim, é necessário que na avaliação se utilizem instrumentos e situações
adequadas e diversificadas para o processo de ensino-aprendizagem, tais como:
observação direta e análise das discussões sobre o conteúdo proposto, trabalhos e
debates em grupos, relatos de experiências com a efetiva participação dos alunos,
utilizando-se de auto-avaliação, entre outros recursos avaliativos passíveis de serem
aplicados nessa fase de escolarização.
PROPOSTA PARA OS ANOS INICIAIS (1° ao 5° ano)
1º. ano
Objetivos específicos
- Oportunizar ao aluno a investigação, a comunicação, o registro e o debate de fatos e
idéias, ampliando sua curiosidade e incentivando-o ao levantamento de hipóteses e
construção de conhecimentos básicos necessários sobre seu ambiente local, os seres
vivos e as condições do ambiente em que vivem.
- Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação e à
higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e
com os espaços que habita.
Conteúdos
Corpo humano:
- Noções básicas do corpo;
- Higiene pessoal;
- Sexualidade: diferenças e semelhanças;
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- Alimentação: obesidade, desnutrição, higiene dos alimentos;
- Atividades físicas.
Recursos naturais:
- A organização da vida (noções básicas e fundamentais sobre água, ar, solo, rocha,
plantas, animais);
- Diferenças básicas entre plantas e animais;
- Importância dos recursos naturais.
Educação Ambiental
- Preservação e conservação dos recursos naturais do contexto local (por exemplo: mar,
mata atlântica, restinga, etc) e sua relação com o ser humano;
- O zelo pelos direitos próprios e alheios a um ambiente cuidado, limpo e saudável
(escola, casa, comunidade).
Procedimentos metodológicos
Por meio dos conhecimentos prévios do alunado e da postura do professor como
mediador, o trabalho será realizado com diferentes técnicas metodológicas de ensino,
respeitando o desenvolvimento do aluno. Neste momento, será necessária uma
intervenção diagnóstica, por meio de observações diretas e exploratórias para conhecer
suas realidades e instigá-los a explorar seu ambiente.
Deste modo, de forma a contribuir na ampliação da curiosidade da criança de 6
anos, será trabalhado com diversos procedimentos, como: saídas de campo, vídeos,
representações simbólicas (figuras, desenhos, cartazes), situações-problema,
observação, músicas e debate.
Avaliação
A avaliação como um trabalho contínuo e permanente, utilizará diversos meios
para poder alcançar resultados mais eficientes no processo ensino-aprendizagem.
Assim, serão utilizados relatórios e fichas para acompanhamento das atividades e
desempenho de cada aluno; bem como a verificação se o aluno estabelece relações, por
meio de comparações, registros e atitudes que demonstrem seu desenvolvimento
intelectual e a valorização do erro como parte do processo de aprendizagem.
2° ano
Objetivos específicos
- Reconhecer algumas características e propriedades de certos componentes do ambiente
local e regional.
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- Estabelecer relação e inter-relação dos seres e fenômenos naturais com a importância,
conservação e preservação do ambiente enfatizando o contexto local e regional e as
questões sócio-ambientais.
Conteúdos
Ciclos da natureza:
- Elementos básicos do ambiente físico (atmosfera, água e solo);
- Sol, Terra e Lua;
- Noções básicas do movimento da Terra (condições diárias do tempo; aspectos dia e
noite);
Seres vivos e o ambiente
- Corpo humano e a interação com o ambiente: órgãos dos sentidos e funções;
- Alimentação: recursos naturais como fonte de alimento, alimentação e saúde;
- Interdependência dos seres vivos com o meio ambiente.
Educação Ambiental
- Poluição e contaminação no contexto local/regional;
- Conservação e aproveitamento dos alimentos x saúde;
- Assuntos atuais.
Procedimentos metodológicos
Serão realizados trabalhos em grupo, observação, experimentos, saídas de
campo (estudo do meio), leituras e interpretação de textos informativos, pesquisas em
fontes variadas, registros, cartazes, desenhos, situações-problema e projetos que
integrem os conteúdos e a realidade local e regional.
Avaliação
Serão utilizados como estratégias de avaliação relatórios e fichas para
acompanhamento das atividades e desempenho de cada aluno; trabalhos em grupo,
trabalhos individuais, participação, argumentações, atividades em sala e extra-sala e
avaliação coletiva para verificar o desenvolvimento intelectual do aluno.
3º. ano
Objetivos específicos
- Identificar as características e propriedades dos componentes do ambiente,
estabelecendo relações entre os fenômenos físicos, químicos e biológicos.
- Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela
ação coletiva.
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- Ampliar o debate sobre as situações problemas relacionadas às questões sócio-
ambientais para que os alunos e a comunidade percebam a necessidade e
responsabilidade sobre o meio ambiente e participem de forma mais efetiva de sua
conservação/preservação e sustentabilidade.
- Reconhecer o ser humano como principal agente transformador e parte integrante da
natureza.
Conteúdos
Vida e ambiente
- Doenças e vacinas (sexualidade, higiene pessoal, vestuário);
- Noções básicas sobre animais vertebrados e invertebrados e a relação com os
ambientes;
- Alimentação (obesidade, desperdício, aproveitamento, transformação dos alimentos);
Educação Ambiental
- Saneamento básico: a saúde e as doenças;
- Reciclagem, redução e reaproveitamento – lixo x consumo;
- Ervas medicinais e aromáticas; orgânico e não-orgânico;
- Assuntos atuais.
Procedimentos metodológicos
Serão utilizados procedimentos como: músicas, pesquisas, entrevistas, relatórios,
trabalho em grupo, observação, experimentos, saídas de campo (estudo do meio),
reportagens, leituras e interpretação de textos informativos, registros, maquetes, mapas,
vídeos, produção de textos, situações-problema e projetos que integrem os conteúdos e a
realidade local.
Avaliação
Será contínua e integral, por meio de participação, responsabilidade, atenção e
criatividade demonstrada pelos alunos. Assim, levar-se-á em consideração: observação
e análise das discussões sobre o conteúdo proposto, relatórios, pesquisas e produção de
texto, observando as mudanças nas atitudes dos alunos com relação aos assuntos
tratados.
4º. ano
Objetivos específicos
- Promover a apropriação gradual do conhecimento científico como forma de interpretar
o próprio ser humano, o mundo em que vive e os seres que nele habitam.
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- Reconhecer as conexões com os fenômenos naturais e sócio-culturais, ampliando a
leitura e a interpretação da relação natureza e sociedade.
Conteúdos
Ser humano e ambiente
- Ser humano e saúde (higiene corporal, mental e social; desenvolvimento humano e
reprodução, doenças, sexualidade).
Elementos do ambiente
- Água: estados físicos, composição, ciclos;
- Terra: superfície terrestre, sistema solar;
- Solo: tipos, composição, conservação;
- Ar: composição, conservação;
- Plantas: reprodução, conservação, utilidade;
- Animais: classificação (vertebrados e invertebrados), utilidades e nocividade, cadeia
alimentar, equilíbrio ecológico.
Educação Ambiental
- Causas e conseqüências sócio-ambientais do desequilíbrio natural: mudança climática
e outros que envolve o contexto local (Por exemplo: a situação do porto e a relação com
o mar e os fatores sócio-ambientais, culturais, econômicos, éticos e políticos
envolvidos);
- Reaproveitamento e conservação da água;
- Atualidades.
Procedimentos metodológicos
Subsidiando as proposições curriculares e os conteúdos propostos, serão
trabalhados projetos, situações-problema, pesquisas, experimentos, estudos do meio,
reflexões e relatos. Neste sentido, o aluno aprende ciências sentindo-se um produtor de
conhecimento, ou seja, para que ele aprenda ciência, ele deve agir como cientista.
Avaliação
A avaliação se dará de forma contínua, qualitativa, com ênfase ao processo e não
aos resultados finais.
5º. ano
Objetivos específicos
- Compreender o mundo e suas relações de âmbito global-local-global e noções do
universo, utilizando-se do conhecimento cientifico como forma de interpretação mais
englobante do meio.
82
- Estabelecer conexões entre os fenômenos físico-biológicos e sócio-culturais,
reconhecendo seus componentes, modificações e transformações nos diferentes
elementos da natureza, com destaque na qualidade de vida.
Conteúdos
Elementos do ambiente
- Elementos bióticos e abióticos;
- Crescimento e desenvolvimento dos animais e plantas;
- Os estados físicos da matéria;
- Uso dos recursos naturais;
- Energia, eletricidade.
Ser humano e saúde
- Corpo humano: defesa do organismo, órgãos e sistemas, sexualidade, primeiros
socorros, doenças.
Educação Ambiental
- Resíduos sólidos (lixo): redução, reaproveitamento, reutilização e reciclagem;
- Saúde e qualidade de vida;
- Sustentabilidade sócio-ambiental x diversidade cultural;
- Assuntos atuais.
Procedimentos metodológicos
Diante do comprometimento do professor no processo ensino-aprendizagem, serão
utilizados procedimentos tais como:
- Trabalhos e pesquisas individuais e em equipe (fontes diversificadas de pesquisa);
- Jogos, gincana, atividades lúdicas, aulas expositivas (tanto professor quanto alunos);
- Pesquisa de campo, entrevistas, contexto local-regional-global;
- Investigação que lida com levantamento de hipóteses e experimentos;
- Observação, comparação, organização e elaboração interpretativa através de: textos,
oralidade, desenhos, colagens, seminários, teatro, fantoches, música, dança, internet,
livros didáticos, revistas, jornais, maquetes;
- Projetos interdisciplinares envolvendo a comunidade escolar.
Para melhor aproveitamento, muitas das atividades serão acompanhadas de
recursos tecnológicos, como: televisão, aparelho de vídeo e/ou/ DVD, máquina
fotográfica, episcópio, retroprojetor, transparência, data-show e outras tecnologias
inovadoras e disponíveis, além daquelas a serem requisitadas, se não disponíveis.
Avaliação
83
A avaliação se dará de forma contínua, qualitativa, com ênfase ao processo e não
aos resultados finais. Diante do processo, utilizar-se-ão relatos de experiência, registros,
trabalhos e pesquisas individuais e em grupo.
PROPOSTA PARA OS ANOS FINAIS (6° ao 9° ano)
6º. ano
Objetivo específico
- Identificar os elementos do ambiente, percebendo-os como parte integrante do
processo de relações, suas interações e transformações.
Conteúdos
Universo e ser humano
- Origem do universo e do planeta Terra e sua constituição;
- O sistema solar;
- Noções básicas de ecologia: ciclos, cadeia alimentar, conceitos e relações ecológicas;
- Ar, Água, Solo: propriedades, uso e conservação.
Educação Ambiental
- A relação ser humano e natureza;
- Degradação e conservação e preservação dos recursos naturais: agressão e controle;
- Efeito estufa;
- Assuntos atuais.
7º. Ano
Objetivo específico
- Compreender a capacidade de interação do ser humano e o ambiente e a inter-relação
com as espécies animais e vegetais.
Conteúdos
Seres vivos e o ambiente
- Origem, evolução dos seres vivos e a vida nos diferentes ambientes;
- Características dos seres vivos;
- Classificação biológica dos seres vivos;
- Reino animal, vegetal, monera, fungos e protistas;
- Vírus.
Educação Ambiental
- A relação entre os seres vivos e os ambientes;
- Diversidade ambiental e ecossistemas;
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- Pluralidade cultural.
8º.ano
Objetivo específico
- Conhecer o organismo humano na sua anatomia e fisiologia permitindo desenvolver
hábitos de saúde e cuidado corporal, concebendo a saúde pessoal, social e ambiental
como bens individuais e da coletividade que devem conservar, preservar e potenciar.
Conteúdos
Corpo humano e saúde
- Organização e funções do organismo: órgãos e sistemas; de modo geral
- Anatomia e fisiologia e suas patologias;
- Citologia e histologia;
- Sexualidade: Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), adolescência, métodos
anticoncepcionais, gravidez, desenvolvimento embrionário;
- Drogas (lícitas e ilícitas).
Educação Ambiental
- A espécie humana e seu ciclo vital;
- Alimentação e qualidade de vida;
- Influência da poluição do ar, da água e do solo em doenças e problemas respiratórios,
digestivos e circulatórios, entre outros.
9º. ano
Objetivo específico
- Fornecer subsídios teóricos e práticos da química e física que permitam o domínio dos
conhecimentos abstratos, oportunizando o uso dos mesmos, de forma analítica e
propositiva.
Conteúdos
Física, Química e o ambiente
- Propriedades da matéria;
- Fenômenos químicos, físicos biológicos.
QUÍMICA: estudo do átomo, os elementos e compostos químicos, ligações químicas,
tabela periódica e funções químicas.
FÍSICA: tipos de movimentos, força, massa, peso, trabalho, potência, tipos e fontes de
energia, temperatura, ondas, magnetismo, eletricidade, luz, calor e trabalho.
Educação Ambiental
- Transformação dos recursos materiais e energéticos;
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- Radioatividade e a relação com o ambiente.
Procedimentos metodológicos de 6°. ao 9°. ano do E.F.
Com objetivo de subsidiar o professor em seu planejamento e na sua proposta
frente aos conteúdos do 6°. ao 9°. Ano do E.F., a construção de conhecimento poderá
contar com alguns procedimentos, além de aulas expositivas, tais como:
- Exposição de conteúdos (livros, jornais, revistas);
- Textos e leituras;
- Exercícios teóricos e práticos;
- Trabalhos em grupo;
- Observações e experimentação;
- Pesquisas de campo;
- Filmes didáticos e específicos;
- Palestras e pesquisas em fontes variadas;
- Projetos interdisciplinares de trabalho que busquem a interação com outras áreas de
conhecimento, na tentativa de um alcançar um conhecimento mais integrado.
Avaliação
A avaliação será constante e ao término de cada fase de conteúdos
desenvolvidos, retomar-se-ão os conteúdos necessários, por meio de tarefas; testes orais
e escritos; participação e envolvimento dos alunos; trabalhos desenvolvidos de forma
individual e/ou em grupo, bem como serão utilizados os recursos da auto-avaliação.
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86
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CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São
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FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo:
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GRÜN, M. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas, SP:
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GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus,
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LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder.
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MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. 4.ed. Lisboa: Instituto Piaget,
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SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2002.
87
A LINGUA INGLESA para o Ensino Fundamental 1º. ao 9º. Ano
88
A LINGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1º. AO 9º. ANO
Andréa Muniz De Carvalho Fontolan - Ms
INTRODUÇÃO
A Lei nº 11.274, sancionada em 06 de fevereiro de 2006, modificando as
diretrizes e bases da educação nacional propostas na LDB 9394/96, enuncia e consolida
a duração de 9 anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória das crianças
no 1º. ano, a partir dos 6 anos de idade.
Enuncia a referida Lei que os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão
prazo até o ano de 2010 para implementar a obrigatoriedade do Ensino Fundamental de
9 anos nas redes de ensino público e privado.
Antes de sancionada essa Lei, outras legislações preconizaram a expansão do Ensino
Fundamental em seus tempos e espaços de duração, tais como o Plano Nacional de
Educação (PNE) – Lei 10.172/2001, que estabelece a implantação progressiva do
Ensino Fundamental de 9 anos com a inclusão das crianças de 6 anos de idade, em cujos
objetivos propõem a importância de que se possa: “oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que ingressando
mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior
nível de escolaridade.”
OBJETIVOS
Com base em tais pressupostos legais e atendendo a uma realidade específica do
Município de Itapoá-SC, o presente texto, elaborado conjuntamente com os professores
da disciplina em tela, aborda questões de aprendizagem e métodos de ensino de Língua
Inglesa, mostrando o efetivo valor que o Inglês desempenha na sociedade, através das
reflexões da sua importância e de se adotar uma concepção afetiva pelos alunos dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em seus direitos e condições de aprendizagens
diversificadas. Alguns tópicos teóricos, como a discussão sobre a linguagem e o
desenvolvimento cognitivo, dentre outros, mostram a capacidade intelectual da criança,
em suas fases iniciais de desenvolvimento, como mais apta para aprendizagem de uma
língua estrangeira. Com base em pesquisadores e especialistas na área do
89
desenvolvimento da aprendizagem e no ensino de Língua Inglesa, tais como Amos
(2001), Dixson (1999), Liberato (2001) e os próprios PCN-EF (1998), denotam-se
várias razões biológicas, psicológicas, cognitivas e culturais, para assimilação de uma
língua estrangeira, em particular o Inglês na fase de escolarização formal dos anos
iniciais.
O ensino da Língua Inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
aborda, também, questões sobre ética e valores da sua sociedade, de forma a auxiliar as
relações sociais e culturais no desenvolvimento intelectual da criança, levando em
consideração que o conhecimento básico da língua inglesa pode contribuir na formação
do alunado no que diz respeito à sua cidadania e levá-los a uma melhor compreensão
das diferenças individuais de cada ser humano, bem como da importância das
comunicações entre os diferentes povos, culturas e sociedades. Ao elaborar o presente
texto, procurou-se revelar o que de melhor se ode ofertar no ensino da Língua Inglesa
para os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, oferecendo conhecimentos
que ampliem a compreensão e assimilação pela criança das inúmeras possibilidades de
comunicação na língua alvo.
FINALIDADES
Tendo-se como referencial as Orientações Programáticas do Programa de
Generalização do Ensino de Inglês nos anos Iniciais do Ensino Fundamental (MEC,
2000) assume-se que a antecipação da idade de iniciação ao ensino do Inglês decorre do
reconhecimento:
- da relevância da introdução da aprendizagem da Língua Inglesa enquanto língua de
comunicação internacional por excelência e instrumento das novas tecnologias de
informação;
- do seu caráter essencial para a construção de uma consciência plurilíngüe e
pluricultural, conforme o Quadro Comum de Referência;
- dos benefícios que o desenvolvimento precoce de uma competência comunicativa
numa língua universal como o Inglês necessariamente implica, no contexto da crescente
mobilidade de pessoas na sociedade contemporânea;
- do seu contributo, tido por fundamental, para a construção da cidadania.
Assim sendo, assumem-se, igualmente, as finalidades do ensino do Inglês no
Ensino Fundamental, enunciadas nas referidas Orientações Programáticas, a saber:
90
- sensibilizar para a diversidade lingüística e cultural;
- promover o desenvolvimento da consciência da identidade lingüística e cultural
através dos enunciados comparativos com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela
veiculada(s);
- fomentar uma relação positiva com a aprendizagem da língua;
- fazer apreciar a língua enquanto veículo de interpretação e comunicação do/com o
mundo que nos rodeia;
- promover a educação para a comunicação, motivando para valores como o respeito
pelo outro, a ajuda mútua, a solidariedade e a cidadania planetária;
- contribuir para o desenvolvimento equilibrado das capacidades cognitivas e sócio-
afetivas, culturais e psicomotoras da criança;
- proporcionar experiências de aprendizagem significativas, diversificadas, integradoras
e socializadoras;
- favorecer atitudes de autoconfiança e de empenhamento no saber fazer;
- estimular a capacidade de concentração e de memorização;
- promover o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem;
- fomentar capacidades para outras aprendizagens.
Assim sendo, ainda de acordo com as mesmas Orientações Programáticas,
quando se diz que o referencial curricular de qualquer programa de aprendizagem deve
corresponder aos interesses dos alunos, apelar às suas emoções, estimular o seu
desenvolvimento ativo, a sua imaginação e a sua criatividade, define-se como grande
finalidade da introdução ao ensino do Inglês nos anos iniciais de escolaridade formal, a
educação para a comunicação, tendo como princípios orientadores:
1. o respeito pelos interesses dos alunos;
2. a promoção do seu desenvolvimento integral;
3. o desenvolvimento de uma relação positiva com a aprendizagem da língua;
4. o uso da língua para fins de ampliar a capacidade de comunicação;
5. o desenvolvimento de estratégias gerais de aprendizagem e de aprendizagem das
línguas.
91
METODOLOGIA
As primeiras aprendizagens da criança desenvolvem-se na relação com os
familiares próximos; posteriormente, na sua relação com outros adultos e, em especial,
na relação com as outras crianças. Esta relação estabelece-se, inicialmente, através do
jogo: é ao brincar que a criança começa por se relacionar com outras crianças; é no jogo
que começam a se definir regras de socialização e de intervenção no e com o mundo. O
jogo é uma das atividades que ocupa a criança durante mais tempo e à qual dedica maior
atenção e, pelo papel fundamental que o jogo tem no desenvolvimento integral da
criança e na sua motivação para as aprendizagens, entende-se que as metodologias
apoiadas no recurso a atividades lúdicas serão as mais apropriadas a esta fase do ensino-
aprendizagem por manterem o interesse do aluno, permitindo assim a ampliação do seu
desenvolvimento, fomentando-se a necessidade de comunicar e, complementarmente,
proporcionar uma relação positiva com as diferentes e progressivas fases de sua
escolarização e aprendizagens. Tais considerações nos levam a propor que os momentos
de aprendizagem do Inglês decorram, predominantemente, com base em metodologias e
atividades lúdicas.
Considerando-se, ainda, que esta é uma fase da aprendizagem na qual predomina
a comunicação oral, pois entre as crianças a comunicação é fundamentalmente oral e se
estão iniciando, na Língua Materna, as aprendizagens da leitura e da escrita, entende-se
que se privilegiem as atividades de compreensão e expressão oral, reconhecendo que,
numa fase inicial como esta, o desenvolvimento da compreensão oral é de importância
crítica para que, posteriormente, a criança possa começar a ensaiar os primeiros passos
na expressão prática de suas aprendizagens, cada vez mais e melhor ampliadas.
Por fim, recomenda-se que todas as atividades do ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa possam ser contributivas ao desenvolvimento integral da criança. Assim,
tais momentos de aprendizagem do Inglês, que necessitam decorrer num contexto
menos formal e menos “regularizado”, devem estar integrados numa continuidade
curricular, constituindo um tempo de reforço e consolidação ou o despertar de outras
aprendizagens que são desenvolvidas em outras áreas. Importa, pois, que as atividades
de Inglês não estejam condicionadas por um programa centrado em conteúdos
obrigatórios, mas que, ao contrário, haja espaço para a articulação interdisciplinar e para
a integração da diversidade de experiências e de interesses de cada turma de alunos e, na
medida do possível, nas condições de aprendizado de cada aluno em particular.
92
De acordo com os princípios enunciados, se apresenta uma listagem de temas e
conteúdos, porém não vistos como obrigatórios, mas como básicos e fundamentais para
a seqüencialidade das futuras aprendizagens, mais complexas e elaboradas sobre a
Língua Inglesa. Propõe-se, antes, que o processo de ensino aprendizagem centre-se em
atividades e enunciados realizados a partir de temas do dia-a-dia das crianças, segundo
os seus interesses e em articulação com os conteúdos curriculares dos anos iniciais e as
propostas das Orientações Programáticas para os anos seguintes do Ensino
Fundamental.
