ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN

Alumnas: Amador Melchor Ana María

Márquez Reyes Ana Luisa

Grupo: 1 “B” Auditiva y Lenguaje

Materia: Atención educativa de los alumnos con discapacidad motriz

Profesora: Elia Gutiérrez Hernández

GUIA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA PADRES DE

FAMILIA Y DOCENTES DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

MOTRIZ

“No es la discapacidad lo que hace difícil la vida, sino los pensamientos y acciones de los demás”

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ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... .2 1.2.- Objetivos………………………………………………………………….3 2. DISCAPACIDAD MOTRIZ

2.1. ¿Qué es déficit?................................................................................ 4 2.2. ¿Qué es discapacidad motriz?...........................................................4 2.3. Clasificación de la discapacidad motriz.............................................4 2.4. Causas de la discapacidad motriz.....................................................8 2.5 Características de alumnos con discapacidad motriz en las distintas áreas de desarrollo.................................................................................. 8

3. EVALUACIÓN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

3.1 ¿Qué es evaluación psicopedagógica?..............................................9 3.2 Instrumentos de evaluación..............................................................11

Lista de cotejo...................................................................11 Escala de desarrollo..........................................................14 Inventario de habilidades...................................................20 Guía de observación ........................................................22

4.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 4.1. Adaptaciones curriculares.................................................................25 4.2. Adaptaciones de acceso al curriculum.............................................25 Arquitectónica..................................................................................26 Mobiliario.........................................................................................30 Material didáctico............................................................................39 5.- SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN 5.1. Sistemas sin ayuda..........................................................................44 5.2. Sistemas con ayuda.........................................................................46 6.- INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 6.1. Actividades para la vida diaria.......................................................48

6.2. Juego.............................................................................................49 6.3. Expresión artística........................................................................52

SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PARA PADRES DE FAMILIA............... 54 INSTITUCIONES QUE BRINDAN SERVICIOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ EN EL D.F…………………………………………….56

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1.- INTRODUCCIÓN

Este documento se hace extensivo a las distintas personas que se ven involucrados en la atención a un niño con déficit motor, como son maestros, padres o aquellos que están interesados en el tema a abordar. Este contenido de orientaciones se convierte en una herramienta de apoyo a los involucrados o interesados en el déficit motor. Se abordan temas como consejos o sugerencias académicas para un maestro y directivos de las instituciones sobre la prestación del servicio a este grupo poblacional. Que comprendan el papel que deban cumplir en la adopción de normas recursos y estrategias en la atención educativa y en actuar con objetividad en el análisis y toma de decisiones frente a las situaciones que se presentan en las prácticas como evaluación del aprendizaje, desarrollo de metodologías y adecuación de la enseñanza, entre otras. También se proporciona asesoría y consejos a los padres sobre algunas adecuaciones que pueden realizar en su hijo, así como centros de atención que brindan asesorías, terapias o algún otro apoyo al niño con déficit motor. Cabe señalar que el contenido debe de ser analizado con un lente crítico por parte de los diferentes actores educativos, sociales y gubernamentales; quienes en un trabajo mancomunado toman decisiones que den respuesta a las situaciones particulares de la persona y del contexto, teniendo en cuenta las demandas de atención para facilitar la identificación de las potencialidades del sujeto, las opciones educativas y los servicios que se ofertan, con el fin de garantizar la participación y la accesibilidad a las que tienen derecho.

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1.2.- OBJETIVOS

General Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedagógicas relacionados con la atención educativa a los estudiantes con discapacidad motora, para que permitan la reflexión al interior de las instituciones sobre el marco en el que se orienta la atención educativa en el país. Específicos Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del país, padres de familia y sociedad, que sirvan de orientadores en la contextualización de la práctica pedagógica con las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad motora. Proporcionar herramientas pedagógicas a las instituciones educativas que les permitan direccionar y/o reorientar las prácticas pedagógicas que lideran la atención de estudiantes con discapacidad motora, en las diferentes modalidades del servicio educativo. Proporcionar estrategias pedagógicas que permitan cualificar la atención a estudiantes con discapacidad motora, posibilitando su formación como seres multidimensionales en el servicio educativo. Presentar un documento que sirva de apoyo en la formación inicial de maestros de escuelas normales y facultades de educación, es aspectos pedagógicos frente a la atención de estudiantes con discapacidad motora.

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2.- DISCAPACIDAD MOTRIZ 2.1. ¿Qué es déficit motor? Se entiende al déficit motor como la anomalía de la estructura corporal, que puede ser un trastorno neuromotor o un trastorno motor. En el primer caso, hay un daño en el encéfalo con afectación cerebral, como la parálisis cerebral. Mientras que en el segundo trastorno se da un daño en la médula espinal sin afectación, como la espina bífida. 2.2. ¿Qué es discapacidad motriz? A partir de Sierra (1994), la discapacidad motriz se define como la ausencia o restricción de la respuesta motora, que limita la interacción con el entorno y/o medio, que esta originada por un déficit motor. Dentro de la discapacidad motriz, hay que mencionar los sistemas que suelen ser afectados, tales como el Sistema Nerviosos Central (SNC), Sistema Nervioso Periférico (SNP) y Sistema Músculo-Esquelético. El SNC es la torre de control del cuerpo, es el encargado de recibir los estímulos para ejecutar el movimiento, cuando hay un daño en este sistema (trastorno neuromotor) se genera una parálisis cerebral. El SNP es el que lleva y trae información, esta compuesto por nervios con aferencia y eferencia. Cuando algún estimulo se corta en cualquiera de los pares, impide que llegue al SNC y no se genere la respuesta motora. En cuanto al sistema Músculo-Esquelético, los músculos tiene 3 propiedades de comportamiento; extensibilidad (capacidad del músculo para estirarse o aumentar la longitud); elasticidad (capacidad del músculo para regresar a su longitud normal); contractibilidad (se desarrolla tensión en un músculo generando una contracción muscular creando torsión en las articulaciones). Por tanto, en ocasiones los músculo no ejecutan alguno de estos comportamiento, generando que no halla una respuesta motora. Por ello, la discapacidad motriz puede tener un trastorno neuromotor, es decir un daño en el encéfalo o un trastorno motor con daño en la medula espinal. 2.3. Clasificación de la discapacidad motriz Se puede decir que la discapacidad motriz abarca todas las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular. Estas personas presentan una clara desventaja en su aparato motor en relación con el promedio en la población que se va a manifestar en posturas, desplazamientos, coordinaciones y manipulación. Se puede clasificar las deficiencias motoras atendiendo a:

1. Fecha de aparición Desde el nacimiento:

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Malformaciones congénitas

Espina Bífida

Luxación congénita de caderas, etc

Después del nacimiento:

Parálisis cerebral; debida a problemas fundamentalmente desde el parto

Miopatía de Duchenne

En la adolescencia:

Miopatías facio-escápulo-humerales

A lo largo de toda la vida:

Traumatismos craneoencefálicos

Traumatismos vertebrales

Tumores 2. Etiopatología Transmisión genética:

Duchene de Boulogne; la enfermedad debilita gradualmente los músculos voluntarios o esqueléticos, es decir, los músculos de los brazos, piernas y del tronco. A principios de la adolescencia o antes, los músculos respiratorios y del corazón de los niños varones pueden verse también afectados.

La enfermedad de Werdning-Hoffmann 3. Localización topográfica Parálisis:

Monoplejia: parálisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna

Hemiplejia: parálisis de un lado del cuerpo, derecho o izquierdo

Paraplejia: parálisis de las dos piernas

Diplejia: parálisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo

Tetraplejia: parálisis de los cuatro miembros

Paresia:

Monoparesia: parálisis ligera o incompleta de un solo miembro

Hemiparesia: parálisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo, derecho o izquierdo

Parapesia: parálisis ligera o incompleta de las dos piernas

Tetraparesia: parálisis ligera o incompleta de los cuatro miembros

4. Origen de la deficiencia

REFERIDAS AL SISTEMA NERVIOSO: Origen cerebral:

Parálisis cerebral. Es una condición o incapacidad del niño debido a un desorden del control muscular, que produce dificultad para moverse y colocar el cuerpo en una determinada posición. Esto es debido a que

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antes o después del nacimiento una pequeña parte del cerebro del niño se daña, afectando a aquella parte que controla el movimiento. Los músculos reciben una mala información procedente de la zona del cerebro que se encuentra afectada y se provoca una contracción excesiva o por el contrario muy poca o nada. Sin embargo, los músculos no están paralizados. Dentro de la parálisis cerebral podemos distinguir varios tipos, según los efectos funcionales:

A.- ESPÁSTICA. Gran rigidez muscular. Su manifestación consiste en la pérdida de movimientos voluntarios y por un aumento del tono muscular. B.- ATETOXICO: Dañado el haz extrapiramidal. Movimientos involuntarios lentos y reptiformes. El movimiento atetósico puede ser atenuado por el reposo, somnolencia, fiebre y determinadas posturas. Por el contrario, puede verse aumentado por la excitación, la inseguridad, la posición dorsal o por la posición en pie. C.- ATAXIA. Dañado el cerebelo. Trastorno de la coordinación y de la estática. El tono muscular se encuentra disminuido por lo general, pero no obstante hay casos que cursan con el aumento del mismo. D.- MIXTOS. Frecuentemente nos encontramos con un problema motor en el que se asocian estos tres tipos.

Traumatismos craneoencefálicos. Son consecuencia de las lesiones localizadas (producidas por contusiones) o difusas (ocasionadas por conmoción) del cerebro, resultado de la sacudida de la masa encefálica en la caja craneana. Normalmente van acompañados de pérdida de conciencia (coma) de profundidad y duración variables. Los aspectos más comunes que suelen presentar son Lentitud gestual e intelectual extrema y movimientos parásitos parecidos a los movimientos de los atetósicos o de los atáxicos por su marcha inestable

Tumores

Origen espinal:

Espina bífida. La espina bífida consiste en una serie de malformaciones congénitas que presentan en común y como característica fundamental una hendidura congénita de la columna vertebral como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 días de gestación Es decir, es una enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan bien en el embrión, dejando un hueco bien en la región lumbar o en la región lumbar sacra posterior, por donde sale la médula espinal. Cuanto más baja se localice la malformación, menor serán las secuelas. Existen varios tipos de espina bífida:

1. Espina bífida abierta. 2. Mielomeningocele. 3. Meningocele.

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4. Lipomeningocele. 5. Espina bífida oculta.

Poliomielitis anterior aguda.

Lesiones medulares degenerativas:

Enfermedad de Werding-Hoffmann

Ataxia de Friedreich. Traumatismos medulares. Son consecuencia de las lesiones completas o parciales de una parte de la médula a un nivel dado, resultante de una fractura o luxación vertebral accidental.

REFERIDAS AL SISTEMA MUSCULAR: Origen muscular:

Miopatías. Son alteraciones motóricas de origen muscular caracterizadas por una alteración enzimática que disminuye la efectividad de la fuerza de los músculos. Es de origen genético y se distribuye de forma bilateral y simétrica. De todas ellas la más grave es la denominada DUCHENNE DE BOULOGNE. Esta alteración es progresiva. Comienza con dificultades para andar deprisa, correr, seguida de balanceo de la marcha para subir y bajar, posteriormente se acentúan los trastornos posturales y el niño es incapaz de ponerse de pie sin ayuda, más tarde no puede levantarse de la silla. Hacia los 8 o 9 años el niño deja de andar. Sus funciones cognitivas y lingüísticas no se ven afectadas especialmente, aunque sí el acto de hablar.

