Platero nº 189

-1891

“El autor solo escribe la mitaddel libro. De la otra mitad debeocuparse el lector”

(Joseph Conrad)Nº 189 - Año XXIXEnero-Febrero, 2013

D. L. 0/1922-1986ISSN: 1135-8610

EDITASeminario de Literatura Infantil y Juvenil,

Animación a la Lectura y BibliotecasEscolares

Centro de Profesores y RecursosC/ Julián Cañedo, 1-A

33008 OVIEDOTeléfonos: 670 73 88 05 - 985 22 40 84

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CONSEJO EDITORIALMarcelino Matas de Álvaro

Ana María Álvarez RodríguezMontserrat Sánchez Pérez

DIRECCIÓNJuan José Lage Fernández

COORDINACIÓNJosé María Gómez Martínez

SECRETARIAManuela R. Cadenas

COLABORACIONESBlanca I. Viejo González

Rosa Rial CastroJosé Antonio Valle Cobreros

María Teresa González GonzálezDavid Fueyo Fernández

Iván Suárez ParadesCandelas Villaro RubioVerónica Fanjul Rubio

M. Carmen Canga FernándezJavier García LópezPilar Barbado García

Marta María Álvarez ÁlvarezJosé Ramón Fernández Diaz

PORTADAMAX (El País, 11-II-2012)

DISEÑOVíctor Díaz Haces

TIRADA2.000 ejemplares

IMPRIMEImprenta Gofer (Oviedo)

PRECIO3,01 euros

NOTAEsta revista cuenta con una subvención de CAJASTUR

DIDÁCTICA DE LA LECTURA(1ª parte)

ANIMACIÓN A LA LECTURA Y LECTORESCOMPETENTES (Pedro C. Cerrillo)........................... 3

CUESTIÓN DE FONDO (Víctor Moreno)................... 8

ESCUELA Y LITERATURA (Xabier Etxanitz Erle)...... 11

HACER PRESENTES LOS LIBROS(Juan Mata Anaya) ..................................................... 17

ASIGNATURA PENDIENTE: LA LECTURA EN EDUCACIÓN (Amando López Valero) ....................... 23

POR UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA (Julián Pascual) ..... 26

DOSSIERRESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales

SUMARIO

BERNARDOOVIEDO

Plaza Longoria y Carbajal, 3 - Oviedo - T. 985 214 395www.bernardooviedo.com

SEBAGO

ATENCIÓN ESPECIAL PARA DOCENTES

Servicios deAyuda a Domicilio

Asistencia especializada a la tercera edadCuidado de ancianos, personas dependientes, niños

Acompañamiento en hospitalesAtención domiciliaria

C/ 19 de Julio, nº 10 - 1º Oficina 9 - Oviedo - Telfs.: 985 20 08 56 - 666 22 58 04

Desde hace un tiempo se

piensa, con buen criterio,

que el ejercicio habitual

de la lectura aporta a las perso-

nas desarrollo personal, facilidad

para comprender el mundo y sus

transformaciones, instrumentos

para la reflexión, la opinión y la

crítica, y capacidad para comuni-

carse con los demás en diversos

contextos.

Pero conceptos como promo-

ción y animación, aplicados a la

lectura, a veces se confunden y,

en ocasiones, se malinterpretan.

Veamos: la promoción es algo

más amplio que la animación,

que está muy relacionada con las

políticas culturales de las colecti-

vidades en que se aplican. En

España, como en muchos otros

países, el concepto de promo-

ción de la lectura es algo relati-

vamente reciente, que hubiera si-

do impensable, tal y como hoy la

entendemos, en tiempos en que

la lectura era clandestina o mar-

ginal, o se usaba con fines doc-

trinales o ejemplarizantes. Ahora,

ya entrado el siglo XXI, y supera-

dos esos problemas, la promo-

ción de la lectura sigue teniendo

algunos frenos importantes: el

principal quizá sea la baja valo-

ración que las sociedades des-

arrolladas hacen de la lectura, y

como consecuencia de ello, las

relaciones de la ciudadanía con

el mundo de la lectura, un mun-

do que es complejo y que requie-

re esfuerzo, disciplina, tiempo,

constancia y voluntad, al menos

en los primeros momentos del

proceso lector de cada persona.

En cambio la animación a la lec-

tura la entendemos como el con-

junto de técnicas, actividades y

estrategias que procuran acercar

los libros a los lectores.

En los últimos cuarenta y cin-

co años han sido frecuentes las

actividades de animación a la

lectura, sobre todo en los ámbi-

tos escolares y bibliotecario.

Cuando empezaron a ponerse

en práctica los primeros proyec-

tos de animación lectora, muy re-

lacionados con los movimientos

de renovación pedagógica de los

años setenta del pasado siglo, to-

do estaba por hacer. Pasado es-

te tiempo, no parece que estas

actividades hayan contribuido a

lograr una mejora sustancial y

duradera de los hábitos lectores,

aunque no se puede poner en

-1893

ANIMACIÓN A LA LECTURA Y

LECTORES COMPETENTES

PEDRO C. CERRILLO

Pedro C. Cerrillo es Catedrático de Didáctica de la Literatura de la Universi-dad de Castilla La Mancha. Es Director del CEPLI y del Máster de Promociónde la Lectura y Literatura Infantil. Autor de más de cien artículos en revistascientíficas de diversos países y ha impartido cursos y conferencias en universi-dades de varios países. Es autor de más de veinte libros de crítica e investigación,entre ellos: Lírica popular española de tradición infantil (1996), Adivinanzas po-pulares españolas (2000), Dónde está el niño que yo fui. Poemas para leer enla escuela (2004), La voz de la memoria (2005), LIJ y educación literaria(2007), Sobre lectura, literatura y educación (2010). Fue 2º Premio nacional deLiteratura Infantil a la mejor labor crítica en 1981.

1 Vid. Cerrillo, P.C. y Senís, J. (2005)

Didáctica de la lectura

duda la eficacia estratégica que,

en determinados momentos,

pueden tener; probablemente,

esa disfunción sea la consecuen-

cia del enfoque que se le daba a

la animación a la lectura, enten-

dida más como un mero jue-

go/estrategia/técnica para leer un

libro concreto que una actividad

organizada para el fomento ge-

neral de la lectura. La animación

a la lectura debiera tener como

objetivo único la mejora de los

hábitos lectores de los individuos

a quienes se dirige la animación,

hasta lograr crear en ellos hábi-

tos lectores estables que les con-

duzcan a la «competencia lecto-

ra». Lo que sucede es que a lo

largo de ese camino, largo cami-

no probablemente, llevamos a

cabo prácticas con técnicas y es-

trategias mucho más concretas.

Por eso, la animación necesita,

cada día con más firmeza, una

reflexión profunda sobre la lectu-

ra, sobre sus qué, por qué, cómo,

dónde, cuándo, para qué y por

medio de quiénes. Pero también

necesitaría nuevos tiempos la

promoción de la lectura, ya que,

hasta ahora, aun habiendo mejo-

rado los índices lectores de la po-

blación, no han existido «políticas

de promoción lectora» debida-

mente institucionalizadas, y las

que ha habido (los planes de lec-

tura nacionales y algunos regio-

nales) han sido proyectos fallidos

o semifallidos.

Cuando hablamos de anima-

ción, más aún cuando se trata de

promoción, a veces se plantea la

duda de si es legítimo «interve-

nir» en la actitud lectora de los

ciudadanos. Yo estoy convencido

que es una intervención igual de

legítima que las que, institucio-

nalmente, se hacen con otras ac-

titudes, realidades o hábitos: la

discriminación y la violencia, los

accidentes de tráfico, el consumo

de alcohol, drogas y tabaco o la

concienciación ciudadana sobre

su derecho al voto. La bondad de

esas intervenciones la corrobo-

ran los beneficios que proporcio-

nan sus prácticas

ESCUELA Y «ANIMACIÓN A

LA LECTURA»

No está de más recordar que

la lectura tiene su base en la de-

cisión personal de leer que, libre-

mente, toma cada persona. Lo

recuerdo porque con demasiada

frecuencia se responsabiliza a la

escuela de los bajos hábitos lec-

tores de los ciudadanos; la res-

ponsabilidad de la escuela debe

ser con los niños que “no saben

leer”, no con los niños que, sa-

biendo leer, no quieren leer (vid.

Moreno: 2003). Lo que sí es cier-

to es que también es función de

la escuela la práctica de la lectu-

ra comprensiva y el desarrollo de

la competencia lectora –que se-

pan leer, comprender y discrimi-

nar lo que leen –, así como los

primeros pasos de la educación

literaria de los escolares, pero te-

niendo muy claro que la lectura

no es solo el reconocimiento de

unos sonidos, unas sílabas o

unas palabras en el conjunto de

un texto, sino como dice Antonio

Mendoza (1998: 10):

Un proceso activo de construc-ción de significados a partir de es-tímulos textuales (...) Leer es, bási-camente, saber comprender, y,sobre todo, saber interpretar, o sea,saber llegar a establecer nuestraspropias opiniones, formuladas co-mo valoraciones y juicios. Por ello,leer es participar en un proceso ac-tivo de recepción.

