Vol. 18 - Nº 2 - 2010 (ANO 14º)REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

ISSN: 1138-1663www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/

www.udc.es/revistapsicoeducacion/

SUMARIO

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

SECCIÓN:ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Martín PÉREZ LORIDO

UNA REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN ELCONTEXTO ESCOLAR ....................................................................................................... 9

Marina PEDREIRA VILLAR y Mª del Pilar GONZÁLEZ FONTAO

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DEL AULA DE APOYO EN LA EDUCACIÓNPRIMARIA ........................................................................................................................... 19

Florencio VICENTE DE CASTRO y Mª Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTROLA FAMILIA. UNA REALIDAD HISTÓRICA Y SOCIOCULTURAL ............................ 31

LA PERVERSIÓN DEL RELATIVISMO POSTMODERNO: RESPUESTA A LUIS FERNÁNDEZ RÍOS ............................................................................................................ 41

SECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Rosalinda HERDEIRO & Ana Maria COSTA E SILVA

IDENTIDADE(S), PRÁTICAS DOCENTES E SUCESSO EDUCATIVO DOSALUNOS:ALGUNS RESULTADOS DE UM ESTUDO LONGITUDINAL ..................... 51

Alfredo CAMPOS, Estefanía CAMINO y María José PÉREZ-FABELLO

APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON ALTA Y BAJA VIVEZA DE IMAGEN MEDIANTE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE ....................................... 67

Ricardo PEREIRA VILLAR y Pilar VIEIRO IGLESIAS

P.E.C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA NA COMPRENSIÓN ENLINGUA GALEGA: UNHA AXUDA PARA RECORDAR, ORGANIZAR, CONSTRUÍR E INTEGRAR. .................................................................................................................... 79

José Jesús GÁZQUEZ LINARES, María del Carmen PÉREZ FUENTES, José Juan CARRIÓN MARTÍNEZ

FACTORES FAMILIARES, INDIVIDUALES Y SOCIALES QUE INFLUYEN EN EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR SEGÚN NUESTROS MAYORES ........................................................................................................................... 97

Roberto COLOM y Antonio ANDRES-PUEYO

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Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO e Javier MARTÍN BETANZOS

LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN LOS CENTROS ORDINARIOS DE GALICIA ......................................................................... 107

Carmen FERNÁNDEZ-MORANTE, Beatriz CEBREIRO-LÓPEZ, J. Carmen FERNÁNDEZ-DELAIGLESIA

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TIC DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO DE GALICIA. ....................................................... 121

Teresa AGUIAR & T. Leal COMPETÊNCIAS DE LITERACIA, DE NUMERACIA E SOCIAIS EM DOIS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: NO PRɬESCOLAR E NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE . ................................................................................. 133

Moisès ESTEBAN GUITART

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA EN CHIAPAS: EXAMINANDOEL ROL DE UN MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL. ......... 147

María BRÍGIDO MERO, María LUISA BERMEJO GARCÍA, Carmen CONDE NÚÑEZ, Ana Belén BORRACHERO CORTÉS y Vicente MELLADO JIMÉNEZ

ESTUDIO LONGITUDINAL DE LAS EMOCIONES EN CIENCIAS DE ESTUDIANTESDE MAESTRO .................................................................................................................. 161

Silvia LÓPEZ-LARROSA y Marie DUBRA

LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ADOLESCENTES ............................................................................................................. 181

Maria da Conceição PINTO ANTUNES

A INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM NOVO CAMPO EDUCATIVO .................... 189

RECENSIÓNS .............................................................................................................................. 201

CONTENTS

Martín PEREZ LORIDO

A REFLECTION OF THE IMPLEMENTATION OF NEW TECHNOLOGIES IN THE SCHOOL CONTEXT

Marina PEDREIRA VILLAR & Mª del Pilar GONZALEZ FONTAO

THE DIDACTIC RESOURCES OF THE CLASSROOM OF SUPPORT IN THE PRIMARY EDUCATION

Florencio VICENTE CASTRO & María Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTRO

THE FAMILY. A HISTORICAL, SOCIAL AND CULTURAL REALITY.

Antonio Andrés PUEYO

THE PERVERSION OF POSTMODERN RELATIVISM: REPLY TO LUIS FERNANDEZ RIOS

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Rosalinda HERDEIRO & Ana María COSTA E SILVA

IDENTITY (S), PRACTICE TEACHERS AND EDUCATIONAL SUCCES OF STUDENTS: SOME RESULTS OF A LONGITUDUINAL STUDY

Alfredo CAMPOS & Estefanía CAMINO y María José FABELLO

VOCABULARY LEARNING WITH HIGH AND LOW IMAGERY VIVIDNESS USING THE MNMONIC KEYWORD METHOD

Ricardo PEREIRA VILLAR & Pilar VIEIRO IGLESIAS

P.E.C. INSTRUCTIONAL PROGRAM OF READING COMPREHENSION IN GALICIAN LANGUAGE: A HELP TO REMEMBER, ORGANIZE, CONSTRUCT AND INTEGRATE.

José Jesús GÁZQUEZ LINARES, Mª del Carmen PEREZ FUENTES & José Juan CARRIÓN MARTINEZ

FAMILY, INDIVIDUAL AND DEVELOPMENT SOCIAL FACTORS IN THE ORIGIN AND DEVELOPMENT OF SCHOOL VIOLENCE ACCORDING TO OUR ELDERS.

Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO & Javier MARTIN BETANZOS

THE INTEGRATION OF PUPILS WITH CEREBRAL PLSY INTO REGULAR SCHOOL SYSTEM OF GALICIA

Carmen FERNANDEZ MORANTE, Beatriz CEBREIRO-LOPEZ & Carmen FERNADEZ-DELAIGLESIA

ICT SKILLS OF GALICIA HIGH SCHOOL STUDENTS

Teresa AGUIAR &

LITERACY, NUMERACY AND SOCIAL SKILLS EAVLUATED IN TWO PERIODS OF CHILD DEVELOPMENT: IN PRESCHOOL AND IN THE FIRST YEAR OF EDUCATION

Moisés ESTEBAN GUITART

ETHNIC IDENTITY CONSTRUCTION IN CHIAPAS: EXAMINING THE ROLE OF HIGHER INTERCULTURAL EDUCATION MODEL

María BRIGIDO MERO, María Luisa BERMEJO GARCIA, Carmen CONDE NÚÑÉZ, Ana Belén BORRACHERO CORTÉS & Vicente MELLADO JIMENEZ

LONGITUDINAL STUDY ABOUT PRESERVICE PRIMARY TEACHERS SCIENCE EMOTIONS

Silvia LPEZ LARROSA & Marie DUBRA

FAMILY SCHOOL RELATIONSHIPS FROM THE ADOLESCENTS´ PERSPECTIVE

Maria da Conceição PINTO ANTUNES

THE COMMUNITARY INTERVENTION: A NEW EDUCATIVE FIELD

SECCIÓN

ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

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ABSTRACT

The incorporation of education technology into classrooms is not always accompanied by a refl ection on the way in which this technol-ogy can show its true potential for change. In this article we try to locate rationally use and application of technology to the school con-text from a socio-educational perspective.

KEYWORDS: tecnología educativa, TIC, instituciones sociales y educativas, sociología de la educación.

RESUMEN

La incorporación de tecnología educativa a las aulas no siempre va acompañada de una refl exión

en torno al modo en el que dicha tecnología puede mostrarnos su verdadero potencial transformador. En este artículo tratamos de ubicar racionalmente el uso y aplicación de la tecnología al contexto escolar desde una perspectiva socioeducativa.

PALABRAS CLAVE: educational tech-nology, ICT, social and educational institu-tions, sociology of education.

INTRODUCCIÓN

Si durante los últimos años ha habido en congresos y publicaciones educativas un área de estudio que se ha prodigado especialmente, este es sin lugar a dudas el de las nuevas tecnologías. Los cambios que los desarrollos más recientes en tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) han habilitado

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

UNA REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR

A REFLECTION ON THE IMPLEMENTATION OF NEW TECHNOLOGIES IN THE SCHOOL CONTEXT

Martín PÉREZ LORIDO Universidade da Coruña

Data de recepción: 15/12/2009 Data de aceptación: 24/03/2010

Correspondencia: E-mail: mperezl@udc.es

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en prácticamente todos los ámbitos de las sociedades desarrolladas y nos han llevado hacia la comúnmente denominada sociedad de la información y del conocimiento o sociedad informacional1 parecerían justifi car este creciente interés por la tecnología educativa. No obstante, para comprender mejor esta inusual y en algunos casos diríamos que hasta excesiva presencia del discurso alrededor de las TIC en el ámbito de la educación, deberíamos tener en cuenta que los centros educativos son por defi nición instituciones sociales en las que las personas reciben una formación de manera intencional, sistemática y reglada en coherencia con las demandas de un determinado modelo social, de manera que las escuelas y universidades no pueden ni deben quedarse al margen de la infl uencia que las tecnologías digitales han ejercido sobre el conjunto de relaciones socioculturales y laborales que tienen lugar en el seno de la sociedad actual.

¿QUÉ SON NUEVAS TECNOLOGÍAS?

Antes de realizar cualquier valoración sobre las nuevas tecnologías y su aplicación educativa, parece necesario precisar inicialmente a qué nos estamos refi riendo cuando hablamos de “nuevas tecnologías”, habida cuenta de que puede resultar complicado tratar de expresar lo que se considera una novedad en términos absolutos. Aunque emplear el califi cativo “nuevas” tal vez puede proporcionar al lector una idea aproximada del tipo de tecnologías a las que hacemos referencia (aquellas cuyo desarrollo ha sido más reciente) esto supone enfrentarnos también a la necesidad de especifi car qué avances tecnológicos o qué tecnologías

pueden ser consideradas lo sufi cientemente recientes como para verse incluidas en esta taxonomía.

La vertiginosa velocidad con la que se suceden hoy en día avances en el terreno de las TIC, especialmente en informática, telecomunicaciones y en todos aquellos dispositivos y materiales que posibilitan avances en la comunicación mediada por ordenadores (CMC), hace que recursos que hoy pueden resultar innovadores, se conviertan en tecnologías obsoletas en muy breve plazo de tiempo. Del mismo modo, y como expresábamos unas líneas más atrás, entendemos que la novedad en este contexto debería expresarse necesariamente en función de otras variable relevantes que la matizan, como la propia cultura a la que pertenecemos, las posibilidades de acceso que hemos tenido a los últimos desarrollos tecnológicos o la formación de la que disponemos para el uso de las TIC, además de otras valoraciones y criterios personales que pueden infl uir en esta defi nición2.

Teniendo en cuenta estas consideraciones y situándonos de nuevo en el contexto de las sociedades desarrolladas, parece poder afi rmarse que cuando actualmente se hace referencia a las nuevas tecnologías educativas, ya no se tiene en especial consideración a medios como el vídeo o la televisión convencional, que hace unas décadas tuvieron un gran protagonismo en el campo de estudio de la tecnología educativa. Las nuevas tecnologías en la actualidad comprenden básicamente el estudio y aplicación de las tecnologías digitales y los sistemas de telecomunicación, es decir, ordenadores

1 La justifi cación de esta última defi nición puede encontrarse en: Castells, M. (1994). Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional. En Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux, H., Macedo, D. y Willis, P., Nuevas perspectivas críticas en educación (15-50). Barce-lona: Paidós. 2 Puede revisarse esta argumentación en: Cebrián, M. y Ríos J.M. (2000). Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la educación. Málaga: Aljibe.

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multimedia y periféricos como el escáner, las impresoras, cámaras digitales, etc., y las redes de ordenadores, cuyo máximo exponente es la red Internet. Estos medios no sólo han ampliado y mejorado exponencialmente nuestra capacidad para manejar, tratar y comunicar información y conocimiento por sí mismos, sino que además han asimilado prácticamente a todos los demás recursos que ahora se integran en ellos.

El ordenador multimedia podría ser defi nido en la actualidad como un macromedio dentro del cual se integran todos los demás. La fotografía, la televisión, el teléfono, el vídeo, el diseño gráfi co o la composición musical tradicionales, por citar algunos ejemplos, han pasado por el tamiz de las tecnología digitales ampliando sus posibilidades educativas en su versión digital.

EL PARADIGMA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

La clave del éxito de la versión digital de los recursos tradicionales y de los formatos propios que manejamos en los ordenadores y las redes, se encuentra en que la digitalización de la información (su transformación en cadenas de unos y ceros interpretables por los microprocesadores que se encuentran en el interior de los ordenadores), hace posible que esta pueda ser almacenada, modifi cada y transferida sencillamente, superando de este modo muchas de las limitaciones que los formatos analógicos tradicionales presentaban en este sentido. La digitalización de textos, imágenes y sonidos abre nuevas posibilidades de acción porque rompe la primacía tradicional del formato analógico de la información. El formato digital que manejan y almacenan los ordenadores ya no es semejante a su representación original, como sucedía en el formato analógico, porque el lenguaje máquina (las cadenas de ceros y unos que mencionábamos anteriormente) tiene una estructura totalmente diferente a la de los

lenguajes analógicos naturales. Sin embargo, evidentemente, este formato digital de la información que manejan los ordenadores puede recomponerse y reproducirse en imágenes y sonidos analógicos (y por lo tanto comprensibles por nuestros sentidos), con la ventaja de que la información digitalizada puede ser manipulada recursivamente mediante algoritmos matemáticos rápida y efecientemente por los ordenadores, y ser enviada después hacia lugares remotos a través de la red con toda facilidad y prácticamente sin limitación alguna.

En este sentido puede afi rmarse que los formatos digitales multimedia y las redes de ordenadores han supuesto un salto cualitativo tanto en el modo de almacenar, mostrar y compartir información, haciendo uso intensivo de textos, imágenes estáticas y en movimiento y sonidos que han sido previamente digitalizados de forma combinada, como en el modo de movernos a través de dicha información. La secuencia lineal que estábamos acostumbrados a seguir tradicionalmente en los libros de texto ha derivado también hacia otras formas alternativas de navegar a través de los datos en función de nuestros intereses merced gracias al hipertexto y los hipervínculos.

Estamos convencidos de que las características diferenciales propias de cada recurso educativo del que disponemos en una situación particular (sea este un libro de texto convencional, un DVD o una página web educativa) pueden ser aprovechadas convenientemente en benefi cio de nuestros alumnos dentro de las aulas siempre que se empleen con un criterio pedagógico adecuado. Sin embargo, situándonos al margen de otras particularidades características puntuales de estos medios digitales que constituyen las nuevas tecnologías, la que a nuestro criterio les proporciona una mayor capacidad de acción respecto a otras tecnologías que las precedieron y les confi ere un gran potencial educativo y transformador es que, al margen

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de su aplicación instrumental, las TIC, como afi rma Castells (1997: 58), no son sólo herramientas que aplicar sino también procesos que desarrollar, de manera que mediante estos medios los usuarios y los creadores de información pueden convertirse ahora en las mismas personas, tomando así en cierto modo el control de la tecnología, como podemos observar que está sucediendo con frecuencia en el caso de la red Internet.

Así, la característica diferencial propia de las TIC que manejamos en la actualidad que las distingue especialmente en cuanto a nuestras posibilidades de acción respecto a otros medios y recursos didácticos tradicionales, haciendo más necesario si cabe su estudio y aplicación práctica dentro de la escuela, es su capacidad para ampliar exponencialmente su alcance y potenciar su dimensión socioeducativa al ser apropiadas y redefi nidas activamente por profesores y alumnos. Esta es la virtud más destacable de los medios digitales en su conjunto: brindar a los usuarios la oportunidad de crear, modifi car, distribuir, compartir y reinterpretar activamente la información y el conocimiento de un modo que no presenta las limitaciones de los medios analógicos tradicionales. A nuestro criterio, este potencial mediático correctamente canalizado en las aulas puede realizar interesantes aportaciones al proceso didáctico tradicional y trasciende por completo el valor instrumental de la tecnología educativa.

Para terminar este apartado nos gustaría refl ejar aquí los cinco rasgos característicos expresados por Castells (1997: 88-89) de lo que ya ha sido defi nido por los expertos como el paradigma de la tecnología de la información, porque entendemos que su lectura puede contribuir sin duda a una comprensión adecuada de la incidencia y repercusión que las TIC han tenido en las últimas décadas en el conjunto de la sociedad actual y, consecuentemente, también hacernos refl exionar sobre el modo en el que las

escuelas pueden contribuir a asimilar estos cambios con un mayor conocimiento de causa:

La primera característica del nuevo paradigma es que la información es su materia prima: son tecnologías para actuar sobre la información, no sólo información para actuar sobre la tecnología, como era el caso en las revoluciones tecnológicas previas. El segundo rasgo hace referencia a la capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías. Puesto que la información es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva están directamente moldeados (aunque sin duda no determinados) por el nuevo medio tecnológico. La tercera característica alude a la lógica de interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnologías de la información. La morfología de red parece estar bien adaptada para una complejidad de interacción creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder creativo de esa interacción. Esta confi guración topológica, la red, ahora puede materializarse en todo tipo de procesos y organizaciones mediante tecnologías de la información de reciente disposición. Sin ellas, sería demasiado engorroso poner en práctica la lógica de interconexión. No obstante, ésta es necesaria para estructurar lo no estructurado mientras se preserva su fl exibilidad, ya que lo no estructurado es la fuerza impulsora de la innovación en la actividad humana. En cuarto lugar y relacionado con la interacción, aunque es un rasgo claramente diferente, el paradigma de la información se basa en la fl exibilidad. No sólo los procesos son reversibles, sino que pueden modifi carse las organizaciones y las instituciones e incluso alterarse de forma fundamental mediante la reordenación de sus componentes. Lo que es distintivo de la confi guración del nuevo paradigma tecnológico es su capacidad para reconfi gurarse, un rasgo decisivo en una sociedad caracterizada por el cambio constante

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y la fl uidez organizativa. Cambiar de arriba abajo las reglas sin destruir la organización se ha convertido en una posibilidad debido a que la base material de la organización puede reprogramarse y reequiparse. Sin embargo, debemos evitar un juicio de valor unido a este rasgo tecnológico. Porque la fl exibilidad puede ser una fuerza liberadora, pero también una tendencia represiva si quienes reescriben las leyes son siempre los mismos poderes. Una quinta característica de esta revolución tecnológica es la convergencia creciente de tecnologías específi cas en un sistema altamente integrado, dentro del cual las antiguas trayectorias tecnológicas separadas se vuelven prácticamente indistinguibles. Así, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la optoelectrónica y los ordenadores están ahora integrados en sistemas de información.

Castells (1997: 92) precisa un poco más estos cinco rasgos cuando afi rma que “el paradigma de la tecnología de la información no evoluciona hacia su cierre como sistema, sino hacia su apertura como una red multifacética, poderoso e imponente en su materialidad, pero adaptable y abierto en su desarrollo histórico. Sus cualidades decisivas son su carácter integrador, la complejidad y la interconexión”. Entendemos que todas estas características del paradigma de la tecnología de la información, brillantemente identifi cadas y precisadas por Castells, y especialmente aquellas que inciden en la posibilidad de acción y en el margen de maniobra del que todavía disponemos para actuar con las TIC, pueden sugerirnos alternativas de trabajo que deben ser aprovechadas convenientemente dentro del ámbito educativo, tanto más cuando somos conscientes de que los planteamientos positivistas y las políticas tecnócratas han glorifi cado con frecuencia los avances en el terreno de la tecnología buscando fundamentalmente el benefi cio económico por encima de un valor educativo, social, democrático y solidario de la técnica, que tal y como los expertos han sabido destacar (Apple

y Beans, 1997; Torres, 2001) es quizás más necesario ahora que nunca.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN

La creciente presencia de las TIC en la sociedad moderna ha llevado a las administraciones educativas a considerar relevante el conocimiento, uso e incorporación de dichas tecnologías a la escuela. De un modo similar a como las TIC están infl uyendo en la sociedad, alterando los principios que se han venido manteniendo sobre la comunicación a lo largo del tiempo, podemos inferir que sus repercusiones afectan a todas las estructuras sociales, entre las que debería destacarse el Sistema Educativo.

En este último apartado trataremos de indagar en el modo el que sería deseable la incorporación de las TIC a la escuela y en la manera en que podemos propiciar un aprovechamiento de las potencialidades informativas y comunicativas de estos recursos, así como un conocimiento crítico de los mismos, con la intención de no perder de vista el hecho de que estos medios forman parte de una sociedad en la que muchos otros elementos están cambiando y que en último término se remiten a la educación como ente formador y generador de la capacidad de adaptación a estas nuevas situaciones (De Pablos J. y Jiménez J., 1998: 49).

A nuestro criterio, en los últimos años se ha venido vinculando con bastante frecuencia la idea de innovación educativa con la incorporación física de las TIC a la escuela. En un momento histórico en el que día a día se suceden avances en el terreno de las tecnologías (especialmente en las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones) y en el que la CMC está generando nuevas posibilidades de relación social y económica,

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la preocupación porque el sistema educativo proporcione una formación adecuada para vivir en esta sociedad emergente genera una gran inquietud a nivel estatal.

Esta inquietud se ve ampliada si cabe por un fenómeno peculiar que se está produciendo actualmente alrededor de las TIC y que puede resumirse en el hecho de que probablemente ésta sea la primera ocasión en la que el dominio de un medio de gran proyección (refi riéndonos desde luego exclusivamente a su manejo técnico) está considerablemente más extendido en su uso entre las generaciones más recientes (la por algunos denominada informalmente como “generación Nintendo”) que en las que la precedieron. De algún modo, puede percibirse entre los padres una sensación de indefensión frente a este desembarco tecnológico sobre el que sus hijos parecen tener más control que ellos mismos y este fenómeno está teniendo en cierta medida su paralelismo también en la política educativa en lo que a la incorporación de las TIC a la escuela se refi ere. Parece existir cierta ansiedad por la incorporación de la herramienta (el ordenador o la implantación de redes) a los centros educativos, aunque en ocasiones no resulta tan evidente que se tenga tan claro para qué y cómo emplearlos.

De esta modo, nosotros consideramos que más allá de la incorporación del hardware a las escuelas, debe hacerse un esfuerzo por identifi car qué es lo que realmente pueden aportar las TIC al proceso educativo, cómo y en qué momento se pueden aprovechar las características diferenciales de cada medio y de qué manera abordar la formación mediante las TIC. En este sentido compartimos el criterio de Cebrián y Ríos (2000: 18-19) cuando afi rman que “la introducción de Nuevas Tecnologías no produce automáticamente un cambio educativo que mejore los procesos de enseñanza-aprendizaje” y que “el profesorado no debe usar indiscriminadamente cualquier tecnología, ni sustituir, guiados por las

modas, unos medios por otros; sino que, deberá buscar cuáles son los recursos y tecnologías que pueden propiciar un mejor aprendizaje de su alumnado. La introducción de nuevas tecnologías debe implicar cambios metodológicos acordes con la naturaleza de las mismas. Es bastante frecuente y desalentador ver que en muchos centros que tienen recursos tecnológicos los usan con metodologías tradicionales”.

Con esta breve argumentación no tratamos aquí de descalifi car el hecho de que se conceda prioridad a la incorporación de hardware a la escuela, puesto que lógicamente esta es también una premisa imprescindible para la integración plena de las TIC en ella. Lo que entendemos más bien es que adquirir dicho hardware es algo relativamente sencillo (y también fácil de mostrar de cara a la galería) pero absolutamente inútil si no se lleva a cabo dentro de un programa de innovación educativa coherente, en el que ésta no sea entendida como la simple presencia de tecnologías novedosas en los centros educativos porque esto, como afi rma De Pablos (1998: 62-63), no garantiza la innovación en su signifi cado real. La innovación debe ser entendida como el cambio producido en el modo de concebir la enseñanza y los proyectos educativos; en la manera de organizarlos y de llevarlos a la práctica. El hecho de que las nuevas tecnologías propicien maneras alternativas de trabajo escolar frente a las fórmulas más tradicionales, es lo signifi cativo. Si los procedimientos para acceder a la información, las estrategias para analizar, extrapolar o valorar los conocimientos, los hábitos y las actitudes, son diferentes a las pautas de trabajo formativo propiciadas por metodologías didácticas tradicionales como la lección magistral, la utilización casi exclusiva del libro de texto o, en defi nitiva, el recurso a procedimientos de enseñanza poco fl exibles, es lo realmente valorable desde una perspectiva de innovación educativa.

