ÁLDOZATHIBÁZTATÁS AZ ISKOLÁBAN

HOGYAN BEFOLYÁSOLJA EGY BÁNTALMAZÁSI SZEREP AZ ÁLDOZATHIBÁZTATÁST?

Szerző: Baksai CsillaLakcím: 9024 Győr, Dugonics u. 5.Adóazonosító jel: 8463800734Szerződés száma: ÚNKP-17-2-II-BCE-122

Konzulens: Farkas Eszter

A tanulmány az Emberi Erőforrások MinisztériumaÚj Nemzeti Kiválóság Programjának támogatásával készült

Absztrakt

Jelen dolgozat célja az, hogy kvalitatív majd kvantitatív kutatást végezzen a bántalmazás és az

áldozathibáztatás jelenségei kapcsán. Kutatási kérdése arra irányul, hogy: A bántalmazások

során általában felvett szerep (bántalmazó, áldozat, szemlélő) hogyan befolyásolja azt, hogy

mennyire áldozathibáztató valaki? A kvalitatív kutatás során két fókuszcsoportos beszélgetés

és egy egyéni interjú tanulságait építi be egy kvantitatív kérdőívbe, melyet a szerző 343 10.

évfolyamos budapesti középiskolás diákkal töltetett ki. A szerző a kutatási kérdés

megválaszolásához kvantitatív statisztikai elemzési módszereket használ SPSS szoftver

segítségével. A kutatás eredménye az, hogy létezik összefüggés a vizsgált két jelenség között,

viszont az tisztázatlan, hogy melyik bántalmazási szerep a leginkább áldozathibáztató

általában. A dolgozat elméleti kiindulópontjai Olweus (1996), Blazer (2005), Gini, et al.

(2008), Dake, et al. (2003), Niemi & Young (2016) és Whatley (1996) eredményei.

Tartalomjegyzé

k

1. Bevezetés............................................................................................................................4

2. Bántalmazás.......................................................................................................................6

2.1 Meghatározás....................................................................................................................7

2.2 Típusai...............................................................................................................................8

2.3 A bántalmazás okai és lehetséges következményei..........................................................9

2.4 A bántalmazás érintettjei.................................................................................................10

3. Áldozathibáztatás............................................................................................................12

3.1 Az áldozathibáztatás pszichológiai háttere.....................................................................13

3.2 Az áldozathibáztatásra ható tényezők.............................................................................14

3.3 Az áldozathibáztatás felismerése....................................................................................15

4. Áldozatok tulajdonságai.................................................................................................16

4.1 Külső megjelenés............................................................................................................17

4.2 Pszichológiai jellemzők..................................................................................................17

4.3 Viselkedésbeli jellemzők................................................................................................18

5. Az általam kiválasztott vizsgálni kívánt csoport..........................................................18

6. A bántalmazás és áldozathibáztatás mérési eszközei..................................................19

6.1 Bántalmazás mérése........................................................................................................19

6.2 Áldozathibáztatás mérése................................................................................................20

7. A kvalitatív kutatási módszertan bemutatása..............................................................20

8. A kutatásban résztvevő alanyok bemutatása...............................................................22

9. A fókuszcsoportos beszélgetések és egyéni interjú elemzése.......................................23

9.1 Bántalmazás definíciója..................................................................................................23

9.2 Bántalmazás formái és gyakorisága................................................................................23

9.3 Áldozattá válás és a bántalmazás kezelése.....................................................................24

9.4 Bántalmazói személyiségjegyek és a bántalmazás háttere, mechanizmusai..................25

9.5 Tanárok és társak fellépése.............................................................................................26

9.6 Önhibáztatás....................................................................................................................27

9.7 Áldozathibáztatás............................................................................................................27

10. A kvalitatív kutatás konklúziója................................................................................28

11. Kvantitatív kutatási módszertan bemutatása..........................................................30

12. Kvantitatív kutatás résztvevőinek bemutatása........................................................31

13. Kérdőívek elemzése.....................................................................................................32

13.1 Bántalmazási szerepekre vonatkozó érintettség a mintán.............................................32

1

13.2 Áldozathibáztatási attitűdök a mintán...........................................................................33

13.3 A bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatási attitűd összefüggései......................34

14. Összegzés............................................................................................................................35

Felhasznált irodalom..............................................................................................................37

1. melléklet – Bántalmazási szerepek....................................................................................41

2. melléklet – Bántalmazás mérése........................................................................................42

3. melléklet – Áldozathibáztatás mérése I.............................................................................43

4. melléklet – Áldozathibáztatás mérése II...........................................................................44

5. melléklet – Áldozathibáztatás mérése III.........................................................................45

6. melléklet – Fókuszcsoportos beszélgetések vázlata..........................................................46

2

1. táblázat: Áldozati érintettség alakulása (saját szerk.)...........................................................32

2. táblázat: Bántalmazói érintettség alakulása (saját szerk.).....................................................33

3. táblázat: Áldozathibáztatási attitűdök (saját szerk.)..............................................................33

4. táblázat: Bántalmazási szerepek megoszlásai a két besorolás szerint (saját szerk.).............34

5. táblázat: A szerepek áldozathibáztatási csoportátlagai a különböző függő változók és

besorolások szerint (saját szerk.)..............................................................................................35

3

1. Bevezetés

A bántalmazás jelensége számos hétköznapi helyzetben tetten érthető, kezdve az óvodás

piszkálódásokkal egészen a munkahelyi bántalmazásig. Egy adott bántalmazási szituáció

esetén, aminek legalább két közvetlen érintettje van, egy áldozat és egy bántalmazó, felmerül

a kérdés, hogy mi volt a szituáció előzménye és kit terhel felelősség az eset kimenetét illetően.

Ahol bántalmazásra kerül sor, ott természetes módon merül fel az áldozathibáztatás jelensége

is, hiszen az igazságos világba vetett hit (Just-world-hypothesis) szerint az embernek

ösztönösen szüksége van arra, hogy a világképét szilárdan megtartsa azáltal, hogy kellemetlen

szituációk bekövetkezését racionális ok-okozati viszonyra vezeti vissza. (Whatley, 1996)

Ilyenkor hajlamos az áldozat viselkedésében keresni a hibát és őt okolni a bántalmazás

bekövetkezéséért. Ebből kifolyólag az áldozathibáztatás káros hatású, mert megerősíti a

bántalmazót cselekedete helyességéről, és ezáltal konzerválja a jelenség gyakoriságát. Hosszú

távon pedig sok ember válik áldozattá, mely szerep elszenvedése enyhébb és kifejezetten

komoly következményeket is vonhat maga után, a szorongástól egészen az öngyilkosságig.

Kutatásom során arra a kérdésre keresem a választ, hogy A bántalmazások során általában

felvett szerep (bántalmazó, áldozat, szemlélő) hogyan befolyásolja azt, hogy mennyire

áldozathibáztató valaki? Érdeklődésem fókusza középiskolás diákok offline, tehát személyes

bántalmazási helyzeteire vonatkozik. A kutatást két fázisra bontom: egy feltáró, kvalitatív

módszert alkalmazó első fázisra, illetve egy kvantitatív elemzést elvégző másodikra. A

kvalitatív fázisban két fókuszcsoportos beszélgetés és egy egyéni interjú elemzését végzem el,

melyet budapesti 10. évfolyamos középiskolásokkal végeztem. A kvantitatív fázis pedig a

kvalitatív fázis tanulságait beépítve nagyobb mintán méri fel ugyanennek a korosztálynak a

bántalmazásban való érintettségét és az áldozathibáztatási attitűdjét. A kérdőívek alapján a

kutatási kérdésem megválaszolásához jutok el.

A kvalitatív kutatás alapján a dolgozat eredményei közé tartoznak a következők: Először az

a megállapítás, hogy egy osztályközösségen belüli bántalmazásnak sokszor egy személy vagy

egy kisebb csoport a kiindulópontja, akiknek a viselkedése tovább terjedhet a közösség többi

tagjára. Az ő beazonosításukkal eredményesen lehet megszüntetni a problémát. Másrészt, bár

nem azonosíthatóak általános bántalmazói vagy áldozati személyiségjegyek, érdemes a

bántalmazó személyes és családi hátterét jobban felkutatni a bántalmazásra való hajlam

vizsgálatakor. Harmadrészt, a tanároknak, szülőknek és szemlélőknek, tehát a közvetlenül

nem érintett környezetnek kiemelt felelőssége van a bántalmazás megelőzésében és

kezelésében is. A diákoknak kifejezetten igényük van arra, hogy a tanárhoz fordulni tudjanak

4

problémáikkal, és hogy ők azt kompetensen tudják megoldani. Továbbá, a felelősség is a

tágabb környezet összes szereplője között oszlik meg egy bántalmazási helyzet megítélésekor,

nem csupán a bántalmazó és az áldozat között. Végül, a bántalmazó személyének emberivé

tétele az érzelmek feltárása által erősíti az áldozathibáztatást.

A kvantitatív kutatás eredménye pedig az, hogy az általában betöltött bántalmazási

szerepek és az áldozathibáztatási attitűdök között kimutatható összefüggés van, hiszen

eltérőek a szerepek csoportátlagai. Viszont nem mondható ki, hogy melyik szerep az, ami a

leginkább hajlamos az áldozathibáztatásra, mivel az eredmények a statisztikai módszer-tan

függvényében egymással ellentétesek. Az ellentmondás okainak a feltárása a jelenlegi

kutatásnál mélyebb statisztikai elemzést igényel, melyet a jövőben tervezek elvégezni.

A dolgozatot a fogalmak tisztázásával kezdem, megismertetem az olvasót a bántalmazás

definíciójával, típusaival, következményeivel és érintettjeivel, ezután pedig az

áldozathibáztatás pszichológiai hátteréről és a ráható tényezőkről írok. A negyedik fejezetben

az áldozatok tulajdonságairól írok. A bántalmazásra és áldozathibáztatásra vonatkozó

szakirodalmi összefoglaló után kitérek az általam vizsgált csoportra, a bántalmazás és az

áldozathibáztatás mérésének módszertani lehetőségeire, majd kiválasztom a kutatási célhoz és

a csoporthoz illő kutatási módszertant. Ezt követően bemutatom a fókuszcsoportok és az

egyéni interjú résztvevőit és elvégzem a kvalitatív kutatás elemzését. Végül pedig rátérek a

kérdőíves kvantitatív módszertan, illetve kérdőívek kitöltőinek bemutatására, majd elvégzem

a statisztikai elemzést az adatokon. A dolgozat zárásaként levonom a konklúziókat

fókuszcsoportos beszélgetésekből és az egyéni interjúból.

A dolgozat további fontos kutatási eredményének tekinthetők a jövőbeli kutatási irányok,

melyek a kvalitatív és kvantitatív kutatási fázisok során váltak számomra világossá. Ezek

közé tartozik a kutatás cyber térben történő bántalmazás felmérése hasonló, önbevallásos

módszerrel. A bántalmazáshoz vezető korábbi sérelmek feltárása, és azok integrálása a

bántalmazási szerepek beazonosításába. Továbbá tisztázandó, hogy mik azok a pontos

kérdések, melyek az áldozathibáztatási attitűdöt leginkább megragadják, mérik, melynek

tisztázatlansága a kutatás eredményeinek ellentmondásosságához vezet.

5

2. Bántalmazás

A bántalmazás egy olyan jelenség, ami mindenféle környezetben és korosztályban

előfordulhat a társas emberi kapcsolatokban. Ezért sokáig mint a szociális kapcsolatok

természetes velejárójára tekintettek rá annak ellenére, hogy ez az érzelmi teher hosszú távon

is kihathat az ember fejlődésére, személyiségére és teljesítményére. A szakirodalom egy pár

évtizede foglalkozik vele, (Hymel & Swearer, 2015) viszont azóta sokszínű aspektusból

kutatják a jelenség okait, következményeit, szereplőit, az érintettek felelősségét, és próbálják

meg mind megelőző mind pedig kezelő céllal a gyakorlatba ültetni a tapasztalatokat

különböző programok és képzések által.

A bántalmazás jelenségét én ebben a dolgozatban a kiskorúakhoz, középiskolás korú

gyerekekhez szempontjából vizsgálom. Az ő életükben többféle térben fordulhat elő

bántalmazás: az iskolában, az iskolába vezető vagy iskolából hazafelé tartó úton, otthon

tágabb társaságban, illetve a cyber térben. (United Nations Educational, 2017) A dolgozat

alapvetően az iskolában történő diák-diák bántalmazásra koncentrál, így végig arra törekszik,

hogy az iskolai bántalmazásnál releváns aspektusokra térjen ki. Végső célja a kvalitatív

feltáró fázis eredményeire épülő kérdőív adatainak statisztikai elemzése, mely érdekében a

szakirodalom és az általános érvényű eredmények áttekintése is fontos.

A bántalmazásnak számos pszichológiai következménye és kihatása lehet egy gyerek

életében. Vannak, akik szoronganak, szociálisan nem fejlődnek miatta, (Harris & Hathorn,

2006) de Nagy-Britanniában a 13-18 éves korosztály 30%-a bántalmazás következtében

károsították magukat, és 10% pedig öngyilkosságot kísérelt meg. (Ditch the Label, 2014) A

dolgozat egyik eredménye szerint a diákok felismerik a bántalmazás súlyos következményeit,

és kifejezetten igénylik a tanáraiktól azt az iskolán belüli odafigyelést, ami kezeli a

közösségeikben előforduló bántalmazási eseteket. Ezért a bántalmazás témája kifejezetten

fontos és aktuális mindaddig, amíg az iskolarendszerbe nem integrálódik olyan képzési,

megelőzési és kezelési folyamat, ami csökkenti a bántalmazás jelentőségét

Az angol „bullying” kifejezés leggyakrabban használt magyar megfelelője a bántalmazás,

viszont szokás zaklatásnak, erőszakoskodásnak, molesztálásnak, terrorizálásnak és

megfélemlítésnek is fordítani. A következőkben a bántalmazást a „bullying” teljes értékű

szinonimájaként fogom használni.

6

2.1 Meghatározás

A bántalmazás első definíciója Dan Olweustól származik, és azóta is a jelenség

meghatározására használt legelterjedtebb definíció. A svéd pszichológus a

bántalmazáskutatásnak meghatározó alakja, akinek tanulmányait a következő fejezetekben

többször alapul veszem. Az 1993-ban írt Bullying at School: What We Know and What We

Can Do c. könyvét 25 nyelvre fordították le. (Olweus, 2017)

Olweus (1994) értelmezése szerint akkor beszélünk bántalmazásról, amikor valaki

ismétlődő negatív cselekedeteknek van kitéve egy vagy több másik személy által. Ebbe a

ténylegesen megvalósuló cselekedetek, de szándékok vagy kísérletek is beletartoznak. Céljuk

az áldozat kényelmetlen, kellemetlen helyzetbe hozása, amit fizikálisan, verbálisan,

szociálisan és gesztikulálással is ki lehet fejezni. A szituáció kialakulásának előfeltétele, hogy

eltérő mentális és/vagy fizikális erővel rendelkezzen az áldozat és a bántalmazó, tehát a

hatalmi egyensúly hiányzik. (Olweus, 1994) A bántalmazó célja hatalmának demonstrálása

vagy növelése, a mások feletti dominancia kimutatása. Az agressziótól a bántalmazást az

egyenlőtlen hatalmi viszonyok megléte különbözteti meg, hiszen míg agresszió két nagyjából

ugyanolyan fizikai vagy értelmi képességű személy között is tapasztalható, addig bántalmazás

nem. (Olweus, 1999) Tehát a bántalmazás az agresszív viselkedés egy fajtája, amikor az

agresszor egy hozzá képest alárendelt, gyengébb, esetleg visszavágni nem képes egyén felé

irányítja agresszív viselkedését.

