Millora de la comprensió lectora i expressió escrita

8/3/2019 Millora de la comprensi lectora i expressi escrita

1/44

OORRIIEENNTTAACCIIOONNSS PPEERR AA LLAA MMIILLLLOORRAA

DDEE LLAA CCOOMMPPRREENNSSII LLEECCTTOORRAA II

LLEEXXPPRREESSSSII EESSCCRRIITTAACompetncia comunicativa lingstica Educaci primria

Actualitzaci: novembre de 2010

1. Introducci pg. 22. Competncia comunicativa lingstica pg. 43. Comprensi lectora: la lectura pg. 54. Expressi escrita: lescriptura pg. 165. Referncies bibliogrfiques pg. 326. Currculum de lmbit de llenges pg. 34

www.xtec.cat/edubib


2/44

Orientacions per a la millora de la comprensi lectora i lexpressi escrita

Competncia comunicativa lingstica educaci primria2

11.. IInnttrroodduuccccii

Aquestes orientacions van adreades a lensenyament i laprenentatge de la llengua aleducaci primria. Dacord amb el currculum de lmbit de llenges daquesta etapa,la competncia comunicativa s la primera competncia que cal considerar perqu sjustament la ms global i comuna, i s per aix que ha de ser atesa des de totes les

rees, ha darticular els aprenentatges que shan de fer en totes les llenges, i tambha de ser utilitzada en les diverses activitats educatives del centre per assolir el seudesenvolupament coherent i efica. La competncia comunicativa es concreta en lacompetncia oral, la competncia escrita i la competncia audiovisual.

Alhora, tamb hem de considerar dues competncies ms dins lmbit de les llenges:la competncia plurilinge i intercultural, indispensable per actuar adequadament enun mn plural, multilinge i multicultural; i la competncia literria, que fa possible queels infants i joves puguin comprendre millor el mn que els envolta, les altres personesi a si mateixos a travs de la lectura dobres de qualitat i del contacte amb tot tipus deconstruccions de la cultura tradicional.

Aquest document facilita orientacions per a la millora de la competncia escrita delsnens i les nenes de leducaci primria, tant des de la vessant receptiva (lectura) comdes de la vessant productiva (escriptura), i, per b que posa laccent en la comprensilectora i lexpressi escrita, cal relacionar-la tamb amb les interaccions orals queafavoriran un aprenentatge cada cop ms conscient i efica, i amb les dimensionsplurilinge i intercultural i literria.

Aquestes orientacions per a la millora de la lectura i lescriptura tamb volen contribuiren el procs danlisi dels resultats de les proves externes de leducaci primria (6curs, diagnstiques del cicle mitj). El procs danlisi de resultats requereixpreguntes, davant dels resultats obtinguts, com ara: qu es pot fer per millorar?, qumillorar i per a qu?

Aquesta tipologia de preguntes demana una modalitat de treball basada en la reflexi iel dileg en el si de lequip docent de centre i sha dabordar no solament des deprotocols o tcniques merament quantitatius, sin que requereix tamb demetodologies qualitatives, s a dir, metodologies orientades a la comprensi delsprocessos educatius.

El treball reflexiu entre el professorat i les deliberacions i acords compartits, ja siguisobre el treball o sobre les condicions en qu es realitza, sn actuacions de cabdalimportncia en aquest procs.

Aquestes actuacions han de conduir cap a una millor comprensi de la realitat delalumnat, i, per tant, han de facilitar la presa de decisions orientada a la reelaboracide la prctica professional, si escau.

La reflexi de cada mestre/a, desprs de passar i corregir les proves, s un primernivell davaluaci interna des de la perspectiva individual. Aquest s un puntimprescindible sense el qual no es poden fonamentar canvis de ms abast.

Per els canvis que sespera que es generin, a partir de lanlisi dels resultats delavaluaci, haurien de situar-se ms enll de laula i de lensenyant, haurien dimplicar-hi el cicle i el claustre.

El fet que es disposi de resultats de diferents tipus de proves ofereix loportunitat dedur a terme un treball de centre a lhora de valorar-ne els resultats.

Per aquest motiu es considera convenient que un petit grup o comissi, del qual ha deformar part lequip directiu, sencarregui de potenciar i dinamitzar el procs de reflexi i

de presa de decisions. Aquest petit grup o comissi hauria de fer una primera anliside resultats i preparar-ne la presentaci al claustre.


3/44



Posteriorment caldria que organitzs el procs de reflexi i discussi en el si delsequips de cicle. Per fer-ho, shauria de facilitar la informaci de manera que ajuds aorientar la reflexi i la presa de decisions tant transversalment dins el cicle comverticalment en el centre.

Amb la informaci recollida, el centre pot analitzar els resultats obtinguts pel que fa a

lalumnat, al cicle i al centre, fer una valoraci global dels resultats i proposar hiptesisexplicatives del perqu dels resultats. Tots aquest passos requereixen una tasca decomprensi, reflexi i creativitat.

Aquest treball de reflexi hauria de servir, no noms per arribar a acords sobre quinsaspectes de la competncia comunicativa lingstica caldria millorar, sin tamb persensibilitzar els mestres de la necessitat dencetar un procs de revisi sobre la gesticurricular daquesta competncia, a fi dintroduir els canvis necessaris per obtenir-hiuna millora.

Per facilitar la revisi proposada, caldria veure quins sn els continguts que intervenenen l'avaluaci i amb quin tipus dactivitats savaluen. Un cop identificats els continguts iles activitats, es proposa:

constatar si es treballen tots els continguts i de manera suficient en llenguacatalana i llengua castellana;

reflexionar sobre com treballar els continguts perqu puguin esdevenirelements al servei de ladquisici de les competncies.

Amb els resultats dels centres de la prova de 6 es poden comparar els resultatspropis amb els dels altres centres de Catalunya. Aquesta anlisi haur de servir pertenir un referent extern que validi o reorienti la valoraci que sha fet en lanlisiinterna.

Finalment, aquest equip o comissi hauria de coordinar la posada en com ilelaboraci de les propostes a nivell de cicle i centre, que haurien de presentar-se al

claustre per a la seva aprovaci i shaurien de recollir en els documents de centrecorresponents.

Tot aquest procs danlisi, reflexi i presa de decisions es pot contrastar, a posteriori,amb la inspecci i en la coordinaci amb altres centres de la zona a fi de poderplanificar o programar actuacions de millora conjuntes.

Un cop analitzats els resultats obtinguts en les proves davaluaci diagnsticadel centre i desprs d'haver-los confrontat amb els referents externs que aporten lesdades de les proves de 6, cal que s'encetin, dins el marc de l'avaluaci interna,processos orientats a aconseguir una millora en l'adquisici de la competnciacomunicativa lingstica.

L'eficcia en la consecuci de les competncies bsiques depn d'una bonacoordinaci de les activitats escolars de totes les rees curriculars. Tamb s cert quehi ha tipologies d'activitats ms adequades que d'altres per facilitar l'adquisici de lescompetncies, per un dels aspectes clau per a l'adquisici s com es treballen; aix,la metodologia esdev el recurs essencial per orientar el treball cap a l'adquisici deles competncies.

Les orientacions daquest document sn unes reflexions sobre el desenvolupament dela competncia comunicativa de lalumnat, que van acompanyades dinstruments per ala presa de decisions i propostes de millora en el procs densenyament idaprenentatge de la lectura i lescriptura que enforteixen tamb el treball de la llenguade manera transversal.


4/44



22.. CCoommppeettnncciiaa ccoommuunniiccaattiivvaa lliinnggssttiiccaa

La competncia comunicativa lingstica i audiovidual s leina bsica per vehiculartots els aprenentatges i, per tant el seu desenvolupament s responsabilitat de totesles rees del currculum, ja que en totes elles s'han d'utilitzar els llenguatges com a

instruments de comunicaci per fer possible l'accs i la gesti de la informaci, laconstrucci i la comunicaci de coneixements, la representaci, la interpretaci i lacomprensi de la realitat, i l'organitzaci i l'autorregulaci del pensament, les emocionsi la conducta.

Cal una atenci focalitzada en com s'utilitza aquesta competncia en les diversesactivitats densenyament i daprenentatge de totes i cadascuna de les reescurriculars.

De manera general, els coneixements, les habilitats i les actituds propis d'aquestacompetncia han de permetre interactuar i dialogar amb altres persones de maneraadequada: expressar observacions, explicacions, opinions, pensaments, emocions,vivncies i argumentacions; gaudir escoltant, observant, llegint o expressant-se

utilitzant recursos lingstics i no lingstics; aprofundir en la interpretaci i comprenside la realitat que ens envolta.

Aquesta competncia s essencial en la construcci de coneixements i pensamentsocial crtic: en el tractament de la informaci i el domini dels recursos comunicatiusespecfics de les diverses rees ha de facilitar la comunicaci del coneixement icompartir-lo: descrivint, explicant, justificant, interpretant o argumentant els fenmensque es plantegen en els projectes d'estudi a les aules.

Comprendre i saber comunicar sn sabers prctics que han de recolzar-se en elconeixement i reflexi sobre el funcionament del llenguatge i dels recursoscomunicatius especfics de cada rea curricular, i impliquen la capacitat de prendre elllenguatge com a objecte d'observaci, anlisi i creaci.

Daquesta competncia bsica sanalitzaran els aspectes corresponents a lacomprensi lectora i a lexpressi escrita.


5/44



33.. CCoommpprreennssii lleeccttoorraa:: llaa lleeccttuurraa

La llengua escrita, a diferncia de la llengua oral, ha de ser ms explcita, ja que nodisposa dels recursos contextuals com el gest i la mirada, ni t una situaci decomunicaci compartida entre lemissor i el receptor. En canvi, t la qualitat de fixar el

missatge i mantenir-lo en el temps.La comprensi lectora t el suport dun text i la representaci grfica del llenguatge.Com en el cas de la llengua oral, la comprensi de textos escrits implica elconeixement dun lxic i unes estructures morfosintctiques que en lescrit poden serdiferents que les de la llengua oral. A ms a ms implica el coneixement, encara quesigui duna manera intutiva, de lestructura textual que organitzen les idees i responena uns objectius diferents i exclusius de lescrit.