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Comprendiendo el sentido de la innovación de un modo similar se expresa también claramente Escudero (1995) cuando afi rma que la innovación educativa vinculada a la tecnología de la educación debería entenderse no tanto como una mirada externa, sino como una mirada interna constitutiva de la propia tecnología educativa, de sus fundamentos teóricos, valores, propósitos, contribuciones y articulación en el sistema escolar, así como de su incidencia en el quehacer, en el pensamiento de alumnos y profesores, en las interacciones que propicie de manera específi ca y, en defi nitiva, su aportación real a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A nuestro modo de ver, la innovación no puede venir de la mano de tecnología alguna, por grande que sea su capacidad informativa y comunicativa, sin que se produzca un cambio en la actitud de aquellos que manejamos los recursos didácticos en las aulas. De nuevo De Pablos (1998: 63) lo expresa con claridad cuando afi rma que “en último término, no podemos olvidar que el sentido real de la acción de innovar (cambiar) conlleva un compromiso ético personal que persigue mejorar las situaciones cotidianas (...) La posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros procedimientos (más rápidos, más accesibles, más simples) no representa una innovación (cambio) profundo. Visto de esta manera, la innovación educativa comporta un componente personal, ético, que debe dotar a las tecnologías y recursos del ‘valor de educar’. La innovación es humana. Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, serán novedad, en su sentido básico, en la medida que sean dotadas de un espíritu progresista por quienes las utilizan y sobre todo, por quienes encuentran utilidades educativas que permitan formar mejor, educar de forma más completa, es decir, más libre”.

El sistema escolar es un subsistema social formalmente confi gurado para la educación de las personas y, como tal, entendemos que no

puede permanecer al margen de los cambios que demanda la sociedad informacional. Sin embargo, es necesario introducir dichos cambios comprensivamente en las escuelas, de modo que faciliten la incorporación racional de las TIC desde posturas bien fundamentadas pedagógicamente, adaptándolas a las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que se desarrollan en su seno y teniendo presente el hecho de que estas herramientas no fueron creadas originalmente con fi nes pedagógicos. La escuela debería ser un centro de formación siempre permeable a los cambios que se producen en la sociedad porque la renovación de la escuela pasa por la incorporación de las innovaciones tecnológicas desde orientaciones bien defi nidas que permitan optimizar todos los procesos que tienen lugar en ella respondiendo al sentido educativo que orienta su labor: instruir, formar, guiar, el desarrollo físico, afectivo, social y moral de las personas, capacitándolas para que puedan enfrentarse a las transformaciones sociales con relación a los nuevos valores que ésta genera (Fernández Muñoz, 1998: 28).

Uno de los problemas de fondo que difi cultan la adecuada incorporación de las TIC a la escuela lo constituye sin duda el hecho de que la tecnología está corriendo mucho más rápido que la refl exión en torno a las consecuencias sociales, económicas, políticas, etc., de sus múltiples aplicaciones, realizándose habitualmente este análisis a posteriori. Aunque entendemos que en la actualidad es especialmente difícil conseguir que la escuela supere la tradicional distancia que separa la realidad de dentro y fuera de ésta, también consideramos más necesario que nunca realizar un esfuerzo para responder a las necesidades formativas de la sociedad informacional, integrando en sus espacios las TIC y las formas de comunicación que le son características, compartiendo sus símbolos y su código, adatándose al tipo de cualidades y organización del mercado laboral

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que demanda la sociedad del conocimiento y también (quizás especialmente) reconociendo y reaccionando críticamente ante sus excesos.

Como ya ha sido refl ejado con claridad por Tiffi n y Rajasingham (1997) las escuelas, tal y como las conocemos hoy en día, están diseñadas básicamente para preparar a las personas para vivir en una sociedad industrial. Los sistemas educativos preparan a las personas para ocupar un lugar en la sociedad emulando a las fábricas y ofi cinas de una sociedad industrial, y el modo en el que se estructura el tiempo en los horarios escolares, la división de las asignaturas para su estudio y la manera en la que se organizan las escuelas como burocracias, son anticipaciones del periodo laboral adulto. Esta organización tradicional de las escuelas es coherente con la organización de una sociedad industrial con una fuerte dependencia del movimiento físico de las personas y las mercancías. Sin embargo, la infraestructura tecnológica fundamental sobre la que se sustenta la sociedad informacional es la red de telecomunicaciones, y si queremos preparar adecuadamente a las personas para vivir en una sociedad de la información, también parece necesario conseguir un sistema educativo que tenga en cuenta el papel que están jugando, y el que en el futuro desempeñarán, en todos los sentidos, las telecomunicaciones en dicha sociedad. Entendemos que no sería deseable esperar (como por desgracia ya está ocurriendo) a que los alumnos tengan que reconocer por su cuenta las virtudes y defectos de estas tecnologías fuera del contexto escolar.

La incorporación de las TIC a escuelas parece haber propiciado un discurso orientado hacia el cambio fundamentalmente desde dos perspectivas: en una se las contemplaría como catalizadoras de procesos de innovación y en la otra como un elemento más a añadir a las ya de por si numerosas funciones y acciones a desarrollar en este ámbito. En este sentido,

Pérez Pérez. (1998: 113) se refi ere también a dos grandes visiones o enfoques de las TIC en relación a los sistemas educativos: Por una parte se refi ere a una visión restringida y unilateral, más centrada en el proceso tecnológico como referente deseable para el proceso educativo, benefi ciado en este caso por el uso de los medios de comunicación, y una visión más completa, abierta y plural, en la que el referente tecnológico o los medios de esta naturaleza no son más que otro elemento a tener en cuenta en la consideración del proceso educativo. Situándonos más bien dentro de este último enfoque, lo que nosotros entendemos que resultaría interesante llegar a defi nir es el modo de articular una formación que integre los medios tradicionales con los más recientes, que aproveche las posibilidades educativas de todos los recursos que estén a nuestro alcance, y que permita diseñar procesos de enseñanza y aprendizaje que favorezcan un desarrollo óptimo de la sociedad en su conjunto, con una visión amplia que debería caracterizar precisamente, a nuestro entender, el sentido global de la educación.

Mena y Marcos (1994) también parecen comprender que en la actualidad estamos asistiendo a un divorcio entre los sistemas educativos y las realidades socioculturales, debido en parte a que la tecnologización de la sociedad se centra más en productos (en el hardware) que en los procesos, generalizándose de este modo “una tecnología externa, vacía, con poca afectación de los procesos socioculturales, más allá de simples procesos instructivos”. Esta situación se refl ejaría en un discurso pedagógico que no habría superado todavía una postura analítica, en la que apenas se hace referencia a aspectos relevantes en relación a lo que supone la incorporación de nuevos valores socioculturales y a la evaluación de los impactos de la tecnología en la sociedad.

También se pronuncia en este sentido Pérez Pérez (1998: 114) cuando afi rma que no

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se ha sobrepasado el umbral de la tecnología como instrumento o medio, lo que ha llevado a considerar aspectos pedagógicos o didácticos relacionados con procesos de reelaboración curricular excesivamente restringidos y muy apegados a cuestiones excesivamente practicistas o centradas en la actividad, como la elaboración de materiales, aplicaciones del software, utilización de medios, etc., pero de escasa repercusión en otros aspectos más profundos de la cultura y vida social: aquellos que afectan a los valores, a los modos de comprender, a los lenguajes tanto en su estructura como en su forma, impactos antropológico-etnográfi cos de las tecnologías, etc..

A nuestro parecer, en una visión de conjunto, la presencia de las TIC en el ámbito educativo puede aprovecharse básicamente para conseguir tres grandes fi nalidades: educar con los medios, de manera que consigamos que éstos se conviertan en una herramienta al servicio de la escuela, formar en los medios, tratando de propiciar un conocimiento crítico y refl exivo de los mismos, y enseñar a utilizar productivamente los medios, consiguiendo aprovechar todas sus potencialidades adecuadamente.

Neil Postman refi riéndose a las consecuencias de las TIC sobre la educación y la sociedad en general, aporta también algunos interesantes elementos para la refl exión en su conferencia “Infancia y Aprendizaje” del Congreso Internacional sobre Educación Infantil celebrado en Tel-Aviv, que Fernández Muñoz (1998: 26) resume en estas siete premisas:

- Todo cambio tecnológico tiene ventajas, pero debemos ser conscientes de sus desventajas. El televisor ha signifi cado un adelanto incuestionable para la transmisión de información, pero también su uso ha traído una disminución del tiempo de comunicación entre las personas.

- Las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías no están distribuidas justamente.

- La tecnología de la información y de la comunicación transmite y desarrolla conceptos de política que benefi cian de forma específi ca a algún grupo social.

- Toda nueva tecnología lleva implícita una idea o un perjuicio. En una cultura sin televisión, la imaginación ocupa un papel importante no siéndolo tanto en una cultura en que las imágenes nos vienen dadas.

- Toda nueva tecnología lleva en sí un confl icto, el confl icto del poder por el control. Es importante conocer lo que implican estas luchas por el poder dentro del ámbito escolar.

- Los cambios tecnológicos pueden penetrar y modifi car las estructuras sociales, trayendo cambios impredecibles e irreversibles.

- Las nuevas tecnologías suelen mitifi carse y aceptarse como dones de la naturaleza. Esta percepción mágica puede ser peligrosa, pues lleva a aceptarla sin someterla a análisis, revisiones y cambios críticos.

- Las nuevas tecnologías y los medios de comunicación no son la misma cosa. Entre un medio de comunicación y su tecnología correspondiente existe una relación similar a la que existe entre la mente y el cerebro. No estamos indefensos ante ella, podemos conocerla y domarla, haciendo que se comporte debidamente.

Tal y como ya hemos expresado anteriormente (Pérez Lorido 2003, 2007, 2008a, 2008b), entendemos que la verdadera dimensión educativa de la tecnología se encuentra en la medida en que ésta puede contribuir a abrir horizontes a las personas, proporcionándoles la oportunidad de pensar, decidir y actuar libre y autónomamente. Sin duda las nuevas tecnologías pueden realizar

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interesantes aportaciones en este sentido, pero una vez más, la clave para aprovechar todo su potencial está en el factor humano, en nuestra capacidad para poner la tecnología al servicio de propuestas con un sentido plenamente educativo.

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RESUMEN

El presen te artículo sintetiza un estudio que analiza los recursos didácticos de las aulas de apoyo en la educación primaria. Dos de las di-mensiones estudiadas, la dotación de recursos y las fuentes de acceso a los recursos, aportan datos que permiten concretar necesidad es y delimitar propuestas encaminadas hacia la me-jora del sistema educativo. La fi nalidad de este estudio se centra en la atención a la diversidad mediante la profesionalización e intervención del profesorado de apoyo; esta fi nalidad im-plica un objetivo que se circunscribe en una primera fase de un estudio que posibilite el conocimiento de los recursos didácticos como aproximación a las aulas de apoyo.

La problemática surge tras un bagaje edu-cativo que camina hacia teorías inclusivas que impactan con realidades emergentes en distin-

tas aulas de apoyo, ante las cuales, y desde un enfoque eminentemente práctico, surgen dudas sobre la necesidad y pertinencia de apertura y renovación. Para ello, acercándonos al con-texto de trabajo y seleccionando una unidad muestral signifi cativa, hemos realizado un es-tudio que describe la situación actual de estas aulas a través de las valoraciones registradas en un cuestionario; aplicado al profesorado de pedagogía terapéutica que ejerce sus funciones en los colegios públicos de la ciudad de Vigo.

PALABRAS CLAVE: inclusión, aulas de apoyo, profesores/as de apoyo, recursos didácticos.

ABSTRACT

This article sumamarizes a study that ex-amines classroom teaching resources for spe-cial needs in primary education. Two of the di-

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DEL AULA DE APOYO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

THE DIDACTIC RESOURCES OF THE CLASSROOM OF SUPPORT IN THE PRIMARY EDUCATION

Marina PEDREIRA VILLARCep Xosé Neira Vilas (Peitieros-Gondomar)Mª del Pilar GONZÁLEZ FONTAOUniversidad de Vigo

Data de recepción:7/02/2010 Data de aceptación: 23/11/2010

Correspondencia: marinapedreira@edeu.xunta.es

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mensions studied, the allocation of resources and sources of access to resources, provide data tha allows such needs to be defi ned and improve the education system. The purpose of this study focuses on attention to special needs and the active participation teachers, this goal implies an objective that is limited in a fi rst phase of a study to grant the knowledge of teaching resources as an aproximation to the support classes.

The problem arises when an educational experience reaches a point where inclusive theories impact with emerging realities in dif-ferent classrooms, before which, from an emi-nently practical approach, doubts appear about the need and relevance of openness and re-newal. To do this, approaching the work con-text and selecting a signifi cant sampling unit, we conducted a study describing the current status of these classrooms through the values recorded in a questionaire. It was given to teachers to support the exercise of their func-tions as specialist in therapeutic pedagogy in public schools in the city of Vigo.

KEY WORDS: inclusion, classrooms of support, teachers of support, didactic resourc-es.

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA DE APOYO: ASPECTOS INTRODUCTORIOS

Entre las diversas temáticas y líneas de investigación actuales, la atención a la diversidad, se confi gura dentro del ámbito educativo, como esencia indispensable de toda actuación docente. Sería una tarea ardua resumir todos los antecedentes y elementos políticos, sociales, culturales y educativos que han ido marcando una línea histórica en la integración del alumnado en los centros ordinarios.

Sin duda, existen dos normas legislativas clave que se remontan a los años 80 (la Ley de

Integración Social de los Minusválidos, de 7 de abril de 1982 y el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, de 6 de marzo de 1985). Pero en el intento de destacar aquellas fechas que mayor repercusión han tenido, hasta los días presentes, el año 1986 se convierte con la entrada de España en la Unión Europea, en la apertura hacia otros países entre los que destacamos aquellos que han desarrollado claras políticas integradoras como es el caso de Noruega, Suecia, Dinamarca o Italia.

En España, a pesar de las cambiantes situaciones vividas, las últimas reformas educativas plasmadas a través de la LOGSE (1990), y la LOCE (2002); y la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, han perseguido un mismo objetivo que se centra en la búsqueda de una educación y formación de calidad. La última reforma educativa, a través de la LOE, recoge dos principios indisociables, la calidad y la equidad. No cabe duda que la igualdad es imprescindible en la búsqueda de una cohesión social, y la educación se convierte en un medio fundamental para alcanzar sociedades democráticas y justas, pero esta finalidad debe ser también extensible a otros ámbitos, no menos importantes, como la política, la cultura, el trabajo o la economía.

Así, todos estos ámbitos dan forma a una sociedad en la que todos y cada uno de sus componentes deben trabajar de forma colaborativa en la lucha contra las barreras y exclusiones sociales. Al respecto, Echeita (2006) al referirse a la tarea de construir un sistema educativo más inclusivo afi rma que “lo hacemos con el objetivo de intentar frenar y cambiar la orientación de unas sociedades en las que los procesos de exclusión social son cada vez más fuertes” (p.76).

Uno de los problemas básicos que han planteado y siguen planteando las reformas

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educativas se centra en los medios y en los métodos prácticos y reales para el desarrollo efi caz de los principios y fi nalidades recogidos en un plano “teórico” que precisa de ayudas y de apoyos que aseguren que en la praxis, dichas fi nalidades, se lleven a cabo de una forma efi caz. Ante estas situaciones problemáticas surgen diversas preguntas que subyacen ante situaciones-problema en contextos reales y actuales.

El presente estudio se centra, siguiendo a Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West (2001), en las diversas facetas que conver-gen en el éxito y en el camino hacia escuelas efi caces. Para ello, desde la propia escuela, se tienen que afrontar estas cuestiones fun-damentales: ¿Dónde estamos ahora?, ¿dónde quisiéramos estar?, ¿qué debemos hacer para conseguirlo?, ¿a dónde iremos después?

Siguiendo lo establecido por estos auto-res, los cuales destacan la no linealidad de las cuestiones, hemos intentando responder al pri-mer interrogante que coexiste con el segundo ante el intento de describir y conocer las aulas de apoyo. Para articular mejor este objetivo, hemos recabado datos sobre la situación de partida situando el foco central en la realidad que circunscribe a los materiales didácticos. En cierta manera, esto nos ha de llevar a las siguientes cuestiones, delimitando propuestas que aseguren una senda fecunda en los recur-sos, como elementos facilitadores y posibilita-dores de cambios ineludibles orientados hacia la inclusión de todo el alumnado en los centros escolares.

La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, publicó en el año 2003, un informe que sintetiza tres fases llevadas a cabo en un estudio cuya cuestión principal se centró en la atención a la diversidad dentro del aula. A través de los estudios de casos indi-viduales seleccionados y las revisiones de los países participantes en el proyecto Prácticas en el aula y en el centro, establecieron distin-

tas condiciones que parecen desempeñar un papel fundamental para las prácticas inclusi-vas en el aula. Dentro de estas condiciones se sitúan los recursos y los materiales didácticos como parte de los elementos clave para aten-der a la diversidad sin fracaso dentro de los centros y aulas ordinarias. En la misma línea, Meijer (2003) señala que “el profesorado ne-cesita contar con un repertorio de destrezas, conocimientos, enfoques pedagógicos, méto-dos, materiales didácticos adecuados y tiempo si tiene que atender a la diversidad con efi cacia dentro de sus aulas” ( p.5).

En la actualidad, en aras de alcanzar un pacto Social y Político por la educación los gobiernos también tienen, como ya señalamos con anterioridad, una tarea pendiente en la facilitación de dichas condiciones a través de la formulación de normativas claras sobre la inclusión. Al respecto, en el informe aludido señalan que “los gobiernos deberían manifes-tar un punto de vista claro sobre la inclusión y ofrecer las condiciones adecuadas que per-mitan un uso fl exible de los recursos” (p.5). Esta fl exibilidad permitiría, tal y como señala Saiz (2009), situar a los recursos donde está el alumno, no situar al alumno donde están los recursos.

Autores como Sánchez y Torres (2002) y Sola (1998), también agrupan los factores per-sonales, funcionales y materiales como parte de los elementos angulares de atención a la diversidad. En relación a los elementos mate-riales, Sánchez y Torres (2002) señalan que:

“La atención a la diversidad requiere un estudio minucioso de los materiales didácti-cos con los que cuentan los centros y, por otra parte, los recursos que consideran necesarios y no poseen. La adaptación de los materiales y recursos supone, por un lado, modifi car, com-plementar, suprimir y añadir elementos que faciliten el ajuste de las actividades a las posi-bilidades de los alumnos y, por otro, establecer líneas organizativas en cuanto a los espacios,

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el mobiliario y las condiciones de habitabili-dad del centro (p.180)”.

Sin ahondar como señala Torres en la tota-lidad de recursos del centro, ciñéndonos a los existentes en las aulas de apoyo, hemos lleva-do a cabo un estudio descriptivo bajo el obje-tivo de conocer el punto de partida y la situa-ción actual del contexto de estudio delimitado. Es nuestra intención ofrecer respuestas ante preguntas que emergen en la praxis educativa ante la necesidad de renovación y de adapta-ción a las situaciones de cambio. Dichas pre-guntas pueden agruparse en una cuestión más general que aglutina la esencia fundamental de todas esas dudas:

EXISTEN NECESIDADES RELEVANTES Y REALES DE APERTURA Y RENOVACIÓN DE ESTAS AULAS DE APOYO EN LOS CEN-TROS EDUCATIVOS?

Explicitado el problema de investigación, uno de los objetivos prioritarios de este estu-dio se ha centrado en la obtención de datos sobre la realidad de estas aulas de apoyo en re-lación a la dotación de recursos y a las fuentes de acceso a los mismos, posibilitando la con-creción de necesidades y la delimitación de propuestas encaminadas hacia la atención a la diversidad de forma inclusiva, y en defi nitiva, hacia la mejora del actual sistema educativo.

METODOLOGÍA

Dentro de la metodología proximal el uso de la investigación descriptiva respondió al objetivo que acabamos de remarcar, dirigido al registro de datos sobre la realidad en cuanto al acceso a los materiales y a la dotación de recursos didácticos, tal y como aparecían en esas aulas de apoyo, sin manipular ninguna de las variables operativizadas.

MUESTRA

Tomando como unidad muestral las aulas de apoyo en los centros educativos, la selec-ción se hizo estratifi cada según la guía de centros públicos del Ayuntamiento de Vigo de Educación Infantil y Primaria en el curso 2008/2009 publicado por la Xunta de Galicia. La aceptación y facilitación por parte de la dirección y profesorado de apoyo de los dis-tintos centros permitió componer una muestra de 43 centros públicos de la ciudad de Vigo, distribuidos de la siguiente manera: 4 centros de Educación Primaria (9,30%), 39 Centros de Educación Infantil y Primaria (90,70%).

Atendiendo a la población total y al por-centaje de muestra seleccionada, a continuaci-ón se presenta una tabla que recoge la distribu-ción de los centros Públicos del Ayuntamiento de Vigo participantes en el estudio realizado.

TABLA 1 Distribución de la muestra según la “Guía de centros Públicos do Concello de Vigo. Educación Infantil e Primaria 2008/2009”.

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La reducción de la muestra posibilitó un mayor acceso a la hora de recoger los datos. Además, se han tenido en cuenta otros dos criterios; el primero la no obligatoriedad de la etapa de educación infantil, y el segundo, las características propias de los centros de edu-cación especial y de un centro integrado en relación a las aulas de apoyo.

INSTRUMENTOS

Para la recogida de datos, se utilizaron técnicas de corte cuantitativo y cualitativo como son el cuestionario y la observacion no participante. La dualidad metodológica, nos pareció pertinente, dada la necesidad de complementar los datos extraídos a través del cuestionario con la información recabada me-diante la observación directa.

El cuestionario, de elaboración propia, fué validado convenientemente por expertos pro-fesionales del sector y del ámbito universita-rio. En este instrumento se consideraron items con preguntas cerradas y afi rmaciones segui-das de respuestas categorizadas y respuestas escalares, estructuradas por una serie de gra-daciones.

Seleccionamos la modalidad de observa-ción directa porque nos interesaba el acerca-miento a las profesoras y a las aulas de apoyo en distintos contextos educativos. Los criterios para seleccionar las aulas visitadas se centra-ron en la accesibilidad, además de la distinci-ón en relación a la relevancia material de cada una de las aulas y a la tipología de centros. La complementación perseguida se alcanzó me-diante el uso de un inventario de necesidades, aplicado a las profesoras de apoyo y la reco-lección de muestras fotográfi cas, extraídas de las aulas de apoyo observadas.

PROCEDIMIENTO

Tras solicitar autorización a los centros, el proceso de aplicación se inició mediante

una llamada telefónica para confi rmar la co-laboración por parte de los/as profesores/as de apoyo. Con posterioridad, se envió el cuestio-nario a través del correo electrónico.

Ante algunos de los inconvenientes encon-trados en la fase de recolección de los cues-tionarios, como la mortalidad experimental, es decir, aquellos que no contestaban o que tras llamadas telefónicas confi rmaron la falta de uso del correo electrónico, resultó necesario realizar la encuesta en formato papel, envián-dola a los centros que no habían contestado a través del correo ordinario, incluyendo sobres prefranqueados para facilitar el reenvío de las encuestas. Todos ellos, fueron acompañados de una carta de presentación que explicaba de forma clara y sincera, el estudio realizado. Con posterioridad a la aceptación y colabora-ción de los centros seleccionados, se realiza-ron las visitas previamente programadas.

El proceso de registro de datos y operativi-zación seguido se realizó a través del software para análisis de encuestas “Rotator Survey”. Las variables de estudio se midieron y se cla-sifi caron de acuerdo a dos escalas esenciales, la nominal y la ordinal.

El primer paso realizado en el estudio esta-dístico de los datos consistió en la tabulación de los resultados. En cada tabla se registraron las frecuencias absolutas, relativas y los por-centajes obtenidos en relación a cada una de las variables analizadas.

RESULTADOS

A continuación presentamos los resultados relacionados con las dimensiones de dotación de recursos, y las fuentes de acceso a los ma-teriales didácticos.

Partiendo de la suposición de que podrían existir diferencias en cuanto a la dotación ge-neral de los recursos didácticos existentes en las aulas de apoyo de los centros ordinarios

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seleccionados, siguiendo el criterio de desti-natario, se delimitó por un lado el material de apoyo al profesorado y, por otro, el material de apoyo al alumnado. Este último, se espe-cifi có todavía más, siguiendo la globalidad comprendida en el término de alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo.

Finalmente, se consideró otro criterio, es-tableciendo una clasifi cación que atendiese a

la tipología del material existente. Para ello, de forma general se concretaron los recursos manipulativos, los textuales o impresos, los audiovisuales, los auditivos y los informáticos.