El logro del hábito lector será

posible con algo más que la prác-

tica lectora como actividad esco-

lar obligatoria: practicando la lec-

tura libre, activa, crítica,

voluntaria y sin otra utilidad in-

mediata; la llegada a esa meta es

un proceso lento y, en algunos

momentos, esforzado, por lo que

la lectura tiene de abstracción,

reflexión, voluntad, soledad, dis-

ciplina, constancia o imaginación.

Por ello, se debería entender la

4

animación a la lectura como un

conjunto de actividades, técnicas

y estrategias que persiguen la

práctica de la lectura, aunque te-

niendo en el horizonte la meta de

formar lectores activos y compe-

tentes, capaces de comprender

mensajes diferentes y de relacio-

nar una historia en su contexto,

que se pondrán en práctica en

contextos diversos, diferenciando

claramente los ámbitos de actua-

ción: los formales (escuela y bi-

blioteca) y los no formales (fami-

lia, medios de comunicación,

clubes de lectura, tertulias litera-

rias o librerías).

SOBRE LA «COMPETENCIA

LECTORA» Y LOS NUEVOS

SOPORTES DE LECTURA

La sociedad del conocimiento,

tan demandada en la actualidad

como un objetivo a conseguir, de-

biera exigir la competencia lecto-

ra de todos sus ciudadanos; por

eso cada día que pasa es más

necesario que nunca un ciudada-

no lector, lector competente y crí-

tico, capaz de leer diferentes ti-

pos de textos y de discriminar la

abundante información que se le

ofrece a diario en distintos sopor-

tes. Si la lectura fue, en otro tiem-

po, una actividad minoritaria, que

discriminaba a las personas, hoy

debiera considerarse un bien al

que debieran tener acceso todos

los individuos. Ser alfabetizado

es un derecho universal de todas

las sociedades, porque el valor

instrumental de la lectura permiti-

rá a los ciudadanos participar

–autónoma y libremente– en la

sociedad del conocimiento.

De todos modos, no solo la

animación a la lectura, sino, más

ampliamente, la lectura, necesita

una profunda reflexión en este

tiempo de grandes cambios so-

ciales, porque a la lectura históri-

ca, la que tiene en el libro su so-

porte esencial, le acompañan

ahora otras lecturas (electróni-

cas, icónicas, digitales) que son,

en principio, más asequibles,

porque no necesitan el recorrido

de un camino previo largo, volun-

tario y, en ocasiones, difícil y es-

forzado. Son lecturas que encie-

rran ciertos peligros para el

individuo de las sociedades des-

arrolladas y democráticas, por-

que lo pueden empobrecer cultu-

ral e, incluso, lingüísticamente, y

porque los nuevos soportes de

lectura (particularmente Internet)

son modelos intervencionistas en

la formación del lector, sobre to-

do en las etapas de la infancia y

de la adolescencia. Los textos en

esos soportes tienden a relativi-

zar la información, porque dan la

misma importancia y categoría a

todas las noticias y a todos los

mensajes. Vivimos una época en

la que el acceso a la información

es cada vez más sencillo, pero

en donde no tenemos apenas

garantías de que la información

que recibimos sea fiable. Un pro-

blema del acceso a la informa-

ción en Internet es el riesgo de

leer solo los titulares, creándose

hábitos de lectura superficial, ba-

nal, en el que prevalece el míni-

mo esfuerzo. El lector de Internet

debería tener la competencia ne-

cesaria para saber discernir

quién emite el mensaje, desde

dónde lo hace, en qué contexto y

con qué finalidad.

Esta situación afecta particu-

larmente a los lectores jóvenes.

Más que nunca los adolescentes

de hoy viven en el ámbito del ci-

berespacio: están habituados a

las nuevas tecnologías desde

que son muy pequeños (y al mis-

mo tiempo a gusto con ellas). In-

ternet (redes sociales, webs,

blogs), ordenadores, móviles, ta-

bletas o vídeo-juegos forman

parte de su cotidianidad. En vir-

tud de este contexto de recep-

ción, la lectura y la relación de los

adolescentes con los libros pue-

den cambiar. Hace falta, por tan-

to, considerar esta situación e in-

tentar proponer conceptos en

-1895


torno al niño lector y a su relación

con la literatura –también a su

educación literaria– que sean ade-

cuados para explicar y describir

este nuevo estado de cosas.

Pero no debemos asustarnos.

La humanidad ya leyó literatura

en diferentes soportes, algunos

de los cuales, cuando se implan-

taron, resultaron muy extraños.

Escuchó literatura de boca de ju-

glares, o de actores sobre los an-

fiteatros, o cantada por trovado-

res que se acompañaban de liras

o laúdes. Leyó literatura escrita

en tablas, papiros, pergaminos,

códices o papel. Ahora la lee en

pantallas. Cambia el soporte, pe-

ro la literatura continúa, sin de-

pender inexcusablemente de un

solo soporte.

La idea romántica del lector

solitario en bibliotecas antiguas o

en medio del campo no puede

mantenerse en esta sociedad en

la que se extiende la lectura digi-

tal; al contrario, Internet ofrece

cada vez más lugares para la lec-

tura socializada: lectura compar-

tida, recomendada, comentada o

rebatida. Pero eso no está reñido

con la práctica de la lectura lite-

raria, esa que despierta el gozo

intelectual de las personas, lo so-

lemos denominar como el “placer

de leer”, que no es más que el

gozo que representa en el lector

la ampliación de conocimientos,

el acceso al saber o la compren-

sión de otros mundos y culturas.

A ese “placer” solo se llega con el

tiempo, primero por medio de la

lectura comprensiva (competen-

cia lectora), y después con la lec-

tura literaria (competencia litera-

ria).

La mejora de los hábitos lec-

tores de una población empieza

con la formación de sus ciudada-

nos como lectores literarios ya en

las primeras edades, en las que

los mediadores seleccionarán

las lecturas sin caer en la fácil

tentación de elegirlas por sus va-

lores externos, sin considerar la

historia que contienen o la mane-

ra en que está contada esa his-

toria: para que el camino recién

iniciado en los nuevos lectores

no se vea interrumpido es im-

prescindible que no les contemos

historias aburridas, que no les

impongamos las lecturas, que no

frenemos sus motivaciones lec-

toras, que no les coartemos su

capacidad para creer en cosas

increíbles, para imaginar mundos

maravillosos o para sentirse muy

cerca de los más fantásticos per-

sonajes; que no reduzcamos las

prácticas de animación a la lec-

tura a pasajeros entretenimientos

o juegos; o que logremos que

convivan bien las lecturas esco-

lares y de las lecturas volunta-

rias. La suma de las experiencias

que se derivan de ambas lectu-

ras ayudará a la formación del

espíritu crítico del nuevo lector,

que será un lector competente

capaz de entender y explicar lo

que es y lo que siente, lo que su-

cedió en otro tiempo y lo que le

hubiera gustado que nunca suce-

diera, y que se sentirá, de algún

modo, con capacidad para ejercer

el juicio crítico con libertad. ■

6

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CERRILLO, Pedro C. y SENÍS, Juan: “Nuevos tiempos, ¿nuevos lectores?” En Ocnos (Revista de estudios sobre lec-tura), 1, 2005, pp. 19 a 33.

MENDOZA, Antonio (1998): Tú lector. (Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura). Barcelona:Octaedro.

MORENO, Víctor (2003): “¿Qué hacemos con la lectura?”. En CLIJ, 166, Barcelona, pp. 7 a 13.

CONGRESO IBEROAMERICANODE LENGUA Y LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL

CONGRESSO IBEROAMERICANODE LINGUA E LITERATURAINFANTIL E JUVENIL

BOGOTÁ, Colombia,

5 al 9 de marzo de 2013

www.cilelij.com

“Escribir, ilustrar y leer libros infantiles y juveniles hoy en Iberoamérica”

143037


Resulta, cuando menos in-quietante, que el profeso-rado tenga que es-

forzarse para convencer a sualumnado para que lea a Salgario a Stevenson. La infancia de-bería ir a la escuela convencidade antemano que leer hará deella hombres y mujeres deprovecho y una ciudadaníaejemplar donde la hubiere. Puespara algo deben de servirle losejemplos nutricios y vivientes desus respectivos padres.

A fin de cuentas, el deseoleer es una de las ambicionesprimeras que la propia so-ciedad, mucho más que la fa-milia, debería incrustar por ós-mosis en el cerebro y en elcorazón de cualquiera de susciudadanos. Cualquier ciudadque se preciara debería ser unaciudad culta. Nacer y desenvol-

verse en ella tendría que sercomo un bautismo carismáticoen todas las áreas del saber.Una sociedad lectora se ahor-raría del erario cantidades in-gentes de dinero dedicadas acorregir inútilmente conductasdesarregladas en todos los ór-denes de la vida. La lectura esel mejor profiláctico social. Peroni por ésas.…

Si la propia sociedad aspiraa ser mayor de edad, gracias aque su ciudadanía sobresalgaen actitudes racionales, soli-darias y autónomas, y estosson valores que los proporcionaa raudales la lectura, ¿a quéespera el gobierno de unaNación para crear los disposi-tivos necesarios para su cultivoy desarrollo?

