3

FFEENNOOMMEENN DDEEÆÆIIJJEEGG CCRRTTEEÞÞAABBOOGGOOMMIILL KKAARRLLAAVVAARRIISS

Novi Sad 2007Na naslovnoj strani: Deæak, 8 god. „Sviraæ na fruli“, gvaš

Na zadnjoj strani: Crteþ predškolskog deteta, 6 god. „Bicikl“, flomaster

5

Giovanni Caroto (1480-1555)– Deæak sa svojim crteþom –

DDDeæji crteþ kao pedagoški i estetski fenomen otkriven je teksredinom XIX veka. To ne znaæi da ovaj fenomen i ranijih godi-na nije bio zapaþen. Italijanski slikar visoke renesanse G.F. Karoto(Carotto,1479-1555) naslikao je deæaka kako u ruci drþi crteþljudske figure izveden šematskim postupkom, kako to rade idanašnja deca. J.A. Komenski (1592-1670) ukazao je, nasuprottadašnjoj verbalnoj i dogmatskoj nastavi, na veliki vaspitni znaæajvizuelnosti i realnosti (Orbus pictus, poæ. XVII veka). Nemaækipesnik F. Šiler (F. Schiller) napisao je knjigu «Estetsko vaspitanjeæoveka», 1793). Þan Þak Ruso (1712-1778) se takoðe bavioznaæajem estetskog i likovnog vaspitanja i napisao knjigu «Emilili o vaspitanju». 1793. godine Biro Saveta za nauku i umetnostfrancuske revolucije doneo je rezoluciju u kojoj se kaþe «Crtanje,vizuelni govor, mora biti prvi predmet, koji œe uæiti oni koji œe seposvetiti industrijskoj proizvodnji. Ova obuka mora se uvesti zasve radnike». Pestalozzi (1746-1827) je pridavao veliki znaæajcrtanju kao pripremi za savladavanje pisanja, shvatanja koliæine,prostornog predstavljanja i sl. Danas znamo da je ovo shvatanjebilo usko pedagoško, bez estetskih komponenti, ali veœ samo

1895) i Likea (Luquet, 1913). Postepeno œe se otkrivati i novekarakteristike deæjeg crteþa, kao što je stvaralaštvo, odnosnodeæji likovni «genije» – G. Hartlaub «Genije u detetu», 1922, G.Ot «Praslika duše», 1949 (G. Hartlaub, G. Ott), a još mnogokasnije i kreativni karakter deæjeg likovnog izraza (Herbert Read,1945). Na taj naæin razvija se postepeno saznanje o estetskojkomponenti deæjeg likovnog izraza. Ona je verovatno prvi putistaknuta u davnim spisima pesnika Fridriha Šilera («Estetskovaspitanje æoveka», 1793). Sliæne ideje zastupao je i veœ pome-nuti Þan Þak Ruso, a zatim i mnogi drugi, preteþno kao uvaþa-vanje humanistiækih komponenti vaspitanja. Time postepenolikovno vaspitanje postaje sastavni deo naglašavanja vaþnostiumetnosti i kulture u evropskoj civilizaciji i u ciljevima vaspitanja.Šiler je naime bio oduševljem slobodarskim idejama francuskerevolucije, kao i veœina intelektualaca u tadašnjoj Evropi, ali jezatim bio razoæaran brutalnošœu revolucionara i surovosti rato-va koji su se vodili u ime novih ideja o demokratiji. Tako se umet-nost svojom «plemenitošœu» pojavila kao pozitivan etiæki faktorvaspitanja ljudi. Sliæno raspoloþenje gajio je i Betoven, koji je biooduševljen revolucijom, a zatim razoæaran daljim dogaðajima.Šiler je zakljuæio da se svaka slobodarska i humana ideja morapodrþavati i kvalitetima samih ljudi a koja se dakle postiþe putemumetnosti i estetskog vaspitanja. U novijoj istoriji estetskogvaspitanja ove ideje iznosi kljuæna knjiga u XX veku, knjigaHerberta Rida «Vaspitanje putem umetnosti». 1945 (HerbertRead). Ove ideje oplodile su nastavu likovnog vaspitanja bogat-stvom humanistiækih sadrþaja, ravnoteþom intelektualnog i emo-cionalnog razvoja deteta kao i razvojem deæjih kreativnih spo-sobnosti. U meðuvremenu nastali su i pokreti u likovnom vaspi-tanju povezani s pojavom novih medija i snaþnog uticaja tihmedija na þivot ljudi, a koji æesto dovode do zavisnosti æovekaod namerno sugestivne informacije (reklame i propagande). Pro-gresivni likovni pedagozi isticali su nove ciljeve likovnog vaspi-tanje, naime razvoj kritiækih sposobnosti, kako bi se liænostosposobila da se lakše oslobaða moguœih manipulacija ostva-renih putem spretno koncipiranih vizuelnih poruka. To je dovelodo naglašenog teorijskog karaktera likovnog vaspitanja umestopodsticanja neposredne kreativne likovne aktivnosti. Danas jeaktuelno i pitanje uloge novih vizuelnih medija u likovnom vaspi-

ukazivanje na crtanje kao znaæajne aktivnosti u razvoju deteta idanas predstavlja pedagošku vrednost. Znatan deo psihologadruge polovine XIX veka, koji su poæeli otkrivati zakonitostideæje psihologije s velikom paþnjom su se odnosili na deæjelikovno izraþavanje. Tada je napisana i prva knjiga o deæjemlikovnom stvaralaštvu (Kornaro Riæi: Deæja umetnost, 1887Cornaro Ricci: «L arte dei bambini»). Uz ovu knjigu moþemododati disertaciju Viœentija Rakiœa «Vaspitanje igrom i umet-nošœu» napisanu 1905. na nemaækom jeziku, prevedenu tek1946. godine.

U drugoj polovini XIX veka pojaæana konkurencija industrij-ski razvijenih zemalja otvorila je pedagoški problem vaspitanja zaestetsko oblikovanje industrijskih predmeta. Zbog toga je u svimškolama poveœan broj nastavnih æasova iz crtanja, a osnivaju se iškole za umetnost i obrt (Zagreb, 1884, Kastav 1886), zatimmuzeji za primenjenu umetnost, a organizuju se i izloþbe deæjihlikovnih radova. Prva znaæajnija izoþba deæijih likovnih radovaodrþana je u Beæu, pod voðstvom Franca Æiþeka (Franz Cizek)1895. godine. U Zagrebu i u Zrenjaninu 1904. godine (IvoTomašiœ i Alojz Štrajtman). U tom vremenu nastale su i ideje oosnivanju visoke škole za oblikovanje (1914), koja je realizovana1919. u Vajmaru pod imenom Bauhaus, a koja je uticala i napraksu likovnog vaspitanja u opšte obrazovnim školama.

Verovatno je Georg Keršenštajner (G. Kerschensteiner) svo-jim istraþivanjem i objavljenim rezultatima «Razvoj nadarenostiza crtanje» («Die Enwicklung des zeichnerischen Begabung»,1905) veoma vaþan za prvi nauæni pristup deæjem likovnomizraþavanju, jer je prvi put sistematizovao pojave u razvoju de-æjeg likovnog izraza pomoœu uporeðivanja i analize velikog brojaspontanih deæjih crteþa, te na osnovu toga utvrdio razvojnestupnjeve deæjeg likovnog izraþavanja. Deæije radove sakupio jeizvan tadašnje školske prakse koja je još bila pod uticajemtehniæko-imitativne koncepcije Pestalocija. Iako veoma znaæajno,ovo istraþivanje moralo je ostati u okvirima tadašnjih shvatanjadeæjeg crteþa kao posledice prevlaðujuœeg shvatanja o intelek-tualnom razvoja deteta, jer se tada još uvek nije uvaþavala stva-ralaæka osobenost deæjeg likovnog izraza. Uz Keršenštajnera anaroæito posle njega, brojni su istraþivaæi utvrðivali stupnjevelikovnog razvoja dece, da ovde pomenemo bar Silija (Sully,

6 7

DD

NN

UU

Na osnovno pitanje šta je fenomen deæjeg crteþa moþemodelimiæno odgovoriti na temelju semiologije, naime, da je toprvenstveno emocionalna i likovno-estetska poruka. Taj fenomenda malo dete pre svega komunicira na estetsko-likovnom nivousam po sebi je neobiæan i izazovan. Ali je æinjenica da dete svo-jim crteþom tek posle 10. godine þivota poæinje paralelno dakomunicira na «nauæno»-tehniækom nivou (nauæna komunikacija)i na nivou vizuelnih poruka (društvena komunikacija), a to takoðedokazuje da prvi deæji crteþi imaju preteþno emocionalno-estet-sko obeleþje. (Navedeni zakljuæak o poæetku društvene komu-nikacije kod dece posle 10. godine zasniva se na rezultatimaistraþivanju o upotrebi deæjih crteþa u cilju vizuelnih komunikaci-ja koja su vršena u Novom Sadu). Pri tome nije bitno u kojoj merisu deæji crteþi kao poruke sloþene i eventualno uspešne, veœ jebitan karakter deæjeg likovnog izraza, dakle njegova osnovnasvrha. A ona je nesumnjivo emocionalna i estetska, bez obzirana mnoge doprinose koje putem deæjeg crteþa dete ostvaruje usvom razvoju.