Pretendendo-se que este documento seja um referencial de apoio pedagógico
aos professores de Língua Inglesa, das escolas da rede municipal de ensino d e Itapoá-
SC, apresentam-se na seqüência, a título de sugestão, conteúdos passíveis de serem
desenvolvidos nos momentos do Inglês que, não sendo únicos, constituem bons
exemplos de concretização dos princípios subjacentes à abordagem proposta para a
introdução do Inglês nesses anos iniciais de escolaridade formal.
ENSINO APRENDIZAGEM
Atendendo aos pressupostos anteriormente formulados, propõe-se que o
processo de ensino-aprendizagem se organize em unidades de duração por bimestre,
porém não classificados em ordem seqüencial estanque. Sugere-se, ao longo do
bimestre, o desenvolvimento de diferentes atividades transversais ao currículo, numa
perspectiva de variedade em cada momento do Inglês. Nestas atividades cabem
diferentes tópicos, de acordo com as preferências e interesses de cada turma de alunos.
Por exemplo, contar histórias para fomentar a compreensão oral, não deixando de se
incentivar momentos de produção ao longo da sua exploração.
Sempre que possível, desenvolver-se-á um trabalho final que servirá a cada
aluno como mostra daquilo que produziu e permitirá abordar a avaliação do bimestre
em destaque, numa perspectiva construente, no sentido de salientar as aprendizagens já
realizadas e valorizar o trabalho desenvolvido por cada um, pelos grupos e pelas turmas
de alunos como um todo. Tais trabalhos deverão desenvolver-se em atividades
interdisciplinares e em interfaces constantes com os demais conteúdos e atividades
escolares.
93
PROPOSTA DE UNIDADES CURRICULARES
Para facilitar uma melhor compreensão, apresenta-se, em seguida, uma proposta
didática para o Ensino Fundamental 1º. ao 9º. ano. Estas sugestões, não deverão ser
tomadas como prescritivas, mas apenas como possibilidades de se organizarem as
atividades de Inglês ao longo do ano letivo, em seus respectivos tempos e espaços
escolares.
1º ANO
Traditional stories for children
- Cinderella
- Little Mermaid, The
- Little Red Riding Hood
- Peter Pan
- Pinochio
- Rapunzel
- Sleeping Beauty
- Snow White and the 7 Dwarves
- Three Little Pigs, The
- Toy Soldier, The
- Ugly Duckling, The
Conhecimentos Específicos
- A escola;
- A família;
- Natureza;
- Alimentação;
- Apresentações pessoais;
- Numerais cardinais;
- Histórias clássicas;
- Material escolar;
- Animais;
- Frutas;
- Transporte;
- Dias da semana;
- Meses;
- Datas comemorativas;
- Estações do ano;
- Músicas;
- Sentidos;
- Atividades lúdicas.
2º ANO
Conhecimentos Específicos
- A escola;
- A família;
- Alimentação;
- Apresentações pessoais;
- Numerais cardinais;
- Histórias clássicas;
- Animais;
- Frutas;
- Transporte;
- Dias da semana;
94
- Meses;
- Datas comemorativas;
- Estações do ano;
- Músicas;
- Adjetivos;
- Casa;
3º ANO
Conhecimentos Específicos
- A escola
- A família
- Alimentação
- Apresentações pessoais
- Numerais cardinais
- Histórias clássicas
- Animais
- Frutas
- Transporte
- Dias da semana
- Meses
- Datas comemorativas
- Estações do ano
- Músicas
- Adjetivos
- Casa
- Roupas
- Profissões
- Horas
4º ANO
Conhecimentos Específicos
- A escola
- A família
- Alimentação
- Apresentações pessoais
- Numerais cardinais
- Histórias clássicas
- Animais
- Frutas
- Transporte
- Dias da semana
- Meses
- Datas comemorativas
- Estações do ano
- Músicas
- Adjetivos
- Casa
- Roupas
- Profissões
- Horas
- Verbos
5º ANO
Conhecimentos Específicos
- A escola
- A família
- Alimentação
- Apresentações pessoais
- Numerais cardinais
- Histórias clássicas
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- Animais
- Frutas
- Transporte
- Dias da semana
- Meses
- Datas comemorativas
- Estações do ano
- Músicas
- Adjetivos
- Casa
- Roupas
- Profissões
- Horas
- Preposições de lugar
- Fazer uso do vocabulário
associado a verbos no presente
simples.
6º ANO
Conhecimentos Específicos
- Apresentações Pessoais
- Gramática
- Tempo verbal – presente simples -
verbo “to be” (presente)
- Adjetivos
- Pronome demonstrativo
- Pronomes Pessoais
- Verbo “there to be” (presente)
- Artigos (definidos e indefinidos)
- Plural dos Substantivos (regular -
irregular)
- Vocabulários
- Profissões – Parte da casa –
Nacionalidades – Material Escolar –
Cores – Números - Estações do
ano
- Interpretação de textos
- Músicas
7º ANO
Conhecimentos Específicos
- Apresentações Pessoais;
- Gramática;
- Imperativo;
- Presente Simples (afirmativo,
negativo, interrogativo);
- Pronomes Interrogativos;
- Presente Contínuo (afirmativo,
negativo, interrogativo);
- Caso Genitivo;
- Pronomes (Pessoais, objetivos,
adjetivos, possessivos,);
- Interpretação de textos;
- Músicas;
96
8º ANO
Conhecimentos Específicos
- Verbo “to be” (passado, simples)
- Verbo “there to be” (passado,
simples)
- Tempo verbal – PASSADO
SIMPLES (Verbos regulares,
irregulares – afirmativa, negativa,
interrogativa)
- Pronomes interrogativos
- Passado contínuo.
- Interpretação de textos.
9º ANO
Conhecimentos Específicos
- Futuro (will-going to)
- Presente Perfeito
- Tag questions
- Graus de comparação
- Graus de igualdade
- Advérbios (modo, lugar e tempo)
- Pronomes relativos
- Pronomes indefinidos
- Verbos modais
- Verbos frasais
- Preposições
- Músicas
- Interpretação de textos.
AVALIAÇÃO
A construção da aprendizagem continuará tendo foco nas experiências e
vivências dos alunos dentro e fora da sala de aula e da escola, acompanhando a
metodologia de trabalho que destaca o desenvolvimento das compreensões e
assimilações de cada aluno, por meio dos conteúdos dos componentes curriculares e
projetos dos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental.
No 1º ano, a avaliação diagnóstica e descritiva será formalizada por um relatório
descritivo das aprendizagens desencadeadas e assimiladas.
A partir do 2º ano, a avaliação será diagnóstica, com avaliação individual por
aluno, sendo que a Língua Inglesa passa a integrar formalmente a matriz curricular do 2º
ano do Ensino Fundamental.
Os demais anos escolares que compõem a estrutura do Ensino Fundamental do
1º. ao 9º. ano, ajustar-se-ão à nova realidade, por meio de estudos e reuniões com as
equipes de professores, também com vistas a construção/re-construção constante do
Projeto Político-Pedagógico de cada escola da Rede Municipal de Ensino.
97
REFERENCIAS
AMOS, Presher . Simplified Grammar Book. São Paulo: Moderna, 2001.
BECKER, Fernando. Da ação à operação. O caminho da aprendizagem em Jean
Piaget e Paulo Freire. Porto Alegre, RS: Palmarinca: Educação e Realidade, 1993.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão da criança de seis anos de idade. Ministério da Educação. Secretaria
da Educação Básica. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
DIXSON, Robert J. Graded Exercises in English. Rio de Janeiro: Editora ao Livro
Técnico, 1999.
HOLLAENDER, Arnon & SANDERS, Sidney. New Keyword - A Complete English
Course. São Paulo: Moderna, 2001.
LIBERATO, Wilson . Compact English Book. São Paulo: FTD, 2001.
MURPHY, Raymond. Grammar in Use – Reference and Pratice for Intermmediate
Students of English. Cambridge, 1999.
SIQUEIRA, Rute. Context. São Paulo: Saraiva, 2000.
WILLIS, Dave. Student’s Grammar – Helping learners with real English .Collins
Cobuild, 1999.
98
A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
99
A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DO MUNICÍPIO DE ITAPOÁ/SC
Maria Cristina Trois Dorneles Rau – Ms.
INTRODUÇÃO
O texto apresenta os pressupostos teóricos, objetivos e orientações didático-
pedagógicas que nortearão o desenvolvimento de uma proposta curricular para a Educação
Física, no contexto de uma realidade escolar: o município de Itapoá – SC , cujos conteúdos
foram desenvolvidos a partir de análises, discussões e de um diagnóstico da realidade,
mediados pelas concepções, interesses e necessidades revelados pelos professores de
Educação Física das escolas da rede municipal de ensino, à luz de abordagens teórico-
práticas à luz de uma perspectiva sócio-histórica da Educação Física brasileira.
CONCEPÇÃO E OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Os estudos de Gallardo (1998), na área da Educação Física escolar para a
Educação Básica vêm destacando que o aluno é um ser situado historicamente que faz
parte de um contexto elaborando e re-elaborando o seu saber e sua atuação na
sociedade, com capacidade crítica para situar-se no mundo, sendo por ele modificado e
criando possibilidades para transformá-lo.
De acordo com essa perspectiva Tolkmitt (1993), considera que o estudo do
corpo em movimento na Educação Física objetiva atingir a consciência e o domínio
corporal que devem ser trabalhados através dos pressupostos do movimento expressos
na Ginástica, no Jogo, na Dança e nos Esportes Escolares.
"O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para
o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, idéias,
conceitos produzidos pela consciência social" (Soares et al, 1992, p. 65).
A propósito, a concepção de Gallardo (1998) a respeito dos conteúdos da
educação física escolar revela que o ser humano significa estas representações e as
relaciona com a sua própria realidade. Considera-se assim que a abordagem dos
conteúdos da Educação Física Escolar deve proporcionar ao aluno uma relação dialética
100
entre a sua intencionalidade/objetivos e as intenções/objetivos da sociedade na qual
esteja inserido.
Nessa perspectiva, os estudos de Soares et al (1992), apontam que a Educação
Física Escolar pode levar o aluno à reflexão sobre problemas atuais, tais como: a
ecologia, as questões de gênero e sexualidade, a saúde, as relações e/ou preconceitos
sociais e raciais, a realidade dos portadores de necessidades educacionais especiais, a
distribuição e o uso do solo urbano e rural, as questões da distribuição da renda, etc,
possibilitando-lhe o entendimento da sua realidade sócio-cultural, interpretando-a e
explicando-a a partir de seus interesses contextuais. Cabe à escola promover a
apreensão da prática social e os conteúdos devem ser buscados a partir dela e voltar-se
sempre a ela.
Durante as discussões dos professores sobre os objetivos da Educação Física
Escolar no Ensino Fundamental do 1º. ao 9º. ano, resgatou-se a importância de
organizar atividades que levem os alunos a relacionar as vivências corporais e culturais
desenvolvidas em aula com seu contexto, tomando consciência de seus conceitos
cotidianos sobre o movimento humano e percebendo o grau de contradição com os
conceitos cientificamente elaborados. No mesmo sentido, deve-se facilitar a
apropriação teórico-prática das atividades da cultura corporal, buscando valorizar e
interpretar suas vivências motoras anteriores, construindo um sentido mais amplo para
as mesmas e para suas necessidades e possibilidades atuais, no que se refere ao
movimento consciente.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL - 1º. ao 9º. Ano
Vendo-se a criança na escola, como referencial em todas as disciplinas, como
um corpo e um corpo em movimento, passível de ser conhecido, conhecer-se e dominar
suas estruturas corporais, Amorin (1994) propõe que a criança não conseguirá se
localizar em um espaço geográfico, como é solicitado pela Geografia, não poderá se
situar na contemporaneidade e dialogar com o passado, como sugere a História, terá
dificuldade em exercer a sua necessária participação histórico-cultural nas descobertas
das Ciências, da Matemática, do uso e adequação da Língua Portuguesa, se for vista e
tida como um corpo fragmentado, reprimido historicamente.
Assim para a criança no Ensino Fundamental, o espaço deve ser o do corpo
vivido, descoberto e conquistado com suas próprias vivências, sendo estas referências
101
básicas para que primeiro o aluno se localize e, relacionando-se com os outros, possa
entender-se a si e aos que com ela convivem de forma mais harmoniosa e solidária.
Nessa mesma perspectiva educacional Tolkmit (1993), aponta que o
desenvolvimento da motricidade deve se dar a partir do questionamento dos
pressupostos das relações sócio-culturais existentes e não apenas objetivar maior
rendimento em determinadas habilidades corporais e motoras
Considerando-se o corpo, o modo de ação sobre o mundo e as relações que o
cercam, a atuação crítica da criança na sociedade, como sujeito ativo da história, o
resultado da ação pedagógica na Educação Física na escola, certamente contribuirá para
o desenvolvimento de sua cidadania, compreensão e transformação de si e da sua
realidade contextual.
Entende-se que a importância da Educação Física Escolar justifica-se no
Ensino Fundamental pela necessidade de valorizar a riqueza do aprendizado propiciado
pelas atividades motoras da cultura corporal.
De acordo com Gallardo (1998, p. 78), abordando uma perspectiva atual para a
Educação Física dentro do contexto pedagógico escolar, entende-se que:
Cabe à escola como um todo ensinar valores, costumes e formas
harmônicas de convivência social (formação humana); ao mesmo
tempo, é seu papel organizar e hierarquizar os conhecimentos
produzidos possibilitando sua apropriação pelos alunos
(capacitação).
Assim, do ponto de vista do desenvolvimento motor, seria desejável que todas
as crianças, pré-adolescentes e adolescentes que freqüentam a escola, refletissem e
executassem de forma madura os movimentos fundamentais ou as habilidades
específicas do ser humano, o que também implicaria uma combinação e refinamento
desses movimentos em atividades ligadas a seu cotidiano (formação humana).
É possível que, a partir de seus contextos escolares específicos, os professores
percebem e consigam identificar e estruturar referenciais próprios de interesses e
necessidades em relação aos conteúdos a serem abordados no ensino da Educação
Física. Porém, isso dificilmente significará uma padronização sobre “o que ensinar em
cada ano escolar”. Assim, os conteúdos e temáticas aqui descritas possuem níveis de
complexidade diferenciados e aos professores, em seus estudos e discussões
contextuais, caberá decidir pelos conteúdos de ensino que serão privilegiados e tidos
102
como mais significativos no âmbito de sua rede de ensino, a partir do contido e
explicitado nos Projetos Político-Pedagógicos de suas escolas, como fruto das
proposições coletivamente pensadas e implementadas.
PARA TRABALHAR NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Segundo Tolkmitt (1993) os conteúdos são desenvolvidos através de vivências
corporais e reflexão sobre os pressupostos do movimento expressados na ginástica, na
dança e no jogo:
GINÁSTICA: Soares et al (1992), propõem que os exercícios físicos
originaram-se a partir da movimentação do homem em sua necessidade de
sobrevivência individual e coletiva. Entendem por ginástica a exercitação individual,
com ou sem uso de aparelhos onde ocorre a experimentação de movimentos que
ampliam a cultura corporal das crianças, dos jovens, dos adultos, enfim dos sujeitos em
seus contextos e necessidades reais.
As formas básicas da ginástica (pular, empurrar, levantar, carregar e estender) e
as formas básicas do atletismo (caminhar, correr, saltar e arremessar) são encontradas
nos currículos escolares brasileiros. Estas práticas têm como objetivos o
desenvolvimento das habilidades físicas, como a força, a agilidade e a destreza. A
prática da ginástica nos jogos através de experiências lúdicas, da reprodução de
situações reais poderá levar os alunos do Ensino Fundamental a situações imaginárias,
próprias e necessárias a esta fase de desenvolvimento da criança e do adolescente.
Assim, a ginástica poderá ser trabalhada no sentido de resgatar a tradição
histórica do movimento através de ações com significados culturais, onde o aluno revive
e re-elabora novas formas de movimento possibilitando o domínio e a consciência
corporal.
Nessa perspectiva, os hábitos sociais trabalhados com o corpo mediado pela
palavra, levarão o aluno a construir seus laços afetivos e suas relações sociais, através
de atividades onde se vivenciem os diferentes aspectos das relações humanas entre o
adulto/criança e a criança/criança e da relação entre seus pares.
JOGO: Ao desenvolver conteúdos que abordam o lúdico como uma proposta
metodológica, sempre ocorrem reflexões acerca das possibilidades de intervenção e de
ensino-aprendizagem. Tais reflexões evocam sentimentos e/ou posicionamentos que
partem de suas relações mais intrínsecas no que diz respeito à relação estabelecidas
entre o adulto e a criança, entre o professor e o aluno.
103
Vygotsky (1989) defende que necessidades, incentivos e motivos da criança
podem ser levados em conta pelos teóricos do jogo, considerando que o jogo "é
essencialmente desejo satisfeito", originado dos "desejos insatisfeitos" da criança que se
tornam afetos generalizado. Considera ainda que o brincar tem sua origem na situação
imaginária criada pela criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados, com a
função de reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, constituir uma maneira de acomodação a
conflitos e frustrações da vida real. Brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e a
buscar alternativas de ação. Enquanto brinca, a criança concentra sua atenção na
atividade em si e não em seus resultados e efeitos. Permitir o brincar às crianças é uma
tarefa essencial do professor de Educação Física Escolar, bem como de professores das
demais disciplinas curriculares, em criativas interfaces com as atividades motoras e
corporais.
O estudo dos jogos tradicionais abordados por Friedmann (1996), vem de
longa data e são vistos sob duas formas:
- o jogo como sistema que regula a vida social das crianças;
- o jogo como função educacional no sentido pedagógico.
Esses dois conceitos de infância e jogo seguem uma mesma linha conceitual e
metodológica, ao seja, um enfoque sócio-histórico que se delineia como base da
proposta pedagógica aqui especificada.
Ao se dar um caráter educacional aos jogos tradicionais no sentido de utilizá-
los como alternativa metodológica, buscando instrumentalizar o jogo com fins
educacionais e resgatar o seu valor pedagógico inestimável, é constituir para cada
indivíduo, cada grupo, cada geração parte fundamental de sua história de vida, situando-
o corporal e cognitivamente no contexto em que se situa e convive.
DANÇA E EXPRESSÃO CORPORAL: Os estudos de Soares et al (1992)
apontam que todo o ser humano se manifesta através de sua presença física. Os contatos
da pessoa com o mundo exterior são estabelecidos a partir da própria realidade corporal,
revelando ainda que o corpo é o nexo entre o mundo exterior e o mundo circundante.
As experiências vividas a partir do próprio corpo possibilitam uma captação diferente
do mundo, uma apreensão de conceitos que, por terem sido vivenciados, deixam uma
impressão mais profunda que os conhecimentos meramente abstratos e racionais.
Estimular e desenvolver a parte sensorial e mental da criança de forma equilibrada,
ajuda-a a enfrentar as exigências que as aprendizagens escolares supõem, mas também
abrem caminho para a livre expressão, para a criatividade e a inventividade,
104
potencializando suas inter-relações ativas e positivas com as demais crianças no
convívio escolar.
Contudo, a psicomotricidade e a expressão corporal, trabalhadas na dança
desenvolvem a consciência de si, ou a auto-consciência, vendo-se como ser íntegro:
sensível, material e espiritual, capaz de sentir, expressar e de compartilhar com os
demais a partir de vivências corporais positivas no mesmo espaço e tempo. Nesse
sentido, constitui objetivo a sensibilização e a conscientização de si mesmo, tanto para
sua postura, atitudes, gestos e ações cotidianas como a necessidade de exprimir,
comunicar criar, compartilhar e interagir com a sua comunidade.
Ao pensar sobre quais os conteúdos da cultura corporal que podem vir a
constituir a proposta curricular para o Ensino Fundamental do município de Itapoá-SC,
apresentam-se na seqüência aqueles propostos como referenciais para trabalhar com a
Ginástica, a Dança, os Jogos e os Esportes Escolares, de acordo com os estudos de
Tolkmitt (1993) e de Resende (1996).
Formas Básicas de Ginástica
- Exercícios realizados de forma livre: locomotores (rastejar, engatinhar, andar, correr,
saltar, saltitar, etc.), manipulativos (alcançar, agarrar, soltar, empurrar, carregar, suspender,
arrastar, arremessar, passar e receber, rebater, etc.), de estabilidade (flexionar, estender,
girar, balançar, equilibrar, equilibrar-se, escalar, dependurar-se, etc.) e outros tipos (chutar,
aparar e rebater com diferentes partes do corpo, rolar, etc.);
- Exercícios realizados em aparelhos fixos: cavalo, plinto, barra, trave, colchão, escada,
etc.;
- Exercícios realizados com aparelhos manuais: material de sucata ou alternativo, corda,
bola, maça, arco, fita, bastão, etc;
Formas Sistematizadas de Ginástica: objetivos, princípios, limitações, composições e
formas de execução.
- Ginástica Aeróbica; Localizada, Intervalada; Suaves (Alongamento);
Formas Esportivas de Ginástica: histórico, fundamentos das ginásticas, técnicas e
execuções básicas e regras.
- Ginástica Olímpica;
- Ginástica Rítmica Desportiva;
Formas de treinamento: objetivos, princípios, limitações, qualidades físicas, tipos e formas
de execução.
- Treinamento Aeróbio; Anaeróbio; Treinamento de Força;
105
Temas para Reflexões sobre a Relação Ginástica/Sociedade
-Os objetivos históricos da ginástica: preparação de exércitos (a Guerra), formação
disciplinar, promoção da saúde e sentido estético;
Jogos Populares
Elementos Caracterizadores dos Jogos e Brincadeiras Populares
- Tipos e formas de organização do espaço físico (flexíveis e variados);
- Variabilidade de nomes e regras de execução;
- Possibilidade de improvisação dos recursos materiais;
- Informalidade tática em função da potencialidade e motivação dos executantes;
Desenvolvimento do Ensino dos Jogos e Brincadeiras Populares
- Levantamento junto aos alunos do repertório de conhecimentos acerca de jogos e
brincadeiras populares;
- Levantamento junto aos familiares de diferentes gerações do repertório de conhecimentos
acerca de jogos e brincadeiras populares, no sentido de constatar a dinâmica da produção
cultural;
- Constatação a variabilidade de nome, regras, espaços físicos e formas de jogar de um
mesmo jogo ou brincadeira popular;
- Modificação de regras, espaços físicos e formas de jogar de jogos ou brincadeiras
populares;
- Criação de novos jogos e brincadeiras populares definindo nome, regras, espaço físico e
forma de jogar;
- Distinção entre as características dos jogos esportivos e dos jogos e brincadeiras
populares.
Jogos e Brincadeiras Populares a Serem Trabalhados
- Piques; queimados; jogos de arremesso; jogos de passe; jogos de rebater; estafetas;
amarelinhas; bola de gude; pipa, brincadeiras de roda, peteca; pelada; cabo-de-guerra,
tacobol e outros que serão apresentados pelos alunos.