Un niño, de la edad quefuese, debería saber que, al en-

trar en la institución escolar, lalectura no es ningunaobligación, ni ninguna tortura,inventada a última hora por unmalévolo ministro de edu-cación, ni una pérdida de tiem-po, sino un regalo de la vida, undon magnífico y mágico; en fin,un puente de crecimiento entresu intimidad y la dialéctica quese juega en la calle, como diríael doble de Bettelheim, es de-cir, Gustavo Martín Garzocuando se pone estupendo enalguno de sus momentos másinspirados, y nos hace ver quela vida sin cuentos de hadas esuna vida demediada.

Excusen el extenso inciso,pero quiero seguir diciendo quees incomprensible que ciertoprofesorado voluntarioso tengaque pasarse la vida imaginandoactividades más o menos lúdi-

8

CUESTIÓN DE FONDO

VÍCTOR MORENO

Victor Moreno es Licenciado en Filosofía y Letras y Doctor en Filo-logía Hispánica. Escritor y crítico literario, profesor de Lengua y Litera-tura en un IES de Pamplona durante 40 años. Colaborador en prensa, ra-dio y revistas de educación y literatura.

Ha publicado infinidad de artículos en revistas especializadas sobreenseñanza y aprendizaje de la literatura, lectura, escritura, oralidad y te-mas relacionados con el desarrollo de la competencia lingüístico- litera-ria en la adolescencia e impartido cursos de formación.

Autor de numerosos libros sobre el tema, entre otros: El juego poéticoen la escuela (Pamiela, Pamplona, 1989), Metáforas de la lectura (Lengua de Trapo, Madrid, 1998), Lec-tores competentes (Anaya, Madrid, 2004), La manía de leer (Mondadori, Madrid, 2009), Cómo hacer lec-tores competentes (Pamiela, Pamplona, 2011).

cas, más o menos ingeniosas,para que a su alumnado le en-tren en el cuerpo ganas de leer.

¡Ganas de leer! ¡Hábrasevisto! ¡Y quién le ha dicho austed, señor alumno, que paraleer hay que tener ganas! Tomay lee, ¡carajo!, que para eso es-tás en la escuela.

¿Dónde habrán aprendidoestos niños a decir que no tienenganas de hacer esto y lo otro? Alparecer, para leer hay que tenerganas, y, si no se tienen, que eslo habitual, el profesorado tieneque creárselas, convirtiéndoseen una especie de mago de Oz,o, si lo prefieren, en la resultantede cruzar al mago Merlín conFreud. Esto es inaudito. Se tratade un hecho que no se da conninguna otra asignatura del cur-rículum.

Nunca he visto a ningúnalumno decir a su profesor dematemáticas:

- “¡Venga, profe, déjame tran-quilo, que hoy no tengo ganasde hacer raíces cuadradas!”.

En cambio, rebelarse contrael acto de leer, lo he visto en in-finidad de veces.

¿Cómo es posible quehayamos llegado a estasituación en la que una asig-natura, o un acto significativorelacionado con ella, como es elacto de leer, tenga necesidadde echar mano de florituras yanimaciones varias para con-sumarse como tal acto?

No sólo eso. Para que dichaperformance se considere váli-

da, útil, necesaria e impre-scindible para hacer, por lomenos, la lista de la compra yleer sin equivocarse la alin-eación del equipo favorito, espreciso montar casi un circopara que los niños se lo pasenbien, y de este modo no sufranningún cortocircuito en suevolución psicológica.

Y, si no tienen ganas o seaburren leyendo, dejarlos tran-quilos, no vaya a ser que gra-cias a nuestra sutil violencia es-colar se transformen en unosperversos polimorfos, más de loque ya son por naturaleza.

La lectura no debería nece-sitar ortopedias de ningún tipopara hacerse apetecible. ¿Al-guien necesita un discurso paraaceptar que tiene que estudiarfísica? ¿Por qué se consideramás importante para la vidasaber sumar, restar y multiplicarque leer un texto de forma com-petente? ¿Por qué hay que in-

ventarse números circensespara animar a leer si la lecturaforma parte del programa cur-ricular como las matemáticas oel inglés?

Más todavía. ¿Cómo esposible que la lectura necesiteesfuerzos intelectuales y afec-tivos de todo tipo para con-vencer a unos adolescentesque lean, cuando desde parvuli-tos lo han venido haciendo has-ta llegar a 1º de ESO?

El titánico esfuerzo, quedebe realizar el profesoradopara conseguir su propósito yque, finalmente, no suele al-canzarlo, no se justifica bajoninguna perspectiva.

Así que, quizás, haya llega-do el momento de pararse, y derenunciar a dicho empeño, so-bre todo si hemos descubierto yconvencido de que el lugardonde se pretende alcanzarlono sea el más adecuado paraconseguirlo.

Tradicionalmente, se hamantenido que la escuela es elespacio natural no sólo paraaprender a leer y a escribir, sinopara hacer lectores en serie.

La sociedad ha estado siem-pre encantada de que dicha in-stitución se responsabilizara dedicho cometido, desentendién-dose así de uno de sus princi-pales compromisos. Si la propiasociedad, con la cantidad de in-stituciones paralelas quedispone, es incapaz de hacerciudadanos modélicos, ¿cómoquiere que lo haga una institu-

-1899


ción que va a la zaga de lo queaquella dicta? Peor todavía. Loque la escuela hace, la so-ciedad lo deshace.

Si la sociedad no predisponea los ciudadanos a favor de loslibros, ¿cómo quiere que lo ha-ga una institución cuya autori-dad moral está hecha un zorrosiberiano por culpa, además, deesa propia sociedad?

Nada de lo que haga o digala escuela alcanzará jamás lacategoría de una frase dicha,por ejemplo, por un jugador defútbol.

En esta situación, entiendoque el profesorado, con toda subuena voluntad, esté confun-diendo hacer lectores, hacerselector y hacer lectores compe-tentes. Aunque parezca la mis-ma música de Barber, no lo es.

HACER LECTORES es unafrase vaga que apenas dice.Nadie hace lectores, como nadiehace matemáticos, ni histori-adores, ni músicos. Además,cuando decimos hacer lectores,¿a qué tipo de lectores nos refe-rimos? ¿Lectores críticos, cre-ativos, intertextuales, literarios?¿Lectores para pasar el rato?¿Lectores para aprender a es-cribir mejor?

Cada uno de estos epígrafesnecesitaría una tesis doctoral

para entender su alcance pro-gramático. Y ni así nos pon-dríamos de acuerdo, lo quedemostraría nuestra salud críti-ca, pero no lectora.

Durante muchos años, noshemos refugiado en dicha fór-mula para hacer todo tipo deactividades más o menos rela-cionadas con los libros, muchomás que con la lectura propia-mente dicha. La gente disfruta-ba mucho animándose a leer,pero leía poco.

HACERSE LECTOR esfrase para autistas, para genteque decide per se hacerse lec-tor, como decide hacersecocinero o fontanero. Es unadecisión que pertenece al re-ducto de la propia intimidad.¿Cuándo y cómo decide hac-erse uno lector? Imposiblesaberlo. Habrá tanta decisionescomo lectores existentes. Hac-erse lector no es competencia dela institución escolar. Sólo de-pende de uno mismo. Nadie, pormuy mandarín que se considere,tiene derecho a hollar con susprescripciones o mediaciones lalibertad de los otros.

Pero para hacerse lector escondición indispensable ser unlector competente, que es latercera pata del banco a la quequería llegar.

HACER LECTORES COM-PETENTES sí es función de lainstitución escolar. Esta siempreserá responsable de los niñosque no saben leer; nunca de los

niños que no quieren leeraunque sepan hacerlo bien y deforma competente.

Lo importante es que la per-sona adquiera la capacidad ycompetencia de leer para quecuando lo quiera hacer, lo haga.Es decir, que no salga del sis-tema educativo sin saber leer,para lo que se necesita estar enposesión de una competencialectora solvente.

Si una persona no es lectoracompetente, raro será que deci-da inclinarse en sus ratos de hol-gazanería por la lectura. Nadietoca el piano si no sabe tocarlo.

Pero, tampoco, convieneechar las campanas a volar.Porque, incluso, siendo uno lec-tor competente nada garantizaque se convierta en lector paratoda la vida o para este próximoinvierno.

La competencia lectoragarantiza el hecho importantede que leer un texto no pro-ducirá en el lector una emboliamental, pero no que sea un lec-tor empedernido.

Sin competencia lectora noes posible hacerse lector. Por lotanto, conseguir que el alumna-do sea competente es el objeti-vo primordial de la instituciónescolar. Ésa es la cuestión defondo que nos incumbe bucearcon profundidad. De lo con-trario, seguiremos naufragandoen los mismos pecios de toda lavida: mucha animación, peropoca lectura. ■

10

La sociedad no pre-dispone a los ciudadanosa favor de los libros

En los últimos años hemossido testigos de un cam-bio sin igual en el ámbito

de la Literatura Infantil y Juvenil(LIJ). Así, a partir de la décadade los 70 y coincidiendo con elfinal del régimen franquista, hasurgido una potente industriaeditorial que, en términos gene-rales, supone algo más del 10%de la producción total y en al-gunas literaturas, como la vas-ca, por ejemplo, casi es unacuarta parta del total de librospublicados.