El procs de lectura implica diverses activitats cognitives; lalumnat ha de descodificarel text i relacionar les grafies amb els fonemes de la llengua (tant si verbalitza com sino). Per, a ms a ms implica ser capa dextreure diferents idees del text,dinterrelacionar-les entre si per arribar a un significat ms ampli i establir-hi una

jerarquia. Aix no vol dir que la comprensi del text sigui la suma de la comprensidels elements allats, sin al contrari, el procs de comprensi es dna conjuntamenten la paraula, la frase i el text.

No obstant aix, la comprensi lectora no s una qesti de tot o res sin que hi hadiferents aspectes dins de la comprensi. Es poden distingir tres tipus de comprensi:la comprensi literal o dobtenci dinformaci del text, la comprensi interpretativa oinferencial i la reflexiva o avaluativa. Les dues darreres van ms enll de la informacicontinguda en el text, requereixen els coneixements previs de la persona que llegeix i lidemanen cada cop ms una intervenci.

Els aspectes inicials: la descodificaci i el reconeixement de paraules

Per poder arribar al missatge que transmet un text escrit, lalumne/a ha de conixer lanaturalesa de la representaci grfica que li permet relacionar els signes grfics ambuns elements sonors. Laprenentatge daquest principi implica el coneixement de larelaci grafia-so per tal de fer aquesta descodificaci duna manera prou gil.

Quan laprenent de lector/a t la capacitat datenci i el raonament centrat en aquestsaspectes ms inicials o bsics, no disposa de recursos cognitius per fer unacomprensi del text; per contra, com ms gil s aquesta descodificaci ms potcentrar-se en el contingut del text.

La lectura gil implica la via de reconeixement rpid de paraules (o via lxica), estracta dun reconeixement global de la paraula escrita que inclou no noms la formagrfica sin tamb el significat i altres informacions com la pronunciaci. Tamb potimplicar el coneixement de la classe gramatical necessria per a ls adequat de laparaula dins del text. Aix no vol dir que per utilitzar la via lxica shagi de ser capa dedir explcitament a quina categoria gramatical correspon la paraula, ni dassenyalar elsmorfemes que t, etc., s a dir, que no implica una reflexi metalingstica conscient.

Tipus de comprensi lectora

La comprensi es pot fer a diferents nivells. Segons lactuaci que fa el lector/a, potextreure la informaci directament del text, o b pot deduir-la, o finalment, pot prendreun punt de vista ms personal i crtic.


6/44



Quadre 1. Comprensi lectora

1. Literal o dobtenci dinformaci: sextreu la informaci directament del text.Consisteix a seleccionar nicament la informaci pertinent segons la pregunta quees faci o segons la informaci que sest buscant. Es tracta dun tipus moltimportant de treball lector, per no garanteix que el lector/a sigui capa detraslladar aquell coneixement a altres situacions; fins i tot pot no entendre all que

se li pregunta i limitar-se a repetir all que ha llegit.

2. Interpretativa o inferencial: el lector/a dedueix la informaci que busca a partir dela informaci que extreu del text. Tamb es considera interpretativa la reformulacide la informaci rebuda del text, s a dir, el fet de tornar a explicar all que shallegit amb unes altres paraules o b fer-ne un resum o assenyalar-ne les idees msimportants. Per arribar a aquest nivell de comprensi, shan de posar en joc elsconeixements previs, i s a partir daquests i de la lectura del text que es podrarribar a fer les deduccions necessries.

3. Reflexiva o avaluativa: el lector/a no noms posa en funcionament els seusconeixements previs sin tamb els seus criteris i opinions. Pot emetre judicis,avaluar la utilitat o la veracitat de la informaci rebuda, posar-se en el lloc delpersonatge protagonista, etc.

Qu implica la comprensi lectora

La comprensi lectora sinicia fins i tot abans del procs de descodificaci del text.Abans denfrontar-se amb el contingut concret, el mateix format i el suport fsic jaaporten informaci. Aquesta informaci sha adquirit a partir dexperincies inicials quepermeten reconixer de quin tipus de text es tracta i qu se'n pot esperar. Per aix simportant que es proposin textos reals i amb formats reals als alumnes.

Comprensi lectora

Literal Interpretativa Reflexiva / avaluativa

- Buscar i extreure

informaci directa- Subratllarparaules clau

- Deduir informaci

- Resumir- Indicar ideesimportants

- Argumentar

- Avaluar- Usar coneixementsprevis


7/44



Durant la lectura, el lector/a expert (professor/a) realitza un dileg amb el text, i ellector debutant (alumne/a) s ajudat pel professor/a en aquest dileg. s necessarique lalumnat arribi a fer una interpretaci del text, amb lajuda dels coneixements quees tinguin del tema. Tamb s convenient que lalumne/a pugui arriba a avaluar laprpia comprensi i comprovar si respon als motius pels quals ha iniciat la lectura.Daltra banda, tamb ha darribar a ser capa danticipar all que vindr a continuaci,de comprovar les hiptesis que ha fet al llarg de la lectura i reformular-ne daltres amesura que va avanant en el text.

Els procediments danlisi i sntesi del contingut que es fan durant la lectura permetenreformular all que sha llegit, dir-ho amb les prpies paraules, fer-ne un resum, uncomentari i fins i tot una crtica. Tamb permeten aplicar els coneixements adquirits enaltres mbits, per exemple, seguir els passos per muntar una joguina aplicant all quesha llegit.

De tot el que sha dit fins ara, es desprn que la comprensi lectora, la lectura, implicaun procs en el qual la persona que llegeix, a ms de la descodificaci del text,realitza tot un seguit dactuacions estratgiques que la duen a fer-se seu el contingut

del text.En el moment de laprenentatge, cal que les diferents accions que fa el lector/a expertduna manera ms o menys inconscient i automtica, les porti a terme duna maneraexplcita per ensenyar lalumnat per tal que serveixen de model. Daquesta maneraajuda lalumne/a perqu les pugui aplicar, primer amb tot el grup i de manera ms omenys pautada, desprs per passar a reflexionar-hi amb lajuda de ladult, i finalmentper realitzar-les de forma autnoma.

Estratgies de comprensi

Quadre 2. Estratgies de comprensi lectora

Estratgies de comprensi lectora

Objectius: per ques fa la lectura.

Hiptesis o idees:qu sespera

aprendre, trobar enel text.

Activaci delsconeixementsprevis: qu sensap, del tema.

...

Confirmaci,correcci de lesidees.

Recapitulaci

parcial o global. Control de la

comprensimitjanantpreguntes irespostes.

...

Avaluaci de lacomprensi.

Recapitulaciparcial o global.

Valoraci,comentaris.

Comunicaciescrita, oral.

Producci dalguntext.

...

DesprsAbans Durant


8/44



Una forma dorganitzar les estratgies de comprensi lectora s tenir en compte ladimensi temporal del procs.

En aquest sentit, es poden distingir tres moments per a la comprensi del text,cadascun dels quals requerir destratgies diferents: abans, durant i desprs de lalectura.

- Abans de la lectura

Objectius de la lectura: qualsevol acte de lectura t un objectiu, que pot ser ldic,de recerca dinformaci o b daprenentatge. Els propsits de la lecturaconstitueixen la motivaci necessria per passar a lacci de llegir. Al mateix tempsdeterminen la manera en qu es realitzar aquesta lectura. Per exemple, ser unalectura ms selectiva si se cerca una informaci concreta o una lectura msaprofundida si lobjectiu s estudiar el tema, etc.

Formulaci dhiptesis: el material, les illustracions, la presentaci i els indicistextuals (ttol, subttols, tipus de lletra, etc.) aporten una informaci que permetpreveure de quin tipus de text es tracta i quin tipus de contingut t.

Activaci dels coneixements previs: es poden fer hiptesis sobre el text des delmoment en qu ja shan tingut experincies prvies amb textos semblants. Almateix temps, els coneixements previs sobre el contingut en permetran lacomprensi; com ms allunyat estigui un text de les experincies i delsconeixements del lector/a, ms difcil ser dentendrel. Cal tenir present queaquests coneixements previs poden provenir de lexperincia intrnseca personal,de lentorn immediat (famlia, escola, amistats...) i de lentorn sociocultural (normes,valors, interculturalitat, plurilingisme...).

- Durant la lectura

Formulaci dhiptesis: durant la lectura es va anticipant el contingut que vindra partir del que ja sha interpretat. Aquestes hiptesis es posen de manifest adiferents nivells, tant de paraules, com de frases, com de tot el text. Per exemple,es pot deduir el significat duna paraula que no es llegeix b en el text o lestructuranarrativa ens fa preveure que els personatges faran alguna cosa per tal de resoldreel conflicte que tot just es dibuixa en la introducci de la histria.

Confirmaci o rebuig de les hiptesis: les diferents hiptesis saniran confirmanto rebutjant a mesura que savana en la lectura. Aquest procs dur a laformulaci de noves hiptesis que seran confirmades o rebutjades ms endavant.

Recapitulaci: per entendre un text cal que es retingui en la memria immediata lainformaci ja obtinguda. Les informacions es relacionen entre si, de la mateixamanera que el lligam entre els coneixements previs, i la nova informaci obtinguda,s la que genera la interpretaci que en fa el lector/a.

Control de la comprensi: parallelament a la interpretaci de lescrit, es podendetectar les incomprensions possibles i decidir si cal continuar amb la lectura perobtenir ms informaci o s ms prudent rellegir, si cal cercar una paraula aldiccionari, o b fer servir altres estratgies per evitar els buits dinformaci.


9/44



- Desprs de la lectura

Avaluaci de la comprensi: per fer una avaluaci es pot respondre i aprendre aelaborar preguntes pertinents de diferents nivells de comprensi (literal,interpretativa i reflexiva).