Exemplos de Temas para Reflexões sobre a Relação Jogos/Sociedade
- Folclore e jogos populares;
- Dinâmica dos jogos populares;
- Variabilidade das regras em função da localidade;
- Dinâmica da desinstitucionalização dos esportes em nossos dias;
- Sentidos das atividades físico-esportivas na perspectiva do lazer;
- Formas de transmissão de geração em geração dos jogos populares;
106
- A violência nos centros urbanos e a redução de crianças brincando nas ruas.
Esportes
Elementos Caracterizadores do Esporte Institucionalizado
- Origem e história do esporte;
- Objetivos/ação da modalidade esportiva;
- Nomenclatura específica do esporte;
- Espaço físico formal onde se desenvolve o esporte;
- Regras formais;
- Materiais padronizados para prática do esporte e sua função.
Desenvolvimento do Ensino das Modalidades Esportivas
- Introdução da prática esportiva por meio da execução de movimentos básicos
característicos dos esportes (sentido lúdico do esporte);
- Aplicação dos fundamentos especializados na prática das modalidades esportivas (sentido
técnico do esporte);
- Aplicação de experiências técnicas e possibilidades táticas (ataque e defesa) na prática
das modalidades esportivas (sentido especializado do esporte).
Esportes a Serem Ensinados: (histórico, fundamentos técnicos, regras básicas e
organizações táticas)
- Atletismo;
- Basquetebol;
- Futsal;
- Handebol;
- Voleibol;
- Outros.
Exemplos de Temas para Reflexões sobre a Relação Esporte/Sociedade
- Expressões do esporte na sociedade como: espetáculo e treinamento formal;
- Prática social do esporte no sentido do lazer e da profissionalização;
- Dinâmica da institucionalização do esporte na sociedade moderna;
- O papel dos ídolos e a idolatria produzida pela mídia;
- A violência dos espectadores ou jogadores;
- O consumo de drogas no meio esportivo;
- O paradoxo entre prazer, vitória e derrota;
- Os sentidos ideológicos do esporte (propaganda política, negócio, etc.);
- O paradoxo entre agregação e desagregação no esporte; entre outros temas.
De acordo com os estudos de Resende (1996) e Soares et al (1992), outros temas
complementares podem ser trabalhados com o nível de complexidade adequado a
formação escolar em pauta, tratando de questões que tangenciam as práticas corporais na
107
sociedade contemporânea, na qual se tem presenciado a crescente demanda e procura
orientada e autônoma de atividades corporais. Por essa razão, torna-se necessário que a
escola trate pedagogicamente temáticas gerais que orientem essas práticas. Dentre as
demandas atuais podemos exemplificar crenças que estabelecem correlações de causa-
efeito entre a prática de atividades físico-esportivas e a promoção da saúde, o
emagrecimento, a longevidade, dentre outros aspectos. Dessa forma, são apresentados
outros temas complementares que também podem fazer parte do currículo escolar no
Ensino Fundamental, na disciplina de Educação Física Escolar, adequados ao aprendizado
doas alunos do 1º. ao 9º. ano.
Fundamentos sobre a Cultura Corporal
Conhecimentos Gerais sobre a Cultura Corporal
- Objetivos e significados associados à prática das atividades físico-esportivas à luz das
demandas socioculturais (sobrevivência, estética, formação de exércitos, educação para
saúde, educação esportiva, educação para o lazer, formação cultural).
- Contribuições da cultura corporal para a formação e exercício da cidadania (dimensões
biológica, psicossocial e cultural).
Atividade Física e Saúde
- Os conceitos de saúde;
- Benefícios e malefícios da prática de atividades físico-esportivas para a saúde (lesões,
postura, mitos, etc.)
- Aspectos intervenientes na relação atividade físico-esportiva e saúde (ambiente, estado
emocional e físico, vestuário, alimentar, higiene pessoal, etc.).
Atividade Física e Qualidades Físicas
- Qualidades físicas básicas e definições;
- Atividades físico-esportivas e qualidades físicas dominantes;
- Relação entre qualidades física, aptidão física e saúde;
- Princípios básicos para o trabalho regular da flexibilidade, força e resistências aeróbia e
anaeróbia.
Atividade Física e Condicionamento Físico
- Definição;
- Princípios para o condicionamento físico (especificidade, proporção, individualidade,
adaptação, autocontrole, etc.);
- Bases metodológicas do condicionamento aeróbio, anaeróbio e da força;
- Parâmetros para o autocontrole (idade, freqüência cardíaca, estado emocional,
desconforto físico);
- Função do aquecimento e do alongamento.
Atividade Física, Composição Corporal e Nutrição
- Fonte de produção energética (em repouso e durante o exercício);
- Relação entre produção e gasto energético durante as atividades físicas de curta e longa
duração;
108
- Padrões normativos e culturais de obesidade, normalidade e raquitismo;
- Relação entre atividades físicas, nutrição e controle do peso corporal.
CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1º ao 3º ANO
Esquema Corporal: partes do corpo, postura, respiração, orientação espaço tempo...
coordenação de membros inferiores e superiores.
Ginástica: locomotores, manipulativo, estabilidade.
Expressão Corporal: Motricidade ampla, Motricidade Fina, lateralidade, equilíbrio.
Higiene Pessoal.
Jogos Populares: elementos caracterizadores dos jogos e brincadeiras populares,
desenvolvimento do ensino, jogos e brincadeiras populares.
Dança: expressão Corporal
Danças Folclóricas.
4º e 5º ANO:
Esquema Corporal: conhecimento do corpo, dramatização e sexualidade
Atividade Física e Saúde: Ginásticas suaves
Danças folclóricas.
Ginástica Rítmica: ponte, rolamento, rodante, avião ...
Jogos e brincadeiras populares
Ritmo
Ginástica Rítmica: bola, corda, fita, arcos ...
Conhecimentos Gerais sobre a cultura corporal.
Jogos pré-desportivos.
6º ANO:
Atletismo
Provas de pistas e rua
Atividade física e saúde.
Relação esporte sociedade.
O paradoxo entre prazer: vitória e derrota.
Atividades Físicas
Atividade física e qualidade física
Futsal I (jogos adaptados a fundamentação)
Danças Folclóricas
Voleibol (jogos adaptados e fundamentação)
Atividade física e condicionamento física
A violência dos espectores ou jogadores
Relação esporte sociedade
Dança e ritmo.
Basquetebol (jogos adaptados e fundamentação)
Atividade física, composição corporal.
7º ANO:
Futebol
Atletismo (provas de campo)
Relação esporte sociedade
Prática social do esporte no sentido do lazer e da profissionalização.
109
Futsal II (jogo propriamente dito) regras.
Condicionamento físico.
Voleibol: jogo propriamente dito.
Relação esporte sociedade: O consumo de drogas licitas e ilícitas.
Basquetebol: regras básicas.
Dança
8º ANO:
Futebol
Relação esporte / sociedade (O consumo de droga no meio esportivo)
Handebol (jogos adaptados e fundamentação)
Atividade Física e qualidades físicas.
Relação entre qualidade física, aptidão física e saúde.
Basquetebol (regras básicas)
Relação esporte / sociedade:expressão do esporte na sociedade como espetáculo e
treinamento formal.
Voleibol (regras básicas)
9º ANO
Futebol
Relação jogos / Sociedade
A violência nos centros urbanos e a redução de crianças brincando nas ruas.
Handebol (regras – sistemas táticos)
Atividade física, composição corporal e nutrição
Relação entre atividade física,nutrição e controle de peso corporal.
Basquetebol (regras – sistemas táticos)
Atividade física e saúde.
Benefícios e malefícios da prática de atividades físico-esportivas e saúde.
Atividades físicas complementares.
Dança
PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA E A AVALIAÇÃO
Os estudos de Resende (1996) e de Soares et al (1992) destacam que os
princípios didático-pedagógicos para o ensino-aprendizagem escolar, na ação pedagógica
do coletivo de professores deveriam explicitar claramente como horizonte norteador, a
perspectiva sobre quais valores, que tipo de homem e de sociedade, qual educação se
persegue, bem como o sentido sobre qual cidadania se pretende formar/desenvolver no
projeto educativo desencadeado.
Assim os autores propõem que:
- a Educação Física Escolar, no sentido dos fins da educação nacional, deve ser entendida
como uma disciplina curricular de enriquecimento cultural, fundamental à formação da
cidadania dos alunos, embasada em um processo de socialização de valores sócio-
110
culturais, morais, éticos e estéticos que consubstanciem princípios humanistas e
democráticos;
- o planejamento das atividades de ensino-aprendizagem deve ser aberto e continuamente
re-elaborado em função da dinâmica dos conflitos e das dificuldades de ensino, de
aprendizagem e de convívio social que emergem no decorrer das aulas e nas atividades
vinculadas à Educação Física, centrando-se num efetivo processo de co-decisão e co-
responsabilidade em que o professor decide e sistematiza a proposta de programa a ser
desenvolvido, a partir da mediação entre as experiências e expectativas concretas reveladas
pelos alunos e as suas necessidades de enriquecimento e emancipação sócio-cultural;
- a organização das aulas deve romper com as características dos modelos tradicionais de
estruturação em partes estanques, bem como o caráter de terminalidade, que condiciona
sua dinâmica processual e impõe um direcionamento pragmático à consecução de
objetivos considerados imediatos (geralmente definidos em termos comportamentais e
subordinados a condições e a critérios rígidos e uniformes de desempenho).
A utilização de jogos e brincadeiras torna a escola um espaço privilegiado para
a promoção do desenvolvimento e aprendizagem do alunado. Nessa perspectiva, ao
observar seus alunos, o professor verifica que, por meio de atividades lúdicas,
contextualizadas culturalmente, o aluno começa a organizar suas relações emocionais e
sócio-afetivas, conhecendo melhor o seu corpo e suas possibilidades e compreendendo
as relações sociais envolvidas nos referidos jogos e atividades lúdicas, propiciando um
melhor conhecimento sobre si mesmo e sobre seus pares..
Ao encontro dessa proposição os atuais estudos na área da Educação e,
especificamente na área da Educação Física, consideram que a avaliação deve ser
diagnóstica e progressiva, podendo-se utilizar instrumentos avaliatórios que propriciem
ao aluno elaborar formas de aprendizado que verifiquem o significado (consciência
corporal, histórico cultural) que é dado aos conteúdos trabalhados. Sendo assim, “O
professor deverá promover condições para o salto qualitativo, ou seja, o momento da
sistematização mais elaborada do conhecimento, onde a criança tentará superar-se e
chegar ao domínio corporal”. (Soares et al, 1992, p. 72)
Exemplos de instrumentos avaliativos a serem utilizados: elaborar novas
formas de brincar, séries ginásticas, produção coletiva de textos, produção de desenhos,
novas formas de exploração dos materiais disponíveis, trabalhos escritos a partir de
pesquisas e problematizações sobre os elementos da cultura corporal, construção de
murais, folders, jornais informativos, etc. Também poderão ser organizados
111
instrumentos que possam avaliar o desenvolvimento escolar dos alunos, tais como:
interação espacial, assiduidade, participação reflexiva na aula, conhecimento adquirido
e vivenciado, acompanhamento das aulas, entre outros elementos que o professor
considere relevantes para o desenvolvimento escolar de seus alunos do 1º. ao 9º. ano do
Ensino Fundamental.
Na auto-avaliação do seu desempenho profissional o professor deverá
considerar sua capacidade de criar diferentes situações para o desenvolvimento motor,
sócio-cultural, político e pedagógico dos seus alunos. A ampliação das aprendizagens
significativas e fundamentais, a independência e a autonomia são critérios importantes
na definição dos objetivos e no acompanhamento dos progressos e das dificuldades
encontradas pelas crianças e que, certamente, configuram aspectos importantes para o
professor planejar, elaborar e desenvolver suas atividades didático-pedagógicas na
escola básica.
REFERÊNCIAS
AMORIN, M. Atirei o pau no gato: a pré-escola em serviço. São Paulo: Brasiliense,
1994.
BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Fundamental, Vol. 7. Educação Física.
MEC/SEF. Brasília, 1997.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São
Paulo: Moderna, 1996.
GALLARDO, J. S. P. Didática da Educação Física: a criança em movimento: jogo,
prazer e transformação. São Paulo: FTD, 1998.
RESENDE, H. G. de & SOARES, A. J. G. (1996). Conhecimento e especificidade da
educação física escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação
Física. São Paulo: supl. 02. p. 49-59.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992.
TOLKMITT, V. M. Educação Física. Uma produção cultural: do processo de
humanização à robotização. Curitiba: Módulo, 1993.
VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
112
GEOGRAFIA E HISTÓRIA: AS DIRETRIZES NORTEADORAS DO
CURRÍCULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. AO 9º. ANO
113
GEOGRAFIA E HISTÓRIA: AS DIRETRIZES NORTEADORAS DO
CURRÍCULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 1º. AO 9º. ANO
Cláudia Cristina Zanela – Ms
A História não se desenrola apenas nos campos de batalha e nos
gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também nos quintais,
entre plantas e galinhas, nas ruas de subúrbio, nas casas de
jogos, nos prostíbulos, nos colégios, nas usinas, nos namoros de
esquina. Disso eu quis fazer a minha poesia. Dessa matéria
humilde e humilhada. Dessa vida obscura e injustiçada, por que
o canto não pode ser uma traição à vida e só é justo cantar se o
nosso canto arrasta as pessoas e as coisas que não têm voz.
(Ferreira Gullar)
A interdependência crescente que se verifica na sociedade de
massa é, além disso, multiplicada, já em escala internacional,
pela emergência dos chamados problemas globais da
humanidade: a impossibilidade de uma guerra na era das armas
nucleares de extermínio traz a tona à necessidade de
enfrentamento coletivo tão preconizadas por geógrafos do
mundo todo. (Umberto Cerroni)
Os dois textos anteriormente citados não foram escritos por historiadores ou
por geógrafos. Muito pelo contrário! Ferreira Gullar é considerado um dos maiores
artistas do mundo contemporâneo e Umberto Cerroni é um pensador e cientista social
de renome internacional. Política e economia se misturam à dramaturgia, a poesia, a
literatura e ao cinema e se transformam em algumas das áreas do conhecimento humano
que estes dois intelectuais transitam. Todavia, como cidadãos que são, possuem uma
visão de mundo ampliada e complexa, tangenciando, assim, outros campos do saber.
Neste sentido, utilizando a reflexão que tais textos suscitam, procuramos deixar clara a
concepção de História e Geografia que gostaríamos fosse privilegiada na proposição
curricular da rede municipal de ensino de Itapoá-SC, ressaltando que esta concepção
ampliada de currículo vem sendo divulgada pelas academias, pelos centros de pesquisa,
pelo mercado editorial e, paulatinamente, está chegando nas escolas do Ensino
Fundamental e Médio.
Analisando-se a história do ensino de História e de Geografia no Brasil nota-se
que, durante muito tempo, tais disciplinas foram consideradas matérias humanísticas,
constando nos currículos escolares brasileiros desde os primeiros colégios jesuítas,
sendo enquadradas nos conteúdos das Línguas, da Moral e da Filosofia. Dentro destas
114
disciplinas, e através de modelos eurocêntricos, ensinava-se a História Sagrada e
Universal e os conteúdos geográficos rudimentares. A História, enquanto disciplina
obrigatória, surgiu nos currículos brasileiros em 1837, com a criação do Colégio Pedro
II, tendo como objetivo primordial o ensino e a construção de uma "História Nacional",
baseada também numa matriz européia. No final do Século XIX, com o advento da
República, passou-se a ensinar uma "História da Pátria", também aos moldes
nacionalistas, construindo-se alguns dos muitos mitos que perpassam o imaginário
histórico brasileiro, como, por exemplo, Princesa Isabel, Duque de Caxias e Tiradentes.
A Geografia, por sua vez, passa a ser acrescida no currículo elementar a partir de 1870,
objetivando-se trabalhar conhecimentos básicos sobre a Nação com a clara intenção de
tornar os “pequenos” em futuros “guardiões das fronteiras do país”. A partir de 1970,
com a criação da disciplina de Educação Moral e Cívica (EMC) e da Organização
Social e Política Brasileira (OSPB), ocorreu, de uma maneira mais vigorosa, um
processo de despolitização dos conteúdos de História e de Geografia, passando-se a
valorizar e a construir, com maior ênfase, um nacionalismo ufanista e uma apologia
somente às grandes personalidades históricas, ao domínio das fronteiras e aos símbolos
nacionais justificando-se, desta maneira, o projeto nacional dos governos militares pós-
64.1
Neste sentido, desde os seus primórdios, percebe-se que o objetivo principal
dos conteúdos de História e de Geografia trabalhados nas escolas brasileiras era orientar
e exigir dos alunos apenas a memorização dos nomes dos grandes reis, dos presidentes,
dos imperadores, dos militares e demais vultos históricos e heróicos e ainda localizar as
fronteiras, os rios e os seus afluentes, o relevo, etc. Exigia-se também a decoreba dos
principais fatos: as grandes guerras e a data de fundação das principais cidades, nome
dos afluentes da margem direita e da margem esquerda deste ou daquele rio, nomes,
datas e fatos históricos - estes últimos comprovados em documentos “fidedignos”
pareciam, assim serem os únicos conhecimentos históricos e geográficos plausíveis e
importantes para a vida das crianças e dos jovens. E o que é pior, anulava-se a realidade
do aluno. Aniquilava-se qualquer tentativa de reflexão, de pensamento, de cultura e de
crítica que estas disciplinas pudessem fomentar para uma leitura mais aprofundada do
mundo presente e do passado.
1 Ver BALDIN, Nelma. A História Dentro e Fora da Escola. Florianópolis: Editora da UFSC, 1989. p.
35 -51 e também as analises contidas no documento oficial BRASIL. Parâmetros Curriculares
Nacionais – História e Geografia. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1998. p. 19-26.
115
Não é, contudo pretensão afirmar categoricamente que tais conhecimentos,
outrora propagados, não tenham sua relevância. Porém, pensa-se que estes não são os
únicos, outros existem, e se forem trabalhados em confluência, podem possibilitar um
maior desenvolvimento intelectual dos alunos, em qualquer de seus níveis de
escolaridade, bem como tornar as disciplinas de História e de Geografia mais
significativas aos alunos e deveras importantes e agradáveis aos olhos da sociedade.
Sendo assim, deu-se início a mais este novo e instigante desafio...
Os professores das escolas da Rede Municipal de Ensino do Município de
Itapoá-SC, em fevereiro de 2007, reunidos e com objetivos comuns, param para pensar
e discutir os rumos da educação municipal. Seu principal objetivo era aprimorar
conjuntamente sua ação educativa e pedagógica formal, propondo-se a elaborar e
implementar as determinações, diretrizes e proposições curriculares para o ensino-
aprendizagem de História e de Geografia, entre as demais disciplinas que compõem o
Ensino Fundamental, ora ampliado para nove anos de duração. E assim, os professores
e professoras com grande entusiasmo e competência “arregaçaram as mangas” e
passaram a dedicar-se a refletir e registrar suas reflexões sobre as matrizes curriculares e
seus fundamentos específicos. A Professora Claudia Cristina Zanela, como consultora
do grupo, contribui com sua mediação nas discussões e auxilia na construção, a partir
das discussões do grupo e das suas necessidades especificadas, no desenho da proposta
curricular das duas disciplinas acima referidas..
Este “desenho curricular” foi norteado pelos seguintes pontos percebidos como
fundamentais para a construção da proposta curricular do município: estruturar a
fundamentação teórica e a concepção pedagógica que se propõem ser seguida, com a
clara definição da concepção de homem, de escola e de sociedade que se deseja obter a
partir de tais concepções, apontando os demais elementos para a organização e
consecução do trabalho pedagógico, tais como metodologias de ação docente, formas
de avaliação e objetivos a serem contemplados.
Neste esforço coletivo as disciplinas e seus possíveis conteúdos passaram a ser
concebidas em seu contexto pedagogicamente situado, a partir e com o foco na
realidade da escola municipal de Itapoá-SC. E, neste momento, foi determinante as
reflexões do historiador francês Paul Veyne, o qual nos demonstra que a História não
deve ser considerada apenas como um amontoado de fatos, pois estes não existem
116
isoladamente. A História deve ser considerada uma trama2 não, é claro, no sentido de
conspiração, conforme termo dicionarizado por Aurélio Buarque de Holanda, mas sim
como um conjunto de fios entremeados, os quais em seus imbricamentos, não tidos
como lineares, mas complexamente situados, formam a História dos seres humanos. Por
este viés, cabe ao professor de História tentar desenrolar estes fios e, ao mesmo tempo,
inserir e levar os alunos a compreender tais tramas e envolvimentos, mostrando aos
mesmos que a História é construída por homens, mulheres, crianças, ricos, pobres,
escravos, reis, operários, entre outros em suas ações cotidianas e vividas (Michel de
Certeau, 2002), sempre em defesa de concepções pedagógicas explícitas e
comprometidas com uma visão sócio-histórica e cultural e como uma pedagogia de
cunho progressista.
Nesta mesma linha orientam-se os caminhos da Geografia. Ela constituiu-se a
partir de um processo crítico, delineado por Dermeval Saviani (1986), através de cinco
momentos, articulados em um grande espiral dialeticamente situada que se movimenta
de forma orgânica ordenada através de dois deles que são o ponto de partida e o ponto
de chegada, tendo sempre como base a prática social, sendo permeada constantemente
através dos outros três momentos que são a problematização, a instrumentalização e a
catarse (depuração das idéias). Tais pontos são cruciais se considerarmos os modos de
pensar, desenvolver-se e aprender dos alunos nesta fase de escolarização – o Ensino
Fundamental, pois nela suas relações com o saber e o conhecer, devem ser situadas,
refletidas e, capazes de levá-los a conhecimentos mais elaborados e complexos, com
vistas a aprimorar suas visões e relações com o mundo-vida e com o ambiente no qual
se situam, com vistas a transformá-lo.
Cabe ainda esclarecer, como enfatiza Santos (1993) que partir da realidade
vivenciada, não significa em nem um momento cair no reducionismo, mas sim
possibilitar discussões processuais com constantes elaborações e re-elaborações
conceituais que possibilitem a construção e a re-construção de saberes significativos e
conseqüentemente marcantes para a construção da cidadania do aluno.
Desta maneira, é tácito afirmar que a História e a Geografia possuem como
eixo principal à análise e a compreensão das relações entre os seres humanos no tempo
e no espaço, e que tais relações diferem de sociedade para sociedade nos vários períodos
históricos vividos pela humanidade, cada um com suas peculiaridades.