Además este boom de la LIJcoincidió con una época en laque se estaba dando una revo-lución en la sociedad, aumentode las libertades, reformas edu-cativas, etc. Todo ello provocóque la LIJ tuviera un papel ca-da vez más importante en laeducación; frente a los libros delectura que debían potenciar yreflejar los valores del movi-miento y la grandeza de la pa-tria, surgen nuevas lecturasmás adecuadas a los interesesde los lectores y que sirven pa-

ra conocer mejor el mundo enque vivimos, para plantear nue-vos temas, nuevas realidades alos jóvenes lectores.

La conjunción de estos dosfenómenos, el auge editorial yla irrupción de la LIJ en los cen-tros escolares ha provocado undesplazamiento en los mediosy los objetivos formativos en lasescuelas. La literatura, los tex-tos atractivos, entretenidos ysugerentes, se ha convertido enel instrumento principal a la ho-ra de potenciar la lectura; másaún, en muchos casos constitu-yen los únicos textos de lecturadando lugar a un uso partidistade la literatura, en detrimentode la formación literaria. Cadavez es más frecuente encon-trarse con enseñantes que soli-citan a sus alumnos que lea unlibro cada cierto tiempo y que, acontinuación, rellenen una fichao escriban un resumen de dichaobra sin que haya ningún con-trol en los libros de lectura.

Hace un par de décadas vi-sité una biblioteca pública enBarcelona, estaban casi al final

de las ramblas, en una de laszonas más pobres de la ciudady me comentaron que los cha-vales del barrio no tenían ensus casas espacios para reali-zar los deberes escolares. Esoschavales comenzaron a ir a labiblioteca para hacerlos allí ylas bibliotecarias, cuando veíanque habían terminado, les ofre-cían un cómic, una revista…poco a poco eran los chicosquienes al terminar las tareasse dirigían hacia los estantes;entonces, las bibliotecarias lesindicaban que no podían leerdos cómics seguidos, que de-bían leer un libro entre ellos, yasí se engancharon a libros co-mo los de la colección “Elige tupropia aventura”. Posteriormen-te, entre dos libros de esa co-lección debían escoger otro dis-tinto… hasta que finalmentelograron que en verano, cuan-do no había deberes escolares,aquellos chicos apareciesen devez en cuando a por libros de li-teratura.

Esa labor que realizaronaquellas bibliotecarias es una

-18911

ESCUELA Y LITERATURA

XABIER ETXANITZ ERLE

Xabier Etxanitz Erle, profesor de LIJ en la Universidad del País Vasco(UPV/EHU). Autor de varios libros sobre la historia de la LIJ vasca, la LIJ de Ber-nardo Atxaga, así como sobre la transmisión de valores en la LIJ. Colaborador ha-bitual de CLIJ y medios de comunicación en lengua vasca (Behinola, Berria, Ar-gia, etc. ) ha publicado artículos en revistas como ANILIJ, OCNOS, Bookbird…


labor docente, es una laborque, en principio, correspondea la escuela. Los docentes de-bemos de preocuparnos porformar a nuestros alumnos. Lalectura no es solamente litera-ria y la lectura literaria no es for-mativa si no desarrollamos lacompetencia literaria de loslectores, de nuestros alumnos.En este sentido la escuela esun centro de formación, no deplacer, y la labor de los docen-tes es formar, enseñar, ofrecerrecursos y enseñar su manejo;es igual que sea a pintar, mon-tar piezas o leer textos diferen-tes. Si todo ello se consigue enun ambiente agradable, conunos instrumentos (textos) ade-cuados y placenteros mejor quemejor, pero no debemos olvidarque nuestra principal labor es lade instruir (a ser posible delei-tando), pero no la de deleitar(sin instruir).

Frente al reduccionismo,Sánchez Corral defiende el va-lor estético del discurso, revalo-rizar dicho discurso para reva-lorizar, a su vez, al receptor. Eslo que durante muchos añoshan venido realizando excelen-tes docentes que selecciona-ban cuidadosamente las histo-rias, los relatos, los versos queleían a sus alumnos tanto enhoras de clase como cuandohacía mal tiempo y no podíansalir al patio. Así lo hacía unamaestra jubilada que fue objetode un pequeño homenaje el díade la biblioteca en una escuelavitoriana. Esta profesora leíatextos a sus alumnos a lo largodel año y cuando las condicio-

nes meteorológicas impedíandisfrutar del patio, en la mediahora de recreo solía leerles, apetición de éstos, novelas quelograban mantenerles callados,entretenidos y disfrutando.

Hoy en día, cuando existeuna oferta sin igual en la LIJ, eldiálogo que se establece entreel texto y el lector, literariamen-te, es cada vez más pobre. Se-ries creadas para cubrir las ne-cesidades del mercado, obrasestilísticamente pobres y repe-titivas o escritos cuya finalidadprincipal y casi única es la deinstruir sobre una tema concre-to, invaden nuestras bibliotecasescolares, las lecturas de nues-tros jóvenes. Así el lector implí-cito que proponía Atxaga cuan-do decía que escribía siemprepara un auditorio en el que seencontraba un crítico literario,una amiga aficionada a la lectu-ra, sus compañeros de tertu-lia… y cuando escribía para jó-venes, además de todos ellostambién un joven; ese lector im-plícito ha desaparecido en mu-chas obras siendo sustituidopor otro sin pretensiones litera-rias ni lingüísticas.

Desde el mundo de la ense-ñanza debemos poner las ba-ses para que esa labor indivi-dual y creativa que es la lectura,tal y como indica Iser. Nos co-rresponde formar literariamentea nuestros alumnos, que dis-pongan de las herramientas ne-cesarias para poder leer, inter-pretar, crear un texto literario;es decir, desarrollar la compe-tencia literaria. No podemosconformarnos con que lean por-

que además de hacer dejaciónde nuestra labor estaríamosimpidiéndoles poder disfrutar,más adelante, del placer de laliteratura. De la misma maneraque no podemos permitir quelos niños coman solamente loque les gusta (porque estaríantodos los días comiendo pasta)y somos conscientes de la ne-cesidad de educar en la ali-mentación, igualmente debe-mos educar en la lectura.Debemos enseñarles a comernovelas, poesía, textos infor-mativos, etc. Lo más cómodoes no pelearse con los niños(una vez oí a un padre decirque para dos días que come encasa él no se peleaba por la co-mida de los niños; es decir, de-legaba esa “pelea” en la escue-la) pero como les digo a misalumnos de magisterio, los do-centes no somos colegas denuestros alumnos, porquenuestro deber es ayudarles ensu proceso formativo y si lo con-seguimos en un buen ambientey disfrutando todos mejor.

Cerrillo dice que “enseñar li-teratura es enseñar algo que,en sí mismo, es complejo y sus-ceptible de variadas realizacio-nes y de múltiples interpretacio-nes; eso dificulta la adquisiciónde la competencia literaria, quedebería ser la base de la edu-cación literaria” para continuarindicando que “la competencialiteraria no es una capacidad in-nata del individuo, sino que eseducable.” Esa es la labor de laescuela. ■

12

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Pensemos en un niño.

Cuando tiene tres o seis

o diez años su porvenir

como lector no está determina-

do de modo absoluto. Podrá lle-

gar a serlo o no. No lo podemos

saber con certeza. Dependerá

de muchos factores. La influen-

cia de su entorno familiar y so-

cial será muy grande. Lo sabe-

mos. Pero, como profesor,

como ciudadano contrario al

determinismo social, debo pen-

sar que esa impronta no es de-

finitiva. Es indudable que a al-

guien que esté creciendo en un

mundo letrado le va a ser mu-

cho más fácil derivar en lector

que a otros en cuyo ambiente

cultural no estén presentes los

libros de modo habitual. Nadie

ignora los resultados de las

evaluaciones internacionales

sobre comprensión lectora, co-

mo PIRLS o PISA, y las obser-

vaciones que los expertos ha-

cen con respecto a la influencia

del ʻestatus socioeconómico y

culturalʼ y la posesión de libros

en el hogar en el rendimiento

de la comprensión lectora y el

aprecio de la lectura. Pero no

podemos sucumbir al determi-

nismo. Si lo aceptásemos, es

posible que muchos de los que

ahora leen estas palabras estu-

vieran excluidos de la categoría

de lector. Pero precisamente

porque se quebró ese destino

pueden, podemos, participar en

estas deliberaciones.

¿Cómo, dónde o cuándo

puede quebrarse ese porvenir?

Pues, entre otras circunstan-

cias, gracias a experiencias aje-

nas al entorno familiar y social

que favorecen una diferente

apreciación del mundo. Y entre

esas experiencias propiciato-

rias están las que facilitan las

aulas y las bibliotecas. En esos

ámbitos también se dilucida el

futuro de un lector.

La lectura básicamente ofre-

ce experiencias de lenguaje, o

con el lenguaje. Participar en

una conversación o en un de-

bate, escribir un poema o una

carta, escuchar un cuento o una

conferencia o una canción…

son experiencias lingüísticas.