Recapitulaci: es poden recuperar diferents aspectes de la memria dun text permitj de la recapitulaci, relacionant el contingut del text amb altres informacions.

Comunicaci: es poden combinar diferents activitats per desenvolupar leshabilitats comunicatives (llenguatge oral lectura escriptura) i daquesta maneracaptar les idees principals, resumir, controlar la comprensi, conversar percompartir les idees i les relacions personals que provoca el text amb funcionalitatcomunicativa.

Creativitat: llegir una part duna histria (inici o final) per anticipar la resta oesbrinar com ha estat linici de la histria sn formes de estimular la creativitat.Tamb ho s el treball de sntesi o aplicaci relacionada (representaci endiferents organitzadors grfics, com ara, taules, esquemes, diagrames, mapes

conceptuals, etc.).Valoraci: si el text ha respost a les expectatives plantejades, es pot avaluarreflexionant sobre si ha agradat, si ha sorprs, si el recomanaria, etc.

Orientacions per a la seqncia didctica de comprensi lectora

Per planificar la seqncia didctica caldr tenir en compte:

-

El text, la seva longitud i complexitat i el tipus de text.- El suport en qu es presenta.

- El coneixement que la persona que llegeix t sobre el tema.

- El domini del procs de descodificaci.

- La capacitat per relacionar les diferents idees contingudes en el text.

- El tipus de comprensi que requereixen els objectius de la lectura.

- Les respostes i aplicacions que es poden demanar desprs de la lectura.

A tots els nivells de complexitat dels textos cal plantejar, per, activitats i preguntesque requereixin graus de comprensi. Fins i tot quan lalumnat no t els aspectesms bsics de la lectura ben assolits i aix fa perillar la seva comprensi, ho poden fera partir de la lectura feta per altres persones, per exemple, els professors. Lalumne hade poder respondre, de manera oral o per escrit, o portar a terme activitats queimpliquin diferents nivells de comprensi.

1. Essencialment la dificultat dels textos es pot graduar en funci de diferentselements que en faciliten la comprensi. Per exemple imatges, comentaris,format, etc., i per la complexitat lingstica i dinformaci dels textospresentats. En el moment de plantejar situacions densenyament ilaprenentatge, cal tenir molt present les ajudes que es proporcionen i la


10/44



seva progressiva retirada, que permetr que lalumne/a avanci i sigui cadavegada ms autnom en laprenentatge.

2. La dificultat tamb ve donada per lobjectiu de la lectura. En aquest sentit sinteressant observar com una mateixa activitat pot variar el nivell dedificultat segons el tipus dintervenci que es fa: si ha dextreure una

informaci ms global, si ha de ser ms detallada, si ha de fixar-se enaspectes formals, etc.

Lobjectiu de la lectura pot implicar diferents graus de comprensi. De lescomprensions avaluades, en la comprensi literal lalumne/a ha de tenirmolt clar quin s el seu objectiu de lectura i ha de seleccionar la informacipertinent. En la comprensi inferencial, a ms del procs anterior, ha dedonar nous significats al contingut estricte del text.

3. Un element que s decisiu per facilitar la comprensi dun tema s lainformaci prvia que en t el lector/a. Les experincies prvies dels

alumnes dun mateix grup-classe poden ser molt diverses depenent decircumstncies diferents: lentorn familiar, cultural, social, etc. Cal recordarque, en el plantejament de les activitats densenyament i aprenentatge de lacomprensi escrita, s fonamental activar coneixements previs.

Un altre factor fonamental, en el plantejament de la realitzaci cada cop msautnoma de la comprensi lectora, s laprenentatge de les estratgiesdiferents queaquesta implica. En un primer moment el model de lensenyant expert (un expert squi pot explicar oralment les diferents estratgies que utilitza durant la comprensi deltext) s una font daprenentatge fonamental. Si sutilitza per modelitzar lensenyament,posteriorment cal demanar a l'alumne/a que apliqui aquestes estratgies duna manera

conscient. Una forma de fer-ho s mitjanant el comentari en el grup diguals orientat ala resoluci duna tasca, per passar ms endavant a fer-les de manera ms autnoma iautomtica.

En el procs densenyament cal situar, sempre que sigui possible, les activitats decomprensi lectora en contextos reals, que donaran uns objectius de lectura i unamotivaci que ajudar a avanar en laprenentatge i superar les dificultats que es vaginplantejant.

Tamb cal tenir en compte la diversitat de textosque hi ha al nostre entorn, ja quecadascun dels textos implica una estructura interna diferent. Si no es proposensituacions comunicatives que impliquin mitjans diferents, diverses tipologies textuals idiferents registres (formals i informals), ser ms difcil interpretar-los.

Els mitjans digitalscomporten noves formes de presentaci dels textos i noves formesde lectura: lectura no-lineal a causa de lhipertext, lectura interactiva amb possibilitatde participaci i de resposta, lectura amb un format multimdia de diverses formes derepresentaci (fotografies, illustracions, vdeo, udio digitals). A ms a ms, els textoses presenten no noms amb llenguatge sin acompanyats de diversos signes i grficsi amb ajudes que poden activar els coneixements previs. Tot aix requereix tipus deprocessos de comprensi especfics i diferents estratgies per al seu aprenentatge.

Tenint en compte tots aquests factors, tamb cal plantejar activitats de comprensilectora que permetin millorar les habilitats requerides pels textos digitals.


11/44



Algunes consideracions sobre el procs daprenentatge de la comprensi lectora

Com hem comentat anteriorment s important saber descodificar un text i saber llegir-lo en veu alta correctament. Un infant que no sap descodificar, o que ho fa dunamanera errnia i poc automtica, t la seva atenci tan centrada en aquests aspectes

ms bsics que no s capa dentendre el que llegeix. Si la descodificaci falla tambfalla la comprensi. Per millorar la descodificaci, cal fer activitats que afavoreixin elpas de la via indirecta (o via que es fa servir per descodificar, i que implica la relaci decorrespondncia fonogrfica), a la via directa o lxica de reconeixement rpid deparaules. A ms, cal oferir models de lectura expressiva i preparar lalumnat per a lalectura en veu alta. Aquestes qestions bsiques no es poden oblidar, per cal anarms enll.

Sovint es plantegen les activitats de lectura com a activitats de lectura expressiva ocom activitats que demanen, nicament, donar solucions i respondre preguntes.Aquestes sn ms activitats davaluaci mesuradora que daprenentatge, ja que noimpliquen cap tipus de plantejament abans ni durant la lectura i sovint tampoc es

comenten les diferents vies de soluci de les activitats plantejades desprs de lalectura. Els comentaris i les reflexions fets per l'alumnat en el context del grup-classesn una font daprenentatge i faciliten lavaluaci continua per part de lensenyant.

Per incidir en la comprensi cal ensenyar les estratgies, que aquesta implica. Durantlaprenentatge, s fonamental el paper de model que hi fa el professor/a com alector/a expert. Cal que les diferents accions que fa abans, durant i desprs de lalectura, duna manera ms o menys inconscient i automtica, les realitzi de formaexplcita: que expliqui tot el que fa i tot el que pensa mentre va llegint.

Posteriorment cal plantejar laplicaci daquestes estratgies, primer amb tot el grup ide manera ms o menys pautada. Una bona manera de fer-ho s mitjanant el

comentari en el grup diguals orientat a la resoluci duna tasca, ms endavant espassar a reflexionar-hi amb lajuda de la persona experta, i, finalment, sarribar alaplicaci de les diferents estratgies de forma autnoma.

Igualment, en la lnia dafavorir la reflexi, cal tenir en compte que shan de plantejarsituacions que requereixin diferents nivells de comprensi.

Encara que linfant no tingui la descodificaci prou gil, a partir de la lectura en veu altade la persona adulta o daltres alumnes ms experts ja es poden introduir les diferentsestratgies de comprensi. Cal explicitar-les i fer-les en un primer moment de maneracollectiva i guiada, per passar ms endavant a fer-les d'un manera ms autnoma iindividual. El modelatge s un dels procediments densenyament i d'aprenentatge ms

productius, molt ms que lexplicitaci exclusivament verbal o els consells iorientacions descontextualitzats.

Les estratgies de comprensi sn un procediment com a totes les llenges.Lensenyament daquestes estratgies en una delles reverteix en les altres.

1. Textos reals: com ja hem dit anteriorment, en treballar la comprensi escrita, caltenir en compte que, abans denfrontar-se amb el contingut concret, el mateixformat i el suport fsicja aporten informaci. Aquesta informaci sadquireix a partirdexperincies prvies i permet reconixer de quin tipus de text es tracta (publicitatdel supermercat, un llibre de text, o unes instruccions de muntatge) i qu se'n potesperar. Per aix s important que es proposintextos reals i amb formats reals.


12/44



En aquest sentit s interessant veure que cada tipus de text i de suport tenen unaestructura i unes caracterstiques diferents. Per aix cal fer propostes didctiquesde lectura similars a les que els lectors fan a la vida quotidiana.

2. Lxic contextualitzat: en plantejar activitats de comprensi lectora, caldrcontrolar la dificultat del text. Aquesta ve donada per la seva longitud, per tambper la complexitat de les idees que comunica, pel tipus de frases que utilitza, pellxic i tamb per la major o menor proximitat del tema tractat amb elsconeixements previs.

Hi ha mancana de comprensi que ve determinada pel desconeixement del lxico per la incapacitat de deduir el seu significat a partir del context. En aquest cas lasoluci passa per proporcionar situacions en qu susi el lxic amb tota lextensidel terme, s a dir: comprenent-lo i usant-lo de manera contextualitzada, ensituacions comunicatives diverses. Tamb cal donar estratgies per superaraquesta dificultat: com fer una deducci, cercar el significat al diccionari, etc. Engeneral, el lxic cal treballar-lo des de cada llengua, tot i que hi ha algunes

paraules que si sn molt similars, en el cas del catal i castell, es poden deduir.