En la siguiente gráfi ca, se muestran los re-sultados estableciendo una comparación entre los porcentajes obtenidos en relación a los ma-teriales de apoyo al alumnado y los materiales de apoyo al profesorado.

FIGURA 1. Porcentajes de las valoraciones de los/as profesores de apoyo sobre el material gene-ral de apoyo al profesorado y al alumnado existente en las aulas de apoyo.

Los resultados recogen valoraciones en las cuales los profesionales determinan que exis-ten más materiales de apoyo al alumnado en comparativa con los de apoyo al profesorado. Al concretar la tipología de material estable-ciendo una clasifi cación más específi ca, los porcentajes empiezan a variar. Como se ob-serva en la siguiente gráfi ca, los porcentajes más elevados se encuentran en la valoración de sufi ciente, obteniendo un 45,45% en re-lación al material de apoyo al alumnado con n.e.e.; un 40,91% en relación al alumnado de

integración tardía, registrándose un resulta-do signifi cativamente más bajo, un 22,22%, en relación al material de apoyo al alumnado con altas capacidades. Por otro lado, las va-loraciones se inclinan en mayor medida hacia las valoraciones más extremas de muy insufi -ciente e insufi ciente en relación a los tres tipos de materiales, acentuándose más en el caso de los materiales de apoyo al alumnado con altas capacidades. Un 16,67% ofrecen una valora-ción de muy insufi ciente y un 38,89% como insufi ciente.

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Prosiguiendo con el objetivo cuya deter-minación se basaba en el conocimiento del material existente en estas aulas, considera-

mos desde la óptica del material y siguiendo la clasifi cación establecida por Castro y Area (1996), la siguiente clasifi cación tipológica.

FIGURA 2. Porcentajes obtenidos en relación a los materiales de apoyo al alumnado con n.e.a.e.

FIGURA 3. Porcentajes según el tipo de material.

En general, las mayores necesidades, si-guiendo la clasifi cación establecida, se sitúan en los materiales audiovisuales y auditivos. En

relación a los materiales informáticos, pode-mos refl exionar sobre la inconstancia y mayor variabilidad entre unos y otros centros.

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La segunda dimensión, la cual se centraba en el acceso a los recursos didácticos, com-prendía las diferentes opciones disponibles para proporcionar o dotar el aula de apoyo con

recursos didácticos, concretando diferentes fuentes de acceso. La siguiente gráfi ca esta-blece una comparación entre las seis fuentes de acceso consideradas.

FIGURA 4. Porcentajes obtenidos en relación al acceso a los materiales y medios didácticos.

En la gráfi ca anterior, los porcentajes más elevados se encuentran mayoritariamente en la valoración de a veces. Los profesores de apoyo consideran que casi siempre o siempre acceden a los medios y materiales didácticos a través de librerías (54,55% casi siempre y 4,54% siempre) o de Internet (22,72% casi siempre y 4,55% siempre). Un 36,36% consi-

dera que nunca accede a los materiales a tra-vés de asociaciones.

Por otro lado, se estimaba la existencia de un porcentaje de material propiamente creado o adaptado por el profesorado de apoyo y que actualmente podría encontrarse disperso en muchos de estos centros escolares. En la si-

FIGURA 5. Porcentajes obtenidos en relación al material de propia creación y al adaptado.

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guiente gráfi ca se registran los resultados por-centuales en relación a esta conjetura.

Los valores más signifi cativos obtienen resultados que corroboran la existencia de ma-terial propiamente elaborado (63,64% a veces, 22,73% casi siempre) y de material adaptado (54,54% a veces, 31,82% casi siempre) en los centros encuestados. Como cierre, simple-mente añadir que las valoraciones ejercidas sobre el material adaptado alcanza un porcen-taje un poco menor que el material de propia creación en el valor de a veces, aumentando contrariamente en el de casi siempre. En re-sultados porcentuales, al realizar la suma de ambas dimensiones, se obtiene un porcentaje igualado (86%).

Finalmente, en relación al inventario de necesidades, matizando la baja representa-tividad de la muestra seleccionada, simple-mente resaltar las necesidades más sentidas extrayendo dos de los resultados más signi-fi cativos, los cuales son incluidos con el ob-jetivo de realizar una primera aproximación a las aulas de apoyo y a los/las profesoras/as de apoyo, implementando los resultados re-cabados a través de los cuestionarios con tres casos y experiencias distintas. Atendiendo a los porcentajes registrados en la valoración de necesidad muy sentida, en los tres centros, el 100%, coinciden en la disponibilidad horaria, es decir, en la pertinencia de disponer de unas horas dentro de su horario destinado a elaborar o adaptar material didáctico. Por otro lado, un 67%, valoran como viable y necesaria la crea-ción de la fi gura de coordinador/a de recursos didácticos, añadiendo que podría facilitar el acceso y la optimización de los recursos di-dácticos de sus c

DISCUSIÓN

En primer lugar remarcaremos que los re-sultados obtenidos proceden de profesores/as de apoyo que han ejercido sus valoraciones sobre las cuestiones planteadas en el cuestio-

nario, asentadas según los datos recogidos, en conocimientos profundos de las aulas de apoyo. El porcentaje tan elevado de destinos defi nitivos y una media de once años de expe-riencia docente en los centros seleccionados, ofrecen mayor fi abilidad en las aportaciones y conclusiones fi nales.

En lo que respecta a la dotación de recur-sos didácticos de las aulas de apoyo, los resul-tados muestran que la mayoría de profesores/as los considera sufi cientes, realizando valo-raciones en términos generales, en cuyo caso valoran como más sufi cientes los materiales de apoyo al alumnado que aquellos cuya uti-lidad está vinculada con el apoyo al profeso-rado. Los resultados varían, situándose en los valores más extremos de muy insufi ciente e insufi ciente en relación al material de apoyo al alumnado con altas capacidades. Esto corro-bora determinadas carencias conjeturadas, que se acentúan más en relación al material vin-culado con las necesidades del alumnado con altas capacidades. En términos generales, de-limitando una clasifi cación centrada en el tipo de material, los/as profesores/as valoran como muy sufi ciente o sufi ciente tanto el material manipulativo como el textual o impreso. Estos resultados coinciden con una de las conclusio-nes extraídas por Rodríguez (2009) en las que sostiene, como dato importante, que “os profe-sores pensan que nestes intres contan con su-fi cientes materiais curriculares impresos para desenvolver as súas actividades” (p.173). “O mesmo acontece no caso dos materiais cur-riculares impresos existentes nos centros. Os profesores sinalan que existe sufi ciente mate-rial curricular impreso” (p.174). En cambio, las mayores necesidades percibidas se sitúan en relación a los materiales audiovisuales, se-guidos de los auditivos.

Con relación a las diferentes formas de proporcionar o dotar el aula de apoyo con los recursos didácticos se concretaron distintas fuentes de acceso. Entre estas, los/as profeso-res/as de apoyo, en ocasiones, afi rman acceder

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a los recursos o materiales didácticos a través de cursos, seminarios, compañeros/as; segui-dos de Internet, bibliotecas y librerías. En últi-mo lugar, sitúan el acceso a través de las aso-ciaciones. En este sentido Area (2009) señala que: “Mayoritariamente el profesorado acce-de a los materiales novedosos a través de los comentarios e informaciones que les sugieren otros compañeros…”. Además de ello, las li-brerías e Internet se convierten en potenciales fuentes de acceso, dado que los profesores de apoyo consideran que casi siempre o siempre acceden a los medios y materiales didácticos a través de estas fuentes. Opuestamente, las asociaciones se convierten en las fuentes de acceso menos requeridas. Estos resultados pueden contrastarse con los establecidos por Area (2009), al afi rmar que los canales comer-ciales ejercen menor infl uencia en el acceso mayoritario del profesorado a los materiales. Cabe matizar que este autor en esta conclu-sión hace referencia al material novedoso, mientras que en este estudio, nos hemos cen-trado solamente en las fuentes de acceso a los materiales.

Finalmente, los resultados demuestran la estimación conjeturada, evidenciando la exis-tencia de un porcentaje de material propia-mente creado o adaptado por el profesorado de apoyo y que actualmente se encuentra en estos centros escolares. Estos resultados ra-tifi can una de las conclusiones aportadas por Area (2009) en la que afi rma que el profesora-do tiende a adaptar al alumnado las propuestas de los materiales.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

A la luz de los datos arrojados en este es-tudio, a continuación incluímos algunas de las generalizaciones extraídas en relación a las di-mensiones y variables previamente analizadas.

Los profesores de apoyo indican que existen carencias en relación a los materiales y recursos didácticos en las aulas de apoyo

de los centros que atienden. También señalan escasez en relación al material de apoyo al alumnado con altas capacidades y al material audiovisual.

El material impreso o textual se con-vierte en el material más abundante.

Las librerías e Internet son frecuente-mente fuentes potenciales de acceso. Las asociaciones se convierten en pre-carias fuentes de acceso de recursos.

Los profesores de apoyo afi rman que nor-malmente acceden a los recursos didácti-cos a través de los /las compañeros/as y de las distintas modalidades formativas.

También se corrobora la existencia de un material de propia creación o de adaptaciones personales.

Es sustantivo que todo profesional analice e investige desde la propia práctica docente, realizando propuestas que posibiliten que las teórias sean realmente posibles, convirtiendo ciertas “utopías” en “utopías realizables”.

Nuestras competencias como profesiona-les y especialistas de apoyo deben facilitar la apertura y la renovación de estas aulas de apoyo, implicando a todos y a cada uno de los elementos que confi guran el sistema educativo en acciones promotoras de cam-bio, transformando estas aulas en verdaderos espacios que sitúan a los recursos didácticos como piezas angulares de atención a la di-versidad.

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RESUMEN

Este artículo realiza un recorrido analítico por la historia de la familia como forma de or-ganización social. Desde el mismo se abordan cuestiones como la incertidumbre que existe en torno al origen de la familia, el debate an-tropológico sobre su carácter universal, o la falta de consenso desde las ciencias sociales a la hora de establecer una defi nición general-mente aceptada.

ABSTRACT

This article is about the history of the fam-ily as a social institution. It contains several issues: the uncertain origin, the anthropologi-cal discussion about the universal character of the family, and the diffi culty to agree on a global defi nition.

INTRODUCCIÓN

¿Ha existido siempre la familia? ¿Podemos hablar de familia desde el origen

de la humanidad? ¿Es universal la familia como forma o modelo de organización de los seres humanos? ¿O sólo es una realidad presente en sociedades y culturas más avan-zadas? ...

Las ciencias sociales han ocupado gran parte del tiempo y el espacio que dedican a la investigación de los fenómenos que les son propios como objeto de estudio a intentar dar respuesta a estos interrogantes. El debate sobre el origen y evolución de la familia ha estado siempre presente en la investigación antropológica. La Antropología, como cien-cia que estudia el ser humano, ha mostrado siempre un enorme interés por, si no resolver, sí aportar su buen hacer al esclarecimiento de los grandes enigmas que acompañan a la so-ciedad desde el origen de la vida en nuestro planeta.

Sin embrago, los interrogantes sobre cuándo surge la familia y sobre si es universal o no, siguen hoy sin encontrar una respuesta unánime procedente del consenso científi co.

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

LA FAMILIA. UNA REALIDAD HISTÓRICA Y SOCIOCULTURAL

Florencio VICENTE DE CASTROMª Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTROUniversidad de Extremadura

Data de recepción: 08/ 03/2010Data de aceptación: 23/11/2010

Correspondencia:fvicente@unex.es

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Al respecto existe controversia entre las dif-erentes corrientes teóricas y los diferentes autores que sobre este aspecto han teoriza-do. Ello supone, o plantea, la necesidad de conocer el saber generado en torno al tema que nos ocupa.

Por tanto, lejos de intentar responder a los cuestionamientos planteados, o ubicarse más cerca de una u otra propuesta, se muestra el elenco teórico existente, y en este sentido, se pone de manifi esto el extenso cuerpo de cono-cimiento que sobre la familia, como realidad histórica y sociocultural, se ha formado des de las ciencias y disciplinas interesadas por la misma como objeto de estudio. El objetivo, es poner a disposición, la literatura existente, para adoptar un posicionamiento analítico so-bre la familia, motivando una visión al respec-to, lo más completa posible, teniendo muy en cuenta, como no podía ser de otra manera, la historia y la cultura; es decir, considerando a la familia como una realidad histórica y como una realidad sociocultural.

Así, se abordan cuestiones como la his-toria de la familia, su origen y evolución, la incertidumbre respecto a su carácter universal.

Historia de la familia. Su origen y evolu-ción.

Partimos del hecho de que la familia es un fenómeno social muy complejo. Encontramos una pluralidad diversifi cada de formas fa-miliares que varían en función de diversos factores como la posición de la familia re-specto al modo de producción, respecto a la estratifi cación social, o respecto a la fuerza del poder político y a la ubicación en una con-creta subcultura. En este sentido, la familia no está sujeta a ninguna ley histórica evolutiva, es decir, no camina linealmente de un polo a otro, al contrario, se modifi ca, expandiéndose o reduciéndose, con mayores o menores fun-ciones, con mayor o menor estabilidad, según la sociedad que la rodea; así, la tesis evolutiva,

según la cual la familia iría progresivamente desde modelos homogéneos (uniformes) a modelos heterogéneos (diferenciados) es par-cial, en cuanto que en las sociedades primi-tivas, antiguas y tradicionales se pueden en-contrar tanto modelos familiares más simples, como modelos familiares más complejos que los que encontramos en la sociedad presente; por tanto, la visión evolutiva de la familia, que la describe como entidad que se desarrolla por adaptación progresiva (en sentido darviniano) de la especie humana, aún no ha encontrado ninguna confi rmación empírica. Las investi-gaciones etno-antropológicas han demostrado que la familia nuclear prevalece tanto en las sociedades simples como en las complejas; en las sociedades primitivas, antiguas y tradicion-ales podemos encontrar tanto modelos simples como modelos familiares más complejos que los que encontramos en la sociedad presente.

“La familia es la más antigua de las in-stituciones sociales humanas, una institución que sobrevivirá, en una forma u otra, mientras exista nuestra especie. Sin embargo, siguen siendo oscuros tanto los orígenes de la fa-milia como las etapas que ha atravesado en el curso de su desarrollo hasta llegar a la actual multiplicidad de formas. Las instituciones so-ciales son uno de los artefactos humanos más perecederos; por ello no tenemos ningún testi-monio directo sobre los tipos de organización familiar que existieron antes de los primeros documentos escritos. La gran variedad de las instituciones familiares encontradas entre los actuales pueblos “primitivos” demuestra que las posibilidades son muchas, pero nos dan muy pocas claves para fi jar con exactitud, el proceso de su desarrollo”

(Fromm E., Horkheimer M., Parsons T. y otros. 1970: 5)

Efectivamente, no existe ningún testi-monio cierto sobre la familia antes de los primeros documentos escritos. Incluso po-dríamos afi rmar que hasta 1.860 ni siquiera

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se podía pensar en una historia de la familia. La forma patriarcal era admitida como la más antigua, parecía que la familia no hubiera te-nido ningún desarrollo histórico, a lo sumo se admitía que en los tiempos primitivos podía haber habido algún período de promiscuidad sexual. A partir de la monogamia, reconocida en el tipo patriarcal de familia, se conocía la poligamia en Oriente y la poliandria en la India y el Tibet. Pero estas tres formas no podían ser ordenadas cronológicamente, sino que fi gura-ban junto a otras sin guardar relación alguna. (Engels F., 2008:46-47).

Es a partir de 1.861 por tanto, cuando comienza a interesar el estudio histórico de la familia. Al respecto, y tras un proceso

analítico y una vez sistematizadas y orde-nadas las aportaciones realizadas al respecto por parte de los científi cos sociales y por sus teorías elaboradas sobre el tema, podemos identifi car, tres períodos, cronológicamente hablando, en lo que corresponde a la elab-oración de un cuerpo teórico sobre la historia de la familia: el primero de ellos corresponde a los inicios del mismo como campo objeto de estudio (Bachofen, 1.861. Maclennan, 1.865), el segundo viene de la mano de las propuestas elaboradas por otros científi cos de fi nales del siglo XIX y siglo XX (teorías evolucionistas, Morgan, Linton), y el tercero es el momento actual, desde el que abordamos y nos plantea-mos nuevos retos de investigación en lo que a la familia como realidad histórica se refi ere.

INICIOS DEL INTERÉS POR LA HISTORIA DE LA FAMILIA

1.861. Bachofen.

- Del heterismo a la monogamia.

- Del derecho materno al paterno

1.865.MacLennan.

Antítesis tribus exógamas- endógamas.

FINALES DEL SIGLO XIX Y SIGLO XX

Morgan.

- Anula la antítesis exogamia-endogamia.

- Estadio primitivo de promiscuidad sexual.

- 5 tipos de familia en función de su evolución histórica y atendiendo a su parentesco fi lial

(Consanguínea, punalúa, sindiásmica, patiarcal y monógama)

Teorías evolucionistas.

- Teoría de la promiscuidad sexual primitiva.

- Serie evolutiva.

Algunos psicoanalistas.

- La primera familia humana fue patriarcal.

Linton

- Varios tipos de evolución de la familia.

- Estudio comparativo familia conyugal-familia consanguínea.

- La familia conyugal: la primera en la historia de la humanidad.

Donati Pierpaolo.

- La familia en relación con la cultura de una determinada

época histórica.

ACTUALMENTE

Nuevos retos de investigación.

- Paso de la familia como realidad estática a la familia como proceso.

- Estrategias de supervivencia de la familia, procesos de cambio…

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Fue por tanto Bachofen, quien en el año 1.861, se interesó por primera vez en el es-tudio histórico de la familia. Su tesis, basada en el derecho materno, platea que, 1.-primi-tivamente, los seres humanos vivían en pro-miscuidad sexual (a lo que él denominó im-propiamente heterismo). 2.- Tales relaciones excluyen toda posibilidad de establecer con certeza la paternidad, por lo que la fi liación sólo podía contarse por línea femenina, es decir, según el derecho materno.

Según el, es concretamente entre los griegos y a consecuencia de las concepciones religiosas y de la introducción de nuevas di-vinidades, cuando se pasa de la promiscuidad sexual a la monogamia y del derecho materno al paterno. En la literatura griega encontramos amplias referencias al respecto.

El más inmediato sucesor de Bachofen en este terreno, y además su polo opuesto, MacLennan -que destaca por sus aportaciones centradas en el interés de la exogamia desde el punto de vista de organización familiar-, de-sarrolla una propuesta que establece una antí-tesis bien marcada entre las tribus exógamas y endógamas, basándose en que la existencia de las primeras es debida a que en algunos pueb-los, o bien estaba prohibido el matrimonio, o bien no existían mujeres sufi cientes, viéndose los hombres obligados a tomar a sus espo-sas fuera; mientras que las tribus endógamas tienen su razón de ser en costumbres establ-ecidas por determinados pueblos que dictaban que los hombres sólo se podían unir a mujeres de su misma tribu o grupo.

Poco después, en 1871, aparece en escena Morgan (1.871) con documentos nuevos y de-cisivos desde muchos puntos de vista, llevando así la discusión sobre el origen e historia de la familia a un terreno infi nitamente más amplio, y anulando la propuesta de MacLennan sobre la antítesis exogamia-endogamia. Así, tomando como punto de partida los sistemas de paren-tesco y reconstituyendo las formas de familia

a ellos correspondientes, abrió nuevos caminos en la investigación de la familia y dio la posibi-lidad de ver mucho más lejos de la prehistoria de la humanidad. Al reconstruir retrospectiva-mente la historia de la familia, Morgan llega, de acuerdo con la mayor parte de sus colegas evolucionistas, a la conclusión de que existió un estadio primitivo en el que imperaba la pro-miscuidad sexual, a partir del cual y según él, se pueden defi nir cinco tipos de familia en fun-ción de su evolución histórica y atendiendo a su parentesco fi lial ( Engels F., 2.008.: 80-168):

Familia consanguínea: en la que se dan relaciones entre hermanos

Familia punalúa: en la que los miem-bros se ven obligados a contraer mat-rimonio fuera de la familia.

Familia sindiásmica: tipo de tran-sición, caracterizado por la facilidad para romper el vínculo matrimonial.

Familia patriarcal: en la que el poder reside en el padre.

Familia monógama: se fundamenta en la unión entre un hombre y una mujer, pero con cohabitación exclusiva.

Desde un punto de vista más antropológ-ico, el interés por el estudio de la familia surge igualmente en los científi cos sociales a fi nales del siglo XIX. El pensamiento de es-tos científi cos sociales estaba dominado por las teorías evolucionistas; desde esta infl uen-cia, se plantea, como ya había desarrollado Bachofen, la teoría de la promiscuidad sexual primitiva. Para explicar el origen y evolución de la familia, se dispone de una serie evolutiva que comienza en la promiscuidad sexual con los primates, le sigue el matrimonio en grupo, la poliandria, la poligamia y fi nalmente, la monogamia; esto fue seguido por las institu-ciones matriarcales, matrilineales, y a su vez estas se transforman en la familia patriarcal.

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Como alternativa a las corrientes evoluti-vas, y abandonando la teoría de la promiscui-dad sexual primitiva, algunos psicoanalistas defendían la tesis de que la primera familia humana fue patriarcal; y resurge así, a fi nales del siglo XIX, una nueva teoría sobre el origen de la familia.

Otros autores como Ralph Linton, super-ando los presupuestos evolucionistas, establece que no ha habido un único tipo de evolución de la familia, sino una serie de evoluciones, y para entender la historia de la familia hemos de realizar estudios comparativos. Desarrolla una propuesta comparativa entre los tipos de famil-ia conyugal (grupo compuesto por los cónyug-es y los descendientes) y familia consanguínea

(grupo difuso compuesto por parientes consan-guíneos). Y al respecto sostiene que, mientras la familia consanguínea está en crisis, la familia conyugal fue la primera en la historia de la hu-manidad y su continuidad es fundamental para la perpetuación de la especie humana.

Desde un enfoque sociológico más actual encontramos a autores como Pierpaolo Donati, que nos muestra la evolución de la familia en relación con la formación histórico-social en la que se presenta, es decir, cuál es la familia ideal que la sociedad confi gura en función de una cultura propia, una economía específi ca y unas instituciones sociales determinadas. Así establece cinco períodos en la evolución de la familia:

1.- En las sociedades primitivas la forma familiar ideal era la tribu.

2.- En las sociedades tradicionales encontramos a la familia unida a la casa.

3.- En la sociedades burguesas, destacan dos tipos de familias, la burguesa y la proletaria.

4.- En las sociedades industriales la familia por excelencia es la tecnócrata.

5.- Y las sociedades postmodernas se caracterizan por tener muy diversos tipos de familia.

Y al respecto, y ya para concluir, es nec-esario que analicemos someramente, como en décadas recientes, el campo de la historia de la familia ha adquirido madurez y dinamismo propios. La historia de la familia ha pasado de una perspectiva limitada de la familia como un-idad estática, a un análisis de la familia como proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida de sus miembros. Así, la historia de la familia se mantiene en estado de rápida reno-vación, y se enfrenta hoy a dos nuevos retos:

Explorar en profundidad el grado en que la familia era capaz de crear es-trategias viables de supervivencia en circunstancias sociales, económicas… variables y cambiantes.

Abordar el estudio del cambio a largo plazo de las pautas familiares y su rel-ación con el proceso de cambio histórico.

Podríamos continuar citando propuestas de otros autores y seguir analizando y profundi-zando en el marco de los estudios que sobre la historia de la familia han tenido lugar. Sin embargo, siempre terminaríamos en el mismo punto: incertidumbre que existe en torno al origen y evolución de la familia.

CARÁCTER UNIVERSAL DE LA FAMILIA

El tema de la universalidad de la familia ha suscitado una de las más jugosas polémicas antropológicas. Las discusiones más recientes

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sobre el origen y universalidad de la familia giran en torno a dos teorías rivales: una se basa en el argumento de la «promiscuidad original» y la otra en que la familia es una institución universal presente en todas las sociedades hu-manas. Ejemplo de la primera serían las teor-ías darvinistas, que exponen que la familia es una estructura social propia de las sociedades más avanzadas y como ejemplo de la segunda encontramos propuesta como las del antropól-ogo Malinowski, que defi ende que la familia es un fenómeno universal y se da en todas las sociedades.

DEBATE SOBRE LA UNIVERSALIDA DE LA FAMILIA:

La familia no es universal: teorías evo-lucionistas.

