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http://www.um.es/ead/mex2005/presentacionMonterrey.ppt/AQUA.ppt
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www.um.es/ead/RED
www.um.es/ead/AQUA
www.um.es/ead
Educación a distanciaEducación a distancia: El aprendizaje, El aprendizaje,
¿objeto u objetivo?¿objeto u objetivo?
Miguel Zapata Ros
Redes de aprendizaje
Un entorno singular de aprendizaje [nuestra experiencia]
No somos tan diferentes [Algunas notas sobre la situación en España ].
La convergencia europea:
El nuevo perfil docente y profesional. Perfil docente funciones pedagógicas . Una nueva cultura: Las ontologías.
Calidad. El modelo de calidad AQUA.
Desafíos actuales: El eLearning, learning objects, instructional design, la gestión de recursos educativos y de investigación.
Nuevas exigencias de calidad el reto de la industria del eLearning.
Un entorno singular de aprendizaje
Qué sentido tiene la EAD, la teleformación, el eLearning, los aprendizajes en red y las redes de aprendizaje?
Los postgrados y master (organización metodología, experiencia)
RED
AQUA
EDUDIST, EDUGEST, ....
¿Qué hemos aprendido?
Qué sentido tiene la EAD, la teleformación, el eLearning, los aprendizajes en red y las redes de aprendizaje? (I)
Fines y sentido de la Educación a Distancia.
Coexisten varios conceptos, en la educación y en la formación, que delimitan realidades muy próximas cuando no coincidentes. Teleformación, educación abierta y a distancia tecnológica (EAD), enseñanza flexible, teleeducación...
Independientemente de los matices que las hacen diferentes, todas ellas definen modalidades de educación con elementos en común. En ellas tiene lugar una doble ruptura: De la unidad de espacio y tiempo. Las actividades y los procesos no tienen por qué realizarse en un mismo lugar y en un mismo momento. Tambi{en se produce una ruptura de los procesos de enseñanza-aprendizaje (EA). En estas modalidades de formación queda claramente definido y diferenciado lo que hace el profesor (enseñanza) de lo que hacen los alumnos (aprendizaje). El otro elemento común es que en todas estas modalidades de formación se utilizan medios tecnológicos digitales: Básicamentalmente redes digitales de transmisión de datos, sua recursos y servicios, así como ordenadores.
El Further Education Funding Council (FEFC, 1997) de Gran Bretaña define la educación a distancia como:
" Aquella en la que los estudiantes estudian con materiales de aprendizaje elaborados especialmente para su estudio personal y se les proporciona un servicio de evaluación y feedback sobre sus trabajos escritos, que debería acompañarse por alguna orientación o apoyo tutorial. Esta definición pretende reagrupar aquellas situaciones en que el estudio se efectúa esencialmente en el hogar y existe un contacto sólo ocasional con la institución.” (p.25)
Sin duda está incluyendo dentro del término general de “aprendizaje abierto” dos formas de estudio que a veces se confunden: Estudio "a distancia" y estudio "flexible".
Qué sentido tiene la EAD, la teleformación, el eLearning, los aprendizajes en red y las redes de aprendizaje? (II)
Fines y sentido de la Educación a Distancia.
En el caso señalado los aspectos tecnológicos son ignorados o relegados a un segundo término. Menos radical es la definición de Johnston (1997) que incorpora la acepción “virtual” como entorno específico de la educación abierta y a distancia:
“La reunión de profesores, estudiantes, información, recursos y sistemas de apoyo al aprendizaje en un lugar (real o virtual) más allá de los confines de la institución de origen.” (p.108)
En la Educación Abierta y a Distancia (EAD, ODL en inglés) como expresi{on genérica que intenta abarcar un amplio espectro de modalidades y situaciones de educación, la singularidad la constituyen casi exclusivamente tres tipos de elementos:
El hecho de que los objetivos, contenidos formativos y la situación de aprendizaje de los alumnos sean el único elemento gobernante de todos los procesos de enseñanza, de manera que todo lo demás quede relegado de forma subsidiaria, y estos elementos sean los únicos necesariamente comunes con otras modalidades de formación.
Los recursos empleados, especialmente concebidos y elaborados para estas situaciones de aprendizaje y sobre todo
La metodología con que utilizamos los recursos y las estrategias formativas que ponemos en marcha para conseguir los aprendizajes propuestos.
Qué sentido tiene la EAD, la teleformación, el eLearning, los aprendizajes en red y las redes de aprendizaje? (III): El eLearning según la UE.