A vegades, l'alumnat que pot tenir un nivell de comprensi baix entn totes lesparaules, o gran part daquestes, per no comprn el significat global de la frase, jasigui per les seves caracterstiques o pel desconeixement de la llengua; perqu lallargada o complexitat de les frases li resulta excessiva o b s incapa derelacionar les informacions que donen les diferents parts de la frase. Els i lesalumnes sn capaos de comprendrel duna manera parcial, per tenen dificultatsper establir relacions entre les idees que el text aporta.

3. Activitats variades: algunes de les dificultats de comprensi sn causades peldesconcert que plantegen determinades situacions noves, ja sigui pel seucontingut o plantejament. Les activitats de comprensi lectora han de ser variades ihan de respondre a diferents situacions comunicatives que impliquin tipus de text iregistres diversos.

4. Revisi de les activitats: de tot el que s'ha dit fins ara, es desprn que tot procsdensenyament i aprenentatge ha de tenir sempre present ladquisici dunaprogressiva autonomia. En aquest sentit s fonamental que l'alumnat adquireixi lacapacitat de revisar les activitats que realitza. No es pot donar per acabada unaactivitat, ja sigui de lectura o no, sense que nhagi fet una revisi, hagi vist si

respon als objectius plantejats, si les respostes donades sn correctes, etc.

Qestionaris per a la millora de la comprensi lectora

Els qestionaris que es presenten a continuaci sn uns models que pretenen ajudara l'autoavaluaci i la recollida sistemtica d'informaci de diferents aspectes de lacomprensi lectora.

A partir de la compleci dels qestionaris es pot generar un procs de reflexipedaggica i debat en el si de l'equip docent del centre que facilitar arribar apropostes d'intervenci per a la millora dels resultats.


13/44



Estratgies de comprensi lectoracomprensi lectora

A classe:Mo

ltsovint

Sovint

Algu

navegada

Gairebmai

1. Lensenyant actua de model explicitant les estratgies de comprensi quel'alumnat haur daplicar desprs de manera autnoma.

2. Abans de comenar a llegir un text, es demana que se n'observin lescaracterstiques formals i que se'n facin deduccions.

3. Es fan activitats relacionades amb lactivaci de coneixements previs, abansde la lectura dun text.

4. Abans de llegir sespecifica el propsit de la lectura, s a dir, el motiu perllegir: cerca dinformaci, contrast dopinions, ldic, etc.

5. Es demana que durant la lectura es facin anticipacions del contingut i que escorroborin o es rebutgin,

6. Es demana que durant la lectura, en un determinat punt dinflexi, esrecapituli sobre all que s' ha llegit.

7. Es fan activitats que requereixen una comprensi literal.

8. Les activitats proposades requereixen seleccionar informaci.

9. Es fan activitats que requereixen inferir informaci del text.

10. Es fan activitats que requereixen interrelacionar informaci procedent de fontsdiverses (diferents textos, imatges...).

11. Es duen a terme activitats que requereixen una comprensi crtica (valorar lainformaci rebuda, posar-se en el lloc dun altre, donar una opini...).

12. Es fan activitats en qu s'han de resoldre diferents tipus de situaci perdemostrar-ne la comprensi: preguntes obertes, tancades, respostes dopcimltiple, realitzacions grfiques o motrius, respostes orals, escrites...).

13. Es proposen activitats de sntesi de la lectura graduades amb un major omenor suport per tal que s'aprengui a resumir textos i a buscar-ne el tema iles idees principals.


14/44



Participaci de lalumnat i ajustamentcomprensi lectora

A classe:Mo

ltsovint

Sovint

Algu

navegada

Gairebmai

1. Es plantegen activitats de lectura a partir de situacions que es donen a laulai al centre.

2. Es tenen en compte les aportacions i experincies de lalumnat.

3. Sespecifica el propsit de cada lectura, s a dir, es t clar el motiu pel qualsest realitzant la lectura, cerca dinformaci, contrast dopinions, ldic, etc.

4. Es demana que durant la lectura es facin pauses que permetin reflexionarsobre el seguiment del missatge del text, s a dir, sobre el nivell decomprensi.

5. Es proposen activitats de comprensi lectora graduades amb un major omenor suport, per part de lensenyant, per tal que l'alumnat avanci en lamesura de les seves possibilitats.

6. Es fan lectures preparades per incidir en els aspectes formals: entonaci idescodificaci.

7. Sajuda a expressar el missatge rebut amb les prpies paraules per tal de

comprovar-ne la comprensi.

8. Es gradua la dificultat de les activitats oferint suports i orientacions diferentssegons les caracterstiques de cada alumne/a.

9. Es graduen les dificultats de les activitats successives, per poder adquirir undomini cada cop ms gran en la realitzaci de les tasques i una autonomiaen les prpies actuacions.

10. Es proposen situacions en qu s'hagin de revisar les respostes donades.

11. Un cop acabada una activitat, es demana reflexionar sobre: qu s'ha aprs,quins aspectes estan ms reeixits, quins s'haurien de millorar, etc.


15/44



Coneixement del funcionament de la llengua i el seu aprenentatgecomprensi lectora

A classe:Mo

ltsovint

S

ovint

Algunavegada

Gai

rebmai

1. Es presenten textos escrits de tipologia diferent: descripcions, poemes,contes, notcies, textos expositius, instructius, discontinus...

2. Es proposen textos reals i amb formats reals i se nobserven les sevescaracterstiques formals.

3. Es treballa la comprensi lectora de forma sistemtica i aprofitant totes lesfuncionalitats que aporta la quotidianitat.

4. Es demana la lectura de textos en suport digital, amb hipertext i multimdia.(Internet i aplicacions informtiques. Lectura en pantalla)

5. Es presenten textos complementats amb diferents suports i acompanyantsamb imatges i/o udios.

6. Es fa reflexionar sobre el lxic desconegut i la possibilitat de deduir-ne elsignificat a partir del context o b a partir del coneixement daltres llenges.

7. Es plantegen activitats que afavoreixen la reflexi sobre el lxic pergeneralitzar els aprenentatges fets a partir de la lectura.

8. Es plantegen activitats que afavoreixen la reflexi sobre la morfosintaxi, pertal de generalitzar els aprenentatges fets a partir de la lectura.

9. Es llegeixen i comenten textos escrits, per tal de tenir models correctes:estructura del text, lxic, expressions, s danfores, etc.

10. Sanalitzen comparativament diferents textos semblants quant al contingut idiferents quant a lenfocament o al registre.


16/44



44.. EExxpprreessssii eessccrriittaa:: lleessccrriippttuurraa

A ligual que la comprensi lectora, lexpressi escrita implica un suport i un sistema derepresentaci grfica del llenguatge. A diferncia del llenguatge oral, en el que les

persones emissora i receptora solen compartir un context i disposen de recursos comel gest, lexpressi i la mirada que permeten donar moltes coses per sobreenteses,lexpressi escrita s autosostinguda i ms explcita. En canvi t la qualitat de fixar elmissatge i mantenir-lo en el temps.

El procs descriptura implica per part de l'escriptor/a un coneixement delfuncionament del sistema descriptura per tal destablir les relacions entre els signesgrfics i el que representen. Aquests coneixements es desenvolupen durants elsprimers cursos i quan lalumne/a arriba a segon o tercer curs deducaci primria ja hade saber el funcionament del sistema. A ms daquest aspecte cognitiu, hi ha unaspecte psicomotriu que fa que lescriptura manual sigui clarament diferent alescriptura amb teclat a lordinador, en una pantalla digital interactiva o en el telfon

mbil. Les diferncies afecten no noms si es fan amb una m o amb dues, amb totsel dits o amb els polzes, amb el palmell de la m o amb els dits, sin tamb implicaevocar el signes o reconixer i localitzar-los en el teclat. Quan sutilitza lordinador elsprogrames de processament de textos es fan crrec de molts aspectes formals depresentaci i format del text.

Donat que lescriptura s la representaci duna llengua, lexpressi escrita implica elconeixement:

- dun lxic i dunes estructures morfosintctiques que sn diferents que les de lallengua oral,

- de lestructura i organitzaci de la informaci propia del text,

- dels diferents tipus destructura textualque organitzen les idees i responen a unsobjectius diferents.

Els textos escrits tenen finalitats diferents i van dirigits a un receptor/a que pot ser lamateixa persona que escriu, per que sovint n's una altra o un grup. Aix implica quelescriptura shagi dajustar al destinari o sigui a la persona que lha de llegir.

El sistema descriptura

Per poder escriure un missatge escrit s'ha de conixer el sistema de representaci queorganitza el que es vol escriure. Laprenentatge daquest sistema implica diferentsetapes fins arribar al coneixement de la relaci convencional entre les grafies i elsfonemes en el cas del sistema alfabtic, com s el nostre. Lobjectiu dels primerscursos escolars s arribar a automatizar aquest coneixement.

Quan laprenent descriptor/a t la capacitat datenci i el raonament centrat enaquests aspectes ms bsics, li costa molt fer una escriptura organitzada i coherent deles informacions. Per contra, com ms gil s aquesta codificaci ms pot centrar-seen el contingut del text i en la forma de transmetre les informacions.

En un primer moment la codificaci es lenta, centrada en les relacions decorrespondncia entre les unitats. Laprenent descriptor escriu noms els sons quesent o les lletres que coneix i no aplica els aspectes ms convencionals de lortografiade la llengua. Quan s capa descriure textos, l'estructura d'aquests s elemental, elstextos solen ser curts i si sn llargs, freqentment sn poc coherents i cohesionats.


17/44



Quan lescriptura ja s automtica, lescriptor/a pot dedicar ms atenci al contingutdel text i a lorganitzaci de les idees. Revisa i rellegeix all que ha escrit, evita lesredundncies, imprecisions, etc., i ref el text fins que la forma i el contingut el satisfan.