La familia es universal: Malinnowski, Levi Strauss, Murdok, Spencer, Durkheim.

A la hora de abordar el debate sobre la universidad de la familia, es necesario comen-zar por el trabajo del primer antropólogo que convenció a los científi cos sociales que la fa-milia era una institución humana universal, Bronislaw Malinowski. Según él, la familia satisface una necesidad universal y cumple una función universal: la crianza de los niños. Le siguen otros autores como Levi Strauss y Murdock, Spencer y Durkheim.

La familia es universal porque cumple una función universal: la crianza de los niños.

Levi Strauss sostiene que la unión más o menos duradera, socialmente aprobada, de un hombre, una mujer y sus hijos, es un fenó-meno universal presente en cualquier tipo de sociedad, es decir, que la familia nuclear es universal. Matiza al respecto, que decir que la familia nuclear es universal, no signifi ca afi rmar que sea la única forma existente. En este sentido, cuando estudió la cultura Nayar,

concluía que “observando la amplia diversi-dad de sociedades humanas que han existido hasta nuestros días, lo único que podemos decir es que la familia conyugal y monógama es muy frecuente, pero la alta frecuencia de este tipo de agrupación conyugal no deriva de una necesidad universal”.

La familia nuclear es universal, pero no es la única forma existente.

Confi rmando la teoría de Levi Strauss, G. P. Murdock, tras investigar a doscientas cincuenta sociedades diferentes de diversas épocas históricas, demuestra que la familia nuclear es universal en cuanto a prerrequisito funcional e institucional que asume algunas funciones fundamentales que no pueden ser desempeñadas por otras instituciones sociales. Ninguna sociedad ha desarrollado hasta ahora un modelo institucionalizado que pueda susti-tuir adecuadamente a la familia nuclear en el cumplimiento de sus funciones. La unidad fa-miliar asume cuatro funciones fundamentales: sexual, económica, reproductiva y educativa. Si no se diesen la primera y la tercera función, la sociedad se extinguiría; sin la segunda, la vida se degradaría; y sin la cuarta no podría ir-rumpir la cultura. Así, para que una sociedad sea autosufi ciente y pueda sobrevivir necesita de la familia nuclear. De la tesis de Murdock emerge por tanto, que la familia nuclear es un grupo primario universal, caracterizado por la residencia común, la cooperación y la repro-ducción.

La familia nuclear es universal. Cumple cuatro funciones fundamentales: sexual,

económica, reproductiva y educativa.

Desde la Sociología orgánica, de entre cuy-os autores más representativos podríamos citar a H. Spencer y a E. Durkheim, la universalidad histórica de la familia se fundamenta en las ventajas inherentes a la división del trabajo por sexos, entendido en relación a las cuatro fun-ciones fundamentales que describía Murdock. Igualmente, desde esta corriente se apoya y de-fi ende la tesis de que sin la familia nuclear la

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comunidad no habría podido desarrollarse o sobrevivir como sociedad autosufi ciente.

La familia nuclear es universal. Sin ella, la comunidad no se habría desarrollado y sobrevivir como sociedad autosufi ciente.

Llegados a este punto, y una vez analiza-das las principales corrientes y autores que han teorizado en torno a la universalidad de la familia, abordemos este aspecto de una man-era más pragmática y menos teórica, y veamos los aportes que para la comprensión actual de la institución de la familia nos proporcionará seguir anclados en este debate que no encon-trará jamás, como ocurre con el origen y ev-olución de la familia, una respuesta unánime desde las ciencias sociales. En este sentido, es conveniente platearse, desde el conocimiento de lo existente, una reelaboración del pensami-ento en torno a la universalidad de la familia, y para ello centrémonos en algunas propuestas más actuales y fl exibles como las elaboradas por autores como Jane Collier y otros y desde corrientes como el relativismo cultural y el constructivismo epistemológico.

Jane Collier y otros, al respecto de las cor-rientes que abogan por la universalidad de la familia, critican las posturas de carácter fun-cionalista, alegando que una institución social parezca desarrollar una función necesaria no quiere decir que la función no se llevaría a cabo si la institución no existiera, ni que la función sea responsable de la existencia de esa institución. Y proponen entender a la familia, no como una institución concreta diseñada para satisfacer las necesidades humanas uni-versales, sino más bien, como una construc-ción ideológica asociada al estado moderno.

La familia no es universal porque cumpla una función universal. En lugar de pensar en la familia como institución creada para satisfacer las necesidades humanas univer-sales, preocupémonos de la familia como construcción ideológica asociada al estado

moderno.

Desde el relativismo cultural se enfatiza sobre el declinar de la familia como punto de referencia simbólico universal.

La familia nuclear como punto de referencia simbólico universal se encuentra en declive.

Desde la perspectiva del constructivismo epistemológico, se sostiene que la ciencia no puede decir qué es la familia, sino tan sólo tratar de responder a la pregunta de cómo es posible la familia. El desplazamiento de la pregunta presenta ventajas: permite observar a la familia a través de las formas en que ésta es defi nida por toda la sociedad y en cualquier fase histórica. Pero presenta un gran incon-veniente: la teoría es sustituida por un método, la familia es defi nida desde un “cómo” y no por el sentido que tiene su construcción social.

Lo importante para la ciencia, no es saber qué es la familia, sino cómo es posible la

familia.

Como conclusión a los asuntos plantea-dos, y como propone Jane Collier, situemos por tanto nuestro debate en entender mejor la naturaleza de la familia en el presente, para lo que, sin lugar a dudas, es imprescindible explorar dos cuestiones: la primera, conocer porqué tantos pensadores sociales continúan creyendo en la familia como realidad univer-sal; y la segunda, descubrir nuevos campos de estudio y alternativas de visión sobre la famil-ia desde las ciencias sociales.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FAMILIA

Veamos fi nalmente para acabar de per-fi lar esa realidad histórica y sociocultural que supone la familia, el proceso de defi nición a que la misma se ha visto sometida.

Intentar explicar a la familia desde las dif-erentes corrientes y autores que han concep-tualizado sobre la misma, nos llevaría a un laberinto del que no podríamos salir debido a

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la amplitud de propuestas elaboradas en torno a la pregunta ¿Qué es la familia?. Por ello, y con el ánimo de esclarecer el último de los interrogantes que al comienzo de este artículo se proponían para el debate y la refl exión, analicemos cómo se ha abordado esta cuestión desde las diferentes disciplinas y cómo los diferentes autores se han pronunciado elabo-rando una multitud de defi niciones al respecto.

Así por tanto, conceptualizar acerca de la familia presenta cierto grado de difi cultad debido a las múltiples corrientes o discipli-nas que la abordan: .- desde el Derecho, se la defi ne como institución jurídica (conjunto de personas entre las cuales existen vínculos jurídicos), .- la Historia, la considera como el núcleo básico de la sociedad (en ella repro-duce biológicamente la especie humana, y en su espacio, se produce la identifi cación con el

grupo social), .- para la Sociología, es un con-junto de personas unidas por lazos de paren-tesco, .- desde la Filosofía, es una institución ética natural (donde radican los derechos más nobles y las virtudes, .- la Educación la considera como comunidad educativa ( a tres niveles, entre los padres, entre los hijos y entre padres e hijos), .- para la Economía es una in-stitución económica (con una triple fi nalidad, proveer de bienes, procreación y estructur-ación de la sociedad), .- desde la Psicología se la defi ne como la célula básica de la socie-dad y a grandes rasgos desde la Antropología, como modelo cultural en pequeño.

Avanzando más en el proceso de concep-tualización de la familia, y revisando las pro-puestas de defi nición de algunos autores, en-contramos una falta de consenso signifi cativa entre los siguientes autores:

BRONISLAV MALINOWSKI (ANTROPÓLOGO POLACO. 1.884- 1.942).Concepto de familia en relación con una función universal que la misma cumple la “crianza” de los niños. Este concepto se sustenta en las siguientes características que la familia debe tener:

1. Un conjunto defi nido de personas que se reconocían entre ellas y se distinguían de otros conjuntos similares.

2. Un espacio físico defi nido, un fuego y un hogar.

3. Un conjunto particular de emociones, cariño familiar.

GEORG PETER MURDOCK (ANTROPÓLOGO AMERICANO. 1.897- 1.985).La familia es un grupo social caracterizado por residencia comunitaria, cooperación econó-mica y reproducción. Incluye adultos de ambos sexos, dos de los cuales, al menos, mantienen una relación sexual socialmente legitimada. Además de estos adultos sexualmente cohabi-tantes, incluye también uno o más niños propios o adoptados.

CLAUDE LÉVI STRAUSS. (ANTROPÓLOGO FRANCÉS. 1.908).Grupo social que presenta al menos tres características:

* Encuentra su origen en el matrimonio.

* Consta de esposo, esposa e hijos nacidos de su unión, aunque puede concebirse que otros parientes puedan encontrar acomodo al lado de ese grupo nuclear.

* Los miembros de la familia se mantienen unidos por: - Lazos legales, - Derechos y obli-gaciones económicos, religiosos y de otro tipo, - Una red defi nida de prohibiciones y privi-legios sexuales, y una cantidad variable y diversifi cada de sentimientos psicológicos como amor, afecto, respeto, temor, etc.

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Al igual que en los apartado dedicados al origen y universalidad de la familia, podría-mos citar las contribuciones de otros autores y el grado de controversia en el proceso de defi -nición de la familia aumentaría; como vemos no existe un concepto único y universal de la familia.

Ante esta situación de controversia, y ante los cambios esenciales que se están dando en el ámbito familiar, Pierpaolo Donati establece lo siguiente:

“No sirven los planteamientos tradicio-nales, más o menos inmovilistas y conserva-dores, acerca de la familia. Se hace necesario redefi nir el concepto de familia, ya que la evi-dencia muestra como la familia no está sujeta a las leyes evolutivas, no se halla imbuida de una teleología propia, sino que se modifi ca, expandiéndose o contrayéndose, adquiriendo nuevas funciones y dejando otras. Ante este proceso redefi nitorio, la familia no puede ser adscrita a determinados modelos, ya que la individualización ha llegado a cotas impor-

tantes a pesar de los procesos sociales con-vergentes y homogeneizadores que se están produciendo. Sin embargo, tampoco es adecu-ado el planteamiento del ciclo vital individual donde se reducen a la mínima expresión las relaciones, ya que la familia no es un simple agregado de individuos; no es metodológica-mente correcto equiparar familia a unidad ha-bitacional u hogar, se trata de conceptos muy relacionados pero no equivalentes. La familia no es un lugar o un simple “estar juntos”, es una relación simbólica-estructural que liga a las personas entre sí en un proyecto de vida que intersecciona la realidad sincrónica del vínculo sexual y la realidad diacrónica del vín-culo generativo. Continúa Donati, tras esta re-fl exión, proponiendo que sería más operativo darle a la conceptualización de esta realidad un enfoque relacional, ya que la relación familiar está constituida por relaciones intersubjetivas (empáticas, comunicativas) que constituyen el mundo vital, y por relaciones estrucurales (vínculos generados por la cultura y expecta-tivas del sistema social de pertenencia) que la constituyen como institución social”.

CARMELO LISON TOLOSANA (ANTROPÓLOGO)La palabra «familia» es una compleja unidad signifi cante; tan pronto como la pronunciamos nos vemos enredados en la maraña de un problema lingüístico. La complejidad de la institución familiar con sus múltiples dimensiones de análisis refuerza esa ambigüedad e imprecisión. Una maraña de signifi cados e interpretaciones tan profundamente espesa que nos disuade de cual-quier pretensión de descubrir convergencias o posibles afi nidades en la defi nición entre tanta multiplicidad y diversidad.

Probablemente el desarrollo de esta tarea sería estéril, porque en el caso de que lográsemos una defi nición de consenso, una tarea por utópica e inviable, lo que conseguiríamos sería añadir una o más a la tan poblada selva y complicar aún más, si cabe, el mapa de la conceptualización.

S. REHER (HISTORIADOR DE LA FAMILIA)

Considera que defi nir la familia no es una cuestión sencilla y ha sido fuente continua de controversia para los historiadores de la familia. Así, la unidad conyugal, el grupo doméstico corresidente, la red extensa de parentesco, y el desarrollo de los grupos de parentesco a lo largo del tiempo son todas manifestaciones de la familia, en la medida en que representan aspectos diferentes y complementarios de una institución que tenía y tiene capacidad para exigir lazos de lealtad y autoridad.

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Concluyamos pues este análisis histórico y conceptual de la familia, aceptando que, como una realidad cambiante hemos de considerar a la misma, y en este sentido, admitir que es necesario repensarla. Así surge una refl exión signifi cativa que nos posiciona o debe posi-cionarnos a los investigadores desde enfoques emic de estudio que permitan defi nir a la fa-milia actual, además de defi nir a la familia tradicional, y que cuenten con la inexcusable participación de las propias familias.

CONCLUSIONES

El concepto de familia es complejo y di-fícil de delimitar, y lo es más si añadimos la multiplicidad de formas y funciones familiares que varían en función de las épocas históricas, de unas culturas a otras, o incluso en grupos dentro del marco de una misma cultura.

Existe mucha incertidumbre sobre el ori-gen y evolución de la familia, siguen siendo oscuros tanto el nacimiento como las etapas que la familia ha atravesado hasta llegar a la actual multiplicidad de formas de conviven-cia. Sin embrago, parece existir coincidencia en los autores estudiados (Linton, Morgan…) en que se dio un primer estadio de la familia caracterizado por la promiscuidad sexual, y en que la primera forma de familia fue la conyu-gal (nuclear) de carácter patriarcal.

Necesidad de conocer el debate antropo-lógico en torno al tema de la universalidad o no de la familia. Al respecto encontramos dos tesis contrapuestas, las que sostienen la uni-versalidad de la familia nuclear (Malinowski, Strauss, Murdock, Spencer, Durkheim) ale-gando que desempeña unas funciones de ca-rácter necesario para la especie humana; y las de carácter evolucionista que sostienen que la familia no es universal, sino que es una estructura social de las sociedades humanas. Antropólogos como Jane Collier, Michelle Z.

Rosaldo y Silvia Yanagisako proponen supe-rar el viejo debate sobre la universalidad de la familia y reelaborar el pensamiento científi co considerando a la familia, no como una unidad funcional, sino como una unidad ideológica.

No existe un concepto único y universal de la familia. Los estudios sobre la familia se han atomizado en multitud de áreas y defi nir a la familia no es sencillo y ha sido fuente de continua controversia. Hemos de llevar a cabo un proceso de redefi nición de la familia, que partiendo de la terminología generalmente aceptada, invite a la refl exión no sólo desde las ciencias sociales, sino también desde la sociedad, con el fi n de poder dar respuesta a las nuevas situaciones que están surgiendo y así, se puedan acuñar nuevos conceptos en este ámbito, que sean comúnmente aceptados y partan del consenso social, lejos de generar disputas en el seno de las diferentes culturas y grupos o colectivos sociales.

REFERENCIAS

Collier, JF., Rosaldo MZ., Yanagisako, S. (1.997) Is there a family?. New anthro-pological views, en Barrie Thorne (eds), Rethinking the family (2ª ed) (pp.31-48), Boston, MA, Northeastern University Press.

Donati, P. (2.003). Manual de sociología de la familia. Universidad de Navarra. Navarra. Marcombo. Barcelona.

Engels, F. (1.884). El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. Alianza editorial. Madrid.

From, E., Horkheimer,M., Parsons,T. y otros (1.970). La familia. Ediciones Península. Barcelona.

S. Reher, D. (1.996). La familia en España: pasado y presente. Alianza editorial. Madrid.

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RESUMEN

En 2007 el Profesor Luis Fernández Ríos publicó un artículo sobre la, en su opinión, perversión de la psicología de la inteligencia. Esta respuesta denuncia el carácter destructivo para la Psicología de su discurso postmoderno y apuesta, decididamente, por la capacidad de la ciencia para comprender objetivamente el comportamiento, incluyendo la naturaleza de la inteligencia humana.

PALABRAS CLAVE. Postmodernismo, Ciencia, Naturaleza, Inteligencia

ABSTRACT

In 2007 Professor Luis Fernández Ríos published an article regarding, in his opinion, the perverted nature of the psychology of hu-

man intelligence. This response acknowledges the destructive character of his postmodern ar-guments for Psychology. Quite to the contrary, here we subscribe the ability of modern science for increasing our understanding of behaviour, including the nature of human intelligence.

KEYWORDS. Postmodernism, Science, Nature, Intelligence

En 2007, Luis Fernández Ríos, Profesor de la Universidad de Santiago de Compostela, publicó en la ‘Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación’ el artículo titulado ‘La perversión de la psicología de la in-teligencia: Respuesta a Colom’ (Vol. 14, 1, Año 11º-2007 ISSN: 1138-1663) en el que se pretendía debatir científi camente sobre algu-nos trabajos que los autores hemos publicado con relación a la investigación actual en la

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

LA PERVERSIÓN DEL RELATIVISMO POSTMODERNO: RESPUESTA A LUIS FERNÁNDEZ RÍOS

THE PERVERSION OF POSTMODERN RELATIVISM: REPLY TO LUIS FERNANDEZ RIOS

Roberto COLOM 1

Antonio ANDRES-PUEYOUniversidad Complutense de MadridUniversidad de Barcelona

Data de recepción: 10/03/2010 Data de aceptación: 13/07/2010

Correspondencia:andresbueyo@ub.edu

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Psicologia de la inteligencia (Andrés-Pueyo & Colom, 1998; Colom, 2000, 2002; Colom & Andres-Pueyo, 1999). Al conocer los con-tenidos de este artículo, hemos considerado necesario publicar una respuesta formal dirigida especialmente a los lectores de la ‘Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación’.

En el artículo que comentaremos el Dr. Fernández Ríos dice perseguir un “debate aca-démico constructivo” evitando lo que el pro-pio autor considera como un “ataque al ego” (presuntamente de los autores criticados). Según sus propias consideraciones, nosotros defendemos, sin tapujos, las tesis del libro de Herrnstein y Murray de 1994, para aplicarlas, posteriormente, a la justifi cación de las dife-rencias biológicas de CI entre las comunida-des autónomas del Reino de España.

En esta respuesta queremos argumentar sobre (a) la inadecuación de esa crítica, (b) la desproporcionada “saña” con que se descalifi can nuestros argumentos y evidencias empíricas, (c) las creencias e ideología que se nos atribuye erróneamente, y (d) la nula aportación al conocimiento sobre el problema planteado que resulta de la lectura de sus argumentos.

Como es habitual en la clase de discurso que constituye el artículo de Fernández Ríos, no se facilita ni una sola evidencia empírica al lector y las referencias son de lo más variado y heterogéneo, cuando no inadecuadas. Se da por hecho que las opiniones y declaraciones vertidas en su artículo son correctas, mien-tras que las de los autores que escribimos los trabajos que cita y critica, no solamente están equivocados, sino que, además, albergan las peores intenciones amparándose en una pre-sunta agenda oculta. He aquí algunas de las frases originales de Fernández Ríos (2007):

-. “Hay perspectivas psicológicas que son so-cialmente patológicas”

-. “Colom y Andrés-Pueyo defi enden una pers-pectiva empírica e ideológicamente vicia-da. Sus conclusiones no son empíricamen-te honestas”

-. “La egolatría académica acrítica es perso-nalmente narcisista”

-. “La realidad socio-material es multicultu-ral, compleja, dinámica y relativa”

-. “Después de cien años de investigación acerca de la investigación de la inteligen-cia todavía no tenemos idea acerca de si realmente miden algo”

-. “No está nada claro qué es la inteligencia para la psicología”

-. “Hay aspectos o rasgos no cognitivos que tienen que ser incluidos en la evaluación, descripción y evaluación de la inteligen-cia”

-. “Son las condiciones socioeconómicas las que delimitan la trayectoria de clase”

-. “Existe una asociación signifi cativa entre la clase de origen y de destino”

El lenguaje de Fernández Ríos es críptico y tendencioso. Sus trasnochadas declaraciones no se apoyan en ningún dato concreto. Según manifi esta el autor “las investigaciones cuantitativas de la inteligencia vienen a construirse en una cientifi zación aparente del discurso socialmente injustifi cable”. El artículo de Fernández Ríos está plagado de errores ortográfi cos, sintácticos y gramaticales, y, también, se pueden detectar repeticiones de palabras sin sentido y frases mal acabadas. Sorprende, asimismo, la presencia de errores graves, como traducir “CI” por coefi ciente intelectual, en vez de por Cociente de Inteligencia. Conviene indicar que cita inadecuadamente al poner entre paréntesis el nombre del autor que sostiene una determinada

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visión de las cosas, en vez del artículo que presenta esa argumentación o dato.

En cualquier caso, el autor confi esa que “el verdadero núcleo” de su artículo es dilucidar si los gallegos tienen una menor capacidad intelectual que el resto de los habitantes de la península. Nos atribuye, gratuitamente, la con-clusión de que el retraso socioeconómico de Galicia se debe al bajo nivel intelectual prome-dio de los gallegos. Para Fernández Ríos esta conclusión debería ser formulada a la inversa. Dice que es indiscutible que la pobreza socio-material produce la falta de capital social y los sentimientos de dependencia psicológica, lo que, a su vez, reduce la capacidad intelectual (se supone que de los gallegos). Y añade que en el caso concreto de Galicia, las causas del retraso económico de la región “no se hallan en los genes”. En un derroche de objetividad científi ca declara: “como gallego y como psi-cólogo rechazo la utilización manipulada de los datos de la sesgada interpretación de la in-vestigación de la inteligencia (…) Es una vile-za moral y una crueldad psicológica buscar en la neurobiología y en la genética las causas de la estructura social. Viene a ser un ejemplo de malicia en la investigación. Es, en defi nitiva, la perversión de la psicología de la inteligencia”.

Para que conste el carácter tendencioso del escrito de Fernández Ríos veamos qué dice, literalmente, el texto que él cita (en Colom, 2002) y que es el eje central de sus criticas: “Preguntas obvias a partir de los datos pre-sentados son: ¿Es la inteligencia la causa del mayor desarrollo económico? ¿Es la estatura resultado de la infl uencia del desarrollo eco-nómico? ¿Son las diferencias de inteligencia y de estatura resultado de las diferencias regio-nales en el desarrollo económico? No lo sabe-mos. Serían necesarios más datos para poder responder. Una vez más, las evidencias seña-ladas parecen urgirnos a diseñar estudios que puedan despejar los interrogantes” (Colom, 2002, p. 233). Por tanto, ¿dónde están las con-clusiones radicales que nos atribuye?

Esta manipulación de lo que nosotros real-mente presentamos, argumentamos y conclui-mos, no se limita a este problema sino que es sistemática en el artículo de Fernández Ríos que venimos comentando. Queremos subrayar que, en contra de lo que piensa el profesor de la Universidad de Santiago, ningún científi co debe ser descalifi cado por otro recurriendo a sus presuntas creencias ideológicas. Si hay errores en ciencia, y, naturalmente, pueden existir, el modo de corregirlos es más y mejor investigación, no argumentos verbales grandi-locuentes pero vacíos.

También queremos destacar que (a) el au-tor confunde la aceptada idea de que la ciencia es acumulativa, con el hecho de que el cono-cimiento que genera no es “defi nitivo” ni “in-modifi cable”, (b) ignora que los cambios en la ciencia provienen de no de los argumentos ideológicos de carácter político, religioso o fi losófi co, (c) el autor se pelea con un “fantas-ma” que no existe: el problema del determi-nismo genético como amenaza de la sociedad y de la libertad individual, y (d) en todas las aparentes críticas se indiscriminadamente, au-tores y citas sin ningún hilo conductor.

Estamos, por tanto, ante un discurso típi-camente en el que todo es relativo en el que la ciencia es una cuestión de convención social.

EL RELATIVISMO

En 1996, la revista Social Text, una de las más prestigiosas publicaciones del denomina-do relativismo posmoderno, publicó un artícu-lo titulado “Transgredir las fronteras: hacia una hermeneútica transformativa de la grave-dad cuántica”. Básicamente, el artículo pro-clamaba que la gravedad cuántica tiene pro-fundas implicaciones políticas. El autor, Alan Sokal, desveló, poco después, que su artículo era una parodia había tratado de denunciar, con bastante éxito, el relativismo posmoderno para el que la objetividad es una pura conven-ción social (Sokal, 1999).

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Muchos investigadores del ámbito de las humanidades y de las ciencias sociales escri-bieron a Sokal para agradecerle su iniciativa y expresar su rechazo masivo de las tendencias posmodernas y relativistas que invadían sus respectivas disciplinas.