En cada caso el lenguaje sirve

para dar cuenta o recibir o mo-

delar pensamientos y emociones

de los seres humanos. Leer es

una de tantas experiencias lin-

güísticas, cuya naturaleza sin

embargo la hace diferentes a

otras. Si aceptamos que el len-

guaje es imagen de la realidad,

leer es una manera de relacio-

narse o de aproximarse a la re-

alidad. Una relación condicio-

nada por la especial manera

que los textos tienen de mos-

-18917

HACER PRESENTES LOS LIBROS

JUAN MATA ANAYA

Juan Mata es doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura y profesor dela Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Ha im-partido clases y conferencias en instituciones académicas de diferentes paísesy escrito artículos sobre la pedagogía de la lectura y la escritura. Es autor de loslibros “Como mirar a la luna. Confesiones a una maestra sobre la formacióndel lector”, “El rastro de la voz y otras celebraciones de la lectura” y “10 Ide-as clave sobre Animación a la lectura”. Galardonado con premios como el Pre-mio Andaluz al Fomento de la Lectura en 2002 o el Premio Washington Irvingen 2011. Es vicepresidente de la asociación Entrelibros.


trarla o reflejarla. La lectura nos

ayuda a entender o desentrañar

la realidad.

El siguiente texto, por ejem-

plo, ayuda a entenderla:

“Según consenso de los in-

vestigadores que se ocupan de

la evolución humana, en el Plio-

ceno africano, hace ahora entre

5 y 1,8 millones de años, exis-

tieron, evidentemente no todos

al mismo tiempo, tres géneros

de homínidos, Australopithecus

(amanensis, afarensis, africa-

nus, garhi, posiblemente bah-

relghazalensis), Paranthropus

(aethiopicus, robustus, boiesi) y

Homo (habilis y rudolfensis). Se

acepta como fecha segura de la

emergencia del género Homo el

final del Plioceno, hace aproxi-

madamente 2,4 millones de

años, a pesar de que no se ha-

yan hallado restos esqueléticos

susceptibles de ser atribuidos

con total seguridad a Homo

anteriores al periodo compren-

dido entre 2 y 1,8 millones de

años atrás”. (Eudald Carbo-

nell y Robert Sala, Planeta

humano)

Y este otro también:

“El aislamiento y la impo-

tencia, es decir, la incapacidad

fundamental para actuar, son

siempre característicos de las

tiranías. Los contactos políti-

cos entre los hombres quedan

cortados en el Gobierno tiráni-

co y frustradas las capacida-

des humanas para la acción y

para el poder. Pero no todos

los contactos entre los hom-

bres quedan rotos ni destrui-

dos todas las capacidades hu-

manas. Toda la esfera de la

vida privada, con las capaci-

dades para la experiencia, la

fabricación y el pensamiento,

quedan intactas. Sabemos que

el anillo de hierro del terror to-

tal no deja espacio para seme-

jante vida privada y que la au-

tocoacción de la lógica

totalitaria destruye la capaci-

dad del hombre para la expe-

riencia y el pensamiento tan

seguramente como su capaci-

dad para la acción” (Hannah

Arendt, Los orígenes del tota-

litarismo)

Y asimismo este poema de

Antonio Gamoneda:

Mi manera de amarte es sencilla:

te aprieto a mí

como si hubiera un poco de justicia en mi

corazón

y yo te la pudiese dar con el cuerpo.

Cuando revuelvo tus cabellos

algo hermoso se forma entre mis manos.

Y casi no sé más. Yo sólo aspiro

a estar contigo en paz y a estar en paz

con un deber desconocido

que a veces pesa también en mi corazón.

La lectura provee, en efecto,

experiencias que están deter-

minadas por el singular uso del

lenguaje que se hace en los

textos científicos o literarios. Un

uso más complejo, más sutil,

más sugerente que el habitual.

Eso es justamente lo que la ha-

ce necesaria. Y lo que debería-

mos procurar es que esas ex-

periencias se prodigaran en la

infancia y la adolescencia,

cuando los lectores aún están

por definir.

¿Y qué carácter deberían po-

seer esas experiencias? Básica-

mente las relacionadas con la

emoción y el conocimiento. Son

las experiencias que provocan

algún tipo de placer las que pue-

den estimular y asentar el deseo

de leer. El ʻplacerʼ es sin embar-

go un concepto escurridizo, am-

biguo por naturaleza. ¿Qué que-

remos dar a entender cuando

nos referimos al placer y, espe-

cíficamente, al ʻplacer de leerʼ?

Prestemos atención a las

18

palabras de los científicos.

“El almacén de placeres que

se le ofrecen al hombre parece

inagotable: pequeños placeres,

placeres prohibidos, placeres

inocentes, placeres engañosos,

placeres mórbidos, placeres de

la carne, placeres del intelecto,

placeres de la conversación, pla-

ceres de la caza o de la pesca,

placeres de amor, placeres del

deber cumplido, placeres extre-

mos, buenos placeres, placeres

efímeros, placeres de sufrir, pla-

ceres sospechosos, etc. Subya-

centes a todos estos placeres

encontramos las mismas estruc-

turas y los mismos neuromedia-

dores, las mismas hormonas, los

mismos circuitos neuronales tan-

to en la rata como en el hombre.

Pero ¡qué inmensidad los sepa-

ra! El océano del lenguaje y esa

alma barroca que busca la felici-

dad en la esclavitud y el arte en

el asesinato. Por suerte, existe la

alegría, que la rata desconoce”

(Jean-Didier Vincent, Viaje ex-

traordinario al centro del cerebro)

Las afirmaciones del neuro-

biólogo Jean-Didier Vincent si-

túan el placer en el estricto te-

rritorio de la biología al señalar

que los placeres humanos, se-

an intelectuales, sexuales o

gastronómicos, se originan en

las mismas áreas del cerebro y

que además son compartidos

por otros animales. Pero a los

placeres humanos les agrega

un elemento excepcional: la

alegría, que en este caso no se-

ría otra cosa que la conciencia

de ese placer, la reflexión sobre

su naturaleza y sus consecuen-

cias. La alegría sería la génesis

pero también el fruto del cono-

cimiento.

Otro eminente neurobiólogo,

Antonio Damasio, afirma en

su libro En busca de Spinoza

que la vida afectiva es conse-

cuencia de la experiencia per-

sonal. En el principio de todo

hay un objeto que estimula, el

procesamiento del estímulo

conduce a la selección y ejecu-

ción de un programa preexis-

tente de emoción, la emoción

permite la construcción de un

conjunto de mapas neurales en

el cerebro que son la base del

estado mental denominado ale-

gría. Pero un proceso similar

construye los mapas de la pe-

na, de modo que el hecho de

que se cree un mapa de alegría

o de dolor dependerá de los es-

tímulos iniciales y las experien-

cias consecuentes. Pienso que

la lectura debería ser entendida

bajo ese prisma, de manera

que no estuviera ajena a las ex-

periencias humanas del placer

y la alegría.

Veamos esta otra cita, perte-

neciente asimismo a otro cientí-

fico, Francisco Mora.

“¿Qué hace que a mucha

gente se le alborote el ánimo, y

le brillen los ojos cuando los aba-

nicos de rojos y amarillos baten

el aire ante ese hermoso y po-

deroso animal que es el toro?

¿Qué hace que se produzca en

tanta gente al mismo tiempo ese

arrebato gozoso, esa euforia,

esa sintonía emocional? ¿Qué

hace que frente al mismo espec-

táculo, frente a la misma situa-

ción, haya gente que por el con-

trario se apague y se entristezca

y califique tal situación de barba-

rie? Simplemente, la activación o

no de los códigos que alumbran

el placer y que están en el cere-

bro. Se crea ese placer impri-

miéndole a las cosas un valor, un

significado que ellas mismas no

tienen”. (Francisco Mora, Los

laberintos del placer en el cere-

bro humano)

He ahí un concepto clave:

valor. ¿Pero cómo se elabora

ese valor, esa significación aña-

dida? Esa es, a mi juicio, la cla-

ve del asunto. Dar significado a

una acción es dotarla del ca-

rácter de acto necesario, dese-

able para alcanzar los más ínti-

mos propósitos. Se da

significado a la lectura cuando

los libros satisfacen curiosida-

des, provocan asombros, alien-

tan descubrimientos, cumplen

deseos, provocan conversa-

ción, confirman intuiciones…

-18919


Es decir, cuando activan emo-

ciones gozosas. Placer y re-

compensa están estrechamen-

te unidos.

Si incluimos la lectura en el

catálogo de los placeres posi-

bles, que por lo que se ve sos-

tiene la vida de los seres huma-

nos, deberíamos tener en cuenta

todos los mecanismos biológicos

que los provocan: estímulos,

emociones, recompensas, pro-

mesas… Sólo así comprenderí-

amos que leer no puede ser ex-

cluido de las experiencias que

hacen grata la vida.

¿El futuro de un lector se de-

termina entonces a partir de tem-

pranas y felices experiencias?

No exclusiva, pero sí fundamen-

talmente. Puede parecer una ob-

viedad, pero creo necesario re-

cordar que la estima de una

acción está ligada al bienestar

que produce y que, por tanto, po-

ca inclinación cabe esperar ha-

cia actos relacionados con el dis-

gusto, la falta de significado, la

humillación incluso. No podemos

empecinarnos en discursos a fa-

vor del placer de la lectura si las

prácticas reales contradicen lue-

go esas apologías.