Deæje likovne izloþbe pruþaju stalne moguœnosti za prouæa-vanje fenomena deæjeg likovnog izraza, posebno ako imaju jasnopedagoško usmerenje. Pri tome mora postojati odreðeno saz-nanje da je deæji likovni izraz, sliæno likovnom izrazu odraslog,specifiæno estetsko reagovanje na svet i da u likovnom izrazudeteta postoji sliæna ako ne i ista problematika likovnog stvaranjakoju moþemo prouæavati kako kod deteta tako i kod odraslihlikovnih umetnika. Pitanje delovanja uzrasnih karakteristika moþese u ovom sluæaju shvatiti kao jedne od komponenata likovnestrukture, sliæno zaviæajnosti ili tradiciji, odnosno socijalnimkomponentama, koje prate estetsku strukturu i dece i odraslih.Æini se da ovde ne vaþe ona ograniæenja koja imamo kod drugihestetskih podruæja koje koristi dete u svom razvoju, a koja seuslovljena uzrasnim nivoom i psihiækom strukturom deæje liæno-sti koja je u razvoju. U tom smislu, deæja psihologija uglavnomopravdano zastupa stanovište da dete nije æovek u malom, veœda je svaki stupanj u duhovnom razvoju deteta specifiæan i da seodvija kroz odreðene zakonitosti razvojnih faza. Zaista je taæno

tanju. Meðutim, dominantni problem savremenog estetskogvaspitanja jeste pitanje – da li naša savremena civilizacija odu-staje od tako vaþnih komponenti za æoveka kao što je estetskovaspitanje i humanistiæki karakter kulture u modernom svetu.

U ovom trenutku moþemo æak zakljuæiti da postaji relativnakriza u nastavi likovnog vaspitanja, pre svega u koncepcijamanastave, na primer u koncepciji uæenja likovnog jezika na našimprostorima, ali istovremeno pratimo i sve veœu rasprostranjenostmeðunarodnih deæjih likovnih izloþbi, koji upravo afirmišu estet-sku likovnu praksu u deæjim crteþima. U prethodnim periodimadeæje likovne izloþbe bile su prava retkost i nije im se pridavaoposeban znaæaj. Zanimljiv je bio pokušaj slikara Krste Hegedu-šiœa u Zagrebu da, kao osnivaæ progresivnog društva «Zemlja»,na jednoj izloþni predstavi i ujedini likovno-estetsku aktivnostzrelih, profesionalnih umetnika, umetnika naivaca i deæje likovnostvaralaštvo (Zagreb, 1928). Posle drugog svetskog rata sve jeviše velikih deæjih likovnih izloþbi, bilo kao manifestacije, bilokao povod prouæavanja pojava u toj oblasti. Tako su velikeizloþbe organizovane u Indiji, Japanu, Rusiji, Kanadi, Maðarskoj,Poljskoj, Jugoslaviji, Argentini, Španiji, Portugaliji, zatim u okvi-rima kongresa INSEA i dr. Pored Novog Sada i Zagreba, koji susvojevremeno negovali ovaj vid prouæavanja i afirmacije deæjeglikovnog stvaralaštva, danas to æine delimiæno Šoštanj, Celje,Skopje i u manjem obimu Novi Sad, a najpotpunije Bitola uokviru svog «Mal bitolskog Monmartra». Na taj naæin aktuelnostdeæjeg likovnog stvaralaštva ostaje prisutna kao kulturni feno-men, ali isto tako i kao teorijski izazov. Ta se pojava odrþavauprkos tendencijama potiskivanja humanistiækih sadrþaja izfunkcionalnog obrazovanog procesa koji ima uski cilj da pripre-mi kompetentne struænjake za pojedine pozive u interesu proiz-vodnje, pri æemu pedagozima oæigledno likovno vaspitanje nijebitno.

U nastavku ovog teksta izloþena su saznanja o deæjem crteþupreteþno istraþivana tokom poslednjih decenija od autora, te suizbegnute moguœe reference i bibliografije kako bi se olakšalosamo æitanje i razumevanje pojedinih problema.

8 9

DD

SS

tani su intelektualni razvojni nivo deteta, emocionalno-estetskakomponenta, individualne osobenosti liænosti te raznovrsni uti-caji sredine. Zbog toga je relativno teško u pojedinaænom de-æjem radu diferencirati osobenosti deteta, njen razvojni nivo,estetsku osetljivost te razliæite moguœe uticaje sredine i samogvaspitanja. Svaka ova komponenta, a naroæito uticaj sredine,mogu biti pozitivni i negativni. Negativni uticaji nastaju preteþnood strane odraslih zbog nepoznavanja zakonitosti deæjeg opštegi likovnog razvoja, ali i zbog niskog nivoa poznavanja likovnihvrednosti od strane odraslih. Uticaje mogu vršiti kako roditeljitako i sredina kao celina, ali i sami uæitelji i likovni pedagozi.Zbog toga treba neprekidno isticati znaæaj struænosti u oblastilikovnog vaspitanja.

Dete je u stalnom razvoju koji ritmiæki smenjuje mnoge kom-ponente toga razvoja. Æas se jedna komponenta brþe razvija, azatim neka druga. Jedan od kljuænih problema vaspitanja jestepoznavanje razvojnih potreba deteta, pa tako i deæje potrebe zacrtanjem odnosno slikanjem. U okviru toga saznanja sredinautvrðuje odreðene pozitivne uticaje kako bi se potsticao deæjirazvoj. Pojednostavljeno moþe se reœi da dete u svojim likovnimradovima iskazuje svoje liæne specifiæne doþivljaja sredine uzispoljavanje elemenata koje je veœ usvojilo od te iste sredine.Svaka komponenta koja se pojavljuje u deæjem likovnom radumoþe se procenjivati kao pozitivna ili kao negativna, a zatim ste-penovati. To se dakle odnosi na individualne osobine deteta, nje-govu likovnu osetljivost, njegov ostvaren razvojni nivo na višepodruæja (intelektualnom ili optiæko-tematskom, likovno-obli-kovnom, kreativnim, socijalnom i komunikativnom). Negativnepojave javljaju se uglavnom u sluæajevima veœe neusklaðenostipojedinih komponenti prilikom likovnog izraþavanja, odnosnoneusklaðenosti uticaja s razvojem deteta i likovno-vrednosnimkategorijama. Iz toga proizilazi veoma velik znaæaj estetskeosetljivosti vaspitaæa bez koje nije ni zamislivo da se estetskipozitivno utiæe na razvoj deteta. Ovde se moþemo kratko za-drþati na shvatanju Dobrile Belamariœ (Dijete i oblik, Zgb,1986), koja smatra da je svaki uticaj odgajatelja i sredine nega-tivan, jer polazi od stajališta da je svako dete po prirodi obda-

da sve druge stvaralaæke oblasti dece odgovaraju odreðenom«deæjem» razvojnom nivou, pa zbog toga ne mogu ni biti upore-dive sa stvaralaštvom odraslih. Tako se deæja pesma, igra, litera-rno stvaralaštvo, dramski izraz i sl, smatraju «deæjim» izrazom ine porede se s odgovarajuœim izraþavanjem odraslih. Ima razlo-ga tvrditi da to nije sluæaj s deæjim likovnim stvaralaštvom. On jeu odnosu na stvaralaštvo odraslih u sliænoj poziciji kao predisto-rijski crteþ, naivna umetnost ili narodna umetnost, umetnostumobolnih pa i neke pojave u modernoj umetnosti, dakle pribli-þava se stvaralaštvu odraslih. Kako nam pokazuje iskustvo proce-njivanje deæjih likovnih radova s estetskog stanovišta u tom seprocenjivanju mogu koristiti isti kriterijumi i postupci kao kodprocenjivanja likovnih dela odraslih umetnika. Izgleda kao daestetski momenat igra znatno vaþniju ulogu u deæjem crteþinego li u drugim estetskim podruæjima kod dece. Da li je ta poja-va u suštini specifiænost opšte likovne strukture ili je to speci-fiænost i posebnost deæjeg likovnog izraþavanja nezavisno oduzrasta, teško je zakljuæiti. Ove æinjenice su poseban izazov zateoriju kreativnosti ali i za razvojnu psihologiji. U mnogim istra-þivanjima mi smo na sliæan naæin mnoge postupke u procenjiva-nju vrednosti likovnih radova dece koristili na sliæan naæin kao ikod odraslih, posebno kada je u pitanju likovna struktura. Joškonkretnije, uvaþavanje uzrasta ili socijalne sredine deteta makoliko znaæajno, ne ide ispred estetske procene likovnog ostva-renja dece. Tako se, na drugi naæin, istraþivanjem deæjeg liko-vnog izraza moglo doœi do mnogih rezultata koji se mogu pri-menjivati i na likovni izraz odraslih. Kao da su u tom svetlu ovaiskustva uticala i na potrebu brþe konstituisanja nauænih disci-plina, kao što su to s jedne strane, metodika likovnog vaspitanja,koja ulazi u sistem pedagoških nauka, a zatim i sama nauka olikovnim umetnostima, koja je do sada uglavnom smatrana teori-jskom disciplinom. Istovremeno se sve više razvijaju muzejskapedagogija i likovna terapija. Smisao svih ovih analiza je zapra-vo ukazivanje na moguœi dalji razvoj teorijske misli na podruæjulikovne umetnosti i likovnog vaspitanja.