Distrofias musculares progresivas caracterizadas por una disminución de la fuerza muscular voluntaria.

REFERIDAS AL SISTEMA ÓSEO ARTICULAR: Origen óseo-articular: - Malformaciones congénitas:

Amputaciones congénitas. Ausencia congénita de un miembro.

Luxación congénita de caderas. Es una malformación en la articulación del coxis con el femoral.

Artrogriposis. Deformación de las principales articulaciones fijadas en posición viciosa con rigidez invencible.

- Distróficas:

Osteogénesis imperfecta. También llamada de los “huesos de cristal”; se produce por una mineralización insuficiente, produciendo un retardo en el crecimiento y deformaciones generales que dan lugar a numerosas caídas y repetidas fracturas.

- Microbianas:

Osteomielitis aguda. Furunculosis en huesos largos.

Reumatismos de la infancia:

Reumatismo articular agudo. Causa deficiencias físicas relacionadas sobre todo con problemas cardíacos.

Reumatismo crónico. Se caracteriza por un comienzo precoz que afecta a las articulaciones, con hinchazón y dolor.

-Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis:

Cifosis. Exageración de la convexidad posterior dorsal.

Lordiosis. Exageración de la curvatura anterior lumbar.

Escoliosis. Curvatura lateral del raquis.

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2.4. Causas de la discapacidad motriz Muchos padres de familia con hijos con discapacidad motriz, se preguntan ¿Por qué su hijo nación así?, ¿Qué lo provoco?, ante estos cuestionamiento, las posibles causas que generen la discapacidad motriz, se clasifican en: prenatales, perinatales y postnatales. Las causas prenatales se generan durante el embarazo, donde la madre puede adquirir enfermedades infecciosas, tales como: rubéola, sarampión, sífilis. Además de intoxicaciones de oxido de carbono; anoxias de la madre como insuficiencia cardiaca, anemia, hipertensión, incompatibilidad Rh. Causas perinatales se dan durante la labor del parto como: obstrucción de vías respiratoria del bebe; anomalías placentarias; saturación de oxígeno, estrechamiento del canal de parto; anestesia excesiva. En las causas postnatales se origina después del embarazo, donde el niño puede tener traumatismo en la cabeza por accidentes, deshidratación, infecciones de meningitis, intoxicaciones con venenos. 2.5 Características de alumnos con discapacidad motriz en las distintas áreas de desarrollo Conocer las implicaciones que puede tener la discapacidad motriz en el desarrollo físico, psicomotor, de lenguaje, cognitivo, afectivo y social, permitirá identificar el desarrollo como un proceso integral que no está determinado sólo por la alteración motriz, y comprende aspectos a considerar al brindar atención a estos alumnos. Los siguientes puntos retoman las características generales de los alumnos con discapacidad motriz (Lewis, 1991): 1.- Desarrollo motriz. Por medio del movimiento se adquiere información acerca de sí mismo y del mundo que nos rodea. En el caso de alumnos con discapacidad motriz a menudo presentan una actividad motriz reducida, el ritmo y regularidad con que trabajan es normalmente diferente a la de los demás. La simple acción de tomar un lápiz o cualquier otro elemento escolar puede resultar muy dispendiosa, y así mismo todas las habilidades que impliquen movimientos motrices gruesos o finos conllevarán consecuencias de la falta de coordinación. Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmente mejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la manipulación, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante; lo cual favorece el desarrollo psicomotor y producirá esquemas reales y funcionales de actitud y de movimiento. 2.-Desarrollo cognitivo. Un déficit físico en ocasiones lleva consigo un daño cerebral, el cual puede afectar el funcionamiento cognitivo, pero no siempre se afecta la capacidad intelectual. Sin embargo, aproximadamente un tercio de las personas con discapacidad motora tiene una limitación intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal.

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Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin embargo, la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje. 3.-Desarrollo de lenguaje. El desarrollo del lenguaje del alumno con discapacidad motora depende del proceso de interacción social y la intención comunicativa del mismo. Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicación funcionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante el aprendizaje académico y el desarrollo social. 4.- Desarrollo socio-emocional. El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora, se caracteriza por presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte del tiempo en entornos protegidos; esto como es natural les priva de la exploración espontánea de su cuerpo, en entorno social y físico. Por lo general crecen en una condición vital distinta a la de los demás. En la mayoría de los casos desde el comienzo de su vida se encuentran ya limitados en la exploración de su entorno, la comunicación y la interacción con la familia y los demás, y les es difícil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza en sí mismos. Esta situación en ocasiones genera dificultades en el comportamiento, lo que puede deberse principalmente a que este tipo de discapacidad con frecuencia limita la capacidad para aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de la vida cotidiana, lo que deteriora su estado de ánimo y su auto-confianza, mostrando una excesiva ansiedad frente al fracaso y abandonando rápidamente la tarea.

3. EVALUACIÓN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTORA Cuando un niño o una niña con problemas motores se escolariza en un centro educativo, lo más habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por distintos servicios hospitalarios cuyas aportaciones conviene conocer antes de proceder a la evaluación psicopedagógica. La evaluación psicopedagógica que realice el docente o el especialista de cada alumno o alumna con necesidades educativas especiales y el dictamen de escolarización, servirá para orientar sobre la modalidad de escolarización más adecuada para cada caso.

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3.1 ¿Qué es evaluación psicopedagógica? Es un proceso de recogida, análisis y valoración de información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identifica las necesidades educativas de determinados alumnos, que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico por diferentes causas y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades del alumno.(Giné i Giné)

Esta evaluación abarca tanto información escolar, personal y familiar, con el fin de determinar, a partir de tale datos, las necesidades educativas especiales. Esto ha de servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno. Por lo tanto, dicha evaluación debe contemplar, la interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje, es decir las prácticas educativa en el aula; la naturaleza de la propuesta curricular, o sea las programaciones del aula; el equilibrio entre las distintas capacidades y los distintos tipos de contenido; la secuenciación, la metodología; y los criterios de evaluación. En cuanto a la información personal del alumno se pude contemplar dos aspectos; el primero referido al grado de desarrollo alcanzado (en relación a todas las capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal y en todas las áreas); y el segundo a condiciones personales de discapacidad (se incluyen aspectos físicos, biológicos y de salud). En el primer aspecto se encuentran los niveles de competencia curricular; que son los puntos fuertes y débiles del alumno en cada una de las áreas del currículo. Los ritmo y estilo de aprendizaje ya que es importante saber cómo aprende y cómo se maneja; las características individuales que definen la forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias, intereses. Con el segunda aspecto, lo que interesa conocer son las condiciones personales de discapacidad y cómo pueden afectar el aprendizaje haciendo hincapié en la naturaleza de la discapacidad motora, sensorial y/o mental y su incidencia en el aprendizaje, aspectos etiológicos y, en su caso, neurológicos, aspectos de salud condiciones de salud / enfermedad; higiene: hábitos alimenticios. La interacción familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todas las personas, dado que se configura como el contexto básico en el que tiene lugar la interacción de los niños y niñas con sus padres y hermanos a través de la relación afectiva y de las actividades y experiencias que éstos les proporcionan. Por tanto, la importancia de contemplar este factor en la evaluación psicopedagógica del alumno, para conocer hasta donde sea posible, en qué medida las condiciones de vida en el hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que toma el desarrollo del alumno. Lo que se debe evaluar son: expectativas de la familia, grado de autonomía que se le otorga al alumno, responsabilidades que se le otorgan; participación en tareas domésticas, hábitos de higiene y salud; hábitos alimenticios; horarios

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(dormir), condiciones y hábitos de trabajo en casa, estructura familiar, valores, actitudes ante el déficit (aceptación), nivel y calidad de la comunicación. Los factores mencionados anteriormente permitirán hacer una evaluación, y a partir de los resultados, se podrá hacer una intervención educativa, ya que se harán las adecuaciones necesarias para los alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas detectadas en la evaluación. Instrumentos de evaluación Para realizar la evaluación psicopedagógica se requiere de distintos instrumentos de evaluación que permitirá recoger datos para su análisis y de esa formar detectar las necesidades educativas que requiere el alumno. Existen distintos instrumentos, cada uno con características especificas para evaluar distintos aspectos, por tanto, a continuación se mencionan algunos instrumentos que pueden ser utilizados para evaluar las áreas de desarrollo de los alumnos con discapacidad motriz. Lista de cotejo La lista de cotejo es un instrumento de recolección de datos en la evaluación diagnostica. Provee un medio sencillo y simple para recoger información sobre la presencia o ausencia de un comportamiento o característica particular en una situación dada. Se enfoca en aspectos específicos del comportamiento para ver si están o no están presente. La lista de cotejo incluye los comportamientos que deben de ejecutarse o las características esperadas en un producto y proveer un espacio para indicar si estos han sido observados (Medina, Verdejo, 2001). Sugiere al educador meditar sobre la frecuencia en que las conductas se presentan. Lo hará basándose en observaciones prolongadas del repertorio conductual del estudiante, colocando una marca o numero dentro de la casilla correspondiente dependiendo del tipo de lista de cotejo que se utilice. Ejemplo lista de cotejo

LISTA DE COTEJO Nombre alumno: Edad:

ÁREA MOTORA

Po

r s

í

so

lo

Co

n

ay

ud

a

No

lo

hac

e

Corre

Salta

Salta con un pie

Rodado lateral

Rodado de frente

Lanza y atrapa objetos

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Patea una pelota

Brinca la reata

Es capaz de levantarse rápidamente estando sentado

Mantiene el equilibrio

Toca los dedos de sus pies son doblar las piernas

Puede pararse en un pie

Condición física: sentadillas, lagartijas, abdominales, etc.

Pegado

Ensartado

Recortar sin dirección

Iluminado

Doblado

Abotonar y desabotonar

Hace nudos

Amarra sus zapatos

Tapa y destapa frascos

Traza líneas con dirección

Logra precisión ejecutando con destrezas actividades manuales

Observaciones:

ÁREA DE LENGUAJE P

or

sí

so

lo

Co

n

ay

ud

a

No

lo

hac

e

Habla con oraciones de completas

Utiliza oraciones con sujeto y predicado

Utiliza oraciones de dos a tres palabras

Sabe el uso de oraciones negativas

Su lenguaje es claro, distinguible y audible

Relata experiencias espontáneas

Describe un objeto o un hecho

Utiliza conjunciones (y, o, etc.)