Qu implica lexpressi escrita

En el cas dels escriptors experts, sha postulat que el procs de composici escritapresenta moments ben definits: un primer moment de planificaci, desprs un momentde producci i finalment la revisi del text. Tot i aix, durant la realitzaci del text es potrevisar i reescriure, s a dir, que si b es poden diferenciar aquests tres moments,tamb es poden treballar alhora. Segons el model presentat lany 1980 pelsinvestigadors nordamericans Hayes i Flower, (1980) a partir dels comentarisdescriptors quan sels demanava que expliquessin la manera de procedir per redactartextos, els procs segueix lesquema segent:

Quadre 3. Procs dexpressi escrita segons Hayes i Flower (1980).

- La planificaci del text

Durant la planificaci, els experts tenen en compte factorsdiferents:

Lobjectiu del text, s a dir, quin s el motiu pel qual s'escriu.

Quin contingut ha de tenir el text. Lescriptor/a expert dedica un temps a lageneraci didees, a pensar sobre el contingut i tamb sobre la formadorganitzar-lo. Aquesta organitzaci sajustar a una estructura interna quedepn del tipus de text que es realitza. En aquest moment pot ser quelescriptor/a se nadoni que no t prou informaci i nhagi de buscar.

Un darrer aspecte de la planificaci consisteix a tenir en compte a quin pblicva dirigit per ajustar-shi.

Procs de lexpressi escrita

Planificaci Producci Revisi

generacididees

organitzacididees

redacci deltext

lectura deltext

redaccidefinitiva


18/44



Els dos primers factors determinen el tipus de text, en canvi, aquest ltim endetermina el registre amb qu ha de ser expressat.

- La producci del text

Mentre es realitza el procs de redacci lescriptor/a expert t present tot all queha planificat, fet que implica un control simultani a la mateixa escriptura.

- La revisi del text

Lescriptor/a expert fa la revisi del text posteriorment a la redacci, per moltsovint, ja comena a fer modificacions durant el redactat. El fet descriure ambordinador ho facilita, ja que permet inserir text o eliminar-ne, millorant-ne el resultat,sense que aix impliqui tornar a escriure-ho tot de nou.

Fa la revisi tenint en compte diferents punts de vista. Des dels aspectes decontingut qualitat del text, la coherncia i la cohesi fins als ms formals de

presentaci i ortografia.

Qualitats del text

Per considerar que un text est ben escrit, els experts tenen en compte les qualitatssegents:

Quadre 4. Qualitats del text per als escriptors experts.

Adequaci: bsicament est en relaci amb lajust del nivell de llengua utilitzatper lescriptor/a, pensant en el destinatari del text. Est molt relacionada ambels registres de la llengua. Per exemple: segons el lloc i la persona a qui vadirigit el text, pot ser ms formal o ms colloquial.

Coherncia: fa referncia a lestructura del text i, per tant, t a veure amb el

tipus de text. Un text ser coherent quan segueixi una estructura adequada.Per exemple: comenar-lo amb una introducci, seguida dun desenvolupament

Qualitats

del text

adequaci

cohesi

coherncia

correccilingstica


19/44



i acabar-lo amb una conclusi. La puntuaci posa de manifest el valorexpressiu del text. Es regeix per unes normes, per exemple, posar un punt i apart quan es canvia didea, usar comes en les enumeracions, etc.

Cohesi: fa referncia a la uni entre les idees que exposa el text, per tant,n'implica el lligam, amb connectors, i les relacions anafriques -que quedi clar,

de qui sest parlant en cada moment sense necessitat de repetir paraules- sa dir, usant sinnims, pronoms, girs, etc. Tamb implica el manteniment deltemps i la persona verbal duna manera lgica al llarg de tot el text.

Correcci lingstica: respecte a les regles morfosintctiques, lxiques,ortogrfiques establertes per la normativa de la llengua.

A diferncia dels experts que ja dominen molts dels aspectes de redacci, per alalumnat, la producci escrita de textos implica un aprenentatge complex: d unabanda necessita dels coneixements relatius al contingut evocat (el tema del text), i delaltra, els coneixements lingstics (vocabulari, sintaxi, organitzaci textual). El primer

tipus de coneixement suposa lactivitat de la memria de treball per tal de manteniractiva les informacions que es volen escriure, el coneixement del segon tipus implicacontrol sobre el llenguatge en relaci amb els nivells lexical, sintctic, textual. Elsestudis de Scardamalia i Bereiter (1987) sobre levoluci de la producci de textos fetsamb adolescents mostren que inicialment els alumnes fan una simple transcripci delsconeixements que recuperen de la memria (estratgia denominada dir elconeixement) i que ms tard poden remodelar els coneixements en funci delsobjectius de relaci (estratgia denominada transformar el coneixement). En aquestsegon moment s quan poden coordinar les informacions que volen escriure amb elsconeixements lingstics.

Aquests estudis suara esmentats ens han perms veure les diferncies entre elsexperts i els nens i nenes i joves quant a lexpressi escrita. Els i les alumnes noactuen digual forma que els experts quant a la planificaci i la revisi del text, i, enrelaci amb la producci, per a ells t un cost de gesti molt ms alt que per alsexperts. Per a lalumnat, planificar vol dir produir i viceversa, per aix el model delsexperts no explica la producci dels infants. Lorganitzaci dels coneixements previs sun tasca complexa i el coneixement de lestructura textual i del tipus de text potnecessitar durar tota lescolaritat primria.

La reescriptura

Una alternativa a la producci espontnia i sense models s la reescriptura. Elsprojectes de reescriptura es recolzen en la interacci entre lectura i escriptura, enlanlisi de textos dautors que permeten observar el procs de producci i lesestructures prpies del text. Lobservaci de textos consagrats (contes clssics de laliteratura infantil, documents informatius, textos expositius, etc.) dna lloc a lelaboracidinstrument i de criteris per a la redacci i ajuda ms tard a la producci ms creativa.

La incorporaci de la reescriptura com a procediment densenyana i aprenentatgedels textos escrits es basa en la capacitat infantil de reformular discursos com aconseqncia del contacte amb textos escrits. Aquesta capacitat es desenvolupa comun efecte de latenci sobre el llenguatge, sobre la forma dexpressi en els textos.Inclou operacions lingstiques com ara la citaci, la imitaci o la parfrasi. Es tractaduna activitat que utilitza el vincle entre la lectura i lescriptura. s per aix que resultaimportant la selecci de textos per llegir als infants.


20/44



Les escriptures intermdies

En moltes ocasions sha vist que ajudar lalumnat a produir escrits intermedis, perexemple en el cas de textos documentals o periodstics (com ara llistes, resums,quaderns de lector o descriptor, reflexions de tota mena) tenen un valor heurstic que

ajuda a pensar la llengua i el contingut de la redacci. Daquesta manera escontribueix a elaborar regularment textos que serveixen per enriquir les redaccionsfinals. Aquesta proposta considera que lexpressi escrita t un componentcomunicatiu, i per aix la importncia de considerar el lector com un altre de si mateix(experincia dalteritat), per tamb t un component de relaci amb el mn en eldoble sentit daprendre el mn i de situar-shi (Garcia-Debanc, 2007).

s per aquesta ra que la proposta descrits intermedis sha desenvolupat en laredacci dinformes i textos en disciplines com les cincies naturals i socials, malgratque poden intervenir en diverses disciplines. Constitueixen un bons instruments perelaborar ms tard les redaccions finals.

Orientacions per a la seqncia didctica

Els diferents nivells de dificultat de les activitats d'expressi escrita venen condicionatsper:

- El domini que es t del procs descriptura.

- El tipus de text que sha de produir i la seva complexitat.

- Els suports que lescriptor rep, ja sigui directament pel modelatge duna persona

experta o per lorganitzaci dactivitats didctiques del tipus reescriptura o escripturesintermdies, o b mitjanant recursos com correctors i documents de consulta.

- El coneixement que es t sobre el tema.

- La formalitat del text que sha de produir.

- El grau delaboraci prpia que comporta el text escrit.

- El tipus de tasca. No s el mateix reescriure un conte que crear-ne un, ni escriureun text del no res que refondre informacions proporcionades per diferents vies.

Com en el cas de la comprensi lectora, l'alumnat que encara no coneix el sistemadescriptura i les seves convencions duna manera gil es pot fixar poc en el contingut ien lorganitzaci del text. No t la capacitat de realitzar textos llargs, i amb un contingutcomplex ja que en estar molt pendent de lescriptura no t la possibilitat de centrar laseva atenci en els aspectes ms complexos del text.

Per la dificultat de lescriptura de textos no radica nicament en les formes grfiquessin tamb en el contingut del text, en lestructura que es segueix per a desenvolupar-lo, en lobjectiu amb qu sescriu, aix com el registre de llengua, formal, informal,tcnic, que requereix.


21/44



Sobre la seqncia que cal establir per afavorir laprenentatge, cal dir que bsicamentdepn del suport que lalumnat rebi durant el procs descriptura. Fins i tot, quan elsalumnes encara no sn capaos de fer una codificaci gil, cal plantejar situacionsdescriptura de textos. Quan els alumnes no ho poden fer per si sols, s adequat queladult els ajudi o que ho facin de manera collectiva: guiats pel model dels ms experts(mestres o altres companys), amb lajuda dels iguals, parlant-ho entre tots i escrivintel/la mestre/a, etc. Els suports proporcionats per lensenyant es van retiratsprogressivament per arribar a un major grau dautonomia de laprenent.

Quant a la revisi, s convenient proposar la correcci collectiva de textos i lanlisi demodels, una activitat que pot ajudar a millorar l'expressi escrita per la imitaci del queest ben escrit.

Cal que durant aquest tipus dactivitat el professorat comparteixi amb lalumnat criterissobre els objectius que t el text, a qui va dirigit, el tipus de registreque comporta, laseva estructura, etc., per tal de poder tenir-ho en compte tant durant la planificaci iredacci del text. En aquest sentit s til que en un primer moment hi hagi activitats de

grup i que aquests criteris siguin orals, per ms endavant ser molt adequat quel'alumnat revisi el seus textos amb lajuda dunes pautes compartides, qestionari,graelles de correcci, etc. Aquestes pautes els aniran proporcionant cada cop msautonomia fins que siguin ells i elles mateixos qui tinguin els seus propis criteris internsque els serveixin en lelaboraci de textos escrits.