Animar a leer debe enten-

derse entonces como una inci-

tación a la alegría. Con fre-

cuencia, la invocación de esas

emociones a propósito de la

lectura genera desconfianza.

Es sospechoso, parece enten-

derse, todo lo que se haga sin

dolor, sin esfuerzo. Lo que llega

rodeado de bienestar y sonrisas

tiende a catalogarse de frívolo

e intrascendente. Y, sin embar-

go, sabemos de sobra que el

placer no está reñido con el co-

nocimiento, sino que es su con-

secuencia y también su estímu-

lo. Conocer y comprender

deben ser siempre un motivo

de alegría. Nadie repite lo que

le incomoda; todos, en cambio,

tendemos a reproducir lo que

nos da satisfacción. La anima-

ción a la lectura no tiene por

qué ser necesariamente una

actividad insustancial o arbitra-

ria, ni debe por supuesto re-

nunciar a provocar placeres. No

entiendo por qué habría que

prescindir de esas felices emo-

ciones, en nombre de qué prin-

cipios podrían considerarse no-

civas en relación a la lectura.

Uno se anima a leer si des-

cubre que ese acto lo conduce

al terreno de los placeres, si

comprueba que le aporta algo

relevante, necesario y grato pa-

ra su vida. Es así de sencillo. Lo

peliagudo es sin embargo ani-

mar a otros a leer, tratar de re-

producir en otros lo vivido en

uno mismo. Pero más compli-

cado aún resulta querer hacer

sentir a otros lo que uno no ha

sentido previamente. Resulta

una impostura defender lo que

se ignora. En el caso de la lec-

tura es más eficaz mostrar que

demostrar, vale más ofrecer a

los demás una experiencia que

un discurso. Animar a otros a

leer debe entenderse ante todo

como un ejemplo, no como un

precepto.

¿Y por qué empeñarse en

que los demás lean? Cada cual

tendrá sus razones. En lo que a

mí se refiere lo hago porque me

importa hacer presentes las pa-

labras, y específicamente las

palabras de la literatura, ante

los demás. Y me importa por-

que estoy convencido de las

profundas repercusiones de

esa presencia en la vida de las

personas. Lo he comprobado

conversando intensamente con

niños y jóvenes en bibliotecas y

aulas, atendiendo las reflexio-

nes de presos después de leer

ciertos libros, leyendo y escu-

chando a niños hospitalizados,

leyendo testimonios de lectores

adultos, comprobando las

20

transformaciones que la lectura

provoca en niños y jóvenes en

riesgo de exclusión social o con

problemas de relación perso-

nal, hablando con otros lectores

acerca de sus vivencias… No

confundo sin embargo ese em-

peño con el fanatismo y menos

aún con la jerga académica.

La animación a la lectura,

¿es cuestión entonces de técni-

ca o de actitud? Principalmen-

te, de actitud. Confío más en la

persuasión que en la prescrip-

ción. La prescripción pertenece

al orden de las normas, las exi-

gencias, las obligaciones, los

resultados; la persuasión, por el

contrario, tiene que ver con la

autenticidad, la incertidumbre,

la convicción, el compromiso.

La persuasión es inseparable

de la persona que la procura,

pues no hay que olvidar que al

hacer presentes los libros ante

alguien, también uno se hace

presente. Esa presencia es fun-

damental. No concibo la anima-

ción a la lectura como un oficio

ni como un saber de expertos,

sino como un compromiso per-

sonal. Quiere eso decir que no

es posible desentenderse de lo

que un texto significa ni del mo-

do en que puede afectar a quie-

nes lo leen o lo escuchan. Las

palabras, y sobre todo las pala-

bras de la literatura, alcanzan a

cada cual de un modo cierto,

único e imprevisible. Considero

por tanto que recomendar la

lectura de un libro no es igual

que recomendar un restaurante

o una marca de pantalones.

Animar a otros a leer supone in-

miscuirse inevitablemente en

sus vidas, y ese gesto es un ac-

to de extraordinaria responsabi-

lidad. En el caso de la lectura

se requiere por tanto algo más

que información o recursos téc-

nicos. Pienso que son necesa-

rias una mínima veracidad y

una cierta disposición a escu-

char y conversar. A mi juicio,

son los propios lectores quie-

nes mejor saben y pueden ani-

mar a otros a leer.

La animación a la lectura no

debería entenderse, pues, co-

mo una vaga exhortación hacia

los libros sino como una incita-

ción al conocimiento y al gozo

intelectual, que para otro reco-

nocido científico, Jorge Wa-

gensberg, está relacionado

con los estímulos, el descubri-

miento, la intuición, la compren-

sión, la belleza, la interrogación,

la creatividad y, sobre todo, la

conversación. Conversar es un

modo de conocer, de comunicar

lo aprendido o lo deseado, de

escuchar los pensamientos y

las emociones de otros. De ahí,

que la animación de una lectu-

ra, es decir, la oportunidad de

compartirla y debatirla, debería

ser una experiencia habitual.

En un libro titulado precisa-

mente así, El gozo intelectual,

Wagensberg escribió a este

propósito:

“Comprender y aprender qui-

zá sean, en último término, ac-

tividades rigurosamente indivi-

duales. Pero siempre ocurren

en el extremo de alguna forma

de conversación. Un proyecto

de investigación, una escuela,

una exposición, un museo, una

conferencia, un texto, una obra

de arte o un pedazo cualquiera

de conocimiento sólo son algo

si proveen estímulos a favor de

la conversación. Conversar es

quizás el mejor entrenamiento

que puede tener un ser huma-

no para ser un ser humano…

No recuerdo haber conversado

mucho durante los veinte años

que he pasado en las aulas”.

No deberíamos renunciar al

anhelo de hacer que los libros

sean vistos como alicientes pa-

ra la alegría, la conversación y

la comprensión. ■

-18921

La animación a la lec-tura, ¿es cuestión en-tonces de técnica o deactitud? Principalmen-te, de actitud. Confíomás en la persuasiónque en la prescripción.

De izquierda a derecha y de abajo arriba: Candelas Villaro, Blanca Viejo, Pilar Barbado, Carmen Canga, Juan J.Lage, Ana M. Alvarez, Ivan Suarez, Javier Garcia, David Fueyo, Jose M. Gomez, Marcelo Matas, Veronica Fanjul.

En la era de las competen-cias, de los objetivos y delos resultados de aprendi-

zaje, considero fundamental de-dicar esta aportación para refle-xionar acerca del valor de lalectura en educación, para ahon-dar en la misma como habilidadlingüística básica que se convier-te en fundamental para accederal conocimiento. Vivimos un tiem-po anodino en el que los referen-tes textuales y en forma de auto-res destacan por su carestía, elconocimiento se muestra sin fun-damento, y ello lo tenemos queatribuir principalmente a que laspersonas no tienen interés por lalectura. Podemos recurrir al tópi-co que se relaciona con las Tec-nologías de la Información y de laComunicación, pero desde mipunto de vista achacar la falta delectura al impacto mediático, noconsidero que pueda constituir

una razón contundente. Creo fir-memente que la unión entre sis-tema social y sistema educativoha derivado en una asunción de-terminada que tiene que ver conla creencia relativa a que el co-nocimiento se adquiere por con-tacto entre personas, por el bocaa boca, o por el manejo de unmedio/canal sencillo que permiteadquirir contenidos o conoci-mientos. Craso error es éste queplanteo, ya que el desdén con elque se trata a la lectura en el sis-tema educativo está derivandoen un rechazo a la misma, y so-bre todo, está provocando que elconocimiento cada vez sea másexiguo y que la constitución de lacultura conduzca a una especiede existencialismo sin existencia-lismo, es decir, sin basamento.

Desde mi ámbito de actuaciónprofesional reflexiono acerca dela figura de los educadores, de

maestras y maestros de Educa-ción Infantil, de Educación Pri-maria, de profesorado de Educa-ción Secundaria e incluso sobreuniversitarios y constato la ca-rencia de gusto por la lectura, laausencia de búsqueda de cono-cimiento buceando en páginasde un libro, de un artículo, de unarevista de divulgación. Paulatina-mente una atmósfera de confor-mismo y de aprendizajes míni-mos rodea el mundo educativo.En otras ocasiones sí que acon-tece el acto lector pero su orien-tación mecánica, hace que lapersona que lee no sea crítica, yademás no sea capaz de conec-tar conocimientos nuevos con ex-periencias y saberes previos,conformando un discurso gnoseo-lógico verdadero. Asistimos im-pávidos a la formación de un pro-fesorado que recibe información,y que localiza su nicho ecológico

-18923

Asignatura pendiente:

la lectura en Educación.

La importancia de la intervención

didáctica en la formación del

profesorado

AMANDO LÓPEZ VALERO

Amando López Valero es Catedrático de Universidad en la Facultad deEducación de la Universidad de Murcia. Su trayectoria profesional siempre haestado ligada a la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ha impartido do-cencia en diferentes países y en todos los niveles educativos (grado, postgra-do y doctorado). Es autor de más ciento cincuenta publicaciones, así como di-rector de numerosas tesis doctorales.


sin preocuparse por el conoci-miento. Lógicamente en ese en-tramado es imposible que la lec-tura reciba un tratamientopertinente y sobre todo, no puederecibir una consideración social.