Sloþenost pristupa deæjem likovnom stvaralaštvu je uslovljenanjegovom kompleksnošœu. U deæjim likovnim radovima ispreple-

10 11

UU

8. Otvorenost za dalji opšti i likovni razvoj.Pored ove problematike likovnog vaspitanja, postoje još broj-

na pitanja unapreðivanja nastave likovnog obrazovanja, kao štosu pitanja pripremanja nastavnika, odnosi stvaralaækog potenci-jala nastavnika i njegove pedagoške veštine, zatim programskapitanja, kao i mesta likovne kulture u celokupnom školskom si-stemu.

Sva otvorena pitanja teorije i prakse likovnog vaspitanja moraneprekidno rešavati nauæno-istraþivaæki rad. On je meðutim uvelikom zaostatku.

Posle ovih izlaganja slede analize veœ ostvarenih saznanjaputem dosadašnjih nauænih istraþivanja na podruæju likovnogvaspitanja.

reno estetskim senzibilitetom, tako da sam razvoj deteta, beznepotrebnog uticaja odraslih, dovodi do višeg razvojnog nivoalikovnog izraþavanja kod dece. Rekli bismo da to oæigledno pro-tivureæi svim vaspitnim principima do kojih je pedagoška naukado sada došla. Nije problem u vaspitnim uticajima, veœ u tomeda li su oni pozitivni ili negativni, da li podrþavaju razvojnepotrebe dece ili ne.

Zbog toga svi vaspitaæi treba da imaju siguran kriterijum zasve razvojne komponente deteta, a posebno za likovne vredno-sti. Tada mogu ostvariti ne samo pozitivne uticaje, veœ i ostvari-vati mehanizme zaštite od moguœih negativnih uticaja sredine.

Procenjivanje deæjih likovnih radova neminovno je posledicauvaþavanja deæjeg likovnog razvoja i uoæavanje pravilnog podsti-canja deæjih razvojnih potreba. Svaki deæji rad koji odraþavapozitivne razvojne tendencije, koji otkriva likovnu osetljivostdeteta i uspešno usaglašava sve komponente pri likovnom stvara-laštvu, kao i onaj deæji rad koji pokazuje odustvo negativnih uti-caja sredine imitaciju, kiæ, kopiranje i precrtavanje i sl, - moþe sesmatrati dobrim deæjim likovnim radom.

U nauænom istraþivanju, zbog veœe objektivnosti, izraðuju sekriterijumi za ocenjivanje deæjih likovnih radova a rezultati seizraþavaju skalom od što više stepeni vrednosti.

Ako bismo preciznije definisali kriterijume za nastavnu prak-su, onda treba navesti procene za sledeœe komponente koji suvidljivi na deæjim likovnim radovima:

1. Dobro korišteni podsticaji za deæju likovnu aktivnost2. Vidljiva individualnost likovnog stava3. Normalan intelektualni razvoj u odnosu na uzrast

(optiæko-tematski kriterijum)4. Adekvatan izbor izraþajnih sredstava, medija (oblikovni

kriterijum)5. Kreativni nivo (originalnost, fleksibilnost, redefinisanje i sl.)

(kreativni kriterijum)6. Utemeljenost izraza na socijalnom i kulturnom prostoru

(društveni i komunikacijski kriterijum)7. Sklad svih komponenata, kako praktiæno izraþajnih tako i

kreativno receptivnih

12 13

«Vaza sa cveœem»

Ali isto tako na crteþima je vidljivo i to da su individualnerazlike meðu decom toga uzrasta veoma velike i vidljive, tako dasvako dete na svoj svojstven naæin interpretira posmatrani motiv.

15

«Vaza sa cveœem»

Iz ovih primera vidljivo je da deca na uzrastu od 6 godina nemogu dosledno crtati po posmatranju, veœ unose u svoj crteþpredstave koje nisu rezultat posmatranja.

14

RRaazzlliikkee uu iinntteerrpprreettaacciijjii oobblliikkaa ii bboojjee zzaavviissnnoo oodd uuzzrraassttaa

Devojæica, 10 god. Branje kukuruza, gvaš

Devojæica, 12 god. Branje kukuruza, gvaš

Dok mlaða deca svaki oblik strogo definišu odreðenombojom nanetom na površinu bez veœih razlika, starija deca uveœoj meri koriste prelaze iz boje u boju i delimiæno naglašavajuplastiænost figure ili objekta, kao i ubedljiviji prikaz prostora.

17

«Œup i šolja»

Još i na uzrastu od 10 godina izrazite su individualne razlikemeðu uæenicima, uz odreðenu naklonost ka ukrašavanju, koja posvojoj prirodi unosi razlike u likovno rešenje motiva.

16

MM

Devojæica, 14 god. Kneþeva veæera, gvaš

Kod prikaza zatvorenog prostora na kneþevoj veæeri, meša seopisni i optiæki prikaz prostora, tako da uz svu likovnu zrelostuæenika, uæenica nije uspela da postigne utisak optiækog prosto-ra nego se još uvek kreœe u okvirima plitkog, delimiæno opisnogprostora (na primer, sto je delimiæno prikazan u perspektivi, alizato predmeti na stolu, jedan drugog ne zaklanjaju, što odgo-vara opisnom prikazu prostora).

Meðu prvim problemima koji su se istraþivali na deæjim liko-vnim radovima bili su stvaralaæki faktori, s tim što smo ih gene-ralno svrstavali u sposobnosti, iako bi terminološki bolje odgo-varao termin faktori.

Prilikom izrade upitnika o faktorima koji utiæu na likovno-stvaralaæki rad, odluæili smo da takav upitnik šaljemo struænja-cima u bivšoj Jugoslaviji i u Nemaækoj. Pokazalo se da obe anke-tirane grupe imaju pribliþno iste stavove i da su mišljenja o nave-denim faktorima sliæna te da imaju podjednaku ulogu o kododraslih i kod dece. Na osnovu uæestalih odgovora moglo seveoma lako izdvojiti tri grupe faktora. To su: prvo, opaþajni fak-tori; drugo, faktori unutrašnjeg psihiækog þivota, odnosno spo-sobnosti prerade opaþajnog u svesti subjekta, uz definisanjekvantitativnih i racionalnih i s druge strane, kvalitativnih, emocio-nalnih i kreativnih faktora; te na kraju, kao treœu skupinu, grupufaktora koji ostvaruju sam likovni izraz, dakle izraþajne faktore.U ovim odnosima još uvek predstoje istraþivanja povezanosti itransfera opaþajnih, senzitivnih nerava putem delovanja mozga,

19

RRaazzlliikkee ii pprriikkaazzuu pprroossttoorraa

Devojæica, 12 god. Istarski gradiœ, flomaster

Devojæica, 13 god. Reka, gvaš

Deca do 8-9. godine prikazuju prostor na opisni naæin(opisuju ga na plohi kao da ga gledaju odozgo, jer tako mogulakše da prikaþu prostorne odnose), bez þelje da prikaþu iluzijuoptiækog prostora perspektivnim postupkom i bez korišœenjavazdušne perspektive. Još uvek takav postupak vidimo kod pri-kaza istarskog gradiœa, gde na primer, jedno drvo ne zaklanjadrugo i jasno se vidi kruþni oblik utvrde te svaka kuœa posebno.Meðutim, kod prikaza reke, mosta, kao i naselja, odnosno kuœaoseœa se veœ korišœenje vizualnog prikaza prostora (onako kakose on u realnosti i vidi), pa tako i zaklanjanje jedne kuœe oddrugih kuœa, suþavanje širine reke u daljini i sl.). Ovaj deæji crteþpotiæe iz Kine pa se na njemu vide i specifiænosti arhitekture ovezemlje.

18

UU

likovnim radovima a zatim i u likovnim delima odraslih umetnika.Te razlike ne predstavljaju suštinske razlike u kvalitetu likovnogizraþavanja, iako odreðeni kvalitet zavisi i od odgovarajuœe indi-vidualne konstelacije navedenih faktora. Pored konstelacije poje-dinih faktora s obzirom na likovne karakteristike, likovne tipoveuæenika definišemo i individualnim osobinama same liænosti kaoi njenim naklonostima za pojedine likovne medije i materijale.Tako smo definisali odreðene likovne tipove uæenika koje na-stavnik moþe relativno lako utvrditi i nastojati da na razvoj uæe-nika deluje ne suprotstavljajuœi se prirodnoj logici njegovog liko-vnog razvoja. Tako se u likovne tipove svrstavaju intelektualni iemocionalni tip, vizuelni i imaginativni, ekspresivni i senzibilni,senzitivni i imitativni, analitiæki i sintetiæki te motoriæno-tehniækii spretni tip.

Devojæica, 7 god. Predeo s drveœem, akvarel primjer za maštovit tip.