2 VEYNE, Paul. Como se Escreve a História. Brasília: Edunb, 1992. p. 28-29.
117
De acordo com as premissas até o momento levantadas esta concepção não vê
as referidas disciplinas como ciência objetiva, nos moldes propostos no século XIX,
embasadas, portanto, na verdade absoluta, com conceitos e preconceitos herméticos,
levando em conta somente fatos, datas e aspectos fragmentados, valorizando apenas o
conhecimento sobre determinados espaços e grupos sociais. O intuito mais atual e
necessário à uma adequada aprendizagem é trabalhar os conceitos e conteúdos voltados
para o cotidiano, para a análise e compreensão cultural, política, social e econômica das
várias sociedades históricas, salientando, assim, as diversas interpretações e versões
sobre os processos e não somente sobre os fatos históricos, realizando pontes entre o
presente e o passado e entre o particular e o geral, construindo e desconstruindo
conceitos e, principalmente, colocando no acontecer histórico e no pensar/situar
geográfico, variadas gamas de informações, que levem o alunado a conceber e
apreender uma História e uma Geografia problematizadoras, reflexivas e críticas, não
tidas como fatos prontos e a-políticos.
Porém, ao analisar o cotidiano escolar, pode-se levantar uma questão: como
colocar em prática tal concepção de ensino de História e de Geografia se, na sua grande
maioria, alunos e professores se encontram profundamente apegados aos livros
didáticos, os quais, quase sempre, trabalham estas áreas de conhecimento de formas
tradicionais e conforme acima referenciado. Para resolver, ou pelo menos amenizar este
problema, o grupo de professores de Itapoá-SC acordou que existe a necessidade da
utilização de outros recursos que devem transcender o livro didático, mas,
principalmente, a crucial necessidade de mudança de postura metodológica e
pedagógica do professor.
Porém, torna-se necessário afirmar que uma mudança metodológica e
pedagógica implica, necessariamente, em uma igual transformação da prática da
avaliação escolar. Compreende-se que a avaliação escolar faz parte do trabalho docente,
devendo a mesma acompanhar o processo de ensino-aprendizagem desde o seu início e
não somente em sua fase final, ou seja, quando o professor encerra um determinado
conteúdo ou ao final dos períodos letivos (bimestres, semestres e anos letivo).
Sendo assim, utilizando as afirmações de José Carlos Libâneo (1994), o qual
nos mostra que, infelizmente, o senso comum pedagógico construiu, durante sucessivas
décadas, a noção de que a avaliação deve ser unicamente o ato de aplicar provas,
atribuir notas e inserir os alunos no rol dos aprovados ou reprovados, reduzindo as
práticas avaliativas à cobrança daquilo que aluno conseguiu memorizar. No entanto,
118
numa outra perspectiva pedagógica, os resultados das práticas avaliativas devem ser
analisados conforme os objetivos propostos, com o intuito primordial de verificar "não
aquilo que os alunos erraram ou acertaram", mas de diagnosticar os progressos e as
dificuldades destes mesmos alunos e, em última instância, de levar o professor
comprometido a reavaliar e a reorientar sua prática em sala de aula. A avaliação,
portanto, deve ser entendida como uma tarefa complexa, não se resumindo apenas à
realização de provas e à mensuração de um valor numérico ou conceitual. 3
Neste viés e de acordo com a perspectiva de ensino e aprendizagem nas
disciplinas de História e de Geografia, os instrumentos de avaliação não devem ser
aplicados somente através das tradicionais provas objetivas, ou seja, aquelas que levam
o aluno a decorar conteúdos suficientes para assinalar a questão certa ou errada. É óbvio
que tal forma de avaliar facilita e diminui sensivelmente o tempo que o professor leva
para "corrigir" tais provas, mesmo porque basta colocar o gabarito ao lado e daí,
conforme o número de acertos, atribuir uma nota, reprovando ou aprovando o aluno.
Contudo, se o deseja é que o aluno se torne crítico, politizado, com
compreensão sobre o seu mundo e que apreenda os processos históricos e não apenas
decore-os, é fato que tal instrumento de avaliação não cabe em nossas perspectivas
metodológicas. Sugere-se, então, que os instrumentos avaliativos priorizem a elaboração
de questões dissertativas, com a suficiente capacidade crítica, através das quais se possa
oferecer aos alunos a possibilidade de interpretar, opinar, criticar, criar e pensar,
expressando através da escrita e de compreensões criativas e inventivas, os conteúdos
estudados e realmente apreendidos. Neste sentido, tal instrumento de avaliação,
juntamente com atividades de construção de textos, de desenhos, de mapas, saídas de
campo, maquetes, de histórias em quadrinhos, entre outras, sempre com a orientação e
mediação do professor, abrem a possibilidade para que seja possível diagnosticar, com
mais profundidade, a capacidade de criação e de interpretação, o raciocínio, a
construção de idéias, enfim, os avanços e as possíveis dificuldades dos alunos, sendo
que estas últimas deve ser o alvo principal do processo avaliativo, visando superá-las.
Após estas considerações sobre a proposta pedagógica e alguns procedimentos
metodológicos e avaliativos, cabe deixar claras algumas compreensões e entendimentos
3 LIBÂNEO, José Carlos. A Avaliação Escolar. In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994. p. 195-199.
119
que o ensino e aprendizagem na História e na Geografia devem suscitar no alunado.
Compreende-se que devam então estar pautados, entre outros, nos seguintes objetivos: 4
- conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção;
- identificar e avaliar as ações dos homens em sociedades e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e reativa nas questões sócio-ambientais locais;
- valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da
democracia.
- `identificar relações sociais no grupo, localidades, regiões, país e outros tempos e
espaços.
- superação do ensino entendido enquanto simples forma de repasse de informações e
conteúdos, construindo historicamente os conhecimentos entre os sujeitos, situados
histórica e geograficamente em seus contextos, tempos e espaços específicos.
Com vistas a dar consecução aos objetivos propostos, relacionam-se abaixo os
conceitos e conteúdos que, propõe-se, devem ser priorizados no processo de ensino-
aprendizagem. Não obstante, deixa-se claro que a lista dos conteúdos é uma construção
meramente figurativa. Os assuntos discutidos devem ser relacionados entre si, pois se
entende que não é possível trabalhar a História do município, do Estado ou do país de
uma maneira estanque e desconectada dos outros processos históricos. É necessário,
portanto, estabelecermos as relações entre o particular e o geral, com o objetivo último
de fomentar no aluno a necessidade de não só conhecer os conteúdos, mas ver através
deles a possibilidade de ler o mundo de uma maneira mais indagadora, reflexiva e
crítica, sendo fundamentais as inter-relações e interfaces entre eles, de tal modo que os
anacronismos sociais prevaleçam independente da escala espacial sob a qual estão
sendo analisados.
Na seqüência apresentam-se as propostas que foram construídas como um
possível desenho do currículo para ser trabalhado nas disciplinas de História e
Geografia para o Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. Ano- primeiramente através de mapas
conceituais, entendidos por Moreira (2006) como fundamentais para a partir daquilo que
o aluno já sabe, levá-los a aprendizagens mais significativas.
4 Construídos a partir das leituras dos seguintes documentos: BRASIL. Parâmetros Curriculares
Nacionais – História e Geografia. Brasília: Ministério da Educação e Cultura.
120
Observando
o céu e
viajando pelo
espaço
Re-discutindo
o homem
e o uso do
meio
Re-descobrindo
a importância
da naturezaLendo o presente
e descobrindo
o passado
Eu e os outros
com a natureza
e a sociedade
O bairro seu
contexto e
outros bairros
outros contextos
Escola um
lugar a ser
explorado
Minha casa,
minha escola,
meu bairro,
meu município
FORMAÇÃO
PESSOAL,
SOCIAL E
CONHECIMENTO
DO MUNDO
Identidade,
relações sociais,
oralidade e
gênero.
1º
2º
3º
A
N
O
S
Identidade,
relações sociais,
oralidade e
gênero.
Tempo
Espaço
Sociedade
fronteiras,
política
etnia.
Natureza,
sociedade,
dinâmica
espacial
Mito,
identidade,
progresso,
patrimônio.
Recursos
naturais,
globalização
Cidadania,
“ser integral”,
capitalismo
Degradação,
Preservação,
consumo
Localização, Orientação e
distância
MAPA CONCEITUAL 1 - Eixos Temáticos e Conceitos Fundamentais
Brasil:
revoluções
e lutas atuais
e a relação com
os séculos
XV e XVI.
Organização
e lutas
de grupos sociais
e étnicos.
Terra chamada
Brasil e o
contexto dos
séculos XV e XVI
Re-descobrindo
a importância
da natureza e o
uso do meio
Sentindo o
presente
e lendo o passado:
indígenas e
negros
Os homens
com a natureza
e a sociedade
O município seu
contexto e
outros municípios
outros contextos
Itapoa um
lugar a ser
explorado
O bairro,
o município e
o país
interligados
com o mundo
FORMAÇÃO
PESSOAL,
SOCIAL E O
DIREITO A
MEMÓRIA
Identidade,
relações sociais,
oralidade e
gênero.
4º
5º
A
N
O
S
Identidade,
relações sociais,
oralidade e
gênero.
Tempo
Espaço
Sociedade
cultura,
política,
urbano/rural
Natureza,
sociedade,
dinâmica
espacial
Cidadania,
“ser integral”,
capitalismo Identidade,
trabalho,
resistência e
escravidão/opressão
.
Recursos
naturais,
globalização
Degradação,
Preservação,
consumo
Movimentos Sindicais, de
Bairros e Sociais
Colonialismo,
mercantilismo,invasão, domínio.
Revoluções,
guerras e
globalização
MAPA CONCEITUAL 2: Eixos temáticos e conceitos fundamentais
Compartilhando aqui com as discussões do grupo de professores sobre os
conteúdos, a partir dos elementos graficamente delineados nos Mapas Conceituais 1 e 2
, apresentam-se então os elementos mínimos apresentados para o currículo de cada ano
do Ensino Fundamental.
121
HISTÓRIA E GEOGRAFIA - ANOS INICIAS 1º. ao 5º ANO DO EF
1º ano
Eu
Nº de filhos,
Registro de nascimento.
Minha família
usos e costumes
objetos de uso individual e coletivo
lazer, alimentação
acontecimentos importantes na família.
Minha casa
A casa muda com o passar do tempo
Minha escola
A história de minha escola
Nome da escola.
2º ano
Eu
História do aluno: nome, sobrenome, origem.
Documentos, fotografia.
Minha escola
A história de minha escola
Nome da escola.
Data de fundação
Tempo de funcionamento
Minha casa
A casa muda com o passar do tempo
Meu bairro:
Fatos históricos ligados ao meu bairro.
3º ano
Meu bairro: origem da comunidade
Meu bairro: primeiros moradores
Meu bairro: fatos históricos ligados ao meu bairro.
Meu município: primeiros moradores do meu município.
4º ano
Eu no município de Itapoá
Cultura do município
A sociedade de Itapoá: rural e urbana.
Atividades no município: agricultura, pesca, turismo e outras.
5º ano
HISTÓRIA
O Estado e a localização de Itapoá
Estado de SC: símbolos.
122
HISTÓRIA
CULTURA REL.SOCIAIS
TEMPO IDENTIDADEMEMÓRIAESPAÇO
GÊNERO
FAMÍLIA
Simultaneidade
Ritmos de duração
Permanências/rupturas
Resgate histórico
Auto-identificação
Seleção de valores
Diferentes mentalidade
Desconstrução da
superioridade
masculina
Problematização
da
Família nuclear
patriarcal
HISTÓRIA
CULTURA REL.SOCIAIS
TEMPO IDENTIDADEMEMÓRIAESPAÇO
GÊNERO
FAMÍLIA
Simultaneidade
Ritmos de duração
Permanências/rupturas
Resgate histórico
Auto-identificação
Seleção de valores
Diferentes mentalidade
Desconstrução da
superioridade
masculina
Problematização
da
Família nuclear
patriarcal
Geografia
ESPAÇO SOCIEDADE
TEMPO PAISAGEM
MEIO
AMBIENTELUGAR
REGIÃO
TERRITÓRIO
Espaço vivido, concebido
e refletido
Relações de poder
Globalização
Permanências e rupturas
Representações:
Cartografia
Desenho
Topografia
Fotografia
Paisagem natural
e modificada/
Degradação e
conservação
Geografia
ESPAÇO SOCIEDADE
TEMPO PAISAGEM
MEIO
AMBIENTELUGAR
REGIÃO
TERRITÓRIO
Espaço vivido, concebido
e refletido
Relações de poder
Globalização
Permanências e rupturas
Representações:
Cartografia
Desenho
Topografia
Fotografia
Paisagem natural
e modificada/
Degradação e
conservação
Primeiros povoados: São Francisco do Sul, Florianópolis, Laguna.
As formações das cidades catarinenses.
A imigração em SC.
A escravidão no estado: quilombos.
Povoamento açoriano.
Mulheres em SC.
Cultura catarinense.
Tropeirismo
Províncias de SC
Guerra dos Farrapos
GEOGRAFIA
Noções espaciais
Planetas
Evolução
Climas
Sistema solar
Orientação
Pontos cardeais
Deslocamento horizontal e vertical
Altitude e altura
HISTÓRIA E A GEOGRAFIA - ANOS FINAIS 6º. ao 9º ANO DO EF
MAPAS CONCEITUAIS 3 e 4: Eixos temáticos e conceitos básicos.
123
Objetivos Específicos/Temas de Estudo – 6º ano:
Os conteúdos e as atividades propostas possuem como intuito primordial fazer
com que o aluno perceba o Município de Itapoá-SC discutindo as muitas relações
estabelecidas tendo como ponto de partida e de chegada o espaço vivido.
HISTÓRIA
Produção do conhecimento histórico.
Índios em Itapoá e no Brasil (Contexto atual e Brasil Colônia)
Brasil no contexto da expansão comercial
Escravidão – relações sociais em Itapoá interligadas ao início da história oficial
do Brasil (Quilombos)
Expansão territorial – ciclos no Brasil Colônia: açúcar.
Mineração, pecuária
Colonização de SC no século XVIII
Crise no sistema colonial
Religiosidade no Brasil
Emancipação política do Brasil
Aspectos históricos do município de Itapoá
GEOGRAFIA
Espaço natural e humanizado
Tempo
Orientação e representação por meio de mapas
Cartografia: longitude e latitude
O trabalho humano no município e fora dele.
A interdependência e a integração do trabalho humano
Atividades econômicas, cadeia produtiva (PIB)
Mercado consumidor e a sociedade de consumo
Extrativismo mineral e meio ambiente: minerais, minérios e rochas.
Objetivos Específicos/Temas de Estudo – 7º ano:
Os conteúdos e as atividades propostas priorizam temas que fomentam
discussões sobre a atual situação da sociedade brasileira e a gênese de seus problemas
sociais. Neste sentido, através do conhecimento histórico e geográfico aliado ao mundo
contemporâneo.
HISTORIA
Primeiro Reinado
Período Regencial
Segundo Reinado.
Imigração, branqueamento.
Política externa, Segundo Reinado.
República da Espada.
República dos fazendeiros.
124
Movimentos sociais no início da repíblica.
Canudos, Contestado, Tenentismo, Movimento Operário.
Governo Vargas (1930-1945).
Populismo (1946-1964)
Regime Militar
Nova República
GEOGRAFIA
O Brasil em relação a outros países (território e fronteiras)
Construção e organização do território (origem e ocupação)
Distribuição da população e desequilíbrios sociais
Utilização do espaço: agropecuária, atividades industriais
Comércio, transporte e comunicação
O espaço urbano e o espaço agrário
Região Sudeste (aspectos físicos, econômicos e sociais)
Região Sul (aspectos físicos, econômicos e sociais)
O Sul do Brasil e o contexto de Itapoá
Região Centro Oeste, Nordeste e Norte (aspectos físicos, econômicos e sociais)
Regionalização: norte, nordeste, sudeste, sul, centro-oeste.
Amazônia, visão geoeconômica
Objetivos Específicos/Temas de Estudo – 8º ano:
Os conteúdos e as atividades propostas para esta série prioriza determinados
temas que fomentam discussões sobre a História Geral. Sendo assim, o ser humano será
priorizado através da analise e da compreensão das relações sociais, da vida cotidiana,
das religiões, das relações de trabalho e de exploração construídas em um tempo e
espaço que perpassaram a Pré-História, a Antiguidade Clássica e o período medieval,
sem, no entanto, perder sua ligação com a geografia e a história do mundo atual.
HISTORIA
Pré-história
Os povos Pré-colombianos.
Sociedades Mesopotâmicas
Egito, Fenícios, Hebreus, Persas.
A Grécia Antiga: democracia, vida cotidiana, mulheres, escravos, cidades e
religião;
O Império Romano: vida cotidiana, mulheres, escravos, a língua latina e a
cidade de Roma;
O Feudalismo: cavaleiros, senhores feudais e servos num regime de exploração;
Império Bizantino
Civilização Muçulmana
A Igreja Católica: na Idade Média;
Ressurgimento das cidades e comércio
Cultura Medieval.
Crise do Feudalismo.
125
GEOGRAFIA
Sociedade (nascimento do Estado na sociedade antiga)
Modos de produção: capitalismo e socialismo
Globalização, regionalismo, urbanização, industrialização.
Regionalização em Blocos Econômicos (Comércio Internacional)
A flexibilidade das fronteiras econômicas e regionais (primeiras organizações)
Surge o Capitalismo: as bases históricas e geográficas do subdesenvolvimento
As cidades, o comércio e o subdesenvolvimento
A corrupção e o subdesenvolvimento
África: explorando o continente
América latina e Africa
A penetração capitalista européia na África.
Estrutura geológica da Terra.
Fronteiras
Objetivos Específicos/Temas de Estudo – 9º ano:
Os conteúdos e as atividades propostas possuem como intuito primordial fazer
com que o educando perceba as contradições e os embates culturais, políticos, sociais,
religiosos, econômicos e étnicos, os quais foram e estão sendo vivenciados pela
humanidade desde o século XVI até o Século XXI. Mentalidades Modernas: o
Renascimento e a Reforma Protestante;
HISTORIA
Feudalismo X capitalismo.
Expansão marítima européia
Renascimento
Reforma e Contra-reforma.
Colonização da América.
Iluminismo
Revolução Inglesa e Americana
Revolução Francesa
Revolução Industrial
Napoleão Bonaparte
Liberalismo, Socialismo, Anarquismo.
Imperialismo
Primeira Guerra / Revolução Russa
Regimes totalitários
Segunda Guerra
Guerra Fria
GEOGRAFIA
O desenvolvimento técnico-científico-informacional e as mudanças na geografia
mundial
A era do consumo e a globalização dos costumes
Modernização, meio ambiente e cidadania (problemas ambientais urbanos e
rurais)
126
Os acordos internacionais sobre o meio ambiente e as mudanças climáticas
globais
As potências do Atlântico Norte (Canadá e Estados Unidos)
Estados Unidos: explosão econômica pós-guerra
Europa: antes e depois das grandes guerras mundiais
Japão: antes e depois das grandes guerras mundiais
China: contexto e interligação mundial
Oceania e Antártida: espaços a serem descobertos.
América do norte
União Européia
Globalização: regionalismos e blocos econômicos.
REFERÊNCIAS
BALDIN, Nelma. A História Dentro e Fora da Escola. Florianópolis: Editora da
UFSC, 1989.
BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC - Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ensino Fundamental - História. Brasília: DF, 1998
CERTEAU, Michel. A escrita da História. São Paulo: Forense Universitária, 2002.
HUNT, Lynn. A Nova História Cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
LENHARO, Alcir. Sacralização da Política. Rio de Janeiro: Papirus, 1989.
LIBÂNEO, José C. A Avaliação Escolar. In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MOREIRA, Marco A. A teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementação
na sala da aula. Brasília, DF: Ed. UnB, 2006.
MOREIRA, Antonio F. & BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais. São Paulo: Moraes,
1987.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas
Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1993.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre educação política. 10 ed. São Paulo: Cortez, 1986.
VEYNE, Paul. Como se Escreve a História. Brasília: Edunb, 1992.
127
A ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
128
A ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Rosanny Moraes de Morais Teixeira – Esp.
INTRODUÇÃO
A presente proposta de ensino-aprendizagem para o Ensino Fundamental, foi
construída a partir das reflexões dos professores das escolas da rede municipal de ensino
de Itapoá-SC, como um referencial para a constituição das práticas educacionais do
Ensino da Arte, tendo como base as diretrizes contidas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (1997) e nas Propostas Curriculares do Estado de
Santa Catarina (1998; 2005).
No decorrer da historia da humanidade inúmeros filósofos, pesquisadores e
estudiosos, envolveram-se com o universo da arte e constataram sua importância na
formação dos sujeitos, bem como salientaram o quanto a produção artística está
essencialmente ligada à vida e à própria condição humana.
A trajetória do ensino da arte e as propostas de currículo para a escola brasileira
desenvolveram-se, durante séculos, a partir de referências externas às realidades locais e
regionais e de suas manifestações culturais e artísticas. Os modelos implantados
seguiam orientações diversas, porém distantes de mapeamentos das necessidades e
peculiaridades de cada região no Brasil, extremamente rico no tocante a sua diversidade
de etnias, de condições de vida, fauna, flora e ambiente, não raro fontes de expressões
de arte e cultura de seu povo.
Nas concepções atuais de currículo e de ensino e aprendizagem (Pacheco, 2005;
Lopes e Macedo, 2003) tem-se proposto uma valorização e resgate, de forma
equilibrada, das diversas contribuições, vivenciadas ao longo da história, pelos artistas e
pela cultura do povo, de maneira a gerar mudanças qualitativas no universo cultural do
aluno, levando-o a compreender a significância de seus contextos e ambientes e as
riquezas de expressão que os mesmos possuem no tocante à questão da arte popular e da
cultura da população rica e multifacetária como a brasileira.
Pesquisas e experiências registradas a partir da década de 1990, de estudiosos da
Arte e de seu ensino e aprendizagem, tais como Barbosa (1991; 2002; 2003); Pillar
(2003); Martins, Picosque e Guerra (1998) e Oliveira e Hernández (2005), entre outros,
têm possibilitado o avanço sobre a compreensão do papel da escola na complexidade
129
contemporânea, levando à superação do distanciamento do saber científico em relação
aos diversos contextos cotidianos e suas manifestações e produções artísticas e culturais.
Compreende-se que essa complexidade está construída a partir das referências
simbólicas individuais, elaboradas nas vivências cotidianas, que adquirem significados
variados, de acordo com os diversos contextos de um país com a dimensão continental e
co a diversidade de etnias e culturas como é o Brasil
A partir do pressuposto de que o conhecimento do mundo se dá na articulação
entre o sentir e a capacidade de simbolizar, Duarte Jr. (1995, p. 17) afirma que: “A
questão da educação gira sempre em torno da criação e da criatividade: ao aprender,
estamos criando um esquema de significados que permite interpretar nossa situação e
desenvolver nossa ação numa certa direção”.
Compreende-se melhor assim o papel intrínseco da arte no desenvolvimento
das ações humanas, pois, segundo Buoro (1996, p. 20): “A arte, portanto, se faz
presente, desde as primeiras manifestações de que se tem conhecimento, como
linguagem, produto da relação homem/mundo”, entendendo-se que a linguagem se
constrói a partir da experiência humana e do seu envolvimento com o objeto de
estudo. Duarte Jr. (1995, p. 32) afirma que:
A aquisição de um novo significado (ou aprendizagem significativa) deve
mobilizar, então, tanto nossos conceitos como as experiências a que eles se
referem. O significado possui assim uma dimensão sentida (vivida) e uma
simbolizada (refletida).