El constituye una corriente caracterizada por (Sokal y Bricmont, 1999, p. 18): (1) el re-chazo a la tradición racional de la Ilustración, (2) las elaboraciones teóricas desconectadas de cualquier prueba empírica, y (3) un relati-vismo cognitivo y cultural que considera que la ciencia es una simple narración, un mito, o una construcción social.

Además, el posmodernismo está impreg-nado de: (1) discursos opacos, (2) un relati-vismo epistémico unido a un escepticismo generalizado sobre la ciencia moderna, (3) un interés por las creencias subjetivas, inde-pendientemente de su veracidad o falsedad, (4) un énfasis en el discurso y el lenguaje, en oposición a los hechos a los que se refi eren, y (5) el rechazo de la existencia misma de unos hechos a los que es posible referirse.

Hace casi 40 años, Stanislaw Andreski escribió: “el pensamiento claro y lógico com-porta un incremento de los conocimientos, y, tarde o temprano, el avance del saber acaba minando el orden tradicional. La confusión de ideas, en cambio, no lleva a ninguna par-te y se puede mantener indefi nidamente sin causar el menor impacto en el mundo” (1972, p. 90). 18 años después de la declaración de Andreski, Larry Laudan tuvo que escribir lo siguiente: “la sustitución de la idea de que lo que cuentan son los datos y los hechos, por la de que todo se reduce a intereses y puntos de vista subjetivos, es la manifestación más visi-ble y más perniciosa de antiintelectualismo en nuestra época” (1990, p. x).

Los científi cos esperamos que si las con-troversias se acaban resolviendo, será gracias a las observaciones y no debido a las cuali-

dades literarias de los artículos científi cos. Lo que a alguien le parece un simple juego de poder, en realidad puede estar motivado por consideraciones perfectamente racionales, pero que sólo se pueden entender como tales mediante una comprensión detallada de las teorías y los experimentos científi cos. Quizá esos ‘alguien’ debieran abstenerse de analizar las controversias científi cas en las que carez-can de competencia para valorar con indepen-dencia los hechos.

Las críticas posmodernas a los científi cos suelen seguir dos fases (Sokal y Bricmont, 1999). Primero se muestra, a veces mediante argumentos científi cos convencionales, por qué la investigación, el estudio, o el análisis criticado, es defectuoso según los cánones científi cos al uso. Seguidamente se intenta determinar cómo los prejuicios sociales de los investigadores –y aquí suele añadirse que los investigadores ni siquiera son conscientes de sus prejuicios, y que, por tanto, deben ser ilu-minados por los pensadores posmodernos—llevaron a la violación de esos cánones.

Sin embargo, es un hecho que las cua-lidades personales de los científi cos y sus creencias extracientífi cas son absolutamente irrelevantes para la evaluación de sus teorías (Colom, 2000). Así, por ejemplo, los estu-dios sobre mística y alquimia realizados por Newton pueden ser relevantes para la historia del pensamiento humano, pero son absoluta-mente irrelevantes para la física.

Sokal y Bricmont (1999) sostienen, que son las ciencias sociales las que sufren espe-cialmente cuando los sinsentidos y los juegos de palabras sustituyen el análisis crítico y ri-guroso. Ninguna disciplina puede progresar sobre una base conceptualmente confusa y alejada de las evidencias empíricas. Los dis-cursos opacos del posmodernismo y la falta de honradez intelectual que generan, envenenan la vida intelectual y acrecientan el anti-inte-lectualismo fácil.

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Más allá de la ciencia, el relativismo tam-bién hace mella en la cultura y en la forma de pensar colectiva. Cuando se declara, como hace el posmodernismo, que una teoría nunca es falsa simplemente porque la contradigan los hechos, sino que son los hechos los que cam-bian al modifi carse las teorías, se contribuye a aniquilar el espíritu crítico.

Donde más daño hacen, quizá, las ideas posmodernas, es en los llamados países en vías de desarrollo. Para demostrarlo, Sokal y Bricmont (1999) recurren a una anécdota que consideramos merece la pena traer a co-lación:

“Meera Nanda, una bioquímica hindú, que había militado en los movimientos de ‘ciencia para el pueblo’ (Science for the People) en la India, relata la siguiente historia a propósi-to de las supersticiones tradicionales védicas que rigen la construcción de los edifi cios sa-grados y que están destinadas a potenciar la ‘energía positiva’. A un político hindú le ad-virtieron ‘que sus difi cultades desaparecerían si entraba en su ofi cina por una puerta orien-tada hacia oriente. Sin embargo, aquel acceso estaba bloqueado por un barrio de chabolas y era imposible atravesarlo en automóvil. De ahí que ordenara la demolición del barrio’.

Nanda señala lo siguiente: ‘si la izquierda hindú se hubiese mantenido tan activa en los movimientos de ciencia para el pueblo como lo había sido en el pasado, hubiera emprendi-do el combate no sólo contra la demolición de las viviendas, sino también contra la supers-tición que se había utilizado para justifi carla. Una izquierda que no se hubiese preocupado tanto de garantizar el respeto por el conoci-miento no occidental, nunca habría dejado esconderse a quienes ostentan el poder detrás de los expertos indígenas.

Sigue contando Nanda. Conté esta historia a mis amigos partidarios del socioconstruc-tivismo en Estados Unidos. Me contestaron

[literalmente] que meter en un mismo costal dos descripciones tan diferentes del espacio, estando las dos, como están, vinculadas a dis-tintas culturas, es una acción progresista en sí misma, pues entonces ninguna de ellas puede aspirar a la verdad absoluta y, de este modo, la tradición acabará perdiendo el control que ahora posee sobre la mentalidad de la gente’ (p. 111-112).

En 1993, Noam Chomsky escribía las si-guientes palabras:

“Hace tiempo, los intelectuales de izquierda participaban activamente en la vida cultural de la clase obrera. Algunos intentaban compensar el carácter clasista de las instituciones culturales mediante programas educativos dirigidos a los trabajadores o escribiendo obras de divulgación sobre matemáticas, ciencias y otras materias. Llama la atención que, en la actualidad, algunos de sus herederos de izquierda intenten, a menudo, privar a los trabajadores de estos instrumentos de emancipación, informándonos de que el proyecto de la Ilustración está muerto, que debemos abandonar las ilusiones de la ciencia y de la racionalidad –un mensaje que llenará de gozo el corazón de los poderosos, que ansían monopolizar estos instrumentos para su propio uso” (p. 286).

Coincidimos con las propuestas de Sokal y Bricmont (1999) de entre las que entresaca-mos las siguientes: (1) es imprescindible con-siderar que no todo discurso opaco es nece-sariamente profundo, (2) hay que tener claro que la ciencia no es un ‘texto’ o una narración; si no se tienen en cuenta los aspectos empí-ricos, el discurso científi co se convierte en un mito, en una narración más, (3) es preciso medir la validez de una proposición en fun-ción de los hechos que la apoyan, (4) no se debería confundir el escepticismo específi co con el escepticismo radical. Si se quiere con-tribuir a la ciencia, es preciso abandonar las

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dudas radicales sobre la viabilidad de la lógica o la posibilidad de conocer el mundo mediante la observación o el experimento. Siempre se puede dudar de una determinada teoría, pero los argumentos escépticos generales que se proponen para apoyar esas dudas son irrele-vantes por su generalidad.

También suscribimos la afi rmación de es-tos autores de que “la actitud científi ca, enten-dida como el respeto a la claridad y la cohe-rencia lógica de las teorías y la confrontación de las mismas con los datos empíricos, resulta tan pertinente en las ciencias naturales como en las sociales” (p. 211).

CONCLUSIÓN

Cuenta Arthur Jensen que, en el año 1972, el famoso genetista Theodosius Dobzhansky, profesor de la Universidad de California, le invitó a comer como excusa para comentar un manuscrito preparado por el propio Jensen. Ese mismo día apareció un anuncio en el pe-riódico del campus: uno de los líderes de la tesis creacionista, contrario a la presencia de la teoría de la evolución de Darwin en los li-bros de texto de los escolares, iba a impartir una conferencia. También decía el anuncio que, ese líder, había retado públicamente a Dobzhansky, quien, en aquel entonces, era el mayor experto mundial en genética y evo-lución. Pero Dobzhansky había declinado su participación. Jensen le preguntó por qué, y la siguiente fue su respuesta:

“Hace tiempo llegué a la conclusión de que es una pérdida de tiempo intentar discutir con alguien con el que no comparto al menos el 90% de los conocimientos, aunque reconozco que podría ser divertido para una audiencia poco informada”.

Existen evidencias empíricas y hechos que cuentan (Andrés-Pueyo, 1997; Andrés-Pueyo & Colom, 1998; Colom, 2006; Colom & Andrés-Pueyo, 1999). Hay un mundo real

sus propiedades no son simples construccio-nes sociales. La abdicación de la razón allana el camino a las formas extremas de irraciona-lismo. Ante esa abdicación, sugerimos, con Sokal y Bricmont (1999) el apoyo a una cultu-ra intelectual racionalista.

Pensamos que el artículo de Fernández Ríos es un paradigmático ejemplo de los destructi-vos discursos todavía vigentes. Lamentamos que, en la Universidad del siglo XXI, todavía existan esta clase discursos que son un ejem-plo del derroche gratuito de los recursos pú-blicos y que no ayudan a la formación de los estudiantes al impedir el aprendizaje del len-guaje más poderoso con el que contamos en la actualidad para generar conocimiento y com-prender la naturaleza, incluyendo la naturaleza humana, es decir, el lenguaje de la ciencia.

El estudio científi co de la inteligencia hu-mana ha revelado, y sigue descubriendo, evi-dencias empíricas de extraordinario calado social. Un factor psicológico esencial e inelu-dible para comprender la conducta humana. Tanto a nivel básico, como en el campo aplica-do, los psicólogos no pueden ignorar el fenó-meno natural de las diferencias de capacidad intelectual que individuo. Como demostramos en los trabajos que Fernández Ríos expone erróneamente, la inteligencia es el factor psi-cológico más estable y el que predice un más elevado número de fenómenos de interés so-cial, desde el aprovechamiento escolar hasta la longevidad, pasando por la efi ciencia laboral y la comisión de delitos.

La decisión consciente de ignorar este factor psicológico constituye una grave irres-ponsabilidad. Artículos como el del Profesor Fernández Ríos hacen un fl aco favor al avance del conocimiento científi co y degradan, peli-grosamente, la percepción social de los logros alcanzados hasta ahora, gracias al sistemático esfuerzo de los científi cos. En contra de lo que opina Fernández Ríos, no hay “perspectivas psicológicas socialmente patológicas”, ni

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“perspectivas empírica e ideológicamente vi-ciadas”, ni “conclusiones empíricamente des-honestas”. Lo que hay son teorías científi cas que (1) son replicables, (2) son parsimoniosas, (3) contribuyen al desarrollo de medidas y (4) estimulan la investigación. Los científi cos proponen teorías y recogen datos para con-trastarlas empíricamente. Una teoría que no se puede contrastar es inútil, es, simplemente, una visión del mundo con aspecto de teoría. Los psicólogos han propuesto una teoría so-bre la inteligencia y han usado procedimientos formales para medir los fenómenos que la teo-ría considera pertinentes respecto de la con-ducta inteligente. Fernández Ríos confunde, de un modo particularmente bisoño, su perso-nal visión del mundo con una teoría científi ca.

REFERENCIAS

Andrés-Pueyo, A. (1997). Manual de Psicología Diferencial. Barcelona, McGraw-Hill.

Andrés-Pueyo, A. & Colom, R. (1998). Ciencia y política de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid, Biblioteca Nueva.

Andreski, S. (1972). Social sciences as sor-cery. London: André Deutsch.

Colom, R. (2000). Algunos “mitos” de la psi-cología: entre la ciencia y la ideología. Psicothema, 12, 1, 1-14.

Colom, R. (2002). En los límites de la inteli-gencia. Madrid, Pirámide.

Colom, R. (2006). Psicología de las dife-rencias individuales. Teoría y práctica. Madrid, Pirámide.

Colom, R. & Andrés-Pueyo, A. (1999). El estudio de la inteligencia humana: re-capitulación ante el cambio de milenio. Psicothema, 11, 453-476.

Chomsky, N. (1993). Year 501: The conquest continues. Boston: South End Press.

Herrnstein, R. y Murray, Ch. (1994). The bell curve. Intelligence and class structure in American life. New York: Free Press.

Laudan, L. (1990). Science and relativism. Chicago: University of Chicago Press.

Nanda, M. (1997). The science wars in India. Dissent, 44, 1, 78-83.

Sokal, A. (1996). Transgressing the boundaries: toward a transformative hermeneutics of quantum gravity. Social Text, 46/47, 217-252.

Sokal, A. (1999). Los experimentos de un fí-sico con los estudios culturales. Revista Española de Física, 13, 3, 8-10.

Sokal, A. & Bricmont, J. (1999). Imposturas intelectuales. Barcelona: Paidós.

SECCIÓN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

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RESUMO

Este texto insere-se numa investigação em curso, no âmbito de uma tese de doutoramento em Ciências da Educação, cujo objectivo é perceber o impacto da recente legislação – Estatuto da Carreira Docente (ECD) e respectiva regulamentação da Avaliação do Desempenho Docente (ADD) – no modo como os professores percepcionam as suas práticas e o seu desenvolvimento profi ssional.

Tendo como referência os objectivos desta investigação, é nossa pretensão, neste texto, apresentar alguns resultados do estudo empíri-co, incidindo essencialmente na relação entre as práticas e o desenvolvimento profi ssional dos docentes com o sucesso educativo dos alunos, à luz da legislação recente.

Neste texto iremos explicitar as perspecti-vas de oito professores do 1º CEB, relatadas nas narrativas biográfi cas escritas e orais re-colhidas em dois períodos distintos – 2006 e 2008 – antes e depois da implementação dos documentos legais antes referidos. Para além das percepções evidenciadas nos textos narra-tivos dos professores apresentamos alguns dos resultados recolhidos através da aplicação de um questionário, distribuído por 396 professo-res do 1º CEB, e da análise estatística efectua-da com os testes Qui-quadrado e Teste t.

De uma forma geral, os resultados estatís-ticos corroboram as percepções dos profes-sores referidas nas narrativas recolhidas em 2008 e indicam-nos, entre outros aspectos, que os professores não se sentem incentivados para criar novas situações de aprendizagem.

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

IDENTIDADE(S), PRÁTICAS DOCENTES E SUCESSO EDUCATIVO DOS ALUNOS: ALGUNS RESULTADOS DE UM ESTUDO LONGITUDINAL

IDENTITY(S), PRACTICE TEACHERS AND EDUCATIONAL SUCCESS OF STUDENTS: SOME RESULTS OF A LONGITUDINAL STUDY

Rosalinda HERDEIROAna Maria COSTA E SILVAUniversidade do Minho, Instituto de EducaçãoCampus de Gualtar, Braga – Portugal

Data de recepción: 26/05/2010 Data de aceptación: 05/11/2010

Correspondencia:anasilva@iep.uminho.pt

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O sucesso educativo dos alunos é colocado em questão quando os professores asseguram que têm menos disponibilidade para apoiar os alunos e que se sentem desmotivados para o trabalho docente.

PALAVRAS-CHAVE: Identidade(s); Desen-volvimento profi ssional; Práticas docentes; Sucesso educativo

ABSTRACT

This text is part of an ongoing investigation, under a PhD thesis in Education Sciences, being its main purpose to understand the impact of recent legislation – Teaching Career Statute and the corresponding regulation of the Teacher Performance Evaluation – on the way how teachers see their practices and their professional development.

Bearing our purposes for this investigation, we seek to present in this text some results of the empirical study, focusing primarily on the relation between teachers’ practices and professional development and the students’ educational success, under the late legislation.

In this text we will explicit eight primary school teachers’ overviews, reported in oral and written biographical narratives gathered in two different time periods – 2006 and 2008 – before and after those legal documents were implemented. Besides the perceptions demonstrated in the teachers’ texts, we present some of the data we collected through the use of a questionnaire, which was handed out to 396 primary school teachers, and the statistical analysis carried out using Chi-square and T test.

In general, statistical results confirm teachers’ perceptions which were mentioned in the narratives collected in 2008, and, among other aspects, show that teachers

do not feel encouraged to create new learning situations. The educational success of students is jeopardized when teachers assure they have less availability to support students and feel unmotivated concerning teaching.

KEY-WORDS: Identity(s); Professional Development; Practice Teachers; Educational Success

INTRODUÇÃO

Desde a última década do milénio passado, a Europa depara-se com a emergência de uma sociedade peculiar resultante da globalização e dos desafi os de uma nova economia que exi-ge competências competitivas e inovadoras capazes de garantir um crescimento sustentá-vel e refl exões profundas nas preocupações e prioridades comuns.

É neste quadro de referência que a Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia promoveu a implementação do Programa de Trabalho Educação e Formação 2010 com objectivos estratégicos que garan-tem aumentar a qualidade e a efi cácia dos sis-temas de educação e de formação na Europa, para além de facilitar o acesso e a abertura dos mesmos ao mundo exterior.

Assim, Portugal, à semelhança dos seus parceiros europeus, enfrenta um conjunto de desafi os inerentes ao processo de construção de uma sociedade fundamentada no conheci-mento.

Nesta dinâmica construtiva, a educação e a formação são pilares centrais de investimento, “explicitamente reconhecidos como um domí-nio-chave prioritário da Estratégia de Lisboa” (Jornal Ofi cial das Comunidades Europeias, 2002:3), induzindo os governos europeus a uma intervenção política direccionada funda-mentalmente para os sistemas educativos nas diferentes vertentes que os constituem.

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Desta forma, a Europa (re)afi rma a im-portância de promover sistemas de educação e formação de qualidade que (cor)respondam às ambições político-sociais, particularizan-do que “a profi ssão de professor deverá ser altamente qualifi cada, deverá basear-se num processo formativo marcado por processos de aprendizagem ao longo da vida, deverá ser uma profi ssão caracterizada pela mobilidade e baseada em processos de trabalho em parce-ria” (Canário, 2007: 3). Por outras palavras, as expectativas de uma “elevada qualidade de ensino exigem que os professores sejam bem formados, altamente motivados, com conheci-mentos e capacitados, não apenas no início da sua carreira como também ao longo de todo o percurso profi ssional” (Day e Sachs, 2004: 3).

Face à situação diagnosticada, em que sectores dos sistemas educativos e formativos incidiram as (primeiras) intenções políticas re-guladas pela mudança?

Da leitura dos relatórios do Conselho da União Europeia e dos discursos educacionais, num tempo transversal, fomos dando conta das percepções dos responsáveis relativamente à necessidade de promover constantes desafi os no âmbito das práticas educativas, das compe-tências, dos programas curriculares, dos perfi s de formação inicial e contínua dos professores e da construção de uma carreira docente que possa afi rmar-se como atractiva, assim como da organização e gestão das escolas.

No que se refere à gestão das escolas, para além de se enfatizar o papel da lideran-ça como “factor capaz de favorecer melhorias no desempenho profi ssional dos professores, bem como as aprendizagens realizadas pelos alunos”, também se perspectiva e encara os professores de cada uma das escolas como um todo que se “institui como uma comunidade profi ssional de aprendizagem, susceptível de desenvolver e produzir novas práticas e novos saberes profi ssionais” (Canário, 2007: 4). Esta perspectiva de aprendizagem implica uma

cultura de questionamento que conceba o de-senvolvimento profi ssional docente como uma tarefa colectiva baseada em relações de apren-dizagem mútua que combata a concepção de professor como um mero executante das téc-nicas investigadas e exploradas pelos outros.

Neste sentido, é necessário incentivar po-líticas de mudança que promovam ambientes educativos saudáveis, isto é, que vejam a es-cola não só como uma fonte de informação mas sobretudo como um local de motivação e aprendizagem tanto para os alunos como para os professores.

Na óptica de valorização da profi ssão docente, a intervenção de Canário (2007), na conferência promovida pela Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia, foi explícita e directiva no sentido de confi ar que os objectivos centrais traçados teriam a sua consecução plena se os professores fos-sem motivados profi ssionalmente para a sua prática docente.

Presentemente, nas nossas escolas, as orientações políticas para a motivação dos professores são uma realidade ou uma utopia daqueles que estruturam uma mudança assen-te em propósitos que não cabem na nossa cul-tura educativa?

Do pacote de medidas instituído pelo go-verno português destacamos dois documentos legislativos - o Estatuto da Carreira Docente (ECD) e a Avaliação do Desempenho Docente (ADD) – que aludem a desígnios formativos no âmbito de promover a cooperação entre os professores e de aperfeiçoar o desempenho docente - sobretudo através de dois ou três momentos de supervisão pedagógica assumi-da pelos pares e da frequência de uma acção de formação contínua equivalente a vinte e cinco horas anuais – com efeitos directos no desenvolvimento profi ssional do professor, na redução do abandono escolar e na promoção do sucesso educativo.

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No entender dos responsáveis, ambos os documentos motivam os professores e digni-fi cam a profi ssão docente porque consagram um regime de avaliação “exigente e com efei-tos no desenvolvimento da carreira que per-mita identifi car, promover e premiar o méri-to e valorizar a actividade lectiva” (Decreto Regulamentar nº 2/2008: 226), reforçado por uma nova estrutura da carreira que distingue os professores em duas categorias: os profes-sores e os professores titulares.

Para quem sobrevaloriza a qualidade do desempenho do professor como um pressu-posto essencial para o sucesso dos alunos, uma acção de formação anual não será pouca exi-gência? Ou o mérito, a categoria e a supervi-são assumem-se como elementos mais fortes, sobrepondo-se à frequência de formação con-tínua, para que o desenvolvimento profi ssional aconteça no seio das nossas escolas?

Pois, na opinião de diversos autores (Canário, 2007; Ferreira, 2009; Machado e Formosinho, 2009), a etapa da formação con-tínua na carreira do professor constitui uma prioridade estratégica, porque induz modos ecológicos de mudar e melhorar o desempe-nho docente que, em simultâneo com uma boa organização escolar, podem constituir uma or-ganização aprendente e qualifi cada.

A supervisão pedagógica, segundo Alarcão e Roldão (2008: 54) remete “para a criação e sustentação de ambientes promotores da cons-trução e do desenvolvimento profi ssional num percurso sustentado, de progressivo desenvol-vimento da autonomia profi ssional”. Contudo, as mesmas autoras referem que é importante repensar a qualidade da supervisão que se pra-tica, fundamentalmente a associada à qualida-de dos supervisores e à metodologia de obser-vação de aulas.

Ainda numa perspectiva investigativa, desde as últimas décadas do século passado, o conceito de desenvolvimento profi ssional do-

cente tem despertado interesse em vários au-tores (Bell e Gilbert, 1996; Day, 2001, 2004; Day e Sachs, 2004; Silva, 2007; Goodson, 2008; Oliveira-Formosinho, 2009), emergin-do, basicamente, associado a uma óptica de melhoria e mudança no campo educacional.

Neste quadro, Hargreaves (1994) argu-menta e reforça que, para melhorar as escolas, devemos estar preparados para investir no de-senvolvimento profi ssional, na melhoria dos professores e que esse desenvolvimento deve ser edifi cado no contexto de desenvolvimento institucional.

Assim pensa Oliveira-Formosinho (2009: 226), quando legitima que o desenvolvimen-to profi ssional é “um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em in-teracção, incluindo momentos formais e infor-mais, com a preocupação de promover mudan-ças educativas em benefício dos alunos”. Esta defi nição da autora pressupõe que o desenvol-vimento profi ssional não favoreça somente o enriquecimento pessoal do professor, mas, so-bretudo, que se refl icta nas aprendizagens dos alunos, promovendo um ensino de sucesso.

Diariamente, na prática docente, o profes-sor desenvolve um conjunto de actividades na sala de aula, abarcando diferentes domínios relevantes como a relação com os alunos; o clima de aula; a planifi cação das aulas e as metodologias/estratégias de aprendizagem a adoptar. Ou seja, a prática docente envolve todas as acções do professor na sala de aula que valorizam o processo de ensino e apren-dizagem dos alunos (Díaz Alcaraz, 2007), por isso deve ser assumida como objectivo central de qualquer reforma, prevendo a existência de factores do contexto de trabalho - o tempo, o trabalho burocrático, a intensifi cação do traba-lho - que podem (des)encorajar os processos de desenvolvimento profi ssional do professor (Apple e Jungck, 1992; Hargreaves, 1998; Formosinho e Machado, 2010).