Deæak, 8 god. Ulica, flomaster (realistiæki tip)

s motoriænim nervima, koji viðeno i preoblikovano izraþavajucrteþom. U daljoj analizi faktora došlo se do suprotstavljenihparova u svakoj skupini, koje smo oznaæili kao kvantitativnefaktore (locirana u levoj polovini mozga) odnosno u kvalitativnefaktore (koji su locirani u desnoj polovini mozga). Na taj naæindobili smo osam faktora koji aktivno uæestvuju u likovnom obli-kovanju i koji imaju neposredne odnose, jer grade povezanaæetiri para faktora. Ti parovi su sledeœi: u kompleksu opaþanja:1. taæno opaþanje (kvantitativni) i 2. osetljivo opaþanje, senzi-tivitet (kvalitativni). U intelektualnom kompleksu: 3. pamœenje(kvantitativni) i 4. kreativno mišljenje (kvalitativni). U sferi prera-de podataka ne-intelektualnog postupka: 5. mašta (kvantitativni)i 6. emocionalni stav (kvalitativni). Najzad, u sferi motoriænogizraþavanja: 7. motoriæna spretnost (kvantitativni) i 8. senzibili-tet, osetljivost izraþavanja (kvalitativni faktor).

Kasnije su dosta sliæne karakteristike definisane i u kreativnimprocesima. Tako fluentnost (bogatstvo ideja) moþemo smatratikvantitativnim faktorom, a fleksibilnost (elastiænost mišljenja)kvalitativnim faktorom; redefiniciju moþemo smatrati kvantitati-vnim faktorom a originalnost kvalitativnim faktorom, i najzad,elaboraciju (organizaciju izraza) moþemo smatrati kvantitativ-nim, a osetljivost za probleme – kvalitativnim faktorom. Ponekadkvalitativne faktore nazivamo i podsticajnim, a kvantitativneomoguœavajuœim faktorima. Ovakvom analizom potvrðujemomnoga istraþivanja koja su u poslednje vreme vršena o funkciji iulozi leve i desene polovine mozga, jer je desna polovina pod-sticajna i kvalitativna a leva omoguœavajuœa i kvantitativna.

Dalja analiza vodila nas je do utvrðivanja vremenskog ritmasmenjivanja pojedinih kvantitativnih i kvalitativnih faktora, koji semeðusobno podstiæu i time omoguœavaju nastavljanje zapoæetestvaralaæke procese. Oni svojom uporednom aktivnošœu ostva-ruju i sopstveni razvoj što ima nesumnjiv znaæaj za pedagoškirad i obrazovanje.

Udeo svih navedenih faktora u procesu likovnog stvaranjarealno ne moþe biti ujednaæen. Te razlike u konstelacije pojedi-nih likovnih faktora neminovno dovode do razliæitih likovnihrešenja, koje su izraz individualnosti uæenika. Te razlike smo svo-jevremeno nazivali likovnim tipovima uæenika i povezivali u pa-rove zbog njihove srodnosti. Njih smo prvo formulisali u deæjim

20 21

2322

UU

U pogledu karakternih osobina deteta, moþemo razlikovatispori i brzi likovni tip, monumentalni i narativni tip, pedantan ipovršan tip, aktivan i pasivan tip, te sistematiæan i haotiæanlikovni tip.

Najzad, u pogledu naklonosti prema pojedinim izraþajnimsredstvima razlikujemo grafiæki i koloristiæki tip, prostorni i deko-rativni tip, sintetiæki i analitiæki tip, konstruktivni i impulsivni tip,te plošni odnosno slikarski tip u odnosu na tip osetljiv na volu-men i prostor (vajarski tip).

Likovni razvoj moguœ je u okvirima svih ovih tipova, jer sekvalitetni razvoj zasniva na odnosima podsticajnih i omoguœava-juœih faktora, a ne na individualnim razlikama.

Iako uticaj uzrasnih godina ima vaþan udeo u naæinu prikazi-vanja ovih motiva, na ovim primerima je vidljivo da su ova dvauæenika razliæita u naæinu interpretacije motiva koje prikazuju,naime prvo dete se oslanja preteþno na svoje zapaþanje, a drugona svoju maštu. Zbog toga smo ih definisali kao vizuelni (opti-æki) tip odnosno kao maštovit tip.

U prouæavanju likovnih fenomena kod dece bilo je neminovnoda se susreœemo s teorijama kreativnosti, koje su kao društveni,nauæni i odgojni problem postali aktuelni posle drugog svetskograta. U tom smislu vršena su istraþivanja i deæje likovnekreativnosti i korelacije s razvojem opšte kreativnosti. Teorijekreativnosti istraþivali su faktore kreativnosti i kreativne procese.Ako je Guilford identifikovao 98 kreativnih sposobnosti, obuh-vatajuœi sve varijante æovekove istraþivaæke naklonosti, a VikorLoewenfeld osam, mi smo se opredelili na veœ pomenutih šestsposobnosti ili faktora i to: fluentnost i fleksibilnost, redefinicijai originalnost, elaboracija i osetljivost za probleme. U pogleduprocesa kreativnosti zadrþali smo staru podelu na kreativne faze,s tim da smo potpunije definisali karakter tih faza. Dakle, krea-tivni proces definisali smo kao 1. uoæavanje problema i uæenje(omoguœavajuœi faktor), 2. improvizaciju i igru (poticajni faktor),3. stvaralaæka ideja i stvaranje (poticajni faktor), 4. realizacijustvaralaæke ideje i rad (moguœavajuœi faktor) i 5. procenjivanjerezultata, vrednovanje (omoguœavajuœi i poticajni fakor). Ovajproces primenjuje se u pojedinaænim stvaralaækim istraþivanjima,

SS

na pojedinaæni nastavni sat, na duþe vremenske cikluse u tokujedne školske godine, pa i na celu školsku godinu. To znaæi danastavnik treba imati uvida u potencijalne potrebe uæenika zarazvojem i zatim primenjivati razliæite impulse da se taj razvojostvaruje na sve veœem kvalitativnom nivou. Razume se u okviruonih ciljeva koji se realno mogu postaviti. U tom smislu i speci-fiæni kreativni procesi mogu biti u okvirima odgovarajuœih postu-paka koji pretpostavljaju jaæanje kreativne energije i time dopri-nose ne samo ostvarivanju vrednih rezultata, nego i razvijanjuopšte i likovne kreativnosti. Moguœe pretpostavke da razvoj liko-vne kreativnosti transferom utiæe i na razvoj opšte kreativnostideteta utvrdili smo prilikom jednog našeg istraþivanja. Isto takosmo utvrdili da se razvojem likovne i opšte kreativnosti razvija isamostalnost liænosti, odnosno ovaj proces dovodi do sve veœeemancipacije liænosti. To je znaæajan zakljuæak o vaspitnojfunkciji likovnog vaspitanja kao predmeta u školama.

Suštinu likovnog razvoja deteta ne moþemo svesti samo najednu komponentu, na primer, zapaþanje i tehniæka umešnost,realni prikaz objekta, sposobnost mešanja boje i sl. Kao i samlikovni izraz, tako je i likovni razvoj sloþen i slojevit. Iz tih razlo-ga govorimo o deæjim psiholozima krajem XIX i poæetkom XXveka kako su oni deæji likovni razvoj sveli na intelektualnu sferu.I za pedagošku praksu veoma je vaþno saznanje da se likovnirazvoj odvija na najmanje pet segmenata i da ni u kom sluæajunije ujednaæen. Razume se da je prvi segment najlakše prepo-znati jer su razlike veoma vidljive, to je segment intelektualnograzvoja deteta povezan s tehniækom spretnošœu, koji mi nazi-vamo optiæko-tematski razvoj. Karakteristike ovog razvoja su dadete s godinama sve taænije prikazuje ljudsku figuru, pokretfigure, odnose u prostoru, ukljuæujuœi i volumen. Drugi segmentje kreativni razvoj, koji je kod dece do 14. godine þivota na stal-nom usponu, ukoliko ne deluju negativni uticaji. To znaæi da sudeca u toj fazi tokom razvoja sve kreativnija i koriste sve faktorekreativnosti u svojim likovnim radovima. Treœi segment je ovla-davanje likovnim medijima i zakonitostima oblikovanja, koji nazi-vamo oblikovni razvoj. On obuhvata kako funkcionalno kori-šœenje oblika i boje tako i upotrebu njihovih estetskih odnosa.

2524

LL

MM

Peti segment se odraþava u deæjim tematskim radovima tako dase u njihovim likovnim rešenjima neprekidno obogaœuje saznanjeo socijalnim odnosima i sloþenošti radnih i društvenih odnosa,koji kao tematski sadrþaju neprekidno obogaœuju likovni izraz.Najzad, likovni znaci su i sredstvo slanja vizuelnih informacijakoje su s uzrastom sve sloþeniji, pa se tako moþe govoriti i oposebnom razvoju sposobnosti dece u korišœenju likovnog jezi-ka i funkciji odreðenih preteþno objektivnih (funkcionalnih) po-ruka. Napredak u ovih pet segmenata ne moraju teœi paralelno iujednaæeno, jer u tom razvoju deluju mnoge komponente kojeostvaruju razliæite stepene u razvoju svakog od pomenutog seg-menta. Takav uvid u razvojni nivo uæenika omoguœuje vaspitaæuda preduzme potrebne mere da se opšti likovni razvoj ostvarujerelativno ujednaæeno.

Kako smatramo da deæji crteþ, kao poruka, ima prvenstvenoemocionalno-estetsku funkciju, to je razumljivo da tu funkcijinose pre svega kreativni i oblikovni razvoj. Ostali segmenti de-æjeg razvoja prate ovaj dominantni estetski razvoj i mogu pozi-tivno ili negativno uticati na emocionalno-estetski razvoj.

