PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO … · Menos que a 4ª série do Ensino Fundamental 11,70% 12,78% 4ª série completa de Ensino Fundamental 14,63% 12,78% Mais

ESTADO DO PARANÁ NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBACOLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFM

Rua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná

Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]

COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

Direção: Francisléa Ishikiriyama Jorge

Direção Auxiliar: Neide Aparecida Cardoso Urize

Elizete Szolomicki Pereira

Antonio Carlos Borges Junior

Pedagogas (manhã): Juremi Ribeiro da Silva, Maria José Martins Ferreira

Pedagogas (tarde): Maria do Socorro M. J. Da Silva, Soeli Batista da Fonseca e

Maria Izabel de Oliveira

Pedagogas (noite): Dora Lúcia de Souza, Maria do Socorro M. J. Da Silva e Soeli

Batista da Fonseca

CURITIBA

http://[email protected]/

ESTADO DO PARANÁNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA

COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD - EFMRua Izaac Ferreira da Cruz 3009- Sítio Cercado – Curitiba – Paraná


1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

Colégio: Estadual Hasdrubal Bellegard – Ensino Fundamental e Médio

Código: 04180

Endereço: Rua: Izaac Ferreira da Cruz, 3009 – Sítio Cercado

Telefone: (41) 3349-5053 / 3349-7601

Município: Curitiba/ PR

Dependência Administrativa: Estadual

NRE: Curitiba

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação

Ato de Criação do Complexo Escolar “José Ferreira da Rocha”:

Resolução nº 4.645 de 1978

Ato de denominação para Escola Hasdrubal Bellegard:


Ato da implantação gradativa da 7ª e 8ª série do 1º Grau:

Resolução nº. 395 de 1984

Ato de autorização do funcionamento de 5ª a 8ª série do período noturno:


Ato de desvinculação do Complexo Escolar José Ferreira da Rocha:


Ato de reconhecimento do Curso de 1º Grau Regular:

Resolução nº 895 de 1986

Ato de autorização do Funcionamento do Ensino de 2º Grau com o curso de

Educação Geral e denominação para Colégio Hasdrubal Bellegard:


Ato de autorização para Funcionamento do Curso de 2º Grau, Habilitação

Magistério:


Ato de Prorrogação funcionamento do Curso de 2º Grau Educação Geral:


Ato de Prorrogação funcionamento do Curso de 2º Grau Habilitação

Magistério:

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção nº 654 de 1994

Ato de Reconhecimento do Curso de 2º Grau Educação Geral:


Ato de Reconhecimento do Curso de 2º Grau Habilitação Magistério:


Ato de Suspensão Gradativamente o Ensino das Quatro Primeiras séries do 1º

Grau:


Ato de Prorrogação Funcionamento do Ensino Fundamental:


Ato de Prorrogação funcionamento do Ensino Médio:


Localização do Colégio:

( X) urbana

( ) rural

Site do colégio: www.ctahasdrubalbellegard.seed.pr.gov.br

email: [email protected]

3

mailto:[email protected]





2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1 Modalidade de Ensino

Ensino Fundamental Séries Finais

Ensino Médio

Educação Profissional: Subsequente

Cursos ofertados: Secretariado e Gestão Pública

2.2 Estrutura Física e Pessoal:

Número de turmas: 69

Número de alunos: 2600

Número de professores: 85

Número de pedagogos: 06

Número de funcionários: 38

Número de Diretor Auxiliar: 3

Número de salas de aula: 23

2.3 Turno de funcionamento:

Diurno: Matutino

Vespertino

Noturno

2.4 Ambientes Pedagógico:

Laboratório de Física/ Química/ Biologia

Biblioteca

Laboratório de Informática

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3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

3.1 Ensino Fundamental

A partir de pesquisa realizada, por amostragem, com o corpo discente do

Ensino Fundamental foi possível diagnosticar a seguinte realidade.

Os alunos matriculados nesse Estabelecimento de Ensino fizeram em sua

maior parte essa modalidade de ensino em Curitiba, sendo também que uma grande

maioria frequentou-o em escola pública e em um pouco mais da metade no turno da

tarde sem mudança de escola nos últimos anos.

Observou-se que grande parte dos educadores (62,5%) espera que a escola

lhe dê formação para cursar o Ensino Superior e 26,04%almeja uma formação

voltada para o mercado de trabalho. Outro dado importante é que 72,72% não

frequenta cursos extracurriculares ( língua estrangeira, esportes, artes, informática)

em período contrário à escola. Em torno de um terço de nossos educandos não têm

acesso a microcomputador e também á internet, o restante possui acesso em casa

ou em outros locais

Quanto a cor ou raça quase 59,64% reconheceram-se como da cor branca,

8,52% da cor negra, 4,93% da cor amarela, 21,52% de cor parada e 5,38% como

sendo indígena.

Um pouco mais de 80% não trabalham e 10% declararam que trabalham para

contribuir no sustento familiar. Sendo que o numero de pessoas que compõem a

família variam em sua maioria de três a seis ou mais pessoas. A maior parte mora

em casa própria, já quitada ( 65,31%) com 80,71% construída em alvenaria.

Praticamente a metade afirmou que a família possui automóvel e 36,18% não

têm. Mais de 70% disseram que possuem casa em sitio praia ou fazenda onde

passam férias ou final de semana.

Em relação ao acesso à leitura a maior parte declarou ter 20 ou mais livros

em casa, mas 11,16% afirmaram não possuírem o que retrata praticamente o

mesmo percentual de educadores que não leêm nenhum livro por ano ,

aproximadamente em terço lê de 1 a 2 livros anualmente e o restante divide-se em 6

a 10 ou mais de 11 livros lidos.

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Menos de 1% domina um a língua estrangeira, sendo que quase 70% não

domina, mas gostaria de aprender.

Pouco mais da metade afirmou ter televisão como principal meio de

informação, sendo que quase 60% não lê jornal e dos que leêm 44,81 prefere as

seções de esporte e/ou cultura.

Quase 60% dos discentes têm como responsável a mãe, 36,23% o pai eo

restante divide-se entre tios, avós, irmãos e outros. Mesmo com esses dados

63,34% declararam morar com os pais (pai e mãe) e 12,21% mora com a mãe, pois

os pais são separados.

Em relação à escolaridade dos pais os dados são os seguintes:

Nível de instrução Pai Mãe

Nenhum ano de estudo 0,48% 0,45%

Menos que a 4ª série do Ensino Fundamental 11,70% 12,78%

4ª série completa de Ensino Fundamental 14,63% 12,78%

Mais que a 4ª série e menos que a 8ª série do Ensino Fundamental 19,51% 22,37%

Ensino Fundamental Completo 13,17% 14,15%

Ensino Médio Incompleto 11,70% 12,32%

Ensino Médio Completo 14,14% 14,61%

Ensino Médio Incompleto 2,92% 1,82%

Superior completo 8,29% 5,02%

Pós-graduado ou mais 3,41% 3,65%

Mais de 80% dos educandos afirmou que o pai está empregado e pouco mais

de 7% está desempregado. Pouco mais de 30% dos pais são autônomos, 23,83%

possuem ocupação que exige formação em nível médio e o restante divide-se em

ocupações como empresário ou micro empresário, proprietário ou liberal, atividades

que exigem formação em nível superior, ocupação manual e trabalhador rural. Sobre

as mães 60,09% está empregada e 24,77% desempregada sendo que o restante

dos dados aproximam-se com o dos pais, com exceção dps percentuais em

ocupação que exige nível médio que cai para aumentar a percentagem em

ocupação manual.

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] relação a renda mensal das famílias a maior parte (36,32%) declarou ser

de 1 a 3 salários mínimos, 27,36% de 3 a 5, 14,15% até 1 salário monimo e o

restante varia entre 5 a 20.

Mais de 34% dos pais e/ou responsáveis não costuma ler livros, mas mais de

35 tem de 1 a 3 livros por ano e o restante divide-se em leitores de 4 a10 ou mais de

11 livros lidos anualmente. Os dados sobre o domínio de uma língua estrangeira

aproximam-se com o dos alunos no qual 43,57% não possui, mas gostaria de

aprender.

Outro valor aproximado é o de que 59,01% dos pais e/ou responsáveis têm

como principal acesso, dos meios de comunicação , a televisão. Além desse meio de

comunicação 45,835 declararam que seus pais leem jornal ocasionalmente, 30,73%

não leem 15,12% leem diariamente e 8,29% todos os domingos. Sendo que a maior

parte (39,65%)prefere as seções de notícias locais e/ou internacionais , 26,72%

política e/ou economia, 25% esporte e/ou cultura e o restante dividem-se em

ciências e/ou outros e quadrinhos e/ou informática

3.2 Ensino Médio

A partir de pesquisa realizada, por amostragem, com o corpo discente do

Ensino Fundamental foi possível diagnosticar a seguinte realidade.

Os alunos matriculados nesse Estabelecimento de Ensino fizeram em sua

maioria 94% A escola pública desde o inicio de sua vida escolar, 28 % dos alunos

do Ensino Médio estão frequentando cursinhos , 64 colocaram que gostariam que a

formação da escola fosse voltada para o mercado de trabalho.

Menos da metade dos alunos 41,17% dizem ter acesso ao computador e a a

internet, sendo que 29,8% possuem computador em casa, 12,17% utilizam outros

locais para o uso. Dos entrevistados 47,4% dizem usar o computador para pesquisas

escolares, 11,76% para jogos e outros fins.

Quanto a cor da pele 47,4% reconheceram-se como caucasianos, 5,88% da

cor negra, 41,16% da cor parda e 5,88% como sendo indígena

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] de 64,11% declararam não trabalhar, 35,99% trabalham e desses

5,88% são responsáveis pelo sustento da família O numero de pessoas que

compõem a família varia de 17,04% três pessoas, 23,52 % quatro pessoas, 42%

cinco pessoas e 11,42% seis ou mais.

4. DADOS HISTÓRICOS DA INSTITUIÇÃO

O Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard, iniciou suas atividades em fevereiro

de 1978 com o nome de Escola Jardim Tranquilo Ensino de 1º Grau (1ª a 6ª),

integrando o Complexo Escolar “José Ferreira da Rocha”, sendo que as aulas

iniciaram em 4(quatro) de abril do mesmo ano. Localiza-se à Rua Izaac Ferreira da

Cruz, nº 3009 Bairro Sítio Cercado no Município de Curitiba e é Mantida pelo

Governo do Estado do Paraná.

Desde o início de seu funcionamento até a sua atualidade, passou por várias

modificações, que compreendem:

− em 1984 teve autorização e implantação gradativa de 7ª e 8ª série do Ensino

Fundamental;

− em 1986 tornou-se independente do Complexo José Ferreira da Rocha;

− desde 1989 teve implantação e funcionamento do Ensino Médio, data em que

passou a denominar-se Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard;

− de 1992 até o ano de 1999 proporcionou à comunidade o estudo de 2º Grau com

Habilitação em Magistério;

− de 1998 a 1999 teve funcionamento do CELEM Curso de Línguas oferecido pelo

Governo do Estado;

− em 2009 passa a ofertar o Ensino Médio por Blocos nos Três períodos de

funcionamento.

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5. Fundamentação Teórica

Os princípios teóricos que fundamentam o currículo da Educação Básica

oferece ao estudante informação necessária para o enfrentamento com vistas à

transformação da realidade social, econômica e politica de seu tempo.

A realidade hoje vivida pelos cidadãos brasileiros retrata uma dinâmica social

que nos desafia, apresentando novos problemas, questiona a adequação de nossas

antigas soluções e exige um posicionamento rápido e adequado ao cenário de

transformações imposto pelas mudanças sociais, econômicas e tecnológicas com as

quais nos deparamos nas últimas décadas. Este cenário permeia todas as esferas

de nossa vida pessoal, mobilizando continuamente nossa reflexão acerca dos

valores, atitudes e conhecimentos que pautam a vida em sociedade. Sendo que esta

sociedade nos faz questionar frequentemente, enquanto educadores, que cidadãos

queremos formar e que mundo queremos construir.

A sociedade é plena de contradições que refletem os interesses

antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições

penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola e é através dela

que pode-se iniciar o processo de mudança social, pois podemos considerá-la

também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.

A escola tem a obrigação de formar jovens capazes de criar, em

cooperação com os demais, uma ordem social na qual se possa viver com

dignidade. Ordem essa estabelecida pela democracia, entendida aqui, segundo

Coutinho (1992, p. 13) como presença efetiva das condições sociais e institucionais

que possibilitam ao conjunto dos cidadãos a participação ativa na formação do

governo e, como tal, no controle da vida social.

Portanto, a escola tem que ter espaço de emancipação humana a partir da

análise de sociedade em que vivemos, organizada e dividida entorno da apropriação

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] bens de produção e da exploração do trabalho das pessoas e do meio

ambiente.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo diferentemente

de situações informais, nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente

cultural. O professor deve levar o aluno a superar os conceitos espontâneos por

meio da aquisição dos conceitos científicos. Portanto, é papel do docente provocar

avanço nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal,

como nos ensina Vygotski. Escola é o lugar à intervenção pedagógica e intencional

que desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O aluno não é tão somente o sujeito de aprendizagem, mas aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,

linguagem e o próprio conhecimento.

Sendo a escola o local onde se dá teoricamente a educação sistematizada,

ela objetiva prover os direitos dos elementos culturais necessários para viver na

sociedade a que se pertence, elementos esses, essenciais para o exercício da

cidadania.

A escola é, portanto, responsável em transmitir o conhecimento, que deve

ser entendido aqui como aquele que trata do saber sistematizado, do conhecimento

metódico e isto nada mais é do que ciência. Portanto, segundo Veiga (1992) a

escola existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso

ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse

saber.

A partir do conhecimento científico constrói-se o conhecimento escolar, mas

não como mera simplificação e sim como forma de garantir a unidade entre teoria e

prática, pois na qualidade de processo o conhecimento é dinâmico e está envolto

por um contexto de controvérsias e divergências, segundo Leite (1994, p.13).

O conhecimento acumulado e historicamente construído pela sociedade é

utilizado como fonte e indicação para que novos conceitos e conhecimentos sejam

discutidos, modificados e reconstruídos coletivamente, o que está pautado,

sobretudo na socialização e na democratização do saber.

A reflexão que fazemos sobre o conhecimento, passa pela questão do direito

do homem à apropriação desse conhecimento. Segundo Pino (1992), o caráter

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]úblico da escola pressupõe a ideia de que o conhecimento é um bem

suficientemente importante para que o Estado assegure à todos a sua apropriação e

sendo a apropriação do conhecimento, constitutiva da condição humana, é um

direito humano fundamental e, por isso mesmo, uma exigência da cidadania.

Vivemos uma indefinição de valores devido à transformação constante da

sociedade que dificulta a distinção destes, onde figuram as mais diversas forças e

jogos de interesses, e conceitos enaltecidos verbalmente, passam a ter pouca

relevância no comportamento prático e ético de uma sociedade que concede ao

mundo a partir do lucro, individualismo e materialismo, apostando em normas

morais, patriarcais, masculinas que figuram como instrumento de dominação e

fundadas na discriminação.

O homem, o mundo e a educação passam a serem vistos a partir da escola

como o referencial de valores deste sistema que vai defender a lei de mercado e

competitividade.

As pessoas não pensam na mudança sem referenciais, e se não fizermos

as nossas escolhas dificilmente nos perceberemos como sujeitos da história, como

cidadãos que almejam interferir nesta realidade.

Para a escola, essa interferência, traz consequências cabendo a ela

garantir a socialização do conhecimento oriundo do trabalho e suas relações,

conforme VEIGA (1995, p. 27).

Segundo FREIRE (2003, p. 59), “O conhecimento é sempre conhecimento

de alguma coisa, é sempre intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma

coisa”.

Dessa maneira é importante que tenhamos clareza de que o conhecimento

é mediador da existência real e suas ferramentas utilizadas com competência,

contribui na busca pela superação da ideologia dominante. Cabendo à escola

superar a dicotomia teoria/prática, trabalho manual/ intelectual; que supere o caráter

artificial e abstrato do ensino tradicional.

Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de

significação, é cultural, e está ligado às relações de poder. A cultura é poder de todo

legado humano e segundo SAVIANI (1992, p.19) ”para sobreviver, o homem precisa

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] da natureza ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência e ao

fazer isso inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo

humano, o mundo da cultura”.

Na escola, sua organização curricular, deve contemplar várias dimensões

da ação humana, entre as quais, a cultura especialmente a sua função de trabalhar

culturas populares de forma a conhecer a cultura erudita, aproveitando a diversidade

existente para fazer dela um espaço motivador, aberto e democrático.

O espaço cultural ao ser repensado, não pode eximir-se de compreender o

significativo impacto que a tecnologia causa não só nos meios de produção de bens

e serviços, mas também nas relações sociais e padrões culturais vigentes.

Então, essa nova forma de organizar e abordar tecnologicamente os

conteúdos deve ser entendida como ferramenta e alternativa no contexto

educacional para estabelecer medições entre o aluno e o conhecimento em todas as

áreas.

Assim, ter no currículo um espaço para pensar a educação tecnológica não

será suficiente, existe a necessidade de políticas públicas que possibilitassem

investimentos para que esses recursos tecnológicos contribuíssem para o

desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer relações entre o

conhecimento científico tecnológico e sócio-histórico.

A educação procura estar acompanhando o desenvolvimento tecnológico

mundial. Os recursos possíveis de serem utilizados para enriquecer o

encaminhamento metodológico educacional estão contribuindo para que o docente e

o discente possam ver o mesmo conteúdo de diferentes formas. Contudo, tem-se

que ter claro que desde o uso do quadro (lousa) e o giz até o computador, todos são

entendidos como recursos tecnológicos dentro de suas especificidades e utilidades.

A escola pública em sua maior parte vem investindo timidamente nos recursos

tecnológicos, fazendo assim com que o professor tenha que utilizar mais da sua

própria voz, do quadro e do giz. A diferença vai estar sem dúvida na forma de

ensinar o educando, pois recursos tecnológicos mais complexos não garantem a

qualidade no processo de ensino-aprendizagem.

A integração da tecnologia na educação pública deve considerar a

possibilidade de familiarizar os educandos com determinados equipamentos, ampliar

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] e atualização com novos produtos da cultura contemporânea e,

principalmente, tornar-se um instrumento que permita ao aluno reorganizar sua

forma de aprender e conhecer, de estabelecer seus processos lógicos de

representação do conhecimento, seus processos decisórios na busca de mais

informação.

Assim, para uma educação pública de qualidade e coerente com as novas

práticas sociais características de um mundo contemporâneo, a contribuição das

tecnologias de comunicação e informação só será efetiva se seus pressupostos

pedagógicos colocarem em questão as formas tradicionais de ensinar e aprender,

reorganizando-as para que os ambientes de aprendizagem com uso de tecnologia

considerem a colaboração, a interação e a cooperação entre alunos e professores.

“O compromisso com as questões educacionais

tem sido ampliado, através das várias formas de

organização, incluindo aquelas que fazem uso da

tecnologia para superar os limites de espaços e

tempos, de modo a propiciar que as pessoas de

diferentes idades, classes sociais e regiões

tenham acesso à informação e possam vivenciar

diversas maneiras de representar o conhecimento.

Esta amplitude de possibilidades – quando

pautada em princípios que privilegiam a

construção do conhecimento, o aprendizado

significativo, interdisciplinar e integrador do

pensamento racional, estético, ético e humanista –

requer dos profissionais novas competências e

atitudes para desenvolver uma pedagogia

relacional: isto implica criar e recriar estratégias e

situações de aprendizagem que possam tornar-se

significativas para o aprendiz, sem perder de vista

o foco da intencionalidade educacional.” (Almeida,

2002. Home page: www.tvebrasil.com.br. Acesso

em: 25/09/2006, às 22h15m)

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A qualidade de ensino, um dos objetivos do P.P.P., está estreitamente

relacionada à formação inicial e continuada, condições de trabalho (recursos físicos,

materiais, redução do número de alunos, dedicação a uma única escola) e

remuneração.

Valorização profissional é um aspecto essencial na discussão do P.P.P.,

entendemos que a qualidade de formação profissional e a valorização do trabalho

pedagógico consistem não apenas na formação inicial, mas na possibilidade e

garantia de formação continuada, direito adquirido de todos os profissionais, que

trabalham na escola, possibilitando mais do que progressão na carreira, mas

fundamentalmente, o “desenvolvimento profissional dos professores articulado com

as escolas e seus projetos” (VEIGA, 1995). Tal articulação surge a partir dos

programas de capacitação.

Estendendo-os para além dos conteúdos curriculares abordando questões

como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino,

tecnologia de ensino etc.

Veiga (1995, p.50) afirma que: “o grande desafio da escola, ao construir sua

anatomia, deixando de lado seu papel de mera repetidora de programas de

treinamento, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais”.

Percebemos, também, que essa tomada de consciência que o processo de

construção e gestão do P.P.P. nos remete, exige uma postura que supere a

aceitação passiva e comodista das práticas enraizadas na escola, de forma que o

aprofundamento dos estudos sobre as concepções, pudessem direcionar a

organização do trabalho pedagógico, trazendo subsídios para compreensão dos

limites, possibilidades e intencionalidades de nossas práticas, voltadas para os

interesses dos menos favorecidos.

Portanto, é com a preocupação de que o educando tenha uma formação

voltada para a atuação crítica em sociedade de forma a ter conhecimento tanto dos

seus direitos quanto dos seus deveres que o currículo desta instituição de ensino

expressa claramente uma concepção progressista para que possamos, com isso,

superar as intenções do mercado de trabalho que preconiza a formação de

indivíduos adaptáveis às suas leis e regras.

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] assim, o currículo é um importante elemento constitutivo da

organização escolar. Implica na interação de sujeitos que tem o mesmo objetivo e a

opção por um referencial teórico que o sustente.

O currículo é uma construção social do conhecimento, a sistematização, e

transmissão social dos meios para que se efetive, são processos que compõem uma

metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, já que ele é processo

e produto. Segundo Vasconcelos:

“Currículo vem do latim curriculum (do verbo currere = correr).

Refere-se tanto à proposta feita pela instituição, quanto ao

caminho, ao trajeto que o discente percorre no período de sua

formação escolar. Ao invés de ser definitivamente estabelecido,

cabendo pouquíssimas opções (cf. Doll, 1997: 20), entende-lo

como um caminho, uma jornada que tem referências, mapas, mas

sempre admite mudanças, atalhos, alterações significativas de

rotas; daí advém o sabor da aventura do conhecimento. O

caminho que efetivamente será percorrido dependerá, pois, dos

sujeitos (em especial, alunos e professores), do objeto de estudo e

do contexto. Tal perspectiva está bastante distante daquele sonho

de certos administradores que buscam um currículo “à prova” de

alunos, professores e realidade, qual seja, que seria desenvolvido

com eles ou apesar deles” (2002, p. 133)

O conhecimento escolar é dinâmico e não pode ser entendido como uma

mera simplificação do conhecimento científico que se preocupa em adequar-se a

faixa etária e aos interesses do aluno. Surge então a necessidade de se promover

na escola uma reflexão e aprofundamento de estudos sob o processo de produção

do conhecimento escolar, pois somente dessa maneira ampliaremos a compreensão

sobre questões curriculares.

É importante considerarmos que o currículo não é um instrumento neutro, o

currículo passa ideologia, e a função da escola é identificar e desvelar os

componentes ideológicos que permeiam o conhecimento escolar e que estão a

serviço da classe dominante para manutenção de seus privilégios.

O currículo com configurador da pratica, produto da ampla discussão entre

os sujeitos da educação, fundamentados nas teorias criticas e com organização

disciplinar e a proposta das Diretrizes Curriculares, no atual contexto historico.