Az én értelmezésemben bántalmazásról tehát az alábbi kritériumok teljesülésekor

beszélhetünk: A) a bántalmazó szándékosan és tudatosan bántja az áldozatot, B) ezt időben

ismétlődően teszi meg, illetve C) észlelhető hatalmi különbség van a bántalmazó és áldozat

között. A kutatás és a dolgozat alatt az olyan szituációkat, ahol az egyik kritérium nem

teljesül, nem tekintem bántalmazásnak.1

Annak ellenére, hogy a tudományos definíció jól körvonalazza azokat a cselekvéseket,

melyek bántalmazásnak számítanak, a való életben laikusként vett definíció nem mindig felel

meg a tudományosnak. Egy amerikai kutatás a tanárok saját bántalmazás definíciójára

vonatkozott, mely eredménye szerint az ismétlődés szükségszerűségét nem minden tanár

említi a bántalmazás jellemzőinek definiálásakor, míg a többi jellemzőt mindegyikük

definíciós kritériumnak tekinti. (Mishna, et al., 2005) Másrészt, finom a határ a felismert

bántalmazás és más, természetesnek tartott csoportos emberi viselkedés között. Sok gyerek

1 Például: Ha egy ismeretlen férfi egyszer megerőszakol egy nőt, akkor az az én értelmezésemben agresszió és nem bántalmazás, mivel sérül az időbeli ismétlődés kritériuma, hiszen csak egyszeri esetről van szó.

7

például időszakosan bántalmazással teszteli hatalmát, befolyását másokon, és kevesebben

vannak azok, akik ezt gyakran és tartósan megteszik (Pepler, et al., 2008), akiknek a

bántalmazás nem a hatalmi és hierarchikus viszonyok feltérképezését jelenti, hanem

hatalmának erőszakos fenntartását. Továbbá, sokszor nem ismert az esetről az, hogy a

bántalmazó cselekedete mögött szándékosság volt-e vagy véletlenül bántott valakit.

2.2 Típusai

A bántalmazásnak számos megjelenési fajtája lehet, melyeket kétféle síkon lehet kategóriákba

sorolni. A legtágabb csoportosítás szerint a bántalmazás lehet direkt vagy indirekt attól

függően, hogy személyes konfrontációval jár-e. Ha a bántalmazó nyíltan támadja az áldozatot,

akkor direkt bántalmazásról beszélhetünk, ha pedig az áldozat kihagyásán, de harmadik fél

bevonásán keresztül valósul meg, akkor indirektről. A bántalmazás direktsége nem

determinálja viszont azt a formát, amit a bántalmazó alkalmaz az áldozat bántására. (Olweus,

1994) A direkt bántalmazási formákra elsősorban akkor nyílik lehetőség, ha alacsony a felnőtt

felügyelet szintje, például szünetekben, öltözőkben, menzán. (Blazer, 2005)

A szűkebb csoportosítás pedig arra vonatkozik, hogy attól függetlenül, hogy direkt vagy

indirekt bántalmazásról beszélünk, Blazer (2005) szakirodalmi áttekintése szerint

megkülönböztethetünk fizikális, érzelmi, szociális és verbális bántalmazást. Továbbá, az

elektronikai eszközök és az internet széleskörű elterjedésével kialakult egy új bántalmazási

felület a cyber térben. Ebbe beletartozik bántó tartalmak küldése és posztolása közösségi

média oldalakon, emailben vagy SMS-ben, telefonos hívogatások, olyan profilok gyártása,

melyek mögött nem a profilon megjelentetett személy áll, hanem más ember(ek), és még sok

más példa. A cyber bántalmazás bármikor megtörténhet, hiszen az aktivitás nincsen időhöz

vagy helyhez kötve, így akár a középiskola épületében töltött idő alatt is megtörténhet. Ennek

ellenére jelen kutatásnak nem képezi részét, mivel a szakirodalom feldolgozása és a primer

kutatás kiterjesztése már túlmutat e dolgozat korlátain. Ezért a cyber térben történő

bántalmazás mint további kutatási irány kap jelentőséget.

A fizikális bántalmazás inkább a fiúkra jellemző, (Olweus, 1999) és finomabb testi

bántástól a durva erőszakos cselekedetekig terjed. Például: rugdosás, megütés, lökdösődés,

csipkedés, megfélemlítés testi erővel, személyes tulajdon megrongálása, kényszerítés olyan

dologra, amit az áldozat nem akar megtenni, bezárás valahova, pénz követelése stb. (Arora,

1994) A fizikális bántalmazás inkább az általános iskolában meghatározó, később inkább az

indirektebb típusok gyakoriak. (Blazer, 2005)

8

Az érzelmi és a szociális bántalmazás inkább a lányokra jellemző, mely esetben a

bántalmazó közvetettebb, indirektebb módszerekhez folyamodik, melyek nagyrészt az érzelmi

és szociális típusok. (Olweus, 1999) Például: pletykálás, bántalmazás nézéssel vagy

grimaszokkal, gúnyos viccelődés, bántó utánzás, kizárás baráti körökből, baráti kapcsolatok

manipulálása stb. (Arora, 1994)

A verbális bántalmazás mindkét nemnél a legelterjedtebb bántalmazási fajta, (Olweus,

1999) hiszen könnyen és gyorsan el lehet követni és nincsenek látható nyomai sem, tehát az

iskolákban releváns lebukás veszélye is alacsonyabb. Például: csúfolódás, gúnyolódás,

verbális bántás, verbális megfélemlítés, megjegyzések stb. (Arora, 1994) Hogy a verbális

bántalmazás és azon belül a gúnyolódás a legtöbbet előforduló bántalmazási forma jól

mutatja, hogy egy amerikai kutatás szerint a hetediktől tizenkettedik osztályos korosztálynak

a 74%-a állította az, hogy néha gúnyneveken szólítják őket. (Harris & Hathorn, 2006)

2.3 A bántalmazás okai és lehetséges következményei

Az iskolai bántalmazás több demográfiai és értékbeli tényezőre vezethető vissza, melyek a

nem, a társadalmi normák, valamint a tágabb környezeti és különböző strukturális tényezők.

A férfi nem dominanciája, és tágabban értelmezve a domináns egyének hatalmának

fenntartása erőszakon keresztül gyakori jelenség. A bántalmazás pedig azok ellen irányul,

akik a hatalomnak nem tudnak vagy nem akarnak megfelelni. Továbbá az iskolákban sem

valósul meg az egyenlőség és az elfogadás ideája, azok is a külső társadalmat képzik le, és

szintén teret hagynak bántalmazásnak és erőszaknak. (United Nations Educational, 2017)

A bántalmazás negatív következményei a bántalmazók, az áldozatok és a szemlélők

számára is meghatározóak. A hiányzások számában, az iskolai tevékenységekből való

kimaradásban, a gyengébb koncentrációs képességben, rosszabb jegyekben és később akár a

munkavállalás területén is megmutatkozhatnak. Nem halálos és halálos kimenete is lehet a

bántalmazástól való szenvedésnek: depresszió, antiszociális befelé fordulás, magányosság,

alacsony önbecsülés, szorongás, bántalmazás elkövetése visszavágásként, alkohol- és

drogfüggőség, sebek, permanens fogyatékosság, öngyilkos gondolatok és kísérletek. (Ditch

the Label, 2014, United Nations Educational, 2017) Látva azt, hogy a bántalmazás mindegyik

érintettet megviseli, illetve az áldozatok kifejezetten komoly veszélynek vannak kitéve általa,

így a bántalmazást normatívan helytelennek tekintem. Következésképpen, társadalmi célnak

tekinthető, hogy a jelenség előfordulását megakadályozzuk vagy a már bekövetkezett esetek

jövőbeli hatását csökkentsük.

9

2.4 A bántalmazás érintettjei

Egy bántalmazás esetén három szerepet lehet megkülönböztetni, melyek a bántalmazó, az

áldozat és a szemlélők, bár ez utóbbiak nem feltétlenül vannak jelen minden esetben. (Az

összes létező szereplőről egy szemléletes ábra megtekinthető az 1. mellékletben.)

2.4.1 ÁldozatAz előző fejezetben említettem, hogy a bántalmazás a domináns egyének hatalmának

fenntartását szolgálja, mely dominancia sokszor a férfiakhoz köthető. A nemtől függetlenül,

az áldozatoknak gyakran vannak hasonló jellemvonásaik, ám nem általánosítható, hogy azok,

akik ilyen tulajdonságokkal rendelkeznek, ők áldozattá fognak egyszer válni. A tipikus

áldozatok érzékenyek, csendesek, elővigyázatosak, és kevésbé érzik biztonságban magukat,

mint a többiek. Sokszor alacsony önbecsüléssel rendelkeznek, magukat negatívabban látják,

mint ami tényleges képességeiket, adottságaikat vagy teljesítményüket illeti, akár teljes

bukásnak tartják saját magukat. Társas kapcsolataikban nagyobb eséllyel magányosak,

sokszor egy közeli barátjuk sincs egy osztályban. Ez a típusú áldozat a passzív, vagy

meghunyászkodó áldozat, és bár tulajdonságaikban eltérhetnek, közös bennük az, hogy

környezetük úgy látja őket, hogy bizonytalanok, kevésbé értékes személyiségek, és akkor sem

fognak visszavágni, ha őket bántalmazás éri. (Olweus, 1999) Olweus passzív

áldozattipológiáján felül érdemes megemlíteni, hogy vannak olyan áldozatok is, akik aktívan

próbálnak fellépni bántalmazójuk ellen. A fellépés sikeressége változó lehet: van, hogy

semmit nem változtat, és a bántalmazó ugyanúgy folytatja a bántalmazását, de hatására akár

abba is hagyhatja.

Az áldozatok másik típusához olyan személyek tartoznak, akikben ötvöződnek a

szorongásos és agresszív viselkedésminták, ezzel provokálva környezetüket. (Olweus, 1999)

Ők általában maguk is bántalmazás és hatalomgyakorlás áldozatai, amikor bántalmazói

szerepben vannak épp (Kim, 2006), és kettős szerepük miatt bántalmazó-áldozatoknak

hívhatjuk őket. Azokról a jellemvonásokról, amelyek az áldozatokban bántalmazás indokaivá

válhatnak, a negyedik fejezetben fogok részletesebben írni.

2.4.2 BántalmazóA tipikus bántalmazó viselkedésében megjelenik bizonyos fokú agresszió, illetve erősebben

hatalomvágyó vagy uralkodó hajlamú és impulzívabb. Az áldozattal szemben magas

önbecsülésűek, és a szorongás az átlagnál kevésbé jellemezi őket. A fiúk esetében gyakran

erősebbek társaiknál. (Olweus, 1999) A bántalmazók általában kevésbé empatikusak, sokszor

10

a felszín alatt alacsony önbecsülésűek, vezetői képességek és humor kapcsolhatók hozzájuk,

szociálisan beágyazottak – ami viszont középiskola végére megváltozik, a sokan megvetik

őket viselkedésükért. (Kim, 2006) Annak ellenére, hogy valaki agresszióra hajlamos, nem

feltétlenül válik belőle bántalmazó. (Olweus, 1999)

Megkülönböztethetünk kezdeményező, tehát aktív, valamint követő, tehát passzív

bántalmazókat. (Olweus, 1999) A követő bántalmazók mások nyomására – a kezdeményező

bántalmazókéra vagy a szemlélőkére – szállnak bele a bántalmazásba, de általában nem

agresszívak. Gyakran kényszerből válik belőlük bántalmazó: ha nem teszik meg, saját

magukból válhat bántalmazás áldozata. (Kim, 2006)

A középiskolás korú diákok körében három tényező tud ráerősíteni arra, hogy

bántalmazóvá váljanak: a család, az iskola és a társak. A családon belül tapasztalt kevés vagy

inkonzisztens felügyeletet, negatív üzeneteket vagy fizikális büntetéseket ellensúlyozza a

bántalmazás, mely hatalomérzetet és fontosságérzetet kölcsönöz számukra. Másodszor, az

iskolában a tanárok átsiklása bántalmazási esetek felett, illetve a negatív ösztönzők használata

a pozitív ösztönzők és a magas interperszonális sztenderdek helyett ráerősítenek arra, hogy a

jelenség elfogadott. Végül pedig, a gyerekek egymás elismerésének elnyerése érdekében

sokszor csatlakoznak ehhez a normatívan helytelen viselkedési formához. (Cohn & Canter,

2003)

A különböző szerepek képviselőit megkérdezve más és más választ kaptam kutatásom

során arra, hogy miért lesz valakiből bántalmazó. A bántalmazók az áldozatban látják a

problémát, az áldozatok nem tudják általában, hogy miért bántják őket, viszont gyengeségüket

és a szoros barátok hiányát gyakran ők maguk is kiemelik, mint fő indokok, amik miatt a

bántalmazók fogást találnak rajtuk. A szemlélők általában az áldozat viselkedésében vagy

jellemvonásaiban, vagy pedig a bántalmazó hatalomvágyában látják a jelenség gyökerét.

(Kim, 2006)

2.4.3. SzemlélőA szemlélők szerepéről is lényeges szót ejteni, hiszen befolyással lehetnek egy bántalmazás

kimenetére. Megkülönböztethető passzív és aktív szemlélő (Gini, et al., 2008) attól függően,

hogy aktívan bekapcsolódnak-e a bántalmazó oldalára, illetve aktívan kiállnak-e az áldozat

védelmére vagy közbeavatkozás nélkül szemlélik a történteket. Az aktív cselekvésre ható

tényezők között szerepelnek személyes jellemzők és szociálisak is. Azok, akik aktívan az

áldozat védelmére kelnek, sokszor magasabb önbecsülésűek, altruisták (Nickerson, et al.,

2008) és barátságok által erősen támogatottak. (Lodge & Frydenberg, 2005) A bántalmazásba

11

aktívan becsatlakozók ösztönzője gyakran a bántalmazó, mint barát szemében való

elfogadottság elérése. (Nickerson, et al., 2008) A passzív szemlélőkre általában erős önuralom

jellemző. (Lodge & Frydenberg, 2005) Viszont a passzív szemlélők is, akik nem foglalnak

állást sem a bántalmazó, sem az áldozat oldalán, ők is involváltak, hiszen jelenlétükkel és

hallgatásukkal beleegyezésüket adják a szituációhoz, ezáltal arra bíztatva a bántalmazót, hogy

folytassa helytelen viselkedését. (Salmivalli, 1999)

A szemlélők közbeavatkozása szituációfüggő is. Egyrészt azért, mert a bántalmazás

észlelése szubjektív, határai finomak így egy szemlélő nem feltétlenül ítél bántalmazásnak

egy esetet, míg annak áldozata annak éli meg. Másrészt függ az áldozathibáztatás mértékétől,

tehát hogy a szemlélő mennyire gondolja azt, hogy az áldozat a viselkedésével rászolgált arra,

hogy bántsák. Az áldozathibáztatási attitűd ilyen szintű hatása egy bántalmazási szituációra

gyökereiben köti össze a két jelenséget. A dolgozat alappillére ennek a kapocsnak részletes

megismerése. Harmadrészt, az áldozat személyisége is befolyással van a közbeavatkozásra.