Habla con otros niños cuando juega

Responde preguntas que piden identificación de objetos

Usa plurales correctamente

Utiliza adecuadamente pronombres y entiende a que se refieren

Responde correctamente a palabras interrogativas

Puede dar su nombre completo

Puede dar su dirección

Puede dar su teléfono

Usa verbos en pasado

Usa verbos en presente

Usa verbos en futuro

Expresa necesidades de ayuda para alcanzar un propósito

Relaciona palabras con objetos conocidos

13

Imita algunos animales conocidos

Imita algunos objetos conocidos

Expresa verbalmente nombre de algunos animales

Observaciones:

ÁREA PERCEPCIÓN VISUAL

Po

r s

i

so

lo

Co

n

ay

ud

a

No

lo

hac

e

FIGURA-FONDO

Describe con detalles grabados

Se concentra ven estímulos significativos

Clasificación basándose en diferencias simples

Según el color

Según la forma

Según el tamaño

Reconoce verbalmente algunas partes del cuerpo

Establece semejanzas y diferencias entre su cuerpo y otras figuras humanas

CONSTANCIA DE FORMA

Identifica formas en diferentes contextos

Identifica colores en diferentes contextos

Identifica tamaños en diferentes contextos

Aparea material tridimensional con material bidimensional

POSICIÓN EN EL ESPACIO

Conoce el lado izquierdo de su cuerpo

Conoce el lado derecho de su cuerpo

Discrimina entre derecha e izquierda

Imita posturas sugeridas por otra persona

Reconoce lo que está cerca de él

Se ubica a si mismo adelante y atrás de personas y objetos

Ubica a personas y objetos situados adelante y atrás de si mismo, de otros objetos y otras personas

Observaciones:

ÁREA SOCIAL-FUNCIONAL

Po

r s

i

so

lo

Co

n

ay

ud

a

No

lo

hac

e

Responde verbalmente y/ o no verbalmente indicaciones de adultos u otros niños

Demuestra interés y habilidad para trabajar independientemente

Identifica y define el material de los demás

Demuestra interés por ayudar a sus compañeros

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Completa su trabajo

Sigue instrucciones de acciones

Le gusta estar limpio

Come solo

Puede ir al baño apropiadamente

Puede lavar y secar sus manos

Ordena su material al concluir su tarea

Cumple con el trabajo asignado

Lava sus dientes apropiadamente

Se viste y se desviste

Se peina

Utiliza un pañuelo adecuadamente

Coopera en el desarrollo de clase

Puede lavar platos

Recoge y limpia la mesa

Muestra interés por relacionarse con las personas que no conoce

Reconoce personas cercanas a él

Responde con gestos, actitudes y palabras al trato que recibe del adulto

Identifica so rol sexual, a través de la relación con los demás

Expresa su necesidad de contacto físico con las personas que lo rodean

Expresa su necesidad de contacto físico con las personas que lo rodean

Comparten objetos con otras personas

Experimenta diversos usos de un objeto

Se interesa por jugar en grupo

Nombra personas cercanas a él, perceptualmente ausentes

Utiliza adecuadamente la cuchara

Usa adecuadamente el tenedor

Observaciones:

ÁREA PERCEPCIÓN AUDITIVA

Po

r s

i

so

lo

Co

n

ay

ud

a

No

lo

hac

e

Localiza la fuente de sonido

Distingue sonidos comunes y los nombra

Identifica sonidos fuertes y suaves

Identifica vocales

Reproduce patrones rítmicos hasta de dos sonidos

Identifica palabras que empiezan con el mismo sonido

Observaciones:

15

ÁREA COGNITIVA

Po

r s

i

so

lo

Co

n

ay

ud

a

No

lo

hac

e

Sigue órdenes y/o instrucciones

Recuerda eventos que hizo el día anterior

Específica semejanza y diferencias en varios objetos

Agrupa cosas según sus funcionamientos o características

Identifica miembros de una misma clase

Al efectuar un trabajo se concentra en este

Identifica corto-largo

Identifica mucho-poco

identifica lleno-vacío

Identifica grande-pequeño

Identifica las partes del cuerpo en un dibujo

Identifica las partes del cuerpo en otra persona

Menciona los números aunque no sigan un orden

COLORES

Rojo

Azul

Amarillo

Verde

Morado

Café

Negro

Blanco

Anaranjado

Rosa

FIGURAS

Circulo

Cuadrado

Triangulo

Rectángulo

Rombo

Estrella

Cruz

Ovalo

Observaciones:

Escala de desarrollo Asiste un modelo normativo de valoración. Su diseño responde a una selección de conductas observables u ordenadas jerárquicamente en función de sus apariciones cronológicas, las conductas correlacionan con puntaciones equivalentes a la edad media de adquisición de niños normales. Permiten observar el comportamiento de un niño individualmente y situarlo en un determinado nivel, según al grupo de edad en que se encuentre próximo. El

16

valor de esta escala depende de las conductas seleccionadas, y de la capacidad de estas para discriminar diferentes niveles evolutivos (Verdugo, 1994). Ejemplo de escala de desarrollo en las área cognitiva y de lenguaje

3 MESES

• Se amplía el campo visual y puede alternar con facilidad la mirada a diferentes objetos.

• Busca visualmente la fuente de un sonido.

• Comienza el juego exploratorio y de su propio cuerpo.

• Deja de succionar cuando escucha la voz de sus padres.

• Gorjea con silabas aisladas (consonante vocal).

• Gira su cabeza cuando escucha una voz.

• Responde verbalmente al habla de los demás.

• Produce fundamentalmente sonidos vocálicos.

4 MESES

• Localiza el sonido. • Clava la vista en el lugar por

donde ha desaparecido algún objeto.

• Recuerdo visual durante 5 – 7 segundos.

• Reconoce a su madre en un grupo de personas.

• Percibe los lugares y las personas desconocidas

• Balbucea. • Varia el tono . • Imita tonos. • Sonríe a las personas que

le hablan.

EDAD COGNITIVO LENGUAJE

1

MES

• Llora para expresar incomodad o dolor.

• Muestra preferencias visuales. • Recuerda un objeto que

reaparece a intervalos de 2,5 segundos

• Responde a la voz humana, que suele tener un efecto relajante.

• Llora para que lo atiendan.

• Produce sonidos de placer.

2 MESES

• Prefiere mirar los rostros a los objetos y sigue el movimiento de sus propias manos.

• Repite sus propias acciones. • Anticipa la aparición de los

objetos. • Se incrementa la conciencia

de los estímulos del entorno.

• Distingue diferentes sonidos de habla.

• Produce gorjeos guturales.

17

5 MESES

• Empiezan los juegos. • Sigue visualmente un objeto

que desaparece; reconoce objetos familiares; anticipa la presencia de un objeto, tan sólo con ver una parte del mismo.

• Memoria visual de tres horas. • Explora objetos con la boca y

las manos. • Recuerda sus propias

acciones.

• Vocaliza cuando juega con sus juguetes.

• Diferencia voces amistosas e irritables.

• Experimenta con los sonidos verbales.

• Imita algunos sonidos. • Responde a su nombre. • Sonríe y vocaliza ante su

imagen en un espejo.

6 MESES

• Alcanza y agarra objetos sin dificultad.

• Inspecciona los objetos. • Alcanza los objetos que se

han caído.

• Modifica el volumen, el tono y el ritmo.

• Emite vocalizaciones de placer y de disgusto.

7 MESES

• Busca visualmente durante breves instantes

• Imita una acción que está en su repertorio.

• Clasifica objetos por su tamaño.

• Juegos vocales. • Escucha las

vocalizaciones de los demás.

• Reconoce tono e inflexiones diferentes.

8 MESES

• Reconoce las dimensiones de los objetos.

• Prefiere jugar con objetos nuevos.

• Explora la forma, el peso, la función y las propiedades de los objetos.

• Reconoce algunas palabras.

• Repite silabas pronunciadas con énfasis.

• Imita gestos y el tono del habla adulta.

9 MESES

• Descubre un objeto que ha visto ocultar.

• Anticipa el resultado de acontecimientos y el retorno de personas

• Produce patrones de entonación distintos.

• Imita toses, silbidos, pedorretas, chasquidos de la lengua.

• Utiliza gestos sociales. • Responde a su nombre y

a (no). • Atiende a una

conversación.

10 MESES

• Señala las partes de l cuerpo. • Intenta conseguir objetos

mediante una estrategia de ensayo y error.

• Busca objetos desaparecidos en lugares familiares.

• Imita el habla adulta. • Obedece algunas

instrucciones.

18

11 MESES

• Se incrementa la tendencia a imitar.

• Asocia los objetos con sus propiedades.

• Imita las inflexiones, el ritmo, las expresiones faciales, etc.

12 MESES

• Utiliza objetos comunes de manera apropiada.

• Busca un objeto en el último lugar en que lo vio.

• Imita un modelo ausente.

• Reconoce su propio nombre.

• Sigue instrucciones sencillas; reacciona a la entonación del no.

• Dice una o más palabras. • Práctica con las palabras

que conoce.

15 MESES

• Imita acciones de precisión. • Utiliza el teléfono de juguete.

• Señala los vestidos, personas, juguetes y animales que se le nombran.

• Tiene un vocabulario de entre 4 y 6 palabras.

18 MESES

• Reconoce imágenes. • Se reconoce a si mismo en un

espejo. • Recuerda los lugares donde

suelen colocarse determinados objetos.

• Utiliza un palo como herramienta.

• Imita el uso de un objeto que usa un adulto.

• Comienza a utilizar emisiones de dos palabras.

• Tiene unas 20 palabras en su vocabulario.

• Identifica algunas partes del cuerpo.

• Se refiera así mismo mediante el nombre.

• Canta y tararea de manera espontanea.

• Juega a preguntas y respuestas con los adultos.

21 MESES

• Conoce las formas. • Se sienta solo con un libro

durante breves períodos. • Se percata de pequeños

objetos y sonidos. • Empareja objetos. • Recuerda objetos y personas

ausentas.

• Le gustan los juegos rítmicos.

• Conduce a los demás hacia un lugar para enseñarles algo.

• Intenta contar su experiencias.

• Comprende algunos pronombres personales.

• Utiliza “yo” y “mío”.

24 MESES

• Empareja objetos familiares. • Comprende los conceptos uno

y muchos. • Reconoce un dibujo del libro

cuando esta al revés.

• Tiene un vocabulario productivo de unas 200 – 300 palabras; nombra los objetos más comunes.

• Utiliza frases cortas ya veces incompletas.

19

3 AÑOS

• Crea un tipo de arte representativo: una misma forma representa cosas diferentes.

• Empareja colores y formas. • Comprende el concepto de

dos. • Disfruta los juegos de

fantasía y simulación; esta menos restringido por las características de los objetos.

• Vocabulario productivo de unas mil palabras; construye oraciones de tres o cuatro palabras.

• Sus frases son sencillas. • Juegas con las palabras y

los sonidos. • Dice palabrotas.

4 AÑOS

• Clasifica objetos. • Cuenta mecánicamente hasta

cinco, pero comprende el concepto de tres.

• Conoce los colores primarios.

• Vocabulario productivo entre 1600 palabras.

• Hace muchas preguntas. • Sus oraciones son cada

vez más complejas. • Recuerda historias y el

pasado inmediato. • Comprende la mayoría de

las preguntas sobre su entorno.

6 AÑOS

• Se distrae menos con la información irrelevante de un problema.

• Recuerda y repite tres dígitos.

• Vocabulario productivo de unas 2600 palabras y comprensivo de unas 20000 y 24000 palabras.

• Sus oraciones pueden se complejas y suelen estar correctamente construidas.

8 AÑOS

• Conoce la izquierda y la derecha de los demás.

• Comprende la conservación. • Detecta diferencias y

similitudes. • Lee espontáneamente.

• Hablan por los codos. • Verbaliza ideas y

problemas con facilidad. • Comunica sus

pensamientos. • Tienen pocas dificultades

en las relaciones comparativas.