Likovno delo neophodan je sadrþaj æasova likovnog vaspita-nja dece odnosno ostvarivanja odreðenog stepena likovnog ra-zvoja. Zbog toga je neophodno poznavati i strukturu likovnihdela, kako bi se odabrala odgovarajuœa likovna dela koja imajuodreðene karakteristike i koja omoguœavaju lakše pribliþavanjelikovnih zakonitostima odreðenom deæjem uzrastu. Postoje da-kle karakteristike pojedinih likovnih dela koja odgovaraju poje-dinim uzrasnim nivoima dece. To znaæi da je svako umetniækodelo slojevito i da se takom školovanja mogu postepeno upo-znati svi ti slojevi likovnog dela. Koliko je slojevit likovni izrazdetata, toliko je, ako ne i više, slojevita struktura likovnog izrazau istoriji umetnosti, dakle struktura umetniækog dela. Izvori ianalize daju sama sloþenost pojedinaænog umetniækog dela,odnosno sama sloþenost nastajanja umetniækog dela i njegoverecepcije od strane gledaoca. Zbog toga u analizi sloþenostilikovnog dela polazimo od samog likovnog dela kao realne egzi-stencije, zatim od analize umetnika koji je delo stvorio i od ana-lize posmatraæa dela koje delo posmatraju.

Samo delo, kao celina, ima svoju materijalnu egzistenciju(likovni materijal i tehnike), te dva vidljiva sloja: temu odnosnomotiv ili povod stvaranja, kao i likovni jezik (likovne znake) kojiprenose odreðenu estetsku poruku. U analizi procesa nastankaumetniækog dela, koji ostavljaju trag u njemu, razlikujemo indi-vidualnost umetnika, njegovu kreativnu koncentraciju i metoduoblikovanja. Najzad, ostvareno delo moþe se doþiveti i razumetirecepcijom posmatraæa dela, koji ima svoja oæekivanja te takoðedolazi iz odreðene društvene sredine, u sebi sadrþi i prošlost,tradiciju odreðene sredine te pretpostavlja kraœe ili duþe kori-šœenje poruka s umetniækog dela. Na osnovu ovog opisa došlismo dakle do tri sloja umetniækog dela.

Prvi sloj æine 1. motiv ili tema (ikonologija), 2. medij izraþa-vanja i egzistencije (teorija medija), i 3. likovni jezik (teorija obli-kovanja) te 4. likovna poruka (semiologija estetske poruke).

Drugi sloj odnosi se na analizu osobenosti likovnog stvarao-ca koji svoje osobine utiskuje u svoj umetniæki izraz 5. indivi-dualnost stvaraoca (psihologija stvaralaæke liænosti), 6. kreativnasnaga umetnika (teorija kreativnosti) i 7. metodologija oblikova-nja (teorija metode). Najzad, treœi sloj odnosi se na prostorno-vremenski okvir nastajanja dela i njegovo socijalno okruþenje.Tako imamo 8. vreme nastanka dela i karakteristike koje vremeostavlja na delu (istorija umetnosti, stil i pravci), 9. prostor ukome nastaje umetniæko delo (zaviæajnost i tradicija, nacionalnaistorija umetnosti) i 10. socijalne osobenosti dela (uloga naru-æioca, funkcija dela u društvu i prostoru, sociologija umetnosti).

Sva navedena nauæna podruæja razvijaju se delimiæno samo-stalno, ali su ona u suštini deo buduœe teorije likovne umetnosti,koja se postepeno konstituiše.

Mnogi likovni problemi koje deca rešavaju u svojim likovnimradovima prisutni su u razliæitim vidovima u umetniækim delimaodraslih. Zapravo neminovno mora postojati odnos izmeðukaraktera likovnog izraþavanja dece i karaktera prihvatanja irazumevanja poruka s umetniækih dela. To je u suštini proble-matika odnosa osetljivosti opaþajnih nerava (senzitiviteta) i mo-toriænih nerava (senzibiliteta) koji se susreœu svojim impulsima ukori velikog mozga i koordiniraju svoje delovanje. O tom psiho-

kao ilustracije i najbolje na pr. apstraktne autore, ukoliko karak-ter ilustracije ne odgovara nivou oæekivanja dece.

Iz ove analize dolazimo do zakljuæka da je posmatranje umet-niækih dela neophodan segment pedagoškog rada na razvijanjulikovne kulture i deæjeg likovnog izraþavanja. To su potvrdila našaistraþivanja. Pokazalo se da su ona deca koja su osam putatokom školske godine posmatrala umetniæka dela (a time osamputa manje radila likovno-praktiæne zadatke), više napredovala iu praktiænim likovnim aktivnostima, kao i da su više razvila svojlikovni kriterijum. Iako su ova istraþivanja dosta stara, ona jošuvek nisu ušla kao saznanje i primena u nastavnu praksu likovnogvaspitanja.

Vermer van Delft: Mlekarica, XVII vek

Slika sadrþi jasnu konturu svih oblika, plošni naæin prikazafigura sa blagim senkama, kao i plitak prostor, pa je zbog togalikovno razumljiva deci, pored prepoznatljivog naæina prikazamotiva.

loškom mehanizmu veœ je na poæetku izlaganja data naæelnaprimedba. Meðutim, kao što postoje velike razlike u karakterurazliæitih umetniækih dela, tako postoje i velike razlike u likovnomizraþavanju dece, posebno u odnosu na razlike koje nastajuuzrasnim nivoom. Veœ u prvim godinama istraþivanja problema-tike likovnog izraþavanja dece, u istraþivanja su ukljuæeni i pro-blemi recepcije umetniækih dela od strane dece. Bilo je oæeki-vano da manja deca koje slikaju plošno i s relativno æistim boja-ma ne mogu u potpunosti razumeti sloþeniji likovni izraz naumetniækim delima. Isto tako, deca koja rado prikazuju dogaða-je, teþe mogu razumeti umetniæku potrebu slikara da prikaþejednostavni, «prazni» predeo bez ljudi. Utvrðivanje preferencijeuæenika prema umetniækim delima orijentisano je, prvo, na prih-vatljivost teme, i drugo, na «stilske karakteristike» (metode obli-kovanja) likovnog izraza koja bi odgovarala nivou deæjeg oæeki-vanja. Utvrðeno je da mlaða deca do 10 godina više vole nara-tivne teme s razumljivim prikazom dogaðaja, preteþno iz njihoveokoline i iskustva, a motiv predela i portreta su manje privlaæni,jer ih ne mogu identifikovati s neæim veœ upoznatim. S drugestrane, mlaða deca bolje prihvataju stilske osobine umetniækihdela koje su izraþena jasnom konturom u prikazu objekata ililjudi, s æistim bojama, bez naglašavanja prostora i volumena. U poreðenju s njihovim likovnim izrazom, deca preferiraju umet-niæka dela srodna njihovom likovnom izrazu ili ona dela s još jed-nim stepenom sloþenija, upravo onakva koja œe postati aktuelnaza godine dve dana i u samim njihovim deæjim likovnim radovi-ma. Stariji uæenici, dakle posle 10 godine, sve više šire svojinteres prema motivu dela, a prihvataju dela sloþenije strukture,naglašenog prostora, osvetljenja, isticanja volumena, dakle reali-stiækih oznaka i prepoznatljivog rukopisa. Dete œe posle 15.godine postepeno shvatiti da umetniæko delo nije prvenstvenoprikaz nekog motiva, veœ stvaralaæki æin i da moþe imati razliæitestilske karakteristike. Moþe se ukratko zakljuæiti da deca prihva-taju ona umetniæka dela koje svojim karakteristikama odgovarajunjihovom likovnom senzibilitetu ili su nešto ispred toga, drugimreæima vole ona umetniæka dela æuju problematiku sama u svo-jem likovnom izrazu nastoje rešavati. Ovaj odnos dece premalikovnom izrazu odnosi se i na ilustracije u deæjim knjigama iudþbenicima. Pedagoško je neopravdano za malu decu koristiti

26 27

PP

društvenom. Znak i znaæenje mogu takoðe biti otvoreni kakvi suestetski znak i estetska poruka. Odgovarajuœi KOD odreðuje dali œemo jedan znak, oblik ili boju odnosno neku reæenicu, deko-dirati kao umetniæko, društveno ili nauæno znaæenje. U tom smi-slu ni u oblasti same likovne umetnosti, pa i drugih estetskihpodruæja, još nije do kraja rešen problem objektivizacije estet-skih poruka, jer se smatraju otvorenima ili se ne odnose na odre-ðen objekt ili pojam, veœ sami na sebe, dakle te su porukeoæigledno drugaæijeg karaktera od objektivne, nauæne komunika-cije. Na osnovu ovakvog objašnjenja osnovne tri vrste znakova ivizuelni znaci mogu biti nauæni, društveni i estetski. U sva trisluæaja u pitanju je likovni znak, a on moþe biti objektivan(nauæan), delimiæno objektivan (društveni) i potpuno subjektivan(estetski). Neka crvena boja moþe oznaæiti u crteþu medicinskogsadrþaja boju krvi (nauæno znaæenje), ali i boju neke nama bliskezastave (društveno znaæenje), a ona moþe biti dominantna bojaneke umetniæke slike s estetskim delovanjem (estetsko znaæenje).Zato teorije o likovnom jeziku, navodno kljuænom problemulikovne kulture kao estetskog podruæja, a time i podruæja liko-vnog vaspitanja, ne mogu predstavljati temeljnu suštinu likovno-pedagoškog rada. Jer se likovni jezik, kako smo obrazloþili,nalazi i u nauænim i funkcionalnim porukama, na pr. saobraœaj-nim znacima, simbolima i sl. pa ipak te poruke, koliko god sujasne i potrebne, što i moraju biti, ne predstavljaju estetskeporuke. Samo onaj likovni jezik koji je nabijen estetskim oseœa-njima i koji prenosi estetske poruke predstavlja sadrþaj koji uvodisubjekte u suštinu likovnog oblikovanja i likovne poruke.