Preguntar a cualquier ciudada-no o ciudadana de nuestras so-ciedades acerca del valor o impor-tancia de la lectura supone hallarrespuestas que obviamente sonpolíticamente correctas pero queno se corresponden con la prácti-ca habitual de dichas personas.Leer implica un compromiso y an-te todo un esfuerzo, que puedeser canalizado hacia el optimismoy el disfrute. Es un tanto absurdocomparar ese acto con el visiona-do de medios audiovisuales yaque no se deben enfrentar ambasmodalidades sino que debe pro-curarse la complementariedad delas mismas. En estos tiempos,más que nunca, la lectura desem-boca en el dicho: no hay nadanuevo bajo el sol, pero hay tantascosas viejas por descubrir. Estáclaro que esas personas que noleen, por ejemplo, los docentes,carecen de la información y cono-cimiento necesario para distinguiraquellos elementos que son real-mente novedosos de los que no loson. Es evidente que al no leer to-do puede parecer novedoso.

La importancia de la labor do-cente, nunca bien reconocida porla sociedad, motiva que si acon-tece el anteriormente menciona-do desconocimiento, el mismo

sea transmitido a un alumnado,que en su progresiva ingenuidad(comienza en los niveles inferio-res siendo muy importante y de-crece con el paso del tiempo) ad-mira el modelo que supone elprofesorado y trata de imitar almismo. Ahora bien, un profesor oprofesora que no lee, ¿qué es?,¿cumple bien con su labor profe-sional?, ¿será capaz de infundirentusiasmo por la lectura? La res-puesta es no. Por supuesto quesiempre indicará que es funda-mental leer y que en sus clasesse promueve el acto lector, perocasi con toda seguridad la con-formación del hábito lector entrelos integrantes de esas aulas se-rá fallida. El problema está arrai-gado en el sistema y comienza enlos niveles universitarios cuandose incide en la formación de losdistintos tipos de profesorado. Seda por supuesto que la lecturaforma parte del currículum forma-tivo de ese profesorado, cuandoen realidad el mismo se dedica aleer refritos y malos apuntes pro-porcionados por un profesoradouniversitario que no vela por eldesideratum universitario referidoa la ampliación y divulgación delconocimiento. Además de nocontar con asignaturas concretasque estén centradas en la lectu-ra, el porcentaje de materias quellevan asociadas lecturas es ínfi-mo, provocando que el futuro pro-fesorado tenga que recurrir a subagaje e interés personal paramantener su hábito lector si esque lo posee. Está claro que si elprofesorado que no lee llega a lasaulas del sistema educativo, encualquiera de sus niveles, no vaa fomentar la lectura.

Incluso en las materias másespecíficas referidas a la lengua

y la literatura los enfoques meto-dológicos centrados en el estruc-turalismo y en la creencia de quela biografía del autor y sus viven-cias es lo más importante, provo-ca conocimiento de obras que sehallan totalmente descontextuali-zadas y que el alumnado desco-noce su verdadero valor. Por nocomentar aquellas prácticas enlas que se desarrolla un temaconcreto sobre un autor o libro yse invita a que el texto original nosea leído. Obviamente, en esoscasos el acto lector es nulo y lareflexión derivada del mismo seacerca peligrosamente a la nada.También es sorprendente cómose afirma que la lectura no estátan mal cuando se muestran de-terminadas opiniones o gustosde los lectores de Educación Pri-maria o de adolescentes. Curio-samente o no, el poder de la mer-cantilización se hace evidente, ylos libros a los que se alude sontextos que han sido cuidadosa-mente diseñados para convertir-se en productos de consumo,que acompañados por una bue-na campaña de difusión motivaque estén boca de un amplio pú-blico y sean consumidos con vo-racidad por los mismos. Pero, lapregunta que surge de dicha si-tuación es: ¿se leen estos textoscon la finalidad de disfrutar con lalectura y alcanzar una experien-cia plena de interacción entre lapersona y el texto o se hace porindicación social y poder formarparte de grupo de pares que setiene como referencia? Así, comoejemplo, es posible aludir a esasituación en que padres, madreso familiares buscan un libro pararegalar al niño y se guían por lastendencias de ventas. Se con-vierte la lectura en estos casos

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Está claro que si elprofesorado que no leellega a las aulas, no vaa fomentar la lectura.

en un producto para la trata mer-cantil, adoleciendo en ese casodel valor formativo que a lo largode los tiempos ha tenido.

LOS CLÁSICOS

En el sentido apuntado en laanterior línea, es preciso mencio-nar los clásicos de la lectura cuyoconocimiento cada vez quedamás que diluido entre prácticasmediáticas y sobre todo en laevanescencia de lo dicho o men-cionado en los actos comunicati-vos. Como he comentado, cadavez con más frecuencia la baseargumental de las personas a lahora de articular sus discursosestá cada vez más vacía. Sin du-da, esto se debe a la falta de lec-tura y deriva, refiriéndome al ám-bito educativo, en prácticasabsurdas que se denominan ani-mación a la lectura, cuando enrealidad lo que se hace no tieneque ver con la lectura. Es decir,no imbuirse en el contenido deun libro, en el contexto en el cualfue escrito, en la relación quepueda tener con sus contempo-ráneos, con sus antecesores ycon sus sucesores, es perder laoportunidad de experimentar elacto lector en toda su plenitud,pero como he indicado anterior-mente, el profesorado no tieneesta herramienta a su disposi-ción, ya que se le ha inculcadoque es más importante saberoperar con saberes legislativos ocon competencias que con lo que

realmente supone leer. Desde laformación del profesorado obser-vamos con tristeza que dichosdocentes han olvidado los clási-cos y cuando se les insta a recu-perarlos o a conocerlos, en oca-siones se niegan ya que aducenposeer referentes cinematográfi-cos o audiovisuales que cubrenperfectamente esa parcela delconocimiento.

No es mi deseo desdeñar esaaportación, es decir, lo relaciona-do con lo tecnológico, ya quecomprendo que la tendencia so-cial afecta al acto lector y por en-de, al conocimiento. Ya no pode-mos entender los saberes o lainformación y contenidos propor-cionados por la lectura, como li-neales, la aparición de internet yla disposición de la información otextos en la red, hace que laspersonas puedan hacer un ma-yor uso del hipertexto e ir avan-zando de un conocimiento a otrocon una velocidad que antaño noacontecía. Pero de nada vale quepropugnemos este nuevo uso, sila conciencia del profesoradomantiene la lectura como una he-rramienta común de la que se vaa hacer uso como se hace conlos objetivos del currículo.

LA CLAVE

Así pues, considero que laclave, o como he titulado estetexto, la asignatura pendiente, re-side en la formación del profeso-rado y más concretamente en la

toma de conciencia del mismoacerca de qué es leer; se trata deque tengan claro el concepto delectura, interpretada la misma co-mo una relación interactiva entreel texto y la experiencia y cogni-ción de la persona que lee. Laruptura de hábitos tiene que serllevada a las aulas donde se for-ma al profesorado e invitar a éstea que lea y comprenda la impor-tancia de adquirir conocimientoconsistente con el fin de que sepuedan articular clases que real-mente formen al alumnado, yaque si no lo llevamos a cabo, es-taremos ahondando en el siste-ma reproductivo, donde la con-formidad será la seña deidentidad, y donde paulatinamen-te la lectura se irá diluyendo entrecompetencias y objetivos, per-diendo la sociedad sus pilaresculturales, centrados en perso-najes, hechos, pensamientos,creencias, fantasías. A todos es-tos elementos únicamente sepuede tener acceso mediante lalectura, ya que oralmente se po-dría intentar pero el calado quetiene la interacción con el textoes fundamental para poder apre-hender esos saberes o conoci-mientos. Por tanto, desde estaslíneas insto tanto a los formado-res de profesorado como a los do-centes en formación y en activo ala reflexión y al cambio de actitudhacia la lectura, haciendo de suuso una intervención verdadera-mente didáctica que redunde en laformación de personas. ■

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS RELACIONADAS CON ESTE TEXTO

BLOOM, H. (2005) [1994]. El canon occidental: la escuela y los libros de todas las épocas. Barcelona: Anagrama.

FEDERACIÓN DE GREMIOS DE EDITORES DE ESPAÑA (2012). Hábitos de lectura y compra de libros en España 2011.Madrid: Dirección general del libro, archivos y bibliotecas/ Federación de Gremios de Editores de España.

GRUPO SM (2011). Anuario sobre el libro infantil y juvenil 2011. Madrid: SM.


La escuela debe tener presen-te que el fomento de la lectu-ra forma parte del proceso

global de enseñanza-aprendizajede la misma. El desarrollo de losaspectos afectivos y motivaciona-les asociados a la lectura no re-presenta algo superpuesto o aña-dido a un aprendizaje estrictamentefuncional, sino que constituye unfactor sustancial y nuclear de laeducación lectora. Los artículos19, 24 y 26 de la LOE refuerzaneste planteamiento cuando esta-blecen que la lectura en la ense-ñanza básica deberá ser trabajadadesde todas las áreas, y que parafomentar el hábito lector se dedi-cará un tiempo diario a la mismaen la Educación Primaria y untiempo específico en la prácticadocente de todas las materias, enel caso de la ESO. Es decir, quehablar de lectura en la escuela noes sólo hablar de educar a perso-nas para que sepan leer cada vezmejor, sino también para que, en la

medida de lo posible, estén moti-vadas, deseen leer y puedan inte-grar la lectura en su vida.