Portanto, considera-se a Arte um campo de conhecimento, no qual o contexto
escolar organizará seus saberes a partir das relações de significação. Segundo Martins;
Picosque e Guerra, (1998 , p.131):
Nessa perspectiva, uma aprendizagem em arte só é significativa quando o objeto
de conhecimento é a própria arte, levando o aprendiz a saber manelar e conhecer
a gramática específica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de
diferentes recursos, técnicas e instrumentos que lhe são peculiares.
Conseqüentemente, o aluno desenvolverá também o senso estético e as
habilidades específicas da área artística, tornando-se capaz de expressar melhor suas
130
idéias e sentimentos, encontrando na arte uma aliada para conhecer e interpretar o
mundo a sua volta, desenvolvendo capacidades para transformá-lo.
Para tanto, torna-se fundamental levar em conta os referenciais prévios dos
alunos e as diversidades características da comunidade escolar e social nas quais
estejam inseridos, a fim de que o ensino da arte oportunize momentos de experiência
estética e de construção significativa de conhecimentos mediados pelo professor.
A experiência estética mediada possibilita ao aluno maior criticidade e maior
interação com o saber. Segundo Freire (1996, p. 32):
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação
ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não,
como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que
sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital.
Parte-se do pressuposto de que o conhecimento desenvolve-se em redes, formadas
por aspectos práticos, sociais e históricos, nas quais, segundo Lopes e Macedo (2003),
não há fronteiras entre o contexto cotidiano e o saber científico.
Hernández (2000) atenta para a importância de se pensar em um currículo em artes
que possa dar conta do aspecto cultural já consagrado pela história, e suas relações com
a cultura atual, embasada em crenças diversas, plurais, multifacetárias e em constante
fluxo. Richter (apud Barbosa, 2002, p. 91) afirma que:
o ensino da Arte deve se caracterizar por uma educação
predominantemente estética, em que os padrões culturais e
estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e
inseridos na educação, aceitos como códigos básicos a partir dos
quais devem-se construir a compreensão e imersão em outros
códigos culturais. Trabalhar com a multiculturalidade no ensino
da Arte supõe ampliar o conceito de arte, de um sentido mais
restrito e excludente, para um sentido mais amplo, de
experiência estética.
Pensar em uma perspectiva multicultural, segundo Richter (apud Barbosa, 2002,
p.88): “reside em considerar a diversidade como um recurso e uma força para a
educação, em vez de um problema.” A autora aponta para a importância de o professor
conhecer o universo cultural da comunidade em que a escola está inserida, buscando
conhecer os códigos visuais (estéticos) presentes, para construir uma abordagem
metodológica a partir deles.
131
Barbosa (2002) lembra ainda que somente professores conscientes de sua ação
e mediação, poderão favorecer condições para o crescimento individual e
comportamental do cidadão, tornando-o fruidor de cultura e preceptor da importância
de sua ação na construção e desenvolvimento de seu meio.
Esta proposta compreende o aluno como alguém capaz de criar, estruturar e
organizar informações, respondendo aos desafios que, emanados deste mundo, estão em
constante processo de transformação e modificam as formas de ver, ouvir e sentir.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), encontra-se
como pressuposto da arte o conhecimento e o desenvolvimento estético. Suas
diretrizes contemplam a visão de que o ensino da arte terá significado quando
compreender o objeto artístico por meio de três aspectos: produção, fruição ou leitura
e contextualização.
Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos
tempos (1991), apresentou sua proposta pedagógica inserida numa concepção
progressista de educação, integrando três aspectos para o desenvolvimento da arte na
educação, denominada Abordagem Triangular do Ensino da Arte, a qual envolve
também os três aspectos básicos a serem desenvolvidos em sala de aula: a leitura
estética ou fruição, a produção artística, e a contextualização.
Embora a proposta triangular tenha se originado na área de Artes Visuais, é
possível abordá-la nas demais áreas de Arte, articulando os aspectos de apreciação, ou
fruição, da produção e da contextualização.
Na linguagem visual, segundo Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 136):
Nutrir esteticamente o olhar é alimentá-lo com muitas e
diferentes imagens, provocando uma percepção mais ampla da
linguagem visual: olhar diferentes-modos de resolver as
questões estéticas, entrando em contato com os conceitos e a
história da produção nessa linguagem. A velocidade e
superficialidade à qual o nosso olhar é exposto no cotidiano
pede, de certa forma, o aprendizado de um olhar em outro ritmo
e profundidade. E ele certamente ganhará muito se o contato
direto com a obra for possibilitado. A dimensão, o tamanho, a
materialidade traduzem outra percepção que ficará marcada,
vividamente, nas memórias significativas.
132
Na música, segundo Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 131):
O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas
sons e silêncios articulados em pensamentos musicais. Assim,
compor implica imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo-
os internamente.
Pois, ainda segundo as autoras acima citadas (1998, p.132):
A vivência da experiência estética na linguagem musical pode se
dar por meio da audição de gravações, sendo bastante
enriquecida quando há possibilidade de assistir a apresentações
musicais: grupos com formações diversas, que interpretam
diferentes estilos, concertos de grandes orquestras, corais,
óperas.
No Teatro, segundo Spolin, citado por Martins, Picosque e Guerra (1998, p.
134):
A chave de entrada da linguagem teatral é o jogo. Jogo
regrado que é jogado no tempo-espaço fictício e metafórico do
palco. Quando penetramos nessa linguagem, esse tempo e
espaço nos obrigam e convidam à ação. Trabalhamos a
imaginação em ação agindo corno construtores de vidas fictícias
num jogo de abstração. Nele, com poética e paixão,
representamos conduzidos pelo fio da história, Nesse jogo
mágico da linguagem teatral, podemos ser ‘feiticeiros, capitães-
do-mar, fadas, elefantes. Representando, podemos alçar-nos à
Lua ou viver em lindos castelos’.
Afirmam ainda Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 135) que:
Tornar sensível a criança aos signos da linguagem teatral é
também criar contextos significativos para a conversa sobre
conceitos e fatos da história do teatro, bem como sobre aqueles
que exercem o ofício teatral, como o ator, o dramaturgo, o
diretor, o encenador, o cenógrafo, o figurinista e tantos outros
que mantém viva a magia teatral.
Na Dança, Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 138) afirmam que:
133
A linguagem da dança é um pensamento cinestésico, ou seja, um
pensar em termos de movimento, que se executa como emoção
física, impulsionado pelas sensações musculares e articulações
do corpo. O acesso a espetáculos de dança clássica, moderna ou
folclórica permitirá à criança uma experiência estética, além de
proporcionar-lhe a apreciação significativa da arte do
movimento.
A conversa sobre os conceitos e a história da dança na vida
humana, seus intérpretes, seus gêneros presentes nas várias
culturas, será um aspecto importante na ampliação de
referências sobre essa linguagem.
A leitura estética, ou fruição, refere-se ao processo de apropriação dos
significados através da sensibilidade, o qual é desenvolvido em etapas diversas de
leitura estética, considerando o grau de compreensão e o amadurecimento dos
educandos. Segundo Pillar (2003, p. 12 ):
Ao ler, estamos entrelaçando informações do objeto, suas
características formais, cromáticas, topológicas; e informações
do leitor, seu conhecimento acerca do objeto, suas inferências,
sua imaginação. Assim, a leitura depende do que está em frente
e atrás dos nossos olhos.
Feldman, citado por Barbosa (1991, p. 44), atribuiu quatro etapas da leitura
estética, de modo a desenvolver a capacidade crítica do aluno:
descrição: “prestar atenção ao que se vê” ouve ou percebe;
análise: “observar o comportamento do que se vê”, ouve ou percebe;
interpretação: “dar significado à obra de arte” ou manifestação cultural;
julgamento: “decidir sobre o valor de um objeto de arte” ou manifestação
cultural.
A idéia dessas etapas é oportunizar o aprofundamento da leitura estética,
partindo dos elementos perceptíveis, estabelecendo relações e finalmente construindo
seus significados a partir das referências pessoais, somadas aos saberes abordados e
mediados pelo docente.
Portanto, segundo Pillar e Vieira (1992, p. 09): “Esta diversidade de leituras
não é excludente, ou seja, é possível ler uma imagem fazendo com que várias
abordagens se interpenetrem, o que torna a apreciação mais rica.”
134
A produção ou fazer artístico refere-se ao processo criativo, interpretando e
representando as vivências pessoais, interligando-as ao ato da produção. Segundo Pillar
e Vieira (1992, p. 08):
É somente através do fazer que a criança e o adolescente podem
descobrir as possibilidades e limitações das linguagens
expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos. O fazer
é uma das atividades que estimula a aprendizagem da história da
arte e da leitura de imagens.
A contextualização, segundo Barbosa (2002) permite situar o conhecimento
cognitivo e sensível das produções artísticas pessoais e da humanidade como produto
social e histórico. Barbosa (1991, p.19) afirma ainda que: “Construímos a história a
partir de cada obra de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações
entre outras obras e outras manifestações culturais.”
Salienta-se aqui que a cronologia das obras artísticas, ou manifestações
culturais, não é relevante, e sim as possíveis articulações entre o tempo e o espaço que o
professor poderá construir com seus alunos, de acordo com as intenções, o grau de
amadurecimento do grupo e com a realidade pedagógica e as significâncias construídas
coletivamente pelo “ver ë o fazer artístico” passível de ser despertado no alunado.
Essa proposta, amplamente reflexiva e crítica, com bases em seu potencial
criativo e contextual, permitirá ao aluno obter significação no desenvolver das aulas de
arte, aprender arte de forma integrada ao fazer artístico, pois uma leitura e interpretação
de mundo contextualizada e significativa poderá tornar o conhecimento muito mais
atrativo e envolvente, e os alunos passarão a fazer parte da construção do fazer
artístico, experimentando, refletindo, criando e re-criando produções artísticas.
OBJETIVOS
Na dimensão da ação docente objetiva-se:
- desenvolver o processo de ensino-aprendizagem significativo em arte;
- conhecer o contexto cultural dos alunos e a pluralidade de características que este
apresenta;
- promover o conhecimento das diversas manifestações artístico-culturais e suas
características estéticas, bem como a diversidade de leituras e interpretações;
- propiciar o desenvolvimento da argumentação, síntese e reflexão das idéias e dos
conceitos abordados;
135
- promover um espaço pedagógico que favoreça a iniciativa do aluno à pesquisa e à
interpretação de idéias e diversas produções artístico-culturais;
- possibilitar a expressão individual e coletiva, em manifestações orais, visuais,
sonoras e/ou cênicas.
Sob tais perspectivas, espera-se que o aluno venha a:
- compreender as diversas manifestações e produções artístico-culturais, locais e
universais;
- desenvolver a autonomia no modo de elaborar suas propostas e apresentá-las;
- explorar as características expressivas dos temas/conteúdos das diversas linguagens
artísticas;
- explorar o potencial criativo e sensível no processo pedagógico;
- articular os saberes desenvolvidos aos contextos culturais locais.
DIRETRIZES NORTEADORAS DOS CONTEÚDOS
A partir da compreensão da arte como conhecimento, linguagem e expressão,
pretende-se abordar os seus conteúdos a partir de três enfoques para o ensino e a
aprendizagem:
- manifestações e produções artístico-culturais;
- elementos fundamentais das linguagens artísticas;
- suportes e materiais das linguagens artísticas.
Manifestações e produções artístico-culturais: são compreendidas como todos os
produtos artísticos e culturais desenvolvidos ao longo da história da humanidade,
pertencentes a contextos específicos, desde os locais até os universais.
Elementos fundamentais das linguagens artísticas: são compreendidos como os
elementos que estruturam as diversas linguagens, os quais são articulados e
combinados.
Indica-se aqui a partir das proposições dos professores de Arte do município a
consulta às diretrizes das Propostas Curriculares do Estado de Santa Catarina (1998;
2005) as quais organizam os conteúdos e os elementos de reflexão, de acordo com as
linguagens específicas de uma arte contextual, significativa e crítica.
Orientações para o 1º ao 5º ano do E.F. / ênfase:
136
- na cultura e produção artística local/regional, levando em conta contextos históricos
e geográficos e questões que envolvam a educação ambiental;
- nos aspectos lúdicos e na imaginabilidade;
- na alfabetização dos elementos estéticos em paralelo à alfabetização verbal;
- na integração de conteúdos do currículo de outras disciplinas.
Orientações para o 6º ao 9º ano do E.F. / ênfase:
- na cultura e produções artísticas nacional e internacional, levando em conta
contextos histórico-geográficos diversos;
- na leitura dos elementos estéticos das linguagens artísticas;
- nos projetos de trabalho, integrados às demais disciplinas;
- nos elementos e princípios da geometria integrados e articulados às produções
artístico-culturais e a outros campos do saber;
1º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Limite: desenho, dobradura, recorte e colagem
Limite: desenho, dobradura, recorte e colagem
Linha: vertical, horizontal e diagonal
Cores
Cores primárias Cores secundárias Cores terciárias
Expressão corporal
Contação de história Contação de história Contação de história Bidimensional
Expressão corporal Expressão corporal Expressão corporal Tridimensional
Figuras geométricas
História da Arte Tolentino Sant'anna Tolentino Sant'anna Amandos Sell Amandos Sell
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
2º ANO
137
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Limite: desenho, dobradura, recorte e colagem
Cores Cores Expressão corporal
Cores Expressão corporal Expressão corporal Textura
Expressão corporal Figuras geométricas
Planos: figura/fundo Simetria
Bidimensional Planos: figura/fundo Volume: sólidos geométricos Assimetria
Tridimensional
História da Arte Asta dos Reis Luiz Magela Meyer Filho Zuza Ribeiro
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
3º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Expressão corporal
Expressão corporal Expressão corporal
Posição de forma no espaço: horizontal e vertical
Cores Cores e tonalidades Volume: relevo Expressão corporal
Simetria Presença e ausência da cor
Textura: natural e artificial
Linhas: retas, curvas, diagonais
Assimetria Volume: sólido geométrico
Textura: visual e tátil
História da Arte Ana Pi e Carlos Asp
Neiva Külzer Eneida Guasque Eneida Guasque
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
138
4º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Expressão corporal
Direção: esquerda, direita, para frente, para trás.
Planos: sobreposição e justaposição
Linhas: retas, curvas, diagonais
Monocromia Expressão corporal
Expressão corporal Proporção: altura e largura
Policromia Equilíbrio Bidimensional Linha do horizonte
Cores quentes Tridimensional Expressão corporal
Cores frias
História da Arte
Juarez Segalin Juarez Segalin Sérgio Canale e Giovana Zimermann
Sérgio Canale
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
5º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Proporção: altura, largura e profundidade
Proporção: altura, largura e profundidade
Distância: perto / longe
Pontos de vista: frontal, perfil, de topo
Linhas: retas, curvas, diagonais
Planos: dimensão dos elementos Perspectiva
Distância: perto / longe
Linha do horizonte Perspectiva Expressão corporal Expressão corporal
Expressão corporal
Expressão corporal
História da Arte
Victor Meirelles Fritz Alt Juarez Machado Hamilton Machado
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
Música Catarinense, MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
139
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
6º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Forma: bidimensional e tridimensional
Proporção: altura, largura e profundidade
Forma: bidimensional e tridimensional
Linhas: horizontal, vertical, reta e curva
Textura Cor Estilização da figura humana
Idealização da figura humana
Volume Volume: dimensão Perspectiva Proporção da figura humana
Expressão corporal Expressão corporal Volume Expressão corporal
Expressão corporal
História da Arte
Arte Rupestre e Arte Indígena
Arte Africana e Arte Pré-colombiana
Arte Egípcia Arte Grega e Arte Romana
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
Música MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
7º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Estilização da figura humana
Cor Estilização da figura humana
Volume: tridimensional
Formas geométricas Luz e sombra Luz e sombra Luz e sombra
Expressão corporal Proporção Perspectiva Equilíbrio
Verticalidade Expressão corporal
Expressão corporal
Expressão corporal
História da Arte
Arte Cristã e Arte Bizantina
Arte Gótica Renascimento e Maneirismo
Barroco e Rococó
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
140
Música MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
8º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Idealização da figura humana
abstração e estilização
Cor Plano: figura/fundo
Proporção da figura humana Luz e sombra Linha
Situação: perto/longe
Luz e sombra Cor Movimento Luz e contraste
Movimento Expressão corporal Estilização Cor
História da Arte
Neoclassicismo, Romantismo e Reallismo
Impressionismo e Pós-impressionismo
Expressionismo O surgimento da fotografia
Datas comemorativas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
Música MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
9º ANO
1º Bimestre 2ºBimestre 3º Bimestre 4ºBimestre
Conteúdos
Cor Cor Cor Cor
Linha Linha Linha Bidimensional e tridimensional
Estilização Textura Textura Estilização
Figuras geométricas Profundidade Perspectiva Equilíbrio
Figuras geométricas Expressão corporal
História da Arte
Fovismo, Cubismo e Abstracionismo
Surrealismo e Futurismo
OpArt e PopArt Arte Contemporânea
Datas De acordo com a flexibilidade do conteúdo
141
comemorativas
Música MPB, folclóricas, eruditas ou de acordo com a necessidade nas aulas e no fazer artístico
Dança / Teatro Interpretação teatral, coreografias e mímicas.
Leitura e representação de imagens
Ilustrações, vídeo, cartazes e reproduções.
AVALIAÇÃO
Entende-se como postura e atitude avaliativa do professor de Artes:
- capacidade de auto-avaliação e redimensionamento dos conteúdos e procedimentos
metodológicos ao longo do processo;
- orientação e fundamentação teórica para a produção do Portfólio, pois, segundo
Hernández (2000, p. 165): “A função do portfólio se apresenta assim como
facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu
processo ao longo de um curso ou de um período de ensino”;
- mediação do acesso aos saberes artístico-culturais individuais e coletivos dos alunos;
- discernimento para a avaliação do desenvolvimento individual do aluno, levando em
conta seu potencial e os avanços no processo de ensino-aprendizagem;
Ao aluno cabe desenvolver:
- participação ativa nas várias etapas do processo de ensino-aprendizagem;
- inventividade, curiosidade, criatividade, reflexão crítica, a partir da mediação do
docente;
- compreensão dos fenômenos e problemas que envolvem o artista, o processo criador
e as manifestações/produções artísticas;
- capacidade de articulação de idéias e de conhecimentos estéticos e artístico-
culturais;
- conhecimento dos procedimentos, técnicas e ferramentas que envolvem o fazer
artístico;
- capacidade de construção de seu Portfólio.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana M. História da arte-educação. São Paulo: MAX LIMONAD, 1986.
142
________ . A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
________ . Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003.
________ . Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
________ . John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL – Ministério da Educação – MEC – Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ensino Fundamental – Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília, DF, 1997.
BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e
aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
DUARTE JR., João F. Fundamentos estéticos da educação. 4.ed. Campinas: Papirus,
1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
31.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de
trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
LOPES, Alice C. e MACEDO, Elizabeth. Currículo: debates contemporâneos. São
Paulo: Cortez, 2003.
MARTINS, Miriam. C.; PICOSQUE, Gisa.; GUERRA, Terezinha. T. Didática do
ensino da arte. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD,
1998.
OLIVEIRA, Marilda. O.; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). A formação do professor
e o ensino das artes visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005.
PACHECO, José A. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.
PEREGRINO, Yara R. (Coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na
democratização da cultura. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 1995.
PILLAR, Analice D. A educação do olhar no ensino das artes. 3.ed. Porto Alegre:
Mediação, 2003.
PILLAR, Analice e VIEIRA, Denyse. O vídeo e a metodologia traiangular no ensino da
arte. Porto Alegre: UFRGS/ Fundação Iochpe, 1992.
PROJETO – Revista de educação: Artes Plásticas. Porto Alegre: Projeto, v.3, n.5, 2001.
RICHTER, Ivone. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes
visuais. Porto Alegre: Mercado das letras, 2003.
143
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina; Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN,1998.
_____. Secretaria de Estado da Educação, Ciência, Tecnologia. Proposta Curricular
de Santa Catarina. Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005.
144
O ENSINO RELIGIOSO
145
O ENSINO RELIGIOSO
Emídia da Silva – Ms
INTRODUÇÃO
A historicidade do Ensino Religioso no Brasil está vinculada de acordo com as
diferentes concepções de religião (do latim, religio). Segundo o FONAPER (2000, p.
13), até a metade do século XX, predominou no Brasil a concepção de reeligere, no
entendimento de re-escolher, tendo a finalidade de fazer seguidores. Esta concepção
estava firmada na Lei de Diretrizes e Bases nº 4024/61.
A partir dos anos 80, com base na Lei de Diretrizes Bases nº 5692/71, o Ensino
Religioso se volta para a concepção religare – busca religar as pessoas a si mesmas, aos
outros e a Deus, visando torná-las mais religiosas, tendo então uma característica de
pastoral, aula de ética e valores, diz o FONAPER (2000).
Nesse período, nas escolas do Estado de Santa Catarina, o Ensino Religioso passa a
ser de caráter ecumênico, estando sob orientação do Conselho Interconfessional para a
Educação Religiosa – CIER - que atuava juntamente com a Secretaria de Estado da
Educação de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998, p. 233).
Na década de 90, com a nova redação do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases
Nacional nº 9394, de 20 de dezembro de 1996: “O ensino religioso, de matrícula
facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.”
Na seqüência, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso propõem a
transição do Ensino Religioso para o entendimento da concepção do relegere – reler o
fenômeno religioso no contexto da realidade sociocultural, segundo o FONAPER
(2000).
Em Santa Catarina, a partir dessa nova concepção e para atender o parágrafo 2º
do art. 33 da Lei nº 9394/96 que diz: “Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos
do ensino religioso.”, a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto enquanto
sistema de ensino juntamente com o Conselho Nacional de Ensino Religioso de Santa
Catarina – CONER/SC - (entidade civil composto por quatorze denominações
146
religiosas), estudam questões relacionadas a esta área do conhecimento. (Santa
Catarina, 2001a., p. 5).
Diante desse novo paradigma para a disciplina, o município de Itapoá tem como
base os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso (1998) que traz como
objeto de estudo o fenômeno religioso, no sentido da busca do ser humano pela
Transcendência. Assim, o objetivo é que através da interação do aluno (sujeito) com
esse objeto de estudo (fenômeno religioso) se obtenha o conhecimento religioso, o qual
tem sua sustentação teórica nas ciências humanas, sociais e na religião.
Como a busca da transcendência envolve desde uma experiência pessoal até
compartilhar com o grupo; desde a vivência em comunidade até a institucionalização
pelas Tradições Religiosas se tem como finalidade para o Ensino Religioso o diálogo e
a reverência. O diálogo com a diversidade cultural-religiosa, como um processo de
construção do conhecimento, a fim de contribuir com a formação da identidade
religiosa. A Reverência que se refere o respeito ao Sagrado também das tradições
religiosas do outro. (FONAPER, 2000, p. 16-18).