Ha valakit olyan személyiségűnek ítélnek, aki ki tud állni magért, annak az áldozati szerepét

nem veszik komolyan. (Mishna, et al., 2005)

Ezek a szerepek egy adott szituáció esetén értelmezhetők, ellenben sokszor visszatérőek

nagyobb számosságú mintán nézve egy adott személy bántalmazási szituációban betöltött

szerepét. Viszont nem szabályszerű az, hogy az áldozat mindig áldozat, a szemlélő mindig

szemlél, a bántalmazó pedig mindig csak bánt. Beszélhetünk bántalmazó-áldozatokról is, akik

bizonyos esetekben bántalmazás áldozatai, míg más esetekben ők maguk válnak

bántalmazóvá.

Gini, Pozzoli, Borghi és Franzoni kutatása azt vizsgálja, hogy a szemlélő szerepek közül

kik azok, akik egyetértenek a bántalmazó „indokaival” és kutatása során igazolja az állítást,

miszerint a passzív szemlélők körében magasabb az áldozathibáztatás aránya. (Gini, et al.,

2008) Arról, hogy pontosan mi is az áldozathibáztatás és mi ennek a jelenségnek a

pszichológiai háttere, a következő fejezetben fogok kitérni.

3. Áldozathibáztatás

A bántalmazás vizsgálatakor nem elégséges csupán a bántalmazó és az áldozat viszonyára

kitérni, hanem figyelembe kell venni környezeti tényezőket, mint például a morális

környezetet, amely alapvetően befolyásolni tudja azt, hogy az emberek hogyan vélekednek a

bántalmazásról. A bántalmazás és az arról való vélekedés, mely részben az áldozathibáztatás,

a központi kérdésköre dolgozatomnak. Gini tanulmánya az áldozathibáztatást állítja

középpontba és azt a bántalmazási szituációban betöltött szerepektől függetlenül vizsgálja.

12

(Gini, 2008) Az áldozathibáztatás az jelenti, hogy valaki mennyire gondolja az áldozatot

felelősnek és hibásnak abban, hogy áldozattá vált egy bántalmazási helyzetben. A fogalom

egyik legismertebb és legszélsőségesebb hétköznapi példája a nemi erőszak: Az

áldozathibáztató az áldozat viselkedésében, tulajdonságjegyeiben és külső megjelenésében

keresi azokat az okokat, amik az erőszakhoz vezettek. Például, ha egy férfi a bántalmazó és

egy nő az áldozat: túl rövid szoknya, kihívó viselkedés, flörtölés, gyakori partnercsere stb.

Az áldozathibáztató gondolkodásmód több okból is káros hatással bír mind egyéni, mind

pedig társadalmi szinten. Egyrészt tovább rombolja az áldozat énképét, még inkább

elbizonytalanítja önmagában és elnyújtja lelki felépülését a bántalmazás után. Másrészt az

áldozathoz többfelől érkező hibáztató és nem igazságos attitűd a társadalomba vetett bizalmat

roncsolja. Harmadrészt, mert megerősíti a bántalmazót cselekedete helyességéről vagy enyhíti

lekiismeretfurdalását, és arra ösztönzi, hogy később is forduljon effajta viselkedésmódhoz.

Végül, hosszú távon sok ember válhat áldozattá, mely szerep elszenvedése enyhébb és

kifejezetten komoly következményeket is vonhat maga után, a szorongástól az öngyilkosságig

sokfélét.

Whatley (1996) különbséget tesz a hibáztatás és a felelősség között, ami abban rejlik, hogy

az illető előre látta-e cselekedete következményét. Ha látta és mégis úgy cselekedett, akkor ő

felelős tettéért, viszont ha nem látta előre, akkor felelősség nem terheli, csak hibáztatni lehet.

Ennek ellenére sokszor szinonimaként használják e két kifejezést az áldozathibáztatás

kapcsán.

3.1 Az áldozathibáztatás pszichológiai háttere

Az áldozathibáztatás pszichológiai hátterében több tényező áll. Először is azért hibáztat az

ember, mert szeretne hinni abban, hogy kontrollálni és befolyásolni tudja a világát, életét. A

szemlélők keresik a racionalitást a megtörtént esetben és az ártatlan áldozatot hibáztatják az

eset kimenetéért. Kisebb veszteségről hallva el tudják fogadni, hogy a világ ilyen is, hasonló

velük is megtörténhet. Amint ez a veszteség nagyobb lesz, védekező mechanizmusuk azt

diktálja, hogy ez nem a világ befolyása, hanem az áldozaté. (Whatley, 1996)

A második magyarázat az áldozathibáztatás jelenségére egy kognitív torzítás. Ha az

embereket megkérdezték egy eset két lehetséges kimenetének valószínűségéről, akkor az

ezekhez társított valószínűségek kiegyenlítettebbek voltak, mint akkor, amikor az emberek

már ismerték a tényleges kimenetet. Ekkor a bekövetkezett kimenethez magasabb

valószínűséget társítottak. (Fischoff & Beyth, 1975) Hasonlóan formálnak egy eset szemlélői

véleményt egy olyan esetről és annak áldozatáról, amelynek következményeit ismerik.

13

Következésképpen, az áldozatot tartják hibásnak, pedig az előre senki számára – beleértve az

áldozatot is – nem volt előre látható. Visszatekintve viszont nehéz elfogadni, hogy bármi más

okozhatta az eset kimenetét, mint az ismert körülmények, központban az áldozat

viselkedésével. (Whatley, 1996)

A harmadik, gyakran használt magyarázat az igazságos világba vetett hit, amit az angol

„Belief in a Just World”-nek nevez. Ennek a kialakulásához mind a korai gyerekkortól

kezdődő szülői nevelés, mind pedig a kulturális tapasztalatok és tanmesék hozzájárulnak.

(Lerner, 1980) A fogalom azt jelenti, hogy az ember hisz abban, hogy a világ igazságos és

mindenkinek az jár, amit megérdemel. (Whatley, 1996) Tehát ha valaki tulajdonságai szerint

jó és/vagy helyesen cselekszik, annak a következménye jutalom, ellenkező esetben büntetés,

szenvedés. Az emberi hit a percepciók szubjektív rendezésén alapul, és amikor egy olyan

esetről szerez tudomást az ember, ami a korábbi tapasztalatait, sztereotípiáit (Ross, et al.,

1975) nem erősíti meg, azt nem tudja a korábbi mintáiba illeszteni és belső feszültség

keletkezik. (Lerner, 1980) Ha lehetséges, akkor a valóságban feloldódik az igazságtalanság, és

kompenzálják az áldozatot (Dalbert & Donat, 2015), viszont, ha nem lehetséges, akkor úgy

tudják kognitívan helyreállítani a feszültséget, ha az áldozatnak tulajdonítanak valami hibát,

hiányosságot, mulasztást, aminek egy igazságos világban egyfajta büntetés, rossz élmény a

jogos következménye. Tehát az áldozatot hibáztatják az esetért, fenntartva azt a hitet, hogy

rossz dolgok csak másokkal történhetnek. (Lerner, 1980) Bos & Maas (2009) kutatási

eredményei szerint az áldozathibáztatás mértéke pedig együtt mozgott az igazságos világba

vetett hit erősségével. Jost és munkatársai (2004) pedig arra az eredményre jutnak, hogy az

ember nem csak a saját világának és prekoncepcióinak megtartása miatt lesz áldozathibáztató,

hanem az ember törekszik arra is – tudat alatt – hogy megtartsa a már fennálló társadalmi

rendet és a status quot, tehát a szociális, gazdasági és politikai berendezkedést.

Heider (1958) szerint áldozathibáztatás az agyi működésünk szempontjából is egy

természetes folyamat. Az emberi agy ugyanis a jó dolgokat – például jó, boldog, szép,

erkölcsös, sikeres stb. – ösztönszerűen összeköti, és ugyanígy tesz a rosszakkal is. Mindezt

azért teszi, hogy harmóniát teremtsen és megtartsa azt a kognitív elemek között.

Következésképpen, ha csak egy feltétel is áll fent, az agyunk annak megfelelő következményt

kapcsol hozzá (Heider, 1958, p. 235).

3.2 Az áldozathibáztatásra ható tényezők

A hibáztatásra hatással van az áldozatról ismeretes információk mennyisége is. Ha az áldozat

szociális hátteréről és személyiségéről több információjuk van az „ítélkezőknek”, akkor a

14

bántalmazó személyéről átkerül a fókusz az áldozatra és benne keresik majd a hibát, őt fogják

hibáztatni a történtekért. Ezért sokszor történik az, hogy az áldozatok sem vallják be a

történteket, ezzel elkerülve a szabadkozást és a szégyent. (Anon., 2017) A történet nyelvi

keretezése is hat az áldozathibáztatásra. Ha az áldozat a leírás középpontjába kerül azáltal,

hogy ő a mondat alanya, akkor az ember hajlamosabb az áldozathibáztatásra – például az

angol nyelv passzív és aktív szerkezet közötti különbsége. (Niemi & Young, 2016)

Stewart & Maddren (1997) kutatásukban családon belüli erőszak kapcsán mérték fel

rendőrök áldozathibáztató attitűdjét, melynek konklúziója, hogy az áldozat

alkoholfogyasztása magasabb áldozathibáztatáshoz vezet, míg az erőszaktevő

alkoholfogyasztása enyhítő körülmény. Sőt, az áldozathibáztatás mértéke magasabb abban az

esetben, amikor mindkét fél ittas, mint amikor egyik fél sem. Richardson & Campbell (1982)

kutatása egyező eredményekre jut abban, hogy az ittas áldozatra magasabb felelősséget

tesznek, és az elkövető ittassága enyhítő körülmény, viszont a felelősség ilyenkor nem az

áldozatra hárítódik, hanem a helyzetre. Továbbá, az erőszaktevőnek tulajdonított felelőssége

akkor volt a legmagasabb, ha a történetből hátsó szándékai egyértelműen kiderülnek. (Finch

& Munro, 2005)

Az áldozathibáztatásra Gini kutatása szerint szignifikáns hatással van a diákoknak vázolt

fiktív bántalmazásról szóló történetben ábrázolt bántalmazási típus. Hipotézise szerint

durvább, fizikális bántalmazás esetén magasabb az áldozathibáztatás aránya, mely hipotézis

igazolódott. Ezen kívül a nem is szignifikánsan hatott az áldozathibáztatásra, mégpedig a

lányok jobban tudtak azonosulni az áldozattal, kevésbé hibáztatták, mint a fiúk. A diákok kora

nem mutatott szignifikáns különbséget az áldozathibáztatásban. (Gini, 2008)

A szülők nevelése is hatással bír a diákok megítélésére a bántalmazással kapcsolatban. Ha

gyerekkorukban ők maguk is résztvevői voltak bántalmazásoknak, akkor sokszor saját

korábbi helyzeteiket magyarázva az áldozatot hibáztatják, ami ráragad a gyerek attitűdjére is.

(Wendell, 1990)

Az az emberi tulajdonság is befolyásolja az áldozathibáztatási attitűdöt, hogy az egyén

mennyire racionalista vagy érzelmi, tapasztalat alapú gondolkodásmódot képvisel. A

racionalisták szignifikánsan kevésbé áldozathibáztatók (Bos & Maas, 2009) feltehetőleg azért,

mert a világ igazságtalansága sokkal kevésbé van rájuk hatással, mint tapasztalati

gondolkodásmódúakra. Továbbá gyanítható, hogy ok-okozati összefüggések keresésekor

jobban kiszűrik azt, hogy mi volt előre látható következmény az áldozat számára, ami miatt

okolni lehetne.

15

3.3 Az áldozathibáztatás felismerése

Az áldozathibáztatás határai legalább annyira elmosódók, mint a bántalmazásé. Sokszor a

mindennapokban is számos áldozathibáztató mondatnak, intésnek, nevelő célzatú tanácsnak

vagyunk fültanúi, pedig ez nem is tudatosul bennünk. Mindazonáltal az áldozathibáztatás

káros hatása miatt szükséges felismernünk ezeket a félmondatokat.

Harvey (1995) szerint az áldozathibáztatásnak három jellemzője van 1) létezik valamiféle

kár elszenvedője, az áldozat, 2) az áldozathibáztatás az áldozat állítólagos felelősségére nem a

megfelelő vagy éppen hízelgő stílusban fókuszál, 3) az áldozathibáztatás egy morálisan

helytelen, az áldozatot károsító, bántó jelenség. Majd az áldozatot ért kár vagy sérelem

alapján kategorizálja az áldozathibáztatás típusait.

1. Az áldozatot nem érte morális sérelem, mégis felelőssé teszik érte. Például

gyermekbetegségben meghalt gyerekek szüleinek felelősségre vonása valamiféle

mulasztással.

2. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, de a sérelmet nem ismerik el. Például

olyan reakciók, hogy az áldozat „beképzel” dolgokat, vagy „hamis vádakat emel”.

3. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, de azt nem ismerik el morálisan

rossznak. Például az áldozat természetéből fakadóan értelmezi az esetet rossznak,

„túlérzékeny”.

4. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, és az áldozatot magát teszik felelőssé

érte. Például a nemi erőszak eseteinél gyakori az az áldozathibáztató narratíva,

hogy az áldozat feltehetőleg tudatosan vagy tudat alatt „provokálta” az

erőszaktevők, vagy „ő vezette rá a cselekvésre”. Az áldozathibáztatás e formája az,

amit talán a legkönnyebb felismerni.

5. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, és a felelősség az elkövetőt terheli,

viszont az áldozat is hozzájárul az eset kimenetéhez azzal, hogy reakciója révén

súlyosbította azt. Például, ha egy nemi erőszak áldozata nem engedte magát és

megpróbált harcolni támadója ellen, akkor saját maga súlyosbította a helyzetét és

szenvedett sokkal nagyobb kárt, mint kellett volna – tartja a narratíva.

6. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, és a felelősség az elkövetőt terheli,

viszont az áldozat „felnagyította” a sérelmet vagy „túlreagálta” az esetet.

Három esetben egyértelműen kifogásolható morálisan az áldozathibáztatás: A) az áldozatot

tenni felelőssé a helyzet kimenetéért, B) az elkövető felelősségét eltávolítani tőle, és őt nem

számon kérni, C) az áldozat reakciójában keresni a hibát. Más esetekben még nehezebb

16

felismerni a jelenséget, de az áldozathibáztatás ezekben is kifogásolható: D) tagadni azt, hogy

az áldozatnak nem állt módjában kiállni magáért, E) az áldozat önvédelmére és mindig éber

elővigyázatosságára felhívni a figyelmet. (Harvey, 1995)

4. Áldozatok tulajdonságai

Ebben a fejezetben sorra veszem azokat a külső és belső tulajdonságokat, illetve

viselkedésbeli jellemzőket, melyeket korábbi kutatások az áldozatokkal kapcsolatba hoztak.