10 AÑOS

Planifica acciones futuras. Soluciona problemas a partir de escaso apoyo concreto.

Sigue hablando mucho. Tiene una excelente comprensión.

12 AÑOS

Pensamiento abstracto Vocabulario comprensivo de unas 50000 palabras. Construye definiciones adultas.

20

Inventario de habilidades Es el conjunto de ítems que a su ves contienen indicadores con sus respectivas especificaciones para llevar un control. Comprenden además de los indicadores básicos, indicadores en proceso, terminados, previos, repuestos. Es la base de todo, ya que mantiene la información con las que se contaba a un inicio y los cambios que esta ha tenido durante un determinado tiempo, manteniendo el control oportuno, así como conocer al final del periodo contable un diagnostico de la situación obtenida. Ejemplo de inventario de habilidades respecto al desarrollo afectivo y social

HOJA DE EVALUACIÓN

ESCUELA:______________________________________________________NOMBRE DEL NIÑO:______________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO: ___________ EDAD: _____________

GRUPO_________

SOCIALIZACIÓN

ACTITUDES 1.- En general no gusta y es rechazado por la mayoría 2.- Los demás le prestan poca o ninguna atención la mayoría de las veces 3.- Es tolerado por otros-tiene unos pocos “amigos” 4.- En general es bastante popular y gusta mas que la mayoría 5.- Otras personas se “guían” de el y siguen su ejemplo 6.- Toma de decisiones grupales RELACIONES SOCIALES 1.- Solitario-vive generalmente en su mundo 2.- Se hace notar-interfiere-busca, atención 3.- No busca relaciones personales, incluso aunque las quiera 4.- Se relaciona si con una o dos personas 5.- Sus relaciones con la mayoría de la gente son buenas 6.- Muestra una expresión consiente, atenta 7.- Sonríe y vocaliza 8.- Responde a la gente con movimiento corporales 9.- Se interesa por personas extrañas mirando sus movimientos 10.- Responde a expresiones faciales. El : devuelve sonrisas 11.- Crea grupitos sociales con los que se siente mas identificados

21

COOPERACIÓN 1.- Se rehúsa frecuentemente a cooperar-normalmente pasivo-agresivo verbal o físicamente 2.- Le gusta imponerse a otros 3.- Coopera normalmente poco 4.- Ofrece algunas veces ayuda y asistencia especial 5.- Desea agradar a la gente y esta dispuesto

JUEGOS 1.- Juega con otros niños pero no cooperativamente 2.- Espera su turno 3.-Juega cooperativamente con otros 4.- Se interesa por entretener a los demás 5.- Interviene en sencillos juegos competitivos 6.- Obedeciendo reglas fácil y espontáneamente, sin el control de los adultos. 7.- Participar en juegos grupales reglados

AFECTIVIDAD

ACTITUDES CON PADRES 1.- Apego a la madre 2.- Apego preferente a personas conocidas 3.- Se empiezan a alejar de sus padres 4.- Se siente sensible frente a los reproches de sus padres 5.- Demuestra sentimientos intensos por sus padres 6.- Si se le deja a cargo de un niño mas pequeño, podría cuidarlo o mostrarse protector 7.- Se muestra protector con los menores a él EMOCIONES 1.- Se enojan fácilmente 2.- Existe un miedo a extraños 3.- Muestra miedo a lugares extraños 4.- Empieza a demostrar el bueno humor 5.- Distingue lo que le gusta y molesta 6.- Manifiesta cariño hacia las personas. 7.- Presenta cambios rápidos del comportamiento. 8.- Muestra celos o vergüenza. 9.- Es inestable y tiene estadillos emocionales. 10.- No le gusta el no triunfar. 11.- Controla sus emociones 12.- Distingue lo bueno de lo malo 13.- Empieza su auto concepto y autoestima

22

Guía de observación La guía de observación es un instrumento que se centra en lo que el docente o especialista le interesa observar. Habrá ocasiones en que pongan más atención al conocimiento de niños o adolescentes, otras en que resaltarán el trabajo de los profesores o la forma en que se organiza, como se relaciona el personal de las escuelas, etcétera. Es importante que tengan presente que el conocimiento de ellos no se logra ni se agota con una visita, por lo que, en este sentido, la guía de observación contiene algunos indicadores que es necesario considerar en cada una de las estancias, los cuales sin embargo, podrán enriquecerse de acuerdo con las condiciones de cada plantel y de cada experiencia. Dentro de dicha guía se pueden añadir cuanto elementos se crear necesarios, donde lo importante es obtener la información que le permita tomar decisiones y elaborar un plan de capacitación. En este instrumento se deben contemplar el aspecto escolar, familiar y personal del alumno, ya que estos factores influyen en el aprendizaje del niño. Ejemplo de la guía de observación

Guía de observación

Nombre de la institución: Dirección: Clave: Teléfono: Nombre del director: Nombre del alumno: Grado: Grupo: Nombre de docente titular: ASPECTOS PERSONALES 1.- Cuántos años tiene 2.- Con quien vive 3.- Cuántos hermanos tiene 4.- Cómo es su aspecto físico 5.- Quién lo lleva y trae a la escuela 6.- Llega caminado, transporte público o privado a la escuela 7.- Cómo actúa cuando entra a la escuela 8.- Cómo se despide de su familiar a la hora de la entrada 9.- Se integra con sus compañeros en clase 10- Cómo es su expresión oral 11.- Cómo realiza la lectura y escritura 12.- Cómo es su razonamiento matemático 13.- Cómo se desarrolla su psicomotricidad 14.- Estilos de aprendizaje

23

15.- Se concentra durante periodos largos en las actividades 16.- Acepta las orientaciones y explicaciones dadas por el profesor 17.- Es atento cuando se le explica algo personalmente 18.-Normalmente acaba las tareas 19.- No suele faltar a clases 20.- Hábitos que tiene el alumno 21.- Alimentación CONTEXTO ESCOLAR

Características del entorno escolar

1.- Cuando se fundo la escuela 2.- Qué población se atiende 3.- En que horarios funciona 4.- Como es la organización 5.- Cómo es el lugar donde se encuentra la escuela (infraestructura, ubicación geográfica, ambiente, etcétera) 6.-Vías de acceso y comunicación 7.- Cómo se delimita el espacio escolar, si hay barda, reja u otro límite 8.- Cómo son las instalaciones escolares (número y tipo de salones, espacios administrativos, patios, canchas, laboratorios, talleres, otros anexos escolares, equipamiento del edificio) 9.- Qué adecuaciones de acceso tiene (rampas, elevadores, barandales, agarraderas, señales luminosas, entre otros) 10.- Croquis 11.- Quiénes están y en qué momentos 12.-Qué actividades desarrollan los maestros y los alumnos en los distintos espacios (aulas, patios, pasillos, dirección, entre otros) 13.- En qué horarios se desarrollan las actividades 14.- Cómo se emplea el tiempo escolar 15.- Cuáles son las principales funciones de los directivos 16.- Cómo participan los padres de familia y los tutores en la escuela, qué piensan de ella, con qué finalidad establecen contacto con los maestros, qué actividades apoyan 17.- Qué sucede a la entrada y salida de la escuela 18.-Cómo se organiza a los alumnos para entrar a las aulas, durante el recreo o receso y en los actos cívicos 19.- Qué adecuaciones se han hecho a las instalaciones (baños, pasillos, pisos, ubicación de grupos, orientación de pizarrones, entre otros 20.- Qué comisiones tienen los profesores y cómo las desarrollan 21.- Con qué periodicidad y cómo se organizan las juntas con padres de familia y tutores, quién las convoca y qué asuntos se tratan en ellas 22.- Qué otros profesionales laboran en la escuela y qué funciones desempeñan

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El interior del aula

1.- Cómo es el salón de clases. Características físicas como: tamaño, ubicación dentro de la escuela, iluminación, ventilación) 2.- Qué relación guarda el tamaño del salón de clases con el número de alumnos 3.- Con qué materiales educativos cuenta, tipo de mobiliario, equipamiento, cuáles de ellos son específicos para los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad 4.- Cómo está organizado el grupo. Cómo están distribuidos los alumnos en el aula 5.- Cuántos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, están integrados en el grupo 6.-Cómo es el ambiente de trabajo 7.- Qué actividades realizan los maestros y los alumnos, y qué actitudes asumen durante las actividades

Relación alumno-profesor

1.- Quién tiene la iniciativa 2.- Tipo de repuestas que surgen en ambos 3.- El alumno solicita ayuda de otro u otros compañeros incluido el profesor 4.- Cómo es la intervención del profesor hacia el alumno: disciplina, organización, evaluación, ánimo, insistencia reintractiva, explicación 5.- Intervención del alumno hacia el profesor: números de intervenciones para solicitar ayuda en relación con las tareas 6.- El profesor mantiene una relación personalizada y coordinar 7.- El profesor alcanza el tono de voz a lo largo de la sesión 8.- Tiene control del grupo 9.- Estrategias que utiliza para motivar a los alumnos

CONTEXTO FAMILIAR 1.- Nivel de estudios de los padres 2.- Situación económica 3.- Trabajo de los padres 4.- Tiempo que dedican a sus hijos 5.- Actividades que realizan con los alumnos 6.- Con que frecuencia asiste a la escuela para preguntar por el progreso de su hijo 7.- Cómo es la relación de la familia con la institución 8.- Cómo es la relación de la familia con el profesor titular 9.- Cómo es el contacto físico y afectivo de los padres hacia los alumnos

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4.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

4.1. Adaptaciones curriculares Al integrar a un alumno con déficit motor en el aula común, se deben evaluar sus necesidades para considerar si es necesario o no realizar adecuaciones curriculares, teniendo presente que un déficit motor no siempre involucra la afectación de otras áreas del desarrollo. Primero, hay que dejar en claro que al decir “niños con necesidades educativas especiales” el adjetivo “especiales” califica a las necesidades educativas y no a los niños. A pesar de esto, más de una vez se comete en el error de hacer recaer la cualidad a los niños, equivocando la dirección del adjetivo “especiales”, en lugar de aplicarlo sobre sus particularidades necesidades para aprender. La integración de un niño con déficit motor, requiere adecuaciones de acceso al currículo en las que se contemplan las modificaciones de espacios, materiales, recursos, comunicación y equipamientos necesarios para el alumno con N.E.E. pueda acceder a la propuesta curricular ordinaria. 4.2. Adaptaciones de acceso al curriculum Las adecuaciones de acceso al currículo contemplan modificaciones en el desplazamiento, comunicación, materiales y mobiliario. DESPLAZAMIENTO: en cuestiones institucionales se intenta adecuar las barreras urbanísticas y de transporte. Estas adecuaciones se realizan en la estructura física de la escuela, rampas, barandales, teléfonos alcanzables, acondicionamiento de baños, etc. De aquí se derivan el cómo trasladar al niño, estableciéndose dos formas: traslado por la institución y traslado en el salón. COMINICACIÒN: el niño debe de establecer una comunicación, si el trastorno motor no afecto el habla, la comunicación será verbal, en caso de haber afectación se ven alternativas para que se pueda establecer el vínculo. MATERIALES: es importante seleccionar el material y recursos adecuados para la interacción y aprendizaje del niño con déficit motor. Ofrecerle los juegos y juguetes a manipular que reúnan las características acordes a las posibilidades del niño, de no haber algún material que se adecue a las necesidades, se tomara la alternativa de adaptar el material de trabajo retirando aquel que resulte peligroso y difícil de manipular. MOBILIARIO: algunos muebles pueden modificarse de manera sencillas y otras con adecuaciones más complejas. El fin de adaptar el material a las necesidades del niño es facilitarle el aprendizaje y evitar un retraso escolar.

