Frå tankekart til tekst - SkrivesenteretFrå tankekart til tekst Om bruk av og frigjering frå mønster og modellar i skriveopplæringa RandiSolheim Variantarav tankekart erein tilnærmingsmåte

Frå tankekart til tekstOm bruk av og frigjering frå mønster og modellar i

skriveopplæringa

Randi Solheim

Variantar av tankekart er ein tilnærmingsmåte til læring som ser uttil å breie om seg på fleire nivå i skulen. Denne artikkelen handlarom tankekart som utgangspunkt for skriving – eit felt det hittilhar vore retta lite merksemd mot. Bruken av tankekart blir drøftai lys av tekstar frå 2. og 6. trinn i grunnskulen. Sentrale tema erforholdet mellom struktur og innhald, overgangen frå tankekart tilsamanhengande tekst og skrivaren sitt rom for utfalding og utvik-ling.

Skriveprosessar som startar med produksjon av tankekart, eventuelt ikombinasjon med ulike skrivemodellar, kan for mange skuleelevar fun-gere godt. Slike innfallsvinklar kan gi konkrete utgangspunkt for skrive-prosessen, samtidig som tekstarbeidet blir sett inn i ei overordna ramme.For andre kan rammene bli for tronge, med den konsekvensen at skri-varen blir låst til ei form, utan tilstrekkeleg rom til å formidle innhaldeti teksten. Både gjennom erfaringar frå lærarutdanninga og arbeid i pro-sjektet SKRIV,1 som denne artikkelen spring ut ifrå, har eg sett at poten-sialet i ulike skriveprosessar baserte på tankekart, ikkje alltid blir utnytta.Ei årsak til dette synest å vere at tankekarta eller skrivemodellane ikkjenødvendigvis representerer – eller korresponderer med – elevane sine

1 Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring i alle fag (SKRIV). Sjå Smidt 2008og http://www.skriving.no .

I Vatn, G.Å., Folkvord, I. og Smidt, J. (red.) (2009).

Skriving i kunnskapssamfunnet. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Kopiering og distribusjon av denne artikkelen er bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i Åndsverksloven eller i avtaler med Kopinor.

eigne tankar. Då blir dei heller ikkje ei støtte for det tankearbeidet skri-vinga er.

Teoriar om tankekart (’mindmaps’ eller ’concept maps’ i engelsk ter-minologi) handlar gjerne om lesing og studieteknikk. Ein grunntanke idesse teoriane er at ei personleg, visuell ordning av sentrale moment ilærestoffet gir betre verktøy for tanken enn dei lineære strukturane einfår fram gjennom samanhengande tekst (Novak og Gowim 1984). Dettehandlar om kognitive læringsstrategiar. Det finst lite spesifikk teori ombruk av tankekart i skriving, men det er klart at det arbeidet som blir lagtned i den systematiske ordninga av stoffet, kan vere eit godt utgangs-punkt for å skrive velstrukturerte og samanhengande tekstar. Dei flestetankekart har også ein hierarkisk struktur, noko som i utgangspunktetlegg til rette for å skape perspektiv i form av framgrunn og bakgrunni tekstane – det mellom andre Lars Evensen (1997, 2005) omtalar somrelieff. Det vil seie at tekstane har eit overordna fokus som blir framhevaved at det blir sett i relieff mot ein kulturell og tekstleg bakgrunn. Erfa-ringar frå KAL-prosjektet,2 eit forskingsprosjekt som analyserte mate-riale frå avgangseksamen i grunnskulen over fleire år, viser til dømes atgode skrivarar meistrar å skape relieff både på eit overordna globalt nivåog på eit lokalt nivå i teksten (Evensen 2005: 234).

Tankekart er i seg sjølv fragmenterte tekstar som ikkje nødvendigvis girmeining ut over konteksten dei blei produserte i, eller for andre enn skri-varen sjølv. I det følgjande skal vi sjå heilt konkret på korleis nokre bar-neskuleelevar lagar og brukar tankekart som utgangspunkt for skrivingav lengre, samanhengande tekstar, og på korleis dei gjer seg nytte av dettegrunnarbeidet når dei tek fatt på den siste fasen i ein skriveprosess. Nokresentrale problemstillingar er desse: Korleis strukturerer elevane tankekartasine? Er det eit kart over tankane deira, eller er det berre «bobler» som skalfyllast? Korleis fungerer overgangane mellom kjelder, tankekart og tekst?Og korleis er forholdet mellom strukturen i karta og i dei ferdige tekstane,mellom anna når det gjeld relieff og samanheng? Utfyllande svar på dessespørsmåla vil ikkje bli gitt i dette vesle nybrottsarbeidet. Gjennom utvaldeelevarbeid frå 2. og 6. trinn vonar eg likevel å kaste lys over nokre vanskarein kan støyte på ved bruk av tankekart i skriveprosessar. Innanfor detpågåande prosjektet SKRIV blir det arbeidd vidare med problematikk som