Además, los estudios y los he-chos evidencian que la descone-xión o aparente oposición, que enalgunos momentos se ha estable-cido entre el dominio instrumentalde la lectura y la promoción lecto-ra, es artificial. Entre ambos as-pectos se produce una interrela-ción que resulta mutuamentebeneficiosa (Gambrell, 2011;Lockwood, 2011, Serafini, 2011).El Informe Pisa 2009 (OCDE,2010) incorpora las actitudes haciala lectura como uno de los ele-mentos objeto de evaluación de lacompetencia lectora. En este tra-bajo se constata que el alumnadoque disfruta más con la lectura tie-ne un rendimiento significativa-mente más alto que aquel que afir-ma que no le gusta leer. Enpalabras de Mata, podríamos decirque “la animación a la lectura de-be contribuir a la comprensión lec-

tora, cuyo dominio debería ser a suvez el mejor modo de animar a leer, pues lo que está en juego enambos casos es alentar el progre-so y la satisfacción del lector” (Ma-ta, 2008: 134).

Pese a ello, en general, la es-cuela no ha considerado como ob-jetivos fundamentales aspectos co-mo el fomento del gusto por lalectura o la motivación e interés ha-cia la misma; esto es, los más di-rectamente relacionados con las ac-titudes y el desarrollo de hábitos.Más bien, estos propósitos han ocu-pado un lugar secundario en lasprácticas escolares, a pesar del va-lor que unánimemente se les asig-na cuando se habla de la educaciónintegral de las personas. Las causasde esta situación se pueden atribuira aspectos de diversa índole, fuer-temente enraizados en la cultura es-colar: la pervivencia de concepcio-nes tradicionales sobre la lectura ysobre su enseñanza y aprendizaje;la existencia de concepciones y

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POR UNA DIDÁCTICA

INTEGRADORA DE LA

PROMOCIÓN DE LA LECTURA

JULIÁN PASCUAL

Julián Pascual Díez es profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura enla Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Oviedo. Ha co-laborado en la elaboración del Plan de lectura, escritura e investigación de cen-tro del Principado de Asturias. Durante los últimos años ha realizado diversostrabajos relacionados con la promoción lectora y ha participado como ponen-te en congresos y en cursos organizados por diversos Centros de Profesorado yRecursos.

prácticas de promoción de la lectu-ra inadecuadas o muy limitadas; lafrecuente conversión de la lecturaen una tarea escolar, especial-mente en medio para abordar otrosaprendizajes lingüísticos, proble-mas sociales relevantes o conteni-dos educativos de diversas mate-rias; el carácter marginal que aúnmantienen los objetivos y conteni-dos actitudinales en el sistemaeducativo; el papel secundario enel desarrollo del currículo que se leha venido concediendo a la biblio-teca escolar, etc.

En un ensayo reciente, ÁngelGabilondo señala acertadamenteque “la lectura no es un instrumen-to para acceder a no sé qué cono-cimiento o placer. Tiene sentido ensí misma y comporta su propio dis-frute, no solo por los resultados”(Gabilondo, 2012: 57). Estas pala-bras pueden resumir el sentido quedebería caracterizar una prácticadocente que quiera fomentar el in-terés, la motivación por la lectura yel desarrollo del hábito lector. Pe-ro para ello, es urgente una clarifi-cación conceptual y una toma dedecisiones entre los equipos do-centes que trate de dar respuestaa cuestiones básicas como las si-guientes: qué se entiende por fo-mento de la lectura; cuáles son losobjetivos que hay que plantear ycómo se relacionan con otros ob-jetivos curriculares y con las com-petencias básicas; cómo se articu-la su tratamiento a lo largo detodas las etapas educativas; cómose puede superar una visión tradi-cional de la animación lectora,centrada en la búsqueda de técni-cas universales aplicables en cual-quier momento y lugar, con inde-pendencia del contexto; cuáles son

los tipos de actividades y enfoquesmetodológicos más adecuados pa-ra formar lectores competentes ycríticos; cuál ha de ser el papel delprofesorado y del alumnado en elproceso didáctico; cómo se va a fa-vorecer la integración curricular dela biblioteca escolar hasta conver-tirla en un centro de recursos parala enseñanza y el aprendizaje; có-mo y para qué evaluar las pro-puestas de fomento de la lectura,etc.

El análisis de las cuestiones an-teriores a la luz del currículum ac-tual, de numerosas experienciasinnovadoras y de las aportacionesdidácticas de diversas disciplinaspuede ser el primer paso para queen los centros escolares se asumaun tratamiento global, coherente eintegrador de la lectura. Esta pers-pectiva es necesaria para reforzarsu carácter transversal y para pro-mover el uso de metodologías ac-tivas y aprendizajes más significa-tivos para el alumnado. A nuestrojuicio, el avance hacia un plantea-miento integral del fomento de lalectura, en lo que concierne a laactuación del profesorado, deberíaapoyarse en los siguientes princi-pios: 1. El docente no es principalmen-

te un aplicador de técnicas oun buscador de estrategias es-pecíficas que fomenten la lec-tura. Se concibe como un im-pulsor de la competencialectora, que refuerza su vincu-lación con las demás destrezaslingüísticas y competencias bá-sicas y potencia un clima decolaboración con el alumnado.

2. El docente actúa como media-dor o facilitador entre el alum-nado y el texto escrito y tiene

en cuenta el contexto sociocul-tural y las características indi-viduales del estudiante. Seconsidera que no existen ma-teriales y recursos estandari-zados aptos para todo tipo dealumno, lectura y contexto. Elprofesorado controla los me-dios y recursos (tanto literarioscomo no literarios) y es un fac-tor de estímulo.

3. La labor de mediación en el fo-mento de la lectura no se asig-na a un solo docente o a unequipo creado ad hoc (porejemplo, para una semana cul-tural o para realizar actividadesesporádicas). Existen muchosmediadores (grupo de profeso-res del centro, familias, biblio-tecarios, etc.) que trabajan a lolargo del curso de forma siste-mática y coordinada. Tambiénse tienen en cuenta la apari-ción de nuevos mediadores (elmercado editorial, la red…).

4. La promoción de la lectura estarea de todas las áreas curri-culares, aunque a las lingüísti-cas y literarias les correspondaun papel más singular.

5. Prima el trabajo cooperativo yla coordinación entre el profe-sorado, dentro de una concep-ción más reflexiva y autónomadel proceso didáctico.

6. Los objetivos, contenidos y ac-tividades relacionados con elfomento de la lectura estánpresentes en condiciones deigualdad con el resto, en los di-versos proyectos de centro yprogramaciones docentes(proyecto educativo, proyectolingüístico, plan de lectura y bi-blioteca, programaciones deaula…). La promoción lectora

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está plenamente integrada enel currículum escolar y tiene elestatus que merece.

7. La biblioteca escolar está inte-grada y favorece el desarrollodel currículo; se concibe comocentro de recursos para la en-señanza y el aprendizaje. Lafuente del saber no se centraen el libro de texto y ello impli-ca nuevas formas de hacer delprofesorado y del alumnado.

8. El docente tiene y asume suresponsabilidad como modelolector para su alumnado. Leepara y con sus alumnos. Ade-más de ser un lector compe-tente, es una persona que leepor gusto. Por tanto, no es só-lo, ni principalmente un contro-lador y corrector de las activi-dades que desarrolla elalumnado.

9. El profesorado guía y orienta al

alumnado de forma personali-zada durante el curso y tieneen cuenta los gustos, interesesy preferencias de este.

10. El docente utiliza diversidad detextos y temas (continuos y dis-continuos, en diferentes forma-tos y soportes), emplea textosque también combinan escritu-ra con música, dibujos, ilustra-ciones… y refuerza la vincula-ción de la lectura con las TIC.

11. El profesorado intenta potenciarla independencia y autonomíadel alumnado a lo largo de unproceso de enseñanza-aprendi-zaje planificado y en su desarro-llo se introducen los reajustes ymodificaciones necesarios.

12. En las actividades de lectura,el docente interviene antes dela misma (para actualizar losconocimientos previos delalumno y clarificar los objetivos

de la lectura); durante la lectu-ra (para indicar algunas estra-tegias que favorezcan la com-prensión) y después de lalectura, dando cabida no sólo alos aspectos comprensivos, si-no también a las emociones,sentimientos y actitudes quelos textos producen en losalumnos.

Estos planteamientos y princi-pios de actuación deben concre-tarse y articularse mediante medi-das organizativas y didácticas. ElPlan Lector de Centro (Pascual,2008) y la organización y dotaciónde la biblioteca escolar (Lage,2008; García Guerrero, 2012)pueden constituir dos instrumentoso recursos idóneos para dar cohe-rencia y cohesión a las actuacio-nes emprendidas en el centro y es-timular así la afición a la lectura.■

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Documents

Platero nº 189