Nesse processo dialógico com o fenômeno religioso se estabelecem, em
conformidade com FONAPER - Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso
(1998 - p. 30 e 31), os seguintes Objetivos Gerais para o trabalho escolar com essa
disciplina:
- proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o
fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto
do aluno;
- subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em
profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;
- analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das
diferentes culturas e manifestações socioculturais;
- facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das
tradições religiosas;
- refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano.
- possibilitar esclarecimentos sobre o direito á diferença na construção de
estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
147
Entendendo que é na escola que se encontra o pluralismo e a diversidade cultural e
religiosa, o FONAPER - Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso (1998 -
p. 33 - 38) propõem a organização dos conteúdos partindo: da Cultura e Religiões,
Escrituras Sagradas, Teologia, Ritos e Ethos.
Para Ribeiro (apud Revista Diálogo, 2003, p. 38): “[...] em sala de aula, ocorrem
diversas manifestações do Sagrado. A partir delas, em parceria, a prática docente e a
pesquisa procuraram levantar um pouco o véu que recobre a religiosidade do jovem.
Entendemos o termo ‘religiosidade’ como uma dimensão própria do ser humano,
histórico e culturalmente determinada e que se manifesta como construção de sentido
articulado à totalidade da existência.”
Assim, como tratamento didático o FONAPER e os PCNER (1998, p. 40 e 41)
propõem que a análise do conhecimento dessa área de conhecimento aconteça no
contexto da pluralidade cultural e religiosa dos diferentes componentes de uma sala de
aula.
Prevê-se, portanto, que o uso de materiais e recursos didáticos sejam estabelecidos
por critérios, tais como:
- a organização social das atividades a fim de produzir o diálogo;
- a organização do tempo e do espaço, no aqui e agora, pela observação direta,
pois o sagrado acontece no cotidiano e está presente na sala de aula;
- a organização da seleção e critérios de uso de materiais e recurso; prevê-se a
colaboração de cada educando na indicado ou no fornecimento de seus símbolos, a
origem histórica, os ritos e os mitos da sua tradição religiosa.”
Entendendo-se, acima de tudo, que a sala de aula é um lugar propício para que
seja desvelado através da interação e do diálogo, o sentido de convivência e do
conhecimento do fenômeno religioso, as metodologias propostas deverão ser as mais
dialogais e interativas possíveis, sendo que nenhuma será superior à outra, ou interposta
em nível de seqüencialidade e prioridade, partindo-se sempre das realidades contextuais
do aluno e dos professores, sem perder de vista os aspectos meso e macro estruturais da
realidade vivida.
Como o Ensino Religioso é um componente curricular compreende a
necessidade de avaliação, a qual deverá ser vista como processual, gradual,
permanente e evolutiva, tendo como principal função sustentar a prática do professor
para orientar sua intervenção pedagógica, num nível dialógico e diagnóstico com o
alunado.
148
Segundo o enunciado acima e, em consonância com as determinações legais
sobre o Ensino Religioso, discutindo a proposição de conteúdos mínimos a serem
tratados nas escolas de Ensino Fundamental – 1º. Ao 9º. Ano - da rede municipal de
ensino de Itapoá-SC, chegou-se aos seguintes itens, considerados essenciais no trato
pedagógico com a temática. Nas turmas do 1º ao 5º ano serão trabalhados os Temas
Transversais.
1ª ANO
Conceitos Essenciais Conteúdos
Ser Humano As orientações para a sua identidade religiosa e o
relacionamento com o outro, respeitando a alteridade.
O Eu – minha identidade
Eu participando na construção do mundo
- A natureza é um presente
- Agindo com amor
As pessoas podem ter características diferentes.
2ª ANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Ser Humano As orientações para a sua identidade religiosa e o
relacionamento com o outro, respeitando a alteridade.
O Eu como pessoa;
Eu com o outro
Eu e o outro somos nós
A Amizade: respeito, boas maneiras com o próximo.
Limites: direito e deveres – mentira.
Diversidade das Práticas A identificação de símbolos mais importantes de cada
Tradição Religioso – TR, comparando seu/s
significado/s
Lembrança na vida das pessoas.
Os símbolos religiosos na vida das pessoas, na
família, na comunidade.
Conhecimento Elaborado A idéia do Transcendente
Os símbolos religiosos e o Transcendente
Os símbolos religiosos dão idéia do Transcendente.
3ª ANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Solidariedade Solidariedade proteção a pessoas portadoras de
deficiências.
Formas de participação em ações coletivas acessíveis
à criança em sua comunidade.
A sensibilidade e a disposição para ajudar as outras
pessoas, quando isso for possível e desejável.
As formas de atuação solidária em situações
149
cotidianas ( em casa, na escola, na comunidade
local) e em situações especiais (ex: calamidade
pública).
As providências corretas, como alguns procedimentos
de primeiros socorros, para problemas que
necessitam de ajuda específica.
4ª ANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Diálogo O uso e valorização do diálogo como instrumento para
esclarecer conflitos.
A coordenação das ações entre os alunos, mediante o
trabalho em grupo.
O ato de escutar o outro, por meio do esforço de
compreensão do sentido preciso da fala do outro.
A disposição para ouvir idéias, opiniões e argumentos
alheios e rever pontos de vista quando necessário.
5ª ANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Respeito Mútuo As diferenças entre as pessoas, derivadas de sexo,
cultura, etnia, valores, opiniões ou religiões.
O respeito às manifestações culturais, étnicas e
religiosas.
A coordenação das próprias ações com as dos
outros, por meio do trabalho em grupo.
O respeito à privacidade como direito de cada
pessoa.
As formas legais de lutar contra o preconceito.
O zelo pelo bom estado das dependências da escola.
O respeito a toda forma de humilhação ou violência
na relação com o outro.
6ºANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Ser Humano Valores Humanos
Amizade, honestidade, justiça, respeito e
solidariedade.
Comunidade: Experiência de vida.
Religiosidade: Religião e Igreja
O ser humano enquanto pessoa religiosa.
Religião presente na vida das pessoas.
O conhecimento do conjunto de normas de cada tradição
religiosa, apresentados para os fiéis no contexto da
respectiva cultura.
Dignidade e valores da pessoa humana dentro das
150
religiões.
Ser em crescimento na perspectiva religiosa.
Conhecimento Elaborado O significado do Transcendente na vida.
Conhecimento Revelado As verdades sagradas como referenciais da vontade do
Transcendente.
A revelação do Transcendente nas diferentes Tradições
Religiosas.
Caminhos de Reintegração O sistema de valores determinando atitudes e
comportamentos em vista dos objetivos religiosos.
Princípios Éticos: - Valorização da interação com as
outras pessoas.
- Condutas para uma convivência
social.
7ª ANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Cultura e Tradições
Religiosas
O enfoque as Tradições Religiosas no tempo:
Definição das Religiões Proféticas: Cristianismo,
Judaísmo e Islamismo.
a) Cristianismo
- A igreja católica
- Reforma e protestantismo
b) Judaísmo e Islamismo (história)
Conhecimento Elaborado A função política das ideologias religiosas. (construção
da identidade da pessoa enquanto postura religiosa)
A sistematização da idéia do Transcendente pelas
Tradições Religiosas.
A estruturação do mundo pessoal a partir da
experiência do Transcendente e das Tradições
Religiosas.
Conhecimento Revelado As formas de revelação do revelante no espaço sagrado.
- A revelação do Transcendente nas diversas Tradições
Religiosas.
Ensinamentos da palavra sagrada sobre o
Transcendente.
Origem da autoridade da palavra revelada segundo
as diversas Tradições Religiosas.
Os ensinamentos da palavra sagrada na estruturação
do eu interior da pessoa.
Caminhos de Reintegração O cultivo da palavra nas diferentes culturas e Tradições
Religiosas
Textos sagrados: orais e escritos.
8ª ANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Diversidade das Práticas Estudo das práticas de espiritualidades utilizados pelas
151
diferentes Tradições Religiosas no relacionamento com
o Transcendente, consigo mesmo, com os outros e o
mundo.
A experiência religiosa, elemento vital para o fiel.
A vivência com o mistério do Transcendente pelos
ensinamentos, ritos e tradições.
- ritos e símbolos sagrados
- pluralidade cultural religiosa.
a) Religiões Espiritualistas
O Espiritismo no Brasil (candomblé-Espiritismo e
Umbanda no Brasil)
b)Ancestralidade e corporalidade (indígena)
Ser humano Conhecimento do conjunto de princípios de cada
Tradição Religiosa contemplando as Tradições
Religiosas (Proféticas, Espiritualistas, corporalidade e
ancestralidade)
As exigências e qualidade éticas do procedimento
humano na perspectiva da Tradição Religiosa.
Orientações de vida nas normas, crenças e doutrinas
nas Tradições Religiosas.
Conhecimento Elaborado As determinações da Tradição Religiosa na construção
pessoal e coletivo.
Determinação da Tradição Religiosa na construção
mental da pessoa.
9ª ANO
CONCEITOS
ESSENCIAIS
CONTEÚDOS
Ser humano A experiência religiosa na busca de superação e da
finitude humana.
A fundamentação dos limites éticos/morais propostos
pelas várias Tradições Religiosas.
A fundamentação dos limites éticos estabelecidos
pelas Tradições Religiosas.
Conhecimento Elaborado As determinações da Tradição Religiosa na construção
pessoal e no coletivo.
A verdade nas Tradições Religiosas sob a ótica da fé.
A verdade que orienta o adepto através de mitos,
crenças e das doutrinas.
Conhecimento Revelado As possíveis respostas norteadoras do sentido da vida:
ressurreição, reencarnação, ancestralidade e
inexistência da vida além morte.
152
Referências
DIÁLOGO. Revista de Ensino Religioso. A linguagem dos Símbolos. São Paulo:
Paulinas. Ano VII. Nº 29 – Fevereiro/2003.
FONAPER. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 3.. ed. São Paulo: Ave Maria, 1998.
_________. Ensino Religioso. Capacitação para um novo milênio. Ensino Religioso é a
disciplina integrante da formação básica do cidadão. Caderno 1. 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.
_________. Proposta Curricular de Santa Catarina. Implementação do Ensino
Religioso.Ensino Fundamental. Florianópolis, 2001.
SOUZA, Guida W. Redescobrindo o universo religioso. Educação Infantil. Volume
3, RJ: Vozes, 2001.
153
Segmentos conceituais
154
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
155
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Marli Rosa Muller - Ms.
INTRODUÇÃO
Os paradigmas interpretativos acerca das deficiências humanas surgiram na
medida em que avanços nas ciências, tecnologias e direitos sociais e humanos foram
sendo observados. Mas, as múltiplas formas de interpretação do fenômeno das
“diferenças humanas”, de caráter étnico e bio-sócioculturais ainda se confundem, se
entrelaçam e persistem apesar de todos os avanços, inclusive ético e filosóficos
construídos pela humanidade ao longo de sua história e desenvolvimento.
O paradigma inclusivo inspirado nos princípios humanísticos e democráticos da
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), nos postulados difundidos pelo
Movimento Mundial de Educação para Todos (1990), nos ideais propagados pela
Declaração de Salamanca (1994) e na ampliação dos direitos constitucionais do cidadão
brasileiro, a partir da Constituição Federal de 1988, tomando conta dos cenários
nacional e internacional enquanto mecanismo de enfrentamento ao processo de exclusão
social, destacando-se sobre maneira no viés sócio-educacional.
O Brasil, extensão da comunidade mundial, incorporou o ideário inclusivo como
prática política e participa ativamente do processo de construção de uma sociedade
democrática balizada na garantia da preservação da dignidade humana, da identidade e
do exercício da cidadania, onde a escola assume papel relevante por se constituir em um
espaço de relações inter-pessoais na busca da consolidação de tais valores.
A escola que se busca construir para garantir o acesso, a permanência e
sobretudo a conclusão das diferentes etapas escolares para todas as crianças,
independentemente de suas características biopsicológicas, étnicas, de gênero e sócio-
culturais clama pela concretização dos princípios e políticas sugeridos pela Carta de
Salamanca (1994) e, mais recentemente, na Convenção da Guatemala (2001),
amplamente absorvidas e contextualizadas na legislação educacional brasileira.
Apesar disto tudo, sabe-se que a adesão das escolas regulares ao ideário
inclusivo requer grande empenho, predisposição e reflexão da comunidade escolar
visando a transformação do ambiente escolar e , sobretudo, das posturas docentes. A
156
sala de aula, até então o único espaço de escolaridade, passa a conviver com múltiplos e
diversificados espaços de aprendizagem, materiais pedagógicos até então
desconhecidos, metodologias e professores com especializações diversas e uma política
pública estruturada com serviços de atendimento à Educação Especial para fazer frente
à diversidade humana, o que exige um esforço real de todos os envolvidos nas práticas
educativas escolares ou não escolares.
Neste sentido, a inclusão constitui-se em um grande convite e desafio a todos os
cidadãos conscientes da realidade social e educacional brasileira em busca da garantia
dos direitos básicos do ser humano, cujo clamor deverá encontrar guarida nos
educadores e na escola, tida como o cenário concreto de possibilidades de mudança.
Com objetivos amplos de melhor conhecer e aprofundar estudos acerca da
temática inclusiva e do papel efetivo da escola pública neste contexto, estiveram
reunidos, ao longo da primeira quinzena de fevereiro de 2007, os professores da rede
municipal de ensino de Itapoá, Estado de Santa Catarina. A atenção, a dedicação e a
disposição para o enfrentamento dos desafios que tais posturas inclusivistas,
apresentarão aos gestores, especialistas da educação, professores e educadores foi
imediata, haja vista estarem envolvidos nas discussões coletivas com o objetivo de
elaboração das diretrizes norteadoras da proposta curricular para a escola municipal, na
perspectiva da educação inclusiva. Os vestígios de reatividade à inclusão de crianças
especiais na rede regular de ensino foram cedendo espaço para uma discussão
abrangente e calorosa em torno da temática e de uma evidente disposição à tomada de
decisões e posições diferenciadas no tocante ao tema.
Na seqüência de tais estudos e debates, o presente documento foi construído e
fundamentado em legislações nacionais e internacionais sobre o Direito de Todos à
Educação, acima citados, embasando-se nos pressupostos teóricos de estudiosos da área
e na efetiva participação dos docentes que opinaram sobre os caminhos a serem
percorridos para consolidar uma proposta de educação inclusiva na rede municipal de
ensino.
OS MARCOS DE TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
A Educação brasileira foi se moldando às grandes transformações decorrentes
dos avanços das diferentes teorias educacionais, fundamentadas em componentes
157
biopsicológicos contextualizados sócio-historicamente e nas legislações voltadas à
consolidação da democracia e à extensão dos direitos sociais dos cidadãos.
A Carta dos Direitos Humanos, legado da Revolução Francesa à humanidade,
conclamou todas as Nações a legislarem em favor da democratização dos direitos
sociais e humanos, com a conseqüente ampliação dos tipos de direitos. O direito de toda
criança, à educação, foi proclamado por esse histórico documento e ratificado, no final
do século XX, pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos, no encontro
internacional ocorrido em Jomtien, na Tailândia, em 1990, com a participação de
representantes de cerca de 200 países.
O referido evento educacional deu origem a outro importante movimento
liderado pela UNESCO, em 1994, na Universidade de Salamanca, na Espanha, que
legou à humanidade a Declaração de Salamanca de princípios, políticas e práticas de
atendimento às pessoas com necessidades educativas especiais.
O verdadeiro entendimento sobre o real significado da Inclusão perpassa o
princípio fundamental enunciado nesse documento, afirmando que : “as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher deficiências e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas.” (Declaração de Salamanca, 1994,
p.17)
Para reafirmar a premente necessidade dos países latino-americanos se ajustarem
as normas internacionais foi editada em 2001, pela Convenção da Organização dos
Estados Americanos (OEA), sediada pela Guatemala, a legislação intitulada Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra Pessoas
Portadoras de Deficiência.
O Brasil, enquanto país membro dos Estados Americanos, aprovou o texto da
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra Pessoas Portadoras de Deficiência, por meio do Decreto Legislativo nº 198/01.
Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados membros
comprometem-se a adotar medidas de caráter legislativo, social, educacional,
trabalhista ou de qualquer outra natureza necessárias para eliminar a discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à
sociedade. (Convenção da Guatemala, 2001, p. 4).
158
Na década de oitenta, dois marcos legais são decisivos para estender os direitos
sociais aos portadores de deficiência no contexto brasileiro: a Constituição Federal de
1988 e a Lei 7853/89. A Constituição Federal em seu Artigo 205, afirma que “A
educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
No Artigo 208, inciso III, destaca ainda que “o atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência deverá ocorrer preferencialmente na rede regular de
ensino”; e no inciso IV, § 1º, diz que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público e subjetivo.”
O Artigo 227 da Carta Magna não pode ser subtraído das discussões das
políticas afetas às pessoas com deficiência. O inciso II, § 1º, trata da criação de
programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de
deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e, a facilitação do
acesso aos bens e serviços coletivos com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos.
A Lei 7853/89 estabelece, em seu Art. 2º, que “cabe ao Poder Público e a seus
órgãos assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus
direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à
previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes
da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - Lei 8069/90, dispõe sobre a
proteção integral à criança e ao adolescente e, no Art. 53, confirma isto, dizendo que o
“direito à educação às crianças e adolescentes, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”.
No contexto dessa efervescência de idéias é promulgada a Lei 9394/96,
definindo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A nova legislação apresenta, em
capítulo específico, as diretrizes educacionais para o atendimento educacional às
pessoas com deficiência. E o seu artigo 58 conceitua a Educação Especial como
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
Nos três parágrafos desse artigo encontram-se as garantias dos serviços de apoio
especializado na rede regular de ensino; a definição do lócus escolar em classes, escolas
159
ou serviços especializados em situações em que não for possível a integração do
educando em classes comuns do ensino regular e, a oferta da Educação Especial a partir
da educação infantil.
No artigo 59, a LDB 9394/96, define os encaminhamentos para a
operacionalização da Educação Especial pelos sistemas de ensino, assegurando:
currículos, métodos, técnicas, recursos e organização específicos para garantir a
terminalidade específica do nível escolar em questão, professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, bem como professores para o ensino regular
adequadamente capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
educação especial para o trabalho e o acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível no ensino regular.
O Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (CEE), com fulcro na
Constituição Federal de 1988 e na LDBEN 9394/96, fixa normas para a Educação
Especial no Sistema Estadual de Educação através da Resolução 112/06 CEE/SC.
INCLUSÃO: UM CONVITE À SOLIDARIEDADE
O termo inclusão, dada sua amplitude, pode ser analisado da perspectiva social,
abarcando todos os direitos sociais, e da perspectiva focada especificamente na
educação.
a) A Inclusão na Perspectiva Social
“A inclusão está no coração da política educacional e no da política social”,
diz Mitler (2003, p. 24). Trata-se de uma reflexão ética sobre a sociedade dos nossos
tempos, questionando o valor das ações humanas, afirma por sua vez, Pires (2006, p.
29). É direcionar o olhar para os seres humanos excluídos socialmente e engendrar
esforços para que todos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sócio-culturais, emocionais, lingüísticas ou outras possam usufruir dos direitos sociais
inalienáveis ao ser humano, previstos constitucionalmente e em inumeráveis outros
dispositivos legais.
b) A Inclusão na Perspectiva Educacional
A educação inclusiva significa “a criação de uma escola onde pessoas, com
ou sem deficiência, possam conviver e estudar em ambientes onde os indivíduos
aprendam a lidar com a diversidade e com as diferenças” (Neri, 2003, p. 111),
afirmando ainda o autor citado que consiste em se instituir “(...) uma escola que
160
reconhece e valoriza a heterogeneidade dos alunos procurando desenvolver as suas
diferentes potencialidades através de uma prática diferenciada e flexibilizada de
ensino, que busca o que há de melhor em cada um, em suas aptidões,
independentemente da condição de portador ou não de deficiência, sem fórmulas de
ensino ou propostas pedagógicas de ensino apartado.” (id, ibid, p.111).
O ensino inclusivo pode ser interpretado como “a prática da inclusão de todos os
educandos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou
origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos
alunos são satisfeitas”. (Karagianis et al, 1999, p. 21)
A educação inclusiva, segundo Carvalho (2004, p.17), “implica na
reestruturação das escolas (mesmo as especiais), de modo a que atendam as
necessidades de todas as crianças que delas necessitarem”.
c) Educação Inclusiva e Educação Especial
A temática inclusiva propiciou o desenvolvimento de “uma verdadeira revolução
conceitual, contrapondo termos, construindo diferentes práticas discursivas que
sustentam a ilusão da igualdade entre as pessoas, ao mesmo tempo em que valorizam as
diferenças individuais e o trabalho na diversidade”. (Carvalho, 2004, p. 16)
Os termos evidenciados parecem antagônicos no contexto de alguns postulados
teóricos mais radicais. Porém, a leitura dessas terminologias, à luz da legislação
brasileira, permite interpretá-las como termos interdependentes e inter-complementares.
A Educação Especial é tratada no contexto da LDBEN 9394/96 como
modalidade. E, no Decreto 3298/99, artigo 24, §1º, ela é tratada como:
“um processo educacional definido em uma proposta
pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir
os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais
em todos os níveis, etapas e modalidades da Educação”.
(Mazzotta, 1988, in: Parecer 17/01 CNE/CEB, 2004, p.76)
O conceito leva a uma compreensão aligeirada de que a Educação Especial
sempre foi entendida como meio para se alcançar um fim, quer seja a inclusão social
ampla e irrestrita das pessoas com deficiência no contexto escolar e social.
161
O caráter de modalidade e transversalidade da Educação Especial perpassa todos
os segmentos da educação básica até a superior podendo ser ofertada na rede regular de
ensino, escolas especiais, centros de atendimento educacional especializado, dentre
outros.
A presença de professores especializados, intérpretes das linguagens e códigos
aplicáveis como a língua de sinais ou o sistema braille, os educadores itinerantes são
ferramentas da Educação Especial disponibilizados aos educandos da rede regular de
ensino para garantir o processo inclusivo de todas as crianças com necessidades
especiais decorrentes de deficiência ou de outros múltiplos fatores já evidenciados no
texto.
DA DEFICIÊNCIA ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS
Tradicionalmente entendia-se como público alvo da Educação Especial apenas
as pessoas com deficiência. A Constituição Federal de 1988, no Artigo 208, inciso III,
destaca que “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência
deverá ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino”.
Desse artigo emergem duas questões fundamentais: a primeira, refere-se às
“pessoas com deficiência” – público-alvo da Educação Especial, segundo o Paradigma
da Integração, em voga na década de 80, época da promulgação da Carta Magna.
Pessoa com deficiência, segundo a Convenção da Guatemala, Decreto 3.956/01,
é aquela que apresenta “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
As pessoas com deficiência continuam sendo alvo do atendimento da Educação
Especial e integram o grande rol das pessoas com necessidades especiais.