26

Arquitectónica La barrera arquitectónica se entiende como cualquier traba, impedimento u obstáculo físico que limita la libertad de movimientos de las personas en dos grandes campos:

La accesibilidad: vías públicas, espacios libres y edificios.

El desplazamiento: medios de transporte.

Al quitar las barreras arquitectónicas se pretende facilitar a las personas afectadas por cualquier tipo de discapacidad orgánica, permanente o transitoria, la accesibilidad y utilización de los bienes y servicios de la sociedad evitando y suprimiendo las barreras y obstáculos físicos y sensoriales que impidan o dificulten su normal desenvolvimiento. Al analizar los diferentes tipos de barreras arquitectónicas cabe distinguir:

Barreras arquitectónicas urbanísticas

Barreras arquitectónicas en la edificación

Barreras en el transporte

Las barreras arquitectónicas urbanísticas son las que se encuentran en las vías y espacios públicos: aceras, pasos a distinto nivel, obstáculos en la vía pública, parques y jardines no accesibles.

Figura. 1

Las barreras arquitectónicas en la edificación son las que se encuentran en el interior de los edificios: escalones, peldaños, pasillos y puertas estrechas y ascensores reducidos.

Figura. 2

27

Las barreras en el transporte son aquellas que se encuentran en los diferentes medios de transporte: inaccesibilidad al transporte público, dificultades para el estacionamiento del transporte particular.

Figura. 3

Es importante conocer estas barreras para comprender las diversas situaciones en las que se encuentran estas personas cuyo acceso a muchos lados se ve restringido, ya que las personas con déficit motor se encuentran con diversas dificultades como:

Dificultades de alcance: evidencian las limitaciones en las posibilidades

de llegar a objetos.

Dificultades de control: aparece como consecuencia de la pérdida de

capacidad para realizar acciones o movimientos precisos. Se evidencian

en las dificultades de equilibrio.

Dificultades de maniobra: limitan la capacidad para acceder a los

espacios y movilizarse por ellos, afectando principalmente a quienes

utilizan silla de ruedas ya que necesitan un espacio amplio.

Dificultades para salvar desniveles: aparecen cuando se pretende

cambiar de nivel, subiendo o bajado, o superar algún obstáculo.

Las adaptaciones más comunes que se realizan son:

Rampas con la pendiente adecuada

Barandales con pasamanos a diferentes alturas

Ampliación de la anchura de las puertas

28

Figura. 4

Estas adecuaciones son solo para la planta baja, aun faltarían adecuaciones para todo el edificio como: Ascensores Debido a su costo es casi imposible que haya ascensores en una escuela o un lugar de dos o tres plantas. Elevadores Estos se ubican en la escalera acoplados al barandal. Mediante una plataforma donde se adapta la silla de ruedas o una silla fija sobre la que se realiza el desplazamiento hacia plantas superiores. Su alto costo es lo que impide el acondicionamiento de estos elevadores.

Figura. 5 Figura. 6 Otras ayudas técnicas:

Escalamobil Adaptable a la mayoría de sillas, con poco esfuerzo, frenos, su manejo se efectúa mediante un interruptor. Medidas: Altura: 350mm Anchura: 370mms Profundidad: 290mms Peso: 27kg Capacidad de elevación: 120kg

Figura. 7

29

Oruga portátil Sus cintas son de caucho y ofrecen una gran seguridad. Se acopla a la mayoría de las sillas de ruedas y tienen un sistema de bloqueo incorporado. Dimensiones requeridas para su uso: Ancho escalera: 820mms mínimo Pendiente escalera: 35º máximo Ancho rellano: 1200mms mínimo

Figura. 8

Scoiattelo Permite subir y bajar escaleras con la ayuda de una persona que mantenga el equilibro de la silla. Cuenta con frenos electromagnéticos y el desplazamiento, se realiza mediante correa dentada más engranes. Hay varios modelos.

Figura. 9

Explorer Basa su funcionamiento en censores ópticos que registran cualquier variación de altura. Algunas características: Dimensiones: 63/113 cms Pendiente superable: 33º Encendido: electrónico Peso: 118 kgms

Figura. 10

30

Mobiliario Después de analizar las adecuaciones que se deben hacer a la institución para su fácil desplazamiento, se analizara como se puede adaptar el salón de clases para que el niño con déficit motor pueda acceder a él y permanecer en la clase. Se analizan los principales problemas a los que el niño se enfrenta en el salón de clases y se darán algunas ideas de como poder adaptar el mobiliario para que responda a las necesidades del alumno. Consideraciones previas 1.- Hay que analizar cuál es la mejor forma de sentado, para la comodidad del niño, para que no afecte su salud y pueda participar en las actividades grupales. 2.- Las adaptaciones a realizan van acorde a las necesidades de cada alumno. 3.- Las adaptaciones deben de ser siempre lo más sencillas posibles, esto para que el niño con déficit motor no se sienta diferente al resto de sus compañeros. 4.- Hay que seguir controlando la postura que adopta el niño. 5.- Prever las aulas en las que va a trabajar para evitar accidentes a futuro y tomar las prevenciones necesarias. 6.- Es necesario concientizar a la Administración Educativa sobre la donación de estos materiales.

Figura. 11

Principales problemas a la hora del sentado en niños con deficiencias motoricas en la silla escolar y alternativas Se ha hablado sobre el sentado adecuado de estos niños, pero hay quienes por sus características no van a poder conseguir una postura adecuada, provocando:

Que se valla resbalando hacia delante ( por caderas extendidas)

Que se caiga hacia los lados (por su falta de control de tronco)

Que no pueda ser trasladado a la silla escolar

Que no tenga que permanecer en la silla de ruedas para trabajar en el

aula

31

Por tanto, se hacen las siguientes recomendaciones de acuerdo a la dificultad que se presenta:

QUE SE RESVALE HACIA DELANTE:

a) Poner en el asiento y respaldo de la silla tiras antideslizantes o goma

espuma. De esta forma la ropa se pega al asiento y evita que algo se

resbale.

Figura. 12

b) Poner una superficie que incline el asiento de la silla hacia atrás para

que se flexionen las rodillas y el niño no se venga hacia delante.

Figura. 13

También puede instalarse un cojín para conseguir esta misma finalidad.

Figura. 14

c) Es frecuente observar en los niños con Parálisis Cerebral un movimiento

brusco de encorvamiento que realizan al apoyar los pies, y echando la

cabeza hacia atrás se produce un estiramiento llamado opistótono.

32

Figura. 15 En estos casos es preciso saber:

Que si no encuentran apoyo en los pies, no se desencadena el reflejo,

por lo que en ocasiones se aconseja eliminar el reposapiés y dejarle los

pies “colgando”.

La consecuencia a esta acción puede ser que se favorezca el

“equinismo” de los pies que puede ser controlado con férulas o por otro

lado este reflejo llega a suponer una forma de comunicación y si se

elimina se impide todo tipo de expresión.

Puede eliminarse algo el opistótono inclinando el plano del asiento y

ubicando algunas cuñas tras las paletillas, para mantener los hombros

hacia delante:

Figura. 16

También se puede adaptar el respaldo a la silla.

Figura. 17

33

Visto desde arriba

Otra sugerencia es ubicar su pupitre pegado a la pared y forrar este con

goma espuma de manera que si el opistótono no es controlable

totalmente, no se haga daño en la cabeza.

Figura . 18

A veces se utiliza también los asientos rinconera (asientos colocados en la esquina) que pueden tener el asiento con el grado de inclinación deseado. Son muy recomendables para actividades en el suelo.

Figura. 19

CUANDO SE CAE HACIA LOS LADOS: Como se había dicho, puede ser por falta del control del tronco, o bien por dificultades cognitivas, desinterés o falta de motivación. Así que es recomendable la utilización de mesas de escotadura.

Figura . 20

34

La escotadura debe ser realizada a la medida; sentando nuevamente al niño con la región sacra bien pegada al respaldo, se mide la parte más sobresaliente de su tórax y esos centímetros configuraran el radio del semicírculo. Características del tablero:

Tener un reborde para evitar que el niño, por sus movimientos

anormales y sus dificultades de manipulación, se le caigan

continuamente los objetos.

Debe de ser amplio (aprox. 60/90 cms). Hay que prever la situación de

materiales adaptados a sus posibilidades de manipulación, ubicación de

atriles y el uso de ayudas técnicas para la comunicación, juguetes

adaptados o máquinas de escribir electrónicas (en este caso se ampliara

más la superficie).

Hule antideslizante de ser necesario.

Conviene prever la posibilidad de graduarle la inclinación del plano y

posibilitarle una función similar a la del atril.

Figura . 21

CUANDO UTILIZAN ALGUN TIPO DE CORSÉ QUE DIFICULTA EL TRASVASE A LA SILLA ESCOLAR Antes que nada hay que investigar cuales son las características del corsé para encontrar la adecuación correcta. Si se trata de un corsé de silla, hay que averiguar si tiene o no plataforma; esta suele ser de madera y facilita las la adaptación. Basta disponer cuatro aberturas a la plataforma del corsé que coincidan con las del asiento escolar y ajustar.

35

Figura. 22

Puede que el niño utilice una especie de porta bebé. Para adaptar este a la silla escolar se seguirán los siguientes pasos:

1. Medimos la altura del asiento.

2. Cortamos esos centímetros a las patas de la silla que se utilizara.

3. Pasamos por detrás del respaldo de la silla las bandas de sujeción con

las que cuenta el corsé en sentido horizontal y vertical.

Figura. 23

4. Acercamos la mesa de escotadura.

Figura. 24

Cuando el corsé cubre la finalidad de controlar las desviaciones de columna, pero permite a quien los usa la autonomía, entonces, las adaptaciones van a ser diferentes y dependerán de las características del corsé:

36

Si baja hasta las ingles dificultara la sedestaciòn, lo que obligara a variar

el plano del asiento, mediante una cuña para evitar que se clave y que

roce continuamente.

Figura. 25

Si tiene “minerva” (apoyo de mentón), tendremos que verticalizar el

tablero-mesa para favorecer el contacto visual. Para esta adecuación,

ha de servir la ayuda del atril “minuja”, por la posibilidad de adaptar su

base de apoyo para los materiales escolares.

Figura. 26

CUANDO LA PERSONA DEBE PERMANECER EN SU SILLA DE RUEDAS EN EL AULA Esta es la situación más común en el aula. Para aquellos que utilizan silla de ruedas de mando eléctrico con secuelas de traumatismos craneales, miopatías y espina bífida, se acopla un tablero a la silla de ruedas.

Figura. 27

37

O también se puede poner un reposabrazos tipo pupitre o escritorio que faciliten el acceso de la silla a la mesa escolar.