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No campo educacional são diversos os estudos em que os seus autores se centram nos obstáculos do insucesso educativo nas es-colas (Lurçat, 1978; Benavente, 1980, 1990; Fonseca, 1999; Duarte, 2000), apontando ra-zões sociais, políticas, económicas e profi ssio-nais que fundamentam a complexidade deste fenómeno na escola de hoje. Porém, são claros quando reconhecem que do aperfeiçoamento da prática pedagógica e da motivação dos pro-fessores depende o sucesso educativo dos alu-nos, argumentando que há critérios respeitan-tes aos docentes - a preparação e competência científi ca, pedagogia e métodos de ensino, o conhecimento/aplicação de estratégias e meto-dologias adequadas - que são decisivos e pon-tuais neste contexto.

É nesta complexidade social e profi ssional que os professores diariamente se confrontam no seu trabalho docente, vivendo momentos de (des)ânimo e (des)motivação com efeitos na (re)construção das suas identidade(s) pro-fi ssionais.

METODOLOGIA

Tomando como referência a contextuali-zação que sumariamente acabámos de fazer, encontramo-nos a realizar uma investigação – no âmbito do trabalho de doutoramento – com professores do 1º CEB, da qual apresentamos aqui alguns dos seus resultados. Temos como principal fi nalidade identifi carmos os elemen-tos intervenientes no desenvolvimento profi s-sional dos professores em articulação com as suas práticas pedagógicas e o sucesso educa-tivo dos alunos. Neste sentido, enunciamos alguns dos objectivos desta investigação – os que mais directamente se articulam com os resultados que aqui enunciamos e discutimos: i) Identifi car as práticas docentes dos profes-sores do 1º CEB; ii) Identifi car a articulação das práticas docentes com as perspectivas de desenvolvimento profi ssional dos professores do 1º CEB; iii) Analisar os factores que os professores identifi cam como mais importan-

tes no seu desenvolvimento profi ssional com impacto no sucesso educativo dos alunos.

Na actualidade, a maioria dos autores de-fende a existência de paradigmas de investiga-ção que aludam a abordagens quantitativas ou qualitativas.

O método de investigação qualitativa pre-conizado por Bogdan e Biklen (1994) recai, essencialmente, em características muito pró-prias, todas elas importantes, mas considera-das, algumas vezes, como esquecidas ou me-nos bem exploradas, em estudo: a fonte directa dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; a in-vestigação qualitativa é descritiva; os investi-gadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a anali-sar os seus dados de forma indutiva e o signi-fi cado é de importância vital na investigação qualitativa.

Os especialistas defensores da investiga-ção quantitativa comungam da ideia de que “o objectivo imediato é o de avaliar os resul-tados de um tratamento em termos de efi cácia” (Lessard-Hérbert, Goyette & Boutin, 1990: 38).

Neste sentido, e tendo em atenção os ob-jectivos propostos para esta investigação, optámos por combinar as duas abordagens: a quantitativa e a qualitativa.

Na opinião de Ghiglione e Matalon (1992), as abordagens quantitativas e qualitativas complementam-se, permitindo o aprofunda-mento dos dados perspectivados através de modos diferentes, apesar das divergências que se levantam sobre a sua aplicação no campo da investigação.

Numa primeira fase, a abordagem quali-tativa foi privilegiada através das narrativas biográfi cas de oito professores do 1º CEB que se inserem nas duas perspectivas que Bertaux

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(1997) salienta como particularmente signi-fi cativas. São elas: ‘Como forma de saber’ - quando o acesso ao conhecimento é conse-guido através da solicitação do registo de ex-periências vividas relativamente à legislação emanada recentemente e, ainda, o impacto que a mesma tem no seu desenvolvimento profi ssional; e, ‘como forma de comunicação’, porque através da conversação e da escrita, os elementos que participam no estudo consegui-ram passar as suas experiências de uma forma expressiva, transportando para o nosso estudo

signifi cados individuais valiosos que, depois de comparados, nos permitem passar do par-ticular para o geral.

Estas narrativas biográfi cas relatam as experiências vividas por professores do 1º CEB, antes e depois da publicação dos refe-ridos documentos legislativos – 1º narrativa recolhida em 2006 e 2º narrativa recolhida em 2008 - com implicações na (re)construções de identidade(s), na carreira e no desenvolvimen-to profi ssional.

Fase 1 Fase 2Informadores 8 Professores do 1º CEB 249 Professores 1º CEB

Modos de reco-lha de dados

Narrativas biográfi cas escritas e orais Questionário

Duração Outubro – Dezembro 2006Outubro – Dezembro 2008 Junho – Dezembro 2009

QUADRO 1 – Resumo das duas primeiras fases do estudo

Numa segunda fase, foi concebido um questionário, composto por questões fechadas, questões abertas e escalas tipo Likert – a partir dos resultados das narrativas, da legislação e da revisão de literatura – e distribuído pelos 396 professores do 1º CEB que integram os agrupamentos dos oito professores junto dos quais recolhemos as narrativas, constituindo, assim, a nossa amostra.

A percentagem de retorno do questionário foi de 63%, correspondendo a 249 questioná-rios do total dos distribuídos que, posterior-mente, foram tratados e analisados no progra-ma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 17.0.

Dos 249 respondentes ao questionário, 80,7% são do género feminino e 19,3% do gé-nero masculino, o que nos possibilita o reco-nhecimento do domínio de um corpo docente feminino nos agrupamentos inquiridos.

Quanto à faixa etária, ela tem maior repre-sentatividade entre os 31 e 40 anos (39,0%) e entre os 41 e 50 anos (30,5%).

Quanto às habilitações académicas, 85,1% dos professores são licenciados, 5,6% dos inquiridos já revelou interesse profi ssio-nal/pessoal em adquirir o grau académico de Mestre e 8,8% ainda mantém a habilitação académica adquirida na formação inicial, o Bacharelato.

A maior parte dos professores que con-nosco colaboraram encontra-se numa situa-ção profi ssional precária, porque ainda são professores contratados (48,2%). A percen-tagem do grupo de professores com mais ex-periência profi ssional que preenche o Quadro de Agrupamento e a Zona Pedagógica é de 51,9%, equilibrando a percentagem assumida pelos professores contratados.

Por último, um outro dado considerado importante para caracterizar os respondentes é o tempo de serviço, a maior percentagem de professores incide no tempo de serviço in-ferior e igual a 10 anos na carreira docente, correspondendo ao total de 37,8 %. Muito pró-ximo desta percentagem estão os docentes que têm entre 11 e 20 anos de serviço (30,9 %).

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Assim, a percentagem de professores até aos 20 anos de serviço (68,7%) espelha uma amostra de professores com experiência pro-fi ssional considerável.

Após a breve caracterização da amostra do nosso estudo, importa salientar a perspectiva longitudinal que esta investigação assume, ca-racterística que lhe confere alguma peculiari-dade pelo facto de se tratar de uma perspectiva pouco vulgar entre estudos que investigam as vivências dos professores quanto ao modo como se desenvolvem e identifi cam ao longo da sua carreira profi ssional.

Neste texto iremos centrar-nos particular-mente em alguns dos resultados decorrentes da aplicação do questionário e da análise estatísti-ca efectuada com os testes Chi-Square e T-Test.

RESULTADOS

As práticas docentes e o desenvolvimen-to profi ssional dos professores

Da leitura da análise dos dados procedentes do questionário distribuído aos professores do 1º CEB verifi camos que os documentos legislativos ECD e ADD têm impacto negativo nas percep-ções dos professores relativamente ao seu desen-volvimento profi ssional com evidência na prática pedagógica, no trabalho docente em equipa, no investimento e na motivação profi ssionais.

Relativamente às interferências negativas na prática pedagógica, os professores identi-fi caram um conjunto de indicadores referidos no Quadro 2 - supervisão das actividades pe-los pares no processo de avaliação; o tempo disponível para planifi car as aulas; a procura de estratégias adequadas; o tempo gasto no trabalho burocrático; o incentivo para criar no-vas situações de aprendizagem e os constantes “ataques” legislativos que as escolas sofrem (p <0,001) – com implicações fortes no desen-volvimento profi ssional dos professores.

Assim, por um lado, a supervisão pedagógica pelos pares no processo de avaliação é considerada pelos professores respondentes uma prática não enriquecedora de desenvolvimento profi ssional (68,7%), o tempo disponível para planifi car as aulas é cada vez menos (96,8%) e não há procura de estratégias mais adequadas para implementar na sala de aula (61,4%), porque o professor não tem tempo nem é incentivado profi ssionalmente para criar novas situações de aprendizagem (79,0%) na sua prática diária.

Por outro lado, os resultados do teste realizado inculcam que as escolas/agrupamentos estão sujeitos a constantes “ataques” legislativos (65,5%), impondo excesso de trabalho burocrático aos professores (92,8%) no quotidiano profi ssional.

QUADRO 2 – Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profi ssional com evidência na prática

pedagógica (em percentagem)

Indicadores Positivo Negativo Q.Q.

A supervisão das actividades pedagógicas pelos pares, no processo de ava-liação, é uma prática enriquecedora para o desenvolvimento do professor 31,3 68,7 34,7***

Tenho mais tempo para planifi car as aulas 3,2 96,8 218,0***

Procuro implementar estratégias mais adequadas 38,6 61,4 14,0***

Tenho excesso de trabalho burocrático 92,8 7,2 182,2***

Sou incentivado(a) a criar novas situações de aprendizagem 21,0 79,0 83,6***As escolas/agrupamentos estão sujeitos a constantes “ataques” legislativos 65,5 34,5 23,8***

Nota: *** P <0,001

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No que diz respeito ao efeito das percepções dos professores no trabalho docente em equipa, os indicadores referidos no Quadro 3 refl ectem impacto negativo no tempo disponível para trabalhar em equipa; no ambiente escolar; na pressão exercida pela Administração Central e pelos Órgãos de Gestão do Agrupamento; na promoção de momentos de refl exão conjunta e no atendimento aos contextos educativos no processo de mudança (p <0,001). Ou seja, este conjunto de indicadores mede o impacto negativo que os documentos legislativos (ECD e ADD) publicados recentemente têm nas percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profi ssional com evidência no trabalho docente em equipa.

Segundo os respondentes, os professo-res revelam difi culdades em desenvolver

um trabalho colaborativo (em equipa), no-meadamente, por falta de tempo para traba-lhar nesse sentido (77,8%) e pela ausência de momentos/espaços de refl exão conjunta na escola /agrupamento (98,4%), essencial-mente para a troca e partilha de experiências profi ssionais.

Ainda relativamente ao trabalho docente em conjunto, os professores, no que se refere ao ambiente escolar, criticam-no porque não inspira confi ança (71,1%), porque os professo-res sentem pressão por parte da Administração Central (90,8%) e dos Órgãos de Gestão do Agrupamento (67,2%), reclamando falta de compreensão dos mesmos (93,6%) e esqueci-mento dos contextos educativos nos projectos de mudança como este que vivemos presente-mente (100,0%).

QUADRO 3 - Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profi ssional com evidências no traba-

lho docente em equipa (em percentagem)

Indicadores Positivo Negativo Q.Q

Tenho menos tempo para trabalhar em equipa 77,8 22,2 76,8***

O ambiente escolar inspira confi ança aos professores 28,9 71,1 44,2***

Os professores sentem-se pressionados pela Administração Central 90,8 9,2 165,5`***

Os professores sentem-se pressionados pelos Órgãos de Gestão do Agrupamento 67,2 32,8 29,3***

As escolas/agrupamentos proporcionam momentos/espaços de refl exão conjunta 1,6 98,4 233,3***

Os professores sentem-se compreendidos pelos colegas do órgão de gestão do agrupamento 6,4 93,6 189,1***

Os contextos educativos são atendidos nos projectos de mudança 0,0 100,0 (a)

Notas: *** p <0,001; (a) Não foi efectuado teste devido à total concordância das respostas.

O conjunto de indicadores referidos no Quadro 4 mede também o impacto negativo que os mesmos documentos legislativos têm nas per-

cepções dos professores acerca do seu desenvol-vimento profi ssional no campo do investimento profi ssional ao longo da carreira docente.

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Da leitura do quadro referido, constatamos que estes indicadores refl ectem o impacto ne-gativo que os professores percepcionam rela-tivamente à importância da formação contínua como elemento solitário no desenvolvimento profi ssional; na consideração que se atribui ao desenvolvimento profi ssional em momentos de mudança educativa e no envolvimento dos professores em projectos educativos na esco-la/agrupamento (p <0,001).

Neste domínio, os professores do 1º CEB entendem que as acções de formação contínua que frequentam anualmente são insufi cien-tes para aperfeiçoar a sua prática pedagógica (60,2%) e que o seu envolvimento em projec-

tos educativos na escola tem a sua importân-cia, mas não é fundamental (90,4%), referindo que o desenvolvimento profi ssional dos pro-fessores não é componente essencial para que se concretize a mudança (88,8%).

Na generalidade, o Estatuto da Carreira Docente (ECD) e, particularmente, a nova estrutura da carreira docente revelou-se, para os professores do 1º CEB, uma medida política com impacto negativo nas convic-ções dos professores relativamente ao seu desenvolvimento com destaque na motiva-ção profi ssional, assumindo um conjunto de indicadores pertinentes, conforme mostra o Quadro 5.

Quadro 4 - Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profi ssional com evidências no investi-mento profi ssional (em percentagem)

Indicadores Positivo Negativo Q.Q

As acções de formação contínua são sufi cientes para aperfeiçoar a mi-nha prática pedagógica 39,8 60,2 10,4***

O desenvolvimento profi ssional dos(as) professores(as) é fundamental para a mudança da escola. 11,2 88,8 149,6***

O envolvimento dos professores em projectos é fundamental 9,6 90,4 162,3***

Nota: *** p <0,001

QUADRO 4 - Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profi ssional com evidências no investi-

mento profi ssional (em percentagem)

Indicadores Positivo Negativo Q.Q

As acções de formação contínua são sufi cientes para aperfeiçoar a minha prática pedagógica 39,8 60,2 10,4***

O desenvolvimento profi ssional dos(as) professores(as) é fundamental para a mudança da escola. 11,2 88,8 149,6***

O envolvimento dos professores em projectos é fundamental 9,6 90,4 162,3***

Nota: *** p <0,001

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Esta situação de descontentamento inci-de especialmente no desagrado da divisão da classe docente em duas categorias; da produ-ção de injustiças e desmotivação profi ssional geradas pela mesma divisão; do fraco impulso à auto-estima profi ssional; da ausente dignifi -cação da profi ssão docente e à sua descaracte-rização (p <0,001) e da excessiva importância de ser premiado (p <0,01), ou seja, de ser dis-tinguido dos colegas de profi ssão.

Neste âmbito, os professores do 1º CEB entendem que a nova estrutura da carreira, tal como se apresenta no ECD, divide a classe do-cente e cria confl itos na escola (79,5%). Para além disso, os docentes referem que gera in-justiças e desmotivação profi ssional entre os colegas (71,5%) e que ser premiado ao longo da sua carreira profi ssional não motiva o aper-feiçoamento do desempenho do professor na escola (58,9%) e/ou na sala de aula.

Com esta legislação, os docentes sentem que a auto-estima profi ssional não é impulsio-nada pelos elementos da comunidade escolar (87,0%) e que não é de todo importante que

as mudanças sejam assumidas (somente) pelos professores (79,1%). Os resultados divulgados no quadro ainda nos informam que a profi ssão docente não é dignifi cada pela sociedade que nos rodeia (90,0%) e que está a ser descaracte-rizada pelas políticas educativas, esquecendo a sua principal função: ensinar (83,5%).

A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE E O SUCESSO EDUCATIVO DOS ALUNOS

No Quadro 6 identifi camos um misto de indicadores que refl ecte o impacto negativo que a avaliação do desempenho docente tem nas percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profi ssional com evidência no sucesso educativo dos alunos.

Os indicadores apontam a disponibilidade do professor para o trabalho com os alunos; os resultados escolares; a motivação para o trabalho docente; o proporcionar de aprendizagens de qualidade aos alunos; o rigor das aprendizagens; o sucesso educativo e a promoção de uma escola de qualidade (p <0,001).

QUADRO 5 – Resultados do teste Qui-quadrado para a interferência negativa da nova estrutura da carreira docente nas convicções dos professores relativamente à sua motivação profi ssional

(em percentagem)

Indicadores Positivo Negativo Q.Q

Divide a classe docente e cria confl itos 79,5 16,5 103,1***

Gera injustiças e desmotivação profi ssional 71,5 24,5 57,3***

Ser premiado(a) motiva o aperfeiçoamento do meu desempenho na sala de aula 41,1 58,9 7,8**

A minha auto-estima profi ssional tem vindo a ser impulsionada 13,0 87,0 135,6***

A profi ssão docente é dignifi cada 10,0 90,0 158,0***A profi ssão docente está a ser descaracterizada, esquecendo a sua prin-cipal função 83,5 16,5 112,0***

É importante que as mudanças sejam assumidas pelos professores 20,9 79,1 84,4***

Notas: ** p <0, 01; *** p <0,001

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Da observação dos resultados do quadro, facilmente nos apercebemos que o professor tem menos tempo para acompanhar/apoiar os alunos no processo de aprendizagem (95,2%), que sente difi culdades em proporcionar aprendizagens de maior qualidade na sala de aula pela mesma razão (falta de tempo) (87,1%), na sala de aula é menos rigoroso relativamente às aprendizagens e resultados dos alunos (90,7%), sentindo-se, por isso, desmotivado para o trabalho docente na prática diária, comprometendo o sucesso educativo dos alunos (57,7%).

Do mesmo quadro constatamos que os docentes afi rmam que os alunos não têm melhores resultados escolares (94,0%), podendo, até, o seu sucesso escolar sofrer interferências do mal-estar docente vivido nas escolas (78,3%). No mesmo sentido, os professores pensam que a avaliação de desempenho docente nos moldes programados não promove uma escola de qualidade (97,6%), contrariando, desta forma, as

intenções delineadas nos referidos documentos legislativos e as expectativas europeias consagradas na Estratégia de Lisboa.

Confrontando estes resultados com a aná-lise das narrativas escritas e orais realizadas na primeira fase do nosso estudo em dois momentos diferentes (2006 e 2008), sobre a motivação para o desenvolvimento profi ssio-nal, antes e depois da publicação da referida legislação, com consequências no sucesso educativo dos alunos, verifi camos que há co-erência nos resultados, relativamente à situa-ção actual. As últimas narrativas biográfi cas recolhidas (2008) difundem as vozes narrati-vas dos professores participantes, destacando um conjunto de elementos coincidentes com os resultados estatísticos apresentados ante-riormente: a desvalorização profi ssional, a falta de reconhecimento do trabalho docente, a carga horária e o excesso de trabalho bu-rocrático, os ambientes de trabalho e a pro-fi cuidade da formação contínua ao longo da carreira docente.

QUADRO 6 - Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profi ssional com evidências no sucesso

educativo dos alunos (em percentagem)

Indicadores Positivo Negativo Q.Q

Estou mais disponível para os alunos 4,8 95,2 203,3***

Os alunos têm melhores resultados escolares 6,0 94,0 192,6***

Estou mais desmotivado(a) para o trabalho com os alunos 57,7 42,3 5,8*

Proporciono aprendizagens de maior qualidade aos alunos 12,9 87,1 136,5***

Sou mais rigoroso(a) relativamente às aprendizagens dos alunos 9,3 90,7 164,5***

O sucesso dos alunos pode sofrer interferências negativas devido ao mal-estar nas escolas 78,3 21,7 79,9***

A avaliação do desempenho docente promove uma escola de qualidade 2,4 97,6 225,6***

Notas: *** p <0,001

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No entanto, em 2006, as primeiras narrati-vas dos professores participantes neste estudo davam conta de ambientes profi ssionais que incidiam sobre o modo de estar/ser do docen-te na profi ssão e de se desenvolver profi ssio-nalmente, exteriorizando motivação e satisfa-ção em ser professor(a) na escola (Herdeiro, 2010).

Os professores assumiam uma forma de estar no trabalho muito peculiar que se reves-tia particularmente de competências variadas e de responsabilidades no exercício das fun-ções, abarcando condições para se afi rmar, para negociar e procurar o reconhecimento social, conseguindo, deste modo, identifi car-se com um determinado grupo, atribuindo-lhe o sentido de pertença (Alves-Pinto, 2001) “ (…) todos nós sentíamos a escola como nossa (…)” (Carolina).

Num contexto escolar onde a premissa principal se funda num espírito de mudança educativa “a compreensão da identidade profi ssional tem de passar pela tomada em consideração da pessoa no trabalho e na formação” (Alves-Pinto, 2001: 69).

Neste domínio, os autores das narrativas manifestaram, essencialmente, atitudes refl e-xivas perante um grupo de trabalho que acre-ditou, à partida, que trabalhar em equipa era possível e que trazia resultados para a escola; que a vontade de partilhar estimulava a neces-sidade de “experimentar (…) de passar por novas experiências” (Catarina) com “mais empenho e responsabilidade” (Carolina), por-que “todos nós sentíamos a escola como nossa (…) estávamos ali para um projecto comum” (Carolina) e, também, porque o trabalho era reconhecido pelos pares.

Em contrapartida, nas segundas narrativa biográfi cas escritas (em 2008), os professores participantes manifestam uma experiência vi-vida, claramente diferenciada do período an-terior, devido ao impacto que as recentes po-

líticas educativas tiveram na(s) identidade(s) profi ssionais.

A regulamentação da avaliação do de-sempenho docente em moldes mais rígidos e restritivos encontrou na classe docente um núcleo duro que rejeitou a aceitação de tais mudanças, assumindo atitudes de desmotiva-ção e insatisfação profi ssionais, “ (…) criando momentos controversos nas escolas e nas re-lações profi ssionais.” (Diogo).

Tais atitudes disseminam-se nos am-bientes escolares, provocadas pela intensifi ca-ção das exigências em relação às tarefas a de-senvolver na escola “(…) a minha tarefa como professora pode fi car abalada, são tantas as solicitações que o tempo não chega para me desenvolver como profi ssional do ensino (…) (Elsa), assumindo, os principais actores com-portamentos comprometedores e impeditivos do seu desenvolvimento profi ssional, “(…) originando competições desonestas (…)” (Elsa) e “(…) tornando os professores mais fechados e individualistas, desconfi ando uns dos outros (…)” (Catarina).

Ainda como contributo negativo, os pro-fessores, relativamente à sua posição na so-ciedade, sentem-na cada vez mais degradada porque, para além de serem responsabilizados pelas crises da escola, também lhes “(…) é imputada a responsabilidade do insucesso es-colar (…)”(Catarina), acarretando constrangi-mentos que poderão colocar ‘em perigo’ a ne-cessidade e a vontade de procurar estratégias para se desenvolver profi ssionalmente.

As vozes narrativas e os resultados dos tes-tes das respostas ao questionário conduzem-nos à tomada de consciência de um mal-estar docente nas escolas, emergente das reformas educativas, manifestando-se num sentimen-to generalizado de desmotivação com reper-cussões na qualidade do ensino, no sucesso educativo e na (re)construção identitária que passamos a sintetizar no quadro que se segue.

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CONCLUSÃO

Atendendo ao contexto teórico, que enun-ciamos no ponto introdutório, e retomando as questões que aí deixamos em aberto e os re-sultados divulgados, pensamos ser oportuno discutir e refl ectir no signifi cado que as vozes profi ssionais atribuem ao impacto que os do-

cumentos legislativos citados ao longo do tex-to têm na(s) identidade(s), no desenvolvimen-to profi ssional, na prática docente e no sucesso educativo dos alunos.

Embora exista um amplo consenso social sobre a amplitude das alterações que se verifi -ca actualmente no trabalho docente, pouco se

QUADRO 7 – Quadro resumo das percepções dos professores relatadas nas narrativas biográfi cas

Dimensões (Auto)narrativas biográfi cas2006

2007(publicação)

(Auto)narrativas biográfi cas2008

Desempenhodocente

“(…) de experimentar (…) de passar por novas experiências” (Catarina)

“ (…) eu hoje trabalho por compe-tências, por competências, acho até mais interessante, e acho que assim até talvez eu possa avaliar melhor o aluno(…)” (Amélia)

Estatuto da Carreira Docente

Avaliação de Desempenho

Docente

“(…)o tempo não chega para me de-senvolver como profi ssional do ensino (…) (Elsa)

“ (…) não sou de confi ança, tenho que ser vigiada, controlada, observa-da(…)” (Amélia)

“ (…) promove o desinvestimento na actividade pedagógica dos docentes” (Gabriela)

Desenvolvimento profi ssional

“(…) mais empenho e responsabilida-de” (Carolina)

(…) todos nós sentíamos a escola como nossa (…) estávamos ali para um projecto comum” (Carolina).