A segunda refere-se ao termo “preferencialmente na rede regular de ensino”.
Essa terminologia desperta a atenção para duas questões: a primeira enfatiza a rede
regular de ensino como a porta de entrada de todas as crianças ao acesso à educação,
entre elas aquelas que serão identificadas como especiais. Por isso, a Educação
Especial, enquanto modalidade, deve estar presente em todas as escolas como
ferramenta de apoio e de eliminação de barreiras obstaculizantes ao processo ensino-
aprendizagem.
162
A segunda questão refere-se ao respeito aos múltiplos espaços imprescindíveis
ao atendimento às necessidades especiais situados fora do contexto da escola regular,
destacando-se: centros de atendimento especializado, escolas especiais, classes
hospitalares, atendimento domiciliar, ou, ainda, outros espaços que se fizerem
necessários para atender a diversidade.
A LDBEN 9394/96, em seu Artigo 58, aplica “o termo portadores de
necessidades especiais” ampliando assim o foco de atendimento da Educação Especial.
O termo necessidades educacionais especiais foi interpretado por Marchesi e
Martín (1995, p.11), como sendo “a manifestação, pelo educando, de algum problema
de aprendizagem ao longo do processo escolar, exigindo atenção mais específica e
maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas coetários”.
O Parecer 17/01 e a Resolução 2/01 do CNE/CEB, agrupam as necessidades
educacionais especiais em três grandes grupos.
1º. Compreende aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a. Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica
Nesse grupo se encaixam os casos de dislexia e disfunções correlatas; problemas de
atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolíngüisticos,
psicomotores, motores, de comportamento e, ainda, a fatores ecológicos e
socioeconômicos como as privações de caráter sociocultural e nutricional.
b. Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências
Integram esse segmento os quadros de deficiência auditiva, física, mental, visual ou
múltiplas deficiências.
2º. Se situam aqueles com dificuldades e sinalização diferenciados dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.
3º. refere-se às altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
DIFERENTES ESPAÇOS EDUCACIONAIS PARA O ENFRENTAMENTO
DA DIVERSIDADE
A tradicional escola, onde a sala de aula, muitas vezes superlotada, era o único
espaço plausível para concretizar a aprendizagem, se vê, na perspectiva da educação
inclusiva, diante da possibilidade de se criarem múltiplos espaços e serviços de apoio
163
pedagógico diferenciados para fazer frente à diversidade e às necessidades educativas
especiais.
A ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMETNO NA REDE REGULAR DE ENSINO
A organização de tais serviços deve ser contemplada e garantida nos Projetos
Político-Pedagógicos e Regimentos Escolares de cada escola, em consonância com as
diretrizes dos Conselhos Estaduais de Educação, sendo então desenvolvidos no espaço
escolar, para responder às necessidades especiais do educando, de forma permanente ou
temporária.
Esta complexa organização se encontra sistematizada em documentos, como o
Parecer 17/01 do CNE/CEB, a Resolução 2/01, CNE/CEB e Escola Viva, 2000, p.13-
15, v. 7; Resolução 112/06 CEE/SC. Ela compreende a previsão e o provimento de
professores de classes comuns e da educação especial, capacitados e especializados,
respectivamente; a distribuição dos alunos com necessidades especiais pelas várias
classes do ano escolar; a flexibilização e adaptações curriculares; os serviços de apoio
pedagógico especializado; a avaliação pedagógica no processo ensino e aprendizagem,
inclusive para a identificação das necessidades especiais; temporalidade flexível do ano
letivo; condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva,
envolvendo os professores; uma rede de apoios inter-institucional das áreas da Saúde,
Assistência Social e Trabalho; sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula, entre outros.
SERVIÇOS DE APOIO PEDAGÓGICO
Os serviços de apoio pedagógico ocorrem no espaço escolar, para responder às
necessidades especiais do educando, de forma permanente ou temporária. Tais serviços
deve ser disponibilizados em diferentes espaços: a classe comum ou a sala de recursos
ou a classe especial. (Projeto Escola Viva, MEC, 2000, p.13, v.7)
a. Na classe comum
Professores das classes comuns e da educação especial, capacitados e
especializados em acordo com as atividades que desenvolvem na escola;
Professor intérprete das linguagens e códigos aplicáveis, como o código
braile ou a língua de sinais;
Apoio de outros profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo, entre outros;
164
Itinerância intra e inter-institucional;
Outros apoios necessários para a efetivação da aprendizagem, da
locomoção e da comunicação.
b. Na sala de recursos
Espaço onde o professor de Educação Especial complementa e/ou suplementa o
ensino curricular com equipamentos e materiais específicos.
c. Em Classes Especiais
A classe especial é uma sala de aula, na escola de ensino regular, com espaço
físico e modulação adequada. Destina-se ao atendimento, em caráter transitório, a
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e
contínuos. (Parecer 17/01)
d. Organização do atendimento em Escolas Especiais
A Escola Especial, seja ela pública ou privada, destina-se aos educandos cujas
necessidades especiais demandem atenção individualizada nas atividades de vida
autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e
adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido
prover.
Nesse contexto, para garantir a educação escolar de qualidade é fundamental
prever e promover em sua organização a matrícula e atendimento educacional
especializado nas etapas e modalidades da Educação Básica; parcerias com as escolas
das redes regulares públicas ou privadas de educação profissional; conclusão e
certificação de educação escolar, incluindo a terminalidade específica para alunos com
deficiência mental e múltipla; professores especializados e equipe técnica de apoio;
flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN 9394/96, nos Referenciais e
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, editados pelo MEC a partir de 1997.
IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA A CONSTRUÇÃO DA
PROPOSTA CURRICULAR DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIAL DE
ENSINO DE ITAPOÁ-SC.
Considerando-se os parâmetros estatísticos estabelecidos pela ONU cerca de
10% da população de determinada localidade apresentará algum tipo de deficiência.
Nesses termos, o município de Itapoá-SC com cerca de 12.000 habitantes, apresentaria,
hipoteticamente, a média de 1.200 pessoas com deficiência no município, o que
165
mereceria pesquisa mais aprofundada, inclusive da rede municipal de ensino, com vistas
a verificar tais dados.
A educação inclusiva na rede municipal envolvendo escolas, creches e centros
de atendimento, segundo os professores participantes das discussões e debates sobre a
proposta curricular, apresenta dois vieses: alguns profissionais reagem ao novo
paradigma e são preconceituosos com relação à temática, mas outros demonstram a
necessidade de socializar suas angústias, realizar estudos e reflexões, visando a traçar,
de modo coerente, os objetivos relacionados à inclusão na proposta curricular de ensino,
específica para o município. Os dois vieses elencados não são, destarte, diferentes da
grande maioria das opiniões apresentadas em situações similares da educação municipal
em inúmeros municípios brasileiros
Foi nesse contexto que os fundamentos anteriormente descritos passaram a ser
objeto de ampla discussão com o grupo de professores. A confirmação do engajamanto
profissional em torno da temática inclusiva deu-se a partir do momento em que os
participantes se debruçaram sobre a sua realidade e levantaram pontos importantes a
serem refletidos no âmbito escolar e, sobretudo, no contexto das políticas públicas do
município, apresentando como resultado das lúcidas discussões, os indicadores abaixo
relacionados, como contributo à construção de políticas públicas locais/regionais para a
questão inclusiva.
INDICADORES PARA A CONSTRUÇAO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA
ÁREA EDUCACIONAL
Ausência e necessidade de se buscarem dados estatísticos atualizados sobre alunos
com necessidades especiais inclusos na escola regular e respectivos esclarecimentos
para atender tais necessidades;
Provimento de uma equipe multiprofissional para realizar a avaliação diagnóstica
em alunos identificados como “especiais”;
As adaptações da infra-estrutura física e pedagógica das escolas;
Provimento de profissionais capacitados e habilitados na rede de apoio.
166
PRIORIDADES
Incorporação das normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de
Educação de Santa Catarina estabelecidas pela Resolução 112/06 do CEE/SC, na
Proposta de Educação Municipal e das Políticas de Educação Especial para o Estado
de Santa Catarina, publicadas em 2006 pela Fundação Catarinense de Educação
Especial;
Redação das políticas públicas e diretrizes municipais para a educação inclusiva em
consonância com a Constituição Federal de 1988, com a LDB 9.394/96 e com as
demais legislações municipais, federais e estaduais;
Consultoria permanente na Secretaria Municipal de Educação sobre Educação
Inclusiva;
Implantação gradativa dos Serviços de Apoios Pedagógicos Especializados,
previstos no Parecer CNE/CEB Nº 17/01 e Resolução CNE/ CEB nº 2/01 e na
Resolução 112/06 CEE/SC;
Adoção dos critérios de ensalamento delineados nas Políticas de Educação Especial
para o Estado de Santa Catarina ( 2006, p. 40;
Envolvimento de todos os segmentos da sociedade no processo inclusivo nas
discussões envolvendo a temática inclusiva;
Ampliação do lócus dos serviços de Educação Especial de acordo com a Resolução
112/06 CEE/SC: CAESPs, SAESP, SAA, SAEDEs, em consonância com a
realidade e as possibilidades dos setores municipais envolvidos, lutando sempre pela
sua ampliação;
Implantação de um processo de avaliação permanente das políticas inclusivas do
município;
Estruturação ou fortalecimento da Rede de Apoios:
- Saúde Pública
- CAPs – Centros de Atendimentos Psicossocial
- CAEs – Centros de Atendimentos Especializado
- Instituições de Ensino Superior – IES – locais/regionais
- Assistência Social
- Conselhos: Saúde, Trabalho, Tutelar
- Ministério Público
- Cultura, esporte e lazer
167
Favorecer a participação plena dos educandos com deficiência em todos os eventos
escolares, esportivos e artísticos;
Viabilizar parcerias das escolas com a Saúde Pública Municipal para priorizar o
atendimento médico às crianças com quadro de necessidades especiais, bem como o
desenvolvimento de ações preventivas; em conformidade com o disposto Artigo
198, inciso II da Constituição Federal de 1988.
INDICADORES PARA REFLEXÃO NAS ESCOLAS
MMeellhhoorraarr ooss ccoonnhheecciimmeennttooss ssoobbrree aa lleeggiissllaaççããoo bbrraassiilleeiirraa rreellaacciioonnaaddaa àà eedduuccaaççããoo;;
aprimorar o conhecimento sobre as características biopsico-sócioculturais do aluno
incluso pela escola e pelo professor;
maior preocupação para com a identificação precoce das necessidades especiais que
repercutem no processo de aprendizagem do educando;
a previsão, em calendário, da capacitação profissional continuada sobre
conhecimentos e metodologias para diversidade e aprofundamento de estudos sobre
os alunos com necessidades especiais matriculados na escola;
diálogo entre a escola e a família sobre o entendimento do aluno incluso;
a ausência do Projeto Político Pedagógico e dos Regimentos Escolares, nos
parâmetros da lei, resultando no desconhecimento pelos professores da proposta
pedagógica e dos direitos e deveres do corpo docente, demais funcionários da
escola, da família e do aluno incluso;
a questão “socialização” deve ser desmistificada: o aluno incluso está na escola para
aprender e não só para se socializar;
minimizar o desrespeito à diversidade do ponto de vista da avaliação da
aprendizagem;
desconhecimento da terminologia trazida pelo paradigma inclusivo;
discussão ampla na sociedade sobre a inclusão e suas características, desafios e
possibilidades educativas.
168
PRIORIDADES
Elaboração ou re-elaboração imediata dos Projetos Político-Pedagógicos de cada
escola da rede municipal contemplando as adaptações curriculares e os critérios de
avaliação pedagógica na perspectiva inclusiva, adaptada segundo a necessidade de
cada aluno e avaliação psicoeducacional para a identificação das necessidades
especiais;
elaboração imediata e aplicação efetiva dos Regimentos Escolares;
adaptação da documentação escolar, destacando-se os formulários de matrícula,
histórico escolar para fins de terminalidade específica (descritivo) e transferência
escolar à realidade da educação inclusiva;
identificação precoce dos quadros de necessidades especiais na educação infantil
(avaliação sensorial: auditiva e visual; motora; cognitiva; sócio-
emocional,verminose, subnutrição, anemia), como medida preventiva de problemas
de aprendizagem no Ensino Fundamental;
priorização da avaliação diagnóstica aos educandos identificados como “especiais”
para evitar sucessivas reprovações sem que lhe seja dada à oportunidade de
identificar a causa de suas dificuldades de aprendizagem;
implementação dos Serviços de Apoios Pedagógicos Especializados, previstos no
Parecer CNE/CEB Nº 17/01 e Resolução CNE/ CEB nº 2/01 e na Resolução 112/06
CEE/SC. Tais serviços são direitos do aluno com necessidades especiais e do
professor de classe regular para bem conduzir o processo ensino-aprendizagem de
todos os alunos;
apropriação e uso da terminologia específica da educação inclusiva para fins
escolares;
fomento de atividades dissipadoras de preconceitos no contexto escolar e/ou sócio-
cultural;
estreitamento do intercâmbio com a Rede de Apoios:
- Saúde Pública;
- CAPEs – Centros de Atendimentos Psicosocial
- CAEs – Centros de Atendimentos Especializado
- Instituições de Ensino Superior – IES – locais/regionais;
- Assistência Social
- Conselhos: Saúde, Trabalho, Tutelar
169
- Ministério Público
- setores responsáveis pela cultura, esporte e lazer
- oportunizar a participação dos alunos com deficiência em todos os eventos escolares,
esportivos, artísticos e culturais, envolvendo-os em suas habilidades, possibilidades e
desafios a serem superados, com o maior apoio e incentivo das comunidades escolares e
sociais.
REFERÊNCIAS
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______: Parecer CNE/CEB Nº 17/2001de 03 de julho de 2001. Brasília,Senado
Federal, 2004.
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171
PLANEJAMENTO ESCOLAR – INTERDISCIPLINARIDADE E
PROJETOS DE TRABALHO
172
PLANEJAMENTO ESCOLAR – INTERDISCIPLINARIDADE E
PROJETOS DE TRABALHO
Adriana da Costa - Ms
Façamos de nossas práticas um lugar do possível, do registro
constante do que fazemos de bom nas salas de aula da escola
pública, mostrando-a como um lugar onde sempre iniciam e se
efetivam novas possibilidades. (Laffin, 2006, p.126).
Este texto tem por objetivo explicitar, de maneira sintética, algumas reflexões
decorrentes do processo de elaboração das diretrizes da Proposta Curricular para as
escolas públicas municipais do município de Itapoá – SC. Os professores e professoras,
ao longo de doze dias, participaram ativamente de uma série de discussões relacionadas
ao cotidiano escolar. Dentre os temas abordados destacam-se aqui o planejamento
escolar, a interdisciplinaridade e os projetos de trabalho.
Inicialmente faz-se necessário ressaltar que o presente texto evidencia um
momento de suma importância vivenciado pelos professores e professoras nas
definições da política educacional do referido município. É meritória e elogiável a
preocupação a oportunização e promoção de espaços para estudo, análises, reflexões,
debates e tomadas de decisões no processo de elaboração coletiva da Proposta
Curricular municipal, no atual contexto das políticas para a educação municipal
brasileira. No entanto, é preciso visualizar as discussões realizadas, entre o período de
01 a 16 de fevereiro do corrente ano, e seus resultados, como parte de um processo
dinâmico de reflexão acerca das inúmeras questões que perpassam o cotidiano escolar e
o fazer docente, estimulando e possibilitando, na seqüência, um movimento contínuo
de formação, estudo, aprofundamento teórico e avaliação das propostas desenvolvidas
em cada espaço escolar.
A elaboração de uma Proposta Curricular demanda incluir na pauta reflexões
relacionadas ao planejamento escolar. Para fomentar tal discussão questiona-se: O que é
planejar? Qual sua função? Como, por que, com quem e para quem é feito o
planejamento escolar?
A partir das indicações de Ostetto (2000) entende-se que o planejamento
escolar deve ser assumido no cotidiano como um processo contínuo de reflexão e, a
elaboração do mesmo, precisa garantir a participação de todos os sujeitos envolvidos na
173
ação educativa. Em suas palavras: “Planejar é traçar, projetar, propor, programar um
roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências
múltiplas e significativas para/com o grupo...” (Ostetto, 2000, p. 177). A autora sinaliza
que o planejamento escolar e pedagógico exige a constituição de uma postura crítica
do professor perante seu trabalho docente. Neste sentido, o planejamento não pode ser
visto como uma fôrma. Ao contrário, é flexível e, portanto, possibilita o repensar, a
revisão e o re-planejamento em busca de novos significados para a prática pedagógica
individual e coletiva.
Na elaboração de um planejamento escolar fica em evidência a concepção de
homem, de mundo, de sociedade, de educação, de escola e de processos de
aprendizagem que os professores apresentam, sendo assim, os caminhos, as escolhas
resultam deste repertório de crenças, princípios e concepções que orientam, não raro, as
práticas docentes, mesmo que de forma não refletida e empírica.
Ao pensar sobre tais questões Ostetto (2000) ressalta que as propostas de
planejamento, na ação, vão depender, em muito, do professor: do compromisso que tem
com sua profissão, do respeito que tem para com os grupos de alunos com os quais
trabalha, das informações de que dispõe, das vivências/experiências que passou, da
formação que possui, das relações que estabelece com seus pares e com o
conhecimento, dos valores nos quais acredita, enfim daquilo tudo que compõem o seu
“repertório de formação/ação.”
Considera ainda a autora que:
Planejar significa entrar na relação com os sujeitos aprendizes,
mergulhar em busca do desconhecido, construir a identidade de
grupo junto com as crianças. Assim, mais do que conteúdos da
matemática, da língua portuguesa e das ciências, o planejamento
(...) é essencialmente linguagem, formas de expressão e leitura
do mundo que nos rodeia e que causa espanto e paixão em
desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida.
(Ostetto, 2000, p. 190)
Mexer na estrutura escolar, na rigidez dos tempos e transformar as ações
pedagógicas em espaços de aprendizagens significativas (Moreira, 2006) é, com certeza,
um grande desafio. Com o intuito de contribuir no processo de reflexão acerca das
práticas que envolvem o currículo escolar os professores e professoras do município de
174
Itapoá-SC realizaram algumas discussões sobre o planejamento pautado na perspectiva
da interdisciplinaridade.
Estudos realizados por Fazenda (1979) indicam que a interdisciplinaridade
consiste em um procedimento de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma
disciplina, ou entre duas ou mais disciplinas, num processo que pode variar da simples
comunicação de idéias até a interlocução/integração recíproca de finalidades, objetivos,
conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, estratégias, informações e maneiras
variadas de compor e sistematizar o processo de elaboração do conhecimento. A
construção de uma postura interdisciplinar demanda o entendimento de que o
conhecimento não se constitui de maneira fragmentada, isolada; ao contrário, envolve a
totalidade, a conexão, a relação entre os diversos saberes. De acordo com Fazenda
(1994, p.31):
A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma
mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da
substituição de uma concepção fragmentária pela [concepção]
unitária do ser humano.
Para pensar nas possibilidades de constituição de práticas, de relações que se
pretendam interdisciplinares nas ações pedagógicas e escolares, embasados nas idéias
de Fazenda (1979) e Zabala (1998), surgem algumas indicações necessárias sobre
categorias de relações interdisciplinares:
Multidisciplinar: É a mais habitual. Nesta perspectiva não ficam explícitas as
relações que podem existir entre as disciplinas. É uma forma de organização curricular
somativa.
Interdisciplinar: Esta postura evidencia a clara intenção pedagógica de
proporcionar a interação entre duas ou mais disciplinas. Os conhecimentos são
abordados de maneira contextualizada e há a preocupação em estabelecer relações entre
os diferentes saberes.
Transdiscipliar: Este consiste no alcance máximo de relações entre as
disciplinas e pressupõe uma integração maior que acaba por favorecer uma unidade
interpretativa objetivando a constituição de uma ciência capaz de explicar a realidade
em sua totalidade.
Pesquisas realizadas por Santomé (1998) indicam que a interdisciplinaridade
aponta para uma perspectiva de conexão entre as disciplinas. O prefixo “inter” não
175
sinaliza simplesmente uma multiplicidade, uma sobreposição, mas indica uma
correlação entre diferentes conhecimentos. O prefixo “inter” possibilita explicar a
interdisciplinaridade como um movimento dinâmico tanto entre quanto dentro das
disciplinas.
A interdisciplinaridade evoca a necessidade da articulação constante entre as
disciplinas para que a prática pedagógica, tradicionalmente apoiada na exploração de
conteúdos fragmentados, abordados de maneira linear, mecânica, compartimentada e
descontextualizada possa ser superada.
Neste sentido, entende-se que um planejamento fundamentado na perspectiva da
interdisciplinaridade rompe com a idéia de que uma determinada disciplina tem maior
ou menor importância no contexto escolar e curricular. Desta forma, a
interdisciplinaridade pode ser entendida como processo orgânico que demanda o
envolvimento dos professores num trabalho coletivo, de interação das disciplinas entre
si e com o contexto dos sujeitos envolvidos na ação educativa. Seu objetivo é promover
a formação integral dos aprendizes, constituindo-se todos os envolvidos em tal condição
– aprendizes de formas inusitadas de produzir, usar e disseminar conhecimentos e
saberes.
Nas palavras de Ferreira (apud Fazenda, 1994, p. 34):
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do
conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é
errado concluir que ela é só isso. A interdisciplinaridade está
marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando
outros pontos para discussão.
Romper com as práticas pedagógicas que legitimam a fragmentação do
conhecimento é um processo bastante complexo que implica diálogo entre os docentes e
a garantia de tempos e espaços para o estudo e aprofundamento teórico sobre o real
significado, sobre o real o significado de uma postura interdisciplinar. Exige uma
postura de respeito e colaboração, exige flexibilidade em pensamentos e ações,
comprometimento, responsabilidade e envolvimento de todos que compõe o espaço
escolar. Demanda momentos coletivos para a reflexão constante sobre a prática
pedagógica.
Há necessidade de o professor apropriar-se do conhecimento
científico, de saber organizá-lo e articulá-lo, de ter competência.
176
Mas essa competência, para o verdadeiro educador deve estar
impregnada de humildade, de simplicidade de atitudes. É
necessário enxergar o outro, construir com ele o alicerce do
conhecimento, não só para servir a sociedade, mas para entender
a vida. (Pena apud Fazenda, 1994, p. 63).
Neste sentido a escola se constitui em um local aberto ao diálogo, à troca de
conhecimentos, de idéias e concepções entre professores e alunos, alunos e alunos e
professores e professores e, por que não, entre todos eles e a comunidades escolar
interna e externa, quando os objetivos se voltam para os contextos vividos e
significantes nos quais a escola se situa.
Santomé (1998) citado por Laffin (2006, p. 121) propõem que a formação de um
currículo interdisciplinar implica na estruturação das diferentes áreas de conhecimento
de maneira que seja possível abordar questões significativas aos sujeitos aprendizes e
envolvidos nas ações escolares em tais posturas de interação e permutas significativas.