Figura. 28

OTRAS MEDIDAS A ADOPTAR Reposapies: son fabricados a la media. Una vez que la persona esté bien sentada se pone su pie en ángulo recto con respecto a la pierna y medimos la distancia hasta el suelo. Topes laterales: cuando las desviaciones de columna y adopción de posturas incorrectas se colocan los topes laterales en el respaldo de la silla. Reposabrazos: se pueden ocupar para personas con escaso control en el tronco. Ruedas traseras: su estratégica ubicación en la silla puede facilitar en un momento dado, inclinando un poco el asiento hacia atrás y haciéndolas rodar, el movilizar a alguien pesado. Figura. 29

Figura. 29

Cabestrillos: se utilizan en aquellos casos en el que el niño se ve seriamente limitado en sus articulaciones en hombros, codos y muñecas. Permite ubicar las manos de la persona sobre los materiales escolares y facilitarle el desplazamiento y recorrido por el pupitre sin grandes esfuerzos.

Figura. 30

38

Si el alumno, por sus características, pese a todas las adaptaciones, no puede conseguir ninguna forma de sedestación cómoda y segura, se pueden plantear:

Planos inclinados

Bipedestadores (Figura. 31)

Figura. 31

Gateadores (Figura.32)

Figura. 32

OTRAS MODIFICACIONES EN EL AULA Al tener en el salón a un niño con déficit motor es necesario hacer más ajustes al aula para que el niño logre sentirse integrado. Para ello, se debe modificar: 1.- La altura de las pizarras, espejos, percheros, armarios. 2.- Distribuir físicamente los espacios para facilitar el desplazamiento y giros de aparatos. 3.- Ubicar estratégicamente al alumno 4.- Prever la ubicación de colchonetas, gateadores, rastreadores. Cuando utilizan para su desplazamiento, andadores o gateadores se debe de colocar una cesta enfrente o caja de cartón para que puedan colaborar en las tareas de reparto de material, entrega de actividades, transportar el desayuno, etc.

Figura. 33

39

Una medida similar puede ser, que utilice muletas o bastones (Figura. 34)

Figura. 34

Todas estas adaptaciones evidencian como medidas tan sencillas, pueden facilitar el desenvolvimiento e integración escolar de personas con discapacidades físicas, para evitar problemas de hábitat escolar.

Materiales didácticos

Este apartado hace hincapié a las adaptaciones o adecuaciones que se hacen a los diferentes recursos didácticos que se tienen en el salón de clases, para posibilitar el uso y manejo de estos por personas cuya afectación motórica afectan la manipulación. Para las adecuaciones a algún juego didáctico que pueda adquirirse en centros comerciales como los puzles, dominós, juegos de seriaciones, clasificaciones, numeraciones etc. Se recomiendan lo siguiente:

TAMAÑO: ampliar fichas o piezas y ubicarlas sobre una superficie para

su manipulación por parte del alumno.

COLORES: tonos vivos y con contraste con el objetivo de llamar la

atención.

FORMAS: sencillas, dadas las dificultades perceptivas que se presenten.

TEXTURA: peso

Figura. 35

40

Por toro lado, cuando no se puede utilizar papel y lápiz se pueden aplicar cuatro alternativas:

1) MATERIALES MANIPULABLES Se puede empezar a trabajar con piezas de plástico o madera en diferentes formas como cubos, prismas, círculos, rectángulos, etc. Se necesita analizar si el niño puede desplazarlos por su tablero; si el niño puede realizar estas acciones, con este método podrá realizar seriaciones, clasificaciones, agrupamientos, establecimiento de relaciones que impliquen nociones y conceptos espaciales, de semejanza, diferencia, unión de letras, operaciones aritméticas sin utilizar papel y lápiz.

Figura. 36

En sus caras puede trabajarse diversos contenidos escolares básicos como formas, tamaños, numeración, grafemas, etc. Para facilitar el cambio conviene pegarle en las caras un plástico adhesivo para poder pegar y despegar según sea el uso que se quiera dar. Este material debe estar enmicado o protegido contra baba y desgarre, en especial si sirve de apoyo para un niño con Parálisis Cerebral. Es importante que todo el grupo se informe del porque se está elaborando este material, como se va a utilizar y para que se le pide colaboración a todos.

2) MATERIALES IMANTADOS Existen a la venta en la ciudad de México y en diversas tiendas del país, letras, números y figuras geometrías, de diferentes colores y tamaños imantados que pueden utilizarse sobre pizarras férricas, que al ajustarse al pupitre se aconseja colocar un atril. Los materiales deben de ser de ligero peso, así que se pueden utilizar corcho blanco, goma espuma, cartón, madera finita, etc.

Figura. 37

3) SISTEMA DE IMPRENTILLAS

Como las piezas imantadas tienen el inconveniente de que al finalizar la tarea, se borran las evidencias de la realización de la actividad, se crea el sistema de imprentillas que se trabaja a través de sellos, estos se pueden comprar, dependiendo de la economía con la que se cuente. Algunos ejemplo se encuentran en las figuras 38 y 39

41

Figura. 38 Figura. 39

Para realizar los sellos de forma casera se necesitan tiradores de cajones, los tapones de corcho de algunas botellas o gomas, incluso moldes. Para este tipo de apoyo se necesita preparar bien la situación: prever la tinta o cojín para los sellos, determinar la ubicación del cojín, establecer márgenes y pautas y hacer una pequeña simplificación de la ejecución.

4) AYUDAS TECNICAS A LA COMUNICACIÓN ESCRITA

Los avances tecnológicos están al servicio de todos, y precisamente en este campo han supuesto una gran ayuda para estos niños. La máquina de escribir electrónica y la computadora (Figura. 40), son serviciales para el apoyo a la comunicación, aunque muchos no estriben estas ayudas por diversas situaciones, no se le debe de excluir al niño el uso de las tecnologías, pero sin que se restrinjan los apoyos manuales. Si el centro educativo ofrece este recurso, se debe de aprovechar. La persona debe de percatarse que lo que está pulsando en el teclado, aparece en la pantalla, así que de esta forma puede comprobar lo que está escribiendo y poder corregir sus errores.

Figura. 40

42

En ocasiones hay alumnos que pueden coger los materiales gracias a alguna adaptación. Previamente se debe de conocer cuál es la posibilidad de prensión de cada persona, como en puño, cilíndrica, esférica, o que tipo de pinza ha logrado, como digital, palmar, entre los dedos, lateral; y en función de ello, facilitar la adaptación del lapicero.

Figura. 41 Figura. 42

Cuando los alumnos con discapacidad motriz, no pueden utilizar las tijeras, se debe a la falta del tono muscular, coordinación de movimientos o temblores, debido a esto se proponen algunas medidas de adaptación . Una sugerencia es el uso de tijeras “sin dedos” ya que la mayoría de las ocasiones, el problema proviene de la falta de independencia de los dedos. Lo mejor es probar diferentes estilos de tijeras y ver cuál es el que mejor se adapta a las necesidades del alumno.

Figura. 43

Por otro lado, muchos chicos con Parálisis Cerebral tienen movimientos anormales derivados de diversas circunstancias como las que tienen una afectación cerebelosa, los cuales presentan un temblor e incoordinación cuando van a hacer un movimiento intencional.

43

Uno de los recursos que se recomiendan es el uso de “pulseras lastradas” (Figura. 44), muñequeras con peso. El objetivo es intentar controlar los movimientos involuntarios de las manos, ubicando el peso en las muñecas. No se recomienda prolongar su uso ya que provoca cansancio y puede producir rechazo a futuro, así que solo se usara para actividades concretas como comer, escribir, o algún otro movimiento manual sencillo.

Figura. 44

Si se tienen apoyados los antebrazos se reduce considerablemente los movimientos anormales. (Figura. 45)

Figura. 45

Pero cuando los miembros superiores no son funcionales, es decir, personas con deficiencias motores graves que no pueden coordinar los movimientos de sus miembros superiores. cabe intentar trabajar utilizando un puntero cabezal (licornio) Figura.46. Ello exige un buen control de los movimientos de la cabeza y de la musculatura del cuello.

Figura. 46

El licornio incluye un brazo frontal que se acopla a diversos accesorios para realizar actividades como escribir a máquina, dibujar, coger objetos, si se adapta un imán en su punta, y sobre las tarjetas de los juegos se podrán hacer actividades recogiendo cada pieza con la extremidad del licornio ya imantada. (Figura. 47)

44

Figura. 47

También se pueden probar algún tipo de adaptación bucal (Figura. 48), o incluso recurrir al manejo y control de los pies (Figura. 49).

Figura. 48 Figura. 49

5.- SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN

Los niños con déficit físicos pueden adquirir el lenguaje y utilizarlo de manera muy diferente a los niños que no tiene un déficit. Ni su desarrollo cognitivo ni su lenguaje parecen ser afectados negativamente por el hecho de no tener alguna extremidad o estar limitados en sus formas de interactuar con el ambiente. Ellos comunican cosas que ocurren a su alrededor, cosas que conocen, el lenguaje refleja lo que saben, aunque dicho lenguaje no sea verbal, sino corporal. Por tanto, estos niños utilizan sistemas alternativos de comunicación que le ayudan a relacionarse con sus familiares y comprender su mundo. Dichos sistemas pueden ser “Sistemas sin ayuda” y “Sistema con ayuda” que serán utilizado de acuerdo a las condiciones y características de cada alumno. 5.1.Sistemas sin ayuda Son aquellos que no requieren ningún instrumento ni ayuda técnica, a parte del propio cuerpo de la personas que se comunica. En estos sistemas entran los gestos, la mímica y los signos manuales (Basil, 2000). Para personas con discapacidad se desarrollan sistemas de comunicación sin ayuda específicos tales como (Basil, 2000):

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Gestos de uso común Son formas naturales de comunicación que tiene gran valor en etapas iniciales de intervención. Algunos ejemplo de gestos de uso común que pueden utilizarse en personas sin habla a causas de una discapacidad pueden ser: señalar cosas y personas, afirmaciones o negaciones con movimiento de la cabeza, gestos convencionales pertenecientes a la cultura como hola o adiós. Gestos idiosincrásicos Son gestos que sirven para comunicarse con personas familiares, por ejemplo, cuando un niño cierra los ojos para indicar que tiene sueño, o ponerse la mano en el pelo para referirse a su prima, porque un día llevaba una diadema que al niño le llamó la atención. Lenguaje de signos manuales Se trata de la lengua propia de las personas no oyentes, que suelen ser desarrollas en un entorno natural. Se caracteriza por disponer de una estructura gramatical y sintáctica propia, completamente diferente a los idiomas hablados y escritos. Este sistema de signos manuales pedagógicos consiste en signar el lenguaje hablado, se puede utilizar como medio de comunicación para personas con retraso mental, autismo u otros trastornos que dificultan el uso de habla o cuando no hay graves dificultades en realizar movimientos con las manos. Vocabulario Makaton Creado por Margaret Walker en 1970, es un sistema que consta de un vocabulario básico de 350 conceptos correspondientes a nombres, verbos, adjetivos, pronombres, preposiciones, etc, se enseña de forma progresiva, primero los conceptos básicos y mas tarde los más complejos y abstractos. Se organiza en 8 etapas, cada una comprende 35-40 palabras nuevas. Programa de comunicación total Programa elaborado por Schaefer y cols. (1980), se basa en el modelado de las manos del aprendiz como forma de ayuda para desarrollar el uso de signos, es necesario que estas personas acepten el contacto físico con lo otros. Consiste en modelar, utilizando el soporte físico, algún gesto de demanda ya adquirido o en sobreinterpretar alguna acción de atención, para convertirlo en u signo ,anual mas convencional y comunicativo. El maestro ha de dirigirse siempre al alumno hablándole y configurándolo los signos al mismo tiempo. El objetivo es desarrollar un sistema de comunicación basado inicialmente en la producción de signos manuales para pasar de manera progresiva, cuando ello es posible, a al producción del habla.