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] buscarmos a organização curricular que objetiva a emancipação

precisamos desvelar visões superficiais de sociedade que muitas vezes é

concebida como homogênea e prevê um ser humano que aceite papéis necessários

à sua adaptação e sobrevivência no contexto em que vive.

A organização do tempo destinado para o conhecimento escolar é marcado

pela segmentação, primeiramente dos dias letivos e ainda da organização do tempo

para diferentes disciplinas, ditas aqui como supostamente separadas. Esse controle

do tempo, pela administração e pelo professor, faz com que seja cada vez mais

ritualizada as relações sociais, o que reduz as chances de caminharmos rumo à

organização do currículo de forma integrada e que conduza ao conhecimento

significativo.

Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico faz-se necessário que a

escola reorganize seu tempo priorizando e garantindo períodos de estudos e

reflexão de equipes de educadores e comunidade escolar, fortalecendo a escola

como instância co-responsável de formação continuada. A reorganização do

trabalho pedagógico requer tempo para que a comunidade escolar aprofunde seus

conhecimentos sobre os alunos, sua realidade, e o que estão aprendendo.

Entendendo que a partir do comprometimento do professor com a qualidade

teremos metodologias diversificadas que venham de encontro às necessidades e

interesses dos alunos. Contaremos com um professor comprometido com sua

formação continuada, que busque o conhecimento e domine o conteúdo abordado.

Ao concebermos esse modelo de professor, preocupado com a inclusão

social, estaremos consequentemente, questionando a sociedade desigual em que

vivemos, e através de nossa postura mais comprometida com o sujeito que

queremos formar delineamos qual sociedade queremos para viver.

A escola que queremos como instrumento de transformação, é organizada no

âmbito interno e comunitário, valorizando e viabilizando o desenvolvimento de

trabalhos educativos, queremos uma escola ativa, onde todos possam trabalhar para

atingir um objetivo comum.

Priorizando uma educação que supere a marginalização, através da

compreensão das mudanças ocorridas na sociedade e dê ênfase ao resgate de

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] (afetividade, solidariedade, respeito), dentro de novas concepções de

sociedade, escola e família.

Sendo que ao levarmos em conta as inúmeras mudanças ocorridas em nossa

sociedade não poderíamos ir além, rumo a sua compreensão e modificação senão

revíssemos, nossas posturas, inclusive junto a crenças difundidas na escola de que

o aluno deve ser receptor passivo do conhecimento acadêmico e submetido a uma

avaliação centrada no objetivo-fim, na apreensão de uma gama de conteúdos e

conceitos estanques.

A avaliação que precisamos construir pressupõe a auto-avaliação, tanto do

discente quanto do docente, subsidiando o redimensionamento das práticas, das

relações entre saber e indivíduo no processo de aprendizagem, visando não a

tabulação de resultados, mas a análise do processo, entendendo o aluno como um

todo e que está sendo influenciado pelo meio sócio-político e econômico em que ele

vive, num processo contínuo.

Valorizando a vivência de cada comunidade e os conhecimentos por ela

produzidos historicamente, tendo a cultura local, a cultura de massa, contribuindo ao

conhecimento científico, que influenciará a elaboração e reavaliação dos

conhecimentos que queremos trabalhar rumo a uma formação total, onde o ponto de

partida seja a realidade e, a chegada, a transformação dessa realidade baseada no

conhecimento cientifico.

O conhecimento pretendido por nós envolve os pares em discussões sobre

aspectos relevantes da realidade local, como o questionamento e esclarecimento de

leis e de questões relacionadas a essa realidade.

A partir das explicitações das contradições da sociedade, priorizamos a

mudança para uma visão orgânica da realidade que evidencie seus limites e

possibilidades. Onde tenhamos acesso aos mecanismos democráticos de decisão

em todos os setores da sociedade, e especialmente na instituição escolar, que para

uma trajetória de ruptura com a realidade que está posta, é preciso exercer e

legitimar um poder partilhado, num modelo de gestão democrática, pautada na

discussão, diálogo, espírito de equipe que unifique os segmentos internos,

garantindo a especificidade de cada um, mas não permitindo o isolamento.

17




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] um poder que esclareça todas as atividades, eventos e

acontecimentos escolares e que fomente e incentive a participação responsável de

todos.

Enfim, a superação da dicotomia existente entre discurso e ação se faz mister

e nos propõe o desafio de redimensionar nossa prática, vivências e saberes, visto

que as discussões aqui explicitadas são o reflexo da nossa realidade diária e a

superação de dificuldades deve se dar de forma organizada e conjunta, onde nossas

atitudes, enquanto escola, possam motivar mudanças em nossos discentes.

As atividades desenvolvidas no seio da escola precisam conduzir o aluno o

caminho da responsabilidade e autonomia quanto a sua formação e participação

social, levantando hipóteses e sugerindo soluções para os problemas.

A escola, por meio da construção do seu Projeto Político Pedagógico,

tem a oportunidade de criar um espaço dialógico no qual as diferenças se

complementem, e não sejam fatores de exclusão. Com isso, a questão em

discussão volta-se não somente mais para a preocupação com a inclusão de um

único grupo no espaço escolar, pois segundo Carvalho “as escolas inclusivas são

escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às

diferenças, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos”. (2004, p.26).

Ao se tratar do tema inclusão faz-se necessário esclarecer que a

expressão “necessidades especiais” não está relacionada tão somente ao sinônimo

de deficiências, pois qualquer ser humano pode estar submetido a uma série de

situações e condições de limitação, temporária ou permanente. Portanto,

necessidades especiais se referem às exigências de ampla acessibilidade que

oportunize as condições necessárias à independência e autonomia dos sujeitos.

Quando há a remoção de barreiras para aprendizagem e à participação de todos os

alunos podemos afirmar que, no campo da educação, as necessidades educacionais

especiais estão sendo atendidas.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola, de modo

contextualizado, estabelecendo-se entre eles, relações interdisciplinares. Assumir

um currículo disciplinar significa dar enfase à escola como um lugar de socialização

do conhecimento, pois essa função é especialmente importante para os estudantes

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] classes menos favorecidas que tem nela uma oportunidade de acesso ao

mundo letrado.

6. Organização Pedagógica

A organização do tempo escolar se dá em série sendo a organização

curricular por disciplinas. A parte diversificada da matriz curricular é composta pela

disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês.

Os estudos sobre o Estado do Paraná estão inseridos na disciplina de História

e quando necessários para compreensão de algum determinado conteúdo o docente

inclui em seu Plano de Trabalho Docente de forma interdisciplinar e para

enriquecimento do conteúdo.

O Ensino de Filosofia e Sociologia são ofertados através de disciplinas

específicas.

Os estudos da Agenda 21 Escolar e Cultura Afro-brasileira e Africana são

ofertados conforme Proposta Pedagógica Curricular.

Os estudos referentes à Inclusão são direcionados de acordo com as

necessidades que surgem no decorrer do ano letivo para que os docentes tenham

alguma referência teórica sobre a necessidade educacional de determinado

educando.

Outro ponto crítico à reorganização do trabalho pedagógico é a concepção de

avaliação que é praticada no cotidiano da escola, pois é comum que esta se reduza

a um instrumento de seleção dos estudantes, visando mensurar e classificar o

rendimento em satisfatório ou não.

Porém, acompanhar as atividades e avaliá-las exigem a reflexão com base

em dados completos sobre a escola e sua organização para que se coloque em

ação seu Projeto Político Pedagógico. Tendo em vista que o interesse primordial da

proposta político pedagógica é emancipador, o compromisso da avaliação é o de

19




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] com que os sujeitos direta ou indiretamente envolvidos na ação educacional

escrevam sua própria história criando alternativas de ação num contexto

verdadeiramente democrático.

A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição,

análise e crítica da realidade, visando transformá-la.

Os procedimentos de avaliação, previstos desse paradigma de abordagem

qualitativa, caracteriza-se por processos dialógicos e participantes, porém não

desprezando os dados quantitativos, mas analisando-os sob a ótica da qualidade.

A avaliação escolar deve ser entendida como um dos aspectos pelo qual o

professor diagnostica situações de aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a

finalidade de acompanhar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

O Conselho de Classe tem o sentido de acompanhamento de todo processo

de avaliação, analisando e debatendo todos os componentes de aprendizagem dos

educandos.

O Conselho de Classe tem estrutura a partir de três dimensões:

1- O Pré Conselho de Classe: se configura como oportunidade de levantamento de

dados, os quais uma vez submetidos à análise do Colegiado, permitem a retomada

e redirecionamento do processo de ensino.

2- O Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho para

discutir os diagnósticos e proporções levantadas no Pré Conselho.

3- O Pós Conselho de Classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas

no Conselho de Classe propriamente ditas, que podem implicar em retorno aos aos

alunos sobre sua situação escolar e as questões que se fundamentaram como

retomada do plano de Trabalho Docente, no que se refere a organização curricular e

retorno aos pais sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário

dos filhos.

Uma vez que se organize o Conselho de Classe de acordo com as dimensões

apresentadas é necessário considerar a definição de critérios para o Conselho, os

quais devem ser qualitativos e não quantitativos.

20




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] registros avaliativos são realizados através de notas bimestrais, sendo que

conforme Regimento Escolar nenhuma avaliação poderá ter valor acima de 4,0

(quatro vírgula zero) pontos e o restante da pontuação, ou seja, 6,0 (seis vírgula

zero) pontos, deverá ser dividido, no mínimo, em duas atividades avaliativas.

As intervenções pedagógicas se dão através do encaminhamento à Sala de

Apoio em contra turno ofertado conforme legislação específica apenas para alunos

matriculados na 5a. Série. Para as demais séries discute-se com o professor em

hora atividade e Conselho de Classe as dificuldades apresentadas pelos educandos

e realiza-se as intervenções pedagógicas necessárias sendo elas de

responsabilidade do docente, da equipe pedagógica e/ou da Direção.

Além disso, organiza-se a Recuperação de Estudos sendo que conforme

Regimento Escolar seus resultados serão incorporados às avaliações efetuadas

durante o período letivo, observando que entre elas, prevalecerá a maior nota.

Os docentes são orientados a realizar revisão do conteúdo já dado e avaliado

para posteriormente realizarem a recuperação de estudos, sendo que esta deve ser

de acordo com o bloco de conteúdos dado e avaliado, isto é, não recupera-se todo o

conteúdo dado em um bimestre com apenas uma avaliação no final deste, pois

assim estaríamos descaracterizando uma relação concomitante existente entre o

ensinar, avaliar, ensinar novamente com metodologia diferenciada e reavaliar

também, preocupando-se com um novo instrumento de avaliação.

Este Estabelecimento de Ensino adota o regime de Progressão Parcial para o

Ensino Médio, sendo que o aluno não obtendo aprovação final em até duas (2)

disciplinas, em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e concomitantemente

às séries seguintes, no contra turno. Havendo incompatibilidade de horário é

estabelecido plano especial de estudos para a disciplina em dependência.

6.1 Formação Continuada

A Formação Continuada dos profissionais atuantes neste estabelecimento de

ensino se concretiza durante as Semanas Pedagógicas organizadas pela Secretaria

de Estado da Educação no início dos primeiro e segundo semestres, mas que

ocorrem na própria escola e são coordenadas pela equipe pedagógica.

21




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] o ano letivo são apresentados cursos também ofertados pela SEED

ou pelo Núcleo Regional de Educação de Curitiba, ficando a critério do docente a

sua participação.

Na escola a equipe pedagógica organiza estudos durante a hora atividade

dos professores com assuntos que atendam as necessidades dos profissionais.

6.2 Hora – Atividade

A hora/ atividade dos docentes está organizada por área para que de forma

concentrada os profissionais possam realizar trocas de informações e

conhecimentos que enriqueçam suas práticas pedagógicas.

6.3 Alunos com necessidades educacionais especiais

A escola possui no período da manhã uma aluna do Ensino Médio com

deficiência visual (enxerga apenas vultos). Realiza atendimento em reeducação

visual.

No período da manhã, tarde e noite, principalmente em turmas de 5a. série,

muitos educandos apresentam dificuldade de aprendizagem acentuada, sendo que

apenas os recursos pedagógicos não são suficientes para superá-la.

6.4 ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA E COMUNIDADE

A articulação e integração com as famílias e comunidade é realizada por meio

de Reuniões de Acompanhamento do rendimento escolar dos educandos,

participação nos eventos como: Semana Cultural, Comemoração de Datas Festivas

e Palestras de Orientações sobre a educação dos filhos.

6.5 INSTÂNCIAS COLEGIADAS

22




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Colégio tem instituído o Conselho Escolar e a Associação de Pais, Mestres

e Funcionários (APMF) que garantem a participação efetiva da comunidade escolar

ali com representatividade de todos os seus segmentos. Além disso, já implantado o

Grêmio Estudantil sendo uma instância colegiada que garante não somente a

participação dos alunos como também um meio de manifestação de seus desejos e

anseios voltados para melhoria da instituição, tanto na sua estrutura quanto na sua

organização pedagógica.

É importante salientar que todas as instâncias colegiadas enfrentam

dificuldades em sua atuação, pois Conselho Escolar e APMF precisam se adequar

em seus encontros com os horários de pais trabalhadores que muitas vezes

encontram obstáculos que impedem uma efetiva participação nas decisões e ações

na escola. Como também o Grêmio Estudantil que necessita de orientação política

periodicamente durante sua gestão para que sua função não se perca.

6.6 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

Para avaliação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico são

realizadas reuniões anuais com todos os segmentos da comunidade escolar para

análise do trabalho desenvolvido no ano anterior , visando o levantamento de

necessidades e de melhorias para a restruturação do Projeto Político Pedagógico e

a implementação do mesmo.

23





7. Plano de Ação Pedagógico

Organizado com a participação e contribuição de todos os segmentos da

comunidade escolar :

METAS AÇOES RESPONSÁVEIS Período

Planejamento

por série, para

que os

conteúdos

sejam

organizados de

forma

interdisciplinar

Realizar durante as

reuniões para

planejamento, conforme

Calendário Escolar

Equipe Pedagógica e

Administrativa e Corpo

Docente

Iniciado ano

letivo

Nas 5ª e 6ª

séries todas as

disciplinas

trabalhem

priorizando a

alfabetização e

a matemática

básica

Ofertar reforço escolar

em contra-turno

Professores de todas as

disciplinas

Durante o ano

letivo

Definir um

estatuto onde

prevaleçam

Reunir os segmentos da

comunidade escolar

para estabelecer

Comunidade escolar À definir

24





normas

adotadas pela

maioria

(decisão

coletiva)

normas comuns do

cotidiano

Divulgar o

regimento

interno para o

conhecimento e

cumprimento

por alunos,

professores e

funcionários

Distribuir cópias do

regimento escolar que

trata das regras do

segmento em questão



Docente

Início do ano

letivo

Formar a

identidade do

aluno frente a

atuação da

mídia,

incentivando a

criticidade

Através de projetos que

envolvam questões de

cidadania



Docente

Durante o ano

letivo

Favorecer o

contato do

aluno com a

cultura em geral

(teatro,

museus,

cinema,

palestras...)

trabalhando o

processo

reflexivo do

aluno

Vistas orientadas Equipe Pedagógica e


Docente

Durante o ano

letivo

Trabalho em Elaboração de um plano Equipe Pedagógica e Durante o ano

25





conjunto que

mobilize a

comunidade

escolar e que

se encaminhe

para um

mesmo objetivo

de ação em reuniões Administrativa e Corpo

Docente

letivo

Diminuir o

número de

alunos em sala

para um melhor

atendimento

Montagem de turmas

conforme orientações

da SEED

Secretaria da Escola e


Administrativa

Início do ano

letivo

Disponibilizaçã

o de pessoas

capacitadas

que

apresentem

alternativas e

sugestões que

permitam aos

professores

resolverem os

problemas

elementares

que dificultam o

seu trabalho,

tais como:

desinteresse e

indisciplina

Palestras com

profissionais da área



Docente

Durante ano

letivo

Trabalho em

equipe entre os

professores

Reuniões pedagógicas Equipe Pedagógica e


Docente

Durante ano

letivo

26





para que haja

um melhor

entrosamento

Integração

entre os

funcionários

Dinâmicas e eventos de

integração


Administrativa

Durante ano

letivo

Formar o aluno

cidadão:

organizar

projetos

coletivos para

difundir valores;

criar normas de

convivência e

aplica-las em

conjunto;

organizar

trabalhos em

parceria com as

famílias para

explicar as

regras do

colégio

conseguir apoio

dos

responsáveis

(por meio de

reuniões)

Reuniões Equipe Pedagógica e


Docente

Durante ano

Letivo

Responder as

aspirações da

comunidade:

trabalhar em

parceria com

Melhoria da qualidade

de ensino com repasse

dos resultados para a

comunidade escolar em

reuniões



Docente

Durante ano

letivo

27





pais, alunos e

funcionários;

trabalhar com a

realidade

social,

econômica,

filosófica e

política local

Buscar ofertar

cursos técnico

profissionalizant

es

Encaminhar projeto

junto à SEED



Docente

Durante ano

letivo

Papel da escola

diante de outros

espaços

formadores:

incentivar o

espírito crítico;

incentivar a

pesquisa para

criar novas

formas de

conhecimento;

promover

debates com a

comunidade

para favorecer

a construção do

espírito crítico

Restruturação do uso

do espaço e melhoria

do acervo da biblioteca.

Reuniões com debates

de temas afins.



Docente

Durante ano

letivo

Pré Conselho,

Conselho e pós

Conselho de

Classe

Estabelecer data

determinada para Pré

Conselho com bastante

antecedência

Direção, Equipe

pedagógica e

Professores

Bimestre

28





focalizando as questões

de aprendizagem.

Acompanhamento da

efetivação do

encaminhamentos

propostos no Conselho

Livro Registro

de Classe

Orientar e conscientizar

em relação ao

preenchimento correto

do livro. Vistar

Bimestralmente os

livros.

Equipe Pedagógica Durante ano

letivo

SAREH Comunicação com os

órgãos responsáveis

Equipe Pedagógica,

Direção e professores

Sempre que se

fizer

necessário

Patrulha

escolar

Trabalho conjunto entre

equipe escolar a

patrulha.

Equipe Pedagógica,

Direção e professores e

patrulha escolar

Sempre que se

fizer

necessário

Semana

Cultural FERA

E COM

CIENCIA

Auxiliar os professores

com a escolha de

conteúdos, critérios e

divulgação

Equipe Pedagógica,


Semana

Cultural

Projetos viva

escola, Etec

Brasil e Mais

Educação

Auxiliar os professores

com a escolha de

conteúdos, critérios e

divulgação

Equipe Pedagógica,


Durante ano

letivo

Rede de

Proteção

Continuar

desenvolvendo os

encaminhamentos

necessários

Equipe Pedagógica,


Durante ano

letivo

FICA Conselho

Tutelar

Preenchimento de Fica

e encaminhamentos ao

Conselho Tutelar depois

Equipe Pedagógica,


Durante ano

letivo

29





de esgotadas as

tentativas de recuperar

o aluno.

CELEM Viabilizar a formação de

espaço disponível para

a implantação do

CELEM

Equipe Pedagógica,


Durante ano

letivo

Plano de Ação

da escola

Elaboração coletiva

Efetivação das ações a

serem desenvolvidas.

Equipe Pedagógica,

professores,

funcionários,

Comunidade e Direção

Durante ano

letivo

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COUTINHO, Carlos Nelson. Cidadania, Democracia e Educação. In:

Escola: espaço de construção da cidadania. Série IDÉIAS, n° 24. São

Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), 1994, p.

13-26.

FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

PARO, Vitor H. A Estrutura Administrativa da Escola. São Paulo: Ed.

Ática, 1997.

SACRISTÁN, J. Gimeno; GÒMEZ,A.I.Pérez.Compreender e transformar

o ensino. 4° ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória. 3°ed. São Paulo: Cortez,

1995.

VEIGA, Ilma Passos de Oliveira. Projeto Político-Pedagógico da Escola

Uma construção coletiva.In: VEIGA, Ilma Passos de Oliveira

30




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected](ORG.).Projeto Político-Pedagógico da Escola : Uma construção

Possível.Campinas, SP: Papiros, 1995.

PINO, Angel. Escola e cidadania: apropriação do conhecimento. In:

Sociedade Civil e Educação/ Antônio Joaquim Severino, José de Souza

Martins, Alba Zaluar, e outros, Campinas, SP: Papirus: Cedes, São Paulo:

Ande: Anped, 1992. (Coletânea C.B.E.) p. 15-25.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do Trabalho

Pedagógico. Do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de

aula. São Paulo: Libertad, 2002.

www.tvebrasil.com.br . Acesso em 25/09/2006 às 22h15m.

Coordenação Geral SEESP/MEC. Saberes e práticas da inclusão:

recomendações para a construção de escolas inclusivas. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

EDLER CARVALHO, Rosita. Educação Inclusiva: com os pingos nos

is. Porto Alegre: Mediação, 2004.

FERREIRA, Maria Elisa; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva. Rio

de Janeiro: DP&A, 2003.

RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

RESOLUÇÃO CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Lei nº 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Constituição da República Federativa do Brasil de 5 de dezembro de

1988 – DOU de 05/10/1988.

-PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede

pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba 2006.

31


http://www.tvebrasil.com.br/




Este Projeto Político Pedagógico será revisado, sempre que se fizer

necessário, pelos segmentos da comunidade escolar, entrando em vigor a partir de

2009 e portanto, não tendo data prevista para sua conclusão.

32





COLÉGIO ESTADUAL HASDRUBAL BELLEGARD

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

33





2009

FILOSOFIA

1. CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA

A filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do

conhecimento que pretenda ser racional e verdadeira: com a origem a forma e o

conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais: com a compreensão das

causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano individual coletivo: com as

transformações históricas dos conceitos das idéias e dos valores.

A Filosofia volta-se também para o estudo da consciência em suas várias

modalidades percepção, imaginação, memória, linguagem, inteligência, experiência,

reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões procurando descrever as

formas e os conteúdos dessas modalidades de relação entre o ser humano consigo

mesmo e com os outros. Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à interpretação de

ideias ou significações gerais como: realidade, mundo, natureza, cultura, história,

subjetividade, objetividade, diferença, repetição, semelhança, conflito, contradição,

mudança, etc.

Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia

procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o

mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso:

quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes ainda

não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos.

Em outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a

realidade natural (o mundo das coisas) e as históricas (o mundo dos homens)

34




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso

comum já não sabe o que pensar e dizer e as ciências e as artes ainda não sabem o

que pensar e dizer.

Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como análise

(das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão (isto é, volta

da consciência para si mesma para conhecer-se enquanto capacidade para o

conhecimento, o sentimento e a ação) e como crítica (das ilusões e dos preconceitos

individuais e coletivos, das teorias e práticas científicas, políticas e artísticas), essas

três atividades (análise, reflexão e crítica) estando orientadas pela elaboração

filosófica de significações gerais sobre a realidade dos seres humanos. Além de

análise, reflexão e crítica, a Filosofia é a busca do fundamento e do sentido da

realidade em suas múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência e

qual a necessidade interna que as transforma em outras. O que é o ser e o aparecer

– desaparecer dos seres?

A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e

conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas

das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das

formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia,

nem psicologia, mas a interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a

natureza e as formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos

conhecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio

tempo.

Conhecimento do conhecimento da transformação temporal dos princípios do

saber e do agir conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres. A

Filosofia sabe que está na História e que possui uma história.

2.OBJETO DE ESTUDO

A Filosofia não apresenta um objeto de estudo definido, podendo viabilizar

interfaces com as outras disciplinas para compreensão do mundo da linguagem, da

literatura, da história, das ciências, das artes.