Deæak, 12 god. Kontrasti i ritam krugova, kolaþ i flomaster

Peter Paul Rubens: Bitka amazonki, 1615

Konture pojedinih figura su nejasne jer je naglašena dina-miænost pokreta, plastiænost je izrazito istaknuta, naglašeni sukontrasti svetlo-tamnog i iluzija prostora, pa je otuda kako naæinprikaza motiva, tako i sama tema deci nerazumljiva pa je ceodogaðaj nejasan. Otuda je ova slika nerazumljiva, nepristupaænadeci, tako da je ne mogu adekvatno doþiveti.

Poslednjih decenija populariše se kao moderna tendencija ulikovnom vaspitanju (likovnoj kulturi) izuæavanje likovnog jezikakao temelja sticanja likovne kulture. (Ideja o likovnom jezikupreuzeta je iz istraþivanja i iskustava u radu Bauhausa u Ne-maækoj, od 1919 do 1933). Argument da se mora poznavativerbalni i pisani jezik da bi se pisala knjiþevnost ili uþivalo uknjiþevnosti, kao umetniæke discipline, izgleda uverljiv. Ali slo-þenije strukture i knjiþevnog dela (i likovnog dela) pokazuju dapoznavanje jezika, bilo verbalnog ili likovnog, sigurno nije do-voljno. Oæekivalo se da œe semiologija, koja se naglo razvijalapre æetrdesetak godina, rešiti ovaj problem, ali se to ipak nije upotpunosti ostvarilo. Poznato je da ova teorija smatra znak kaonosioca poruke, a znaæenje (sadrþaj poruke) se odnosi na nekiobjekt ili pojam. Dakle znak moþe biti do kraja kodiran, kada sebez ostatka odnosi na odreðenu objekt ili pojam; te je u tomsluæaju znaæenje znaka za svakog primaoca isti. Takav znak jekodiran kao nauæni znak i on ima nauæno znaæenje. Znaæenjemoþe biti delimiæno kodirano, kada takvu poruku nazivamo

28 29

DD

Prvi deæji rad raðen je prema uputstvima o korišœenju liko-vnog jezika na principu kontrasta i ritma. Kontrastirani su veœi imali oblici, kruþni i mali æetvrtasti oblici, bela, siva i tamna nijan-sa, kao i ritam krugova koji imaju kontrastni tok, te je tako na-stao rad koji ima korektno primenjene likovne odnose, koji pre-zentuju upotrebu likovnog jezika kao strukturirane celine. Me-ðutim, i pored svih pravila upotrebe likovnog jezika, rad nesadrþi odreðenu jasnu estetsku poruku, on je hladan, pa je zbogtoga nezanimljiv, tj. on nam suštinski ništa ne prenosi.

Odreðen kontrast i ritam meðutim sadrþi spontani crteþ klju-æeva nanizanih na male metalne kruþne obruæe razliæitog oblikai toka. To je privlaæan i zanimljivi prikaz neke neobiæne stvarno-sti. Isto tako maštoviti prikaz þenske figure s iznenaðujuœimidejama privlaæi našu paþnju. Na sliæan naæin kontrast i ritamoblika vidimo u nastajanju krošnje drveta, gde ritmiæki niþerazliæite oblike koje zatim popunjava neobiænim bojama tak dasvojom neoæekivanošœu privlaæi ne samo paþnju veœ i zanimanjeza kreativno rešenje, uz neobiæan dodatak æudne ptice sliænepaunu. Najzad, u treœem deæjem radu kompozicija u toplimbojama sadrþi kreativno rešenje prividno jednostavne kompozi-cije toplih boja koje svojom jednostavnošœu postiþu snaþan uti-sak celine. Iz ovih primera se vidi da samo korišœenje pravilalikovnog jezika bez emocija i doþivljaja ne dovodi do kvalitetnoglikovnog rešenja. Zbog toga su spontano nastali radovi emo-cionalno mnogo snaþniji od onih koji su ostvareni primenompravila oblikovanja, pa tako ovi radovi ne obogaæuju i ne razvi-jaju likovni senzibilitet.

Dva su podruæja na kojima semiologija ulazi u novije vremena podruæje likovnog vaspitanja. Prvo je podruæje uslovljenoomasovljavanju vizuelnih komunikacija putem novih medija,posebno u oblasti reklame i propagande, što pedagoški rad nemoþe ignorisati. U pitanju je kako poveœan uticaj novih medijana mlade ljude, a time i razni vidovi manipulacije, ali isto tako ikorištenje novih medija kao vrlo efikasnih u samoj nastavi. Drugiproblem je u okviru suštine likovnog vaspitanja, dakle razvojadece putem likovnog izraþavanja i procesa sticanja likovne kul-ture, kao i upoznavanja likovne umetnosti. Pitanje je da li je u

31

Deæak, 10 god. Drvo, flomaster

Deæak, 10 god Kompozicija, gvaš.

30

Deæak, 8 god.Kljuæevi, tuš i pero

Devojæica, 11 god. Figura iz mašte, flomaster

estetske znake i poruke od onih društvenih i nauænih, koji istotako koriste likovno-vizuelni jezik. Ukoliko se oslonimo na dosa-dašnja istraþivanja, kao i na zakonitosti do koje je došla semiolo-gija, estetsko-likovni znak je jedini znak koji moþe preneti estet-sko-likovnu poruku. Bez senzibiliteta za likovno-estetski znaknema ni estetskog vaspitanja, dakle ni likovne kulture. Kao što jeveœ reæeno, u verbalnom i pisanom govoru moþemo koristitikorektan gramatiæki napisani tekst, ali ta poruka nije estetska, jeru tom korektnom karakteru nije sadrþano nikakvo estetsko zna-æenje. Samo je knjiþevni jezik estetski. Estetske poruke pisanimjezikom imaju posebne odnose, ukljuæuju duhovne sadrþaje,asocijacije; ne odnose se prvenstveno na odreðene objekte,odnosno one su otvorene i odnose se sami na sebe (M. Bense).Zbog toga uæenje likovnog jezika, bez specifiænosti estetskedimenzije likovne poruke, ne znaæi uvoðenje u likovnu kulturuniti predstavlja put razvoja likovnog senzibiliteta. Moguœe jeteorijski naœi dva «likovna» dela koja su izvedena istim bojama,dakle istim likovnim jezikom. Ali jedno delo je nesumnjivo velikeestetske vrednosti a drugo to nije, jer je bilo imitacija, bilo ogra-niæeno na skup boja u koje nije udahnuta estetska dimenzija.Zbog toga i neki deæji likovni rad koji je oblikovan prema teorijioblikovanja (kontrast zelenog i crvenog na pr.) ne mora nositinikakvu estetsku poruku i u tom smislu ne mora biti koristan zalikovno vaspitanje. On u veœini sluæajeva neœe biti odabran zaizloþbu deæjih kreativnih radova. Jer, prilikom tog rada stiæe seodreðeno znanje tj. da je moguœe komponovati komplementar-nim bojama, ali se ne mora razvijati likovna kreativnost. Takvoznanje je zbog toga minimalno korisno za razvoj kreativnosti isticanja likovne kulture kao estetske kategorije. Dakle u oblastivizuelnog, likovnog, problem je u diferenciranju likovnog jezika(opšti pojam) kao prenosnika objektivnih, kodiranih, nauænihporuka, kao i društvenih poruka, od prenosnika likovno-estetskihporuka, koje emituju vredna likovna dela. Plava boja na kvadratusaobraœajnih znakova emituje objektivnu poruku da je na znakuneka informacija, ali nikako ne emituje estetsku poruku. Plaveboje na pojedinim umetniækim delima emituju odreðenu estetskuporuku ali te poruke mogu biti razliæite na delima jednog Grosa,Dalija ili Vazarelija, odnosno jednog Davida Hokneja (Hockney).Isto tako tri prividno srodna umetnika, sliænih raspoloþenja Þorþ

oba sluæaja pravi put uæenje likovnog jezika, ili je taj procesmnogo sloþeniji i znatno usmereniji ka likovnim vrednostima.