Com base na classificação desenvolvida por Pring (1976), o autor citado aponta
diferentes formas de integrar o currículo:
1) Integração correlacionando diversas disciplinas: Aqui os conceitos de uma
determinada disciplina se relacionam com conceitos de outras.
2) Integração através de temas, tópicos ou idéias: A opção por um tema que
possibilite integrar diferentes conteúdos e atividades características das
diversas áreas de conhecimento.
3) Integração em torno de uma questão da vida cotidiana: As questões da vida
prática e diária são apresentadas de forma não disciplinar, aparecendo,
assim, em várias disciplinas.
4) Integração a partir de temas e pesquisas decididos pelos alunos: Evidencia-
se a importância de pesquisar questões decididas pelos próprios alunos
como estratégia principal no processo de aprendizagem.
Um currículo pautado na perspectiva da interdisciplinaridade sinaliza a
necessidade de pensar a formação do sujeito como ser intergral, mediante a interação
dos conhecimentos e da ruptura das “grades” que se estabelecem entre as disciplinas, as
quais separam, fragmentam, isolam e impedem que se veja a totalidade e a não
177
linearidade que se pressupõem na própria existência dos sujeitos em seus contextos de
vida.
Uma postura interdisciplinar demanda a busca incessante de novos
questionamentos, desafios e a ousadia constante do (des)construir. Quando professores
e alunos se envolvem num processo coletivo de busca e interpretação dos diversos
saberes no contexto escolar evidencia-se uma sala de aula interdisciplinar. Nas palavras
de Fazenda (1994, p. 68):
Todos se tornam parceiros. Parceiros de quê? Da produção de
um conhecimento para uma escola melhor, produtora de pessoas
mais felizes (...) A obrigação é alternada pela satisfação, a
arrogância pela humildade, a solidão pela cooperação, a
especialização pela generalidade, o grupo homogêneo pelo
heterogêneo, a reprodução pelo questionamento (...) Em síntese,
numa sala de aula interdisciplinar há ritual de encontro – no
início, no meio e no fim.
Hernández (1998) sugere que a ótica de um currículo centrado nas disciplinas,
tidas como compartimentos estanques, descontextualizados e vazios de significados seja
repensada. Defende a idéia de que os alunos passem a questionar os fatos apresentados
como verdades únicas da realidade e que a escola inclua em seus currículos os saberes
necessários para que os mesmos possam interpretar e intervir na sociedade, no contexto
em que vivem, constituindo-se em sujeitos capazes de nele intervir, transformando-o e
transformando-se. Considera o autor que:
(...) o que os alunos aprendem não se pode organizar a partir de
temários decididos por um grupo de especialistas disciplinares,
mas sim, a partir de conceitos ou idéias-chave (que o são por
problemáticas, porque não apresentam uma resposta única) que
vão além das matérias escolares [...] isso faz com que as
disciplinas escolares não sejam um porto de chegada, mas uma
referência, um farol que assinala uma costa para orientar-se
numa exploração mais ampla e incerta. (Hernández, 1998, p. 26)
Uma das possibilidades de repensar a organização do currículo escolar pode ser
encontrada na idéias de Hernández (1998) e, no livro a “Transgressão e Mudança na
Educação: Os Projetos de Trabalho” (Hernández, 1998) aponta a necessidade de romper
com a forma clássica de organização dos conhecimentos escolares em listas de
conteúdos sem articulação entre si e com as demais áreas de conhecimento,
178
pressupondo a oportunização de um agir interdisciplinar e da organização das atividades
escolares em Projetos de trabalho e intervenção na realidade vivida pelo contexto
escolar.
Hernández (1998) evidencia a preocupação de que os alunos possam trabalhar de
forma coletiva, fazer escolhas, tomar decisões, exercer uma cidadania ativa, desenvolver
a solidariedade, saber se posicionar diante dos fenômenos sociais e culturais, questionar
e interpretar os conhecimentos científicos, enfim ser “agente e não paciente”, do seu
processo de formação e desenvolvimento. Para tanto, coloca alguns questionamentos
para pensar e refletir sobre a escola e seus ritmos e rituais, dizendo que:
Uma tarefa fundamental do currículo escolar consistiria na
proposta de questões do tipo: como se produziu esse fenômeno?
Qual é a origem dessa prática? Sempre foi assim? Como o
percebiam as pessoas de outras épocas e lugares?
Consideravam-nos tal como nós? Como se explicam essas
mudanças? Por que se considerava uma determinada visão como
natural? Por que se excluem outras interpretações? Como esse
fenômeno afeta nossas vidas e de outras pessoas? A partir dessa
e outras perguntas, procuraria buscar-se, com os alunos, fontes
diversas que apresentem respostas que sejam reflexos de como o
conhecimento não é estável e que a realidade se “fixa” em
função das interpretações que se produzem em cada momento
(Hernández, 1998, p. 28)
Desta maneira, “(...) a escola possibilita[rá] que os alunos interpretem, de forma
contextualizada, os sentidos e significados que os sujeitos de diferentes culturas
atribuem a realidade”, considera Hernández (1998, p. 28).
Os estudos de Hernández (1998) apostam na organização curricular
fundamentada na busca pela resolução de problemas, nos quais os alunos se sintam
envolvidos e aprendam a realizar pesquisas, a procurar informações que oferecem
possíveis respostas, para em seguida aprender a selecioná-las, organizá-las, interpretá-
las, tornando público o processo realizado e os resultados obtidos.
O autor (1998) defende a idéia de que o aluno aprende participando, tomando
atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações,
questionando os fatos e selecionando os procedimentos apropriados quando se vê diante
da necessidade de resolver problemas.
179
As idéias a respeito de projetos pedagógicos sugiram no início do século XX e
foram introduzidas por Dewey, Kilpatrick e Decrolly sob o impacto da chamada
“revolução cognitiva na forma de entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças
nas concepções sobre o conhecimento e o saber provenientes das novas tecnologias de
armazenamento, tratamento e distribuição da informação” (Hernández, 1998, p. 71). A
partir dos anos 80, os projetos de trabalho passam a ser objeto de estudos mais
aprofundados, de pesquisas e publicações na área educacional, constituindo-se em
alternativas viáveis e possíveis tendo-se em vista também, as novas tecnologias de
informação e comunicação que, a partir de então, passam a ser mais acessíveis e
utilizadas nas escolas.
A proposta educativa a que se vinculam os projetos de trabalho
seria uma via para dialogar e dar resposta a essa situação em
mudança, que não só está transformando a maneira de pensar-
nos a nós mesmos, mas também de relacionarmos com o mundo
que nos rodeia. (Hernández, 1998, p. 45)
Hernández (1998, p. 22) afirma que o termo “projeto” pode ser entendido “com
um procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que
está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o
contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos...”, complementando a defesa da
terminologia por considerar:
(...) atraente pela confluência de campos disciplinares que se
produzem para que um “projeto” se realize, e a idéia de
colaboração que implica. Além das possibilidades de
estabelecer conexões, gerar transformações, explorar caminhos
alternativos, dialogar com outros “projetos” que brindam
práticas profissionais vinculadas a essa noção. (Hernández,
1998, p. 22)
O termo “trabalho” surgiu como questionamento a algumas concepções de
educação embasadas no espontaneísmo, na aprendizagem centrada somente no que o
aluno “gosta de fazer”. Na história da educação a idéia de “trabalho” foi introduzida por
Freinet e Dewey ao defender a importância de conectar a Escola com o mundo externo e
dos métodos ativos na educação escolar, fortemente influentes no contexto da chamada
escola nova”.
180
Os estudos atuais no campo educacional advertem que o modelo clássico de
escola com tempos e espaços rígidos conferidos a cada disciplina, parece não mais dar
conta da complexidade do mundo contemporâneo. Tal proposição evidencia a
necessidade de modificar a escola, de aproximá-la mais da sociedade e de envolver mais
os alunos nos seus processos de aprendizagem (Leite, 1996). É nessa direção que nos
anos 90, o trabalho com projetos, visando um olhar mais global do processo educativo,
ganhou força nas atividades escolares e pedagógicas no Brasil e no mundo,
constituindo-se em alternativas às posições fragmentárias, estanques e separativas de se
tratar com o conhecimento e o saber.
Leite (1998) propõe que o planejamento escolar pautado na perspectiva dos
projetos de trabalho não pode ser visto como uma técnica atraente para transmitir, aos
alunos, o conteúdo das disciplinas. Para a autora significa de fato uma mudança de
postura, uma forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão
sustentação.
Significa repensar a escola, seus tempos, seus espaços, sua forma de lidar com
os conteúdos das diversas áreas de conhecimento e com o mundo da informação.
Significa pensar na aprendizagem como um processo englobante e complexo, no qual
conhecer a realidade e intervir nela não são atitudes dissociadas.
Para que os projetos de trabalho, de acordo com Leite (1998), possam ser
assumidos como uma postura pedagógica é preciso levar em consideração alguns
aspectos fundamentais:
Um projeto de trabalho envolve complexidade e resolução de
problemas, possibilitando a análise, a interpretação e a crítica por
parte dos alunos. Em suas palavras:
A questão da problematização é fundamental no desenvolvimento dos
projetos. Problematizar aqui não significa fazer uma lista de perguntas
do tipo “que queremos saber sobre o tema...?" Problematizar
corresponde a construir, coletivamente, uma questão que irá
acompanhar o grupo em todo seu percurso e servirá de referência para
debates, discussões e reflexões. (Leite, 1998, p.60)
O envolvimento, a responsabilidade e a autoria dos alunos são
fundamentais em um projeto. Os alunos são sujeitos ativos, precisam
participar de todos os momentos do processo – do planejamento à
181
divulgação, passando pela pesquisa. O trabalho com projetos deve
atender aos interesses e necessidades dos alunos, mas demanda
envolvimento, responsabilidade e compromisso. Essa atitude desenvolve
a cooperação e a solidariedade entre alunos e professores. Os projetos
são desenvolvidos com os alunos, e não para os alunos.
A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: É
preciso considerar que cada processo é único, singular, pois é construído
coletivamente por um determinado grupo. Nessa perspectiva não pode
ser copiado, nem mesmo articulado como se fosse uma unidade do livro
didático. Mesmo que dois ou mais grupos desenvolvam o mesmo projeto
sobre o mesmo tema ou problema, com certeza, o projeto será diferente;
cada grupo é único e vivencia seu próprio processo de aprendizagem.
Portanto, não há como organizar fórmulas ou modelos para trabalhar
com projetos, nem fazer um planejamento fechado e definitivo.
Um projeto busca estabelecer conexões entre vários pontos de vista,
contemplando uma pluralidade de dimensões. Aqui é necessário
entender que os processos de aprendizagem não são únicos, nem
homogêneos – há várias formas de chegar a um conhecimento e o
projeto é uma proposta que busca a flexibilidade e a diversidade da
experiência educativa. Ao se deparar com um problema significativo, os
alunos encontram várias interpretações e pontos de vista distintos acerca
de uma mesma questão. A ênfase atribuída à pesquisa, nos projetos de
trabalho, possibilita que determinadas questões sejam abordadas com
profundidade, superando assim a superficialidade e linearidade dos
conteúdos.
Desta forma pode-se dizer que os projetos de trabalho não devem ser reduzidos a
escolha de um tema para trabalhar em todas as áreas de conhecimento, nem a uma lista
de objetivos e etapas a serem contempladas. Eles versam sob uma visão de educação
escolar, na qual a experiência vivida e a cultura interagem, na medida em que os alunos
vão estabelecendo relações entre os conhecimentos construídos em sua experiência
escolar e na vida extra-escolar.
182
A organização e o desenvolvimento dos projetos de trabalho na escola de Ensino
Fundamental demandam três momentos fundamentais:
PROBLEMATIZAÇÃO: É o ponto de partida, o momento deflagrador do projeto. A
partir da problematização os alunos elencam questões significativas para investigar. As
questões podem ser entendidas como o índice inicial de pesquisa. Sem o levantamento
de tais questões não há como falar em projetos de trabalho. Destaca-se que
problematizar é mais do que fazer uma lista de perguntas sobre o tema. É
imprescindível que haja um fio condutor para os alunos seguirem.
DESENVOLVIMENTO: Aqui são pensadas, coletivamente, as estratégias para buscar
possíveis respostas às questões sinalizadas pelo grupo, questões estas elaboradas no
índice inicial de pesquisa.
SÍNTESE: No processo de execução de um projeto, as hipóteses iniciais vão sendo,
confirmadas, ampliadas e ou repensadas. Novas aprendizagens vão sendo elaboradas.
Os alunos formam novos conceitos, assumem novos procedimentos e novas atitudes,
tornando-se pesquisadores e mais questionadores.
Faz-se necessário destacar que o trabalho com projetos não exime a
responsabilidade da avaliação. Entende-se que o processo de avaliação acompanha todo
o projeto e ganha formas variadas. Nos projetos de trabalho a organização dos
portfólios, como recurso de avaliação, permite que alunos e professores possam
visualizar o processo de ampliação, de potencialização dos conceitos e dos conteúdos e
conhecimentos explorados durante o desenvolvimento do projeto. Hernández (1998,
p.100) enfatiza que:
O que particulariza o portfólio é o processo constante de
reflexão, de contraste entre as finalidades educativas e as
atividades realizadas para sua consecução, para explicar o
próprio processo de aprendizagem e os momentos-chave nos
quais o estudante superou ou localizou um problema.
Sintetizando as reflexões apresentadas neste texto, sugere-se que o movimento
vivenciado pelos professores e professoras municipais de Itapoá-SC, no início do mês
de fevereiro de 2007, tenha continuidade e se caracterize como parte essencial do
desenvolvimento dos procedimentos de formação continuada e reflexões sobre as
183
práticas e ações docentes do cotidiano escolar da rede municipal de ensino do
município. Que as reflexões acerca do planejamento escolar na perspectiva da
interdisciplinaridade e dos projetos de trabalho assumam, no cotidiano escolar, lugar de
destaque na pauta de discussões docentes e, concomitantemente, das ações cotidianas da
escola pública municipal. Sugere-se, ainda, que as idéias de Hernández (1998, p. 102)
possam ser um:
Convite à transgressão das amarras que impedem o indivíduo de
pensar por si mesmo, de construir uma nova relação educativa
baseada na colaboração em sala de aula, na escola e com a
comunidade. Um convite a soltar a imaginação, a paixão e o
risco para explorar novos caminhos que permitam que as escolas
deixem de ser formadas por compartimentos fechados, horários
fragmentados, arquipélagos de docentes e passem a converter-se
numa comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo
conhecimento seja a divisa, e a educação de melhores cidadãos,
o horizonte ao qual se dirigir.
REFERÊNCIAS
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efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
__________. (Org.) Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo; Papirus, 1994.
__________. Dicionário em Construção: interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez,
2001.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de
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__________. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
LAFFIN, Maria H. L. F. Conversas de escola. Florianópolis, SC. Grupo
SAPECA/NUP/CED/UFSC, 2006.
LEITE, L. H. A. Pedagogia de projetos: intervenção no presente. In: Presença
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__________. Projetos de Trabalho. In: Cadernos TV Escola, n. 3. Brasília. MEC,
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MOREIRA, Antonio F. Aprendizagem significativa e sua implementação em sala de
aula. Brasília, DF: Ed. UnB, 2006.
184
OSTETTO, Luciana E. Planejamento na educação infantil: mais que a atividade, a
criança em foco. In: OSTETTO, Luciana E. (Org.). Encontros e encantamentos na
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SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta
para o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
185
AVALIAÇÃO
186
AVALIAÇÃO
Carla Ropelato – Ms .
O processo de avaliação entendido pelos professores, equipes pedagógicas e
diretores das escolas de Ensino Fundamental – 1º. ao 9º. ano, do Município de Itapoá –
SC, como forma de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem terá seu amparo
legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - 9394/96, na Lei
Complementar nº 170/98/ CEE/SC e nas orientações emanadas da Secretaria Municipal
de Educação. Em Santa Catarina a avaliação é considerada como um processo coletivo,
contínuo e acima de tudo formativo, no qual se exige da equipe escolar rigor técnico,
científico e sensibilidade humana para tratar com o desenvolvimento integral do
alunado.
Isso se faz necessário na medida em que a prática avaliativa com a qual
estamos acostumados a conviver é aquela que nos paralisa, censura, cristaliza, nos cega
em nosso próprio fazer pedagógico. Uma prática que reduz o sentido da avaliação a
qualificação de resultados, sendo que Enguita (1989, p.206) nos adverte, terá como
efeito: “(...) hierarquizar os alunos, estimular a competição, distribuir desigualmente as
oportunidades escolares e sociais e assim sucessivamente”.
Nessa perspectiva, a avaliação tende a avaliar quase que, exclusivamente, aquilo
se sabe, isto, procura-se em um único instrumento avaliar e retratar quantitativamente
todo o processo de aprendizagem. Uma experiência que nos distancia do ensino e da
aprendizagem. Avaliar é antes de tudo um ato de leitura. Uma leitura que olha para o
ensino e para a aprendizagem. Uma leitura que não está interessada apenas em decifrar,
mas compreender. Leitura que acolhe a diferença, cria possibilidades e está mais
interessada no processo criativo do ensinar e do aprender.
Com base nas disposições legais e na Proposta Curricular do Estado de Santa
Catarina, entende-se coletivamente que a avaliação terá que oportunizar aos
professores/as a retomada sistemática dos encaminhamentos metodológicos no sentido
de que o/a aluno/a aprende mais significativamente. Isso implica romper “com as idéias
cristalizadas de avaliação, enquanto julgamento de resultados finais e irrevogáveis,
para assumir sua função diagnostica”, ou seja, ver a avaliação “como instrumento do
187
reconhecicmento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem
seguidos” (PC/SC, p. 75)
Por isso, é necessário que a comunidade escolar crie instrumentos que possibilitem
levantar dados e avaliar constantemente os processos de aprendizagem. Para Luckesi
(1986 p. 28)
A atual pratica da avaliação escolar estipulou como função do
ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria
ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a
função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o
objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um
objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente
determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar poderá
ser definitivamente classificado como inferior, médio, ou
superior.
Como preconiza a Resolução 23/2000/CEE/SC, a avaliação do processo
ensino/aprendizagem deverá:
Possibilitar o aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem;
Aferir o desempenho do aluno quanto á apropriação de competências e
conhecimentos em cada área de estudos e atividades escolares;
Aferir o desempenho docente;
Aferir condições físicas e matérias que substanciam o processo ensino e
aprendizagem.
Os professores e professoras das escolas da Rede Municipal de Ensino de Itapoá -SC
entendem que a avaliação é um instrumento que deverá informar a comunidade escolar
sobre o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, entende-se que:
avaliação é um instrumento que vai informar ao aluno/a quais são seus avanços,
dificuldades e possibilidades;
avaliação permite ao professor refletir sobre sua prática educativa,
(re)orientando-o a ajustar as reais necessidades de seus alunos e possibilitando
que os mesmos aprendam cada vez mais e melhor;
188
a avaliação não é um momento final do processo de aprendizagem;
avaliação permite dar visibilidade ao processo de ensino e aprendizagem;
indica que as metas de cada etapa foram alcançadas;
avaliação considera a aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais
e atitudinais;
os critérios de avaliação devem são explícitos para a comunidade escolar;.
o erro é compreendido enquanto construtivo ao processo de aprendizagem;
a avaliação buscar a compreensão e indica as necessidades de ajuste no
planejamento.
Nessa perspectiva, a avaliação é compreendida enquanto diálogo e, conforme Joel
Martins (1980, p.35) nos lembra possui a “essência do relacionamento”, isto é, “um
encontro”, nas quais os participantes se modificam.
Para Jussara Hoffmann (data, p.....): “Avaliação é reflexão transformada em ação”.
Ação, essa, que impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente da comunidade
escolar sobre sua realidade e a trajetória da construção do conhecimento. Um processo
interativo, através do qual a comunidade escolar aprende sobre si mesmo e sobre a
realidade escolar no ato próprio da avaliação.
Compreender a avaliação enquanto uma ação formativa, significa percebê-la também
enquanto um processo, podendo ser dividido em três fases: inicial, processual e final.
o Avaliação inicial: consiste em uma primeira coleta de interpretação de
dados, cujo objetivo é determinar o ponto de partida do processo de
ensino e da aprendizagem.
o Avaliação processual: supõe o acompanhamento, na qual permitirá
ajustar a currículo as necessidades da comunidade escolar.
o Avaliação final: constitui-se em uma reflexão sobre o ensino e
aprendizagem, com base na recopilação e valoração do processo,
incluindo a avaliação inicial e processual.
Nessa perspectiva, a avaliação sempre será formativa, de tal modo, que o processo
avaliador permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados
objetivos gerais e bem definidos, possibilitando um planejamento da intervenção que,
189
ao mesmo, necessita ser flexível e exige continuamente a reflexão sobre o que se quer e
o que de fato se está fazendo. A avaliação é reguladora, na medida em que a prática
educativa detecta as necessidades que vai se apresentando e finalmente uma
“compreensão e valoração sobre o processo”, na qual permitirá estabelecer novas
propostas, novos desafios, novas possibilidades. Afinal, como nos lembra Larrosa
(2001): “Nem todos os livros foram lidos ainda; o homem ainda não foi lido”. (apud
ZABALA, 1998, p.201)
“Isso significa que a avaliação é antes de tudo um exercício do pensamento. O pensar
relaciona-se com o novo, com a diferença; provoca no pensamento potências de um
modelo totalmente distinto ao reconhecido e ao reconhecível.” (KOHAN, 2004, p. 220)
O processo avaliativo necessita propiciar encontros que nem sempre se pode
antecipar, embora necessite preparar cada detalhe com a meticulosidade de quem se
prepara extensivamente para improvisar e não com a superficialidade daquele que
improvisa por falta de preparação. (KOHAN, 2004, p. 235)
O exercício de pensamento não acontece na reprodução, mas na liberdade. Diz
Deleuze e Parnet (1998, p. 16), pois o:
Professor, gostaria de dar aula como Dylan organiza uma
canção, surpreendentemente produtor, mais que autor. E que
comece com ele, de repente, com sua máscara de palhaço , com
uma arte de cada detalhe arranjado e, no entanto, improvisado.
O contrário do plageador, mas de um mestre ou de um modelo.
Uma preparação bem longa, mas nada de método nem de regras
ou receitas. Núpcias, e não casais nem conjugalidades. Ter um
saco onde coloco tudo o que encontro, com a condição que me
coloquem num saco. Achar, encontrar, roubar, ao invés de
regular, reconhecer e julgar. Pois reconhecer é o contrário do
encontro.
190
REFERÊNCIAS
DELEUZE, Gilles, PARNET, Claire. Diálogos. São Paulo:Escuta, 1988.
KOHAN, Walter O. Lugares da infância. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Danças,piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
ZABALA, Antoni. Prática Educativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
191
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAPOÁ
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