O conteúdo da filosofia é indissociável da sua prática, ou seja, do filosofar

como exercício que possibilita ao aluno desenvolver estilo próprio de pensamento,

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] a capacidade de problematizar, investigar e criar conceitos,

possibilitando a compreensão da complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações.

3.CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICOMito e Filosofia -Saber mítico

-Saber filosófico

-Relação mito e filosofia

-Atualidade do mito

-O que é filosofiaTeoria do conhecimento -Possibilidade do conhecimento

-As formas de conhecimento

-O problema da verdade

-A questão do método

-Conhecimento e lógicaÉtica -Ética e moral

-Pluralidade ética

-Ética e violência

-Razão, desejo e vontade

-liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das normasFilosofia Política -Relação entre comunidade e poder

-Liberdade e igualdade política

-Política e ideologia

-Esfera pública e privada

-Cidadania formal e/ou participativaFilosofia da Ciência -Concepção de ciência

-A questão do método científico

-Contribuições e limites da ciência

-Ciência e ideologia

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ência e ética

Estética -Natureza da arte

-Filosofia e arte

-Categoria estéticas – feio, sublime, trágico,

cômico, grotesco etc.

-Estética e sociedade

4. METODOLOGIA

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é

um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar

como atividades indissociáveis que o vida ao ensino dessa disciplina juntamente

com o exercício da leitura e da escrita, a primeira idade do conceito, a enciclopédia,

a segunda idade do conceito, a pedagógica, a terceira idade do conceito, a formação

profissional comercial.

Traçar uma abordagem teórica metodológica, mobilizando o aluno sem

doutrinação ou dogmatismo

Dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do aluno – as

ciências, artes, história, cultura – a fim de problematizar e investigar o conteúdo sob

a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referências os textos

filosóficos.

5. AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua no decorrer do desenvolvimento das

atividades, priorizando: a compreensão, pensar e problematizar os conteúdos

estudados elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.

A formulação das respostas da problematização e investigação podem

ser de forma escrita ou oral.

37




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão

contínua para sua pratica, a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada

de conteúdos. Para o aluno é o instrumento de tomada da consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na

tarefa de aprender.

6. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A

DIVERSIDADE

No plano de trabalho docente do professor esta previsto a abordagem

contextualizada das temáticas abaixo relacionadas ao conteúdo e as especificidades

de cada disciplina viabilizando o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases

que estabelece a formação básica comum, o respeito e os valores culturais, como

princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa

humana, garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência

dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( DCN)

Os temas abaixo devem ser abordados de modo natural dentro dos

conteúdos propostos:

Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira

Prevenção do uso indevido de drogas

Lei 9799/95 – Educação Ambiental

Educação Fiscal

Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente

Gênero e Diversidade Sexual

Lei 07/06 História do Paraná (obrigatoriedade de contemplar na disciplina de

História)

38






- ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação, São Paulo: MODERNA,

1996.

- CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia, São Paulo, 1999.

- GALLO, Silvio. Ética e Cidadania – Caminho da Filosofia. São Paulo: PAPIRUS,

1998.

-MONDIN, Batista. Curso de Filosofia I, II e III. São Paulo: PAULUS, 1999.

-BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.



39





SOCIOLOGIA

1. CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA

O mundo contemporâneo se mostra como um mosaico diverso e, ao mesmo

tempo, integrado em escala planetária, instigando alunos e professores a questionar

seus condicionantes e características, seus graves problemas sociais, econômicos,

políticos, demográficos, raciais, étnicos, religiosos e ecológicos. A mundialização

proporciona um paradoxo: excesso de informação e sensação, simultânea, de não-

pertencimento a um grupo social. Fenômeno indiscutivelmente polêmico, a

desterritorialização do conhecimento, da informação e do rompimento das fronteiras

geográficas, agrava, ainda mais, a crise do ensino gerada por uma série de fatores

endógenos ao sistema escolar. No entanto, a cultura escolar sacralizada através de

práticas de sala de aula convencionais e de conteúdos selecionados a partir de

padrões estabelecidos aleatoriamente, se vê as voltas com a necessidade de

responder ao questionamento e as inquietações da juventude que freqüenta os

bancos escolares e que estão a exigir novas posturas daqueles que ensinam.

Nesse sentido, é interessante observar que, muitos dos termos antes restritos

as disciplinas da denominada área de ciências humanas, hoje, perpassam as

propostas do currículo das diferentes áreas dos conhecimentos, em nível

internacional e nacional.

As novas dinâmicas de desenvolvimento econômico e social exigem uma

revisão das prioridades para a educação, tanto no Brasil como na América Latina.

De um lado, efetivamente, há um contexto de recursos limitados em virtude da

40




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção dos Estados na capacidade de arrecadação fiscal e, de outro, o cenário

configurado pela aceleração do avanço tecnológico potencializa a necessidade de

intercâmbio científico em nível regional e internacional.

Nesse contexto, a Sociologia tem desempenhado, historicamente, o

papel de focalizar os problemas que moldam a realidade, questionando-se

buscando, em diferentes sentidos e de diversas formas, respostas múltiplas para a

construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva.

A Sociologia surgiu no contexto das revoluções burguesas, consolidadas ao

longo do século XIX e que configuraram a sociedade contemporânea capitalista. As

relações de classe – entre a burguesia e os trabalhadores – regidas por uma aparato

jurídico, administrativo e político, moldaram a dinâmica de funcionamento do Estado

moderno: grandes corporações aparecerem, a noção de tempo foi alterada em

função da necessidade de se otimizar a produção; a organização do trabalho,

passou a ser regulamentada, cada vez mais, por um poderosa burocracia de Estado;

a revolução industrial foi impulsionada por inovações técnicas, aceleradas no início

do século XX devido aos avanços da ciência.

O processo de urbanização e industrialização se tornou inexorável e

irreversível, configurando a ideia de um progresso infinito promovido pelas novas

relações sociais de produção e pelo advento da ciência moderna.

Como uma das consequências graves, ocorreu o crescimento desmesurado

do setor público “em todas as sociedades, da industrial avançada a exportadora de

bens primários do Terceiro Mundo”, abrangendo “todos os aspectos da sociedade –

não apenas político, como econômico (produção, finanças, distribuição), ideológico

(educação escolar, os meios de comunicação) e quando a força legal (política,

forças armadas...) o Estado parece deter a chave para o desenvolvimento

econômico, para a segurança social, para a liberdade individual e, através de

sofisticação crescente das armas, para a própria vida e morte(...) (CARNOY,

1984,p.9).

Esse crescimento desmesurado do Estado, enquanto grande prestador de

serviços essenciais a população, ocasionou uma expansão das estruturas de

organização e, consequentemente, do aparato burocrático e dos canais de

informação, alterando, em escala ampliada, as possibilidades de comunicação entre

as diferentes regiões do planeta.

41




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ões inerentes ao crescimento do Estado administrativo dizem respeito a

própria formação das sociedades modernas que, de forma crescente, passaram a

exigir numero maior de regras e normas coletivas.

No entanto, temos assistido, particularmente nos anos 90, o início da retração

do Estado enquanto aparato normatizador das relações contratuais, perdendo

importância como cenário principal para investigações e palco de negociação no

mercado internacional, tendo a economia ocupado esse espaço e se transformando

no vetor de mudanças para programas de governo, que pouco se diferenciam entre

si.

Historicamente, porém, há percursos de construção dos conceitos e

categorias que conferiram estatuto científico a Sociologia, possibilitando que, nos

dias atuais, as graves questões que marcam as dinâmicas sociais, econômicas,

políticas e culturais sejam questionadas de perspectivas diferentes entre si.

Pensadores sociais diversos como Montesquieu (1689/1755), Rousseau

(1712/1778), Saint-Simon (1776/1825), Herbert Spencer (1820/1903), Augusto

Comte (1798/1857) e Emile Durkheim (1858/1917) focalizaram o olhar sobre as

relações sociais e as complexas instituições modernas. Discutiram sua origem, as

divisões de poderes do Estado e a nova organização social constituída no bojo do

declínio da sociedade feudal, as conseqüências do desenvolvimento da ciência e

das inovações técnicas e, particularmente, Comte e Durkheim se preocupam com a

administração dos inevitáveis conflitos sociais e políticos.

No século XX, a Sociologia incorporou o pensamento de Karl Marx

(1818/1883) e seu principal colaborador, Friedrich Engels (1829/1903). Pensadores

que realizaram estudos no âmbito da economia, da filosofia política e da história,

passaram a influenciar boa parte da produção teórica do pensamento social a partir

do início deste século, através de uma teoria que conquistou estatuto científico: o

“materialismo histórico”.

2. Objeto de Estudo

O objeto de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais

determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. O processo histórico é a própria práxis coletiva, que independe da

vontade dos homens, mas depende das condições sociais da sua existência e de

como se organiza para produzi-la.

Sociologia é a ciência que tem como objeto de estudo, basicamente, os fatos

sociais, suas origens, sua motivação, suas consequências e as possíveis formas de

intervenção.

Fatos sociais ocorrem a todo momento, alguns fazem parte do cotidiano de

uma cultura e outros provocam mudanças tão profundas no comportamento social

que marcam uma época.

Aprender sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma

imaginativa e de nos distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações

sociais.

A tarefa da sociologia é investigar a ligação que há entre o que a sociologia

faz de nós e o que fazemos de nós mesmos.

A preocupação em compreender o comportamento humano e a sociedade é

um fato recente, sugerido no princípio do século XIX. O mundo contemporâneo é

muito diferente do passado e a missão da sociologia é ajudar-nos a compreender o

mundo que vivemos e nos alertar para aquilo que possa ocorrer no futuro.

3. Objetivos:

● Compreender os acontecimentos sociais, aumentando nossa sensibilidade

cultural e possibilitando o auto – conhecimento.

● Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e as práticas sociais.

● Relacionar práticas sociais com contextos diversos.

● Identificar na realidade social as recentes mudanças da estrutura produtiva.

● Analisar e avaliar as dificuldades de redefinição e de ingresso no denominado

mercado de trabalho formal.

● Caracterizar as relações sociais de produção em nível nacional e

internacional.

● Identificar os movimentos sindicais do país.

● Identificar funções desenvolvidas pelo Estado, e funções cobradas ao Estado,

analisá-las, compará-las.

43




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]● Observar nas práticas sociais o respeito/desrespeito, conhecimento dos

direitos e deveres no exercício da cidadania.

● Identificar os direitos (e respectivos deveres) emergentes, cuja necessidade

de institucionalização é reivindicada socialmente.

● Caracterizar, reivindicar, criar a vida escolar direitos/deveres referentes as

relações sociais aí vivenciadas.

● Identificar nas práticas sociais relações patrimonialistas e clientelistas.

● Lidar de maneira construtiva com as diferenças, de tal forma a atuar em

equipe, construir, realizar e avaliar projetos de ação escolar.

● Analisar fenômenos da mídia servindo-se de conhecimentos sociológicos.

● Desenvolver a capacidade de pensar de forma imaginativa e de nos

distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações sociais.

4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos estruturantes não se confundem de forma rígida, mas

constituem apoios conceituais, históricos e da prática social-na seleção,

organização e problematização dos conteúdos específicos relacionados as

necessidades locais e coletivas. São estruturantes os conteúdos que estabelecem

essa ponte entre o local e o global, o individual e o coletivo, a teoria e a realidade

empírica, mantendo a ideia de totalidade e das inter relações, que constituem a

sociedade.

Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de Sociologia propostos

são:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTÚDOS BÁSICOS

O Surgimento da Sociologia e Teorias

Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade

capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte,

Durkheim, Engels e Marxs, Weber.

O desenvolvimento da Sociologia no

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Brasil.

O Processo de Socialização e as Instituições

Sociais

Processo de Socialização;

Instituições Sociais: Familiares;

Escolares; Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões,

manicômios, educandários, asilos,

etc).

Cultura e Indústria Cultural Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Culturas afro brasileiras e africanas;

Culturas indígenas.

Trabalho, Produção e Classes Sociais O conceito de trabalho e o trabalho

nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos,

castas, classes sociais

Organização do trabalho nas

sociedades capitalistas e suas

contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil.

Poder, Política e Ideologia

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos sociais;

Movimentos sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos

ambientalistas;

A questão das ONG's.

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5. METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico que deve nortear o ensino de Sociologia, no

ensino médio é o compromisso com a ampliação dos exercícios da cidadania, a

compreensão, por parte dos alunos e professores, dos condicionantes econômicos,

políticos, sociais, demográficos e culturais da realidade brasileira e a construção de

referenciais críticos de análise da sociedade contemporânea.

Entre as diretrizes teórico-metodológicas que devem nortear o ensino da

Sociologia no ensino médio, destaquem-se: o compromisso com a ampliação dos

exercícios da cidadania: a compreensão, por parte dos alunos e professores, dos

condicionantes econômicos, políticos, sociais, demográficos e culturais da realidade

brasileira e a construção de referenciais críticos de análise da sociedade

contemporânea.

A construção de um campo de análise que amplie a capacidade de

compreensão da vida e do mundo, passa, necessariamente, pela busca de

pensamentos diversos que possam referenciar uma investigação dos problemas

contemporâneos.

A sociedade brasileira pode ser privilegiada, enquanto objeto de análise e

eixo de trabalho, proporcionando uma via de mão dupla: do questionamento de seus

problemas ao campo teórico que possibilite sua compreensão e proponha novos

caminhos de investigação e críticas.

Nesse sentido, a concepção de ciências e suas relações com o conhecimento

deve ser construída pelos alunos do ensino médio, tendo em vista a necessidade de

se estabelecer a noção do conhecimento como algo ligado a ação – onde saber

contar com as diferenças linguagens necessárias para atuar em diferentes domínios

– e fundamental para diluir a desconexão entre teoria/prática, entre capacidades

manuais e intelectuais.

A ciência deve ser vista, assim na complexidade da relação estabelecida com

os conhecimentos gerados: se, por um lado, ela pode ser aplicada a produção

tecnológica, por outro, os desenvolvimentos tecnológicos também devem ser vistos

46




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] da sua capacidade de gerar importantes conhecimentos com perfil científico,

dentro de uma relação de reciprocidade (IBARROLA e GALLART, 1994).

A concepção de ciência, dessa forma, deverá ser construída considerando-se

sua relação de reciprocidade com os conhecimentos pragmáticos que estruturam o

mundo produtivo e o desenvolvimento tecnológico, podendo ser abordada a partir de

experiências de vida dos próprios alunos, possibilitando, ao jovem estudante de

ensino médio, potencializar a capacidade de estabelecer relações entre o abstrato e

o concreto. Acrescente-se, ainda, a necessidade de compreensão da ciência como

construtor, histórica e socialmente determinada pelas dinâmicas de constituição da

sociedade moderna, rompendo com a tradição positivista que a consagrou como um

repositório de verdades absolutas.

A compreensão do mundo do trabalho poderá ser construída a partir de uma

perspectiva crítica que aborde sua organização social contemporânea, a recente

revolução na estrutura produtiva e os diferentes determinantes da sua divisão

técnica, em nível internacional, observando-se, porém, as especificidades regionais

e locais.

As relações de trabalho num mundo sem emprego mudam significativamente

a relevância do discurso sobre a detenção de conhecimentos pragmáticos, voltados

apenas para o atendimento de uma demanda social de mercado que esta

desaparecendo. Faz-se necessário alargar essa compreensão para além do mundo

formal do trabalho, destacando as potencialidades exigidas, atualmente, para

inserção dos indivíduos nas indefinidas relações de mercado.

Dessa forma, é desejável que os alunos desenvolvam pensamentos críticos e

criativos para utilizá-los, adequadamente, em diferentes níveis de análise e

avaliação sobre as graves consequências sociais marcadas pela recente

restruturação produtiva bem como sobre as dificuldades de redefinição e de ingresso

no denominado mercado de trabalho formal. Nesse sentido, é de fundamental

importância proporcionar uma visão sobre a constituição das relações sociais de

produção em nível internacional e nacional, bem como sobre as lutas sindicais no

país. Da mesma forma, é importante perceber, criticamente, o processo de

mundialização da economia e da inserção do país no mercado internacional.

A construção de uma concepção de sociedade deve permitir ao estudante do

ensino médio estabelecer relações entre os diferentes elementos que a compõem e

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que a definem: do particular para o geral, compreendendo a totalidade

como expressão de condicionantes diversas.

Pode-se proporcionar, assim, a compreensão de que diferentes

manifestações culturais são a legítima expressão de povos, nacionalidades, raças e

etnias que, atualmente, buscam novas significações para suas identidades coletivas.

Pretende-se através dessa discussão, possibilitar a formação de uma identidade

social e pessoal que permita ao aluno respeitar o outro a partir do princípio da

alteridade.

Aliados a esses, permanecem os temas consagrados pela produção teórica

da área: a compreensão da industria cultural e suas relações entre a cultura de

massa e a cultura de elite.

O Estado pode ser visto como instituição social, a partir da discussão de suas

origens, formas diferentes de desenvolvimento e dinâmicas de funcionamento. A

crise de governabilidade e, legitimidade do Estado contemporâneo poderá ser

compreendida, nesse contexto, como uma das expressões que marcam,

profundamente, a necessidade de revisão dos paradigmas que consagraram as

democracias ocidentais e seus mecanismos de funcionamento: a conquista de

direitos e deveres; os exercícios da cidadania; a representação política e as eleições

em todos os níveis; o atendimento as demandas básicas das clausulas sociais.

Trata-se, no presente momento, de reconhecer e legitimar a emergência de

direitos que dizem respeito as opções individuais em contextos marcados por

diferenças raciais, étnicas, religiosas, sexuais, políticas, culturais, etc.

É de fundamental importância, ainda, levar o aluno a entender as relações de

poder hierarquizadas na sociedade brasileira.

Pretende-se, assim, ampliar as possibilidades de exercício da cidadania a

partir dos conhecimentos sobre a construção histórica dos direitos e deveres dos

cidadãos, tendo em vista a construção de noções de sociedade política, sociedade

civil, direitos individuais e coletivos, legitimidade e governabilidade, representação,

participação e poder.

48





6.DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A

DIVERSIDADE







dos direitos humanos e repúdio do racismo. ( D,C,N)

Os temas abaixo devem ser abordados de modo natural dentro dos





Educação Fiscal




História)

7. AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua no decorrer do desenvolvimento das atividades,

priorizando: a participação, interesse, trabalhos, execução de tarefas,

responsabilidade.

A avaliação tem papel importante, pois explicita as expectativas de

aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos, a organização lógica

dos conteúdos.

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua

para sua pratica, a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de

conteúdos. Para o aluno é o instrumento de tomada da consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na

tarefa de aprender.


- Silva, Everaldo da. Sociologia. Indarial Editora Asselvi, 2005.

- Pérsio, Santos de Oliveira. Introdução a Sociologia. Ensino Médio – Volume único.

Editora Ática.

-BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.



- Internet.



50





HISTÓRIA

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

Nas diretrizes curriculares para o ensino de História na educação básica,

busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos,

culturais, sociais e das ralações entre o ensino da displina e a produção do

conhecimento histórico.

O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: Uma que o

compreende a serviço do interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que

privilegia as contradições entre a história apresentada nos curriculos e nos livros

didáticos e a história ensinada na cultura escolar.

Nestas Diretrizes, propõe-se analisar o ensino de História, principalmente no período

da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas entre as

propostas curriculares e a produção historiográfica inserida nas praticas escolares.

Para tanto, serão destacada as permanências, mudanças e rupturas ocorridas no

ensino da história e suas contradições frente a ciência de referência com a finalidade

de fazer critica ao ensino de História que se quer superar e propor Diretrizes

Curriculares para esta disciplina na educação Básica da rede Pública Estadual.

A consciência histórica é entendida como condição da existência do

pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de

suas relações sociais, em qualquer período ele local do processo histórico, ou seja,

a consciência histórica é inerente a condição humana em sua diversidade. Em

outras palavras, as experiências históricas do sujeito se expressam em suas

consciências.

Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como uma

sucessão de fatos na ordem de causa e consequência. Segundo o historiador

Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão articulados em

determinadas relações causais. Os acontecimentos construídos pelas ações e

sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas,

51




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] ensejam um espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso

ocorre de forma não linear, em ações que produzem outras relações, as quais

também constroem novas ações. Assim, os processos históricos são marcados pela

complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas relações, enquanto

relações distintas convergem para novos acontecimentos históricos.

A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,

baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos

documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma

narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências

sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser

analisados, a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar

documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a

produção do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias,

metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentadas por meio de um conhecimento constituído por interpretações

históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as

necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de

futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento

histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,

configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que

existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais

aceitas historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da

ciência histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto

fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre

determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os

diferentes contextos espaços-temporais das diversas sociedades produzem suas

próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui formas

diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos

sujeitos e do contexto em que vivem.

52





2. OBJETO DE ESTUDO.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às

ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva

significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As

relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas

sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar,

imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.

As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações

dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem

espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para

descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que

os sujeitos atribuem às suas ações.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.

No Ensino Fundamental, os conteúdos estruturantes – Relações de Trabalho,

Relações de Poder e Relações Culturais, tomados em conjunto articulam os

conteúdos básicos e específicos a partir das histórias locais e do Brasil e suas

relações ou analogias com a história geral, e permitem acesso ao conhecimento de

múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do processo pedagógico,

busca-se construir uma consciência histórica que possibilite compreender a

realidade contemporânea e suas implicações do passado em sua constituição.

Para o Ensino Médio, a metodologia proposta está relacionada à História

Temática. Os conteúdos básicos/ temas históricos selecionados para o ensino

devem articular-se aos conteúdos estruturantes. Toma-los como ponto de partida é

uma forma de responder às críticas a respeito da impossibilidade de ensinar “toda a

história da humanidade”. A organização do trabalho pedagógico por meio de temas

históricos possibilita ao professor ampliar a percepção dos estudantes sobre um

determinado contexto histórico, sua ação e relações de distinção entre passado e

presente.

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4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

Conteúdos Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do

pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos e

específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de

ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma

articulada entre si.

Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca

de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre

elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-

Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da

história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de

ensino.

Os conteúdos básicos da disciplina de história para o ensino fundamental e

médio são:

Conteúdos Básicos 5ª Série Ensino Fundamental:

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.


As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

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A relações entre campo e a cidade

Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.


História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as contradições da modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de direito.


A constituição das instituições sociais.

A formação do Estado.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

Conteúdos Básicos Ensino Médio:

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

Urbanização e industrialização

O estado e as relações de poder

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções

Cultura e religiosidade

5. PRESSUPOSTO TEÓRICO METODOLÓGICOS:

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes e Básicos tem como

finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes.

Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, que os conteúdos

temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e

comparações com a história mundial.

Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja,

os conteúdos (básicos ) terão como finalidade a discussão e a busca de solução

para um tema/problema previamente proposto.

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado

em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio dos manuais

didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais.

Problematização do conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o conhecimento

histórico significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar história é

construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos

neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras

épocas.

Ao concluir a Educação Básica, o aluno deve entender que não existe uma

verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que

organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes. E que existe

várias fontes. (livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.) e devida

a existência de várias fontes e necessário, promover a consciência da necessidade

de uma contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.

Para trabalhar com a História Temática deve-se constituir uma problemática

por meio da compreensão, na aula de História, das estruturas e das ações humanas

que constituíram os processos históricos do presente, tais como a fome,

desigualdade e exclusão social, confrontos identitários (individual, social, étnica,

sexual, de gênero, de idade, propriedade, de direitos, regionais e nacionais).

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico o

professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

do Trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

da fundamentação da historiografia;

da problematização do conteúdo;

essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos

sujeitos.