1. Potpuno je jasno da se deca ne mogu izolovati od ma-sovnih poruka razliæitog karaktera putem novih medija i da njiho-vo delovanje, u prvobitnoj nameri pozitivno, u suštini moþenegativno delovati na razvoj likovne kulture. Te negativnosti za-snivaju se na æinjenici da svi oni koji ne poznaju karakter velikogbroja vizuelnih poruka ne mogu se svesno suprotstaviti njihovomdejstvu koji nije u interesu samih primaoca poruke, veœ u intere-su pošiljaoca poruke. Suština reklame trebala bi biti informacijao karakteristikama i cenama robe, kako bi kupac mogao odluæitida li þeli da je kupi. Meðutim, psihologija ubeðivanja razradila jeæitav niz mehanizama kojima se jedna poruka toliko nameœe daje teško osloboditi se njenog podsvesnog delovanja, jer nam jeta poruka pokrenula potpuno druge motive nego što je samaosobina nuðenog proizvoda. To dovodi do manipulacije kupacai do kupovine robe koja nam nije neophodna. A to je i cilj odaši-ljaoca poruke. Posledice takvih situacija je nesamostalnost liæno-sti, dakle pojava zavisnosti od poruke, a ne retko i od masovnihmedija uopšte. Zbog toga treba veœ decu uvoditi u kritiæko pro-cenjivanje reklamnih vizuelnih poruka kako ne bi izgubili samo-stalnost u odluæivanju o vrsti i smislu pojedinih poruka.

S druge strane, masovna upotreba slika u æasopisima, upo-treba videa, televizije, kompjutera i digitalnih foto-aparata, traþiod nastave likovne kulture da te oblasti ukljuæi u nastavni procesi uvodi uæenika u korisnu upotrebu tih medija, bez ugroþavanjasamostalnosti liænosti ali i njenog likovnog senzibiliteta. Kompju-terska grafika je danas veœ znatno rasprostranjena i zasluþuje dase obradi kako didaktiæki proces, tako i njena estetsko-pedago-ška vrednost.

Sve navedene pojave reflektuju se na karakter likovnog stva-ranja dece, dakle na deæji crteþ bez pravog usmerenja nastavnikaka individualnom pristupu problemima i oæuvanju stvaralaækogpotencijala, ovi uticaji mogu biti negativni za dalji likovni razvojuæenika.

2. Likovni jezik i teorija oblikovanja nesumnjivo traþe peda-goško osmišljavanje. Likovni jezik moþe biti oznaka kojom sevizuelnost odvaja od akustike, izgovorene ili pisane reæi planovai montaþe u filmu i sl. Ali unutar vizuelnog moramo razgraniæiti

32 33

SS

OO

no jasno strukturirane a niti je utvrðena njihova efikasnost. Jedandoktorski rad iz Slovenije (H.B.) imao je nameru da to ostvari,ali do nesumnjivih rezultata još nije došlo.

Sve likovne manifestacije, brojne deæje likovne izloþbe, deæjelikovne kolonije obilato nude bogate materijale za istraþivanje.Mnoge novine u razvoju likovne umetnosti takoðe uglavnomostaju na nivou programa i manifestacija. Sintetiæka istraþivanjalikovne umetnosti kao fenomena još uvek nema. Ne verujem dabi se još jednom moglo desiti da struænjaci iz likovne umetnostii umetnici praktiæari, ignorišuœi metodiku likovnog vaspitanja kaonauku, bace dragocenu zbirku deæjih likovnih radova i doku-mentaciju o likovnom vaspitanju, kao što je to bio sluæaj na jed-nog visokoj školi za pripremanje likovnih pedagoga (1985.god.). Vreme istraþivanja teorijskih problema likovne umetnostikao pojave i konstituisanja nauke o likovnoj umetnosti su prednama i neœemo moœi izbeœi odgovornost da konaæno taj radotpoænemo i dalje ga razraðujemo. Ne moþe savremena likovnaumetnost ostajati na proglasima i propagiranju novih pravaca.Bitne promene u oblasti humanistiækog vaspitanja ukljuæujuœi iestetsko vaspitanje mogu uæiniti samo struænjaci koji nauænodokazuju vrednost takvog vaspitanja odnosno vrednost estetskihkomponenti u kvalitetu þivota savremenog æoveka. Ta aktuelnapitanja þivota i opstanka æoveka moþe rešavati samo nauka, skonstituisanim sistemom, pojmovima i zakonitostima. A beznauke o umetnosti nema ni nauæne metodike (didaktike) likovnogvaspitanja. I njen nauæni status predstavlja vaþno pitanje daljeguspešnog razvoja prakse likovnog vaspitanja i svim školama.

Zadatak je sadašnje generacije struænjaka da razviju i unapre-de nauku o likovnoj umetnosti i na toj osnovi i nauæno fundiranumetodiku (didaktiku) likovnog vaspitanja. Pred nama je ogromanposao koji se moþe ostvariti samo dobrom organizacijom ijasnim planom rada.

la Tur, Rembrant ili Goja, koji koriste sliæne boje i njihoveodnose, ne prenose nam sliæne estetske poruke. Za te sloþenijeestetske poruke postoje u strukturi i slojevima slike odreðenepretpostavke koje kao rezultat ostvaruju i razliæite estetskeuæinke. Prema tome, ponekad nauæena shema i njena primena naodreðenim principima komponovanja ne mora sadrþavatinikakvu estetsku poruku.

Uæenje i veþba koje od uæenika traþe nastavnici jesu korisni iimaju svoj udeo u razvoju likovnog senzibiliteta i kreativnosti, aliu tom procesu nastali deæiji crteþi, kao priprema kreativnosti,nisu i ne mogu biti estetska ostvarenja, pa tako niti mogu emito-vati estetske poruke. One mogu biti uvod u stvaralaæki proces akao «priprema» stvaralaštva neœe biti izabrani za izloþbukreativnih deæjih likovnih radova.

Oæigledno je da je deæji crteþ ne samo specifiæan, veœ i umnogo æemu samosvojstven, neka vrsta legitimiteta specifiænostimladog biœa u razvoju. Nije dakle jednostavno negovati spe-cifiænosti deæjeg crteþa uz uvaþavanje svih deæjih osobenosti. To specifiæno didaktiæko pitanje pokušala je rešiti savremenametodika likovnog vaspitanja, koja je ustvrdila da je i današnjaškola nastavak škole uæenja od XVII veka, te da je, pored racio-nalnih nastavnih metoda, treba definisati i metode poticanjaemocija i kreativnosti. Uæenje je intelektualni proces a metodekoje se kod uæenja primenjuju iskljuæivo su intelektualne prirodeizlaganje, objašnjenje, razgovor, æitanje, pokazivanje, radni pro-ces, eksperiment itd. Zadatak je savremene metodike likovnogvaspitanja da razvija i neguje estetsko-kreativne metode. U tomsvetlu definišu se sledeœe nove specifiæne metode: 1. Metodalikovno-estetske komunikacije (unutar koje se mogu još navesti1.1. Metoda estetskog kultiviranje i 1.2. Metoda umnoþavanja ikultiviranja estetskog senzibiliteta), 2. Metoda istraþivanja (unu-tar koje se mogu navesti još dve metode 2.1. Metoda transpo-niranja i 2.2. Metoda posrednih stimulansa), 3. Metoda kom-pleksnog delovanja (unutar koje se mogu navesti 3.1. Metodapreplitanja sadrþaja i 3.2. Metoda naizmeniænih uticaja) i najzad,4. Metoda autonomnih postupaka (unutar koje se mogu navestijoš dve metode 4.1. Metoda alternativa i varijanti i 4.2. Metodaosvešœavanja likovnog senzibiliteta). Ove metode još nisu dovolj-

34 35

3736

GGAALLEERRIIJJAA DDEEÆÆIIJJIIHH CCRRTTEEÞÞAA

Deæak, 5 god. Ribe, pastel

Ovo je primer izuzetnog razvoja likovne kreativnosti i obliko-vnih sposobnosti a zaostajanja u optiæko-tematskom razvoju.Zbog toga nam rad deluje ekspresivno i likovno skladno, alirealni izgled riba nije prepoznatljiv.

Devojæica, 6 god. Moj pas, gvaš

Iako crteþ ne odraþava potpuno znanje o izgledu psa, rad jeoriginalan i sugestivan, jer istiæe ono što je za dete na psuposebno znaæajno, zube i dlakav rep, kao i podignute oštredlake na leðima.

Devojæica, 4 god. Šaranje, flomasteri u boji

Najmlaðe dete moþe samo šarati pri æemu prvo ostavlja pra-volinijske tragove a kasnije i kruþne. Na ovom radu je zanimljivakombinacija pravih i kruþnih linija

Devojæica, 4,5 god. Vinograd, gvaš

Iako veœina dece prvo nacrta oblik pa ga zatim popunjavabojom, ovo dete je na principu korišœenja opisnog prostoranaslikalo vinograd ponavljajuœi kruþna mesta na kojima rastepojedinaæna loza. Lepota je u veoma oseœajnom ritmu pravih ikruþnih oblika i delikatnim zelenim tonovima.

38 39

Deæak, 8 godina, Lav u zoološkom vrtu, grotaþ s bojenjem

Lav ima þutu grivu, ali ostali delovi tela su potpuno proiz-voljni, jer je telo crno s taækicama kao i leoparda, a ta ploha seveoma dobro slaþe s zelenom bojom kaveza.

Devojæica, 8 god Þenski kostim, gvaš

Vrednost ovog rada je prikazu skladnih proporcija, dobromizboru boja, posebne paþnje za kroj kostima i plemenitih odnosamrke i sivoplave boje. Devojæice rado crtaju kostime, a ovo re-šenje je posebno vredno jer ostvaren visok estetski nivo.

41

Devojæica, 6 god. Gradski predeo, gvaš

Iako realni izgled grada deluje preteþno sivim nijansama,devojæica je prikazala grad soænim i raskošnim bojama, jer natom uzrastu boje imaju velik znaæaj.