La Comisión Europea presenta los principios, objetivos y líneas de acción del eLearning, definidos como
«la utilización de las nuevas tecnologías multimediales y de Internet, para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia».
Iniciativa «eLearning - Concebir la educación del futuro» el 24 de mayo de 2000 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/index_es.html
Otras acepciones
1.E-learning.- La práctica de los medios especializados –foros, listas de discusión, literatura
especializada, etc.---, primero en Estados Unidos de Norteamérica y luego en el resto del mundo, ha acuñado este término para referirse en sentido amplio al mundo de la formación y de la educación que en algún momento, o en la mayoría de los momentos, utiliza las redes y los medios digitales como soporte de su actividad.
2. E-learning empresarial .- También se ha consolidado el uso de este término, en sentido más
limitado, para referirse a un mundo empresarial y a su correlativo en el mundo de la investigación tecnológica que ha tenido como objetivo distribuir conocimientos soportados en multimedia (multimedia educativo) o en la web con objeto de ser aprendidos por un sector más o menos preciso de destinatarios. Se trata de lo que comúnmente se conoce como el e-learning empresarial (Ruíperez, 2003) o del sector empresarial, del negocio en definitiva, que pone en circulación materiales de aprendizaje más o menos asistidos por un auténtico sistema de aprendizaje en redes.
Este sector según lugares y circunstancias, pero sobre todo en nuestro país, es un sector a mitad de camino entre el mundo editorial y el mundo procedente de las academias privadas y de la enseñanza por correspondencia. Sin que tenga connotaciones peyorativas. Este sector constituye en la Unión Europea un dinámico y pujante sector empresarial surgido al amparo de la política europea de programas de formación profesional.
3. E-learning corporativo.- Es como eufemísticamente también se le ha denominado al E-
learning empresarial
...y también
4. El negocio del e-learning.- Concepto incluido dntro de lo que se llaman las industrias de la
información, junto con otras como son por ejemplo la música, loa medios de comunicación digitales , "el entretenimiento" (juegos, etc), la banca digital o la edición digital.
Como veremos algunos conceptos y términos se encuentren fuertemente concernidos e impregnados por matices procedentes de este mundo cuyos intereses son fuertemente comerciales y de costes económicos. Cuando hablamos de e-learning , para muchos estamos hablando de un sector económico, de un bussines. Nosotros para esto utilizaremos la expresión de e-learning empresarial y de
5. e-learning tecnológico.- Para referirnos a su correlato en el mundo del desarrollo y de la
producción y distribución de los programas y de los "contenidos" (una cosa lleva a la otra), tanto en el sector de la industria como en el de la investigación.
6. e-learning como sinónimo de formación apoyada en redes.- Sin distinguir lo que es aprendizaje
de lo que es enseñanza (la actividad docente, organización de recursos educativos, etc.). 7. e-learning como aprendizaje puro en redes o utilizando medios tecnológicos.- Proyectando los
términos usuales de la psicologia del aprendizaje en lo que es entornos digitales. De esta forma se distingue e-learning, es decir lo que es propiamente aprendizaje (consecución de nuevos equilibrios cognitivos) en redes, de lo que es enseñanza en redes: e-teaching. En este caso, como los que sostienen esto piensan que el aprendizaje en sistemas va indisolublemente asociado a la enseñanza, utilizan expresiones como teleformación o sistemas de aprendizaje en redes, etc para nombrar programas completos de intervención formativa o educativa que tengan como fin unos objetivos de esta naturaleza.
Postgrado y master
http://www.um.es/ead/red/4/informe.pdf
http://www.um.es/ead/
RED
AGENCY FOR QUALITY ACCREDITATION (AQUA)
AGENCY FOR QUALITY ACCREDITATION (AQUA)Certification of the quality in systems and networks of learning. Advising, formation and evaluation of ODL systems.
INTERNATIONAL COMMISSION ON DISTANCE EDUCATION (ICODE)Economic and Social Council – ECOSOC of United Nations(Consultive Agency, special category, with the Economic and Social Council (ECOSOC) of United Nations)
AGENCIA DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDADCertificación de la calidad en sistemas y redes de aprendizaje. Asesoramiento, formación y evaluación de sistemas de EAD
COMMISION INTERNACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA (ICODE)Consejo Económico y Social de NACIONES UNIDAS - ECOSOC(Agencia consultiva, categoría especial, del Consejo Económico y Social de NACIONES UNIDAS)
EDUDIST, EDUGEST, ....http://www.rediris.es/list/info/edugest.es.htmlhttp://www.rediris.es/list/info/edudist.es.html
Capacitación para la docencia y el diseño educativo del Capacitación para la docencia y el diseño educativo del aprendizaje en redes(Materias del master).aprendizaje en redes(Materias del master).