Az áldozatok személyéből kiragadott egy-egy tulajdonságok, melyek indokot képzelnek

bántalmazásra, visszatérőek: fogyatékosság, nem, szegénység vagy társadalmi státusz, etnikai,

nyelvi vagy kulturális különbségek, külső megjelenés, illetve szexuális orientáció, nemi

identitás és annak kifejezése. (United Nations Educational, 2017) Ezt alapvetően Dake, Price

és Telljohann (2003) irodalomösszefoglalója alapján fogom áttekinteni, mivel ők

szisztematikusan számba vették a 2003-ig terjedő kutatási eredményeket ebben a témában.

4.1 Külső megjelenés

A szakirodalomban nincsen konszenzus arról, hogy milyen tényezők hatnak szignifikánsan

arra, hogy kiből válik bántalmazás áldozata. Korábbi tanulmányok vizsgálták a fizikai

fogyatékosságot – látás-, hallás- és beszédproblémák -, személyes higiénét, arckifejezést,

testtartást, öltözködést és testméretet – átlagosnál alacsonyabb, vékonyabb vagy átlagosnál

magasabb, súlyosabb. Az áldozatok között nagyobb részben képviselik magukat azok, akik

külsőleg kevésbé vonzók. A felmérés helyétől függően jutottak szignifikáns vagy nem

szignifikáns kapcsolatra kisebbségi etnikumhoz tartozás és bántalmazás között. (Dake, et al.,

2003) A fiúk körében leggyakrabban az átlagosnál kisebb termetűek és/vagy gyengébbek

válnak áldozattá, illetve olyanok, akik nem érzik magukat vonzónak. (Kim, 2006)

4.2 Pszichológiai jellemzők

Ahogy korábban is említettem, a legtöbb kutató pozitív korrelációt mutatott ki a

magányosság, illetve negatív korrelációt az önbecsülés és az áldozattá válás között. Tehát

minél inkább magányos volt valaki, annál könnyebben válik áldozattá, és minél magasabb az

önbecsülése valakinek, annál kevésbé valószínű, hogy áldozattá válik. Mindazonáltal ennek a

korreláció iránya nem egyértelmű, többféle összefüggés és elképzelhető: lehetséges, hogy

azok esnek áldozatul a bántalmazásnak, akik alacsony önbecsülésűek vagy magányosak, de

elképzelhető, hogy a bántalmazás hatására lesz valaki magányos vagy alacsony önbecsülésű.

A szorongás és az áldozattá válás között is létezik kapcsolat. Továbbá a fiatalabb iskolás

17

korosztály nagyobb eséllyel bonyolódik bele bántalmazásba. (Dake, et al., 2003) Sok áldozat

kifejezetten igényli a megerősítést, még akkor is, ha már egyszer visszautasították őket. (Cohn

& Canter, 2003) Magyarán az áldozatok sokszor érzelmi függésben vannak bántalmazóiktól

és a bántalmazottság nehézségei ellenére bántalmazójuktól várják a pozitív visszajelzést –

még ha ez sorozatosan el is marad.

18

4.3 Viselkedésbeli jellemzők

Az iskolában azoknak a magaviselete a legrosszabb, akik bántalmazó-áldozatok. Az ő

attitűdjük a tanulással és az iskolába járással kapcsolatban negatív, nehezen alkalmazkodnak

szabályokhoz és tanulmányi elvárásokhoz. Az áldozatok viselkedését és társadalmi státuszát

tekintve kevésbé populárisak és nehezebben alakítanak ki baráti kapcsolatokat. (Dake, et al.,

2003) Gyakran válnak áldozatok olyan gyerekekből, akiknek a szülei túlságosan védelmezők

irányukban, ami által nem sajátítják el saját megküzdési stratégiáikat. (Cohn & Canter, 2003)

A szociálisan nem beágyazott gyerekek nagyobb valószínűséggel maradnak a tanárok

közelében vagy kifogásokkal maradnak otthon (Blazer, 2005), tehát inkább el akarják kerülni

a bántalmazási szituációt, mintsem megoldani azt. Ez az attitűd szintén védtelenségüket

mutatja a potenciális bántalmazóknak, ezzel rontja saját helyzetüket. (Kim, 2006) Ugyanúgy,

mint az előző két kategóriánál, itt is olyan tulajdonságok miatt válhatnak potenciálisan

áldozattá, amik nem átlagosak, furcsák, amit a bántalmazók nehezen tudnak elfogadni.

5. Az általam kiválasztott vizsgálni kívánt csoport

A bántalmazás különböző életszakaszokban különböző mértékben meghatározó a társas

kapcsolatok és készségek kifejlesztésében egy ember életében. Egy kutatás idősoros elemzést

alkalmaz arra, hogy bizonyos életkorokban milyen mértékben fordul elő bántalmazás az

iskolában. A diákokat 10 és 17 éves koruk között vizsgálja több éven át, négy csoportot

különböztet meg az alapján, hogy mennyire bántalmazók: erősen (időben folyamatosan nagy

mértékben bántalmazók), mérsékelten (10 éves korukban szintén nagy mértékben

bántalmazók, de 17 éves korukra szinte semennyire), közepesen (konzisztensen közepesen

involválódó bántalmazók) és gyengén (időben folyamatosan szinte semennyire nem

bántalmaznak)2. Arra az eredményre jut, hogy míg 10 éves korban viszonylag hasonló a

csoportok elhelyezkedése a bántalmazási skálán, addig 14-16 éves korban az erősen

bántalmazók, illetve a ritkán vagy soha nem bántalmazók között nagy rés alakul ki. (Pepler, et

al., 2008, p. 331) Ez azt jelenti, hogy fiatal korban az erős bántalmazás sem olyan léptékű,

mint 14-16 éves korban.

Kutatásom fókuszában több okból is a 10. osztályos, tehát 16 éves korosztály áll. A

tizedikesek még az egyik leginkább érintett korosztály, ahol a bántalmazás leginkább tetten

érhető. Másrészt a legérintettebb évfolyamok közül ez a legidősebb, tehát legérettebb, akikkel

feltehetőleg a legkönnyebb szót értenem a primer kutatás során. Az általános iskolás

2 A négy csoport angol megnevezései: high-bullying group, desist group, moderate group, never group

19

korosztály már túl távol áll tőlem életkorban, illetve pedagógiai képzettségem sincsen velük

kapcsolatban, így őket kizártam. Noha a bántalmazás későbbi életszakaszban, még felnőtt

korban is előfordulhat, a beavatkozás és nevelés legkésőbb középiskolában lehetséges

intézményesített keretek között.

6. A bántalmazás és áldozathibáztatás mérési eszközei

Ebben a fejezetben azt fogom bemutatni, hogy a kutatási kérdésemhez releváns problémákat

hogyan szokták mérni. Nevezetesen, hogyan mérik azt, hogy valaki áldozat vagy bántalmazó-

e, illetve hogyan mérik az áldozathibáztatási attitűdöket.

6.1 Bántalmazás mérése

Azt, hogy valaki bántalmazó vagy áldozat-e számos módon lehet mérni. Lehet strukturált

vagy strukturálatlan megfigyeléssel, melyek viszonylag időigényes és kis elemszámú,

tapasztalatokon alapuló információhoz juttatják a kutatót. Továbbá, az adatok vagy

megfigyelések tartalma erősen szituáció függő. A mélyinterjú módszere egy mélyebb

értelmezést és belelátást enged a kutatónak helyzetekbe, jobban megjelennek személyes

vélemények és a mögöttük álló miértek, a tapasztalatok, amik a bántalmazás esetén

hasznosak, viszont a módszertan korlátozott olyan szempontból, hogy a kutató maga választja

ki interjúalanyait. Arra hasznos kifejezetten az interjúkészítés, hogy kvantitatív elemzést

kvalitatív módszerekkel is teszteljen vagy alátámasszon az ember. (Crothers & Levinson,

2004) Szintén kvalitatív feltáró módszertan a fókuszcsoportos beszélgetés, melynek előnye, a

gyorsabb és szélesebb körű adatfelvétel, hogy többféle vélemény megmutatkozik – a miértek

és a hogyanok kifejtésre kerülnek –, a csoportdinamikák kidomborodnak, illetve a

résztvevőkhöz közel álló szóhasználat megjelenik. (Vicsek, 2006) A fókuszcsoportos

kvalitatív módszertan hasznos kiegészítőnek bizonyult Guerra, Williams & Sadek (2011)

bántalmazásra és áldozathibáztatásra összpontosító kutatásában.

Az iskolai bántalmazás mérésére többen tanári értékelést végeztek, aminek erőssége, hogy

egy osztály kapcsolati hálójában kitűnnek azok, akik a tanárok szerint bántalmazók vagy

áldozatok. Az viszont ennek a módszernek a korlátja, hogy a tanárok nem tudnak minden az

osztályban történő dologról, így nem teljes információ birtokában formálnak véleményt. A

diákok vagy tanárok bármiféle eszközzel történő kérdezésének az az erőssége, hogy

segítségével fel lehet mérni egy csoport kapcsolati hálóját, és meg lehet állapítani a

bántalmazók és áldozatok személyét. (Crothers & Levinson, 2004)

20

Olweus kutatási eredményei óta a leggyakrabban használt módszer az önbevallásos alapú

mérés, többnyire kérdőív segítségével. (Crothers & Levinson, 2004) Ennek előnye, hogy nem

különböző szereplők perspektívái alapján mérik fel a válaszadó bántalmazási érintettségét,

hanem a saját válaszai alapján. Erre többen különböző skálákat és kérdéstípusokat dolgoztak

ki és validáltak. Ennek a módszernek az előnye, hogy könnyen lehet nagy mennyiségű

adathoz jutni, ami későbbi kvantitatív kutatás alapja lehet. Az Olweus által kidolgozott ún.

Bántalmazó/Áldozat Kérdőív3 azt méri, hogy a bántalmazás különböző fajtái milyen gyakran

történtek meg az adott időszakban a válaszadóval, illetve felméri a tanárok közbeavatkozását

is. Kiváló mérőeszköz általános iskola felső tagozatán és gimnáziumban tanuló diákok

körében. (Crothers & Levinson, 2004)

6.2 Áldozathibáztatás mérése

Az áldozathibáztatás egy olyan jelenség, ami valakinek egy bizonyos szituációról alkotott

véleményét, attitűdjét vagy megítélését tükrözi. Erősen eseti jellegű, és a körülmények,

rendelkezésre álló információ, hasonló tapasztalatok nagyban befolyásolják az ember

véleményét. Korábbi kutatások, amelyek áldozathibáztatást mértek, mind kérdőív segítségével

tették meg ezt.

Mivel az áldozathibáztatás természete nagyon eseti, így általánosan megfogalmazott

kérdésekkel nem lehet mérni, ezért egy fiktív, bántalmazási szituációt leíró történettel mérték

a válaszadó attitűdjét és véleményét a konkrét esetről. A fiktív esetek kapcsán Gini (2008)

kérdései azt mérték, hogy a válaszadó szerint mekkora az áldozat felelőssége az eset

kimenetében, és hogy mennyire tud azonosulni az áldozattal, mindezt egy 7-es skálán mérve

(1=egyáltalán nem – 7=teljes mértékben). Niemi és Young (2016) szintén történetekkel

kontextualizálva a jelenséget olyan kérdésekkel mérték a válaszadó áldozathibáztatási

hajlamát, hogy szerintük milyen súlyos az eset, a bántalmazó mennyiben felelős az esetért.

Ennek a mérésére, hasonlóan Ginihez, 7 fokú skálát használtak. Továbbá, nyitott kérdéseket is

feltettek, hogy hogyan lehetett volna más az eset kimenetele. (Niemi & Young, 2016)

7. A kvalitatív kutatási módszertan bemutatása

A kutatás során arra a kérdésre keresem a választ, hogy az áldozathibáztatási hajlam mennyire

függ össze egy bántalmazási szituációban betöltött általános szereppel. Ennek a mélyére

először egy feltáró kvalitatív kutatással szeretnék látni, mely megalapoz egy kvantitatív

3 Olweus Bully/Victim Questionnaire (OBVQ)

21

adatelemzést. Ez utóbbi nem képezi jelen dolgozat fókuszát, a kérdőíves adatfelvételre a

kutatás későbbi szakaszában kerül sor.

Jelen dolgozatban tehát kvalitatív módszereket alkalmazok mindkét jelenség mélyebb

megismerésére, melyek a fókuszcsoport és az egyéni interjú. Ezeket az általam vizsgált 10.

osztályos középiskolai diákokkal végeztem, mert számomra fontos, hogy ne csak

visszatekintő, ezáltal az eseteket jobban átlátó véleményeket ismerhessek meg a beszélgetések

által, hanem közvetlenül érintettek friss tapasztalatait. A tanárokkal való mélyinterjúk

készítését amiatt vetettem el, mert ők nem mindig tudnak a bántalmazási esetekről, illetve

nem szükségszerűen érintettek a diák-diák bántalmazásokban közvetlenül.

Fókuszcsoportos beszélgetéseket moderáltam, ahol főbb témákat és konkrét kérdéseket is

megjelöltem, melyek egybevágtak azzal, amikre a későbbi kutatási fázisban használt kérdőív

kérdései is ki fognak térni. A kérdések megvitatása során megismerhettem a bántalmazással

és áldozathibáztató attitűddel kapcsolatos lehetséges magyarázatokat, melyek két ponton is

segítségemre lesznek a következő kutatási fázisban. Egyrészt a kérdőív kérdéseinek

megfogalmazásában és a válaszopciók megfelelő cizellálásában. Másrészt segíti a kódolt

válaszok értelmezését azáltal, hogy már lesz egy kialakult képem arról, hogy a válaszadó

milyen megfontolásokból választhatja az adott válaszlehetőséget.

Mivel a bántalmazás mérésére a kvalitatív fázis után az Olweus-féle OBVQ (Lásd: 2.

melléklet) kérdőív releváns részleteit fogom átemelni és a saját kutatásomra formálni, ezért

annak a kérdéseinek a hátterét szerettem volna megismerni a diákoktól. Ezek közé tartozott

az, hogy

Hogyan definiálják saját szavaikkal a bántalmazást?

A bántalmazás milyen formái a leggyakoribbak?

Milyen gyakran történt a környezetükben bántalmazás?

Vannak-e közös tulajdonságaik a bántalmazóknak és az áldozatoknak?

Milyen indokokkal szokták bántalmazni az áldozatokat?