2 Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL). Sjå Berge mfl. 2005 og http://prosjekt.hihm.no/r97-kal/index.htm

62 Randi Solheim


er knytt til dette emnet, og til fragmenterte tekstar meir generelt. Eit over-ordna mål med dette arbeidet – og prosjektet som heilskap – er å utviklegode didaktiske verktøy for skriving.

Tankekart og spoletekstar blant dei yngste skrivaraneTankekart blir brukte som utgangspunkt for skriving heilt ned på deilågaste trinna i småskulen. For nokre elevar er dette den første innfalls-porten til skriving av lengre tekstar. Under er eit tankekart om 17. mai,laga av ein gut på andre trinn. Det er eit enkelt kart med to nivå: Detoverordna temaet er 17. mai, og på nivået under har han plassert emnaklede, mat og tog.

Emna er prioriterte med nummer fordi dei skal danne utgangs-punkt for ein spoletekst – ein læringsstrategi som har utspring i detsåkalla CRISS-prosjektet (CReating Independence through Student-owned Strategies) (Santa og Engen 1996). Spoletekstar blir gjerne pro-duserte i tre fasar: Først lagar skrivarane nummererte tankekart, entenindividuelt eller kollektivt. Deretter blir innhaldet i tankekartet ført oppi ein skjematisk, lineær disposisjon – eit såkalla styrkenotat,3 før ein tek

3 Denne fasen er ikkje omtala her, men eit styrkenotat basert på tankekartet over, vilsjå slik ut:1. 17. mai

2. kler2. mat2. tog

Figur 1: Tankekart om 17.mai, laga av gut på andretrinn

63Frå tankekart til tekst


fatt på skrivinga av den samanhengande teksten. I den siste skrivefasenblir emna utdjupa, og fagstoffet organisert etter ei streng form, jamførinstruksen på oppgåvearket under.

Skrivaren får beskjed om at han i innleiinga skal nemne hovudtemaet– einaren – og alle undertemaa – toarane – frå tankekartet, noko hanløyser på denne måten: «Nå skal jeg fortelle om 17. mai. Om mat, tog og

Figur 2: Spoletekst om 17. mai, basert på tankekartet i fig. 1

64 Randi Solheim


kler.» Vidare skal han i hovuddelen skrive minst to setningar om kvartundertema, før han oppsummerer ved å nemne einaren og alle toarane.Eleven går systematisk til verks, og skriv først éin setning om kvar toar:Han åt is, gjekk i tog, og hadde på seg dress. Deretter tek han fatt påsetning nummer to, først om maten – pølse, kake og brus, så om kledasom var passe varme. Han tenkjer imidlertid ikkje over at setninganeom kvart emne bør komme etter kvarandre i ein logisk samanhengandetekst. Resultatet blir ein fragmentert hovuddel, som illustrerer korleissystemet blir det primære for eleven. Merksemda hans er retta mot deiformelle krava, og han synest å ha nok med å oppfatte og gjennomføredei komplekse instruksane kring overgangen frå tankekart til tekst. Såleisblir skrivinga ein teknisk operasjon meir enn ein kreativ tankeprosess,og både det samanhengande resonnementet og utdjupinga av innhaldetmå vike for ein streng struktur.