Capacitación para la docencia y el diseño educativo del Capacitación para la docencia y el diseño educativo del aprendizaje en redes(Materias del master).aprendizaje en redes(Materias del master).
1. Recursos y servicios de las redes en relación con aprendizajes y estrategias docentes en EAD.
2. Estrategias de aprendizaje y estilos cognitivos en adultos y en individuos fuera de los sistemas formales de educación
3. Concepciones implícitas acerca del aprendizaje en EAD. Estilos de aprendizaje en individuos inmersos en situaciones de aprendizaje a distancia. La adquisición del conocimiento en procesos de open and distance learning.
4. Propuestas institucionales de ELEARNING en Europa e Iberoamérica. Estrategias globales y estrategias regionales.
5. La planificación curricular y la organización de sistemas de ELEARNING.
6. La enseñanza en redes. La formación docente y la formación del profesorado a distancia.
7. Modelos de sistemas de apoyo al aprendizaje abierto y a distancia. Evaluación y gestión de la calidad en sistemas de ELEARNING.
8. El eLearning en la sociedad del conocimiento. Cambios inducidos y cambios que se demandan
9. Estudio del entorno de aprendizaje inducido por la plataforma (LMS/SGA) del curso
10 La tutoría telemática
11. Aprendizaje e interacciones a través de foros en redes. Estrategias de moderación
12. La coordinación en sistemas de ELEARNING
13. El diseño y la evaluación instruccional de los recursos de formación en ELEARNING
14. La edición electrónica
15. Evaluación en ELEARNING
16. Diseño de proyectos de investigación en ELEARNING
No somos tan diferentes [Notas sobre la situación en España ].
Antecedentes: Informe Bricall , Declaración de Bolonia y proyecto eLearning
Quizás sea en el área de la formación donde han tenido lugar los mayores avances. La expansión de universidades abiertas ha transformado la Universidad, al mismo tiempo que está potenciando una mayor diversificación y desarrollo de los modelos de educación superior. Un ejemplo de ello es la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) , además de la UNED, que ofrece enseñanza de grado y más de 500 cursos relacionados con la formación permanente. No obstante, exceptuando a ambas instituciones, son pocas las universidades donde se pueden conseguir títulos de licenciaturas oficiales a través de formación online, centrándose esta oferta educativa en cursos de postgrado, especialización y títulos propios.
Sin embargo pese a esto el informe solo ofrece indicadores ·tecnologicos”: recursos dedicados al eLearning Servidores y personal.
CRUE, 2004)LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONESEN EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOLCap.3. 2. Las TICs y la formación. Pag 28. http://www.crue.org/pdf/TIC.pdf
AREA, M. (dir.) (2002): “Los campus universitarios virtuales en España. Análisis del estado actual”, II Congreso Europeo TIEC, Barcelona, (disponible en http://web.udg.es/tiec/orals/c52.pdf ).
FUNDACIÓN AUNA (2004): eEspaña 2004. Informe anual sobre el desarrollo de la Sociedad de la Información en España . Fundación Auna, Madrid.
Bartolomé et al. (1999) "The TEEODE Project. Technology Enhanced Evaluation in Open and DistanceLearning. Introduction to Open and Distance Education": http://www.doe.d5.ub.es/te/teeode/THEBOOK/files/spanish/html/6spain.htm
La convergencia europeaDesde 1998, con la Declaración de la Sorbona, en Europa se ha iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas
nacionales de educación superior. Los Ministerios de cada país miembro de la unión han refrendado, con la firma de la Declaración de Bolonia (1999), la importancia de un desarrollo armónico de un Espacio Europeo de Educación Superior antes del 2010. Este objetivo está propiciando diversos foros de debate en todos los países miembros, para la evaluación de programas académicos convergentes que aseguren una calidad docente, adoptando el sistema de transferencia de créditos que permitirá un reconocimiento académico inmediato de títulos, una movilidad entre países y un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La Declaración de Bolonia incluye entre sus principales objetivos:
(...)· La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales: pregrado y grado. El título otorgado al terminar el primer ciclo tendrá que tener un valor específico en el mercado de trabajo Europeo. El segundo ciclo llevará a la obtención de un Master y/o Doctorado como ocurre en muchos estados Europeos.· El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.· La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.· La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con particular énfasis en el desarrollo curricular.