Deæak, 7 god. Jahaæ, grotaþ s bojenjem

Rad je veoma jednostavan, sve je jasno odvojeno, ali vrednostlikovnog rada je u delikatnosti oblika, izbora boja i teksturipovršina, koje još sugestivnije istiæu ideju jahanja.

40

Devojæica, 9 god. Pijaca, pastel

Pored lepote kolorita, ovaj rad pokazuje dobro poznavanjeuæenice svih pojedinosti trþnice. Izloþena roba je u kvadratastimgajbama, banane vise na gornjem rubu kioska, prodavci imajuzaštitne rukave i kecelje, kupci nose u vreæicama kupljenu robu,jedna majka gura kolica s œerkom koja drþi svoju lutku itd.Kompozicija je dinamiæna kao što je to i sama pijaca.

Deæak, 9 god. Cveœe u vazi, pastel

Likovni izraz je jednostavan, uzdrþan u boji, s veœom paþ-njom na obradi vaze od samog buketa cveœa, ali je sugestivan ioriginalan.

43

Deæak, 7 god. Konj i þdrebe na ulici, gvaš

Plato zemlje dignut je do gornjeg ruba slike. Na tom platouprikazano je æetiri figure, višekatnica te konj s þdrebetom. Dokmirno obojene površine stvaraju neku sumornu atmosferu, više-spratnica je prikazana s raznobojnim prozorima i zelenim kro-vom i time ona istiæe svojim kontrastima ostale smirene delovedeæje slike.

Devojæica, 8 god. Svadba, pastel

Lepota ovog deæjeg rada nalazi se u kompoziciji horizontal-nih zona, od kojih je gornja sonorno oranþ boja, rezervisana zamuziku, srednja siva boja za mladence i kumove i treœa zona,tamno ljubiæaste boje, za ostale svatove. Najkrupnije figure sumladenci. Iako je dinamika igre znatno naglašena, rad je kolori-stiæki veoma delikatan i smiren, plemenit. U toj plemenitosti je ilepota likovnog rešenja.

42

Devojæica, 11 god. Konji, linorez

Spontana kompozicija konja sadrþi odreðene elementeritmova koji na odreðen naæin popunjavanju plohu, sliæno roma-niækim majstorima. Dinamizam kretanja konja s desne na levustranu izaziva odreðenu napetost i neizvesnost. To su glavnevrednosti ove ekspresivne grafike.

Deæak, 13 god. Prozor s tri konja, grafika u boji

Za razliku od predhodne grafike, koja ima napetosti i dina-mike, na ovoj grafici preovlaðuju lirska oseœanja: prozor imaæipkastu zavesu, konji se mirno kreœu a pozadina je mirna plavapovršina. Od jednostavnog motiva ostvarena je sugestivna emo-cionalno nabijena kompozicija.

45

Devojæica, 10 god. Æudan motiv, grafika u boji

Zanimljivost ove grafike sastoji se u tome što se ne moþe lakodefinisati motiv, jer s jedne strane deluje kao šara a s drugestrane kao zanimljivi ritam oblika ljudskog lika koji se moþeposmatrati s dve strane. Smelost kojom je izveden rad, kao iskladnost crne, tamno crvene i oker boje osigurava radu pose-bnu privlaænost.

Deæak, 11 god. Glava, kartontisak

Ekspresivnost oblika glave i njen izraz predstavljaju spontanolikovno rešenje koje sugestivno deluje na nas. Pri tome saznanjeo kineskom poreklu deæaka još više izaziva emocije kao egzotiænimotiv dalekih likovnih kultura.

44

Devojæica, 13 god. Seoski motiv, grafika u boji

Seoska kuœa s þenom ispred nje ostvarena je tonskim vredno-stima plave i sive boje koje ostvaruju lirski ugoðaj i uverljivostprikazanog motiva. Zaæuðuje s koliko lakoœe su ostvarene nijan-se hladnih boja i s koliko jednostavnih postupaka je ostvarenobogatstvo teksture pojednih površina.

Deæak, 12 god. Seæa šume, gvaš

Vrednost rada nalazi se na prvom mestu u rasporedu poje-dinih aktivnosti i seæi drva, tako da æetiri osobe u svom raduzauzimaju odreðena mesta na slici i tako uvrðuju odreðen kom-pozicioni sklad veliæina na plohi slike. Tako sadrþaj radnih pro-cesa definiše i odnose u kompoziciji. To logiæno rasporeðenjerada istovremeno je dakle i likovno uravnoteþena kompozicija.

47

Devojæica, 11 god. Proleœe, grafika u boji

Ideja proleœa, sliæno Botiæeliju, devojæica je þeljela likovno daostvari figurom þene u ruþiæastoj odeœi, koja je okruþena zele-nilom i belim cvetovima. Iako nije zamisao u potpunosti ostva-rena izborom svetlih boja, grafika je uverljiva pravo zbog neo-biænog odnosa crvene boje haljine i dubokog tona zelene boje.

Devojæica, 11 god. Grad noœu, gvaš

Iako u prikazu grada ima nesigurnosti i još uvek prisutnogprikaza prostora opisnim putem, rad je izuzetno ekspresivan iuverljiv, te pokazuje izvesni strah uæenice od noœne situacije ugradu. Snaga izraza zasniva se na izboru boja i njihovih odnosa.

46

Devojæica, 11 god. Moje maæke, crteþ

Motiv maæke raðen je tehnikom laviranog bajca koji je de-vojæici omoguœio da ostvari bogatstvo teksture kao likovnomproblemu koji na ovom uzrastu zadovoljava razvojne likovne te-þnje. Tako je delimiæno manje istaknuta emocinalna povezanostdeteta i maæke.

Devojæica, 13 god, Tekstura, tuš i pero

Radi upoznavanja teksture tehnikom crtanja, mogu se raditiovakve veþbe, koje u završnici deluju ne samo kao reazultatsavladavanja nekog likovnog problema, veœ i kao kreativnorešenje.

49

Deæak, 13 god. Fudbaleri, gvaš

Fudbal je æest motiv slikanja mladih. Ovo rešenje je meðutimveoma neobiæno, jer se igraæi prikazuju s leða i pri tome deli-miæno prepoznaju po nazivima na dresovima. Kompozicija nijesimetriæna ali je uravnoteþena tokovima bele boje u levom deluslike.

Devojæica, 12 god. Kuœe i ptice, gvaš

U neobiænoj konstrukciji kaveza nalaze se prikazi mnogihptica koje prizoru daju poetski karakter. Lepota je u kontrastuævrstih i geometrijskih oblika i razigranih oblika ptica.

48

Deæak, 15 god. Arhitektura, tuš i akvarel

Ovakva likovna ostvarenja nalaze se na granici izmeðu deæjihlikovnih radova i profesionalnih likovnih ostvarenja, ne samo popreciznosti i uverljivosti zgrade, veœ i zbog smelosti kompozicjei upotrebe boja.

Deæak, 15 god. Magacin, akvarel

Sliæno predhodnom radu i ovaj rad pokazuje visok stepenlikovnog iskustva kako u izboru motiva, tako i u likovnoj inter-pretaciji. Takvi radovi nastaju u srednjim umetniækim školama.

51

Devojæica, 13 god Kod frizera, grotaþ

Linearna tekstura ostvaruje se na crteþu spontano kada tomotiv po svom karakteru traþi. To se na ovom radu odnosi nakosu devojæice, dezen na tekstilu, dlake na maækama i sl, štosvakako doprinosi bogatstvu izraza. Tekstura se ostvaruje i kori-šœenjem odgovarajuœeg likovnog materijala i tehniækog postup-ka, kako je to sluæaj kod tehnike grotaþa.

Deæak, 14 god. Kuœe, tuš i pero

Likovna zrelost i posebna likovna senzibilnost omoguœavajuda se ostvari ovako bagat i sugestivan likovni izraz.

50

Deæak, 18 god. Studija figure i stakla, olovka

Rad uæenika umetniæke škole koji postavlja problem savlada-vanja vizuelnih odnosa i efekta prozirnosti stakla ostvaruje seakademski nivo opservacije. Opservacija se odnosi kako na pro-porcije i plastiænost objekata koji se crtaju, tako i na fenomenprozirnosti stakla koje je ukljuæeno u postavku.

Devojæica, 17 god. Drugarica pri radu, kroki, tuš i æetka

Ovaj rad nije studija niti ima svrhu da doprinese novomlikovnom iskustvu. Ovaj rad je likovna zabeleška kroki nekogmotiva koji je neposredno oko nas i koji nas je privukao svojomzanimljivošœu.

53

Deæak, 14 god. Mrtva priroda s posudama, olovka

Na ovom uzrastu likovni izraz mladih moþe poprimiti odre-ðenu individualnu crtu, kao što je to sluæaj sa ovim crteþom. On pokazuje ne samo sposobnost uæenika da dobro uoæavaoblike i njihov raspored, nego i odreðenu individualnu osobe-nost izraza, što je sigurno dodatni kvalitet likovnog oblikovanja.

Deæak, 16 god. Apstraktna slika, tempera

U periodu adolescencije uæenici rado koriste iskustva drugihodraslih umetnika. Na ovom primeru vidljiv je uticaj apstraktnesavremene umetnosti kao þelja da se prevaziðe spontani deæijicrteþ.

52