6. AVALIAÇÃO

Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História, objetivam-se

favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A

56




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o

conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos

conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto

político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa

um modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola

pública tem o compromisso de superação.

Na concepção de ensino e de aprendizagem, compartilha-se a ideia de

Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica.

A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam

implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o

diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de

forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser

compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado,

o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e

reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de

um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com

vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do

diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase

do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.

Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se

pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas

avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao

professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,

essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, são necessários ter

clareza que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos

precisam entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades,

objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser

melhorado ou o que já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá

lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:

57




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento

da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a

compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por

finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos

identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;

• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de

objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância

com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a

compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do

outro, como por exemplo, o bimestre, trimestre ou semestre.

Mesmo com estas três tipos de avaliação ainda fica a questão: o que avaliar? Como

avaliar em história? O professor é único responsável pela avaliação do aluno?

São sugeridos para auxiliar o professor algumas atividades que tem por finalidade

mostrar as possibilidades de substituir as praticas avaliativas baseadas na

memorização de conteúdos. Como:

Atividades que possibilitem a apreensão das idéias históricas dos estudantes

em relação ao tema abordado;

Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de

uma narrativa histórica;

Atividades que permitam ao aluno expressar o devolvimento de idéias

conceitos históricos;

Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura

de documentos com linguagens contempôraneas, como: cinema., fotografia,

histórias em quadrinhos, música e televisão, relativas ao conhecimento

histórico.

58





7. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A

DIVERSIDADE








Os temas devem abaixo ser abordados de modo natural dentro dos





Educação Fiscal




História)

59





8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – 2009.



60





LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26, § 5.o).

Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira

Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma

segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição (Art. 36,

Inciso III).

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN),

pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na

abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho

pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas –

oralidade e escrita. A justificativa apresentada foi que, no contexto brasileiro, há

poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos, particularmente da

Rede Pública de Ensino. Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da

comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,

acadêmica e profissional. Esta diferença entre as concepções de língua observadas

nos dois níveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina

na Educação Básica.

Em contraposição a isso, linguistas aplicados têm estudado e pesquisado

novos referenciais teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e

contribuam para uma consciência crítica da aprendizagem, mais especificamente, da

língua estrangeira. Muitos desses trabalhos analisam a função da Língua

61




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] com vistas a um ensino que contribua para reduzir desigualdades

sociais e desvelar as relações de poder que as apoiam.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul,

em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigatória a oferta de

Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se

buscou atender a interesses político-econômicos para melhorar as relações

comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola. A oferta dessa disciplina é

obrigatória para a escola e de matrícula facultativa para o aluno. Por sua vez, os

estabelecimentos de ensino têm cinco anos, a partir da data da publicação da lei

(2005), para implementá-la.

A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de 2004,

a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com

vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda prevista pela lei.

Também ampliou o número de escolas que ofertam cursos do CELEM,

estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico dos professores

e adquiriu livros de fundamentação teórica de língua estrangeira para as escolas de

todo o Estado.

Paralelamente, no âmbito Federal, o MEC tem feito parcerias e promovido

discussões sobre o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir

material de suporte para professores da disciplina.

Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar

as questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado,

sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais. A partir dessa

análise, serão apresentados os fundamentos teórico-metodológicos que orientarão o

ensino de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Nas aulas de língua estrangeira moderna constituem um espaço para que o

aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se

envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os

62




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] são sociais e historicamente construídos, portanto passiveis de

transformação na prática social.

A corrente sociológica e teórica adotada nesta proposta, concedem a língua

como discurso. Busca-se dessa forma, estabelecer os objetivos de uma língua

estrangeira moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na

educação básica.

A língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser

descifrado, constrói significados e não apenas os transmite.

A partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas

implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna, serão apresentados a seguir

os fundamentos teórico-metodológicos:

Inicialmente, destacam-se alguns princípios educacionais que orientam esta

escolha:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em

relação às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no

currículo da Educação Básica; no currículo da Educação Básica;

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino

de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico.

3. OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

O objeto de estudo desta disciplina, contemplas as relações com a cultura, o

sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o

que se pretende com o ensino da língua estrangeira na educação básica, ou seja:

ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e

maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça

no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos.

A Língua estrangeira apresenta-se como espaço para ampliar o contato com

outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção

63




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] realidade. A língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser

decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem

está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.

As práticas discursivas no ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os

discursos sociais que a compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de

textos diversos efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1988). O trabalho

com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros

textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como

a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção

de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois

elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir

o que se entende por esses dois termos. O texto, entendido como uma unidade de

sentido, pode ser verbal ou não- verbal. Para Bakhtin (1992), o texto é a

materialização de um enunciado e é entendido como unidade contextualizada da

comunicação verbal.

Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um

slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em

linguagem verbal escrita, a partir dos quais os conteúdos específicos de Língua

Estrangeira Moderna serão tratados.

Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e

professores percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos

pela língua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem

apenas novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneira

de construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas

possibilidades de entendimento do mundo.

4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICOS

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

64





Os conteúdos Básicos para 5ª Série Ensino Fundamental são:

Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão

Adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas

diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta

Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, com conformidade

com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada

uma das séries.

Vide relação dos gêneros ao final deste documento.

LEITURA

• Tema do Texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas Linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras

de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

65





• Finalidade do texto;





de linguagem.

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal;

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.









uma das séries.

66






LEITURA

• Tema do Texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;



• Situacionalidade;

• Informações explícitas;

• Discurso direto e indireto;



• Léxico;



de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






de linguagem.


• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal;

67





ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.









uma das séries.


LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;


68








• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;




de linguagem;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambigüidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

• Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;







texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Semântica;

• Operadores argumentativos;

• Ambiguidade;

• Significado das palavras;

69





• Figuras de linguagem;

• Sentido conotativo e denotativo;

• Expressões que denotam ironia e humor no texto.









uma das séries.


LEITURA

• Tema do Texto;

• Interlocutor;

• Finalidadedo texto;





• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

70







de linguagem;

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Situcionalidade;


• Temporalidade;




• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


• Polissemia;



de linguagem.

Os conteúdos Básicos para Ensino Médio são:





71




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta



uma das séries.


LEITURA

• Tema do Texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência Textual;

• Partículas conectivas do texto;





• Polissemia;



de linguagem;

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;


72




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]• Aceitabilidade do texto;




• Temporalidade;

• Referência textual;







• Polissemia;



de linguagem;


• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;


• Turnos de fala;

73






• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

5. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade

de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde

os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do

gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de

informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,

somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de

priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a

partir de novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações

sociais geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se

não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a

comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é importante

que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística,

literária, informativa, etc.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira

Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais.

Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato outros

textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos

alunos.

74




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno

vincule o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua

Estrangeira.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações

da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em

relação a tais textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de

sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção de significados.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda

que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e

próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser

instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e

anseios relativos à aprendizagem.

Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas

linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,

mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social

de uso da língua ocorre.

Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua

o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita

ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua

Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental

que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticas

culturais e discursivos.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como

uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa. É importante que o docente

direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual

o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do

75




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de

desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que

alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua

Estrangeira.

Para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá

trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural / Inter discurso: influência de outras culturas percebidas no texto,

o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras

poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:

5.1 ENSINO DE GRAMÁTICA/ PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Concepção de língua como sistema, estrutura Concepção de língua como

ação inter locutiva inflexível e invariável situada, sujeita às interferências dos

falantes.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o Unidade privilegiada: o texto.

período.

Preferência pelos exercícios estruturais, de Preferência por questões abertas

e atividades identificação e classificação de unidades/ de pesquisa, que exigem

comparação e funções morfossintáticas e correção. Reflexão sobre adequação e

efeitos de sentidos. (Adaptado de: MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino

Médio: um novo olhar, um outro objeto, 2006, p. 207)

Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o

assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet.

76




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante,

também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa

atividade poderá ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com

a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor. Os

conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus

de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará

ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com

outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a consciência

do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguistico.

6. AVALIAÇÃO

Avaliar implica em apreciação e valoração. No entanto, a avaliação escolar

está inserida em um amplo processo, o processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe

de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do

educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,

observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala

de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de

diferentes formas.

O texto trabalhado apenas em sua linearidade é uma prática comum nas escolas.

Por isso, é uma das principais preocupações, alterar esta realidade. Pretende-se

formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais

como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito

da organização textual; perceber a intencionalidade, etc.

77




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua

Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado

do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o

que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição

irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção

de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se

efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da

mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da

produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e,

nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.

A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-

reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno

carregado de significados e de compreensão.

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto

curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão

envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e

conteúdos definidos.

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados

podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira

e permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse

conhecimento.

7. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPÔRANEOS E A DIVERSIDADE








78




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos

propostos.




Educação Fiscal




História)


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Fundamental.

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Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília:

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NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. 2. ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2001.

ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. São Paulo:

Ponte, 2005.

81




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], E. P. A polissemia da noção de leitura. Linguagem e método: uma

questão da análise de discurso. In: Discurso e leitura. 5.ed. São Paulo: Cortez,1999.

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PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira. In:

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BONINI, Adair, MOTTA-ROTH, Désirée. (orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates.

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WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA



82





LÍNGUA PORTUGUESA

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Constituição Brasileira,em seu artigo 5º,prescreve: “Todos são iguais

perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e

aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida,á igualdade,à

segurança e à propriedade” (...).

O estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis,

porém sabemos que, historicamente,em nosso país,há um descompasso entre o

que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade,incluídos, aí, os processos de

educação.

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna,

que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua

competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na

sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola

pública,deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe

possibilitem interagir na sociedade, nas diferentes circunstâncias de uso da

língua,em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante

aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena

de conflitos e tensões.

Historicamente, o processo de ensino de língua Portuguesa no Brasil iniciou-

se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na

formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e

catequizar os indígenas.

As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim,para os

poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas

visavam à construção de uma civilização de aparências com base em uma

educação reprodutivista, de uma ordem patriarcal e colonial.

Quanto ao ensino da língua Portuguesa , limitava-se, nessa época,às escolas

de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. No período colonial, a língua mais

83




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] pela população era o tupi. O português era a língua das transações

comerciais, dos documentos legais.

Marquês de Pombal , em 1758, tornou a língua portuguesa o idioma oficial do

Brasil.

Essa foi uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua

Portuguesa em todo o território e também tornou obrigatório o ensino da língua

portuguesa em Portugal e no Brasil.

Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua

Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. O conteúdo

gramatical ganhou denominação de Português em 1871,data em que foi criado, no

Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até

meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década de 1960, um

processo de expansão do ensino público, com o aumento de alunos e necessidade

de melhores condições escolares e pedagógicas.

A Lei n. 5692/71 dispõe que o ensino deve estar voltado à qualificação para o

trabalho, com uma pedagogia tecnicista que, na disciplina de Língua Portuguesa,

pautava-se na concepção de linguagem como um meio de comunicação cujo objeto

é a língua vista como um código.

As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto e a

leitura entendida como um ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa

fundamentava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de habilidades de leitura.

A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a

pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no

pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê

a educação como mediação da prática social. Na disciplina de Língua Portuguesa,

essa pedagogia se revelou nos estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na

interação social das práticas discursivas, cedendo espaço a novos paradigmas

envolvendo questões de uso contextuais, valorizando o texto com unidade

fundamental de análise.

O livro O texto na sala de aula, organizado por Geraldi, em 1984, marcou as

discussões sobre o ensino da língua portuguesa no Paraná, incluindo artigos de

84




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] com Faraco, Possenti, Brito e Geraldi onde dialogam com professores,

mobilizando-os para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e

para a reflexão sobre o trabalho realizado na sala de aula.

Nas discussões curriculares sobre o ensino da Língua Portuguesa, os

Parâmetros Curriculares Nacionais fundamentam a proposta para a disciplina de

Língua Portuguesa na concepção interacionista, levando a uma reflexão acerca dos

usos da linguagem oral e escrita.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, requerem, neste momento

histórico, novos posicionamentos em relação às praticas de ensino; seja pela

discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na

construção de alternativa. Uma proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em

constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes

práticas sociais que utilizem a leitura, escrita e a oralidade, com a finalidade de

incluí-los nas diversas esferas de interação. Dessa forma será possível a inserção

de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos

sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando assim, suas vozes

num contexto em que estiverem inseridos.

2 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual

possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações,

convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das

avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à

compreensão dos textos que lê.

O estudo dos conhecimentos linguísticos deve propiciar ao aluno a reflexão

sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para

produzirem determinados efeitos de sentidos, profundamente vinculados a contextos

e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino- aprendizagem na disciplina de

Língua Portuguesa, busca:

85





empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a

cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos

do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos , o assunto

tratado, além do contexto de produção;

aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento critico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica

da oralidade, da leitura e da escrita;

analisar os textos produzidos, lidos e ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguísticos-discursivos;

aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão;

É importante ressaltar que tais objetivos e tais práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda vida.

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto

maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidade

se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões do mundo. A

ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução,

em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse

modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.

Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou

como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente

escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em

alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e permite

muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso na

fala e de produção de discurso nos quais o aluno se constitui como sujeito do

processo interativo.

86





3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL









uma das séries.


LEITURA

• Tema do Texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;





• Léxico;



de linguagem;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;


87






• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;



de linguagem;


• Ortografia;


ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentatividade;


• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos;






88




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta



uma das séries.


LEITURA

• Tema do Texto;

• Interlocutor;


• Aceitabilidade;




• Informações explícitas e implícitas;




• Léxico;

• Ambiguidade;



de linguagem;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




89








de linguagem;

• Processo de formação de palavras;


• Ortografia;


ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.








90




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada

uma das séries.


LEITURA

Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Internacionalidade do texto;






• Elementos composicionais do gênero;e conseqüência entre as partes e

elementos do texto;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

- Operadores argumentativos;

- ambigüidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;


ESCRITA


• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;





91






• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;



de linguagem;

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Semântica;


• Ambigüidade;

• Significado das palavras;

• Sentido conotativo e denotativo;

• Expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;





pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas ( léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos Semânticos;


• Diferenças e semelhanças entre discurso oral e o escrito.

92













uma das séries.


LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade Internacionalidade do texto;





• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;





• Progressão referencial no texto;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no


93





• Semântica:


- Polissemia;

- sentido conotativo e denotativo;


ESCRITA


• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;




• Temporalidade;




• Partículas de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;


• Progressão referencial no texto;


texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,etc);

• Sintaxe de Concordâncial;

• Processo de formação de palavras;

• Vícios de linguagem;

• Semântica;


• Modalizadores;

• Polissemia.

ORALIDADE

94






• Finalidade;





pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas ( léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;



Os conteúdos Básicos para Ensino Médio são:








uma das séries.


LEITURA


95





• Interlocutor;


• Intencionalidade;





• Temporalidade;


• Discurso ideológico presente no texto;


• Contexto de produção da obra literária;

• Marcas linguísticas: Coesão, coerência, função das classes gramaticais no


• Progressão referencial;



• Semântica:


- Modalizadores;

- Figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA


• Interlocutor;


• Intencionalidade;




96





• Temporalidade;

• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;


• Progressão referencial;


• Semântica:

- operadores

- argumentativos;

- modernizadores;

- figuras de linguagem;


texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,etc);

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de Concordância;

• Sintaxe de regência.

ORALIDADE


• Finalidade;

• Intencionalidade





pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas ( léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição

97





• Elementos semânticos;



4- AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho

do aluno ao longo do ano letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada

como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor

o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V,

item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-

dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que

se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado

período, a avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um

conceito. Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar,

mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para

diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o

professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de

acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos

de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao

professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca

de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, as Diretrizes recomendam: Oralidade: será avaliada

em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.

98




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num

relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser

considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a

participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra

ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao

defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador

de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,

programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista

o resultado esperado.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos

de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas

quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz

inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar

diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não

é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de

mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do

horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o

aluno faz a partir do texto.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o

contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência

textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se

posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No

99




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do

texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de

cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou

conectivos.

Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos

os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática

pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser

avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem

compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá

avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a

percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e

estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e

modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa,

tempo,comparação,etc.).

Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras

operações linguísticas, de restruturação do texto, inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a

linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes

permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e

continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre

teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como

alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para

o sempre necessário aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e

Literatura se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do

professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as

diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos,

tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-

estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações

sociais mais generosas e inconcludentes.

100













Os temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos

propostos.




Educação Fiscal




História)

101






ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da Ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BAKHTIN, Maxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,

1996.

BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC.

Educação Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.

CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho,

Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

Secretaria de Estado da Educação do Paraná

COSTA, M. V. Estudos culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA, R. M. H.

(Org.) Cultura poder e educação. Porto Alegre: Hulbra, 2005.

DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora

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FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.

Brasília:

MEC, SEMTEC, 2004.

GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas 8a ed. São Paulo: Ática, 2004.

GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.

LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração

perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e

integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das c

ciências.

In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D P &

A Editora, 2002.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos.

São Paulo: Nova Cultural, 1987.

102




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da ciência e da cultura. In: FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino médio ciência,

cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino médio: a necessidade

da crítica na construção do saber científico. Mimeo, Sem data.

SACRISTÁN, J. G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto

Alegre: Artmed Editora, 2001.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F.

Rosa, Potro Alegre: Artmed, 2000.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997.



103





GEOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Geografia do ponto de vista de seus científico e como objeto de estudo veio

estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência

dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica

das estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos

navegadores e predominantemente, pescadores conhecer a direção e a dinâmica

dos ventos, o movimento das mares e as correntes marítimas eram condições de

existência. Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações

climáticas e alternância entre o período seco e o período chuvoso. Esses

conhecimentos permitiram a sociedade se relacionarem com a natureza e modifica-

la em benefício próprio.

Nos PCN propõem-se, uma restruturação curricular que valorize os conteúdos

procedimentais e atitudinais (Ensino Fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem

como o desenvolvimento das competências (Ensino Médio), entendidas como

capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em

conhecimentos, sem se limitar a eles. Tais pressupostos continham uma crítica à

pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa e o

aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os PCN

acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de conhecimento.

Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de

pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a

dimensão sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a

economia e de fazer política militante (BRASIL, 2002, p. 22).

Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual

que o movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela perspectiva

economicista. Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa teórica

104




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], ao contrário, assumiram um ecletismo ancorado numa concepção

filosófica, no mínimo, pouco clara e confusa.

Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas

vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre

cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando

destaque na escala mundial desde o final de 19608.

A presença desses temas nos PCN deve-se à recuperação e ao

aprofundamento das discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente

(Geografia Socioambiental), que na Geografia brasileira ganharam força no contexto

histórico da década de 1990 em função de diversos fatores, dentre os quais se

destacam:

• as transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a

divisão de alguns países segundo as nações ou formações sociais que lhes eram

constitutivas;

• os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que

possibilitam compartimentar a produção industrial em diferentes etapas,

realizadas em territórios diferentes com a ampliação do mercado mundial.

Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou

os ambientes naturais, as culturas e as relações socioespaciais em alguns “espaços

da globalização”, situados em todos os continentes. Isso trouxe, definitivamente,

relevância para aqueles campos de estudo da Geografia.

É preciso lembrar, contudo, que as questões ambientais e culturais estiveram

inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da Geografia e foram

abordadas de várias perspectivas teóricas, das descritivas às críticas. Portanto,

apenas inseri-las no currículo, como conteúdos de ensino, não garante criticidade à

disciplina.

Assim, a falta de crítica, o ecletismo teórico e a ênfase na abordagem dos

temas transversais diminuíram a importância, nos PCN, das especificidades das

disciplinas como campos do conhecimento.

No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que

interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou

numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da

105




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção Básica. Algumas se relacionavam com os saberes geográficos, mas sem

clareza do seu objeto de estudo, nem rigor teórico-conceitual. Como efeito daquela

política, o objeto da Geografia, seus conceitos e perspectivas analíticas foram

vulgarizados (OLIVEIRA, 1999).

As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos

estudos das disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado

a desempenhar também papel de pensador e pesquisador, participando de grupos

de estudo, simpósio de Geografia, pesquisando e produzindo nos projetos de

formação continuada9. Ao retomar os estudos teóricos e epistemológicos de sua

disciplina de formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer

pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as relações

entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados.

Nesse sentido, a instrução no. 04/2005 da SEED/SUED suprimiu, da parte

diversificada da matriz curricular, as várias disciplinas criadas pelas políticas

anteriores, dentre elas, as que abordavam as especificidades regionais como, por

exemplo, os assuntos relacionados à Geografia do Paraná. Ficou estabelecido

então, que tais assuntos devem ser contemplados nos conteúdos curriculares da

disciplina matriz, nesse caso, a Geografia.

Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento

norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia, a

partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a

reflexão sobre essa disciplina e seu ensino. Problematizar a abrangência dos

conteúdos desse campo do conhecimento, bem como reconhecer os impasses e

contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e

ensinar o espaço geográfico no atual período histórico.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o

objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens

metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual

contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos

precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa

análise que considere, permanentemente, o processo histórico.

106





2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

Conteúdos Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que

seu objeto de estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande



ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os

conteúdos específicos devem ser abordados.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem

teórico-metodológica, as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas,

analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais

que marcam o atual período histórico.

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras

áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia,

porque demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar.

Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são

espacializados e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

Os Conteúdos estruturantes e básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental

são:

Conteúdos Estruturantes Básicos

Formação e transformação das paisagens

naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e

107





Dimensão econômica do espaço

geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

Dimensão cultural e demográfica

do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

produção.

A formação, localização, exploração e

utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades

produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre campo e a cidade na

sociedade capitalista.

A evolução demográfica, a distribuição

espacial da população e os indicadores

estatísticos.

A mobilidade populacional e as manifestações

socioespaciais da diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço

geográfico.


são:

Conteúdos Estruturantes Básicos A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração

pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

108






geográfico


geográfico




espaço geográfico


brasileiro.



estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da

agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.


produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das

mercadorias e das informações.


são:



geográfico


geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios do continente

americano.

A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações

socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das

109






geográfico




espaço geográfico



produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na



agricultura.



estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas

motivações.

As manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e



são:



geográfico


geográfico.


supranacionais e o papel do estado.

A evolução técnico-científico-informacional e

os novos arranjos no espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações

socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

110






geográfico




espaço geográfico

A evolução demográfica da população, sua

distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.



Os movimentos migratórios mundiais e suas

motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo


produção.

O espaço em rede: Produção, transporte e

comunicações na atual configuração territorial.

Os conteúdos Estruturais e Básicos do Ensino Médio são:



geográfico


Formação e transformação das paisagens

naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo


produção.


produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

A formação, localização, exploração e


A revolução técnico-científica-informacional e

os novos arranjos no espaço da produção.


111




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]áfico




espaço geográfico

agricultura.

O espaço em rede: produção, trasporte e

comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das


Formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na


A formação, o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.



estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas

motivações.



O comércio e as implicações socioespaciais.


geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de

mundialização.


supranacionais e o papel do Estado.

112




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a

construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de

mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa

mudança na construção do espaço.

A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos

aos territórios e às relações de poder, econômicas e sociais que os envolvem. É o

conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do

conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de

território.

A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o

que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar

geográfico de que se trata.

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não

constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem

complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da

fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais,

aspectos econômicos, sociais e culturais.

A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a

ótica das relações sociais e culturais, bem como da constituição, distribuição e

mobilidade demográfica.

113




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo

de estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa

acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se apropriem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem

ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e

distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste

documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a

avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.

Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.

Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a

crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem

(VASCONCELOS, 1993).

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala

de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,

contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,

principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,

culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações

interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a

especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas

próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo

114




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto

ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas

tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e

crítica.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto

nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa contínua ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico.

Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ser um momento terminal do

processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca

incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de

novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1995, p. 21)

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que

todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade

do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola

115




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que destacava tão somente a memorização, a obediência e a

passividade (HOFFMANN, 1995).

O professor deve diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação. Ao

invés de avaliar apenas por meio de provas pode usar técnicas e instrumentos que

possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

interpretação e produção de texto de geografia;

interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

pesquisas bibliográficas;

relatório de aulas de campo;

apresentação e discussão de temas em seminários;

construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.

Nestas Diretrizes curriculares de Geografia para Educação Básica, valoriza-se

a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade

socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde que que esteja.










propostos.




116





Educação Fiscal




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120





ARTE

1. 1. FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas

relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se

desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem

referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à

política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria

ou simplesmente proporcionar prazer.

Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos, serão

abordadas as formas como a arte é compreendida no cotidiano dos

estabelecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o problema de

conceituá-la. Tal abordagem se embasará nos campos de estudos da estética, da

história e da filosofia.

Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum

em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade

(democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador,

autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou

seja, a que concepção de educação vinculam-se. São elas:

• Arte como mímesis e representação;

• Arte como expressão;

• Arte como técnica (formalismo).

Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades

essenciais comuns a todas as obras de arte.

121





1.1 ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade

da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais

objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia

proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade

de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e

desenvolver o pensamento crítico.

Por isso, desde o início as discussões coletivas para a elaboração destas

diretrizes curriculares pautaram-se em um diálogo entre a realidade de sala de aula

e o conhecimento no campo das teorias críticas de Arte e de educação.

Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se

a necessidade de abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm

produzido estudos sobre ela, quais sejam:

• o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico

como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na

Arte Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito

do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os

diferentes momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.

Pode-se buscar contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o

conhecimento estético seja melhor compreendido em relação às representações

artísticas;

• o conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do

fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da criação das

obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam

a produção, o saber científico e o nível técnico alcançado na xperiência com

materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao público, incluindo as

características desse público e as formas de contato com ele, próprias da época da

criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança,

música e teatro.

122




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em

Arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada nas

representações artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos

conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os

aspectos do conhecimento em Arte.

A compreensão das criações artísticas e das posições existentes na teoria

estética requer que sejam situadas no âmbito histórico, social e político, científico e

cultural em que vieram à luz, pois é nesse contexto amplo que se encontram os

nexos explicativos de tais posições e criações; só assim é possível estabelecer um

conhecimento crítico, radical (pelas raízes) e significativo sobre elas. Fora de tal

contexto, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se transforma

em simples justaposição de dados, fatos, datas e eventos desconexos. A área da

Arte não tem uma lógica interna restrita a si mesma, o que indica não ser a Arte

auto-explicável. Pelo contrário: tudo o que acontece no seu âmbito próprio está

intimamente vinculado ao tempo histórico, à organização da produção e da

sociedade em que ocorre, como também é fruto das conquistas humanas de toda a

história anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do

sentir e do perceber, do agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de texto

inédito cedido pela autora).

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma

análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção

artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em

suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade

sem desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o

aspecto inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a

permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário,

ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais,

Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas,

estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina

de Arte, nas quais tiver algum domínio.

123





2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos

que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de

Arte. Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor

entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados

de forma articulada e indissociada um do outro.

Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao

aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma

organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma

identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que

articula as quatro áreas16 de Arte.

Embora tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também

conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos

específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes, uma categoria que

articula os conteúdos estruturantes das quatro áreas de Arte, além de ter um caráter

social.

Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e

nos conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos

movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem,

historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser

humano, de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do

surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.

Ostrower afirma que “No espaço natural, percebemos sempre três dimensões

– altura, largura e profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa

combinação será variável” (1983, p. 65). Por exemplo, na arte bizantina e na

medieval, o espaço era representado de forma bidimensional, plano, sem

profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, que

passou à representação da tridimensionalidade e da proporcionalidade.

Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e

social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreendam as relações

124




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem entre a

escola, a mídia e o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se:

Que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculdades de

educação, às modificações profundas na percepção do espaço e do tempo vividas

pelos adolescentes, inseridos em processos vertiginosos de desterritorialização da

experiência e da identidade, apegados a uma contemporaneidade cada dia mais

reduzida à atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de informações e

imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58).

A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada

com a mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail),

telefonia celular, computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não

têm acesso a esses meios, mantêm contato com a televisão e com jogos

eletrônicos.

Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e

deslocar a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma

como se estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta

realidade.

Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto

como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter

histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.

Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental

Área Música são:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: Diatônica

Pentatônica

Cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

125




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental

Área Música são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena,

popular e étnico

Técnicas: vocal, instrumental

e mista Improvisação

Música popular e étnica

(ocidental e oriental)


Área Música são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de

ambos


e mista

Indústria cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap,, Rock, Tecno

126





Área Música são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia


e mista

Gêneros: popular, folclórico e

étnico.

Música Engajada

Música Popular Brasileira.

Música Contempôranea


Área Artes Visuais são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

127








CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, Escultura,

modelagem, gravura...

Gêneros: Paisagem, retrato,

natureza morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco





CONTEÚDOS BÁSICOS

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho, fotografia,

audio-visual e mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea

128








CONTEÚDOS BÁSICOS

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnicas: Pintura, grafitte,

performance...

Gêneros:Paisagem urbana,

cenas do cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte Latino-

Americana

Hip Hop


Área Teatro são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais,

teatro indireto e direto,

improvisação, manipulação,

máscara...

Gênero: Tragédia, Comédia e

Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

129





Área Teatro são:



CONTEÚDOS BÁSICOS



faciais

Ação

Espaço

Representação, Leitura

dramática, Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais,

mímica, improvisação,

formas animadas...

Gênero: Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell'arte

Teatro Popular

Brasileiro e Paranaense

Teatro Africano


Área Teatro são:



CONTEÚDOS BÁSICOS



faciais

Ação

Espaço

Representação no Cinema e

Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: Jogos teatrais,

sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

130





Área Teatro são:



CONTEÚDOS BÁSICOS



faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos

teatrais, direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas


Área Dança são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos/ Articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (auto, médio e baixo)

Deslocamento(direto/indireto)

Dimensões (pequeno/ grande)

Técnica: Improvização

Gênero: Circular

Pré-história

Gréco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

131





Área Dança são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo Espaço

Ponto de apoio

Rotação

Coreografia

Salto e quada

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e moderado

Níveis (alto, médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórico, Popular e

Énica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena


Área Dança são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo Espaço

Giro/Rolamento/Saltos

Aceleração e desaceleração

Direção (Frente, Traz direita e

esquerda)

Improvização/Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria, cultura e

espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

132





Área Dança são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance e

moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea

Os Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Dança são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo/Melodia

Harmonia/escalas

Modal,tonal e fusão de ambos

Gêneros: erudito, clássico,

popular, étnico, folclórico,

Pop...

Técnicas: vocal,eletrônica,

instrumental,informática e

mista Improvisação

Música Popular

Brasileira

Paranaense/Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental/Oriental

Africana

Latino-Americana

133




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Artes Visuais

são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimension

Tridimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,desenho,

modelagem, instalação,

performa-se, fotografia,

gravura e esculturas,

arquitetura, história em

quadrinhos...

Gênero: Paisagem, natureza-

morta, cenas do cotidiano,

histórica, religiosa, da

mitologia...

Arte ocidental

Arte oriental

Arte africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Industria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino Americana

134




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Teatro são:



CONTEÚDOS BÁSICOS



faciais.

Ação

Espaço

Técnicas: Jogos teatrais,

teatro direto e indireto,

mímica, ensaio, teatro-

Forum, roteiro encenação e

leitura dramática

Gêneros: Tragédia, comédia,

drama e épico

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização Cerográfica,

Sonoplastia,

Figurino e iluminação

Direção

Produção

Teatro greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Industria Cultural

Teatro engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do oprimido

Teatro pobre

Teatro de vanguarda

Teatro renascentista

Teatro latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

135




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio Área Dança são:



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e queda

Giro

Rolamento

Movimentos

Articulares

Lento, Rápido e moderado

Aceleração e desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

industria cultural, étnica,

folclórica, populares e salão.

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Industria cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea

136




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir

formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem

como a autoavaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo

I, art.8o), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e

deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e

sua participação nas atividades realizadas”.

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das

práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a

produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos

gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica

pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do

espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que

transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de

maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição

da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente

significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros

comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir

da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos

conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro

do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na

apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno

137




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas

discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar

seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em

sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a

dos colegas.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um

capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como

a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso

escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes

Visuais, ao Teatro e à Dança.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos

já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,

dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades

dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e

reconhecidas pelo professor.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que

estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de

sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da

apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de

desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem

ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um

problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é

denominado de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor

abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

138





• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual

e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando às seguintes expectativas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a

arte e sua relação com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito

em sua realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da

arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e

consumo.









139




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] temas devem ser abordados de modo natural dentro dos conteúdos

propostos.




Educação Fiscal




História)

5. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 5. ed., rev. e ampl. São Paulo:

Melhoramentos, USP, 1971.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1.

São Paulo: Brasiliense, 1985.

BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Uma história dos costumes. Rio de

Janeiro: Zahar, 1990.

PINTO, Inami Custódio. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005.

RAYNOR, H. História social da música: da Idade Média a Beethoven. Tradução:

Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

SOLTI, Georg. O mundo maravilhoso da música. tradução Luciano Jelen. São

Paulo: Melhoramentos, 1997.

SOUZA, Jusamara. Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Corag, 2000.

SUBTIL, Maria José Dozza. Crianças e mídias: o espírito dionisíaco no consumo

musical. Florianópolis: Tese (Doutorado), UFSC, 2003.

140




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]Á, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede


141





CIÊNCIAS

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

1.1 SOBRE O OBJETO DE ESTUDO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico

que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por

Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda

sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos

observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais

como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da

disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada

ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.

Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob

influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a

partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado

e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser

tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e

das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do

saber cotidiano.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a

Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a

interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,

técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos

culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional

asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas

formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos

seus recursos. No entanto, o método científico que levou à dominação cada vez

142




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os

instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo próprio homem

através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende

não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a

formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas

da cultura. (HABERMAS, 1980, p. 305)

Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização

do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na

Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos

que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura

científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.


2.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS

Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento

científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular

“descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da

realidade” (FREIRE- MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a

fragmentação que ocorre na produção do conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única ciência que

possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões.

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único

método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram

com o passar do tempo.

Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo

positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente

143




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção do método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos

diferentes em cada momento histórico.

Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que a

ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões contemporâneas

sobre a existência e a natureza do método científico são realizadas [...] num

contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás.

Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a

impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer domínio de

investigação científica. Contudo, além de menos ambicioso, parece-nos que as

discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas cada uma das

áreas pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível

que este último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica

poderá dispor de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é

uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por

cientistas. (VIDEIRA, 2006, p. 39)

As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente

sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se

que, apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas

dentre as especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos

científicos, “o alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento científico”

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos

importantes.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer

investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário

ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares

de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua

vivência cotidiana.

144




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os cincos conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência,

base estrutural de integração conceitual para a disciplina de ciência no

Ensino Fundamental, são:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

3.1 ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma

das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos

celestes.

Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico

e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e

modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos

celestes são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles buscam- se

explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade, como o

movimento aparente do sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens

espaciais, entre outros.

Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e

a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que

envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões

astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• universo;

• sistema solar;

145





• movimentos celestes e terrestres;

• astros;

• origem e evolução do universo;

• gravitação universal.

3.2 MATÉRIA

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos

específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos

tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa

percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento

não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,

indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos

essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para

a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• constituição da matéria;

• propriedades da matéria.

146




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] 3.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos

sistemas do organismo, bem como suas características específicas de

funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o

funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos,

como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.

Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e

amplia- se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os

seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações

que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.

Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que

envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre

os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do

objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• níveis de organização;

• célula;

• morfologia e fisiologia dos seres vivos;

• mecanismos de herança genética.

3.4 ENERGIA

Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do

conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência

desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo

fundamentado nas ideias do calórico, que representava as mudanças de

temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria

147




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes da

ciência: a lei da conservação da energia.

Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-

se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de

compreender o conceito energia no que se refere às suas várias manifestações,

como por exemplo, energia mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia

luminosa, energia nuclear, bem como os mais variados tipos de conversão de uma

forma em outra.

Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que

envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a

conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e para a

compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• formas de energia;

• conversão de energia;

• transmissão de energia.

3.5 BIODIVERSIDADE

O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além

da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao

número de espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos

limitada ao entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que

vivem.

Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o

entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes

níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-

relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).

148




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de

Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos

intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de

conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico

envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas

estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram

e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido

transformações.

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são

essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses

conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem

abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do

avanço na produção do conhecimento científico.

Os Conteúdos Estruturantes e básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental são:

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Astronomia Universo

Sistema solar

Movimentos celestes

Astros

Matéria Constituição da matéria

Sistemas Biológicos Níveis de organização Celular

Energia Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Biodiversidade Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

149




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental são:


Astronomia Astros

Movimentos Terrestres

Movimentos celestes


Sistemas Biológicos Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos


Transmissão de energia

Biodiversidade Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

Os Conteúdos Estruturantes e básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental são:


Astronomia Origem e evolução do Universo


Sistemas Biológicos Célula



Biodiversidade

Evolução dos seres vivos

150




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Os Conteúdos Estruturantes e básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental são:


Astronomia Astros

Gravitação universal

Matéria Propriedades da matéria

Sistemas Biológicos


Mecanismos de herança genética


Conservação de energia

Biodiversidade

Interações ecológicas

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve

ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo

seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em

oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo

“transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que

compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação,

movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os

elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos

de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

151




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode

propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o

estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa

refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo

consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.

Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto

das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse

modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a

avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos

no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que

envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se

valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão

(equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e de

avaliação.

O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está

pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se

apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo

de ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Cabe,

então, a seguinte indagação: seria o “erro” um indicativo de que o estudante

permanece com suas concepções alternativas não superadas, apesar da aquisição

do conhecimento de conceitos científicos na escola?

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter

significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes

existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56). Mas, como

o professor de Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de

conceitos científicos escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa?

A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de

significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e

HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa

utilizar instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares,

que exijam a máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o

estudante possa expressar em diferentes contextos a sua compreensão do

152




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] construído, pois ...] é muito mais importante ter ideias claras sobre o

que é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la

coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra

concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito

mais essencial do que instrumentos específicos é a mudança conceitual necessária

por quem faz a avaliação. (MOREIRA, 1999, p. 63)

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por

meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou

contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras

possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o

estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas

diante dessas problematizações.

Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de

investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos

escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de

desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b).

Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar

outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula.

O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo

compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária

retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se

recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que

envolvem:

• origem e evolução do universo;

• constituição e propriedades da matéria;

• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

• conservação e transformação de energia;

153




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem,

bem como os processos evolutivos envolvidos.

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para sua vida.










propostos.




Educação Fiscal




História)

154




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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156





EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física no ensino fundamental e Médio subsidia a pratica docente

trazendo reflexões sobre diversos assuntos que o corpo teórico-pratico desta área

de conhecimento.

Refletir sobre as praticas corporais significa buscar a superação do ser

humano que é entendida, aqui,como social, histórico, inacabado e portanto, em

constante transformação . Essa compreensão exige da Educação Física uma

abordagem teórico que contextualize as praticas corporais, relacionando-as aos

interesses politicas, econômicas, sociais e culturais que as constituíram.

A Cultura Corporal, como fundamento para o estudo e o ensino da educação

Física, possibilita a analise critica das mais diversas praticas corporais, não

restringindo o conhecimento da disciplina somente aos aspectos técnicos e táticos

dos conteúdos estruturantes.

Na tentativa de situar historicamente a trajetória da disciplina de educação

Física, optou-se por retratar os movimentos que a constituíram como componentes

curriculares. A Educação Física sofreu influencia de conhecimento médicos e da

instrução física militar, foi onde surgiu a ginastica , a partir de uma preocupação

com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos. Foi a partir do

seculo XX , que a tornou-se obrigatório nas instituições de ensino. Método ginástico

francês, que contribuiu para construir e legitimar a Educação Física nas escolas

brasileiras estava fortemente ancorado nos conhecimentos advindos da anatomia e

da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento

científico e técnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que

deveria ser referência para consolidação de um projeto de modernização do país.

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por

acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de

Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um

incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a

157




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades

esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.

A Perspectiva da Educação Física escolar recebeu uma forte critica corrente

da psicomotricidade de cujos fundamentos se contra punham ás perspectivas

tétrico-metodológicas baseadas na modelo didáticos de subjetivização .Tais

fundamentos valorizam a formação integral da criança acreditando que este se dá

no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores.

Nesse período, houve um movimento de renovação do pensamento

pedagógico da Educação FÍSICA que trouxe varias proposições e interrogações

acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais

propostas dirigiram criticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização.

Entres as correntes de tendencias progressistas, destacam-se as seguintes

abordagens:

• Desenvolvimentista.

• Construtivismo:

• Critica- superadora:

• Critica-Emancipatória:

No contexto das teorizações criticas em educação e Educação Física, no final

da década de 1980e inicio de 1990, no Estado do Paraná, tiveram inicio as

discussões para a elaboração do currículo básico. Para a educação física, a base

fundamentou-se na pedagogia histórico- critica, identificando-se numa perspectiva

progressista e critica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-

dialético. Esse documento refletiu numa tomada de consciência dos educandos

sobre os próprios corpos, não no sentido biológico , mas em relação ao meio social

do educando.

Nesse mesmo período foi elaborado o documento de restruturação da

proposta curricular do ensino de 2° grau, em Educação Física. Essa proposta

representou um marco para a disciplina,destacou a dimensão social da Educação

Física e possibilitou a consolidação de uma nova visão em relação ao movimento

humano, como expressão da identidade corporal, como pratica social e como uma

158




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produção histórica e

cultural dos povos, relativa a ginastica, á dança , aos esportes aos jogos e as

atividades que correspondes as características regionais.

Apesar de sua redação de aparência progressista com os parâmetros

curriculares nacionais de Educação Física para o ensino Fundamental e Médio

constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas

ali apresentadas valorizam o individualismo e adaptação do sujeito á sociedade, ao

invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos

educandos a formação critica.

Com base nas analise realizadas nos historia das teorizações em Educação

Física escolar no Brasil,optou-se, nessas diretrizes curriculares, nesse sentido

partindo de seu objeto de estudo de ensino, cultura corporal, a Educação Física se

insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e a reflexão critica das

inúmeras manifestações ou praticas corporais historicamente produzidas pela

humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um

ser humano critico e reflexivo reconhecendo-se como sujeito, que é produto , mas

também gerente histórico, politico, social e cultural.

2. OBJETO DE ESTUDO

O objeto de ensino e estudo da Educação Física, é a Cultura Corporal, por

meio de conteúdos estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos

e brincadeiras. A Educação Física tem a função social de contribuir para que os

alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo e adquirir uma

expressividade corporal consciente e refletir criticamente as praticas corporais.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e

na valorização da educação.

159




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que

permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação

com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências

humanas, sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve

estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e

ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o

exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das

demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e

compensatório para as “durezas” das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetivasse na quadra, em outros lugares do

ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como

o de todos os professores, é o projeto de escolarização ali instituído, sempre em

favor da formação humana.

Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos,

tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura corporal, exigindo

domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.


Os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de

estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender

seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas

relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica

devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos

níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao

conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de

ensino/aprendizagem.

A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,

ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os

160




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]údos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as

particularidades de cada comunidade.

A seguir, cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma

abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com

aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos

da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência

com as diferenças, na formação social crítica e autônoma. Os Conteúdos

Estruturantes e Conteúdos Básicos propostos para a Educação Física na Educação

Básica são os seguintes:

Os conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental são:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos e Individuais

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares –

Brincadeiras e cantigas de rodas – Jogos

de tabuleiro e jogos cooperativos

Ginástica Ginástica Rítmica, circense e geral

Lutas Lutas de aproximação e capoeira

Dança Danças folclóricas, dança de rua, dança

criativas e circulares



Esporte Coletivos e Individuais

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares –

Brincadeiras e cantigas de rodas – Jogos

de tabuleiro e jogos cooperativos


Lutas Lutas de aproximação e capoeira

Dança Danças folclóricas, dança de rua, dança

criativas e circulares

161




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental são:


Esporte Coletivos Radicais

Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro – Jogos dramáticos –

e jogos cooperativos


Lutas Lutas com instrumento mediador,

capoeira

Dança Danças criativas

Danças circulares



Esporte Coletivos Radicais

Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro – Jogos dramáticos –


Ginástica Ginástica Rítmica e geral

Lutas Lutas com instrumento mediador,

capoeira

Dança Danças criativas

Danças circulares

Os conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio:


Esporte Coletivos Individuais e Radicais

Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiros – Jogos Dramáticos


Ginástica Ginástica Artística/Olímpica, Ginástica de

acadêmia e Ginástica Geral

Lutas Lutas de aproximação

Lutas que mantém a distância

162





Lutas com Instrumento mediador e

capoeira

Dança Dança Folclórica

Dança de salão

Dança de Rua

4.1. ESPORTE

Devemos garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as

práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar.

Nesse sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se

ao fazer corporal, isto é, ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades

físicas, destrezas motoras, táticas de jogo e regras.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante esporte, os professores devem

considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do

esporte ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática

corporal.

Portanto, o esporte é entendido como uma atividade teórico- prática e um

fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma

ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para

integrar os sujeitos em suas relações sociais.

Os valores que privilegiam o coletivo são imprescindíveis para a formação do

humano o que pressupõem compromisso com a solidariedade e o respeito, a

compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o

companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).

Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e

não somente o esporte na escola. Isso pressupõe que as aulas de Educação Física

sejam espaços de produção de outra cultura esportiva, de ressignificação daquilo

que Bracht (2005) denominou como “esporte moderno”, isto é, a expressão

hegemônica atual do esporte competitivo de alto rendimento, espetacularizado e

profissionalizado.

Ainda, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua

complexidade social, histórica e política. Busca-se um entendimento crítico das

163




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ções esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é,

desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da

competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como

fenômeno de massa.

O ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim contemplar o

aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades esportivas,

mas não se limitar a isso.

É importante que o trabalho docente, possibilite estratégias de análise crítica

das inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que, sem dúvida, é

algo bastante presente na sociedade atual.

O vínculo da sociedade brasileira com o futebol é um exemplo, podemos

fazer várias abordagens como: discussão sobre a predominância do futebol como

esporte na sociedade brasileira; o discurso hegemônico sobre a identidade brasileira

ligada ao futebol; as inúmeras outras possibilidades de jogarmos futebol,

modificando as regras; o processo de esportivização que, a partir de um jogo

popular, constituiu o futebol; a masculinização do futebol; os preconceitos raciais

historicamente presentes nos times e torcidas; as relações de mercado e de trabalho

no futebol; dentre outros.

4.2. JOGOS E BRINCADEIRAS

Os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira complementar, mesmo

cada um apresentando as suas especificidades. Como Conteúdo Estruturante,

ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a

interpretação da realidade.