I utgangspunktet legg tekstar skrivne etter spoletekstmodellen til rettefor å skape relieff i teksten, globalt så vel som lokalt. Både teksten somheilskap og enkeltavsnitta skal nemleg strukturerast med ein uttalt hovu-didé, etterfølgt av utdjupande tekst (Santa og Engen 1996: 108). Viss viser på 17. mai-teksten med eit meir teoretisk blikk, finn vi at både tan-kekartet og teksten kan seiast å ha eit globalt relieff, ved at hovudemnet17. mai blir framheva og utdjupa gjennom underordna moment. Meta-kommentarane «Nå skal jeg fortelle om …» og oppsummeringa til slutt,er med og tydeleggjer dette gjennom innramming av innhaldet – sjølvom bruken av slike tekstordnarar er omdiskutert innanfor norskfaget.Men det lokale relieffet i elevteksten og samanhengen i hovuddelen bliraltså forkludra, fordi skrivaren ikkje finn rom til å arbeide med presen-tasjonen av innhaldet innanfor den avanserte tekststrukturen. For hanhandlar det om å overføre tankekartet til tekst, nokså mekanisk etterspoletekstmodellen. Skrivinga ser ikkje ut til å ha nokon funksjon utover det å vere ei øving, noko som både blir understreka av den generelleoverskrifta «Spoletekst», og av at dette er ein sjanger som ikkje eksistererutanfor skulen. Sjølv om tekniske skriveøvingar kan ha ein verdi i segsjølv, ville denne eleven truleg fått endå betre skrivetrening om han haddefått introdusert ein mottakar, ein brukssituasjon og ei mellompersonlegramme som kunne gjere skrivesituasjonen meir meiningsfylt.

Det er viktig å vere merksam på at teksten over slett ikkje er ein dårlegprestasjon av ein 7-årig skrivar. Likevel er det mykje som tyder på atdenne eleven kunne uttrykt seg betre utanfor den strenge ramma, i alle



fall om han fekk hjelp til å gi teksten innleiing og avslutning. Verken denpliktskuldige utsegna om at 17. mai-kleda var passe varme, eller avslut-ninga «det var alt jeg skule skrive om», vitnar om særleg stor kreativiteteller skriveglede. I denne samanhengen kan ein føye til at denne eleven,i same skriveboka som spoleteksten er henta frå, viser at han kan pro-dusere lange, samanhengande tekstar – heilt utan fastlagde mønster.

Målet med spoletekstar er å lære noko om form, og den tydelegeramma kan utvilsamt gi elevane ei grunnleggjande forståing av makro-struktur og tekstoppbygging. Det er også dokumentert at elevar medlese- og skrivevanskar kan ha ekstra stort utbytte av slike og liknandetekstmodellar (Mossige, Skaathun og Røskeland 2006: 173ff). Likevel erdet viktig at skrivarane får rom til å uttrykkje seg personleg, slik at ikkjemodellane i seg sjølve set grenser for utfalding og skriveutvikling. Detteer også i samsvar med intensjonane bak spoletekstmodellen. Her heiterdet mellom anna at modellen skal gi grunnleggjande strukturkunnskap,før ein gradvis kan gå bort frå den fastlagde forma (Santa & Engen 1996,s. 106). Elevane må såleis frigjere seg frå skrivemodellen, utvide og vida-reutvikle han, slik at forma til ei kvar tid blir underordna innhaldet i denenkelte skrivesituasjonen. Men dersom skrivarane ikkje blir oppmodaom å bryte med dei faste reglane, står ein i fare for at spoletekstane blirsvært sjablongprega, både i den første skriveopplæringa og lenger oppei klassene. Førebelse erfaringar frå SKRIV-prosjektet tyder nettopp pådette. Her ser vi at også elevar frå 5. trinn slit med å frigjere seg frå spo-letekstmodellen og å tilpasse han til sine føremål. I diskusjonen kringbruk av spoltekstar og liknande modellar i skriveopplæringa kan ein ogsåtrekkje inn erfaringar frå den britiske EXIT-modellen (Wray og Lewis1997), som først og fremst omhandlar lesing, men som også drøftar skri-ving av fagtekstar steg for steg etter ei gitt oppskrift. Forskarane bak pro-sjektet tilrår bruk av modellar, mellom anna i sjangeropplæringa, menpresiserer likevel at dette er hjelpemiddel som først og fremst bør sup-plere anna tekstarbeid. Dei åtvarar mot at modellbaserte tekstar blir eitmål i seg sjølv, nettopp med bakgrunn i at dei formaliserte oppgåvene iliten grad vil motivere elevane for skriving (Wray og Lewis 1997: 131f).

66 Randi Solheim


Tankekart som utgangspunkt for skriving på 6. trinnI det følgjande skal vi sjå nærare på bruken av tankekart som utgangs-punkt for skriving i ein meir omfattande skriveprosess på 6. trinn. Tan-kekarta og tekstane det her blir vist til, er henta frå eit tverrfagleg pro-sjekt om mellomalder og vikingtid, og tekstmaterialet er supplert medobservasjonar frå klasserommet. Skriveprosessen, som blei gjennomførti fleire fasar, blei sett i verk etter at elevane hadde arbeidd grundig medfagstoffet. Tekstane blei til slutt samla i ei «historiebok» og i elevanesine «skrytemapper». Dei skrivestrategiane elevane fekk presenterte, varinspirerte av spoletekstmodellen som er skildra over. Utgangspunktet varhierarkisk ordna og nummererte tankekart, og elevgruppa jobba mellomanna med å finne «gode toarar». Omgrepet spoletekst blei likevel ikkjebrukt, og elevane stod langt friare i bruken av tankekarta.