“ (…) as relações pessoais facilitam muito as relações de trabalho e quan-do há uma empatia na equipa de tra-balho (…)” (Patrícia)

“(…) experimentei novas estratégias, criamos vários materiais e fi chas (…). (Amélia)

“(…) tornando os professores mais fe-chados e individualistas, desconfi ando uns dos outros (…)” (Catarina).

“ (…) isto não pode ser legislado (…)” (Amélia)

“ (…) vou perder o meu tempo a escre-ver e a completar impressos, grelhas, relatórios (…)” (Amélia)

“O problema é a relação entre os cole-gas que nos irá afectar negativamente (…)” (Gabriela)

Sucesso educativo

“ (…) os meus alunos sabem muita matemática, como utilizam muito os materiais e eu que às vezes improviso na aula (..)” (Patrícia)

“ (…) foi muito agraciada por parte dos alunos, achavam interessante (…) fazerem eles próprios as suas próprias fi chas, os próprios trabalhos e sentiam mais, mais alegria nisso.” (Amélia)

“(…) o meu rigor está a diminuir (…) tenho menos tempo para preparar as aulas” (Sónia).

“ (…) vai prejudicar a aprendizagem dos alunos (…)” (Amélia)

“ (…) não há tempo para delinear as estratégias necessárias (…)” (Amélia)

“ (…) o meu rigor está a diminuir (…)” (Sónia)

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sabe sobre o seu signifi cado e importância na vida de uma escola.

Neste sentido, os professores, para além de serem gradualmente controlados por progra-mas prescritos e currículos obrigatórios, tam-bém vêem o seu trabalho cada vez mais inten-sifi cado, exigindo deles respostas imediatas às pressões e, sobretudo, que se conformem com inovações múltiplas em condições muitas ve-zes controversas.

A discussão da intensifi cação do traba-lho dos professores nos estudos de Apple e Jungck (1992) é evidenciada particularmente na crescente dependência do professor face a instrumentos que operacionaliza na sua prá-tica docente que são construídos e impostos por entidades externas que pouco, ou nada, se identifi cam com a realidade escolar.

Deste modo, a imposição de novos papéis (avaliador, supervisor, formador, entre outros), em simultâneo com a prática docente, desperta uma proliferação de trabalho burocrático (ad-ministrativo), tornando o dia de trabalho do professor muito extenso e sem probabilidades de encontrar momentos/espaços para realizar um trabalho criativo e signifi cativo com os seus alunos na sala de aula.

Formosinho e Machado (2010: 54) carac-terizam o processo burocrático pela “impes-soalidade, a uniformidade, a formalidade e a rigidez” bem como pela sua indiferença às consequências e aos resultados conquistados.

Na organização escolar, esta acção buro-crática, nos momentos de tomada de decisão, desvaloriza as relações (inter)pessoais e os conhecimentos pessoais e profi ssionais dos docentes e desinteressa-se pelos efeitos que produz na motivação e na melhoria do desem-penho tanto dos professores como dos alunos. Ora, esta situação verifi ca-se presentemente nas nossas escolas quando os professores re-clamam falta de sensibilidade e compreensão

por parte dos órgãos de gestão dos agrupa-mentos e do poder central, reconhecendo um afastamento cada vez maior entre uns e outros, devido, em parte, à imposição legislativa que domina por completo os contextos educativos.

Para além disto, os professores sentem a qualidade do seu trabalho na escola ameaçada pela indisponibilidade, devido à escassez de tempo, para implementar novas metodologias e estratégias de ensino e, naturalmente, apoiar e acompanhar os alunos no processo de apren-dizagem.

O tempo que falta para a preparação e planifi cação das aulas, na voz dos professo-res, é gasto excessivamente em trabalho bu-rocrático acrescido em reuniões sucessivas, impedindo que os docentes se juntem uns com os outros, refl ictam e partilhem experiências profi ssionais, ou seja, o escasso tempo para a preparação pedagógica em equipa incentiva a cultura do individualismo, o que impede uma interrogação crítica das práticas pedagógicas dos professores, com consequências no suces-so dos alunos.

Neste âmbito, os trabalhos desenvolvidos por Benavente (1980; 1990) abordam, de uma forma geral, os processos de mudança na esco-la e, particularmente, os obstáculos ao sucesso educativo, apontando com clareza as atitudes e os comportamentos dos professores, no âm-bito da gestão e da relação pedagógica, como extremamente importantes e infl uenciáveis nos resultados escolares dos alunos.

Portanto, a relação educativa exige que o professor esteja atento e se interesse pelas difi culdades dos alunos, ajudando-o a vencer, a acreditar em si e nas suas capacidades, fo-mentando-lhes sentimentos de confi ança e de segurança. Contudo, actualmente, os profes-sores percepcionam que, na sala de aula, esta relação emocional e pedagógica está em risco, devido ao mal-estar docente provocado pelas políticas educativas.

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Esta situação é provocada, essencialmente, pela falta de tempo e pelo excesso de trabalho burocrático que geram uma relação pedagógica e um trabalho docente empobrecidos, em que ouvir, acompanhar, apoiar, ser rigoroso e proporcionar aprendizagens mais signifi cativas e atractivas aos alunos não são prioridades da agenda de mudança dos nossos governantes para a escola de hoje.

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Legislação consultada

Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de Janeiro

Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro.

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RESUMEN

La mnemotecnia de la palabra clave se encuentra con muchas limitaciones, una de ellas es su aplicación a personas mayores. A través de dos experimentos, intentamos conocer la infl uencia de la estrategia de la palabra clave, de la capacidad de control de imagen, y del momento del recuerdo de pa-labras altas y bajas en viveza de imagen, en el recuerdo de la traducción de palabras lati-nas. En el Experimento 1 se utilizaron listas cortas de palabras latinas que se presenta-ron, para la memorización de su signifi cado, a una muestra de personas mayores. En el Experimento 2 se utilizó una lista larga de pa-labras reforzadas con dibujos. Encontramos que los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave recordaron el signifi cado

de más palabras latinas que los sujetos que utilizaron para su aprendizaje el método de repetición, o su método habitual de aprendi-zaje, tanto con listas cortas como con listas largas, y tanto con palabras altas como bajas en viveza de imagen.

PALABRAS CLAVE: Memotecnia, méto-do de la palabra clave, imagen, edad.

ABSTRACT

The mnemonic keyword method has sev-eral limitations e.g., it is not effective when applied to the elderly. Two experiments were undertaken to determine the infl uence of the keyword strategy, imagery control ability, and the moment of recall of words high and low in imagery vividness on the recall of words

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON ALTA Y BAJA VIVEZA DE IMAGEN MEDIANTE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE

VOCABULARY LEARNING WITH HIGH AND LOW IMAGERY VIVIDNESS USING THE MNEMONIC KEYWORD METHOD

Alfredo CAMPOSUniversidade de Santiago de CompostelaEstefanía CAMINOMaría José PÉREZ-FABELLOUniversidade de Vigo

Data de recepción: 20/11/2009 Data de aceptación: 18/05/2010

Correspondencia:alfredo.campos@usc.es

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translated from Latin. Experiment 1 used short list of Latin words that were presented to a sample of elderly people for vocabulary retention of meaning. Experiment 2 used long list of words reinforced with pictures. Subjects using the mnemonic keyword meth-od recalled signifi cantly more Latin words than those who used the repetition learning method or their own habitual method of learn-ing both in terms of short lists and long lists as well as with words high and low in imagery vividness.

KEY WORDS: Mnemonic, mnemonic keyword method, imagery, age.

APRENDIZAXE DE VOCABULARIO CON ALTA E BAIXA VIVEZA DE IMAXE MEDIANTE A MNEMOTECNIA DA PALABRA CHAVE

RESUMO

A mnemotecnia da palabra chave atópase con moitas limitacións, una delas é a súa apli-cación a persoas maiores. A traveso de dous experimentos, tentamos coñecer a infl uenza da estratexia da palabra chave, da capacidade de control de imaxe, e do momento do recordo de palabras altas e baixas en viveza de imaxe, no recordo da traducción de palabras latinas. No Experimento 1 utilizáronse listas curtas de palabras latinas que se presentaron, para a me-morización do seu signifi cado, a una mostra de persoas maiores. No Experimento 2 utilizouse una lista longa de palabras reforzadas con de-buxos. Atopamos que os suxeitos que utiliza-ron a mnemotecnia da palabra chave recorda-ron o signifi cado de mais palabras latinas que os suxeitos que utilizaron para a súa aprendi-zaxe o método de repetición, ou o seu método habitual de aprendizaxe, tanto con listas curtas como con listas longas, e tanto con palabras altas como baixas en viveza de imaxe.

PALABRAS CHAVE: Mnemotecnia, mé-todo da palabra chave, imaxe, idade.

INTRODUCCIÓN

Las reglas y sistemas mnemotécnicos son estrategias artifi ciales que nos sirven para el aprendizaje (Campos, 1998; Higbee, 1998). Los sistemas son estrategias generales que tienen un amplio abanico de aplicaciones, sin embargo, las reglas tienen aplicaciones más concretas. Una de las reglas más utilizadas es el método de la palabra clave, y una de sus principales aplicaciones es el aprendizaje de lenguas extranjeras (ver González, Amor, y Campos, 2003, para una revisión).

La mnemotecnia de la palabra clave fue ideada por Atkinson (1975) para el aprendi-zaje de idiomas extranjeros. El método con-siste en dos pasos, uno verbal y otro visual. El primero consiste en elaborar una palabra clave concreta, que suene lo más posible a la palabra extranjera que se desea aprender. El segundo paso consiste en formar una imagen visual que relacione la palabra clave con el signifi cado de la palabra objeto de aprendiza-je (Atkinson, 1975, Campos, 1998; Higbee, 1998; González et al., 2003). En general, las imágenes raras son más efectivas que las imá-genes normales (Campos, Gómez-Juncal, & Pérez-Fabello, 2008; Gómez-Juncal, Pérez-Fabello, & Campos, 2009).

Desde la aparición de la técnica, son mu-chas las investigaciones que se han efectuado con ella para ver su efi cacia. Parece que se obtiene la máxima efi cacia con la mnemotec-nia de la palabra clave cuando la aplicación es individual y es el experimentador el que presenta la palabra clave. Los resultados no son tan claros cuando se utiliza la estrategia en grupo (Campos, González, & Amor, 2003), en situación de clase normal (Hogben & Lawson, 1994), o cuando es el propio sujeto el que ge-nera la palabra clave en el momento del apren-dizaje (Thomas & Wang, 1996).

El momento del recuerdo es otra variable de controversia en cualquier estrategia mne-

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motécnica. La mnemotecnia de la palabra cla-ve es efi caz en el recuerdo inmediato, cuando la palabra clave es generada por el experimen-tador, sin embargo, los resultados del recuerdo a largo plazo no son taxativos. Algunos es-tudios, como los de Thomas y Wang (1996) y Wang y Thomas (1995) no encontraron el efecto positivo de la mnemotecnia de la pa-labra clave a largo plazo; sin embargo, otros estudios encontraron el efecto positivo a lar-go plazo (Mastropieri, Emerich, & Scruggs, 1988; Merry, 1980).

La efectividad de la mnemotecnia de la pa-labra clave con personas mayores es una cues-tión todavía sin resolver plenamente. Muchos trabajos indican que la mnemotecnia de la pa-labra clave tiene un efecto signifi cativamente positivo en el aprendizaje, independientemente de la edad de los sujetos que la utilicen (Merry, 1980; Pressley, Levin, & Delaney (1982), Troutt-Ervin, 1990), aunque, puede ser que, en función de la edad de los sujetos, la men-motecnia de la palabra clave tenga que sufrir alguna modifi cación. Por ejemplo, Pressley y Levin (1978) afi rman que si se quiere utilizar la mnemotecnia de la palabra clave con sujetos antes de los 10 años es necesario que el experi-mentador presente la palabra clave y la imagen interactiva, ya que los sujetos, a estas edades, son incapaces de elaborarlas.

Bastantes investigaciones no encontraron diferencias entre la mnemotecnia de la pala-bra clave y el grupo control cuando se utilizan adultos. Sin embargo, otros estudios, como los de Dretzke (1993), McDaniel y Pressley (1984), y McDaniel y Tillman (1987) en-contraron que la mnemotecnia de la palabra clave, cuando es utilizada por sujetos adul-tos, obtiene unos resultados muy superiores a los sujetos del grupo control. Hunt y Eintein (1981) intentan explicar la incongruencia en los resultados a través de dos posibilidades: En primer, puede suceder que los sujetos adul-tos dispongan de estrategias elaboradas que emplean, o no, en función del material que

tienen que aprender. En segundo lugar, puede suceder también que los sujetos empleen es-trategias de aprendizaje simples, que resultan diferentemente efi caces para el aprendizaje de los distintos materiales.

Ante unas limitaciones tan poderosas en-contradas en la utilización de la mnemotecnia de la palabra clave, Campos y colaborado-res (Campos, Amor, & González, 2004a,b; Campos, González, & Amor, 2004) han tra-tado de modifi car la estrategia para ver si la nueva propuesta era más efectiva que la mne-motecnia tradicional. La novedad fundamen-tal de los estudios de Campos y colaborado-res fue que la palabra clave sea generada por compañeros de los sujetos experimentales. De este modo se pretende que la palabra clave sea la más efi caz para los sujetos de esa edad y de ese nivel cultural. Campos, González et al., (2004) seleccionaron una muestra de estu-diantes de Educación Secundaria Obligatoria, y la dividieron, al azar, en tres grupos: Un gru-po aprendió la tarea del aprendizaje del latín mediante la mnemotecnia de la palabra clave, generando los propios sujetos, en el momento del aprendizaje, la palabra clave, otro grupo utilizó la palabra generada por el experimen-tador, y el tercer grupo utilizó la palabra clave generada por compañeros de los sujetos expe-rimentales. El grupo que utilizó la mnemotec-nia de la palabra clave generada por los com-pañeros de los sujetos experimentales tuvo un recuerdo inmediato, signifi cativamente supe-rior al que obtuvieron los demás grupos. Este mismo resultado se obtuvo cuando se midió el recuerdo al cabo de una semana.

En este estudio, a través de dos investiga-ciones, deseábamos ver la infl uencia del tipo de estrategia (repetición – palabra clave), del control de imagen (altos y bajos en control) y del momento del recuerdo (inmediato y re-tardado) de palabras altas y bajas en imagen, tanto de listas cortas (Experimento 1), como de listas largas (Experimento 2) en un grupo de personas mayores.

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EXPERIMENTO 1

MÉTODO

Sujetos. Un grupo de 80 sujetos (50 muje-res y 30 hombres), con una media de 58.9 años (SD = 3.47), y un rango entre 55 y 70 años, se presentaron voluntariamente para la realizaci-ón de esta investigación.

Material. Utilizamos una lista de 16 pala-bras latinas, 8 altas en viveza de imagen y 8 bajas en viveza de imagen, con sus correspon-dientes palabras clave y la traducción castella-na de esas palabras.

También utilizamos la versión española (Pérez-Fabello & Campos, 2004) del Gordon Test of Visual Imagery Control (TVIC) (Richardson, 1969). Mide la capacidad de con-trol de imagen que tienen los sujetos. Consta de 12 ítems a través de los cuales se les pide a los sujetos que se representen un objeto, un coche, en distintas posiciones. La puntuación puede oscilar entre 0 y 24 puntos.

Procedimiento. Seleccionamos 26 pala-bras, 13 altas en imagen y 13 bajas en imagen de las publicadas por Valle (1998). Consideramos que las palabras son altas en imagen si tienen una puntuación superior a 5.20, y bajas en imagen si tienen una puntación inferior a 4.21, que resultan de sumar y restar a la media, 2/5 de desviación típica según el estudio de Valle (1998). Posteriormente se tradujeron las pala-bras al latín, y se rechazaron los vocablos que sonasen o se escribiesen igual, o muy parecido en los dos idiomas. De entre las palabras que no se rechazaron, se eligieron al azar 8 pala-bras altas en viveza de imagen y 8 palabras bajas en viveza de imagen, además de 4 pa-labras para entrenamiento (2 altas en viveza de imagen y 2 bajas en viveza de imagen), y se le presentaron individualmente, y sin límite de tiempo, a un grupo de 15 sujetos para que creasen una palabra clave para cada palabra latina, y una frase que describiese una ima-

gen mental en la que interactuase la palabra clave con la correspondiente traducción de la palabra española. Por ejemplo, palabra latina “passer”, palabra clave “paseo”, traducción española “pájaro”, frase “Paseo al Pájaro por el jardín”.

Un grupo de 80 sujetos se distribuyeron, al azar, en dos grupos de 40 sujetos cada uno. Al grupo control se le presentó individualmen-te, en un ordenador conectado a un cañón, 16 diapositivas en las que aparecían dos palabras juntas (escritas), la palabra latina y la traduc-ción española, a un ritmo de una diapositiva cada 15 segundos. Cada vez que la diapositiva se presentaba delante del sujeto, el experimen-tador leía dos veces la palabra latina y la tra-ducción española para que el sujeto aprendiese la lista mediante el método de repetición. El grupo experimental siguió el mismo proce-dimiento que el grupo control, excepto que en la diapositiva aparecía la palabra latina, la palabra clave, la traducción española, y la frase interactiva. Un experimentador leía dos veces las tres palabras y la frase que indicaba la imagen interactuando. La lista se presentó dos veces a todos los sujetos, y previamente a la presentación de la lista defi nitiva, todos los sujetos tuvieron un entrenamiento con una lista de 4 palabras.

Finalizada la presentación, se entregó a los sujetos una hoja con todas las palabras latinas para que escribiesen a su lado la correspon-diente traducción española. Al cabo de un día, los sujetos tenían que volver para cubrir unos tests, pero se les presentó también, sin que ellos fuesen advertidos previamente, la lista de palabras latinas para que escribiesen la traducción española. A continuación cubrie-ron también el Gordon Test of Visual Imagery Control (TVIC).

RESULTADOS

Para ver la infl uencia de la estrategia de aprendizaje (repetición y palabra clave), de

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la capacidad de control de imagen, y del mo-mento del recuerdo de listas cortas de pala-bras altas en imagen (Tabla 1), efectuamos un ANOVA mixto de 2 (estrategia de aprendiza-je) x 2 (control de imagen) x 2 (momento del recuerdo). Encontramos que la estrategia de aprendizaje infl uyó en el recuerdo de palabras altas en imagen, F(1,76) = 147.497, p < .001, potencia = 1. Los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave tuvieron un recuerdo de palabras altas en imagen superior al que se obtuvo con el método de repetición. El control de imagen infl uyó de forma signifi -cativa, F(1,76) = 5.486, p < .05, potencia = .64. Los sujetos con mayor capacidad de control de sus imágenes mentales, tuvieron un mayor re-cuerdo de las palabras altas en imagen, que los sujetos con baja capacidad. Y, el momento del

recuerdo (inmediato o demorado), también in-fl uyó signifi cativamente, F(1,76) = 107.199, p < .001, potencia = 1. Hubo un mayor recuerdo inmediato que al cabo de un día. Encontramos signifi cativa la interacción entre la estrategia de aprendizaje y el momento del recuerdo, F(1,76) = 33.414, p < .001, potencia = 1, y marginalmente signifi cativa la interacción en-tre la capacidad de control de imagen y el mo-mento del recuerdo, F(1,76) = 3.773, p = .056, potencia = .48. Las demás interacciones no re-sultaron signifi cativas, tanto la interacción en-tre la estrategia de aprendizaje y la capacidad de control, F(1,76) = 1.867, > .05, potencia = .27, como la interacción entre las tres varia-bles (estrategia de aprendizaje, capacidad de control de la imagen, y momento del recuer-do), F(1,76) = .102, p > .05, potencia = .06.

TABLA 1. Medias y Desviaciones Típicas del Recuerdo de Palabras Altas y Bajas en Imagen

GruposPalabras Altas Palabras Bajas

M SD M SD

Método Habitual .84 .85 1.18 .92

Palabra Clave 4.49 1.59 2.50 1.55

Altos en Control 3.05 2.31 1.94 1.47

Bajos en Control 2.02 1.96 1.67 1.39

Inmediato 3.86 2.71 2.60 1.86

Retardado 2.24 2.09 1.28 1.26

Hemos efectuado un segundo ANOVA mixto para ver la infl uencia de la estrategia de aprendizaje, la capacidad de control de la imagen, y el momento del recuerdo de pala-bras bajas en imagen. Encontramos diferencia signifi cativa ente las medias (Tabla 1) de re-cuerdo, con palabras bajas en imagen, de los grupos que utilizaron distinta estrategia de aprendizaje, F(1,76) = 17.082, p < .001, po-tencia = .98. Los sujetos que aprendieron la

lista de palabras mediante la estrategia de la palabra clave tuvieron un mayor recuerdo de palabras bajas en imagen que los sujetos que utilizaron el método de repetición. El mo-mento del recuerdo (inmediato o demorado), también infl uyó signifi cativamente, F(1,76) = 86.002, p < .001, potencia = 1. Hubo un mayor recuerdo inmediato que al cabo de un día. Sin embargo, el control de imagen no infl uyó de forma signifi cativa, F(1,76) = .252, p > .05,

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potencia = .08. La interacción entre la estra-tegia de aprendizaje y el control de imagen no resultó signifi cativa, F(1,76) = 1.051, > .05, potencia = .17, lo mismo le sucedió a la interacción entre la estrategia y el momento del recuerdo, F(1,76) = .05, > .05, potencia = .06, y a la interacción entre el control de imagen y el momento del recuerdo, F(1,76) = .05, > .05, potencia = .06. La interacción entre las tres variables resultó marginalmente signifi cativa, F(1,76) = 3.792, p = .055, po-tencia = .49.

Muchas veces, si en el estudio son pocos ítems, los sujetos no se esfuerzan en utilizar la mnemotecnia, en cambio, si son muchos ítems, los sujetos se ven obligados a utilizar la mne-motecnia, y se ve mejor su efi cacia (Hegbee, 1998). La mnemotecnia, si va acompañada de dibujos que representen la interacción entre la palabra clave y el signifi cado español de la palabra latina, la efectividad es mucho mayor (Campos, Amor & González, 2002; Campos et al., 2004b; Carney & Levin, 2000; Wood, Pressley, Turnure, & Walton, 1987). En el Experimento 2 intentábamos averiguar si, con una lista larga de palabras, reforzada con di-bujos, existía diferencia signifi cativa entre los grupos, en función del tipo de estrategia (re-petición – palabra clave), el control de imagen (altos y bajos en control) y el momento del re-cuerdo (inmediato y retardado).

EXPERIMENTO 2

MÉTODO

Sujetos. En el Experimento 2 utilizamos los mismos sujetos que hemos utilizado en el Experimento 1.

Instrumentos. Utilizamos una lista de 24 palabras latinas (12 altas en viveza de imagen y 12 bajas en viveza de imagen), con sus cor-respondientes palabras clave, y la traducción española. También contamos con 24 frases que relacionaban la palabra clave y el signifi cado

español de la palabra latina, y 24 dibujos que representaban la idea expresada en la frase.

Procedimiento. El procedimiento fue, esencialmente el mismo que el efectuado en el Experimento 1, con algunas variaciones propias del Experimento 2. Como el grupo de sujetos fue el mismo en los dos experimentos, el Experimento 2 se hizo un mes más tarde del Experimento 1 para que no hubiese interferen-cia entre los dos aprendizajes. El procedimien-to de selección de las palabras fue el mismo que el utilizado en el Experimento 1. El gru-po control aprendió el signifi cado de la lista de 24 palabras mediante el método habitual de aprendizaje (cada sujeto tuvo la oportuni-dad de aprender como le pareciese más con-veniente). El grupo experimental aprendió la lista mediante el método de la palabra clave, pero ahora, en cada diapositiva, además de la palabra latina, la palabra clave, la traducción española, y la frase interaccionando la palabra clave y la palabra española, también se pre-sentó un dibujo que representaba la interacci-ón expresada en la frase. Los sujetos que en el Experimento 1 aprendieron mediante el méto-do de repetición, aprendieron ahora mediante el método habitual, y los que aprendieron en el Experimento 1 mediante la mnemotecnia de la palabra clave, ahora hicieron lo mismo, pero reforzando la mnemotecnia con dibujos. El rit-mo de presentación de cada diapositiva fue de 15 segundos. A los sujetos no se les presentó el

TVIC porque ya lo habían cubierto un mes antes.