Del que s'acaba de comentar es desprn que la llengua oral juga un paper fonamentalen el procs daprenentatge de lexpressi escrita, ja que s la que permet evidenciartotes les estratgies i recursos que cal utilitzar en cada moment del procs, i quelevoluci de la llengua oral i la llengua escrita sn paralleles i es retroalimentenmtuament. Queda reforada aqu la idea, que ja sha comentat en altres apartats, delpaper que t la llengua en la transmissi de coneixements i en lorganitzaci del

pensament en els diferents aprenentatges.Una qesti a tenir en compte s que, si b en situaci densenyament l'alumnat ha derebre suport per part de lensenyant, en situaci davaluaci aquest suport ha de sermolt mesurat si el que es pretn s valorar quines coses pot fer lalumne/a per si sol.

Tornant al tema de la gradaci de dificultats, cal tenir present que, duna banda, elstextos informals sn ms senzills de produir que els textos formals, els primerspermeten ms llicencies i sn ms quotidians. Daltra banda, tamb sn ms senzillsde produir els textos que tracten de temes ms coneguts i propers, que els que tractentemes ms remots o que impliquen paraules tcniques. Molt probablement en aquestsltims caldr que abans de realitzar el text escrit es busqui informaci sobre el tema ies consultin diverses fonts per obtenir la informaci necessria.

Tenint en compte aquests factors el professorat haur de proposar activitatsdexpressi escrita que permetin a l'alumnat millorar aquesta habilitat.

Sha de destacar que lescriptura de textos permet la seva realitzaci a diferents nivellsi que el que cal s anar cada cop un pas ms enll. No ha de tenir el mateix nivelldexigncia el conte realitzat per un alumne/a de cicle mitj que per a un alumne/a decicle superior. Lorganitzaci del text, la interrelaci de les seves diferents parts entresi, la riquesa lxica i expressiva, etc., han danar millorant amb el temps. Des daquestpunt de vista, tan important s lobservaci i comentari de models, com la revisi deltext sota diferents punts de vista. No noms formals i ortogrfics, sin amb la intencide millorar el contingut del text, que sentengui, que estigui ms ben expressant, quesajusti millor als objectius que es demanen.


22/44



Algunes consideracions sobre el procs daprenentatge de lexpressi escrita

Moltes de les dificultats que es poden observar en lexpressi escrita sn fruit dedificultats prpies del coneixement de la llengua. Aix, per exemple: les dificultatsderivades de la gesti del lxic, inexactituds, paraules amb incorreccions ortogrfiques,

errors en ls de preposicions, estructures manllevades daltres llenges, manca deconcordana entre el subjecte i el predicat o entre el nucli del subjecte i els seuscomplements, etc. Aquestes inexactituds tant es poden observar en la llengua oralcom en la llengua escrita.

Per tal de superar aquestes dificultats el professor/a pot incidir tant en les produccionsorals com en les escrites. La llengua escrita proporciona un suport fix que facilita lareflexi sobre loral i sobre si mateixa. En canvi, la llengua oral permet una majoragilitat i espontanetat en les seves produccions. Si el professor/a incideixsimultniament en els dos tipus de producci pot afavorir ladquisici de lhbit derevisi.

Les activitats descriptura de textos impliquen una reflexi constant. Per aix el/la

professora ha dajudar els alumnes a tenir en compte molts aspectes: el contingut deltext i els destinataris, el registre que aix implica, lorganitzaci de les diferents idees,lestructura interna del text, la correcci del lxic, lortografia, la presentaci, el format,etc. Per tal que l'alumnat aprengui a escriure posant en joc tot el control que aiximplica s molt adequat escriure i revisar textos de manera collectiva o en parelles.Aix, quan els alumnes no ho poden fer per si sols, s adequat que ho facin de maneracollectiva guiats pel mestre o la mestra que verbalitza laplicaci de determinadesestratgies i els fa participar mitjanant preguntes i comentaris. Ms endavant larealitzaci de lescriptura pot ser feta en grups o per parelles que, en posar-se dacordsobre els aspectes abans esmentats, els evidencia i permet que en tinguin un majorcontrol. Aqu, lordinador facilita aquests tipus dactivitats.

Quadre 5. Revisi de textos escrits

Es pot proporcionar eines i estratgies que ajudin a superar les diferents dificultats quees plantegen durant lescriptura de textos, ja siguin elements de consulta o models. En

aquest sentit lelaboraci de murals collectius amb referents ortogrfics, comentats icompartits entre tots, laprenentatge de ls de diccionaris i de correctors ortogrfics, la

individual collectiva

coneixementsprevis

nousconeixements

models professor/a ialumnat

entre iguals(alumnes)

a partir de

Revisi de textos escrits


23/44



utilitzaci de pautes de correcci tipus qestionari, igualment compartides icomentades entre tots, sn activitats molt adequades.

Per tal danar realitzant textos ms complets i complexos, s ptim que a classe esllegeixin i comentin escrits que serveixin de model. Cal focalitzar latenci en diferentsaspectes successivament: qu diuen, com ho diuen, com estan organitzats, quinesexpressions i paraules es fan servir, quins recursos sutilitzen per evitar la repetici deparaules, etc.

Quadre 6. Escriure textos a partir de models

s convenient que les activitats es plantegin sistemticament i amb un nivellprogressiu de dificultat. Les activitats que es desenvolupen en situacions diferents iamb materials diversos sn ms riques que les montones, tot i que comparteixin unsmateixos objectius daprenentatge. Les activitats que es plantejen de forma recurrent ivariada, de manera que permetin treballar el lxic, les estructures morfosintctiques itextuals en diferents contextos comunicatius, amb diferents registres i objectiusdescriptura, sn molt ms educatives que les propostes allades.

Lobjectiu final de lexpressi escrita s lautonomia dels alumnes durant lescriptura detot tipus de text. En aquest sentit s til, a ms de proporcionar eines i recursos,compartir amb ells els objectius daprenentatge i els criteris davaluaci.

Sempre que sigui possible, lescriptura ha de ser funcional, partint de situacions realsamb objectius i destinataris reals, la qual cosa proporcionar una motivaci fonamental

Escriure textos a partir de models

qu diuen

com ho diuen

organitzaci i estructura

paraules i expressions que es fan servir

recursos per no repetir paraules

s dels signes de puntuaci

s dels connectors


24/44



per a iniciar un procs tan complex com s lescriptura dun text, i sobretot permetrvalorar lajustament del text a la situaci i al destinatari.

s important que l'alumnat escrigui textos de diversos tipus, ja que aquests impliquenuna estructura i una organitzaci del text diferent.

Quadre 7. Tipologia de textos escrits

s igualment imprescindible que escriguin tant en paper com en pantalla, tenintpresent que ambds suports tenen unes caracterstiques diferents.

Tipologia de textos escrits

Dimensi esttica i literria

conversacional

narratiu

descriptiu

explicatiu

instructiu

argumentatiu

predictiu

narraci

conte

poema

conversacional (teatre)

Dimensi comunicativa


25/44



Quadre 8. Formats descriptura

El treball amb el processador de text de lordinador permet una planificaci i revisi deltext ms flexible i constant. La presentaci del text es treballa a partir destils i plantilles(tipus de lletra, formatat, interlineat, subttols, etc.) i no cal passar-lo a net, per aix esfar a partir destratgies de treball diferents que en lescriptura manual.

Les funcions del processador de text serveixen per organitzar el text, per gestionar-lo,per modificar-lo, corregir els errors i millorar-lo. Lesborrany es converteix en el textdefinitiu. El correctors canvien el procs de revisi del text. Equivocar-se forma part deprocs daprenentatge.

Les presentacions multimdia permeten donar suport a lexpressi oral i treballar deforma funcional la lectura i lescriptura des de les diverses rees.

Com ja sha esmentat en la comprensi lectora, cal tenir en compte que a travs delsmitjans digitals sorgeixen noves escriptures --no-lineals (hipertext), interactives i enformat multimdia--, amb signes ideogrfics i amb ajudes per activar els coneixementsi per a la generaci de textos. Tot aix requereix diferents tipus de processos decomprensi i diferents estratgies per al seu aprenentatge. Produir i publicar textos a

Internet, a partir de noves aplicacions interactives en xarxes socials s cada vegadams fcil i significatiu per a lalumnat. El professorat pot aprofitar aquesta situaci i

Qu cal tenir en compte en escriure un text

En pantalla

netedat

marges

separaci entrelnies

lletra llegible

format: estils,tipologies delletres

inserci detaules, imatges

finalitat:impressi opantalla.

Presentaci

En paper

Contingut

revisiortogrfica igramatical

diccionaris

tornar a escriureel text modificat omillorat

correctorortogrfic igramatical

diccionaris

reescriure sobreloriginal


26/44



linters de lalumnat, ja que actualment els joves sn nadius digitals (nascutsdesprs de 1985).

Durant lescriptura i revisi dels escrits caldr evitar ls de vocabulari i d'expressionsprpies daltres llenges, caldr buscar les expressions correctes i adequades alobjectiu del text. Aquest tipus derrada forma part de laprenentatge en situacions de

llenges en contacte i cal ajudar lalumnat a anar millorant progressivament en aquestaspecte. De la mateixa manera, els alumnes no han de fer servir maneres de dir iexpressions prpies de la llengua oral durant lescriptura, especialment en textosformals.

Finalment cal esmentar la importncia de lexpressi escrita en el procsdaprenentatge de les diferents rees, en les reelaboracions de temes: esquemes,resums, elaboraci de treballs, etc.