Utvikling og bruk av digitale tankekart stod sentralt i skrivearbeidet,og elevane skulle undervegs gjere seg kjende med programmet Inspira-tion. Det digitale mediet og høvet til å lage multimodale tankekart var tilinspirasjon for mange. Nokre elevar sette til dømes inn bilde av viking-skip, kongar og flagg, som kunne støtte opp om temaet for tekstane,mens andre heller blei distraherte av dei multimodale moglegheitene. Idrøftinga av ein slik skriveprosess må ein ta omsyn til at utprøvinga avprogrammet blei sentral for elevane, noko som til tider kunne gå ut oversjølve tekstarbeidet. Prosessen gav likevel eit innblikk i problemstillingarsom gjeld bruk av tankekart meir generelt, og det er desse som er ifokus i det følgjande.

I 17. mai-teksten som blei omtala over, såg vi korleis forholdet mellomstruktur og innhald skapte vanskar i overgangen frå tankekart til tekst.Blant elevane frå 6. trinn gjorde vanskar knytte til strukturering av inn-haldet seg gjeldande også i utforminga av tankekarta.

I tankekartet under, som ordnar stoff om Olav den Heilage, ser vitydeleg at eleven legg vekt på den tematiske og hierarkiske struktureringaav stoffet. Dette er markert både grafisk og gjennom nummerering. Mennår eleven skal fylle rubrikkane med innhald, synest det meir tilfeldig kvasom kjem med. Stikkorda på nivå 2 («familie», «ungdomstid», «slag») erdels samanfallande med læraren sine forslag til strukturering av stoffet,mens dei mest tekstrike rutene på nivåa under, er fylt med tekst hentadirekte frå læreboka. Eleven var veldig fornøgd med kartet sitt, men nårho skulle ta fatt på den samanhengande teksten, klarde ho ikkje gjere seg



nytte av strukturane – kanskje fordi dei ikkje representerte hennar eignetankar. Dermed enda ho opp med å skrive av lærebokteksten i staden.

Vanskar knytte til kjeldebruk og avskrift er utbreidde i skriveopplæ-ringa, og dette er også eit sentralt tema i SKRIV-prosjektet (sjå Torvatn2008). Når eg i denne samanhengen ser på kjeldebruk i arbeid med tan-kekart, er det først og fremst interessant å sjå nærare på korleis og i kvagrad elevane reformulerer stoffet frå kjeldene og integrerer det i eigneresonnement. I skriveprosessen som her er omtala, tok mange utgangs-punkt i læreboka og let overskriftene herifrå danne eigne rubrikkar i tan-kekartet. Dermed fekk dei tankekart som var sterkt prega av kjelda. Detteer naturleg om ein brukar tankekart som læringsstrategi i samband medein gitt fagtekst. Ein slik strategi kan også ha samanheng med at elevaneprimært er vane med å bruke tankekart som læringsstrategi for å struk-turere og memorere stoff dei har lese. Som utgangspunkt for skriving,derimot, vil eit slikt kart resultere i ein tekst som ligg nær opp til lære-bokteksten, og som ikkje ber preg av sjølvstendig arbeid med stoffet.

Fleire elevar la likevel vekt på å utvikle eigne resonnement gjennomtankerekkjer. Her fekk dei god hjelp av strukturane i karta, og dei

Figur 3: Hierarkisk ordna tankekart

68 Randi Solheim


var stolte av å kunne lage lange kjeder, som regel strukturerte etterårsak–verknad eller kronologi. Ein elev tenkte til dømes høgt og «for-fremma» eit emne som han syntest var viktig, til det han kalla ein «reintoar». Andre tenkte ikkje like strukturert, og la meir vekt på lengda tilkjedene enn på innhaldet. Dei kunne til dømes plassere samanhengandetekst frå læreboka i ei kjede av rubrikkar i tankekartet. Denne strategienillustrerer igjen korleis innhaldet i kjedene blir underordna strukturen,og slike kart seier såleis lite om eleven sine tankerekkjer.