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5.2. Sistemas con ayuda Son aquellos sistemas en que la producción o la indicación de los signos requiere el uso de un soporte físico o ayuda técnica. Puede tratarse de signos tangibles (objetos, fichas) o de signos gráficos (dibujo, palabras escritas), dispuestos en tarjetas, libretas, tableros de comunicación, comunicadores electrónicos (Basil, 2000). Signos tangibles Se trata de objetos, partes de objetos, miniaturas o fichas de palabras, relacionadas con aquello que se quiere significar, que se usan como signos para la comunicación. Por ejemplo, tocar o entregar al interlocutor un trozo de colchoneta para indicar que tiene sueño, un babero para decir que tiene hambre, etc. Sistema pictográfico de comunicación (SPC) Cuenta con unos 3000 signos gráficos que representa las palabras y conceptos más habituales en la comunicación cotidiana. Los signos están divididos en seis categorías, en cada una es recomendable que: 1.- Amarillo: personas y pronombres 2.-verde: verbo 3.-Azul: términos descriptivos (adjetivos y adverbios) 4.- Naranja: nombres correspondientes a diferentes categorías como lugares, comidas, objetos, animales 5.- Blanco: artículos, conjunciones, preposiciones, letras de alfabeto, números, colores 6.- Rosa: términos sociales, utilizado en las interacciones, que pueden corresponder a palabras o a frases cortas (buenos días, gracias) Pictogramas PIC Fueron creados en Canadá, su particularidad consiste en que son dibujos estilizados en blanco sobre fono negro, con la palabra escrita también en blanco (Figura. 50 ). Cuenta con vocabulario reducido, por lo que algunos casos será necesario combinarlo con signos gráficos correspondientes a otros sistemas.

Figura. 50

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Sistema Bliss Fue creado por Chasrles Bliss, con la finalidad de crear un lenguaje internacional fácil de aprender y utilizar. Este sistema está formado por 100 signos básicos, consistentes en dibujos lineales muy esquemáticos. Estos signos se pueden combinar sobre una base conceptual para formar palabras nuevas. (Figura. 51)

Figura. 51

Sistema Rebus Los signos del Rebus Reading series (Woodcock y cols. 1969) consiste en un sistema que consta de 950 signos que pueden combinarse entre ellos, con palabras o con letras, para crear palabras nuevas (Figura. 52).

Figura. 52

Escritura ortográfica Las personas con discapacidad motora pueden indicar las letras del alfabeto dispuestas en un tablero de comunicación, o producirlas mediante una ayuda técnica que permita la salida en voz, texto impreso (Figura. 53). En ambos casos, el deletreo es lento, por lo que debe combinarse con a posibilidad de seleccionar palabras y frases

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A B C D E F G H I

J K L M N Ñ O P Q

R S T U V X Y Z

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 7

HOLA/ADIOS

¿CÓMO ESTÁS?

GRACIAS

DE ACUERDO

HOLA

QUIERO

ROPA

BONITO/A

ADIÓS COMPRAR COMIDA NO ME GUSTA

GRACIAS DEJAR ZAPATOS GRANDE

DE ACUERDO LO PENSARÉ REGALO PEQUEÑO/A

ABC

FIGURA. 53

6.- INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 6.1. Actividades para la vida diaria

Para la discapacidad motriz, las actividades para la vdiad diaria consiste en la enseñanza de diferentes técnicas que lo ayudarán en su independencia y desenvolvimiento personal y social como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y adaptación social. En el caso de esta discapacidad su enseñanza se divide en:

Atención y cuidado personal: higiene personal, desvestirse/vestirse, arreglo personal.

Medio familiar: higiene y arreglo de la casa, cocina básica, costura básica,

Medio social: comportamiento en la mesa, comunicación –firma, hora, manejo del teléfono y de grabadores, trámites-, conducta social –saludo, postura, gestos, iniciación de conversaciones-.

Tiempo libre y recreación: actividades libres individuales, juegos y recreación en grupo, comportamiento en los grupos sociales que le rodean.

Educación sexual.

Estas actividades se enseñaran a los alumnos con déficit motor de acuerdo a sus capacidades y a los avances que se tengan con los alumnos.

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6.2. Juego Para la población discapacitada, el juego sirve para proporcionar un medio de integración más estrecha con el entorno, para ayudarle a desarrollar ocupaciones agradables para los ratos de ocio, como instrumentos de tratamiento y para facilitar mejoras en áreas especificas de desarrollo como motricidad, sociabilidad, autoayuda, cognición, comunicación y una reducción de conductas indeseables. Además, de aprender a interaccionar con objetos, manejo del juego simbólico y facilitador de estrategias de comunicación (Gallardo, 1999). Las adaptaciones para el juego deben contemplar los siguientes aspectos: EL ESPACIO Se debe de delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan presentarse. El terreno debe ser liso para favorecer los desplazamientos, evitándose superficies irregulares o con gravilla, tierra, arena, que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga. De igual manera, el terreno debe ser llano para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los desplazamientos de los jugadores usuarios de sillas de ruedas. También debe haber variación de las distancias (aumentar las de los jugadores sin discapacidad o reducir la del jugador con discapacidad) EL MATERIAL Se deben de utilizar materiales blandos para alumnos con problemas de presión. Para alumnos que utilicen sillas de rueda, se deben de cubrir los reposapiés con espuma para evitar lesionar a los compañeros. Los alumnos con grandes problemas de equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus desplazamientos y estabilidad. Dentro las actividades de juego es conveniente contar con protecciones como rodilleras y coderas. LA NORMATIVA Es importante que se modifiquen los reglamentos de los juegos, con la inclusión de nuevas normas que se adaptan a las condiciones de los alumnos con déficit motor. Se deben variar los sistemas de puntuación y sus requisitos, añadir el ritmo de contar en voz alta para dar más tiempo a los alumnos con movilidad muy reducida. Por otro lado, algunas sugerencia de juegos adaptados podrían ser los siguientes:

Atrapara al de adelante: esta actividad se realiza por parejas y consiste que un miembro de la pareja estará a 2m por detrás de su compañero y a la distancia de un brazo en sentido lateral . A la señal, se trata que el jugado atrasado atrape a su compañero poniéndose a su altura antes de llegar a una línea que esta establecida.

50

Circuito de transferencias: se forman grupos de 10 o menos jugadores en sillas de ruedas. Los jugadores se forman en fila india detrás de la línea de salida. Cuando se indique, el primer jugador deberá dirigirse a la primera estación y realizar la transferencia que allí se indique. Una vez superada se pasará a la siguiente y el segundo jugador iniciara el circuito. Así sucesivamente hasta que todos hayan completado el circuito. Gana el equipo que invierta menos tiempo determinado por l educador. Ejemplo de estaciones; pasar de la silla de ruedas a una colchoneta y regresar a la silla; pasar de la silla de ruedas a un plinton 20 cm más alto que el asiento de la silla y regresar a ella, pasar de la silla de ruedas a otra silla. (Figura. 54)

Figura. 54

Circuito gutmann: grupos de 7 jugadores, se sitúan en fila detrás de la línea de salida, los jugadores según sus características individuales, realizaran las diferentes pruebas en forma de estaciones: sortear conos; desplazamiento en zig-zag; levantamiento de peso; levantar 10 veces pesos de 2 kg en cada brazo; pasar por debajo de picas situadas a una altura suficiente; 4 pases de pelota medicinal con el educador; según la fuerza del participante los balones tendrán un peso entre 1 a 5 kg; correr marchas atrás de 3 a 10 m; tiro a canasta desde una distancia. Gana el equipo que invierta menos tiempo en completar el circuito correctamente. (Figura. 55)

Figura. 55

51

El clip: 3 o 5 jugadores llevara puesto un puntero y tendrá ante sí, sobre la mesa, 20 clips en un montón una cajita a su lado, a la señal, cada jugador tratará de cazar sus clips y depositarlos dentro de la cajita. Gana el que antes termine de situar todos los clips o el que ponga más en un tiempo predeterminado. (Figura. 56)

Figura. 56

Para adaptaciones en los patios para la hora de recreo algunas alternativas son las siguientes:

Figura. 57

Figura. 58

52

Figura. 59

6.3. Educación Artística

La artística es una forma de representación a través de la cual el alumno expresa lo que va conociendo de su entorno y aquello que surge en su mundo interior. Es pues, un medio para conocer e interpretar la realidad que resulta fundamental en la formación de cualquier persona y que es especialmente útil para el alumnado con discapacidad. Los alumnos con limitaciones en el control postural de los movimientos que afecta a sus posibilidades de manipulación de coordinación general y de desplazamiento muestra en general dificultades importantes para progresar en su formación visual y plástica. La discapacidad motriz, con frecuencia tiene una repercusión importante en las posibilidades de estos alumnos para relacionarse e interactuar con el medio que le rodea debido a los poderosos obstáculos que le impiden experimentar mediante la manipulación para conocerse mejor a sí mismo y a su entorno, por esta razón resulta fundamental para su desarrollo adaptar las actividades del área de Artística a sus posibilidades motrices. Algunas sugerencias para fomentar la artística a los alumnos con discapacidad motriz pueden ser:

Actividades para la disociación segmentaria de la mano: golpear la arcilla (con o sin ayuda) amasar y presionar el barro.

Decoración de azulejos, realizada con lápices de colores vitrificables.

El teatro de títeres y el teatro negro son dos modalidades que aportan posibilidades de expresión de los niños con necesidades educativas especiales. Los títeres ayudan a proyectar en un muñeco la acción y son ellos los que actúan librando a veces del papel protagonista. Los títeres de mesa son adecuado para personas con discapacidad, se pueden adaptar a cualquier parte del cuerpo para manipularlo. (Gallardo, 1999).

Actividad para coreografía: consiste en equipos de 3 alumnos, quienes dispondrán de 15 a 20 minutos para diseñar una coreografía al ritmo de la música. Al pasar el tiempo cada equipo presentara su coreografía.

53

Para actividades relacionadas con las artesanías, el pintar, tejer, cerámica, etc, se pueden utilizar los siguientes instrumentos: Para tejer se puede utilizar el tapiz fijado con velero en un telar-atril (Figura. 60)

Figura. 60

Para tapices:

Figura. 61

Sellos para la estampación:

Figura. 62

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SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PARA LA FAMILIA

ALBA, J. (1981): “Minusválidos físico - motóricos. Nuestros problemas”. Cuadernos INAS.