Todos estos objetivos están siendo discutidos, a distintos niveles, en la mayoría de los estados de la Unión Europea, tratando de llegar a la deseada "armonización" preconizada desde la Declaración de la Sorbona.
En España los principales puntos a tener en cuenta, para alcanzar una adaptación del sistema actual de docencia y créditos, serían, en una primera fase:
· La implantación de un sistema de créditos europeos.· La adopción de un sistema de calificaciones que permitan una conversión fácil al sistema de calificaciones y grados ECTS.· La implantación del Suplemento al Diploma.
En una segunda fase y como consecuencia de la implantación del sistema europeo de créditos, se debería considerar:
· La posible revisión e introducción de nuevos curricula basados en contenidos y competencias.· La definición de los contenidos y el perfil profesional por áreas de conocimiento.· La homogeneidad en titulaciones del mismo tipo (área) para todo el territorio español.· La valoración de los niveles de calidad (parámetros transnacionales).
Sistema de créditos. El sistema ECTS (European Credit Transfer System)
El Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS) es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir.
La carga de trabajo se refiere al tiempo teórico en que se puede esperar que un estudiante obtenga los resultados del aprendizaje requeridos.
Los resultados del aprendizaje son conjuntos de competencias que expresan lo que el estudiante sabrá, comprenderá o será capaz de hacer tras completar un proceso de aprendizaje, corto o largo. En el ECTS, los créditos sólo pueden obtenerse una vez que se ha completado el trabajo requerido y se ha realizado la evaluación adecuada de los resultados del aprendizaje.
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_es.htmlPrecedente
Sistemas de Acumulación y Transferencia de Créditos (CATS - Credit Accumulation and Transfer Systems), que equiparaban los créditos al trabajo de los estudiantes, identifican tres métodos diferentes de asignación de créditos, cada uno de los cuales puede ser el mejor para ser usado en cada situación individual. Estos son:
a) El Método Impositivob) El Método Compositivoc) Asignación de Créditos referidos a los Resultados del AprendizajeLavigne, Richard de (March 2003) CRÉDITOS ECTS Y MÉTODOS PARA SU ASIGNACIÓN.
http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gral1.pdf
Informe Bricall y TIC en la formación
En el ámbito de la enseñanza, el citado informe resalta los beneficios que las TIC pueden aportar, en particular los siguientes:
Una mayor interacción entre estudiante y profesores, (...) Una más intensa comunicación entre estudiantes, mediante grupos de trabajo y de discusión que se apoyen en las nuevas herramientas comunicativas;Un mejor aprendizaje mediante el uso de simuladores;El desarrollo de competencias y de habilidades prácticas por parte de los estudiantes en laboratorios virtuales de investigación;La provisión de posibilidades de retroacción en la comunicación entre los estudiantes;El acceso de los estudiantes a recursos educativos.
A estas cuestiones específicas, se suma el hecho de que la educación por vía de las TICfavorece el desenvolvimiento posterior de los estudiantes en la sociedad de la información.Por último, también hay que considerar que las TIC representan en sí mismas un campo de
conocimiento en expansión, tanto en el ámbito de la investigación como en el ámbito de la enseñanza.
En resumen, las TIC han penetrado en la Universidad merced a la creciente demanda de los estudiantes y de la sociedad, asimismo, porque se han convertido en un instrumento capaz de aumentar la calidad de los servicios (...). El alcance de estas tecnologías en la Universidad abarca tres ámbitos fundamentales: los contenidos, tanto en formación como en investigación, el modelo de enseñanza y el modelo de organización.
Bricall, J. M. (marzo, 2000) Informe Universidad 2000. http://www.ua.es/up/bricall/bricall/bricall2.html
Iniciativa eLearning de la UELa Comisión Europea propone la Iniciativa «eLearning - Concebir la educación del futuro»
el 24 de mayo de 2000. Esta iniciativa, a raíz de las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa, presenta los principios, objetivos y líneas de acción del eLearning, definidos como
«la utilización de las nuevas tecnologías multimediales y de Internet, para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia». Los Ministros de Educación y el Consejo Europeo de Feira de junio de 2000 acogieron favorablemente la iniciativa eLearning,.