Eit hovudproblem når det gjeld arbeid med form og struktur i tanke-karta, er at elevane undervegs i prosessen ikkje tenkte særleg mykje på atsluttproduktet skulle bli ein samanhengande tekst. For mange blei tan-kekartet derimot sett på som eit eige prosjekt og eit ferdig produkt, nokosom skapte store vanskar i den avsluttande skrivefasen. Overgangen fråtankekart til tekst er såleis eit viktig – og kritisk – steg i skriveprosessen.Fleire av elevane la faktisk vekk tankekarta og starta på nytt når dei skulleskrive sjølve teksten. Det kjem nok dels av at dei såg tankekartproduk-sjonen som en eigen og avslutta prosess, men også av at dei ikkje klarte åoverføre stoffet frå grafisk strukturerte moment i tankekartet til lineærtekst i sluttproduktet.

Ein strategi mange elevar valde i overgangen frå tankekart til tekst,og som også blei formidla av læraren, er å gjere nivå 2-tankane til over-skrifter i den ferdige teksten. Dette gir imidlertid eit noko fragmentertpreg i elles korte tekstar, slik det følgjande dømet illustrerer:



Her ser vi korleis strukturen i tankekartet har vore, med familie, skip ogkriger som «toarar». Denne skrivaren, som ofte strevar med å produserelengre tekstar, skriv fint om kvart av desse punkta. Han utdjupar dei påein måte som gir godt lokalt relieff, med markering av framgrunn ogbakgrunn. Det ser vi spesielt i avsnitt 2, der vi først blir introduserte forskipet, og deretter får presentert utfyllande opplysningar om det: «Olavbygde et skip som fikk navnet Ormen Lange. Dette var det største skipetsom noen gang var bygd i Norge.» Viss vi derimot ser på den tematiskesamanhengen mellom dei tre hovudavsnitta, er ikkje denne like god.Kanskje ville det vore lettare å sjå heilskapen, til dømes samanhenganemellom skipet og vikingtoktene, utan deloverskriftene. Desse gir eit opp-stykka preg som, saman med den manglande avrundinga, svekkar detglobale relieffet i teksten.

Dei beste tekstane i materialet frå 6. trinn er dei som står i eit friareforhold til tankekartet, og der skrivarane bearbeider innhaldet i kartet

Figur 4: Ferdig tekst om Olav Tryggvason

70 Randi Solheim


vidare før – og mens – dei overfører det til samanhengande tekst. Detkomplekse tankekartet under er utgangspunktet for ein tekst om HaraldHårfagre:

Om denne skrivaren hadde tatt tak i toarane frå kartet og gjort dei tiloverskrifter, som i figur 4 over, ville ho ville truleg fått vanskar medå framheve det sentrale ved temaet sitt. Men denne eleven klarer å sjåkartet som eit steg på vegen mot ein samanhengande tekst, samtidig somho bearbeider stoffet frå tankekartet undervegs. Her blei ho utfordra av

Figur 5: Tankekart om Harald Hårfagre



«transfer-funksjonen» i programmet Inspiration, som overfører teksteni tankerubrikkane til eit Word-dokument. Men fordi tankekartet ikkjeseier noko om samanhengen mellom rubrikkane på toarnivået, blei resul-tatet av denne operasjonen ein heller rotete råtekst. Skrivaren måtte såleisskape samanhengane sjølv, noko ho løyste ved å ordne stoffet krono-logisk, samtidig som ho supplerte med utfyllande informasjon. Ho gjekkaltså frå tematisk organisering i kartet til kronologisk ordna samanhen-gande tekst utan deloverskrifter. Ein elev som arbeidde saman med dennejenta, klarte derimot ikkje å omorganisere stoffet i råteksten, og i hennartilfelle blei resultatet ein svært ustrukturert tekst. Desse episodane illus-trerer kor viktig det er å ha ideen om sluttproduktet med seg i den vans-kelege overgangen frå tankekart til samanhengande tekst. I arbeid medkomplekst stoff, som her, kunne ein lineær disposisjon basert på tan-kekartet vere eit alternativt mellomsteg (jamfør omtalen av styrkenotatover). Mossige mfl. (2006: 178) viser til at tankekart kan vere vanskelegeå lese, ikkje minst for dyslektikarar, mens lister har ein meir oversiktlegstruktur, samtidig som dei meir direkte kan leie fram mot den saman-hengande, lineære teksten. Uansett kva steg ein vel å leggje inn under-vegs, er det viktig å sjå desse som ledd i ein heilskapleg prosess med uttaltemål.