Az áldozathibáztatást a korábbi kutatásokban is használt fiktív történetekkel fogom mérni a

kérdőívben, melyekhez bizonyos szempontok alapján4 saját magam írtam bántalmazási

4 (1) Szerepeljen köztük a bántalmazás három fajtája, (2) Legyenek különböző erősségűek, de extrém esetekre nem voltam kíváncsi, csak olyanokra, amik egy átlagos középiskolában potenciálisan előfordulhatnak. Ebből kifolyólag a legmagasabb érték a skálán a 6-os., (3) Az áldozatok között vegyesen legyenek lányok és fiúk is a könnyebb azonosulás érdekében, (4) Niemi és Young arra az eredményre jutottak, hogy a történet bemutatásának szemszöge is hatással bír az áldozathibáztatásra, nevezetesen, amikor a bemutatás középpontjában a bántalmazó áll, akkor csökken az áldozathibáztatás mértéke. (Niemi & Young, 2016) Így mindkét szemszögből szerepelnek történetek., (5) A viszonylagos objektív stílusra törekedtem, (6) Az áldozat vagy tulajdonságbeli vagy viselkedésbeli hibája és az azt „megtorló” bántalmazás típusa reálisan elképzelhetők, összeegyeztethetők legyenek

22

eseteket bemutató történeteket (Lásd: 3. melléklet és 4. melléklet). Mivel a fókuszcsoportos

módszertan kifejezetten teret enged a speciális technikáknak és tevékenységeknek, így jól

illett a beszélgetésekbe az, hogy a résztvevők elolvassák a történeteket, majd azokról

alkossanak véleményt.

23

Arra szerettem volna választ kapni tőlük a történetek kapcsán, hogy

Mennyire tartják a történeteket realisztikusnak?

Kinek kellett volna máshogy viselkednie?

Mennyire felelős az áldozat és a bántalmazó az esetért?

Mennyire súlyosak az egyes bántalmazási történetek?

8. A kutatásban résztvevő alanyok bemutatása

Jelen kutatási fázisban két fókuszcsoportos beszélgetést és egy félig strukturált egyéni interjút

készítettem tizedik osztályos középiskolás diákokkal. A két fókuszcsoportos beszélgetés

résztvevői két különböző budapesti gimnázium tanulói, akik osztálytársak. A csoportok

kialakítása egy-egy ember – tanár vagy diák – megkeresésével kezdődött, majd a csoport

toborzása önkéntes jelentkezéses alapon történt. A jelentkezők előre ismerték a témát, melyet

tágan iskolai bántalmazásnak jelöltem meg. Ez az előszelekció önmagában torzíthat, hiszen

feltételezhető, hogy azok jelentkeznek, akiket érdekel a téma, vagy akinek van véleménye

vagy akár saját tapasztalata a témáról. Ezeket az elemzés során észben kell tartani, viszont a

kutatás szempontjából nem tekintem túl károsnak, mert a beszélgetések kapcsán nem a

reprezentativitás elérése volt a célom, hanem az, hogy minél több véleményt megismerhessek.

Ehhez engem olyan résztvevők segítenek hozzá leginkább, akiknek már van létező

véleményük vagy tapasztalatuk a két jelenségről.

A két fókuszcsoport és az iskolák jellemzői:

„A” csoport: Budapest egyik külkerületében elhelyezkedő, nem elit5

gimnáziumában beszélgettem három lánnyal és egy fiúval, akik a kisgimnáziumi

ötödik osztály óta, tehát hatodik éve járnak egy osztályba.

„B” csoport: Budapest egyik elit gimnáziumából beszélgettem nyelvi előkészítős,

tizedikes diákokkal, akik közül négy lány volt és két fiú. Ők kilencedikben kerültek

egy osztályba, tehát harmadik éve ismerik egymást.

Az egyéni interjút megelőzően a jövőben használt kérdőív jelenlegi változatát kitöltettem

az interjúalanyommal, majd a kérdőívről, a történetekről és általánosságban a bántalmazásról

beszélgettünk. Az interjúalanyom egy nem budapesti gimnáziumba járó, tizedik osztályos fiú,

aki az ismerősi körömből, önkényes kiválasztás alapján került ki.

5 Az elit és nem elit megkülönböztetéshez a 2016-os évi, 10. osztályosok körében végzett Országos Kompetenciamérés matematika és szövegértés együttes átlagából képzett rangsort vettem alapul. A budapesti középiskolák közül elitnek tekintem a legjobb 10-et, és nem elitnek az annál hátrébb helyet foglalókat.

24

9. A fókuszcsoportos beszélgetések és egyéni interjú elemzése

A beszélgetések 60-70 percig folytak a fókuszcsoportokkal, az egyéni interjú pedig 30 perc

volt. A fókuszcsoportos beszélgetés a megfelelő módszertannak bizonyult, mivel a résztvevők

egymást húzták tovább a beszélgetéssel, kiegészítették egymást, reflektáltak a másikra és

kérdeztek tőle. Így összességében több információt tudtam meg tőlük, mintha mindenkivel

egyéni interjút készítettem volna. Mindegyik csoportban volt több olyan résztvevő, akik már

voltak áldozatai bántalmazásnak, az egyikben volt bántalmazó is. A résztvevők nyitottan

álltak a kérdéseimhez, és őszintén beszéltek mind a velük megtörtént tapasztalatokról, mind

pedig azokról, amiket hallottak vagy láttak. A beszélgetések irányát az általam előre

meghatározott kérdések adták meg, amik a következőkben kifejtett témák köré

összpontosultak.

9.1 Bántalmazás definíciója

Mindkét fókuszcsoportos beszélgetés és az egyéni interjú alkalmával is arra kértem először a

résztvevőket, hogy definiálják saját szavaikkal a bántalmazást. A közös megoldást és a

bántalmazás jellemzőit együtt vették számba, viszont az általam kritériumpontoknak tekintett

három jellemző, tehát 1) a bántó szándék, 2) az időbeli ismétlődés és 3) a hatalmi alá-

fölérendeltség közül, egyik csoportban sem került maradéktalanul felsorolásra mindegyik.

Vagy a jelenség ismétlődő jellege vagy az áldozat és a bántalmazó alá-fölérendeltségi

viszonya hiányzott a definíciójukból. Az „A” csoport egyik résztvevője megemlítette azt is,

hogy a bántalmazás akár az áldozat egész életét elronthatja. Ez a közvetlen bekövetkező

következményeken túllátó, hosszútávú gondolkodásmód érett és felelősségteljes

gondolkodásmódra vall. A másik csoport pedig kiemelte, hogy nehéz eldönteni, hogy mi

számít bántalmazásnak, mert mindenkinek máshol helyezkedik el az a pont, ami rosszul esik

neki, és ezt nehéz felmérni. Mindhárom alkalommal említették a fizikális bántalmazást,

amiből arra következtetek, hogy a fizikális bántalmazást a könnyű észrevehetőségéből és

direktségéből adódóan a legkönnyebb beazonosítaniuk.

9.2 Bántalmazás formái és gyakorisága

Egybecsengtek a válaszok arról, hogy a bántalmazás milyen formái, milyen gyakran és

milyen időszakban fordulnak elő. Az általános tapasztalat szerint leggyakrabban verbális

bántalmazás történik – ahogy azt a korábban áttekintett szakirodalom is megerősíti –, de

fizikális is előfordul. A direkt-indirekt csoportosításban nézve a bántalmazások formáit,

25

többségében direkt bántalmazás történik, de előfordul indirekt is. Interjúalanyom szerint a

fizikális bántalmazás inkább az általános iskolai fiú közegre jellemző, ahogy azt Blazer

(2005) és Olweus (1999) is megfogalmazza kutatási eredményeként. Indirekt bántalmazásra

például szolgáló eset került említésre a „B” fókuszcsoportban, amikor a bántalmazó az áldozat

tulajdontárgyait titokban rongálta meg. Szociális bántalmazást, tehát a társas kapcsolatok

csorbítására irányuló bántalmazást (pl. valakinek a kiközösítése azáltal, hogy kinevezik WC-

szörnynek), egyszer említett egy résztvevő, bár ezt a tapasztalatát érzékelhetően általánosnak

tekintette. Ennek a hátterében az állhat, hogy a szociális bántalmazást a nehezebb felismerni,

mint a bántalmazás többi fajtáját.

A beszélgetések során többen kiemelik, hogy tizedik osztályban már sokkal kevésbé

aktuális probléma a bántalmazás, mint volt a hetediktől kilencedikig osztályokig terjedő

életkorban. Az „A” fókuszcsoport a 13-14 éves korosztályhoz köti a legerősebben problémát,

míg a „B” csoport úgy értelmezi, hogy a kilencedikben újonnan formálódó közösség, és az

ekkoriban kialakuló hierarchikus viszonyok miatt volt kihívás az az időszak. Ezek a

tapasztalatok megegyeznek azzal, amit Dake, et al. (2003) és Pepler, et al. (2008) is

mondanak, miszerint az általános iskolai felsős, illetve a középiskola kezdeti évfolyamai a

bántalmazásnak leginkább kitett korosztály. Ezekben az időszakokban napi szinten történtek

újabb és újabb bántalmazási esetek.

9.3 Áldozattá válás és a bántalmazás kezelése

Az áldozat tulajdonságaira vonatkozó legfontosabb üzenet az, hogy bármilyen külső vagy

belső tulajdonság okot adhat arra, hogy valaki áldozattá váljon: „túl erős karakterű” emberek

és „könnyű prédának” mondottak egyaránt lehetnek bántalmazás áldozatai. A résztvevők

számos bántalmazási indokot soroltak fel, tehát konkrét tapasztalataik alapján mik adhatnak

alapot vagy fogást a bántalmazónak: név, nem, családi háttér, generációs különbség,

bármilyen szintű kilógás az átlagból – túlsúly, etnikum, furcsa kinézet, szemüveg, erős

dioptria, beilleszkedési problémák – illetve az elvártaknak megfelelő viselkedés is – jó

tanulmányi eredmények, normális magaviselet tanórán. „A” csoport egyik tagja szerint

észrevehető egy folyamat a bántalmazás kifejlődésében: eleinte külső, könnyen látható jegyek

alapján kezdődik a bántalmazás, majd személyesebb, belső tulajdonságok alapján.

Az áldozatok sokszor értetlenül álltak az esethez és nem tudták pontosan hogyan kéne

reagálniuk, kezelniük a szituációt. Ez nem csak az első alkalommal tapasztalt

bántalmazásokra volt igaz, hanem hosszú távon is. A bántalmazó szituáció kezelésére

mindannyian elsősorban azt a “trükköt” alkalmazták, hogy nem vesznek tudomást a

26

bántalmazóról, viszont ennek sikerességéről nem voltak megbizonyosodva. Volt, aki először

nevetett azokon a bántásnak szánt vicceken, amik rosszul estek neki, majd elkezdett olyan

irányba változni, amit bántalmazói elvártak tőle. Többen említették, hogy mivel rögtön nem

tudtak visszavágni, így a bántalmazás folytatódott, ezzel alátámasztva Kim (2006)

eredményeit. Visszatekintve, mindenképpen megpróbálnának jobban kiállni magukért, ám

ehhez elmondásuk szerint nagy önbizalom szükséges. Akit bántalmazás ért a fókuszcsoportok

résztvevői közül, ő általában bevonta a szülőket is, akik vagy a tanárokhoz fordultak

segítségért, vagy lelket öntve gyerekükbe bíztatták őt arra, hogy kiálljon magáért, vagy pedig

felajánlották az iskolaváltást. Egy fiúnak és egy lánynak sikerült önerőből kiállni magáért és

fordítani a helyzeten, ami kapcsán kiemelték a szülői támogatást.

A résztvevők által ismert vagy átélt bántalmazási történeteknek többféle kimenete hangzott

el. Többen iskolát váltottak, ahol az új közegben új életet kezdhettek, egy fiú depresszióba

esett, de hallottak olyanról is, aki bántalmazás hatására anorexiás lett, öngyilkossági kísérletet

hajtott végre vagy ténylegesen véget vetett életének.

9.4 Bántalmazói személyiségjegyek és a bántalmazás háttere, mechanizmusai

Szintén nincs recept arra, hogy milyen személyiségjegyű emberekből válik bántalmazó –

ahogy a szakirodalomban sincs konszenzus. Az első asszociációk általában egy határozott,

magabiztos személyiséget jellemeztek Olweus (1999) írásához hasonlóan, viszont tovább

vitatva a kérdést árnyalódott a képük. Végül arra jutottak, hogy a bántalmazás szeretethiányra,

otthoni nem megfelelő törődésre és nevelésre vezethető vissza, csakúgy, mint Cohn & Canter

(2003) szerint. Megnyilvánulásuk mögött inkább a szabályszerűség keresése állt, nem hoztak

elő a bántalmazóval empatikus, vagy ős felmentő álláspontokat. Vázoltak olyan

bántalmazótípust is, aki a felszín alatt bizonytalan és viselkedésével kompenzál egy korábbi

negatív tapasztalásért. (Kim, 2006) A bántalmazó szerep betöltése és az intelligencia szintje

nem állapítottak meg összefüggést.

Azok az okok, hogy egyesek miért bántalmaznak másokat teljes összhangban állnak a

szakirodalomban olvasottakkal, mely szerint valaki bántalmazhat időszakosan a

csoporthierarchia létrejötte alatt, valamely személyes indíttatásból tartósan (Pepler, et al.,

2008), illetve az áldozati szerepből való kitörés céljából (Kim, 2006). „B” csoport tagjai arról

számoltak be, hogy az osztályukban sok domináns egyéniség van, akik egy osztályközösségbe

kerülve mind elkezdték egymást bántalmazni, amit én a köztük lévő hierarchia felállításának

folyamatának azonosítok. Ez a konfliktusos időszak elhúzódott, mivel már többen csak azért

folytak bele a bántalmazásba, hogy „ne ők maradjanak alul”, tehát bántalmazó-áldozatok

27

váltak belőlük. Akadtak viszont olyanok is, akik nem csak az osztály formálódásának az

elején bántalmaztak másokat, hanem később, hatalmuk fenntartásáért is folytatták

tevékenységüket. „A” csoport egyszer „rossz emberek hobbyjának” nevezi a bántalmazást.

Azokra az indokokra is érdemesnek tartottam rákérdezni, amik a résztvevők szerint

validálhatják a bántalmazás létjogosultságát. Több résztvevőnek a visszavágás vagy

megleckéztetés a bántalmazó felé elfogadható indok a bántalmazásra. Egy fiú szerint pedig a

büdös emberek bántalmazása elfogadható abban az esetben, amikor nem a család pénzügyi

helyzete áll mögötte, hiszen ez esetben saját hibájuk az, hogy nem tesznek ellene. Ez utóbbi

véleményt két lehetséges okra vezetem vissza: A fiú került korábban egy olyan helyzetbe,

amelyben őt kellemetlenül érintette egy másik, büdös ember közelsége vagy olyan erősen

beléivódott az a társadalmi norma, hogy tisztának lenni alapvető elvárás, hogy csak a

pénzügyi nehézségek jelentenek számára elfogadható indokot a büdösségre.

Két dologban konszenzus figyelhető meg mindkét fókuszcsoport és az interjúalanyom

között. Egyrészt a bántalmazás egy osztályközösségben egy embertől indult, akihez később

mások csatlakoztak, végül trenddé vált ez a viselkedésforma. Az interjúalanyom és az „A”

fókuszcsoportban is elmondták, hogy egy osztálytárstól indult a bántalmazás és sok problémát

okozott, viszont amikor a bántalmazó elment az iskolából, akkor a közösség békéje helyreállt,

lenyugodtak a kedélyek. Másrészt a rendszeresen bántalmazók idővel az osztály perifériájára

szorultak, kitaszítottakká váltak. Ez egyrészt betudható a diákok otthoni nevelésének, melytől

azt kapták stabil értékként, hogy másoknak tudatosan kellemetlenséget okozni nem helyes,

másrészt származhat a tanárok nyílt visszajelzéséből a bántalmazók felé helytelen

viselkedésük kapcsán. Ezen kívül, egy osztályközösségnek érdeke fenntartani az összetartozás

érzését, amibe nem fér bele egy bántalmazó osztálytárs. Olyan ok is állhat a közösségből való

kiszorulás mögött, hogy az egyéni ellenszenvek kumulálódnak, tehát azok, akiket a

bántalmazó korábban bántott, nem kedvelik őt, ez idővel egyre több embert érint, végül az

osztály akkora hányadát, hogy az egész közösség alkalmazkodik a helyzethez.