No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se

mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além

de seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de conteúdo para a discussão das

possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva. As aulas de

Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo, sem a

subordinação de um sujeito a outros. É interessante reconhecer as formas

164




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos históricos,

de modo que cabe à escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais

que identificam determinada sociedade.

Dessa maneira, é possível garantir o papel da Educação Física no processo

de escolarização, a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexão do

aluno, realizando uma crítica aos modelos dominantes. Intervenção esta que requer

um exercício crítico por parte do professor diante das práticas que reforçam tais

modelos. Exige, também, a busca de alternativas que permitam a participação de

todos os alunos nas aulas de Educação Física.

Assim, as crianças e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as

suas formas de jogar e brincar, isto é, ter condições de produzirem suas próprias

culturas, pois:

[...] o uso do tempo na infância varia de acordo com o momento histórico, as

classes sociais e os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razões bem

diferentes, independente das classes sociais a que pertençam, as crianças também

não têm tempo e espaço para vivência da infância, como produtoras de uma “cultura

infantil” (MARCELLINO, 2002, p. 118)

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o

desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do

real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro, à

escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e jogos. Não

obstante, para que sejam relevantes, é preciso considerá-los como tal. Tanto os

jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem ser abordados, conforme a

realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida a valorização

das manifestações corporais próprias desse ambiente cultural. Os jogos também

comportam regras, mas deixam um espaço de autonomia para que sejam

adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar as

possibilidades das ações humanas.

[...] as brincadeiras são expressões miméticas privilegiadas na infância,

momentos organizados nos quais o mundo, tal qual as crianças o compreendem, é

relembrado, contestado, dramatizado, experienciado. Nelas as crianças podem

viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as

situações que lhes envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois

165




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], seguindo, mas também reconfigurando, regras. São momentos de

representação e apresentação, de apropriação do mundo. (VAZ et. al., 2002, p. 72)

Almeja-se organizar e estruturar a ação pedagógica da Educação Física, de

maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstruído como um

conhecimento que constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter acesso

na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Nesta perspectiva, não se pode esquecer dos brinquedos que, no seu

processo de criação, envolvem relações sociais, políticas e simbólicas que se fazem

presentes desde sua invenção.

[...] os brinquedos não foram em seus primórdios invenções de fabricantes

especializados; eles nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores em madeira,

fundidores de estanho etc. [...] O estilo e a beleza das peças mais antigas

explicam-se pela circunstância de que o brinquedo representava antigamente um

processo secundário das diversas indústrias manufatureiras. (BENJAMIN, 1984, p.

67-68)

A construção do brinquedo era repleta de significados tanto para o pai, que o

construía com as sobras de materiais utilizados em seu trabalho artesanal, como

para a criança, que brincava com ele. Entretanto, com o desenvolvimento da

industrialização, os brinquedos passaram a ser fabricados em grande escala,

perdendo sua singularidade, isto é, tornando-se cada vez mais estranhos aos

sujeitos inseridos nesta lógica de mercantilização dos brinquedos.

Assim, oportunizar aos alunos a construção de brinquedos, a partir de

materiais alternativos, discutindo a problemática do meio ambiente por meio do

(re)aproveitamento de sucatas e a experimentação de seus próprios brinquedos e

brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e a essas ações

respectivamente, enriquecendo-os com vivências e práticas corporais. Dessa

maneira, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física, os jogos e

brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a

interpretação da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a

intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes atividades.

166




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. GINÁSTICA

A ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de

seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as diferentes formas de

representação das ginásticas. Espera-se que os alunos tenham subsídios para

questionar os padrões estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos

exercícios físicos, bem como os modismos que atualmente se fazem presentes nas

diversas práticas corporais, inclusive na ginástica.

Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas técnicas visando à padronização

dos movimentos, a aquisição de força física, privilegiando os aspectos motores e a

vivência de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepção, que não

considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exercícios físicos

privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o aprimoramento das

funções orgânicas para a melhoria da performance atlética.

Um exemplo é o método ginástico baseado em exercícios calistênicos. A

eficiência do movimento seria alcançada com hierarquização do movimento, de

exercícios mais simples para os mais complexos e pela ordem de comando para

que todos os alunos realizem os mesmos movimentos.

Ampliando esse olhar, é importante entender que a ginástica compreende

uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, as práticas

corporais circenses, a ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica.

Contudo, sem negar o aprendizado técnico, o professor deve possibilitar a vivência

e o aprendizado de outras formas de movimento.

Deve-se oportunizar a participação de todos, por meio da criação

espontânea de movimentos e coreografias, bem como a utilização de espaços para

suas práticas, que podem ocorrer em locais livres como pátios, campos, bosques

entre outros.

Por meio da ginástica, o professor poderá organizar a aula de maneira que os

alunos se movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites do

próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia a

interação, o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar as

possibilidades de significação e representação do movimento.

167




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. LUTAS

Da mesma forma que os demais Conteúdos Estruturantes, as lutas devem

fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de

conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de

simbologias. Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que

permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas

foram ou são praticadas.

Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais,

em um dado contexto histórico, influenciadas por fatores econômicos, políticos e

culturais. Exemplo disso, conforme analisa Cordeiro Jr. (1999).

De fato, as lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão permeadas

por esses aspectos. Ao se pensar em outra prática corporal genuinamente brasileira,

a capoeira foi criada pelos escravos como forma de luta para se conquistar a

liberdade. Não obstante, hoje ela é considerada um misto de dança, jogo, luta, arte e

folclore (FALCÃO, 2003).

Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos as

suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao

longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua

finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o intuito de

autoproteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como

uma relevante manifestação da cultura corporal.

As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de maneira

reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver

capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e

vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e consciente, procurando,

sempre que possível, estabelecer relações com a sociedade em que vive. A partir

desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude

autônoma, decidir pela sua prática ou não fora do ambiente escolar.

Além dos jogos de oposição, para se trabalhar com o conteúdo de lutas, os

professores podem propor pesquisas, seminários, visitas às academias para os

alunos conhecerem as diferentes manifestações corporais que fazem parte desse

Conteúdo Estruturante.

168




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], o que se pode concluir é que a Educação Física, juntamente com as

demais disciplinas do currículo, deve, com seus próprios conteúdos, ampliar as

referências dos estudantes no que diz respeito aos conhecimentos, em especial no

campo da cultura corporal. Isso significa desenvolver, por meio das práticas

corporais na escola, conceitos, categorias e explicações científicas reconhecendo a

estrutura e a gênese da cultura corporal, bem como condições para construí-la a

partir da escola.

4.5. DANÇA

O professor, ao trabalhar com a dança no espaço escolar, deve tratá-la de

maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as

possibilidades de superação do limites e das diferenças corporais.

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e

suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se

concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais),

danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.

Em situações que houver oportunidade de teorizar acerca da dança, poderá

aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre seus

significados, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada

modalidade de dança, seja contemplada.

A dança pode se constituir numa rica experiência corporal, a qual possibilita

compreender o contexto em que estamos inseridos. É a partir das experiências

vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo

superar os modelos pré-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de

perceber o mundo (SARAIVA, 2005).

Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso

exacerbado da técnica, mostrando que a dança pode ser realizada por qualquer

pessoa independentemente dos seus limites. A dança é uma forma de libertação do

ser e promove a expressão de movimentos.

Dançar (...) um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma

ação que traz uma sensação de alegria, de poder, de euforia interna e,

principalmente, de superação dos limites dos seus movimentos. Algumas pessoas

169




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ão se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma

explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste. (BARRETO, 2004)

A discussão pode ocorrer depois de experimentações de improvisação da

dança, sobre a supervalorização da coreografia, fruto do esforço humano em

produzir meios rápidos e eficientes para a realização de determinadas ações, por

meio da criação de técnicas, sejam elas mecânicas ou corporais, como é o caso das

inúmeras coreografias de danças, cujo interesse central está no fazer ou na prática

pela prática, sem qualquer reflexão sobre as mesmas.

Não significa dizer que a coreografia é essencialmente prejudicial ou negativa.

Um exemplo de dança onde ela está presente e que tem íntima relação com o

folclore do nosso Estado é o fandango paranaense. Trata-se de um conjunto de

danças, denominado “marcas”, acompanhado de violas, rabeca, adufo ou pandeiro,

batidas de tamanco e versos cantados.

Na prática, o professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais

específicos, vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade

de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.

Dessa maneira, é importante que o professor reconheça que a dança se

constitui como elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço

escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão

corporal, a cooperação, entre outros aspectos. Além disso, ela é de fundamental

importância para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca,

contrapondo-se ao senso comum.

5. AVALIAÇÃO

È necessário entender que a avaliação em Educação Física à luz dos

paradigmas tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor,

psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do

fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.

Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os

aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, visando

principalmente à seleção e à classificação dos alunos.

170




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-

pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo

corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,

considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo

pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades

propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio

da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,

situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas

ou realizando relatórios.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no 9394/96,

em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas

diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a

dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

Durante momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se

de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates,

júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo

pedagógico, entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões

aos demais colegas.

Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares,

cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se

aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade

e autonomia dos alunos.

171




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das

aulas de Educação Física, mas que sirva como referência para redimensionar sua

ação pedagógica.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser

pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar

dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,

compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

Inventariar o processo pedagógico consiste em registrar, diariamente ou

semanalmente, o envolvimento, o interesse dos alunos e outras questões que o

professor julgar importantes de serem registradas, de acordo com os objetivos

propostos. Esse registro pode ser feito em diário de classe, em pastas separadas

para cada aluno, caderno, etc.










propostos.




Educação Fiscal




História)

172






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ENSINO RELIGIOSO

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO PARANÁ

Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação

Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de caráter

ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de

formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele

Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do Ensino

Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A Secretaria de Estado da

Educação (SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o Prontel, com

parecer favorável do Conselho Estadual de Educação.

O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as

aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi

firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de implementar

um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de Curitiba. No mesmo

ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a Secretaria e os

Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino

Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina.


Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,

constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,

176




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola

fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões

e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos

do conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando

o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho

pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais

brasileiras.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino

Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito

religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético,

para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um

Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil

Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às

diferenças culturais e religiosas1.

É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino

Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois,

suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se

apresentam.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os

estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como

se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer

relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de

religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar

desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade

de crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e

política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo

a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,

superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo

de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou

moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e

177




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até

mesmo de criação de novos valores.

[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao

universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem:

a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a

expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo

da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede

cognitiva. (COSTELLA, 2004, p. 104) . Diante disso, o Ensino Religioso em termos

metodológicos propõe-se, nestas diretrizes, um processo de ensino e de

aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela

apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto

de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de

conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra

o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz

as possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e

religiosa.

1 “Trata, na verdade, de superar a tradicional “aula” de religião, que era muito

mais catequese e doutrinação, com o perigo de intolerância com relação a outros

credos e abrir a perspectiva do verdadeiro ensino” (COSTELLA, 2004, p. 102).

Para isso, retoma-se a necessidade de:

• superar as tradicionais aulas de religião;

• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações

culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as

relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as

formas diversas de religiosidade. Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser

tratada como conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural

humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A

disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise

das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus

178




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]últiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de

conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são

influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do

Sagrado.

Em outras palavras, pode-se dizer que:

[...] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo.

Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato

objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre

religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização

das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido,

de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (neste caso é

melhor não dar nada) . A instituição escolar deve reivindicar a título pleno a

competência sobre essa matéria. (COSTELLA, 2004, p. 105-106)

Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma

criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-

pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações

que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.

O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a

partir de seus conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os

conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e praticas de

uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se

vinculam ao seu objeto de estudo.

Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências

que se relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de

estudo e orientam a definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série.

179




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos são:


Paisagem religiosa

Universo Simbólico

Religioso

Textos sagrados

5ª Série

Organizações Religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais e escritos

Símbolos Religiosos

6ª Série

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

3.1. PAISAGEM RELIGIOSA

Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e

naturais que remetem a experiências com o Sagrado e a uma série de

representações sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas

tradições culturais e religiosas. Assim, a paisagem religiosa é parte do espaço social

e cultural construído historicamente pelos grupos humanos, é uma imagem social.

Ela se dá pela representação do espaço, da história e do trabalho humano.

São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e nelas

agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.

A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por

elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por

elementos arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está,

essencialmente, carregada de um valor Sagrado.

Para a maioria das manifestações religiosas, a paisagem religiosa se

expressa em determinados lugares, consagrados pelo homem para manifestar a

sua fé. A ideia da existência de lugares Sagrados e de um mundo sem imperfeições

lhe permite suportar suas dificuldades diárias.

180




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta,

física, entre os povos e o Sagrado; neles, há também uma relação pré-estabelecida

entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e

os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade, etc.

Assim, os lugares podem ser compostos por paisagens religiosas e

identificados como Sagrados o tempo todo, mas também podem ser tomados

temporariamente para reverenciar o divino. Nesse caso, não são constituídos,

necessariamente, por paisagem sagrada. Por exemplo, nos momentos em que os

grupos se reúnem para reverenciar o divino e unir-se ao Sagrado, ruas, montanhas,

rios, cachoeiras, matas, etc. se transformam temporariamente num universo

especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.

Por sua vez, em lugares Sagrados são realizados, regularmente, ritos, festas

e homenagens em prol da manifestação de fé do grupo.

3.2.UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

Universo simbólico pode ser visto como o conjunto de linguagem que

expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e

para a constituição das diferentes religiões no mundo.

A complexa realidade que configura o universo simbólico religioso tem como

chave de leitura as diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, cujas

significações se sustentam em determinados símbolos religiosos que têm como

função resgatar e representar as experiências das manifestações religiosas.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações

humanas cuja função é comunicar ideias.

Todo comportamento humano se origina no uso de símbolos. Foi o símbolo

que transformou nossos ancestrais antropóides em homens e fê- los humanos.

Todas as civilizações se espalharam e perpetuaram pelo uso dos símbolos [...] Sem

os símbolos não haveria cultura, e o homem seria apenas um animal, não um ser

humano [...] O comportamento humano é o comportamento simbólico [...] E a chave

181




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] mundo, e o meio de participação nele é o símbolo. (WHITE, in LARAIA, 1999,

p. 56)

Portanto, os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se

constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, não só no que

diz respeito ao Sagrado, mas em todo imaginário humano.

Ao abranger a linguagem do Sagrado, os símbolos são a base da

comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente,

do mundo extraordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos

importantes porque estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e

também no cotidiano das pessoas.

3.3. TEXTO SAGRADO

Os textos Sagrados expressam ideias e são o meio de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e

manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.

O que caracteriza um texto como Sagrado é o reconhecimento pelo grupo

de que ele transmite uma mensagem originada do ente Sagrado ou, ainda, que

favorece uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os textos

Sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as

diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de

unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os

ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos

adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e

individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de

seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas

oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos Sagrados

registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles:

as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de

seus seguidores e lhes orientam as práticas.

182




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Os textos Sagrados são uma referência importante para a disciplina de

Ensino Religioso, pois permitem identificar como a tradição e a manifestação

atribuem às práticas religiosas o caráter Sagrado e em que medida orientam ou

estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações

da vida e morte.

Os textos podem sofrer modificações conforme a passagem do tempo ou até

mesmo atender às demandas presente, além de estarem sujeitos a determinadas

interpretações que levam a diversas alterações em sua forma original.

4. AVALIAÇÃO

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário

estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se

apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as

outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática

pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e

religiosa, contribui para a transformação social.

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em

diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem

ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:

• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua?

• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do Sagrado?

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do

Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e

construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o

processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a

intencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se

183




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida

os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do

Sagrado pelos alunos.

Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá

elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem

como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.

Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem

adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade

de reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes.

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se

levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina

que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em

processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir

para sua legitimação como componente curricular.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação

ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo

avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus

pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,

como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de

concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em

torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade.







184




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected], garantindo-se promoção do bem de todos, sem preconceitos, a prevalência



propostos.




Educação Fiscal




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186






187





MATEMÁTICA


A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que

apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são

considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,

2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre

os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém,

está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001),

e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e

se apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados,

métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70).

Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento

matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua

formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão

histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e

reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do aluno.

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver-

se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um

educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe,

portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a

pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios

pedagógicos.

Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua

concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em

consideração dois aspectos:

188





• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos

livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de

forma linear, sequencial e sem contradições;

• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo

de elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições,

as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que

logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer

matemático. Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver. CARAÇA, 2002,

p. XXIII).

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado

tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da

Matemática. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender

Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,

buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).

Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos

que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação

crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela

consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu

conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que

emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o

caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum

pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para

apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da

realidade (Ramos, 2004).

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que

o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

189




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ção de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

Apontar a perspectiva da Educação Matemática para a elaboração destas

Diretrizes implica em pensar na transposição didática que regula a ligação entre a

Matemática como campo de conhecimento e disciplina escolar.


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,

os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de

uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão.

Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 5ª Série do Ensino Fundamental são:


Números e Álgebra Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e Radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;

Mediadas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

Geometrias Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Tratamento da Informa Dados, tabelas e gráficos

Porcentagem

190




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 6ª Série do Ensino Fundamental são:


Números e Álgebra Números inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do Primeiro Grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

Grandezas e Medidas Medidas de temperatura;

Mediadas de ângulos;


Geometria Espacial.

Geometrias não-euclidianas

Tratamento da Informação Pesquisa estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.

Os Conteúdos Estruturantes e Básicos da 7ª Série do Ensino Fundamental são:


Números e Álgebra Números Racionais e Irracionais;

Sistemas de equação do Primeiro Grau;

Potências;

Monômios e Polimônios/Produtos notáveis.

Grandezas e Medidas Medidas de comprimento;

Mediadas de ângulos;

Medidas de área;

Medidas de volume.

Geometrias Geometria Plana/Geometria Espacial;


Geometria análitica.

Tratamento da Informação Gráfico e Informação;

População e amostra.

191




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Conteúdos Estruturantes e Básicos da 8ª Série do Ensino Fundamental são:


Números e Álgebra Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do Segundo Grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equação Biquadradas;

Regra de três composta.

Grandezas e Medidas Relações métricas no triângulo retângulo;

Trigonometria no triângulo retângulo;


Geometria Espacial.

Geometria Analítica;


Funções Noção intuitiva de função afim;

Noção intuitiva de função quadrática;

Tratamento da Informação Noções de análise combinatória;

Noções de probabilidade;

Estatística;

Juros compostos.

Os Conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio são:


Números e Álgebra Números Reais;

Números Complexos;

192





Sistemas lineares;

Matrizes e determinantes;

Polinômios;

Equação e Inequações exponenciais,

logarítmicas e modulares.

Grandezas e Medidas Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de grandezas vetoriais;

Medidas de informática;

Medidas de energia;

Trigonometria.


Geometria Espacial.

Geometria Analítica;


Funções Função afim;

Função quadrática;

Função polinomial;

Função exponencial;

Função logarítmica;

Função trigonométrica;

Progressão aritmética;

Progressão geométrica.

Tratamento da Informação Análise combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das probabilidades;

Estatística;

Matemática financeira.

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Propõe-se articular os conteúdos estruturantes com os específicos em

relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma à

193




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem

em patamares distintos e sem vínculos.

No ensino fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria

plana, vinculado ao conteúdo estruturante geometrias, o professor pode buscar em

números de álgebra, mais precisamente no conteúdo especifico equações,

elementos para abordá-los.

No ensino médio, nos estudos dos conteúdos função afim e progressão

aritmética, ambos vinculados ao conteúdo estruturante funções, o professor pode

buscar a matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples,

elementos para abordá-los.

4. AVALIAÇÃO

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça o uso da

observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar

oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais

oportunidades devem incluir manifestação escrita, orais e de demonstração,

inclusive por meio de ferramentas e equipamentos tais como materiais manipuláveis,

computador e calculadora.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar seu aluno:

comunica-se matematicamente, oral ou por escrita;

compreende, por meio de leitura, o problema matemático;

elabora um plano que possibilite a solução do problema;

encontra meios diversos para resolução de um problema matemático;

realiza o retrospecto para a solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

partir de situações problemas internas ou externas à matemática;

194





pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testa-las;

perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldade;

sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando abstraindo e desvinculando-o de todas as condições

particulares;

socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

argumentar a favor ou contra os resultados.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da

sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas

aulas de matemática.










propostos.




195





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Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: ciências da Natureza, matemática

e suas tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.



197





BIOLOGIA


A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao

longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre esse

fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo compreende-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais

levou o ser humano a diferentes concepções de Vida, de mundo e de seu papel

como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de

garantir a sobrevivência humana.

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos

diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram

registradas na pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em

explorar a natureza.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de biologia no

ensino médio, não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos

modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos – que

evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações no ensino,

buscou-se na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS:

Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado. Assim,

a uma ideia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente usada como

198




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] a questões postas. Essa ideia, entretanto, se mantida de maneira a impedir

novas questões formativas, pode constituir um obstáculo ao desenvolvimento do

conhecimento científico bem como à aprendizagem científica. No processo de

ensino-aprendizagem, quando uma resposta se põe a priori, impedindo que o aluno

exponha suas hipóteses, sua formulação de resposta à questão, também podemos

considerá-la como um obstáculo à aprendizagem.

Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida como

processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O

avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser

humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico. De fato, o

ser humano sofre a influência das exigências do meio social e das ingerências

econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas interfere. Desse

modo, a mística que envolve o “acaso da descoberta” e o “cientista genial”, na com

as práticas sociais para romper com o relativismo cultural, a pedagogia das

competências e com a supremacia das práticas sociais hegemônicas, implícitas

numa prática pedagógica que reduz a diversidade, enfatiza resultados, omitindo o

processo histórico de produção do conhecimento.

No contexto dessas reflexões, entende-se, que a disciplina de Biologia contribui

para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu

entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua

complexidade de relações, ou seja:

• na organização dos seres vivos;

• no funcionamento dos mecanismos biológicos;

• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas;

• na análise da manipulação genética.

Como consequência da retomada do objeto de estudo dessa disciplina,

sobretudo ao considerar que ensinar Biologia incorpora a ideia de ensinar sobre a

199




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência

de reflexões produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico, político,

social e cultural do desenvolvimento.

No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido ou o

simples registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas

adequadas para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade

do observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que

implica reconhecer a sua subjetividade.

No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método experimental

como recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem

a preocupação de busca de resultados únicos. Recomenda-se, ainda, que a

observação seja considerada procedimento de investigação, dada sua importância

como responsável pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia.

Alguns exemplos são as pesquisas que envolvem os organismos geneticamente

modificados (OGM), as células-tronco, os farmacogenéticos e os mecanismos de

preservação ambiental.

A metodologia de ensino da Biologia, nessa concepção, envolve o conjunto

de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo, de

organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas relações sociais,

políticas, econômicas e culturais.

Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao

ensino com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de produção

do conhecimento científico, e apontar soluções que permitam a construção racional

do conhecimento científico em sala de aula, sem dissociar as implicações deste

conhecimento para o ser humano.

Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de

reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação

como possibilidade de superar o modelo tradicional das aulas práticas dissociadas

das teóricas. As aulas práticas passam a fazer parte de um processo de ensino

pensado e estruturado pelo professor, repensando-se inclusive, o local onde possam

acontecer, não ficando restritas ao espaço de laboratório.

200




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas teóricas,

mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o professor e o aluno,

ambos tendo espaço para expor suas explicações, refletir a respeito das implicações

de seus pressupostos e revê-los à luz das evidências científicas.

Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método que

privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à condição de

memorização direta, comportamentalista. Parte-se do pressuposto que a adoção de

uma prática pedagógica fundamentada nas teorias críticas deve assegurar ao

professor e ao aluno a participação ativa no processo pedagógico.

Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como produtos

históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem contribuir para

revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação

dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos situados

numa classe social. Ao professor compete direcionar o processo pedagógico,

interferir e criar condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno

como especificidade de seu papel social na relação pedagógica. Se por um lado os

conhecimentos biológicos proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência

concreta dele, por outro, constituem elementos de análise crítica para superar

concepções anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante

(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Essa superação decorre da ação pedagógica

desencadeada e dos espaços de reflexão criados pelo professor.

Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que decorre

das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de mundo; entre a

compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade (SAVIANI,

1997;LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do aluno com o saber

elaborado, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência como

atividade humana. Ainda, busca-se a coerência por meio da qual o aluno seja

agente desta apropriação do conhecimento.

201




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os

conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência biológica tem

influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas

implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade

para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento científico e o

caráter transitório do conhecimento elaborado.

Os conteúdos estruturantes e básicos são:

Conteúdos Estruturantes Conte´udos Básicos

Organização dos seres vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

Classificação dos seres vivos:

critérios taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e

fisiologia.

Mecanismos de

desenvolvimento embriológico.

Teorias evolutivas.

Transmissão das características

hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os

seres vivos e interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificado.

202




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] 3.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Este conteúdo estruturante possibilita conhecer os modelos teóricos

historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos,

relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem

única (ancestralidade comum).

O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a

classificação dos seres vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a

diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as espécies extintas e

existentes.

Isso se justifica porque, durante décadas, o estudo da vida e a necessidade

de compreender e distinguir o vivo do não vivo enfatizou o estudo dos seres vivos

quase exclusivamente em seu aspecto classificatório.

3.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privilegia o estudo dos

mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.

Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, deve abordar

desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres

vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo dos

componentes celulares e suas respectivas funções.

3.3. BIODIVERSIDADE

Este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução para a

busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito

biodiversidade.

Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como

os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de compreender

e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua

203




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] e sua fisiologia, chega-se à necessidade de compreender como as

características e mecanismos biológicos estudados se originam. Tal necessidade

pode ser traduzida pelo seguinte problema: como explicar o aparecimento e/ou

extinção de seres vivos ao longo da história biológica da VIDA?

Essa necessidade de construir um modelo que possa explicar a organização

natural dos seres vivos, situando-os no ambiente real, relacionando sua origem com

suas características específicas e o local onde vivem, introduz o pensamento

biológico evolutivo.

Cada espécie apresenta assim, uma história evolutiva que descreve as

possíveis

espécies das quais descendem e as características e relações com outras espécies.

Para organizar este processo evolutivo, o sistema natural de classificação proposto

por Linné e a compreensão do funcionamento dos sistemas orgânicos, já não são

suficientes para explicar a diversidade biológica.

Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos, os quais

permitiram melhorar a compreensão acerca dos processos de modificação dos seres

vivos ao longo da história. De igual modo, as contribuições da ecologia foram e

continuam sendo fundamentais para entender a diversidade biológica.

Pesquisas indicam que as informações genéticas representaram um ponto

notável no desenvolvimento do saber e promoveram enorme avanço tecnológico na

ciência com a reabertura de debates sobre as implicações sociais, éticas e legais

que existem, e que possivelmente ainda surgirão, em consequência dessas

pesquisas. Desse modo, a proposição da teoria da evolução consiste num modelo

teórico que põe à prova as ideias sobre a imutabilidade da vida, constituindo assim,

o paradigma do pensamento biológico evolutivo.

Entende-se, então, que o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante,

deve abordar a biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos

biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e que envolve a

variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas

estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos processos evolutivos pelos

quais os seres vivos têm sofrido transformações.

204




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da

biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com

possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar

o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser

humano.

Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabilidade, chega-se à

necessidade de compreender e explicar como determinadas características podem

ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio genético de um ser vivo e

transmitidas aos seus descendentes por meio de mecanismos biológicos que

garantem sua perpetuação.

Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como

novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento interfere e

modifica o conceito biológico VIDA.

Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditários de

características específicas dos seres vivos são controlados constitui um modelo

teórico explicativo que permite apresentar e discutir o pensamento biológico da

manipulação do material genético (DNA). Desse modo, a manipulação do material

genético em microorganismos, que traz importantes contribuições para a criação de

produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como

propõe soluções para problemas ambientais, constitui fato histórico importante para

este conteúdo estruturante, pois determina a mudança no modo de explicar o que é

VIDA do ponto de vista biológico.

Essas contribuições, por sua vez, têm suscitado reflexões acerca das

implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.

A ciência e a tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres humanos

e interferem no contexto de vida da humanidade, razão pela qual todo cidadão tem o

direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afetar a

sua vida.

Assim, o trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar os

avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos

205




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo

compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico, abordados

anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética

representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico

identificado historicamente. De cada marco define-se um conteúdo estruturante e

destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para compreender o

fenômeno VIDA, e cuja preocupação está em estabelecer critérios para seleção de

conhecimentos desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.

Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como

concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo

histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço

empreendido para ampliar os modelos teóricos interpretativos de fatos e fenômenos

naturais estudados pela Biologia. Essa concepção metodológica permite que um

mesmo conteúdo específico seja estudado em cada um dos conteúdos

estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição

daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.

Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de forma

integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo relacionado ao

conteúdo estruturante Biodiversidade, por exemplo, requerem-se conhecimentos

relacionados aos conteúdos estruturantes Mecanismos Biológicos e Organização

dos Seres Vivos para compreender por que determinados fenômenos acontecem,

como a VIDA se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são

decorrentes da manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao

conteúdo estruturante Manipulação Genética.

Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico

presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção humana, como

luta de ideias, solução de problemas e proposição de novos modelos interpretativos,

não enfatizando somente seus resultados.

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição

de conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas

explicativos, tais como: teológicos, filosóficos e artísticos.

206




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender

que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social,

o econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou

não das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento histórico em

que foram propostas e aos interesses dominantes do período.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas

para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a

dificuldade de consolidar novas concepções, em virtude das teorias anteriores, pois

estas podem agir como obstáculos epistemológicos.

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as ideias

primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à

aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito

VIDA.

Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é recomendável

favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a

formação de um sujeito investigativo e interessado, que busca conhecer e

compreender a realidade. Dizer que o aluno deva superar suas concepções

anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste

caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo

pedagógico em que:

• a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é

perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir

de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo

a ser trabalhado;

• a problematização implique o momento para detectar e apontar as

questões a serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer

que conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as

exigências sociais de aplicação desse conhecimento;

207




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] • a instrumentalização consista em apresentar os conteúdos sistematizados

para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção

pessoal e profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais

necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem;

• a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo

aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos

culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno

passa a entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da

ação para a conscientização;

• o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto

e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a

construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo

aluno no início do processo passa de um estágio de menor compreensão do

conhecimento científico a uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada

numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da referida

transformação das relações de produção.

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a

determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares

para o ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios

metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao ensino

da atualidade.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de

mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar

comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO &

GIL-PÉREZ, 2001).

As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo requerem

análise e questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez (2001), ainda estão

no “senso comum” do ambiente escolar as seguintes noções:

208





• é fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido a sua precisão e

objetividade;

• o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que

não estão ao alcance de todos. Ao se aprovar demais, a disciplina é uma

“brincadeira”; então, convém ser “exigente” desde o início;

• tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores

extraescolares, como capacidade intelectual e ambiente familiar;

• a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas

em escala descendente;

• a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o

aproveitamento do aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória

de cunho autoritário.

A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises

de resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada

para os professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de

possibilitar a elaboração de uma concepção de avaliação adequada à realidade

escolar da qual participa.

Muitos professores mantêm-se crédulos ao sistema de avaliação

classificatório por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade que

resguarde um saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003).

Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada em

critérios que visam medir o aproveitamento, identifica-se erros, dificuldades de

aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as informações levantadas e os

professores acabam por não se preocuparem em “auxiliar o aluno a resolver suas

dificuldades ou a avançar no seu conhecimento” (HOOFMANN, 2003, p. 121).

Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e

Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise

209




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ítica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os

professores se envolvam numa análise crítica que considere a avaliação em Biologia

um instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para

promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor corresponsável pelos

resultados que os alunos obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma

valorização positiva e quem não“ para ”que auxílio precisa cada aluno para continuar

avançando e alcançar os resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão,

por parte do professor, sobre sua própria prática.

Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e

Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise

crítiva da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os

professores se envolvam numa análise crítica que considere a avaliação em

Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para

promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor corresponsável pelos

resultados que os alunos obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma

valorização positiva e quem não” para “que auxilio precisa cada aluno para continuar

avançando e alcançar os resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão,

por parte do professor, sobre sua própria prática.

Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que

garantam uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho

pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto,

em construção.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino

aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos

impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e

dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o processo de

mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação

docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação

visando à melhoria da qualidade do ensino.

Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja

finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática

pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem.

210




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]õe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a

verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a

avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos”.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do

processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que

professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de

superarem os obstáculos existentes.










propostos.




Educação Fiscal




História)

211






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QUÍMICA

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de

aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual,

retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de

outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no

desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e

ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica

compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito

dos conceitos de Química.

Nas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do

conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de

estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser

planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a

aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.

Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do

aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a

experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a

reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na

sua argumentação” (AXT, 1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve

ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto

de partida para que os alunos construam sua própria explicação das situações

observadas por meio da prática experimental.

215




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação

provável que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes,

permite uma melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como

são construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos

alunos uma participação mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo

com a ideia tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem

ser seguidas e que não admitem o improviso, a modificação e as explicações

prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a atividade

experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo

apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como

ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem

experimental).

Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo

que se torna muito importante a experimentação na atividade pedagógica.

Entretanto, não são necessários materiais laboratoriais específicos.

Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório

montado com materiais e equipamentos sofisticados, situando isto como a mais

importante restrição para o desenvolvimento de atividades experimentais. Acredito

que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,

utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o

desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isto, não quero dizer que

dispenso a importância de um laboratório bem equipado na condução de um bom

ensino, mas acredito que seja preciso superar a idéia de que a falta de um

laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro texto.

(ROSITO, 2003, p. 206).

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e

na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização,

discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que

muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase

exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos.

O experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu

encaminhamento não pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico

216




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] que os alunos se relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos

químicos a serem formados e significados na aula (NANNI, 2004).

Outra questão relacionada ao ensino de Química é a valorização do

formalismo matemático no ensino de determinados conteúdos. Por exemplo, no

ensino de concentração das soluções, na maioria das vezes, privilegia-se o trabalho

com as unidades de concentração das soluções nas suas diversas formas –

molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras, o que dificulta a

compreensão do significado das concentrações das soluções no contexto social em

que os seus valores são aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados

quantitativos subsidiam a construção do conceito químico de concentração e,

portanto, são ferramentas necessárias para o entendimento deste conceito. Sendo

assim, a explicação das concentrações de medicamentos, das substâncias

dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares, das substâncias presentes no

cotidiano e das soluções utilizadas nas indústrias pode ser mais bem compreendido

se estiver atrelado à linguagem matemática

Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo

das soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as

dispersões coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo de saberes a

serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse conteúdo estuda-se:

poluição das águas, sangue, características do leite, os particulados na atmosfera,

entre outros. Tais conteúdos devem compor os currículos escolares de química

qualitativamente, como forma de explorar o meio em que estão inseridos os

aprendizes.

Nas diretrizes, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento

químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender

algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo,

numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos

orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido

plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá

mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação

na natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e re-

aproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais.

217




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os

conceitos científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e

dar o destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de

Química pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno

pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais.

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta

vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do

conhecimento. Grande parte da humanidade sabe da potencialização do efeito

estufa e do consequente aumento da temperatura da Terra, dos problemas

causados pelo buraco da camada de ozônio na estratosfera, por onde passam os

nocivos raios ultravioletas que atingem a superfície com maior intensidade.

O agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio decorrem da

atividade humana. O efeito estufa ocorre pela presença do dióxido de carbono na

atmosfera, que teve suas taxas aumentadas significativamente em função da

queima de combustíveis fósseis e das florestas. Por sua vez, os danos na camada

de ozônio decorrem da liberação de gases na atmosfera como os

clorofluorcarbonetos (aerossóis) e os óxidos de nitrogênio (motores de combustão

interna). A situação é ainda mais delicada nos grandes centros urbanos devido à

necessidade de transporte para um grande contingente populacional, o que

potencializa a emissão daquelas substâncias.

A crescente urbanização da população mundial trouxe o crescimento do

número de consumidores e a demanda de aumento da produção. Isso gerou a

instalação de indústrias que, muitas vezes, tornam potencialmente perigoso o uso de

substâncias químicas em grandes quantidades. O transporte dessas substâncias

pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se tornar um grande risco de

poluição e agressão ambiental.

A crença de que o crescimento econômico está vinculado à exploração de

recursos naturais tidos como inesgotáveis e sempre substituíveis pelos avanços da

ciência e tecnologia, permeou o pensamento capitalista por muito tempo e apenas

recentemente começou a ser questionada.

218






De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

Conteúdos Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto

de estudo/ensino: Substâncias e Materiais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande



ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-

metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos

tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se

localizam as escolas da rede estadual de ensino.

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da

história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente

compreendido exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa

arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e

metodologias do ensino tradicional da Química.

A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de

quem essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos

professores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam

esse campo do conhecimento.

Os conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Fundamental são:


Matéria e sua Natureza

MATÉRIA

Constituição da Matéria;

Estados de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos (Rutherford, Thoomson, Dalton,

Bohr...).

Estudo dos metais;

219





Biogeoquímica

Química Sintética

Tabela Periódica.

SOLUÇÃO

Substância: simples e composta;

Misturas;

Métodos de separação;

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão;

Tabela Periódica.

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representação das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das

reações químicas.(natureza dos reagentes, contato

entre os reagentes, teoria de colisão)

Fatores que interferem na velocidade das reações

(superfície de contato, temperatura, catalisador,

concentração dos reagentes, inibidores);

Lei da velocidade das reações químicas;

Tabela Periódica.

EQUILÍBRIO QUÍMICO

Reações químicas reversíveis;

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico

(constante de equilíbrio);

220





Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le

Chatelier):

concentração, pressão, temperatura e efeito dos

catalizadores;

Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante

de ionização, Ks).

Tabela Periódica

Os conteúdos Estruturantes e Básicos do Ensino Médio são:


Matéria e sua Natureza

LIGAÇÃO QUÍMICA

Tabela Periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligações químicas em relação as

propriedades dos materiais;

Solubilidade e as ligações químicas;

Interações intermoleculares e as propriedades das

substâncias moleculares;

Ligações de Hidrogênio;

Ligações metálica (elétrons semi-livres);

Ligações sigma e pi;

Ligações polares e apolares;

Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

Reações de Oxi-redução;

Reações exotérmicas e endotérmicas;

Diagramas das reações exotérmicas e

endotérmicas;

221





Biogeoquímica

Química Sintética

Variação de entalpia;

Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios de termodinâmica;

Lei de Hess;

Entropia e energia livre;

Calorimetria;

Tabela Periódica.

RADIOATIVIDADE

Modelos atômicos (Rutherford);

Reações químicos (radioativos);

Tabela Periódica;

Reações químicas;

Velocidades das reações;

Emissões radioativas;

Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

GASES

Estados físicos da matéria;

Tabela periódica;

Propriedades dos gases (densidade/difusão e

efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e

temperatura x volume);

Modelo de partículas para os materiais gasosos;

Misturas gasosas;

Diferença entre gás e vapor;

Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

222





Funções orgânicas;

Funções Inorgânicas;

Tabela periódica

2.1. MATÉRIA E SUA NATUREZA

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina

de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua

natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais

conteúdos estruturantes.

A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de

teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é

imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos

materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre no

interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.

Desde o conceito de átomo indivisível (Leucipo e Demócrito) até o conceito

atual do átomo (Modelo Padrão), foram desenvolvidos modelos atômicos diversos

para explicar o comportamento da matéria. É preciso, então, abordar os contextos

históricos nos quais os modelos atômicos foram elaborados e substituídos em

função de importantes descobertas, tais como a eletricidade e a radioatividade.

Por exemplo, em sala de aula, ao ser abordado o conceito de isótopos,

geralmente são trabalhados também os conceitos de isóbaros e isótonos. Entende-

se que os isótopos têm, historicamente, uma importância relevante na formulação

dos saberes químicos e o avanço desse conhecimento impactou diversos setores

como a medicina e a agricultura. E quanto aos isótonos e isóbaros? Segundo

Chassot (1995, p. 130), “quanto sabe ler o seu mundo, um aluno do meio rural que

conhece o que são isótonos, mas que não sabe usar uma adubação alternativa ou

corrigir a acidez do solo?”.

Num outro exemplo, as reações de óxido-redução, como a formação da

ferrugem, permitem observar um comportamento macroscópico da matéria.

Entretanto, microscopicamente, ocorre o movimento de elétrons de um elemento

223




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ímico para outro, possibilitando então a abordagem de conteúdos específicos

como distribuição eletrônica e ligações químicas.

Outro conteúdo específico que pode ser abordado neste conteúdo

estruturante é o diagrama de Linnus Pauling. Deve ser abordado, porém, dentre

outras possibilidades como um mecanismo para o entendimento da tabela periódica,

para que promova um aprendizado significativo, pois o uso isolado do diagrama

permite apenas uma memorização temporária.

A tabela periódica pode ser considerada um grande mapa que permite

explorar características importantes sobre a matéria e sua natureza. Pode-se

estudar, por exemplo, o elemento químico sódio, pertencente a um determinado

grupo de elementos com propriedades físico-químicas muito particulares: é um metal

alcalino, faz ligações metálicas ou iônicas e, desta forma, participa da constituição

de alguns compostos como o sal de cozinha. Do mesmo modo, podem ser usadas

as tabelas de cátions e ânions, pois o fato de não saber interpretá-las, dificulta a

compreensão das fórmulas dos compostos com suas formações proporcionais.

Ao trabalhar o conteúdo específico ácido-base, usa-se em geral apenas a

teoria de Arrenhius(1884) para explicar o conceito. Existem, porém, outras

importantes teorias como as de Brönsted-Lowry (1923) e de Lewis (1923). A teoria

de Brönsted- Lowry, também conhecida como protônica, considera a existência de

outros solventes além da água, o que amplia a possibilidade de aplicação da teoria

de Arrhenius que afirmava ser a água o único solvente para a ocorrência de reações

iônicas.

A teoria de Lewis (1923), embora tenha a mesma data de formulação de

Brönsted- Lowry, possui outra abordagem, pois é fruto de outro estudo, que envolve

elétrons sem a dependência de prótons e não considera reações com solvente.

Com base na descrição acerca das teorias ácido-base10 citadas, verifica-se

que é necessário que o estudante conheça essas três teorias para ampliar as

possibilidades de aprendizagem no desenvolvimento desse conteúdo.

224




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. BIOGEOQUÍMICA

Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres

vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações

existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir

dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02).

Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas

relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e

modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,

geológicos e químicos.

Ao deixar de ser nômade e dedicar-se à agricultura, pouco a pouco, o Homem

descobriu que a terra é rica em alguns elementos químicos tais como: enxofre,

cloro, sódio, entre outros. Descobriu também que uma plantação absorve

determinados nutrientes do solo, empobrece-o desse elemento e pode até torná- lo

infértil. Assim, a partir da descoberta da íntima relação entre o crescimento das

plantas e o uso do esterco, por exemplo, percebeu-se a importância do reuso do

solo por meio de fertilizantes que mais tarde seriam produzidos em laboratório.

Métodos para controle de insetos, que eram a maior fonte de problemas nas

culturas agrícolas diversificadas, são conhecidos há séculos. Com a mudança para

as práticas agrícolas intensivas de monoculturas, os fungos e as ervas daninhas

tornaram-se igualmente problemas importantes para a agricultura nos últimos dois

séculos. A intensificação dessas práticas agrícolas impulsionou os estudos para

atingir o aumento de produtividade exigido.

Os estudos de maior impacto no combate às pragas por meio de pesticidas e

herbicidas levaram à descoberta do DDT, BHC, Organoclorados e

Organofosforados.

Descoberto em 1939, o DDT trouxe inúmeros benefícios no controle de

insetos,especificamente na agricultura e no bem-estar humano. Naquela época, o

DDT era o inseticida de maior abrangência e mais eficiente, fácil de produzir, pouco

tóxico para mamíferos e de uso adequado para o campo.

Durante a Segunda Guerra Mundial, o DDT foi usado intensamente para

desinfetar as roupas dos soldados aliados, para evitar o tifo e para combater a

225




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ária em vários países. No entanto, propriedades desse pesticida, que no início

eram tidas como vantagens, passaram a configurar perigosas desvantagens.

O amplo espectro de sua ação se estendia a muitos insetos que tinham uma

função importante no equilíbrio ecológico. Os insetos indesejáveis desenvolveram

mecanismos de resistência ao inseticida e isso levou os agricultores a pulverizar

suas plantações com quantidades excessivas, o que ocasionou carreação para os

rios com ajuda da água de chuva. Além disso, estudos revelaram que o seu uso

resultava na bioacumulação desse produto químico em sistemas biológicos,

afetando a vida silvestre, os peixes e as aves. Devido a sua dieta variada e sua

posição na cadeia alimentar, o homem tem maior probabilidade de bioacumulação.

No Brasil, a partir da política econômica imposta pelo mercado internacional

foram introduzidos adubos, fertilizantes, insumos agrícolas e máquinas. Como

consequência, pequenos e médios produtores vieram a falir, pois não conseguiram

arcar com as dívidas assumidas perante os bancos, o que aprofundou a

desigualdade social, com maior concentração das terras na mão de grandes

produtores e de agroindústrias.

É muito importante a abordagem desses temas nas aulas de Química e, de

modo especial, nas regiões agrícolas, para que o aluno possa intervir positivamente,

seja na agricultura familiar ou no seu local de trabalho.

As abordagens dos ciclos globais – do carbono, enxofre, oxigênio e nitrogênio

suas interações na hidrosfera, atmosfera e litosfera – são imprescindíveis para

explorar as funções químicas e permitir a descaracterização da dicotomia entre

Química Orgânica e Inorgânica.

Toma-se, como exemplo, o ciclo do nitrogênio: na natureza encontram-se

muitos compostos contendo nitrogênio, uma vez que este elemento tem grande

facilidade de fazer ligações químicas, pois possui número de oxidação entre (-3) e

(+5). Diferentemente do carbono e do oxigênio, por sua estabilidade, o nitrogênio é

muito pouco reativo quimicamente, e apenas algumas bactérias e algas azuis são

capazes de assimilá-lo da atmosfera para convertê-lo numa forma que pode ser

usada pelas células.

Existem, também, compostos em proporções menores, tais como óxido

nitroso (N2O), óxido nítrico (NO), dióxido de nitrogênio (NO2), ácido nítrico (HNO3) e

amônia (NH3) que reagem quimicamente e estão relacionados aos problemas

226




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] contemporâneos, tais como: chuva ácida, poluição atmosférica,

aerossóis atmosféricos e diminuição da camada de ozônio.

Entretanto, o Nitrogênio é um dos elementos químicos mais importantes para

a manutenção da vida, pois faz parte da constituição de proteínas, aminoácidos e

ácidos nucléicos, bem como muitas vitaminas como as do grupo B.