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/index_es.html
El objetivo general del programa es apoyar y seguir desarrollando el uso eficaz de las TIC en los sistemas europeos de educación y forma-ción, como aportación a unos sistemas educativos de calidad y como elemento esencial de su adaptación a las demandas de la sociedad del conocimiento en un contexto de aprendizaje permanente.
DECISIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO de 5 de diciembre de 2003 por la que se adopta un programa plurianual (2004-2006)para la integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)en los sistemas de educación y formación en Europa (programa e Learning)
http://europa.eu.int/eur-lex/pri/es/oj/dat/2003/l_345/l_34520031231es00090016.pdf
El nuevo perfil docente y profesional. Perfil docente funciones pedagógicas.
En una situación de virtualidad, en un entorno de aprendizaje en redes, aparecen nuevas funciones y funcionalidades pedagógicas debido a la propia naturaleza del ambiente en que se produce.
Estas funcionalidades afectan a la forma como se va a configurar la plataforma pero sobre todo afecta a los perfiles profesionales de los docentes implicados.
Es un nuevo motivo de reflexión en torno a la brecha digital en el mundo de la educación y en el de la formación. Las cuestiones que se nos plantean son:
¿Cuáles son las nuevas funcionalidades?, ¿cómo afectan a la profesión docente?, ¿qué cambios inducen en la formación inicial y en la formación permanente o en servicio (on service)?,...
Cabe destacar como sucedió en los años ochenta la aparición de fenómenos de resistencia al cambio, de cambios actitudinales y metodológicos en la profesión docente: ¿Estamos en presencia de un nuevo perfil profesional especializado de los profesores o de la aparición de nuevas profesiones?.
En ese sentido no nos atrevemos a decir que aparecen nuevas funciones y hablamos de funcionalidades pedagógicas en el sentido de nuevas atribuciones y habilidades que han de concurrir en los que se dedican a enseñar en estos entornos.
Esto contribuye a la aparición de un elemento diferenciador e hipotéticamente segregacionador en la profesión. en definitiva a la aparición de una nueva fisura digital susceptible según el comportamiento del sector de ampliarse o de estrecharse.
Ciertos fenómenos que aparecen sobre todo en el e-learning empresarial (también denominado eufemísticamente corporativo) o centrado en los medios, hacen lamentablemente pensar que aparecen nuevas barreras sin que ello suponga necesariamente una mejora en el servicio o, peor, en los aprendizajes.
BRECHA DIGITAL Y EDUCACIÓN A DISTANCIA A TRAVÉS DE REDES. FUNCIONALIDADES Y ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL E-LEARNING Miguel Zapata Ros http://www.um.es/fccd/anales/ad08/ad0815.pdf
Una nueva cultura: Las ontologías
Ontología.- La expresión ontología con el sentido que tiene en este ámbito procedo de la Inteligencia Artificial y se ha extendido a todo el dominio de la computación formando parte de la epistemología propia de esta ciencia. La práctica ha delimitado el concepto como suele suceder y aunque ha recibido múltiples definiciones y en la actualidad no hay una acepción consensuada de este término, Grubber en 1993 lo definió y su definición es posiblemente la más comúnmente aceptada:
"Una ontología es una especificación explícita de una conceptualización. El término proviene de la filosofía, donde una ontología es un recuento sistemático de la existencia. En sistemas de Inteligencia Artificial, lo que existe es lo que puede ser representado."
Tomando como base esta definición se puede extender la definición: Así podemos considerar una ontología como una estructura o sistema de representación formal del conocimiento que contiene los conceptos más relevantes dentro de un dominio temático.
En la epistemología de la informática una ontología es como decir “esto es lo que hay en cuanto a conceptos sobre el asunto”.
Una ontología no es un glosario puesto que se trata de un conjunto de conceptos relacionados constituyendo un sistema de conceptos y relaciones.
De esta forma hablamos de la ontología de la EaD
Desafíos actuales: El eLearning, learning objects, instructional design, la gestión de recursos educativos y de investigación.
Conceptos y términos.-Contenidos
En el lenguaje de la teleformación empresarial y tecnológica: Informaciones, datos y métodos que se almacenan, soportan y procesan en las plataformas y que no es lo que se utiliza para gestionar el sistema. Naturaleza equiparable al del hardware o al del software (courseware).
Contenidos de enseñanza: Material cognitivo que se ve aumentado o modificado en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje. Pueden ser: conceptos, procedimientos o actitudes.