9.5 Tanárok és társak fellépése

Mindkét fókuszcsoport kihangsúlyozta, hogy a tanároknak kiemelt szerepet kell betölteniük a

bántalmazás kezelésében, mindezt annak ellenére, hogy az „A” csoport osztályfőnöke nagyon

közel állt a diákokhoz, addig a „B” csoporté kissé elérhetetlen volt számukra. A Blazer (2005)

által emlegetett szoros felnőtt felügyelet fontos a szemükben. Önmaguknak ezen a ponton

ellentmondva, „B” csoport szerint nem a tanárok kiállása az áldozat mellett a legeffektívebb,

hiszen mire értesülnek az esetről, addigra már keveset tudnak tenni, a dolog általában

28

megoldódik. „A” csoport pedig megkérdőjelezte azt, hogy valóban segít-e az áldozat

helyzetén a tanár bevonása, vagy inkább ront.

A társak fellépése, kiállása a tanárokéval ellentétben könnyen megvalósulhat rögtön az eset

közben vagy után. A kiállást gátló tényezőnek megjelölték az osztályközösség összetartását.

Mivel a nevelésben és az osztályközösség építésében is van a tanároknak felelősségük, így

jelentőségük vitathatatlan.

9.6 Önhibáztatás

Az „A” fókuszcsoportból egy lány arról számolt be a beszélgetés alatt, hogy hetedik

osztályban bántalmazás hatására olyannyira kívülállónak érezte magát a saját osztályában,

hogy megfordult a fejében, hogy iskolát váltson. De aztán ezt mégsem tette meg, hanem

édesanyja bíztatására inkább újra próbálkozott és végül sikeresen „felállt”. A történet

elmesélése közben kijelentette, hogy szerinte ő maga rontott el valamit az elején. Véleménye

szerint nem volt túl barátságos, illetve hogyha valaki kívülálló az osztályából, azért nem az

egész osztály a hibás, hanem ő maga. Tehát a kiszorulás felelősségét magára vette, és

önmagát hibáztatta áldozati szerepéért. Ez a kijelentés új perspektívát nyit számomra jelen

kutatásban, hiszen eddig nem merült fel, hogy valaki a saját magát okolná egy bántalmazási

szituációban. Eddig a bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatás közötti kapcsolatról

gondolkodva csak olyan szituációkra asszociáltam, ahol egy általában áldozati szerepet

felvevő ember egy másik áldozatot hibáztat.

9.7 Áldozathibáztatás

A beszélgetések második felében eltávolodva az általános bántalmazási tapasztalatoktól és

véleményektől, áttértünk az általam írt négy történet (Lásd: 4. melléklet) átbeszélésére. A

történetek legfőbb erőssége, hogy realisztikusak, sőt, olyan is akadt, ami valójában megtörtént

egyikük környezetében. Arról kérdeztem őket mindegyik történettel kapcsolatban, hogy kinek

milyen felelőssége van az esetek kimenetében, mennyire hibás az áldozat vagy a bántalmazó.

Hozzászólásaik alapján levonható pár érdekes konklúzió.

Azoknál az eseteknél volt a legenyhébb az áldozathibáztatás, ahol az áldozatot egy olyan

tulajdonságáért vagy adottságáért bántalmazták, amiről ő nem tehet vagy csak nagyon

nehezen tudna változtatni rajta. A második történetben egyértelműen nem vonták Pétert

felelősségre azért, hogy nem tehetséges fociban, illetve a harmadik történet áldozata, Dalma

mellett is erősen kiálltak. Egy hang volt csak, aki Dalmát okolta az ájulás miatt, ő pedig azért

tett így, mert úgy vélekedett az anorexiáról, mint aminek a kialakulásáért az egyén felelős.

29

Nem annyira mint betegség, inkább mint egy egészségtelen mánia volt a szemében az

anorexia.

Kevésbé súlyos eseteknek titulálták azokat, ahol az áldozat egy cselekedete vagy

viselkedése miatt vált a bántalmazás célpontjává. Az első történetben Gábort „nem jófejnek”

nevezték, amiért nem engedte lemásolni házi feladatát, a negyedik történetben pedig Eszter

kapcsán voltak kifejezetten azon az állásponton, hogy nem kellene túl sokat inni, ismerni kell

a saját határait. Az enyhébb eseteknél a bántalmazó indulatossága és saját érzelmei mint

enyhítő tényezők jelentek meg, illetve a felelősséget egy harmadik félre is áttolták: a

matektanár a felelős azért, mert Ádám fél a szigorától, aminek következtében bántalmazóan

viselkedett Gáborral, illetve a tesitanár felelőssége azt felismerni, hogy valakinek nem kéne

részt vennie a csapatjátékban, hiszen ebből végül Péternek baja származott. Ezek a

magyarázatok tökéletes leképeződései az áldozathibáztatás azon pszichológiai hátterének,

miszerint a múltba visszatekintve okosnak lenni és látni az ok-okozati viszont egyszerű,

viszont az adott pillanatban nem volt előre látható a következmény (Whatley, 1996). Sem a

matektanár, sem a tesitanár nem tudta volna megjósolni, hogy szigoruk vagy döntésük

következménye bántalmazás lesz. Tehát az első történetben Gábort és Ádámot is okolták a

kimenetért, kettőjük közül Ádámot jobban, továbbá a tanárt is. A második történetben

semennyire nem hibáztatták Pétert, de indulatai miatt valamennyire felmentették Eriket, és

újból a tanárt is okolták.

Az alkohol szerepe a negyedik történetben azért érdekes, mert a két szereplőnél más

jelentőséggel bírt. Eszter alkoholfogyasztását felelőtlennek ítélték meg, főleg, hogyha nem

először történt már meg vele. Balázs józansága vagy ittassága viszont perdöntő kérdés volt:

Ha Balázs józan a történetben, akkor a felelősség kettőjük közül csakis őt terheli, viszont ha

ittas volt, akkor a felelősség osztott, tehát mintegy enyhítő körülmény játszott szerepet a

véleményformáláskor. Felmerült a negyedik történetnél is a külső szereplők felelőssége

abban, hogy a Balázs által terjesztett pletyka ilyen mély hatással bírt rájuk.

10. A kvalitatív kutatás konklúziója

A kutatás jelenlegi fázisának célja azt volt, hogy minél mélyebbre lássak a két általam vizsgált

jelenségben, amihez a fókuszcsoportos és az egyéni interjús módszertan kiváló választásnak

bizonyult. A releváns szakirodalom megismerésének ellenére sok olyan véleményt

domborítottak ki a fókuszcsoportok résztvevői, illetve az interjúalanyom, amik

hozzásegítenek engem a kutatás kvantitatív fázisának sikerességéhez. Felhívták olyan

30

dolgokra is a figyelmem, amik nem tűntek evidensnek, illetve kijelölték számomra a

kérdőívem fejlesztési pontjait.

A bántalmazás egy olyan jelenség, ami sokkal mélyebb hatással van az emberre, mint azt

egy kívülálló, de akár a közvetlen érintett gondolná, és erre sokszor csak bizonyos idő

elteltével eszmél rá az ember. Természetes pszichológiai reakció, hogy az extrém kimenetű

bántalmazási híreket eltávolítja magától az ember, viszont a valóságban olyan közel állhat

hozzá, mint egy budapesti elit gimnázium. A jelenség egy valós és jelentős probléma lehet a

középiskolás korosztály számára is, tehát szükséges és aktuális vele foglalkozni.

Mivel a bántalmazás nagyon szituatív és személyiségfüggő jelenség, így sem előre

felkészülni egy ilyen helyzetre nem lehet, sem nem képes az ember frappánsan kivágni magát

belőle. Sok diáknak csak az iskolaváltás hozza a megoldást. Ilyen esetekben tapasztalt

szakértőkhöz, iskolapszichológushoz vagy tanárokhoz érdemes fordulni.

Az elmesélt tapasztalatok szerint általában egy embertől vagy egy magtól indul a

bántalmazás, akiknek a viselkedése átterjed a közösség többi tagjára is, majd trenddé is

válhat. Az egymásra hatás a közösségi hálóban tehát igen erős és kimondható, sokan csak

kényszerből lesznek aktív részesei a bántalmazásnak, vagyis bántalmazó-áldozatok. Viszont a

probléma sokszor megoldódik, ha ez a mag vagy kezdeményező bántalmazó bántalmazási

viselkedése megszűnik vagy ezek a személyek kikerülnek a közösségből. Ekkor a

bántalmazó-áldozatok felhagynak korábbi viselkedésükkel és a közösségben helyreáll a rend.

A gócpont azonosításában mind a diákoknak, mind pedig az osztályra rálátó tanároknak nagy

felelősségük van: a diákoknak abban, hogy időben értesítsék a felnőtteket, a felnőtteknek

pedig a problémás gyerek viselkedésének pozitív irányú befolyásolásában.

Nem lehet előre tudni, hogy kikből válnak áldozatok vagy bántalmazók, nem lehet egyik

szerep tulajdonságait vagy személyiségjegyeit sem általánosítani. A bántalmazók családi

hátterében vagy nevelésében lehet esetleg olyan tapasztalásokra visszavezetni viselkedésüket,

amiknek következménye egyfajta kompenzáció. A bántalmazók kompenzáláson keresztüli jó

érzése viszont átmeneti, könnyen a közösségi perifériára szorulnak azáltal, hogy a

közösségben uralkodó elfogadott normarendszer elutasítja az ilyen fajta agresszív magatartást.

Egyik érdekes eredménye a primer kutatásnak az, hogy a kutatás résztvevői elmondása

alapján létezhet valid indítóok bántalmazásra. Viszontbántalmazással visszavágni a

bántalmazó ellen elfogadott, hiszen ez által ugyanazt adja vissza az eredeti áldozat, amit

kapott eredeti bántalmazójától, és ezáltal egyenlővé válnak.

Azokban az esetekben, amikor az áldozat valamely cselekedete vagy viselkedése ad alapot

a bántalmazásra, sokkal inkább hajlamos az ember az áldozat hibáit vagy helytelen

31

viselkedését is mérlegelni, mint akkor, amikor a bántalmazó az áldozat egy adottságán talál

fogást. Az áldozat részéről a változás vagy döntés lehetősége nagyobb felelősséget terhel rá az

ember szemében. Továbbá, elfogadóbb az ember a bántalmazóval szemben, ha annak belső

érzéseiről vagy indítékáról többet tud, ezáltal közelebb érezve magát a bántalmazó emberi

mivoltához.

A dolgozat legfontosabb konklúziója az számomra, hogy a bántalmazási helyzetek sokkal

több szereplősek, mint a bántalmazó és az áldozat. A diákok a válaszaikban ismétlődően

kitértek a potenciális környezeti tényezőkre és érintettekre, mint tanárok, szülők és diáktársak.

A felelősség tehát nem csak a bántalmazó és az áldozat között oszlik meg ilyen vagy olyan

arányban, hanem mindenki között, akinek potenciálisan befolyása lehet a szituációra. A

többször megfogalmazódó igény a nevelésre és konfliktuskezelésre mind a tanárokat, mind

pedig a szülőket érinti, akiknek következésképpen kifejezett feladatuk a bántalmazás

megelőzése nevelés és érzékenyítés által, illetve a már fennálló bántalmazási szituáció

feloldása külső, és valamelyest autoritás szerepük által.

Ahhoz, hogy a kérdőívben pontosan tudjam felmérni a bántalmazások általi érintettséget és

szerepeket, a fenti megállapítások tükrében a kérdőívben érdemes a jelenlegi verzióhoz képest

alaposabban felmérni olyan háttérváltozókat, mint a családi háttér, korábbi sérelmek, az

osztályközösség általános bántalmazási mechanizmusai és a tanári nevelés. A történetek

átírása is megfontolandó, mégpedig úgy, hogy egyik történet se alapozza a bántalmazás

indokát az áldozat egy adottságára, illetve ne jelenjen meg alkoholfogyasztás a történetekben,

mivel talán még ez a korosztály nem felkészült egyenlően gondolkozni az alkohol

befolyásáról különböző esetekben.

11. Kvantitatív kutatási módszertan bemutatása

A fókuszcsoportos beszélgetések alatt elhangzott tapasztalatokat, új információkat a

kvantitatív fázis kérdőívébe építettem bele, mely önbevalláson alapult és amiben kitértem

családi, szociális háttérinformációkra, a bántalmazási érintettségre, az áldozathibáztatásra és

az iskolai helyzetre egyaránt. Az Olweus által kidolgozott ún. Bántalmazó/Áldozat Kérdőív

azt méri, hogy a bántalmazás különböző fajtái milyen gyakran történtek meg az adott

időszakban a válaszadóval bántalmazóként és/vagy áldozatként (Crothers & Levinson, 2004),

mely válaszokból bántalmazási indexet állapítottam meg. (Lásd: 2. melléklet) Az

áldozathibáztatást pedig a kvalitatív fázishoz hasonlóan történetekhez kapcsolódó kérdésekkel

mértem Niemi & Young (2016) és Gini (2008) alapján, és alakítottam ki a válaszok alapján

áldozathibáztatási indexet a válaszadók attitűdjéről. (Lásd: 3. melléklet, 4. melléklet és 5.

32

melléklet) A kérdőívet 10. osztályos budapesti középiskolásokkal töltettem ki, és végül 14

iskola 15 osztályából 343 darabos mintát gyűjtöttem össze. Ezek papír alapon és elektronikus

módon érkeztek be hozzám, és a kérdőív kitöltése önkéntes alapon zajlott. Általában

osztályfőnöki órákat kértem el tanároktól és helyben töltettem ki a diákokkal a kérdőívet.

33

12. Kvantitatív kutatás résztvevőinek bemutatása

A kutatási kérdésem megválaszolása előtt szeretném kicsit jellemezni a 343 elemszámú

mintám. A következőkben bemutatott háttérváltozók azért fontosak, mert a korábbi kutatási

eredmények vagy saját intuícióim szerint összefüggés-ben állhatnak a bántalmazásban való

érintettséggel, áldozatisággal vagy bántalmazói szereppel. A diákok számára meghatározó

közegekre tértem ki, mint a család és az iskola.

A nemek megoszlása 53% fiú 47% lány, születési év szerint 1999 és 2003 között születtek,

ebből pedig 2001-ben a legtöbben. A tanulmányaikat illetően 53% négyosztályos gimnáziumi

képzésben tanul, a többiek ennél többosztályos képzésben, illetve 10% szakgimnáziumban,

ennek megfelelően a válaszadók 60%-a két éve jár együtt az osztályával, 8% kevesebb, mint

két éve, tehát később érkezett az osztályba, a maradék pedig több, mint két éve jár együtt a

mostani osztályával. Az iskolák megkeresésénél törekedtem arra, hogy gimnáziumokat,

szakgimnáziumokat és szakközépisko-lákat egyaránt felkeressek, ám a mintavételkor ki

voltam szolgáltatva az ő érdeklődésüknek és nyitottságuknak, melyek között a gimnáziumok

felülreprezentáltak voltak.