Qestionari per a la millora de lexpressi escrita

Els qestionaris que es presenten a continuaci sn uns exemples que pretenen

ajudar a l'autoavaluaci i recollida sistemtica d'informaci de diferents aspectes del'expressi escrita.

A partir de la compleci dels qestionaris es pot generar un procs de reflexipedaggica i debat en el si de l'equip docent del centre, que facilitar arribar apropostes d'intervenci per a la millora dels resultats.


27/44



El procs de composici escritaexpressi escrita

A classe:Mo

ltsovint

S

ovint

Algunavegada

Gai

rebmai

1. Sescriuen textos en gran grup i en petit grup comentant els diferents passos(planificar, redactar i revisar) i consideracions a tenir en compte (qu volemexplicar, a qui va dirigit el text).

2. Abans de redactar el text, es proposa ls de diferents recursos i estratgiesper planificar-lo: pensar en quin tipus de text cal escriure, quina s la sevaestructura, a qui va dirigit, pensar sobre qu volem escriure (pluja didees,comentari).

3. Es demana que elaborin esborranys abans de realitzar el text definitiu.

4. Es proposa la revisi formal i de contingut del text abans de donar-lo peracabat.

5. Es llegeixen i comenten textos escrits per tal de tenir models correctes(estructura del text, lxic, expressions, s danfores).

6. En el moment de programar, es t en compte que shan dutilitzar diferentstipologies textuals.

7. Es proposen produccions dun mateix tipus de text en diferents situacions iamb diferents registres.

8. Es demana que utilitzin diferents suports per realitzar un text escrit (paper,suport digital).

9. Es realitzen correccions tant de la forma com del contingut (informaci quees dna, com sorganitza) dels textos escrits.


28/44



Participaci de lalumnat i ajustamentexpressi escrita

A classe:

Moltsovint

Sovint

Algun

avegada

Gairebmai

1. Saprofiten diferents situacions de la vida a lescola (revista, pgines web,biblioteca, concurs literari) i de la vida quotidiana (un company malalt, unsuccs al barri, una visita) per fer activitats d expressi escrita.

2. Es tenen en compte les aportacions i experincies de lalumnat.

3. Es plantegen activitats descriptura en les quals sha de collaborar, ja sigui

per parelles o en petit grup, per produir-les.

4. Es realitzen correccions de textos escrits de manera individual o collectiva.

5. Es proporcionen diferents pautes o qestionaris per fer lautoavaluaci.

6. Es proporcionen diferents recursos per consultar dubtes durant la realitzacide lescriptura (diccionaris i altres llibres de consulta, murals, correctorsortogrfics).

7. Es posa de manifest lobjectiu daprenentatge que pretenen les diferentsproduccions escrites.

8. Safavoreix la reflexi sobre els propis aprenentatges.

9. Sutilitza lexpressi escrita com a eina i font de reflexi per als propisaprenentatges (elaboraci desquemes, resums, mapes conceptuals,qestionaris davaluaci).

10. Es gradua la dificultat de les activitats oferint suports diferents segons lescaracterstiques de cada alumne/a.

11. Es retiren progressivament els suports externs per tal que lalumne/aadquireixi un major domini i autonomia en els seus escrits.

12. Es realitzen activitats que permeten la resoluci duna mateixa activitat a msdun nivell.


29/44



Coneixements de la llengua i el seu aprenentatgeexpressi escrita

A classe:Mo

ltsovint

S

ovint

Algunavegada

Gai

rebmai

1. Es realitzen activitats per ampliar el lxic, tant orals com escrites.

2. Sajuda a separar el lxic de les diferents llenges que coneix lalumne/a, oque est aprenent.

3. Es plantegen situacions per usar vocabulari dels diferents camps i esrelacionen amb continguts daltres rees.

4. Sanalitzen textos que serveixin de model per veure diferents usos del lxic iexpressions amb lobjectiu de tenir recursos per escriure correctament.

5. Es proporcionen recursos per utilitzar el lxic adient al tipus de text i alreceptor al qual va dirigit.

6. Es plantegen activitats que afavoreixen la reflexi sobre les estructuresgramaticals, la seva correcci i adequaci.

7. Sajuda a evitar les interferncies estructurals de les diferents llenges queconeix l'alumnat o que est aprenent.

8. Es proposen activitats que afavoreixin l'expansi de les frases (amb novesidees, connectors)

9. Sanalitzen textos que serveixin de model per veure les estratgies (comorganitza el text, com el puntua) emprades per lautor per tal de poder aplicaraquests tipus de recursos posteriorment.

10. Es demana la mxima correcci ortogrfica en relaci amb els aprenentatgesfets, abans de donar un text per acabat.

11. Es demana que es tingui en compte laspecte formal dels escrits (nets, amb

bona lletra, ben presentats, sense abs amb les diferents tipologies delletres).

12. Sutilitzen diferents fonts de consulta per millorar la correcci dels textos:diccionaris, correctors, textos model.


30/44



Tipus de text per llegir i escriure

Amb dilegs de situacions de intercanvis verbals: es caracteritza per unaalternana de torns. Hi intervenen diferents personatges. s ms propi de la situaci

de conversaci i de ls de la llengua oral. Com a exemples es poden citar el teatre oles entrevistes. Pot contenir caracterstiques daltres tipologies textuals.

Descriptiu: el seu contingut fa referncia a les caracterstiques duna persona,paisatge, objecte, etc. Sol utilitzar el verb ser i oracions amb adjectius, adverbis delloc i comparacions.

Narratiu: es caracteritza per lexplicaci de fets reals o de ficci. Predomina un ordrecronolgic. Hi ha abundncia de connectors temporals (conjuncions, adverbis...).

Instructiu: el seu objectiu s donar ordres, suggeriments o consells per realitzar unaacci. Dna informaci objectiva i precisa. Utilitza el mode imperatiu o b verbs queindiquen obligaci.

Predictiu: es caracteritza per fer previsions de futur. Predomina el verb en futur i elsadverbis de temps.

Explicatiu: es caracteritza per lexposici ordenada didees al voltant dun tema. s untext molt estructurat en qu predomina lorganitzaci lgica i jerrquica de les idees.Sovint va acompanyat de grfics, esquemes i imatges. s freqent en totes les reesde lmbit escolar perqu constituieix el tpic text destudi.

Argumentatiu: el seu contingut gira al voltant de les opinions i la seva defensa ojustificaci.

Retric: es caracteritza per la importncia de lesttica i el joc amb el llenguatge(metfores, jocs de paraules...).

Enumeratiu: s un llistat de paraules duna mateixa categoria que pot ser ordenat ono.

Segons la forma:

Discontinu: sn textos en qu la informaci no s lineal i est distribuda en diferentsblocs. Permet llegir cada bloc per separat i per un ordre no establert. Sovint no calllegir-los tots per obtenir la informaci desitjada (cartells, horaris, murals...).

Segons el suport:

Digital: sexposa en els suports informtics i amb diferents tipus de mitj o programa,des dels processadors o editors de text fins a les pgines web esttiques o interactives(2.0), en les seves diverses aplicacions (bloc, wiki), xarxes socials, incorporant lalectura no lineal (hipertext). Es visualitza en pantalla i intervenen textos escrits en lesdiverses tipologies, i es poden incorporar udios, imatges fixes i en moviment(multimdia); sincrnics (conversa, xat..) i anacrnics (correu, frum).

Hipertext: s un sistema d'organitzaci de la informaci digital, de lectura no lineal,basat en la possibilitat de moure's per dins d'un text i cap a textos diferents per mitjde paraules clau, dins dels textos digitals.


31/44



Registres

Segons l's que se'n fa de la llengua, sutilitzen diferents registres. Un mateix missatgepot ser expressat amb diferents registres. Els registres posen de manifest el grau deformalitat. Aquest ve donat per la relaci entre l'emissor/a i el receptor/a, el tema que

es tracta, el propsit de l'escrit i el mitj utilitzat per a la comunicaci.Per exemple, no t les mateixes caracterstiques un conte per a infants que un conteper a persones adultes, ni fa servir un mateix tipus de llenguatge un text cientfic queun text literari, ni tampoc no t la mateixa estructura una pgina web que unaenciclopdia. No s el mateix escriure una carta o un correu electrnic a un amic queal professor/a, ni a una persona coneguda o desconeguda.

Per el registre no noms depn de la formalitat, sin que tamb est influt pel tema:cientfic, potic, etc; pel propsit: informar, convncer, divertir; pels usos ms objectiuso ms subjectius; i tamb depn del canal utilitzat per a la comunicaci.


32/44



55.. RReeffeerrnncciieess bbiibblliiooggrrffiiqquueess

Sobre comprensi lectora

- Bofarull, M.T. et al. (2001). Comprensin lectora. El uso de la lengua comoprocedimiento. Gra. Barcelona.

- Catal, G. et al. (2001). Avaluaci de la comprensi lectora. Vol I. Gra. Barcelona.

- Colomer, t. y Camps, A (1996). Ensear a leer, ensear a comprender.Celeste/MEC. Madrid.

- Genover, J., Pozo, M.A., Vilar, J. (1998). Eines de comprensi de textos. Gra.Barcelona.

- Laseduccin de la lectura en edades tempranas(2002). Ministerio de Educacin,Cultura y Deporte. Madrid.

- Marina, J.A. i Vlgoma, Mara de la (2005). La mgia de llegir. Rosa dels Vents.Barcelona.

- Moreno, Vctor (2004). Lectores competentes. Anaya. Madrid.

- Pennac, Daniel (2000). Com una novella. Empries. Barcelona

- Rodrguez Illera, Jos-Luis (2003). La lectura electrnica. Tema monogrfico:Gneros electrnicos y aprendizaje lingstico. Cultura y Educacin, 15 /3.

- Sol, Isabel (1997).Estrategias de lectura. ICE. Gra. Barcelona

Sobreexpressiescrita

- Amadeo, I. I Sol, J. (1996). Curs prctic de redacci. Columna. Barcelona.- Camps, A. et al. (2003). Seqncies didctiques per aprendre a escriure. Gra.

