MANUEL MENOR

Ángel I. Pérez Gómez (Valladolid, 1949) tiene un largo periplo como docente e investigador desde que, en 1971, se iniciara como profesor de Secundaria en Madrid, de uni-versidad en 1974 en la Complutense y que, antes de afi ncarse en Málaga en 1983, pasara por Salamanca y La Laguna, en la formación de docen-tes. Ante todo, es catedrático de Di-dáctica, pero ha asesorado a diversas instituciones y gobiernos en cuanto a organización y evaluación de sus sis-temas educativos o, también, respec-to a la formación de los docentes. El último libro que ha publicado –una comprometida refl exión sobre los retos educativos de ahora– obliga a destacar que ha pertenecido a la Co-misión Interministerial de Ciencia y Tecnología (2005) como gestor na-cional de investigación en Educación, y que ha recibido la encomienda de Alfonso X el Sabio, la medalla de oro del Ateneo de Málaga y el primer premio nacional de investigación educativa. Entiende la escuela pú-blica como “espacio privilegiado de la socialización democrática”. Cons-ciente de que es mejorable, también sabe que es la única que puede ofre-cer “recursos para el desarrollo per-sonal y académico de la mayoría de los ciudadanos”

¿Qué razones te impulsaron a escribir Educarse en la era digital?

Este libro es fruto de una nece-sidad personal de pararme a pen-sar y reencontrar el sentido en las turbulencias que rodean mi vida profesional en el inquietante e im-predecible panorama político, eco-nómico y social de la época actual. Educarse en la era digital quiere lla-mar la atención sobre la compleji-dad y controversia que implica hoy la formación de los ciudadanos en un contexto global de interacciones humanas caracterizado por la abun-dancia, la desigualdad y el cambio.

El término educarse responde a mi preocupación por resaltar el carácter singular que tiene el proce-so denominado “educación”. Estoy convencido de que socializar desde los primeros momentos de la vida, enseñar e instruir, puede hacerse sin la implicación voluntaria del sujeto que aprende. El término “educar” creo que deberíamos reservarlo para aquellos procesos por los que cada individuo de manera consciente y voluntaria se construye y reconstruye como sujeto autónomo que se auto-rregula con una intención, buscando realizar un proyecto vital que le con-vence y apasiona en el aspecto perso-nal, social y profesional. Por ello, este proceso debe representarse en forma refl exiva –como “educarse”–, ya que, siendo precisos, nadie educa a nadie; en todo caso, ayudamos a que cada sujeto se eduque a sí mismo.

¿Qué peculiaridades tiene la “era di-gital”?

La era digital está cambiando de manera sustantiva y cada vez más acelerada los modos de producir, consumir, intercambiar, comunicar, hacer, sentir y pensar. Vivimos en una época de abundancia y saturación de información, de cambio radical y vertiginoso, de incertidumbre, inclu-so sobre el futuro más inmediato, y de desigualdad al incrementarse las diferencias entre las capas sociales. La peculiaridad más relevante de

esta época tal vez sea que la infor-mación, independientemente de su calidad, sentido y valor, nos inunda, se produce e incrementa de manera exponencial y está fácilmente accesi-ble a disposición de la mayoría de los ciudadanos, también de las nuevas generaciones en su vida cotidiana, fuera de la escuela. Sin embargo, ni el currículum ni el espacio ni los hora-rios ni los métodos de enseñanza ni los sistemas de evaluación ni la for-mación de los docentes ni la cultura de los políticos y responsables de la

educación responden a estas nuevas exigencias.

Los nuevos desafíos educativos tienen que ver, a mi entender, con el desarrollo de capacidades huma-nas de orden superior, que ayuden al ciudadano a desenvolverse en un contexto saturado de información y rodeado de incertidumbre. La infor-mación de hechos, datos y conceptos ya no es un bien escaso para la ma-yoría de los ciudadanos, como en los siglos anteriores. Ahora el problema no es de escasez ni de difi cultad de

acceso, sino de selección, organiza-ción y utilización creativa de la in-formación y el conocimiento que se considera valioso. ¿Cómo ayudar a que los individuos transiten desde la información al conocimiento y desde el conocimiento a la sabiduría?

¿Qué retos se le plantean a la escuela desde estas exigencias?

En general, y salvando excelentes excepciones, la escuela convencional puede considerarse obsoleta. Desde su generalización a fi nales del siglo XIX, en su esqueleto básico, estruc-tura y funcionamiento, currículo disciplinar, espacio, tiempo y mo-dos de evaluación, ha permanecido –con cambios superfi ciales– prác-ticamente idéntica hasta ahora. Se pueden haber introducido nuevas tecnologías, pero arropadas con vie-jas pedagogías. Continuamos con un sistema escolar de talla única –apto para los requerimientos de la época industrial– y nos cuesta alumbrar otro modelo de escuela más abierto y fl exible, basado en la enseñanza personalizada, que pueda responder a las exigencias de esta era.

El reto prioritario que tenemos planteado quienes tenemos respon-sabilidad en el escenario educativo es debatir y clarifi car sin prejuicios las fi nalidades de la escuela en esta con-temporaneidad, y superar las inercias de una escuela diseñada para respon-der a las exigencias y necesidades de otra época, que todos reproducimos como algo natural e incuestionable. En consecuencia, lo prioritario ha de ser situar el desarrollo y formación de las cualidades humanas de los aprendices –y no las disciplinas cu-rriculares– como el eje central de la práctica pedagógica. Las disciplinas son las mejores herramientas que hemos construido los seres huma-nos, pero en educación hay que po-nerlas al servicio del desarrollo de los individuos concretos. Es decir, hay que diseñar el escenario, las activi-dades y las relaciones pedagógicas de tal manera que cada aprendiz perci-ba la utilidad real del conocimiento que tiene que aprender.

¿Ha educado alguna vez personaliza-damente la escuela?

En general, la escuela que hemos conocido hasta nuestros días ha desa-rrollado estrategias pedagógicas poco sensibles a la atención personalizada. Por el contrario, ha primado la uni-formidad, la talla única para todos. Incluso en defensa de una supuesta igualdad objetiva de oportunidades, ha consagrado una real desigualdad subjetiva. Si tratamos a todos los indi-viduos en la escuela de la misma ma-nera, utilizando los mismos métodos, el mismo ritmo, idénticos recursos y los mismos procesos e instrumentos de califi cación, difícilmente podemos compensar las enormes desigual-dades de origen y de contexto que

“Aprender debe identifi carse con seleccionar, pensar, sentir, hacer y crear”

ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ. CATEDRÁTICO DE DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

17 de enero de 201332 ESCUELA Núm. 3.968 (80)

Entrevista

“Todos hemos conocido excelentes maestras y maestros que se han preocupado por atender de manera diferenciada a sus discípulos. Convendría reconocer

y emular su trayectoria y experiencia”

En el libro se presentan con cierto detenimiento experiencias educativas nacionales e internacionales que pueden ejemplifi car aspectos de lo que aquí hemos tratado y que pueden ayudar a pensar con optimismo, porque son experiencias históricas y actuales que demuestran que es posible el cambio sostenible. No son quimeras, son realidades complejas y temporales, pero factibles. Por citar algunas de las que a mí me han provocado mayor interés y admiración: La escuela del Martinet en Barcelona, Nuestra Señora de Gracia en Málaga, Ross School en Nueva York, Tensta Gimnasium en Suecia, las políticas educativas de Singapur y Finlandia, las High Tech School de Chicago… son ejemplos que ayudan a pensar y animan a actuar.

¿Conoces centros con buenas prácticas en la línea que propugnas?