Cursos
En el e-learning empresarial, material multimedia que se reúne en soporte digital o se deposita en una plataforma para desarrollar un programa de formación. En el caso extremo lo constituye un CD-ROM que se distribuye entre los usuarios, pero lo más frecuente es que se llame así a la unidad formativa que se constituye en una plataforma (Learning Management System) para que accedan de forma diferenciada los alumnos que siguen una propuesta formativa, a la que también se denomina curso.
Un curso es una unidad curricular que otorga acreditación o calificación propia, que eventualmente consta de módulos de aprendizaje más pequeños: áreas, materias o bloques de contenidos, y que como cualquier otra unidad curricular en su configuración consta de las distintas dimensiones curriculares: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, recursos,...
e-Learning.- Lo más frecuente es utilizarlo como sustitutivo de formación apoyada en redes, sin distinguir lo que es aprendizaje de lo que es enseñanza. Pero también se utiliza para denominar la producción el soporte y la distribución de material multimedia de aprendizaje.
Distinguiremos e-learning, o aprendizaje en redes, de enseñanza en redes: e-teaching. Pero lo más frecuente, como el aprendizaje en sistemas va indisolublemente asociado a la enseñanza, utilizaremos expresiones como teleformación o sistemas de aprendizaje en redes para nombrar programas completos de intervención formativa o educativa que utilicen tecnología digital.
Objetos de aprendizaje
Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica:
Unidades curriculares soportadas digitalmente que pueden integrarse en distintos contextos curriculares apoyando programas formativos con distintos objetivos y destinatarios.
El mayor problema que aborda la industria del e-learning en la actualidad, aún sin resolver, es la ausencia de unas metodologías psicopedagógicas comunes y aceptadas que garanticen los objetivos de accesibilidad, interoperabilidad, durabilidad y reutilización de los materiales curriculares basados en las redes.
La forma que se ha adoptado para resolver este problema es la de los estándares de e-learning: protocolos que contienen las especificaciones que permitirán dotar de flexibilidad a las propuestas de teleformación para su transferencia, tanto en el formato de los materiales y su estructura, así como en la conformación de las infraestructuras (herramientas informáticas y telemáticas). Y que está dando resultados en los aspectos tecnológico y documental.
Los estándares han iniciado el camino hacia una forma cómoda y viable de empaquetar los recursos y contenidos, tanto para los estudiantes que cambian de sistema, como para los docentes que utilizan en distintos contextos estos materiales, como para los desarrolladores que tienen que construir nuevas herramientas y mejorar las vigentes.
A los productos que eventualmente se adhieran a estos estándares se les asegura que no quedarán obsoletos a corto o a medio plazo. De esta forma se protegen las inversiones realizadas.
La economía también se produce en el terreno del conocimiento. Así se prevé en los medios del e-learning empresarial. Los estándares comunes para los metadata de los materiales, el empaquetamiento y secuencia de los recursos, la interoperabilidad de herramientas, ahorran inversión en aprendizajes adicionales y esfuerzos de diseño docente.
Sin embargo, como después señalaremos, este propósito se hace difícilmente compatible con los principios de la secuenciación de contenidos y con las leyes que rigen el entramado cognitivo que existe en los aprendices y permite la incorporación de conocimientos.
SCORM y ADL
Tras varias iniciativas de estandarización: AICC, Aviation Industry CBT Comitee; IEEE Learning Technologies Standards Comittee (LTSC); IMS Global Learning Consortium, Inc.; y ADL-SCORM. en noviembre de 1997 el gobierno de Estados Unidos puso en marcha la iniciativa ADL (Advanced Distributed Learning).
Tres años después de ADL surge SCORM (Sharable Content Object Reference Model, Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables), como resultado de esta organización se especificaron requisitos y pautas para que el material que se utiliza en un sistema de aprendizaje basado en Internet sea transportado, integrado y reutilizado en distintas plataformas.
De facto es la iniciativa que, por la vía de los hechos y de las declaraciones (aceptación por los fabricantes y declaraciones en los foros), se ha generalizado.
El modelo SCORM está constituido por el conjunto de especificaciones para desarrollar, empaquetar y distribuir materiales formativos en el lugar y momento precisos conservando sus funcionalidades y características.