Barcelona.

- Cassany, Daniel (1987). Descriure escriure. Com saprn a escriure. Empries.Barcelona.

- Cassany, Daniel (1993). La cuina de lescriptura. Ed. Empries. Barcelona.

- Cassany, Daniel (2003). La escritura electrnica. Tema monogrfico: Gneroselectrnicos y aprendizaje lingstico. Cultura y Educacin, 15 /3.

- Garcia-Debanc, C. (2007). Place et fonctions de l'criture au collge : dvelopper

un regard d'artisan. Les journes de lONL, crire des textes, lapprentissage et leplaisir. Paris: ONL.

- Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writingprocesses. En L.W. Gregg & E.R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

- Marina, J.A. i Vlgoma, Mara de la (2007). La mgia descriure. Rosa dels Vents.Barcelona.

- Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledgetransforming in written composition. En S. Rosenberg (Ed.), Reading, writing, andlanguiage learning. Cambridge, MA : Cambridge University Press.

- Sunyol, Vctor (1992). Mquines per a escriure. Recursos per a lanimaci a lacreativitat escrita. Eumo Editorial. Vic.


33/44



Sobrecomprensilectora iexpressiescrita

- Cassany, Daniel (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula.Paids. Barcelona.

- Competncies i didctica de la llengua(2010). Articles, 51. Gra. Barcelona

- Gmez Ferrete, R. (2007). Los textos de uso social en el aula. Consejera deEducacin. Junta de Andaluca. [En lnea:http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar/images/MisPdf/articulos/RaulGomez2007.pdf ] [consulta: novembre de 2010]

- Hernndez, A y Quintero, A. (2001). Comprensin y composicin escrita. EditorialSntesis. Madrid.

- Snchez, Emilio (1998). Comprensin y redaccin de textos. Edeb. Barcelona

- Tolchinsky, L. i Sim, R. (2001). Escribir y leer a travs del curriculum. ICE Horsori. Barcelona.


34/44



66.. CCuurrrrccuulluumm ddee llmmbbiitt ddee lllleennggeess

Tot seguit se seleccionen continguts de cicle mitj i cicle superior de llengua catalana iliteratura i de llengua castellana i literatura, per al treball de la comprensi lectora ilexpressi escrita en les dimensions: comunicativa, literria i plurilinge i intercultural.

Llengua catalana i literatura

DIMENSI COMUNICATIVA

Cicle mitj Cicle superior

Llegir i comprendre

Comprensi de les informacions escritesms habituals de classe, de la vidaquotidiana i dels textos vinculats acontinguts curriculars en qualsevol delsformats possibles i de forma conjunta apartir del text, imatges o esquemes queel componen.

Utilitzaci destratgies afavoridores delprocs de comprensi lectora abans,durant i desprs de la lectura

(planificaci, anticipaci, idea principal,identificaci de mots, inferncies, relacientre fragments, capacitat dautocor-recci a partir del sentit global, iden-tificaci dels signes de tot tipus queformen part del text).

Lectura, comprensi i anlisi guiadadinformacions i relats procedents dedocuments audiovisuals i de mitjans decomunicaci.

Resposta a preguntes a partir del text la

resposta de les quals comportareelaboraci, relaci amb els coneixe-ments de cadasc o elaboraci dinfe-rncies.

s destratgies lectores adequades enla lectura individual silenciosa o en veualta amb el professorat.

Inters i curiositat per mirar o llegircontes o llibres de coneixements, pertamb per llegir qualsevol text que es t

a labast: un rtol, un avs, un ttol dunllibre, una notcia de diari, una

Comprensi de les informacions escritesen algun dels formats possibles que fanreferncia a qualsevol mbit de lescola ide la vida quotidiana (material de treball,instruccions, anotacions, fullets informa-tius, documentals, publicitat, cartes,articles del diari, reportatges, entrevistesentre altres).

Lectura silenciosa i comprensi guiadaa diferents propsits i intencions de

temes treballats a classe. Lectura i interpretaci desquemes,

grfics i mapes conceptuals per saberextreuren la idea principal i les relacionsentre els elements.

Lectura de missatges en suportaudiovisual, de manera que la infor-maci que se nextregui es faci a partirdel text, imatges, grfics i altres recur-sos que en formen part i sabentidentificar els elements del llenguatge

audiovisual i la seva funci expressiva.

Utilitzaci destratgies afavoridores delprocs de comprensi lectora abans,durant i desprs de la lectura. A ms desaber aplicar les de cursos anteriors,caldr un mfasi especial per esbrinarles intencions de lautor del text, mostraruna actitud crtica envers el que esllegeix, comprensi de vocabulari encontextos, realitzaci dinferncies; for-mulaci, comprovaci i reelaboraci

dhiptesis, captaci de les idees prin-cipals.


35/44



informaci dInternet, entre altres.

Coneixement del funcionament msbsic duna biblioteca.

Iniciaci a cerques dinformaci a

Internet, utilitzaci de lhipertext i delsenllaos.

Inters pels textos escrits com a fontdinformaci i daprenentatge i com amitj de comunicaci, daprenentatges iexperincies.

Sentit crtic davant produccions audio-visuals: publicitat, informatius, relats deficci.

Respondre preguntes a partir dun textla resposta de les quals comportireelaboraci.

Autoregulaci de la comprensi duntext: saber quan tequivoques i qu hasde rectificar.

Lectura en veu alta de manera quesajusti el to de veu, la velocitat i lento-naci a lauditori.

Recerca dinformaci en un llibre oenciclopdia a partir de consultar elsndexs i els glossaris, en cas que nhihagi.

Utilitzaci dInternet per buscar

informaci: coneixement dels cercadorsms habituals, coneixement de lesadreces de ms s, capacitat per captarinformaci a partir denllaos i dorga-nitzar-la per fer-ne un treball personal.

s deines informtiques de comuni-caci: correu electrnic i entornsvirtuals.

Coneixement del funcionament dunabiblioteca-mediateca de manera que espugui trobar all que es busca tanautnomament com sigui possible.

Inters pels textos escrits com a fontdinformaci i aprenentatge i com a mitjde comunicaci dexperincies.

Valoraci crtica de la capacitat lectoradun mateix.

Escriure

Escriptura de textos escrits oaudiovisuals senzills produts en diferentssituacions: per narrar, descriure, explicarfets o fenmens, per fer coses comreceptes, entre altres.

Organitzaci del text per millorar lacoherncia i la cohesi amb lajuda depautes i utilitzant els coneixements lxics imorfosintctics de ledat.

Coneixement del programari de trac-

tament de textos, dedici grfica i de pre-sentaci que els permeti escriure un text, in-serir imatges, fer un esquema en

Escriptura de textos produts endiferents situacions i que responguin adiferents intencions que, sempre que calgui,han de tenir el suport dimatges oesquemes: narracions, explicacions,descripcions, dilegs, notcies, receptes,cmics, entre daltres. Coneixement i aplicaci de lestructuraque determina la tipologia dels textos (perexemple, en una descripci, hi ha unapresentaci i un desenvolupament; en unanotcia sha de respondre a unes preguntes,

en una narraci, hi ha de passar algunacosa).


36/44



ordinador.

Utilitzaci de correus electrnics percomunicar-se.

Expressi didees de forma sinttica a

travs dun esquema o imatge. Aplicaci dun procs reflexiu en les-criptura de textos: pensar, escriure i revisar.

Valoraci dels avenos de cadasc enescriptura i conscincia de les mancances.

Inters per la bona presentaci delstextos escrits i per aplicar-hi els conei-xements ortogrfics apresos. Sentit estticen la seva presentaci formal.

Consolidaci de les estratgies adqui-rides en cursos anteriors en el procs deproducci de textos: pensar (intencions,destinatari, contingut possible), escriure(tenir present la intenci, llegir la part escritaper saber com continuar, afegir-hi o treureidees, treuren), revisar (comprovar sirespon a la intenci primera, fer-ne unalectura en veu alta per comprovar-ne lacoherncia i la cohesi, i modificar el text apartir de treure, afegir-hi o inserir-hifragments). Expressi didees de forma sinttica atravs dun esquema o imatge. Utilitzaci de manera autnoma dediferents recursos per autocorregir un text ocorregir els dels altres.

Coneixement dels recursos bsics delmaquinari i del programari de tractament detextos, dedici grfica i de presentacions ide dibuix que permeti elaborar-hi textos, fer-hi esquemes o mapes conceptuals i inserir-hi imatges i udios. Utilitzaci de programari per enviar irebre correus electrnics, per escriure ipublicar a Internet per tal de comunicar-se. Coneixement daltres mitjans quepermeten produir textos amb un componentvisual o auditiu, com el vdeo o la rdio. Valoraci dels avenos de cadasc enescriptura i conscincia de les mancances.Confiana en un mateix per poder millorar. Inters per la bona presentaci delstextos escrits i per aplicar-hi els coneixe-ments apresos

Coneixements del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge

Observaci de les diferncies entrellengua oral i escrita, a partir del seu s

en situacions comunicatives reals osimulades.

Coneixement de la manera dorganitzarun text segons si s una explicaci, unanotcia, una recepta, una instrucci oalguna altra tipologia. Prctica ambtotes les tipologies.

Coneixement de les diferents categoriesde textos audiovisuals segons la sevafunci (notcia, anunci, reportatge, ficci)

i introducci dels elements bsics delllenguatge audiovisual.

Conscincia que la llengua no funcionade la mateixa manera en un conte, en

un text de cincies, en un dematemtiques o en un poema. Cadarea t un lxic especfic i una maneradorganitzar els enunciats i lestructuradel text.

Observaci de lorganitzaci interna delstextos per explicar, per descriure, per dircom es fan les coses, per recordar, peropinar, per informar, per expressarsentiments, per divertir-se o per jugar.Prctica amb les diferents tipologies a

totes les rees.

8/3/2019 Millo

Documents

Millora de la comprensió lectora i expressió escrita