A család pénzügyi helyzetéről a diákok 86%-a úgy nyilatkozott, hogy amire szükségük van

– vagy annál többet is -, azt megengedhetik maguknak. Ez a változó azért fontos, mert a rossz

családi háttér gyakran tud bántalmazásra alapot adni, könnyű fogást jelent egy

bántalmazónak, kiszolgáltatottá teszi a lehetséges áldozatot. A szociális beágyazottságra

vonatkozó kérdés az volt, hogy hány barátjuk van. A diákok 54%-ának maximum néhány

barátja van (egy sincs, egy van, néhány van), és a diákok kevesebb mint fele nyilatkozott úgy,

hogy sok, vagy nagyon sok barátja van. A szociális beágyazottságnak óriási szerepe van a

bántalmazásban mind a bántalmazói, mind pedig a szemlélői szerepeknél. A barátságok társas

támogatása akár bántalmazásra, akár pedig az áldozat melletti kiállásra önbizalmat adhat az

embernek. Az előző statisztikával ellentétben 74% jól vagy nagyon jól érzi magát az

osztályában, és csak 26% az, aki közepesen – egyáltalán nem érzi jól magát.

A tanulás az iskolai lét meghatározó eleme, melyhez való viszonyulás alapjában tudja

meghatározni az iskolai közeghez való viszonyulást is. Ha pedig a tanulás nehezen köti le a

diákokat, akkor mással fogják elfoglalni magukat, melyekbe könnyebben beletartozhat a

bántalmazás is. A tanulásra három kérdésben is rákérdeztem: Milyen tanulónak tartja magát?,

Mennyire fontos neki a tanulás? és Mennyire szeret tanulni?. A diákok 42%-a gyenge vagy

közepes tanulónak tartja magát, 44% jónak, 14% pedig kiválónak – ez természetesen nem az

átlagukat tükrözi, hanem a saját önértékelésüket, mely részben esik egybe az érdemjegyek

34

átlagával. Szerencsére ennek ellenére csak 22% nem tartja fontosnak vagy csak közepesen

fontosnak a tanulást, a maradék fontosnak vagy nagyon fontosnak tartja. A nagy ellentét

viszont abban rejlik, hogy bár a többség fontosnak tartja a tanulást, a gyerekek 76%-a nem

vagy csak közepe-sen szeret tanulni (egy 5-fokú Likert skálán 1-3), és csak 24% vallja úgy,

hogy (nagyon) szeret tanulni.

13. Kérdőívek elemzése

Ebben a fejezetben rátérek a kutatási kérdésem megválaszolására, melyet leíró statisztikákkal

vezetek fel, majd a Kruskal-Wallis tesztet futtatok a különböző bántalmazási szerepek

áldozathibáztatási csoportátlagainak elemzésére.

13.1 Bántalmazási szerepekre vonatkozó érintettség a mintán

Az első táblázatban azt mutatom meg, hogy a mintámban mennyire érintettek a diákok

bántalmazásban áldozatként. Ennek a legnagyobb tanulsága az, hogy a diákok nem tudják

pontosan beazonosítani, hogy mi számít bántalmazásnak és mi nem. Míg arra a kérdésre,

hogy „Bántalmaztak Téged az iskolában az elmúlt 6 hónapban?” a válaszadók 82.5% vallotta

azt, hogy nem, egyszer sem fordult vele elő az utóbbi 6 hónapban, addig a későbbi 6

cizelláltabb példára (Például: „Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy gúnyneveken

szólítottak, nevetségessé tettek vagy kellemetlen módon kötekedtek veled?”) rákérdezve csak

37% egyáltalán nem érintett, és majdnem 15% (4.1%+10.8%) legalább egy bántalmazási

kategóriában legalább heti egyszer áldozat.

1. táblázat: Áldozati érintettség alakulása (saját szerk.)

(az elmúlt 6 hónapban)Konkrét példák nélkül

saját megítélésKonkrét példákban átlagos érintettség6

Konkrét példákbanmaximum érintettség7

Nem fordult elő 82.5% 37.0% 36.7%Egyszer-kétszer 11.7% 44.3% 38.2%

Legalább havonta egyszer 1.5% 11.7% 10.2%Hetente egyszer 1.5% 3.2% 4.1%

Hetente többször 2.9% 3.8% 10.8%

Az előző példához hasonló általános kérdést nem tettem fel a bántalmazó szerepre, csak a 6

cizellált bántalmazási példát tettem fel bántalmazási szerepekre átírva. Az ezekre adott

válaszok gyakoriságának a megoszlását a második táblázatban ismertetem, melyből kitűnik,

6 Azokban a cizellált bántalmazási példákban a gyakoriságok átlaga, amelyekben minimálisan is érintett volt áldozatként7 A cizellált bántalmazási példákra adott válaszok maximum gyakorisága (áldozat)

35

hogy a diákok 39.7%-a nem bántalmaz másokat, illetve, hogy közel 10% (2.9%+6.4%)

legalább egy bántalmazási kategóriában heti rendszerességgel bántalmazó.

2. táblázat: Bántalmazói érintettség alakulása (saját szerk.)

(az elmúlt 6 hónapban)Konkrét példákban átlagos érintettség8

Konkrét példákbanmaximum érintettség9

Nem fordult elő 39.7% 39.7%Egyszer-kétszer 47.8% 42.6%

Legalább havonta egyszer 6.4% 8.5%Hetente egyszer 2.6% 2.9%

Hetente többször 3.5% 6.4%

13.2 Áldozathibáztatási attitűdök a mintán

Az áldozathibáztatási attitűdöt 4 történeten keresztül mértem (Lásd: 4. melléklet), melyekhez

rendre a következő kérdéseket tettem fel (Lásd: 5. melléklet): 1) „Mennyire érzed <<az

áldozatot>> felelősnek az eset kimenetéért?”, 2) „Mennyire érzed <<a bántalmazót>>

felelősnek az eset kimenetéért?”, 3) „Megérdemelte <<az áldozat>> azt, ami történt vele?”, 4)

„Hibázott <<az áldozat>>, hogy <<ahogy a történetben cselekedett>>?”, melyekre mind egy

1-5-ös Likert skálán kellett választ adniuk. A harmadik táblázatban ezekre a kérdésekre adott

válaszokban előforduló minimum és maximum értékeit, illetve ezek átlag értékeit

összesítettem.

3. táblázat: Áldozathibáztatási attitűdök (saját szerk.)

Minimum Maximum ÁtlagÁldozat felelős 1 4 2.17

Bántalmazó felelős 2 5 4.34Áldozat megérdemelte 1 5 1.66

Áldozat hibázott 1 5 2.47

A harmadik táblázatból látszik, hogy az „Áldozat megérdemelte” kérdésnél a legalacsonyabb

az áldozathibáztatás és az „Áldozat hibázott” kérdésnél a legmagasabb. Ennek magyarázata a

fókuszcsoportos beszélgetésben rejlik, ahol egyértelművé vált számomra, hogy a diákok

felfogták az esetek súlyát, empatikusak voltak az áldozattal, viszont az eset kimenetét sokszor

mindkét fél viselkedésére vezették vissza, úgymond „<<az áldozat>> is viselkedhetett volna

máshogy, viszont persze a <<bántalmazónak>> nem kellett volna így viselkednie”.

8 Azokban a cizellált bántalmazási példákban a gyakoriságok átlaga, amelyekben minimálisan is érintett volt bántalmazóként9 A cizellált bántalmazási példákra adott válaszok maximum gyakorisága (bántalmazó)

36

13.3 A bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatási attitűd összefüggései

A kutatási kérdésem megválaszolásához alkotnom kellett egy bántalmazási szerepindexet,

amelyet később az áldozathibáztatásra vonatkozó kérdések függvényében vizsgálni tudtam. A

bántalmazási szerepekben való érintettséget – bántalmazó, áldozat, mindkettő, egyik sem - az

első és második táblázatok eredményeiből kiindulva kétfajta besorolási metódust követve

alkottam meg. A két metódus szubjektív módon szab egy-egy minimum határt az

érintettségnek, olyan logika mentén, hogy milyen gyakori viselkedés, illetve hányféle

bántalmazási példában való érintettség alapján azonosíthatóak szerepek. A két besorolás

szerinti megoszlások a negyedik táblázatban láthatóak.

Besorolás 1 (megengedőbb): A válaszadó érintett egy szerepben, ha a hat bántalmazási

példából legalább kettőben érintett és/vagy legalább egy példában minimum heti

rendszerességgel.

Besorolás 2 (szigorúbb): A válaszadó érintett egy szerepben, ha legalább egy

bántalmazási példában minimum heti rendszerességgel érintett.

4. táblázat: Bántalmazási szerepek megoszlásai a két besorolás szerint (saját szerk.)

Bántalmazó

Besorolás 1 Besorolás 2

Nem Igen Összesen Nem Igen Összesen

Áldozat

Nem 52.9% 10.8% 63.7% 79.8% 5.3% 85.1%

Igen 19.0% 17.3% 36.3% 10.8% 4.1% 14.9%

Összesen 71.9% 28.1% 100.0% 90.6% 9.4% 100.0%

Míg a megengedőbb besorolás szerint a válaszadóknak csak 52.9%-a nem áldozat vagy

bántalmazó, addig a szigorúbb feltételű besorolásnál ez az arány 79.8%-ra kúszik fel, illetve a

bántalmazók, áldozatok és bántalmazó-áldozatok aránya ennek megfelelően csökken.

Végül Kruskal-Wallis tesztet futtattam, mely a szerepekhez tartozó áldozathibáztatási

csoportátlagokat hasonlítja össze a különböző áldozathibáztatási függő változóknál. Ha

szignifikáns, akkor a csoportátlagok eltérnek egymástól, tehát tényleges kimutatható az

áldozathibáztatási attitűdök különbsége a bántalmazási szerepek között. A tesztet mindkét

besorolás szerint lefuttattam, és azt kaptam eredményül, hogy a megengedőbb besorolás

szerinti szerepek között a „Bántalmazó felelős” és „Áldozat megérdemelte” változóknál

37

figyelhető meg szignifikáns különbség, míg a szigorúbb besorolással az „Áldozat hibázott”

változónál.

5. táblázat: A szerepek áldozathibáztatási csoportátlagai a különböző függő változók és besorolások szerint (saját szerk.)

Besorolás 1

Szemlélő Áldozat Bántalmazó Mindkettő

Bántalmazó felelős 4.419 4.327 4.001 4.300

Áldozat megérdemelte 1.578 1.678 1.872 1.758

Besorolás 2

Szemlélő Áldozat Bántalmazó Mindkettő

Áldozat hibázott 2.455 2.628 2.213 2.768

Elemzésem végén megállapíthatom, hogy az általában betöltött bántalmazási szerepek

(áldozat, bántalmazó, szemlélő) befolyásolja az áldozathibáztatást. Viszont ennek iránya nem

egyértelmű, hiszen különböző besorolási módszerekkel különböző változók mutatnak

szignifikáns különbséget a csoportátlagok között, illetve a szerepek átlagos

áldozathibáztatásra vonatkozó értékeinek relációja fordított. Tehát az „Áldozat

megérdemelte” változónál az áldozatok szignifikánsan kevésbé értettek egyet az állítással,

mint azok, akik általában bántalmazók, viszont az „Áldozat hibázott” változó tükrében a

bántalmazók voltak azok, akik átlagosan kevésbé ítélték az áldozatot hibásnak a

történetekben, mint azok, akik a valóságban általában áldozatok. Ennek oka bizonytalan, és

ráerősít korábbi dilemmámra, ami végett a kutatás során nem tudtam egy hipotézist

megfogalmazni kérdéskörben. A korábbi elképzeléseimhez képest jelentősen mélyebb

statisztikai elemzést és pszichológiai magyarázatot igényel a konkrét okok feltárása, melyet a

jövőben tervezek elvégezni.

14. Összegzés

A dolgozat azt a kutatási kérdést vizsgálta, hogy A bántalmazások során általában felvett

szerep (bántalmazó, áldozat, szemlélő) hogyan befolyásolja azt, hogy mennyire

áldozathibáztató valaki? A kérdés megválaszolásához két kutatási módszert alkalmazok, mely

közül az első egy kvalitatív, feltáró jellegű kutatás, melyet kvantitatív kutatás követett.

Elméleti és módszertani kiindulópontot Olweus, Blazer, Gini, et al., Dake, et al., Niemi &

Young és Whatley munkássága jelentettek. Primer kvalitatív kutatásom során két

38

>>

>

fókuszcsoportos beszélgetést és egy egyéni interjút végeztem tizedik osztályos középiskolai

diákokkal, kvantitatív kérdőíves felmérésemben pedig 14 budapesti középiskola diákjai vettek

részt, szám szerint 343-an.

A primer kvalitatív kutatás alapján dolgozat eredményei közé tartoznak, hogy 1) általában

egy személy vagy egy kisebb csoport a kiindulópontja a bántalmazásnak egy adott

közösségen belül, majd az ő viselkedésük trendként terjedhet tovább a közösségen belül. A

problémát a tapasztalatok szerint hatékonyan lehet feloldani a kezdeményező bántalmazók

személyének beazonosításával és az ő viselkedésükre hatással. 2) A bántalmazón és az

áldozaton túli tágabb környezethez fordulás jelentős, a tanárok, szülők és szemlélők szerepe

meghatározó a bántalmazás megelőzésében és kezelésében. A diákok igénylik azt, hogy

problémáikkal tanáraikat megkereshessék, majd ők a megoldásban segítsenek. 3) Az

áldozathibáztatás jelenségénél is szükséges a felelősség megoszlását egy tágabb viszonylatban

nézni, nem csupán a bántalmazó és az áldozat felelősségéről ítélkezni. 4) Az áldozathibáztatás

mértékére hatással bír az, hogy a bántalmazó személye mennyire ismert. Minél több

háttérinformáció ismert a bántalmazóról, annál több lehetőség van azok és a bántalmazás

között ok-okozati összefüggést találni logikailag, ezzel könnyebben felmentve hibája alól a

bántalmazót. 5) Se a bántalmazókra se az áldozatokra nem lehet általános

személyiségjegyeket beazonosítani, a bántalmazási okokat érdemes a személyes és családi

háttérben keresni.

A kvantitatív fázis eredménye pedig a kutatási kérdés megválaszolása: Létezik kapcsolat az

általában felvett bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatási attitűd között. Ezt kvantitatív

módon úgy mértem, hogy mindegyik bántalmazási szerepre (bántalmazó, áldozat,

bántalmazó-áldozat és szemlélő) érintettségi indexet készítettem, ugyanúgy, ahogy az

áldozathibáztatásra vonatkozóan is. Majd a vizsgálatban az áldozathibáztatási attitűd függő

változó, a bántalmazási szerepek pedig független változók voltak. A Kruskal-Wallis teszt

szignifikáns különbséget mutatott ki a csoportátlagok, tehát a bántalmazási szerepek

áldozathibáztatásra vonatkozó átlagai között, tehát kimondható, hogy a szerepek befolyásolják

az áldozathibáztatás jelenségét. Viszont az egyelőre nem megállapítható az elemzésből, hogy

melyik szerep hibáztat a legjobban, illetve mitől függ ez.