BASIL Aalmirall, Carmen et. Al (2000), “Sistemas sin ayuda”, “Sistemas con ayuda” “Criterios de elección de los signos”, Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación atativa y la escritura. Principios teóricos y aplicaciones, Barca, Masson. DE ANDRÉS, Tomás et. al (1997), “Factores etiológicos de las alteraciones motoras”, en Alteraciones motoras en eld esarrollo infantil. Análisis clínico de casos prácticos” Madrid, CCS. GALLARDO Jáuregui, Ma. Victoria y Ma. Luisa Salvador López (1999), “Juego, expresión y ocio”, “Deportes” y “La familia ante la discapacidad: ¿qué nos pasa? ¿qué hacer? ¿Dónde ir?”, en Discapacidad Motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos, 2ª edición, Málaga, Aljibe. (Educación para la diversidad). LEWIS, Vicky (1991), “¿Cómo se desarrollan los niños con déficit motores?”, en Desarrollo y Déficit. Ceguera, Sordera, déficit motor, síndrome de Down, autismo, Karla Reimers (trad), Barcelona, MEC/piados Ibérica (temas de educación). PEÑAFIEL Martínez, Fernando (1998), “Clasificaciones de la deficiencia motórica”, en Antonio Sánchez Palomino y José Antonio Torres Gonzáles (Coords) Educación especial. Ámbitos específicos de intervención, t. II, Madrid, Pirámide. RÍOS Hernández Mercedes y Neus Carol (1998), “Criterios de adaptación” y Juegos específicos: discapacidad física y parálisis cerebral”, en Mercedes Ríos Hernández et. al. Actividad física adaptada. El juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona. Paidotribo. BORSANI, María José (2004), “integración educativa” y “adecuaciones curriculares”, en necesidades especiales. ¿Cuándo s posible la integración?, Buenos Aires, 0 a 5 la educación en los primeros años/novedades Educativas. DE ANDRES, Tomas et. Al. (1997), “adaptaciones en los elementos básicos del currículo” y “personalidad e intervención psicopedagógica”, en alteraciones motoras en el desarrollo infantil. Análisis clínico de casos prácticos, Madrid; CCS. BORSANI, María José (2004) “Desplazamiento”, “Comunicación”, “Materiales” y “Mobiliario”, en Necesidades especiales. ¿Cuándo es posible la integración?, Buenos Aires, 0 a 5 la educación en los primeros años/Novedades Educativas.

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GALLARDO Jauregui, Ma. Victoria y Ma. Luisa Salvador López (1999), “El acceso al centro escolar: Las barreras arquitectónicas”, “adaptaciones de mobiliario escolar”, “las adaptaciones de materiales didácticos”, “Movilidad y manejo”, en discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos, 2ª edición, Malaga, Aljibe (educación para la diversidad). CIBERGRAFIA VELEZ WHITE, Cecilia María (2006), “Orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad motora”, recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.areandina.edu.co/bienestar/documentos/LINEAMIENTOS_DISCAPACIDAD_MOTORA.pdf. GOBIERNO FEDERAL (2000), “instituto de rehabilitación: terapias” ”, recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.inr.gob.mx/n580.html APAC (2004) ” Asociación Pro Personas con Paralisis Cerebral” recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.apac.org.mx/paginas_interioresiap/terapias.htm DIF (2000), “ Desarrollo Integral de la Familia: rehabilitación y terapias” recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.dif.gob.mx/centrorehabilitacion/default.asp?id=4&mnu=4. TELETON (2009) recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.teleton.org.mx/ García Soto, Carlos Enrique (2008) “Terapia para niños con capacidades diferentes” recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.profeco.gob.mx/encuesta/brujula/bruj_2008/bol94_ni%C3%B1os_capacidades_dif.asp INEGI (2010) , “Directorio Nacional de asociaciones de y para personas con discapacidad” recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/metodologias/registros/sociales/dir_discapacidad.pdf

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INSTITUCIONES QUE BRINDAN SERVICIOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ EN EL D.F.

GRUPARE A.C

Dirección: calle Venustiano Carranza, Num Ext 12, Col. Providencia, CP 2440 Teléfono: 153520527 Representante: José Sánchez Cadena Tipo de Discapacidad que Atiende: Motriz o músculo esquelética

FUNDACION MEXICANA PARA LA REHABILITACION INTEGRAL DEL D. AC

Municipio Azcapotzalco Dirección: calle nueces, num ext 85. Col. Nueva Santa Maria, CP 2800 Teléfono: 53551862 Fax: 55552006 Servicio que proporciona: coordinación y representación de asociaciones, rehabilitación física, educación especial, orientación psicológica, capacitación laboral Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o músculo esquelética

FUNDACION APOYO REAL I.A.P.

Municipio: Azcapotzalco Dirección: Calle Avenida Jardín, Num Ext 245, Num Int LOCAL 10, Col. Tlatilco,, CP 2860 Teléfono: 153550461 Fax: 153550461 Servicio que proporciona: educación especial, capacitación laboral Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o músculo esquelética, mental o intelectual Representante: José Antonio Sanpedro Pereda

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EN-CO MARIPOSA BLANCA A.C.

Municipio: coyoacán Dirección: calle cerro de las palomas, num ext 24, Col. Romero de terreros, CP 436 Teléfono: 55546022 Fax: 55546022 Servicio que proporciona: rehabilitación física, educación especial, orientación psicológica, capacitación laboral, deportivos y recreativos, artísticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o músculo esquelética, mental o intelectual Representante: Geraldine Diaz

HOSPITAL SHRINERS PARA NIÑOS A.C.

Municipio: Coyoacán Dirección: Calle Súchel, Num Ext 152, Col. El rosario, CP 4380 Telefono: 56181120 Fax: 56188830 Servicio que proporciona: Atención medica, rehabilitación física, educación especial, orientación psicológica, capacitación laboral, deportivos y recreativos Tipo de discapacidad que atiende: Motriz o músculo esquelética Representante: LIC. Araceli Nagore Robles

MOVILIDAD INTERNACIONAL MÉXICO

Municipio: Gustavo a. Madero Dirección: calle congreso de la unión, num ext 3519, col. Martires de río blanco, CP. 7880 Teléfono: 157604873 Servicio que proporciona: deportivos y recreativos, artísticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o músculo esquelética Representante: Marina Hernández Torres

ESCLEROSIS MULTIPLE A.C.

Municipio: Iztacalco Dirección: Calle Coruña, Num Ext 370 , Num Int 1, Col. Viaducto piedad, CP 8200 Teléfono: 155304859 Fax: 155304869 Servicio que proporciona: Orientación psicológica, otro Tipo de discapacidad que atiende: Motriz o músculo esquelética Representante: Raúl Vargas Saldaña

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FUNDACION DE AYUDA AL DEBIL MENTAL, A.C. Municipio: Iztapalapa Dirección: calle Av. Tlahuac, Num Ext 4574, Col. Lomas estrella, CP 9890 Teléfono: 156565418 Fax: 156957489 Servicio que proporciona: atención medica, rehabilitación física, educación especial, orientación psicológica, deportivos y recreativos Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o músculo esquelética, mental o intelectual Representante: Alejandro Gálvez Frías

EDUCACION ESPECIAL Y PSICOPEDAGOGIA INFANTIL ESYPI

Municipio: Álvaro Obregón Dirección: calle camino al desierto de los leones, num ext 491 , Col. Atlamaya, CP. 1060 Teléfono: 155934789 Servicio que proporciona: rehabilitación física, educación especial, deportivos y recreativos, artísticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: auditiva, de lenguaje, motriz o músculo esquelética, mental o intelectual Representante: María de los Ángeles Ramírez Zamora

VIDA NUEVA A.C. Municipio: Tlalpan Dirección: calle Calvario, num ext 131 Col. Tlalpan, CP 14000 Teléfono: 156798502 Fax: 156798502 Servicio que proporciona: rehabilitación física, educación especial, capacitación laboral, deportivos y recreativos, artísticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: motriz o músculo esquelética, mental o intelectual Representante: Arq. Gustavo Gómez Tagle Massie

APAC. ASOCIACION PRO PERSONAS CON PARALISIS CEREBRAL I.A.P.

Municipio: Cuauhtémoc Dirección: calle Dr. Arce, num ext 104 , col. Doctores, CP 6720 Teléfono: 155889929 Fax: 155784541 Servicio que proporciona: coordinación y representación de asociaciones, atención medica, rehabilitación física, educación especial, orientación psicológica, capacitación laboral, deportivos y recreativos, artísticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o músculo esquelética, mental o intelectual

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DISCAPACITADOS FISICOS EN SUPERACION DIFISU S.C.

Municipio: Cuauhtémoc Dirección: calle Isabel la Católica, num ext 123, num int 4-a, Col. Centro CP. 6080 Teléfono: 155780798 Servicio que proporciona: rehabilitación física, capacitación laboral, deportivos y recreativos Tipo de discapacidad que atiende: motriz o músculo esquelética Representante: Dr. Eduardo Vega Covarrubias

CRUZ ROJA MEXICANA

Municipio: Miguel Hidalgo Dirección: Calle Luis Vives, num ext 200, Col. Morales Polanco CP.11510 Teléfono: 155800070 Fax: 153951598 Servicio que proporciona: atención medica, rehabilitación física, educación especial, capacitación laboral. Tipo de discapacidad que atiende: motriz o músculo esquelética Representante: Dr. y Gral. Rafael Moreno Valle

INDUSTRIAS DE REHABILITACION Y TRABAJO PARA INVALIDO A.C.

Municipio: Miguel Hidalgo Dirección: calle México Tacuba, num ext 398, Col. Popotla, CP. 11400 Teléfono: 15534184 Servicio que proporciona: rehabilitación física, capacitación laboral Tipo de discapacidad que atiende: motriz o músculo esquelética Representante: Felipe Vázquez Calderón

FUNDACION BEATRIZ VELASCO DE ALEMAN, I.A.P.

Municipio: Venustiano Carranza Dirección: calle Zoquipa, num ext 148, Col. El Parque, CP. 15960 Teléfono: 155528916 Fax: 157683702 Servicio que proporciona: rehabilitación física, educación especial, orientación psicológica, capacitación laboral, deportivos y recreativos, artísticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: motriz o músculo esquelética Representante: Maria del Carmen Segura González

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ASOC. MEX. DE MEDALLISTAS PARALIMPICOS SOBRE SILLA DE RUEDAS

Municipio: Venustiano Carranza Dirección: calle Av. del peñón, num ext 280, Col. Revolución, CP. 15460 Teléfono: 157890020 Fax: 157890020 Servicio que proporciona: rehabilitación física, orientación psicológica, deportivos y recreativos, artísticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: motriz o músculo esquelética Representante: Profra. Dora Elia García estrada

FUNDACION GIORDANA NAHOUL, I.A.P.

Dirección: calle Paseo del Río, num ext 271, Col. Paseos de Taxqueña, CP. 4250 Teléfono: 155816046 Fax: 156708072 Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o músculo esquelética, mental o intelectual Representante: Sra. Roxana Chávez Olace

PROADI, A.C. PROGRAMAS DE APOYO PARA LA DISCAPACIDAD I. Dirección: calle Paris, num ext 76, Col. del Carmen, CP. 4100 Teléfono: 156597449 Fax: 56591945 Servicio que proporciona: coordinación y representación de asociaciones, educación especial, orientación psicológica, capacitaciones laborales, deportivas y recreativas, artísticas y culturales Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o músculo esquelética, mental o intelectual Representante: Laura Elena Barrientos