Los materiales bajo estándar SCORM deben asegurar el cumplimiento de cuatro principios:
1. Reusabilidad. Que los materiales curriculares y en particular los objetos de aprendizaje puedan ser reutilizados con diferentes herramientas, en distintas plataformas y en distintos contextos tecnológicos y curriculares. Y en qué grado se puede hacer.
2. Accesibilidad. Que las herramientas y productos que sigan estos estándares permitan un seguimiento del comportamiento y del historial de aprendizaje y académico de los alumnos
3. Interoperabilidad. Que se pueda intercambiar información a través de todas las plataformas (LMS.) que adopten los estándares
4. Durabilidad: Que los productos tecnológicos desarrollados con el estándar eviten la obsolescencia de los materiales.
Objetos de aprendizaje reutilizables y reusabilidad
La filosofía de compartir recursos va más allá de los cursos en línea. Así los objetos de aprendizaje reutilizables son recursos digitales que pueden integrarse en distintos contextos curriculares apoyando programas formativos con distintos objetivos, destinatarios, etc. y que pueden reutilizarse indistintamente sin adaptación.
"la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluación" L'Allier (1997)
"cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el aprendizaje". Wiley (2002)
Reusabilidad.
Un objeto no es absolutamente reutilizable en distintos contextos tecnológicos o curriculares.
En qué grado un objeto es reutizable.
Nos centraremos en esto último y en los problemas que suscita en el campo del diseño instruccional, y en la secuenciabilidad.
La reusabilidad es la característica esencial más importante de los objetos de aprendizaje.
La reusabilidad es difícil de medir, se refiere a situaciones anticipadas y usos futuros. Esto exige que la especificación de los contextos posibles de uso determine el grado de reusabilidad del objeto de aprendizaje y que la reusabilidad total se pueda definir como el grado resultante de suficiencia para cada uno de los contextos posibles especificados. (Sicilia, Miguel-Angel y García, Elena, 2003)
La reusabilidad no es única sino que depende del contexto. Por lo tanto, no es simple ni unidimensional. La reusabilidad de un objeto de aprendizaje también debe ir referida a las distintas caracteristicas que lo definen y así hablaremos por ejemplo de secuenciabilidad.
Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza.
La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización del trabajo formativo dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, la comunidad educativa o de la institución.
Damos por supuesto que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.
Trataremos tres técnicas de secuenciar los contenidos:
•La basada en el análisis de los contenidos,
•la basada en el análisis de la tarea y
•la teoría de la elaboración.
Conclusiones a. dos polos
En la teleformación hay dos polos: el que llamaremos de recursos abiertos y el industrial.
En el primero se trata de facilitar el acceso a través de la simplicidad y los recursos abiertos, se pone el énfasis en la metodología, en la intervención tutorial y evaluativa, en la atención personal y sobre todo en la superación de los objetivos de aprendizaje (adquisición de conceptos y de destrezas y habilidades así como en la ejecución de procedimientos). No en el carácter completo pero cerrado de los recursos
En el segundo caso también se persigue la consecución de objetivos de aprendizaje, pero se pone el énfasis en la autosuficiencia de las herramientas y recursos (plataformas, multimedias, etc). En aras de una mayor eficiencia en términos de costes
Los sistemas más autosuficientes implican unos formatos de datos, para los recursos curriculares, tecnológicamente mucho más complejos, donde se tiene que atender a una gran variedad de funciones pedagógicas automatizadas o semiatumatizadas.
A medida que aumenta la riqueza en la automatización de las funciones educativas y docentes, aumenta la necesidad de contar con entornos más amistosos y palie la rudeza o lentitud de los entornos informáticos y las dificultades de comunicación o de relación entre los usuarios. Y por otro, añadir operaciones a los recursos implica una mayor complejidad a la hora de diseñar los estándares de intercambio, transportabilidad e interoperacionalidad
Por lo tanto, se hace cada vez más difícil encontrar formatos estándares. Esto de alguna manera supone caer en una espiral de complejidades.
b. preguntas
Una cuestión básica y previa:
¿el concepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje?
¿qué requisitos se tendrían que asegurar para ello?
Nos tendremos que plantear de forma necesaria una serie de cuestiones:
¿Cómo se pueden o se deben trasladar los criterios de secuenciación a los objetos de aprendizaje?,
¿cómo se deben trasladar en la fase de diseño y de elaboración?,
¿cómo deben operar en la fase de ejecución?,
¿qué datos, informaciones y criterios se añadan a las informaciones de otro tipo que se adjuntan a los objetos de aprendizaje?,
¿se hace como apoyo a la intervención educativa o de forma automatizada?.