Mivel a statisztikai elemzés jelen mélységében nem képes teljes mértékben megválaszolni

a kutatási kérdésem, így további kutatási irányként jelölöm meg egy mélyebb elemzés

elvégzését annak feltárására, hogy milyen bántalmazási szerep a leginkább áldozathibáztató

általában. Továbbá érdemes lehet a kutatást kiterjeszteni a cyber térben történő bántalmazásra

is, hiszen az online felületek a bántalmazásnak is egyre inkább teret hagynak.

39

40

Felhasznált irodalom

Anon., 2017. Research paper on victim blaming. [Online]

Available at: http://research-paper.essayempire.com/domestic-violence-research-

paper/victim-blaming-theory/

[Hozzáférés dátuma: 6. május 2017.].

Arora, T., 1994. Measuring bullying with the "Life in School" checklist. Pastoral Care in

Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development,

12(3), pp. 11-15.

Blazer, C., 2005. Literature Review on Bullying. Miami, Florida: Research Services.

Bos, K. v. d. & Maas, M., 2009. On the Psychology of the Belief in a Just World: Exploring

Experiential and Rationalistic Paths To Victim Blaming. Personality and Social

Psychology Bulletin, 35(12), pp. 1567-1578.

Cohn, A. & Canter, A., 2003. Bullying: Facts for Schools and Parents. [Online]

Available at: http://www.naspcenter.org/factsheets/bullying_fs.html

[Hozzáférés dátuma: 13 március 2018].

Crothers, L. M. & Levinson, E. M., 2004. Assessment of Bullying: A Review of Methods and

Instruments. Journal of Counseling and Development, 82(4), pp. 496-503.

Dake, J. A., Price, J. H. & Telljohann, S. K., 2003. The nature and extent of bullying at

school. Journal of School Health, 73(5), pp. 173-180.

Dalbert, C. & Donat, M., 2015. Belief in a just world. International Encyclopedia of the

Social & Behavioral Sciences, 2. kötet, pp. 487-492.

Ditch the Label, 2014. The Annual Bullying Survey 2014, hely nélk.: ismeretlen szerző

Finch, E. & Munro, V. E., 2005. Juror Stereotypes and Blame Attribution in Rape Cases

Involving Intoxicants. British Journal of Criminology, 45. kötet, pp. 25-38.

41

Fischoff, B. & Beyth, R., 1975. "1 Knew It Would Happen" - Remembered Probabilities of

Once-Future Things. Organizational Behavior and Human Performance, 13. kötet, pp.

1-16.

Gini, G., 2008. Italian Elementary and Middle School Students' Blaming the Victim of

Bullying and Perception of School Moral Atmosphere. The Elementary School

Journal, 108(4), pp. 335-354.

Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F. & Franzoni, L., 2008. The role of bystanders in students'

perception of bullying and sense of safety. Journal of School Psychology , 46. kötet,

pp. 617-638.

Guerra, N. G., Williams, K. R. & Sadek, S., 2011. Understanding Bullying and Victimization

During Childhood and Adolescence: A Mixed Methods Study. Child Development,

82(1), pp. 295-310.

Harris, S. & Hathorn, C., 2006. Texas Middle School Principals’ Perceptions of Bullying on

Campus. NASSP Bulletin, 90(1), pp. 49-69.

Harvey, J., 1995. Categorizint and Uncovering the "Blaming the Victim" Incidents. Journal

of Social Philosophy, 26(2), pp. 46-65.

Heider, F., 1958. The Psychology of Interpersonal Relations. London: John Wiley & Sons,

Inc..

Hymel, S. & Swearer, S. M., 2015. Four Decades of Research on School Bullying. American

Psychologist, 70(4), pp. 293-299.

Jost, J. T., Banaji, M. R. & Nosek, B. A., 2004. A Decade of System Justification Theory:

Accumulated Evidence of Conscious and Unconscious Bolstering of the Status Quo.

Political Psychology, 25(6), pp. 881-919.

Kim, S.-J., 2006. A Study of Personal and Environmental Factors Influencing Bullying.

München: ismeretlen kiadó.

42

Lerner, M. J., 1980. The Belief in a Just World. In: The Belief in a Just World - A

Fundamental Delusion. New York: Plenum Press, pp. 9-30.

Lodge, J. & Frydenberg, E., 2005. The Role of Peer Bystanders in School Bullying: Positive

Steps Toward Promoting Peaceful Schools. Theory Into Practice, 44(4), pp. 329-336.

Mishna, F., Scarcello, I., Pepler, D. & Wiener, J., 2005. Teachers' Understanding of Bullying.

Canadian Journal of Education, 28(4), pp. 718-738.

Nickerson, A. B., Mele, D. & Princiotta, D., 2008. Attachement and ampathy as predictors of

roles as defenders or outsider in bullying interactions. Journal of School Psychology,

46. kötet, pp. 687-703.

Niemi, L. & Young, L., 2016. When and Why We See Victims as Responsible: The Impact of

Ideology on Attitudes Toward Victims. Personality and Social Psychology Bulletin,

42(9), pp. 1227-1242.

Olweus, 2017. Brief Information about Dan Olweus and OBPP History. [Online]

Available at: http://olweus.sites.clemson.edu/history.html

[Hozzáférés dátuma: 6 május 2017].

Olweus, D., 1994. Bullying at school. The Plenum Series in Social/clinical Psychology, pp.

97-130.

Olweus, D., 1999. Az iskolai zaklatás. Educatio, pp. 717-739.

Olweus, D., 2007. Olweus Bullying Questionnaire - Standard School Report. New Brighton,

Minnesota: Hazelden Publishing.

Pepler, D., Jiang, D., Craig, W. & Connolly, J., 2008. Developmental Trajectories of Bullying

and Associated Factors. Child Development, 79(2), pp. 325-338.

Richardson, D. & Campbell, J. L., 1982. Alcohol and Rape: The Effect of Alcohol on

Attributions of Blame for Rape. Personality and Social Psychology Bulletin, 8(3), pp.

468-476.

43

Roberts, K., 2016. The psychology of victim blaming. [Online]

Available at: https://www.theatlantic.com/science/archive/2016/10/the-psychology-of-

victim-blaming/502661/

[Hozzáférés dátuma: 25 március 2017].

Ross, L., Lepper, M. R. & Hubbard, M., 1975. Perseverance in Self-Perception and Social

Perception: Biased Attributional Processes in the Debriefing Paradigm. Journal oj

Personality and Social Psychology, 32(5), pp. 880-892.

Salmivalli, C., 1999. Participant role approach to school bullying: implications for

interventions. Journal of Adolescence, 22. kötet, pp. 453-459.

Stewart, A. & Maddren, K., 1997. Police Officers' Judgements of Blame in Family Violence:

The Impact of Gender and Alcohol. Sex Roles, 37(11), pp. 921-933.

United Nations Educational, S. a. C. O., 2017. Paris: ismeretlen szerző

Vicsek, L., 2006. Fókuszcsoport - Elméleti megfontolások és gyakorlati alkalmazás.

Budapest: Osiris Kiadó.

Wendell, S., 1990. Oppression and Victimization: Choice and Responsibility. Hypatia, 5(2),

pp. 15-46.

Whatley, M. A., 1996. Victim characteristics influencing attribution of responsibility of rape

victims: a meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 1(2), pp. 81-95.

44

1. melléklet – Bántalmazási szerepek

Ábra forrása: Coloroso, B., 2005. The bully, the bullied and the bystander.

Littleton, Colorado

45

2. melléklet – Bántalmazás mérése

A következő részben az iskolai bántalmazással kapcsolatos tapasztalataidra vagyunk kíváncsiak. Kérünk, jelöld, hogy milyen gyakran fordultak veled elő az alábbi esetek az elmúlt 6 hónapban!

hete

nte

több

ször

kb. h

eten

te e

gysz

er

ritká

bban

, de

lega

lább

ha

vont

a eg

ysze

r

egys

zer-

kéts

zer a

z el

múl

t 6 h

ónap

ban

nem

törté

nt v

elem

ilye

n az

elm

últ 6

hón

apba

n

Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy gúnyneveken szólítottak, nevetségessé tettek vagy kellemetlen módon kötekedtek veled?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy kihagytak bizonyos tevékenységekből, kizártak baráti körökből vagy tudomást sem vettek rólad?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy lökdöstek, megütöttek, megrúgtak vagy bezártak valahova? 4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy hazugságokat vagy rosszindulatú pletykákat terjesztettek rólad, illetve megpróbálták elérni, hogy a többiek ne kedveljenek?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy elvették a pénzed vagy egyéb tárgyaid, vagy tönkretették azokat? 4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy olyasmire kényszerítettek, amit nem akartál megtenni? 4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit gúnyneveken szólítottál, nevetségessé tettél vagy kellemetlen módon kötekedtél vele, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit kihagytál bizonyos tevékenységekből, kizártál baráti körökből vagy tudomást sem vettél róla, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit lökdöstél, megütöttél, megrúgtál vagy bezártál valahova, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakiről hazugságokat vagy rosszindulatú pletykákat terjesztettél, illetve megpróbáltad elérni, hogy a többiek ne kedveljék, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakinek elvetted a pénzét vagy egyéb tárgyait, vagy tönkretetted azokat, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?

4 3 2 1 0

Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit olyasmire kényszerítettél, amit ő nem akart megtenni, vagy csatlakoztál 4 3 2 1 0

46

olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?

3. melléklet – Áldozathibáztatás mérése I.

Áldozat neme

Bántalmazó neme

Áldozat „hibája”

Bántalmazás típusa

Bemutatás szemszöge

Történet súlyosság

a (10-es skála)

Első Fiú(Gábor)

Fiú(Ádám)

Viselkedés

Fizikális(rongálás)

Bántalmazóé

4

Második Fiú(Péter)

Fiú(Erik)

KülsőFizikális

(lökdösés)Áldozaté 5

Harmadi

k

Lány(Dalma

)

Fiú(Tamás)

Külső / Pszicho.

Verbális(gúnyolódás

)Áldozaté 6

Negyedik Lány(Eszter)

Fiú(Balázs)

Viselkedés

Szociális(pletykálás)

Bántalmazóé

5

47

4. melléklet – Áldozathibáztatás mérése II.

Első történet

Ádám elfelejtette megírni a háziját matek órára, viszont fél a tanárnő szigorától, ezért elkéri a

becsengetésre váró Gábortól az ő háziját, hogy hadd másolja le. Tudta ugyanis, hogy

Gábornak a kisujjában van a matek, nagyon kevés időt kell egy olyan feladatra szánnia,

amelynek a megoldása neki hosszú időbe telne. Viszont Gábor nem adja neki oda a füzetét.

Ádám erre gyorsan hátra löki Gábort a székében, elveszi padjáról a füzetét, kitépi belőle a

lapokat, összegyűri őket, majd szitkozódva kidobja őket a kukába. Ezáltal mindketten házi

nélkül maradnak.

Második történet

A fiúk éppen tesi óra után öltöznek vissza a zsúfolt öltözőben, Péter az öltöző egy csendesebb

sarkában rendezgeti a cuccait. A többi fiú nem szívesen osztozkodik Péterrel egy padon, mert

Péter az ügyetlenségével inkább csak hátráltatta a csapatát a tesi órai focizás közben. Beér az

öltözőbe a vesztes csapat csapatkapitánya, Erik is és dühösen kéri Péteren számon, hogy

eladta a labdát egy könnyű helyzetben, melyből az ellenfél gólt szerzett és már megint

vesztettek miatta. Pétert lökdösni és ijesztgetni kezdik és elveszik a ruháit, dobálózni

kezdenek velük. Péter nem tudja visszaszerezni a dolgait, csak amikor már mindenki elment,

és csak a becsöngetéskor szedi össze őket a sarkokból. A következő órájára késve is érkezik.

Harmadik történet

Dalma anorexiás, így külsejét tekintve nem egy átlagos lány. Ha normális mennyiségű ételt

fogyaszt el, akkor a tükörbe nézve kövérnek látja magát. Az iskolai ünnepségen a sok

ácsorgásban elájul az udvaron, ezzel megzavarva az ünnepség menetét. Amikor Dalma

eszméletét visszanyerve csatlakozott osztályához, Tamás a többiek füle hallatára gúnyosan

vetette oda Dalmának, hogy "Gyere, adok egy harapást a szendvicsemből, hátha akkor

legközelebb nem esel rám a sorban. A legutóbbi Elle divatcikkei arról is írtak, hogy

mostanában a csont-és-bőr a divat?" A többiek eltávolodva Dalmától nevetnek rajta.

Negyedik történet

Eszter és Balázs együtt buliznak az osztályukkal. Esztert folyamatosan hívják meg újabb és

újabb kör felesekre, amitől ő teljesen elveszti józanságát és eléggé berúg. Balázs elkezd felé

közeledni és végül az egész estét együtt töltik. Másnap pletykák indulnak el Balázstól arról,

48

hogy Eszter milyen könnyen adja magát, és hogy mennyire illetlen egy lánytól így berúgni.

Eszter ezután nem találja helyét az osztályközösségben.

49

5. melléklet – Áldozathibáztatás mérése III.

21.1.1 Mennyire érzed <<az áldozatot>> felelősnek az eset kimenetéért?

Semennyire 1 2 3 4 5 Nagyon

21.1.2 Mennyire érzed <<a bántalmazót>> felelősnek az eset kimenetéért?

Semennyire 1 2 3 4 5 Nagyon

21.1.3 Megérdemelte <<az áldozat>> azt, ami történt vele?Nem, egyáltalán

nem érdemelte meg 1 2 3 4 5 Igen, megérdemelte

21.1.4 Hibázott <<az áldozat>>, hogy nem adta oda Ádámnak a háziját?Nem, egyáltalán

nem hibázott 1 2 3 4 5 Igen, Gábor hibázott

21.1.5 Mennyire érzed súlyosnak az esetet?

Nem súlyos 1 2 3 4 5 Nagyon súlyos

21.1.6 Kinek kellett volna máshogy cselekednie?1 <<az áldozatnak>>2 <<a bántalmazónak>>3 Mindkettőjüknek4 Egyikőjüknek sem5 A szemtanúknak

50

6. melléklet – Fókuszcsoportos beszélgetések vázlata

Hogyan definiálnátok a saját szavaitokkal a bántalmazás fogalmát? (Szemléltessétek akár

példákkal.)

Történt már velük olyan, hogy bántalmazásba keveredtek?

Ha áldozatok voltak, akkor hogyan reagáltak? Szülőket bevonták?

Milyen gyakran fordul elő bántalmazás és milyen formában?

Vannak-e közös tulajdonságaik a bántalmazóknak és az áldozatoknak?

Milyen okokkal szoktak bántalmazni diákok másokat?

Mi az osztályközösség véleménye a bántalmazásról?

Milyen esetben hibás az áldozat?

Létezik-e olyan, hogy valid bántalmazási indok?

Hogyan szoktak reagálni a tanárok vagy a többiek az osztályból a bántalmazási esetekre?

51