Viss vi ser dei ferdige tekstane frå 6. trinn i lys av teorien om relieff,er det klart at den hierarkiske strukturen ein finn i mange tankekart,i seg sjølv kan hjelpe elevane med å skape framgrunn og bakgrunn itekstane. Tankerekkjene i kartet over framhevar til dømes Harald Hår-fagre, og set han i relieff mot ein historisk og tekstleg bakgrunn. Det kanlikevel vere krevjande å overføre dette relieffet til den ferdige teksten, dåmomenta som i tankekartet er plasserte i eit rom, må ordnast lineært.Denne «omsettingsprosessen» er noko elevane må øve på, og som deitreng hjelp til, på same måten som dei treng hjelp til å finne stoff, reflek-tere over det og ordne det systematisk i eit tankekart.

Både spoleteksten som blei drøfta innleiingsvis, og «kongetekstane»frå 6. trinn er resultat av opne oppgåver, der elevane i liten grad fekk hjelptil å avgrense og spisse teksten sin mot tema eller formål. Kanskje gjerdette organiseringa av kjeldeopplysningar og eigne refleksjonar ekstrakomplisert. Debatten om kva som er gode skriveoppgåver, vil såleis gjereseg gjeldande også her. Om vi avslutningsvis ser tilbake på intensjonanebak tankekart som utgangspunkt for skriving, er det eit paradoks at einmetode som i utgangspunktet skal hjelpe elevane med å frigjere seg frå

72 Randi Solheim


kjeldene og organisere tanke og tekst på ein meir personleg måte, kanmunne ut i fragmenterte og skjematiske tekstar. Og når skrivarane erbundne, både i høve til karta/modellane og kjeldene, kan dette resulterei at dei ikkje klarer å gjere stoffet til sitt eige. Då blir det også vanskelegå vidareutvikle teksten i dialog med kjeldene og i samsvar med lærings-måla. I slike tilfelle verkar tankekarta nærast mot si hensikt. På den andresida ser vi at dei elevane som let innhaldet vere overordna strukturane,i større grad klarer å utnytte tankekarta som eit hjelpemiddel på vegenmot ein god tekst. Også for elevar med særskilde behov, kan tankekart ogulike skrivemodellar gi elevane den hjelpa dei treng for å komme i gangog få struktur på stoffet. Erfaringane eg har vist til i det føregåande, seiersåleis noko om verdien av å ha mønster og modellar i skriveopplæringa,men først og fremst om verdien av å kunne frigjere seg frå dei.

LitteraturBerge, K.L., Evensen, L.S., Hertzberg, F. og Vagle, W. (red.) (2005). Ungdommers

skrivekompetanse. Bind I: Norsksensuren som kvalitetsvurdering og Bind II:Norskeksamen som tekst. Oslo: Universitetsforlaget.

Evensen, L.S. (1997). Å skrive seg stor. Utvikling av koherens og sosial identiteti tidlig skriving. I L. S. Evensen & T. L. Hoel (red.), Skriveteorier og skole-praksis (s. 155–178). Oslo: LNU/Cappelen.

Evensen, L.S. (2005). Perspektiv på innhold? Relieff i ungdomsskoleelevers eks-amensskriving. I K.L. Berge, L.S. Evensen, F. Hertzberg og W. Vagle, Ung-dommers skrivekompetanse. Bind II. Norskeksamen som tekst (s. 191–236).Oslo: Universitetsforlaget.

Novak, J.D. og Gowim, B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Mossige, M., Skaathun, A. og Røskeland, M. (2006). Fleire vegar mot mål. Lese-og skrivevanskar i vidaregåande skule. Oslo: Cappelen.

Santa, C.M. og Engen, L. (1996). Lære å lære. Stavanger: Stiftelsen Dysleksifor-sking.

Smidt, J. (2008). Skriving i ulike fag – hva, hvordan, hvorfor? Bedre skole 3/08.Torvatn, A.C. (2008). Avskrift, mønstre og forbilder i skriveundervisningen. I J.

Smidt og R.T. Lorentzen (red.), Å skrive i alle fag (s. 147–157). Oslo: Uni-versitetsforlaget.

Wray, D. og Lewis, M. (1997). Extending literacy. Children reading and writingnon-fiction. London: Routledge.




Documents

Frå tankekart til tekst - SkrivesenteretFrå tankekart til tekst Om bruk av og frigjering frå mønster og modellar i skriveopplæringa RandiSolheim Variantarav tankekart erein tilnærmingsmåte