Seu reservatório principal é a atmosfera local em que se apresenta na forma

de N2. Mesmo que as plantas e animais não possam absorvê-lo diretamente do ar, o

nitrogênio é consumido pelos animais quando incorporado em compostos orgânicos

(aminoácidos) e proteínas. As plantas e algas consomem nitrogênio na forma de

íons de nitrato (NO 3) ou íons amônio (NH4+).̄

O ciclo do Nitrogênio é um dos mais importantes da natureza e responsável

por um processo dinâmico de intercâmbio entre a atmosfera, a matéria orgânica e os

compostos inorgânicos. Todo processo que transforma o N2 da atmosfera em

compostos de nitrogênio chama-se fixação de nitrogênio. Um número expressivo de

bactérias converte o nitrogênio gasoso em amônia (NH3) ou íons amônio (NH4+), a

partir de redução catalizada por enzimas, etapa essa conhecida como fixação

biológica de nitrogênio, sendo que 90% da fixação é natural. Uma das fontes mais

importantes de fixação biológica em organismos vivos de N2 no ecossistema é

realizada pela bactéria chamada “Rhizobium”, que vive em nódulos ou raízes de

leguminosas.

Dessa mesma perspectiva, contextualizada e inter-relacionada, o professor

deve abordar, em sua prática pedagógica, os demais ciclos globais.

2.3. QUÍMICA SINTÉTICA

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e

materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos

fertilizantes e dos agrotóxicos.

O avanço dos aparatos tecnológicos, atrelado ao conhecimento científico

cada vez mais aprofundado sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas

227




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ças na produção e aumento das possibilidades de consumo. Como exemplos

podem-se mencionar o uso de fertilizantes e de agrotóxicos que possibilitam maior

produtividade nas plantações; o desenvolvimento da fibra óptica, que permite a

comunicação muito mais ágil; e a utilização dos conservantes, para que os alimentos

não pereçam rapidamente.

O conhecimento científico químico, atrelado ao conhecimento técnico,

favorece o desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de substâncias e

materiais, desenvolvida na indústria química após a Revolução Industrial,

possibilitou um aumento notável no crescimento das indústrias de petróleo e

derivados, entre eles os plásticos e vários tipos de polímeros.

Outros conhecimentos químicos usados no preparo de medicamentos

eficazes, como o ácido acetilsalicílico (AAS, primeiro fármaco sintetizado), os

antibióticos, os anti-histamínicos e os anestésicos são produtos da Química

Orgânica. Na Medicina, muitos remédios têm metais em suas composições, ou seja,

elementos da Química Inorgânica.

Metais como ferro, cobre, bismuto, zinco, magnésio, lítio, entre outros, são

considerados primordiais para a manutenção equilibrada das funções do corpo

humano. Por exemplo: doenças parasitárias como leishmaniose e esquistossomose,

ainda tão comuns em nosso país, podem ser tratadas com eficácia com

medicamentos à base de antimônio.

Os livros didáticos tradicionais, em geral, privilegiam o estudo de

nomenclatura e a classificação, sobretudo dos compostos pertencentes à Química

Orgânica, mas não abordam a composição de aminoácidos, proteínas, lipídios,

glicídios e a sua presença em todos os setores da vida das pessoas.

Ao se tratar o conteúdo específico polímeros, podem-se abordar as proteínas

na estrutura capilar e como agem os diferentes produtos químicos usados para

limpeza e alteração de textura e cor dos cabelos.

Assim, a Química Sintética tem papel importante a cumprir, pois com a

síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados,

alarga horizontes em todas as atividades humanas. Além disso, o sucesso

econômico de um país não se restringe à fabricação de produtos novos, mas sim, à

capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.

228




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]. AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em

interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de

modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação

formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,

passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta

o conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução

de conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem

finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do

professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo

da escola.

No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente

classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às

provas escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que

verifica o grau de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos

alunos, restaria acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados

dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação

pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno,

para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por

meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos

químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve

usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da

Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,

apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

229




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos

debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais,

econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a

partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de

que o ensino da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é

portador de verdades absolutas.

Estas Diretrizes tem como finalidade uma avaliação que não se separe teoria

e prática, antes, considere as estratégicas empregadas pelos alunos na articulação

e análise dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer

um professor que compreenda a concepção de ensino de química na perspectiva

crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem

claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de

conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que

vivem.










propostos.




Educação Fiscal

230








História)

5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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233





FÍSICA

1.FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O recorte histórico da Física, apresentado na primeira parte deste documento,

teve por objetivo buscar um quadro conceitual de referência capaz de abordar o

objeto de estudo desta ciência – o Universo – sua evolução, suas transformações e

as interações que nele ocorrem.

Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos

de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do

século XIX:

• A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras:

Pilosophiae naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);

• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,

Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;

• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de

trabalhos de homens como Ampére e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e

gravitação) presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por

outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do

movimento dos corpos materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos,

o Universo passou a ser descrito a partir de entidades como o espaço e o tempo, e

as causas dos movimentos explicadas pela ação das forças.

234




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os

homens iniciaram seu contato com a natureza, mas foi Newton que elaborou a

primeira concepção (científica).

O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por si mesmo e da sua própria

natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa externa e é também

chamado de duração; o tempo relativo, aparente e comum é alguma medida de

duração perceptível e externa (seja ela exata ou não uniforme) que é obtida através

do movimento e que é normalmente usada no lugar do tempo verdadeiro, tal como

uma hora, um dia, um mês, um ano. [...] O espaço absoluto, em sua própria

natureza, sem relação com qualquer coisa externa [...]. (NEWTON, 1990, p. 07).

Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades20 no

estudo dos movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria.

A Física newtoniana ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de

mundo e sustenta-se na ideia de que se conhecêssemos a posição inicial, o

momento da partícula e sua massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.

A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos

fenômenos térmicos e sua axiomatização. É resultante da integração entre os

estudos da mecânica e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da

Conservação da Energia.

Bucussi (2006), amparado em Kuhn, postula que a descoberta do princípio da

conservação da energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1847 por quatro

cientistas europeus: Mayer, Joule, Ludwig Colding e Helmholtz, e conclui:

Só depois de Rudolf Clausius (1822-1888) ter, em 1865, demonstrado

matematicamente esta lei [da conservação da energia] foi que o termo energia

recebeu significado preciso sendo admitido como uma “função de estado”, estando

em tal gênese um forte vínculo com as relações entre calor e trabalho, dois

conceitos que hoje tidos como “processos transferência-transformação de energia”.

Destaca-se ainda que Joule e Clausius assumiram que o calor estava

relacionado com uma certa energia cinética das partículas que constituem os

corpos, passando a se estruturar cada vez mais uma Teoria Cinética baseada nas

leis de Newton, que permitirá, inclusive, a compreensão das Leis da Termodinâmica.

(BUCUSSI, 2006, p. 13)

235




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na

primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um

sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos exigia a

formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:

não era possível a transformação integral de calor em trabalho. A constatação da

aparente violação da primeira levou à formulação da segunda lei da termodinâmica e

à construção do conceito de entropia.

Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia), o

conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo

teórico da termodinâmica, por isso são considerados, por estas diretrizes, entidades

fundamentais.

A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos

fenômenos elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos

cientistas, entre eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos

permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromagnetismo.

Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a

publicação dos Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para

explicar os fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à

óptica, entre outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada

para explicar estes fenômenos (BEZERRA, 2006).

Nesse contexto científico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários à

ideia da ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força,

instituiu a ideia de ação contínua. Maxwell, através de uma analogia entre as linhas

de força e o fluído incompressível (o éter), estabeleceu conexão entre os fenômenos

descobertos por Faraday, em busca de uma teoria para o campo eletromagnético.

Para Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em

substituição à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético não é

meramente disposicional, possui energia, ou seja, é uma entidade física com

existência real (Bezerra, 2006). Mas, apesar de dotado de energia própria, o campo

de Maxwell está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.

De acordo com Bezerra (2006), Maxwell se apresenta como um personagem

de transição entre a visão mecanicista e a desmecanização do mundo, pois, sua

teoria se divide entre a visão mecanicista e o rompimento com ela. No plano

236




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]ógico “a teoria de Maxwell é uma teoria do campo eletromagnético, mas, ao

mesmo tempo uma teoria do éter eletromagnético” (BEZERRA, 2006, p. 207).

Na teoria de campo eletromagnético elaborada por Maxwell, cargas, correntes

e campos, considerados, hoje, conceitos fundamentais do eletromagnetismo,

apresentam-se como estados mecânicos do éter (Chalmers. In: Bezerra, 2006, p.

195). Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como ondas

e que essas ondas se propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao status

de conceito fundamental do eletromagnetismo.

Assim, a Física chegou ao final do século XIX com um quadro conceitual de

referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação),

ermodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo deles

decorrente ficaram conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores desta

época acreditavam que todos os problemas relacionados a questões físicas

resolveriam-se com essa teoria clássica.

Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência,

especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se harmonizavam

com a mecânica newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e

corpos aquecidos, fenômeno não compreendido pela termodinâmica nem pelo

eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas

ainda permanecem), nos mostram quão longe se estava da compreensão do

Universo. Entre elas:

• Qual a origem da matéria?

• Que forças agem sobre os componentes da matéria?

• Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?

• Qual a natureza da força de gravitação?

A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert

Michelson (1852-1931) e Edward Morley (1838-1923), em 1887, que revelou ser o

valor da velocidade da luz independente do referencial adotado para a medida e pôs

237




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] dúvida a existência do éter. Este fato pode ter contribuído para que os físicos

aceitassem uma visão relativística da natureza, a qual independe do éter. Isso já se

observava no trabalho de Maxwell, embora ele aceitasse o éter.

Para Bezerra (2006), a eletrodinâmica de Maxwell estava adiante do seu

tempo, pois tal teoria se apresenta independente em relação ao éter, compatível

com a imagem relativística da natureza. Isso se justifica, pois o campo

eletromagnético, união dos campos elétricos e magnéticos, impõe uma união entre o

espaço e o tempo, uma vez que a variação de um campo no espaço está ligada à

variação do outro campo no tempo.

Até a década de 1870, os físicos ainda acreditavam ser possível medir a

velocidade da terra em relação ao éter, mas o impacto proporcionado por

experimentos como o de Michelson e Morley, fez surgir a ideia do princípio da

relatividade para os fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora não fosse

unânime a sua aceitação.

Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em

movimento” no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância

da velocidade da luz. O éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo,

redefinidos.

Os resultados apresentados por Einstein nesse artigo foram obtidos antes por

Lorentz e Poincaré, que aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário,

desconsiderou-a, uma vez que o éter não era observável experimentalmente e a

Física deveria se preocupar com grandezas observáveis e mensuráveis. A

impossibilidade de comprovação experimental do éter é base fundamental da teoria

da relatividade. Essa base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em

1905 e, certamente, não teria feito da mesma forma se seus estudos fossem

realizados vinte anos antes (Martins, 2005).

Assim, a descrição dos fenômenos eletromagnéticos passava pelos conceitos

básicos de carga e campo, designados, nestas diretrizes, entidades fundamentais

do eletromagnetismo.

A revisão dos conceitos de espaço e tempo nos leva ao golpe final desferido

na visão mecanicista.

Para o surgimento da teoria da relatividade, era necessário que os últimos

bastiões de uma visão mecanicista de mundo – a saber, o espaço e o tempo –

238




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] postos abaixo. [...] A teoria da relatividade restrita incorpora princípios aos

quais tem que se sujeitar tanto a mecânica quanto o eletromagnetismo. Esse é mais

um golpe na visão mecanicista. A teoria da relatividade geral completa a demolição,

na medida em que o próprio espaço-tempo, a própria geometria do universo; se

identifica com o campo gravitacional. O último resquício da imagem mecanicista da

natureza e de ciência se foi. Neste novo quadro conceitual [...] finalmente, após uma

longa e acidentada travessia histórica, agora investido de um estatuto ontológico

comparável ao da matéria, resta, enfim, o campo. (BEZERRA, 2006, p. 216-217).

Sobre o trabalho pedagógico para entender o processo de construção desse quadro

conceitual da Física e dos conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo

que a pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada professor, ao

preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na Epistemologia da

Física. Trilhar esse caminho é imprescindível para se repensar o currículo para a

disciplina.

Assim, esta proposta político-pedagógica implica que o ensino de física

aborde os fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de

uma ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica. É

importante compreender, também, a evolução dos sistemas físicos, suas aplicações

e suas influências na sociedade, destacando-se a não-neutralidade 23 da produção

científica.

2.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que

hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a

disciplina escolar24. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos

conteúdos escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o

papel dessa disciplina no Ensino Médio.

Nos fundamentos teórico-metodológicos apresentaram-se as três grandes

sínteses que compunham o quadro conceitual de referência da Física no final do

239




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]éculo XIX e início do século XX. Essas três sínteses – Movimento, Termodinâmica

e Eletromagnetismo – doravante serão denominadas “conteúdos estruturantes”.

Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e

definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria.

Desses estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas

pedagógicas curriculares das escolas.

Na Física, conforme Rocha (2005), a teoria eletromagnética desempenha

papel semelhante aos estudos dos movimentos e da termodinâmica. Embora

tenham evoluído separadamente, elas são teorias unificadoras: a mecânica de

Newton, no século XVII, unificou a estática, a dinâmica e a astronomia; a

termodinâmica, no século XIX, unificou conhecimentos sobre gases, pressão,

temperatura e calor e a teoria eletromagnética, de Maxwell, unificou o magnetismo, a

eletricidade e a ótica.

A enorme quantidade de conteúdos de Ciências Naturais e as oposições que

tensionam a atividade docente a partir da bipolaridade “extensão–profundidade”

requer, cada vez mais, que estruturemos os conhecimentos de forma a se priorizar

as unificações e sínteses, sem negligenciar o papel também fundamental das

análises. (AUTH; ANGOTTI. In: PIETROCOLA, 2005, p. 198).

Os conteúdos específicos relativos a Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo podem ser aprofundados e contextualizados em

relaçõesinterdisciplinares25 sob uma abordagem que contemple os avanços e as

perspectivas da Física nos últimos anos, o que contribui para a apresentação de

uma ciência em construção.

Os conteúdos estruturantes podem apresentar, eventualmente, uma relação

de interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho

pedagógico com um determinado conteúdo básico27 ou específico, envolva

referenciais teóricos de mais de um estruturante. Por exemplo, a luz, considerada a

sua dualidade e o fenômeno em estudo, pode ter um tratamento de partícula, objeto

de estudo do movimento, e um tratamento ondulatório, objeto de estudo constituído

no eletromagnetismo (Pietrocola, 2005). No entanto, a luz, dada a sua natureza

eletromagnética, deve ser entendida conceitualmente como objeto (conteúdo) de

estudo do eletromagnetismo.

240




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] vezes, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo dos três

conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação da energia que,

embora desenvolvido na termodinâmica, está presente também no estudo de

movimento e de eletromagnetismo.

A proposta pedagógica curricular deve ser composta de conteúdos básicos

(ver anexo), derivados dos três estruturantes, de forma a garantir uma cultura

científica o mais abrangente possível, do ponto de vista da Física. Caberá ao

professor, a partir da proposta pedagógica e da matriz curricular da sua escola,

selecionar os conteúdos específicos que comporão seus Planos de Trabalho

Docente, nas séries do Ensino Médio em que a disciplina de Física for ofertada.

Ao elaborar a proposta pedagógica curricular, o professor deve considerar a

realidade socioeconômica e cultural da região onde se situa a escola para

contextualizar os conteúdos e permitir aos estudantes ampliar as construções de

significados no acesso ao conhecimento científico.

Os conteúdos Básicos são:

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (Momentum)

Variação da quantidade de movimento = impulso

Segunda Lei de Newton

Terceira Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia e o princípio da conservação da energia

Gravitação

Os conteúdos Básicos da Física Termodinâmica são:

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da Termodinâmica;

Primeira lei da termodinâmica;

Segunda lei da termodinâmica;

Os conteúdos Básicos da Física Eletromagnetismo são:

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

241





Força eletromagnética;

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday;

A natureza da luz e suas propriedades

2.1 MOVIMENTO

No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de

conservação de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e

leis de conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida

nos estudos da termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais

importantes leis da Física.

A conservação de momentum está enraizada na própria concepção de

homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao menos do ponto

de vista clássico. Além disso, encontra lugar no estudo de colisões ou de eventos

em que algum tipo de recuo se manifesta, como no caso de colisões entre

partículas.

A conservação de momentum é também um instrumento da Física de

partículas, uma importante área da Física moderna, ligada à cosmologia e à teoria

quântica de campos, pois as colisões são importantes para o estudo do

comportamento, constituição e interações de partículas subatômicas

(EISBERG,1979).

Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de

espaço, tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui conduz aos

conceitos de momentum e impulso e é formado por essas entidades – espaço,

tempo e massa. Nesse contexto, também são fundamentais os conceitos de

referenciais da mecânica clássica e da relativística. Ainda, a concepção de matéria,

tanto da mecânica clássica como da mecânica relativística e quântica, deve ser

considerada porque a evolução do conceito de interação depende dessa concepção.

Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da

variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de

Newton. A variação da quantidade de movimento conduz à ideia de impulso, um

242




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] conceito da teoria newtoniana. Para abordar o conceito de força, as

ideias de matéria e espaço devem estar bem fundamentadas, evitando-se, assim, o

risco de reduzi-lo à mera discussão matemática.

Ainda no contexto do estudo do Movimento, é importante a abordagem da

gravitação universal. A teoria da Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de

Kepler, mas ao invés de considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-

as como circulares. Isso levou à elaboração da lei dos quadrados – aceleração

inversamente proporcional ao quadrado da distância. Essa lei tem validade para o

cálculo e a compreensão das órbitas de qualquer planeta.

2.2 TERMODINÂMICA

No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das

Leis da termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor

(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de

energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.

A Lei Zero da termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções

preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades

termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O

conceito de temperatura deve ser abordado como modelo baseado em propriedades

de um material, não uma mera medida do grau de agitação molecular de um

sistema.

A primeira lei da termodinâmica, que também porta a ideia de calor como

forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar

trabalho. Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de

transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada

ao trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como

uma importante lei da Física.

O estudo da segunda lei da termodinâmica é importante para a compreensão

das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia. Nem

todos os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato,

acontecer, o que se deve à existência de outro princípio natural – os processos

243




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected]âneos são irreversíveis, o que colabora para que cresça a desordem do

sistema, medida pela entropia.

No trabalho pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação

da teoria cinética, que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais

de um sistema, bem como uma abordagem qualitativa do teorema da equipartição

da energia, cujas limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da

mecânica quântica e da mecânica estatística.

Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois sua

interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, fortalece as hipóteses da

terceira lei da termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da

termodinâmica como a da quantização da energia e a consideração de que as

moléculas dos sistemas em estudo são numerosas e os valores médios de suas

propriedades podem ser calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas

moléculas específicas.

Conforme Chaves (2000), esses estudos, que podem estar ligados à queda

de um objeto de uma mesa ou à expansão do Universo, manifestam a beleza e a

importância da segunda e terceira leis da termodinâmica no desenvolvimento da

Física.

2.3 ELETROMAGNETISMO

Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de

Maxwell é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das

suas equações que levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico.

Estudar o eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que

pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao

estudo de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo

leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo

magnético, o que leva às equações de Maxwell.

O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos

relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença

daeletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da

244




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] em nossas casas. Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas

pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produtivos ou aos

novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola, é preciso considerar,

também, seu papel nas mudanças econômicas e sociais da sociedade

contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos.

A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida

envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do

século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da

natureza corpuscular – os quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz.

Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho

com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz deu

início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade luz, como um dos

princípios da relatividade.

Tais abordagens, no ensino de física, contribuem para a compreensão dessa

ciência como algo em construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e

tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas.

Ao abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e

conceituais, filosóficos e históricos, econômicos e sociais, o ensino de física

contribuirá para a formação de estudantes críticos.

3. AVALIAÇÃO

A construção da Proposta Pedagógica Curricular, pelo estabelecimento de

ensino, ampara-se nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes

Curriculares que dão direção ao ensino subsidiando o plano de trabalho do

professor.

Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um

lado, ter clara a teoria que utilizamos como prática pedagógica, e, de outro, o

planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de

ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e

consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino; com

245




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] consequente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de

forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição. (LUCKESI, 2004,

s/p)

Dessa forma, é a teoria pedagógica que dará suporte para qualificar a

avaliação como positiva ou negativa e os caminhos para intervenção. Mas, para

isso, é preciso um planejamento do que ensinar (conteúdos), para que ensinar (o

que se espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a cada ano, ao final

do ensino médio) e qual é o resultado esperado desse ensino (que sujeito pretende

formar).

Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os

pressupostos teóricos adotados nestas Diretrizes Curriculares, ou seja, a

apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física

pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do progresso do

estudante quanto à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da

evolução das ideias em Física e da não-neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto

para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os

conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo

educativo.

Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam

eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no

desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento

pedagógico.

O eixo desloca-se do produto para o processo da aprendizagem, dando

elementos para entender e trabalhar o papel do erro na escola; acentua-se o caráter

diagnóstico da avaliação; a auto-reflexão do aluno sobre como aprende e o que

aprende; a consideração de outras dimensões da avaliação que não são a

exclusivamente cognitiva; a interatividade no processo avaliativo. (BARRETO, 2007,

p. 14)

Embora o sistema de registro da vida escolar do estudante esteja centrado

em uma nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço

da aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua

formação.

246




Telefone/Fax: 41 - 3349-5053/3349-7601 – e-mail: [email protected] docente deve considerar os alunos em sua individualidade e diversidade,

condição indispensável para uma prática pedagógica democrática e inclusiva.

Aceitar o estudante na sua singular condição intelectual, social, cultural, significa,

entre outras coisas, dar espaço para que ele se faça ouvir, permitindo uma relação

dialógica com o aluno, sem preconceitos ou estereótipos.

Do ponto de vista da função educacional da escola, a ênfase no processo e

nas condições gerais em que é oferecido o ensino se torna condição essencial para

que educadores, alunos e as próprias instituições educacionais usufruam do

potencial redirecionador da avaliação, no sentido de potencializar condições para um

efetivo domínio dos conhecimentos pelos alunos e para uma formação que se

estende a outros domínios. (BARRETO, 2007, p. 15).

Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o

professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, a

avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um

trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a

escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.

A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto do ponto

de vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo, o professor deve orientar-se

pelo estabelecido no regimento escolar.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de

ensino e aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não

científicos;

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os

conceitos, as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro

evento que envolva os conhecimentos da Física.

247





Como exemplo de instrumentos de avaliação, a partir de uma aula de

experimentação, pode-se pedir ao estudante um relatório individual, com questões

abertas que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir sobre o

fenômeno discutido nas questões. No caso de uma prática demonstrativa, isto é,

realizada pelo professor, pode-se pedir um relato explicativo, por escrito, da

experiência. O relatório individual e o relato explicativo são, nesse caso, os

instrumentos de avaliação. Nas questões que estruturam esses instrumentos

estarão os critérios de avaliação.

Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos

estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu

planejamento.

Por fim, reitera-se, aqui, que a escola deve oportunizar a construção do

conhecimento pelos estudantes e desempenhar seu papel na democratização deste

conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola

quando cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.










propostos.



248






Educação Fiscal




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ANEXOS:

REGIMENTO ESCOLAR

ESTATUTOS DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS:

APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS MESTRES E FUNCIONÁRIOS

GRÊMIO ESTUDANTIL

CONSELHO ESCOLAR

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO … · Menos que a 4ª série do Ensino Fundamental 11,70% 12,78% 4ª série completa de Ensino Fundamental 14,63% 12,78% Mais