3.1 Cuestiones generales
“La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos”
“La secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo por la comunidad educativa o por la institución”
“Esto es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación e incluso para cada individuo, para cada programa formativo y para cada institución”
Criterio La secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades
Variables: La secuenciación debe ir adaptada al menos
ha de ir propiciando un
acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo.
para cada colectivo de alumnos
destinatario de la formación, individualmente, para cada programa formativo para cada institución.
los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.
Un mismo objeto de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, contará con una situación de conceptos y procedimientos previos que será distinto de cualquier otra.
La situación de aprendizaje de los alumnos también será en general distinta en cuanto al andamiaje cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc. para contextos formativos, grupos de destinatarios e incluso para individuos distintos.
Cuando introducimos un objeto de aprendizaje o una unidad de contenidos (un concepto, un procedimiento,...) debemos asegurar que se cumple con carácter general este principio.
Los contenidos de enseñanza Los objetos de aprendizaje de un área determinada son interdependientes
cambian en función del contexto curricular. Un mismo objeto de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de una secuencia, y para ser utilizado en un momento determinado, contará con una situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados en esa o en otras áreas que será distinto de cualquier otra situación.
el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje
cambian en función del lugar que ocupen en la secuencia.
La situación de aprendizaje de los alumnos también será en general distinta en cuanto al andamiaje cognitivo: organizadores
previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc. para contextos formativos, grupos de destinatarios e incluso para individuos
distintos.
A un nivel más particular,
cualquiera de las técnicas consideradas para la secuenciación de contenidos tiene implicaciones claras no solo para el diseño instruccional de los objetos de aprendizaje sino sobre todo para la propia construcción de los objetos.
Principios que, según Novak y Gowin, rigen la organización psicológica del conocimiento. De cada uno de ellos de forma general se derivan criterios para la reusabilidad. Por ejemplo:
Fase del procedimiento
Implica (criterio de reusabilidad)
Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben enseñarse a los alumnos
Que los objetos de aprendizaje en la información que se acompaña y en su diseño instruccional (actividades propuestas, referencias, ejemplificaciones, etc.) se tenga en cuenta el eje que vertebra el programa de formación donde va incluido. Y si no es así que se haga un tratamiento genérico que evite la particularizaciones, de manera que si es útil para un curso o materia no lo sea para otro: Se haga con ello irreutilizable. Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en matemáticas para la representación de funciones, para resolver problemas de máximos y mínimos, o para ajustar curvas por el método de mínimos cuadrados.
Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional
Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos organizados de forma jerarquizada según el eje vertebrador elegido.
Igualmente se puede considerar las implicaciones que tiene para el diseño de OAR los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento:
Principio Implicación
Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.
Todo objeto debería contemplar como información los contenidos (conceptos, procedimientos,…) previos necesarios y debería estar diseñado sólo en función de ellos. Incluso se debería asegurar que posee las destrezas convenientes y que conoce el sentido y la interpretación de ellos.
Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos, con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno —es decir, la incorporación a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales—, así como una reconciliación integradora posterior —es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva.
Debería asegurarse que ningún objeto tratase un contenido diversificado antes del objeto que trata el contenido de donde procede la diversificación. Por ejemplo, en lengua-gramática-sintaxis no debieran tratase las oraciones compuestas antes que las oraciones simples.
Lo mismo se puede decir con el resto. Es decir, con relación a los objetos que traten los conceptos inclusores. etc, etc
El aprendizaje: ¿objeto u objetivo?
Con estos criterios, siguiendo el análisis del contenido de enseñanza, se podría llegar finalmente a unos requisitos operativos que permitan definir la secuenciabilidad de los objetos de aprendizaje reutilizables.
Hay que insistir en que el proceso es complejo puesto que la secuencia de los contenidos no se corresponde necesariamente con la “secuencia lógica o natural de los contenidos” y que la secuenciabilidad podría tener como origen criterios distintos del análisis sobre cómo se forman los conceptos y las ideas (análisis de contenidos) y puede proceder del análisis de la tarea o de la teoría de la elaboración. E incluso podría concluirse que HAY objetos de aprendizaje no secuenciabilizables.
En cualquier caso creemos que esta reflexión, este análisis y este esfuerzo nos acercarán a hacer los contenidos más asimilables por los alumnos, en el sentido que les permitirá hacer una mayor y mejor apropiación de ellos.