RESULTADOS

Efectuamos un ANOVA mixto de 2 (estra-tegia) x 2 (control de imagen) x 2 (momento del recuerdo). Las medias y desviaciones típi-cas se encuentran en la Tabla 2. La estrategia de aprendizaje infl uyó signifi cativamente en el recuerdo de palabras altas en viveza de ima-gen, F(1,76) = 445.436, p < .001, potencia = 1. Los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de

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la palabra clave reforzada con dibujos tuvieron un recuerdo de palabras altas en imagen signi-fi cativamente superior al grupo que aprendió mediante su método habitual de aprendizaje. El momento del recuerdo también infl uyó sig-nifi cativamente, F(1,76) = 110.937, p < .001, potencia = 1. Se recordaron inmediatamente más palabras altas en imagen que al cabo de un día. La capacidad de control de imagen no infl uyó signifi cativamente, F(1,76) = .328, p > .05, potencia = .09. La interacción entre la estrategia de aprendizaje y el momento del re-

cuerdo resultó signifi cativa, F(1,76) = 17.067, p < .001, potencia = .98. La interacción entre la estrategia de aprendizaje y la capacidad de control de imagen, F(1,76) = .936, p > .05, po-tencia = .16, no resultó signifi cativa. Tampoco resultó signifi cativa la interacción entre el control de imagen y el momento del recuerdo, F(1,76) = 1.079, p > .05, potencia = .18, ni la interacción entre las tres variables (estra-tegia de aprendizaje, capacidad de control de imagen, y momento del recuerdo), F(1,76) = 2.649, p > .05, potencia = .36.

TABLA 2. Medias y Desviaciones Típicas del Recuerdo de Palabras Altas y Bajas en Imagen

GruposPalabras Altas Palabras Bajas

M SD M SD

Método Habitual 1.05 .86 1.21 .91

Palabra Clave 7.43 1.58 5.71 1.66

Altos en Control 4.55 3.49 3.77 2.66

Bajos en Control 3.72 3.37 2.95 2.53

Inmediato 4.96 3.82 4.33 2.99

Retardado 3.50 3.18 2.60 2.42

Otro ANOVA mixto para ver la infl uencia de la estrategia de aprendizaje, de la capacidad de control de imagen, y del momento del re-cuerdo de palabras bajas en viveza de imagen, indicó que el tipo de estrategia infl uyó signi-fi cativamente sobre el recuerdo de palabras bajas en viveza de imagen, F(1,76) = 198.817, p < .001, potencia = 1. Los sujetos que utiliza-ron la mnemotecnia de la palabra clave tuvie-ron un recuerdo de palabras bajas en imagen signifi cativamente mayor que los sujetos que utilizaron su método habitual de aprendizaje.

El momento del recuerdo también fue signifi -cativo, F(1,76) = 125.638, p < .001, potencia = 1. Se recordaron más palabras inmediatamente que al cabo de un día. Sin embargo, el con-trol de imagen no infl uyó signifi cativamente, F(1,76) = 1.305, p > .05, potencia = .20. No resultó signifi cativa la interacción entre la es-trategia de aprendizaje y el control de imagen, F(1,76) = .605, p > .05, potencia = .12, ni entre el control de imagen y el momento del recuer-do, F(1,76) = .015, p > .05, potencia = .05. Sin embargo, la interacción entre la estrategia

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de aprendizaje y el momento del recuerdo re-sultó signifi cativa, F(1,76) = 12.040, p < .001, potencia = .93. La interacción entre las tres variables (estrategia de aprendizaje, capacidad de control de imagen, y momento del recuer-do) tampoco resultó signifi cativa, F(1,76) = .216, p > .05, potencia = .07.

DISCUSIÓN

En el Experimento 1 hemos encontrado que los sujetos que utilizaron el método de la palabra clave tuvieron un mejor recuerdo que los sujetos que utilizaron el método de repetición, cuando se utilizó una lista de pala-bras alta en viveza de imagen. Este resultado está en la línea de los resultados que encuen-tran que la mnemotecnia de la palabra clave es efectiva, sobre todo con palabras altas en imagen (Higbee, 1998; Merry, 1980). Esto también nos indica que la mnemotecnia de la palabra clave es efectiva con personas mayo-res (Dretzke, 1993; McDaniel & Pressley, 1984; McDaniel & Tillman, 1987). El control de imagen también infl uyó en el recuerdo, lo que nos indica la importancia de las imágenes mentales en la mnemotecnia de la palabra cla-ve. El momento del recuerdo también infl uyó. Se recuerda más inmediatamente que al cabo de un día, lo que indica que el paso del tiempo afecta a la memoria de una forma signifi cativa, aunque se utilice la mnemotecnia de la palabra clave. Las interacciones resultaron signifi cati-vas entre el control de imagen y el momento del recuerdo, y entre la estrategia y el momen-to del recuerdo.

Con palabras bajas en imagen también encontramos efectivo el método de la palabra clave. Este resultado coincide con los estudios que indican que la mnemotecnia de la palabra clave es efectiva, incluso con palabras bajas en viveza de imagen (Jones & Hall, 1982; Kasper, 1983; Troutt-Ervin, 1990). También coincide con los estudios que afi rman que las personas mayores pueden benefi ciarse de la mnemotec-nia de la palabra clave, incluso con palabras

bajas en imagen (Dretzke, 1993; McDaniel & Pressley, 1984; McDaniel & Tillman, 1987). El momento del recuerdo también infl uyó, se recuerda más inmediatamente que al cabo de un día. Sin embargo, el control de imagen no infl uyó en el recuerdo de palabras bajas en vi-veza de imagen. Con palabras altas en viveza de imagen el control de imagen tenía una in-fl uencia, sin embargo, con palabras bajas en viveza de imagen no tiene importancia, quizás debido a que, con palabras bajas en imagen, los sujetos utilizan menos la imagen mental, o utilizan menos la estrategia de la palabra cla-ve, y más el método de repetición, y al utilizar el método de repetición tiene poca importan-cia el control de imagen. Ninguna interacción resultó signifi cativa, excepto la interacción entre las tres variables que resultó marginal-mente signifi cativa.

Cuando utilizamos listas largas, reforza-das con dibujos (Experimento 2), encontra-mos que, con palabras altas en imagen, los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave tuvieron un mayor recuerdo que los sujetos que utilizaron su método ha-bitual de aprendizaje. Este resultado corrobora los estudios que indican la efectividad de la mnemotecnia de la palabra clave con perso-nas mayores (Dretzke, 1993; McDaniel & Pressley, 1984; McDaniel & Tillman, 1987), sobre todo cuando las palabras van acompaña-das por dibujos (Campos et al., 2002; Campos et al., 2004b; Carney & Levin, 2000; Wood et al., 1987). El momento del recuerdo tambi-én resultó signifi cativo, los sujetos recuerdan más palabras inmediatamente que al cabo de un día. Sin embargo, el control de imagen no infl uyó en el recuerdo. En el Experimento 1 tampoco se encontró infl uencia del control de imagen con palabras bajas en imagen, porque decíamos, no se necesitaban las imágenes. Probablemente, en el Experimento 2, el hecho de que el control de imagen no infl uya en el recuerdo se deba a que los sujetos tampoco ne-cesiten mucho las imágenes porque, al utilizar los dibujos, las imágenes ya vienen hechas, lo

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único que se necesita es recordarlas. La única interacción que resultó signifi cativa fue entre la estrategia de aprendizaje y el momento del recuerdo.

Con listas largas de palabras, bajas en ima-gen (Experimento 2), encontramos que la es-trategia de aprendizaje infl uía en el recuerdo. Los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave recordaron más palabras que los sujetos que utilizaron su método habitual de aprendizaje. Este resultado confi rma que la mnemotecnia puede ser utilizada por pe-ronas mayores (Dretzke, 1993; McDaniel & Pressley, 1984; McDaniel & Tillman, 1987), incluso cuando se utilizan palabras bajas en viveza de imagen (Jones & Hall, 1982; Kasper, 1983; Troutt-Ervin, 1990), e incluso con listas largas si se utilizan dibujos (Campos et al., 2002; Campos et al., 2004b; Carney & Levin, 2000; Wood et al., 1987). El momen-to del recuerdo infl uyó signifi cativamente. Se recuerdan más palabras inmediatamente des-pués del aprendizaje que al cabo de un día. Sin embargo, el control de imagen no infl uyó en el recuerdo. Quizás la razón de esta falta de infl uencia se deba a las razones expuestas anteriormente, es decir, los sujetos tienen de-lante la imagen formada (un dibujo), entonces no tienen necesidad de utilizar ningún tipo de control, ya que la imagen se ofrece sola. Sólo hemos encontrado signifi cativa la interacción entre la estrategia de aprendizaje y el momen-to del recuerdo.

Como síntesis de toda la investigación, po-demos afi rmar que cuando las personas mayo-res utilizan la mnemotecnia de la palabra cla-ve, si la palabra ha sido seleccionada por los compañeros de los sujetos experimentales, se obtiene un benefi cio superior al que se obtiene utilizando el método de repetición, o el méto-do habitual de aprendizaje. Este benefi cio se obtiene, tanto con listas cortas, independiente-mente de que se utilicen palabras altas o bajas en imagen, como con listas largas reforzadas con dibujos, independientemente de que se

utilicen palabras altas o bajas en imagen. Todo esto corrobora los estudios previos, efectua-dos por Campos y colaboradores (Campos et al., 2004a,b; Campos, González et al., 2004), en los que demostraron la efectividad de la mnemotecnia de la palabra clave, cuando la palabra clave es seleccionada por compañeros de los sujetos experimentales. Hasta ahora la efectividad de esta técnica se había mira-do con muestras de sujetos jóvenes. En esta investigación se demuestra la efi cacia de esta técnica con sujetos mayores.

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RESUMO

O obxectivo do traballo que aquí presen-tamos é deseñar un programa de comprensión lectora en lingua galega para alumnos e alum-nas de 6º de Primaria, ao tempo que avaliar e comprobar a efi cacia do mesmo. A través des-te programa traballáronse estratexias de me-moria operativa, memoria operativa a longo prazo, estratexias superestruturais, estratexias macroestruturais e de integración. No progra-ma participaron un total de 60 alumnos/-as de 6º de Primaria dos cales a súa L1 era o galego, así como a lingua na que se encontraban esco-larizados. A efi cacia do programa foi avaliada en dous momentos a través das probas de pos-test e de demora. A segunda delas verifi cou o poder facilitador do adestramento. En xeral atopamos que o programa producíu un reparto

na organización do recordo, así como un in-cremento nas probas de recordo, de recoñe-cemento, no uso de estratexias macroestrutu-rais (sendo de destacar as altas porcentaxes presentadas pola macrorregla de construción) e nas estratexias de integración, onde se ob-servou unha grande evolución na xeración de inferencias on-line.

PALABRAS CLAVE: comprensión lectora, difi cultades en comprensión, galego, memoria.

ABSTRACT

The aim of this work is to design a pro-gram of reading comprehension in Galician language for children from 6º Primary Grade, at the time that to evaluate and to verify the effi ciency of the enclosed one. Across this

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

P.E.C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA NA COMPRENSIÓN EN LINGUA GALEGA: UNHA AXUDA PARA RECORDAR, ORGANIZAR,

CONSTRUÍR E INTEGRAR.

PEC: INSTRUCTIONAL PROGRAM OF READING COMPREHENSION IN GALICIAN LANGUAGE: A HELP TO REMEMBER, ORGANIZE, CONSTRUCT

AND INTEGRATE

Ricardo PEREIRA VILLAR Pilar VIEIRO IGLESIASUniversidade de A Coruña

Data de recepción: 20/11/2009 Data de aceptación: 18/05/2010

Correspondencia:vieiro@udc.es

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program they worked strategies of working memory, working long-term memory and, su-perstructural, macrostructural and integration strategies. In the program a whole of 60 took part students from 6th Primary Grade, their L1 was the Galician, as well as the language in the one that they were enrolled in school. The effi ciency of the program was evaluated in two moments across the different proofs (post-est and delay).

The second one of them facilitator of the instruction checked the power. In general we fi nd that the program produced one distribu-tion in the organization of the recollection, as well as an increase in the tests (proofs) of recollection, of recognition, in the use of macrostructural strategies (being of empha-sizing the high percentages presented by the construction macrorule) and in the strategies of integration, where a big evolution was ob-served in the generation of inferences on-line.

Key words: reading comprehension, dif-fi culties in comprehension, galician language, memory.

INTRODUCIÓN

Son numerosas as defi nicións que se deron do concepto de comprensión en función das diferentes teorías e dos diferentes momen-tos en que se estudou ao longo da historia. Nembargantes, hoxe en día, toda a comuni-dade científi ca está de acordo en manter que ler de forma comprensiva supón posuír a ca-pacidade de extraer o signifi cado dos signos gráfi cos e relacionalo e integralo cos coñece-mentos previos do lector (Gernsbacher, 1990; Graesser, 1981; Kintsch, 1988; Vieiro, Peralbo e García Madruga, 1997). Para elo non só é necesaria a interacción dos procesos psicológ-icos básicos implicados no proceso lector (perceptivo, léxico, sintáctico, semántico) se-non que tamén necesitamos dun coñecemento xeral do mundo e das accións humanas. Os procesos perceptivos e cognitivos, entre os

que se atopan a discriminación perceptiva, a intervención da memoria a curto prazo, unha codifi cación en orde serial e a focalización da atención e dos procesos de recuperación e in-tegración do signifi cado da palabra, así coma a análise sintáctica das oracións han de interac-tuar coa determinación de referencias anafóri-cas e diversas análises da estrutura do discur-so (Jacovi, 1983; Backman, 1983; Llauradó, 2007, entre outros).

Todas estas afi rmacións susténtanse nas investigacións de tres modelos teóricos expli-cativos: os modelos superestruturais (que con-sideran os distintos niveis que as ideas gradan nun texto), os modelos macroestruturais (que indican a importancia das ideas) e os modelos mentais (que explican como o lector relacio-na os coñecementos previos coa información nova que o texto lle proporciona). Todos eles, especialmente os dous primeiros, pretenden amosar a realidade psicolóxica da estrutura do discurso, determinando os efectos sobre a memoria e a comprensión. As diferenzas entre ambos marcos teóricos radican en situar o én-fase da comprensión en factores diferentes ou niveis estructurais diferentes.

Deste xeito, hai modelos que defenden que para lograr unha boa comprensión dun texto é necesario un bo dominio no recoñecemento da súa estrutura. Isto nos permitirá recoñecer o tipo de texto ao que nos estamos enfrontando facil-itando a súa comprensión e posterior recordo. Polo tanto, o seu interese centrase na análise da importancia das ideas de acordo á jerarquía que presentan no texto. Nembargantes, outros aoutores manteñen a importancia de establecer os mecanismos precisos para elaborar as ideas principias en función dunhas ferramentas cog-nitivas que permitan discriminar o importante fronte ao irrelevante e ao redundante no texto, tendo o lector un papel activo na construcción das ideas. Así, a partir da información obtida mediante a codifi cación proposicional do tex-to, o lector vai determinando que elementos ou proposicións son relevantes e cales non, para

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entender o tópico do texto; noutras palabras, mediante a aplicación das macrorreglas, o lec-tor vai creando unha macroestrutura textual (idea principal). Os modelos mentais tamén teñen unha importancia capital no ámbito da comprensión lectora, xa que defenden que para poder interpretar e/ou comprender correcta-mente un texto (sobre todo os expositivos) é preciso que o lector relacione os seus coñece-mentos previos coa información que o texto en cuestión lle está a transmitir.

Nembargantes, non sempre teñen lugar estas tres estratexías, producindose entón di-fi cultades na aprendizaxe a partir dos textos. Estas difi cultades na comprensión poden ser debidas a:

a) difi cultades para formar ideas simples dentro dunha frase; b) difi cultades para desac-tivar ou suprimir signifi cados procedentes da memoria operativa a longo prazo (MOLP) do lector e que non sexan pertinentes no contexto da frase; c) difi cultades para realizar inferen-cias-ponte baseadas en relacións anafóricas; d) difi cultades para realizar as inferencias ba-seadas no coñecemento; e) difi cultades para formar macroideas; f) difi cultades para autor-regular todo o proceso de comprensión (García Madruga e cols., 1995; Sánchez, 1993; van Dijk e Kintsch, 1983; Vidal-Abarca e Gilabert, 1991; Vieiro e cols., 1997, entre outros).

Neste contexto o obxectivo da nosa in-vestigación é deseñar un programa de ades-tramento da comprensión lectora en lingua galega para alumnos e alumnas de 6º de Educación Primaria coa fi nalidade de adestrar as diferentes estratexias que infl úen na comp-rensión dun texto.

A novidade da investigación radica na elab-oración dun programa desta natureza en lingua galega. Apesares da inmersión lingüística dos estudantes galegos, a escola carece de recursos instrucionais na lingua na que os escolares re-alizan a maioría das súas aprendizaxes.

Dende a elaboración de estudos previos en lingua castelán, e seguindo as pautas teóricas dos tres modelos anteriormente citados, es-peramos que o noso programa mellorará as estratexias implicadas na comprensión e na aprendizaxe a partir de textos, utilizando para elo textos en lingua galega. Baseámonos en programas instrucionais previos tales coma García Madruga; Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; Sánchez, 1990; Marcotte, Hintze, 2009; Stetter y Hughes, 2010; Swanson y O´Connor, 2009, entre outros).

MÉTODO

PARTICIPANTES

Para levar a cabo esta investigación selec-cionamos un grupo de 20 alumnos e alum-nas de entre unha mostra de 60 suxeitos con idades comprendidas entre os 11 e os 13 anos. Os criterios de inclusión foron: a) uso da len-gua materna galega como L1; b) bo nivel lec-tor a nivel de docodifi cación (axeitado uso das rutas visuais e fonolóxicas); c) experiencia homoxénea en comprensión de textos, corre-spondente ao seu nivel educativo.

A todos os suxeitos se lles pasaron todas as probas do pretest, e unha vez coñecidos os resultados do mesmo, seleccionáronse os 20 suxeitos con peores puntuacións na proba de resumir un texto narrativo. Este tipo de pun-tuacións operativizámolas seguindo os sigu-ientes criterios: a) recordo de tódalas partes do texto a nivel superestrutural; b) ausencia de ideas principias nalgunha destas partes. O punto de corte supoñía a non presenza dun el-emento da superestrutura (ben do marco, ben do tema, ben a resolución ou a trama). A pun-tuación máxima que podía obter cada alumno era de 8, nembargantes os alumnos seleccio-nados tiñan unha puntuación de corte máximo correspondente a 8 e unha mínima de 4 sempre e cando estes se corrrespondensen co recordo de cada unha das partes da superestrutura, as cales se puntuaba seguindo os seguintes crite-

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rios: a) marco ata 3 puntos un polos persoaxes, un polo lugar e un polo tempo;tema ata 1 pun-to; b) trama ata 4 puntos por cada episodio; c) resolución ata 1 punto.

MATERIAIS

Os materiais empregados englóbanse nunha serie de textos escritos (tanto narrativos como expositivos) que foron traducidos ao galego (aínda que algúns son de elaboración propia) e que foron adaptados ao nivel dos nosos alum-nos.

- Tres textos narrativos para resumir nas fases de pretest, postest e demora (todos eles axustábanse a estructura Marco, Tema, Trama e Resolución).

- Series de tres oracións para avaliar o em-prego das diferentes macrorreglas: xeral-ización, supresión, selección e construción (no Anexo I preséntase un exemplo de cada unha delas).

- Tres textos para avaliar a produción de infer-encias nas fases de pretest, postest e demo-ra (un exemplo deles aparece no Anexo II).

- Tres textos narrativos con preguntas de recoñecemento e recordo para avaliar a ca-pacidade de memoria nas fases de pretest, postest e demora. As respostas a cada unha das preguntas aparecía de xeito literal no texto.

- Programa de adestramento consistente no traballo das distintas estratexias, tal e como se especifi cará con mais detalle no Anexo III. En primeiro lugar ensinamos a recoñocer a estructura do texto para logo pasar a identifi car as ideas principias. A estrutura ensinase detectando as partes do mesmo mediante unha tarefa de identifi -cación, primeiro expóñense distintos tex-tos co seu esquema, despois os alumnos

han de completar un esquema ao que se axusta algún dos textos, os alumnos han de decidir a cal. Deste xeito presentáronse 6 textos correspondentes ás seis superestru-turas máis utilizadas na lectura dos libros escolares (narrativas, causais, descriptivas, secuenciais, aclaratorias e comparativas). As demais superestruturas traballáronse co esquema correspondente a cada texto e coa dinámica similar á presentada no Anexo correspondente.

Para o traballo das estratexias macroestru-turais, construíronse series de tres oracións para o adestramento das catro macrorreglas (costrucción, supresión, selección e xeneral-ización).

Catro textos expositivos foron selecciona-dos para traballar a capacidade de memoria, así construíuse unha batería de preguntas de recoñecemento e recordo.

Finalmente, tres textos de superestrutura diversa foron usados para o adestramento na xeración de inferencias on-line.

Os materiais foron os mesmos para todos os suxeitos seleccionados en función dun cri-terio homoxéneo de comprensión. Os textos pretest, postest e demora foron extraídos e adaptados á lingua galega de libros de texto correspondentes ao seu nivel educativo.

PROCEDEMENTO

Pasamos as diferentes probas do pretest aos 60 suxeitos de 6º de Educación Primaria. O desenvolvemento da intervención levouno a cabo o experimentador en horario ordinario. Este formaba parte do equipo do Centro por ser o Orientador, o cal controlaba a variable estrana experimentador.

O mestre non estaba presente nas sesións de intervención.

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O número de sesións foi de dúas para a avaliación inicial (pretest); seis para o adestra-mento, dúas para postest e dúas para a demora.

Unha vez corrixidas as diferentes probas, en función de que no pretest apareceresecen as ideas principias do texto no orden correcto, seleccionamos os 20 suxeitos do noso estudo tendo en conta as 20 peores puntuacións na tarefa de resumo do texto.

A continuación levouse a acabo o progra-ma de adestramento cos 60 alumnos de 6º de Primaria, aos cales se lles pasaron tarefas de memoria con preguntas de recordo e recoñece-mento, o adestramento no uso de macrorre-glas, o adestramento de inferencias (resposta a preguntas abertas) e o adestramento das super-estruturas (identifi cación da superestrutura de diferentes tipos de texto). Unha vez realizadas as diferentes tarefas corrixíanse na aula.

O programa secuenciouse seguindo os cri-terios que os modelos evolutivos acerca do desenvolvemento de estratexiasde compren-sión determinan: a) organización do recordo; b) identifi cación de ideas principais; e c) in-tegración.

Tralo adestramento levouse a cabo o post-est, cos 60 alumnos de 6º de E.P., aínda que só se analizaron as puntuacións dos 20 suxeitos do estudo.

O test de demora levouse a cabo un mes despois da proba de postest, e do mesmo xeito que neste, tamén se lles pasou aos 60 alumnos de 6º, aínda que só se analizaron as puntuacións dos 20 suxeitos elixidos para o estudo.

PUNTUACIÓN DAS PROBAS

a) Probas superestruturais: asignouse 1 pto a cada un dos acertos en cada unha das partes da superestrutura. Estas puntuacións foron convertidas a porcentaxes e distribuídas

segundo as proposicións ou ideas de cada parte, por exemplo no apartado trama con catro ideas principias, asignábaselle (0,25; é dicir, o 25% ) a cada unha.

b) Probas de recoñecemento e recordo: asignáronse 0,25 por cada acerto que a nivel de porcentaxes equivalía a 25%.

c) A pobra de macrorreglas: puntuábase un máximo de 1 en cada tipo de macrorregla (100% se cada bloque correspondente a cada tipo de macrorregla estaba correcto). Polo que como había tres tarefas en cada tipo de macrorreglas a puntuación de cada unha sería de 0,33.

d) Nas tarefas de inferencias: asignábase 1 punto por cada palabra inferida acertada para posteriormente pasar a porcentaxes esta puntuación.

DESEÑO

Este estudo fai referencia a un deseño ex-perimental simple pretest, postest e demora.

VARIABLES

Como variable independente usamos o Momento de medida (pretest, postest e demora). Como variables dependentes relativas á me-dida da comprensión tomamos:

a) estratexias de memoria (en tarefas de re-cordo e recoñecemento);

b) estratexias de comprensión:

- superestruturais;

- macroestruturais (emprego de macror-reglas de construción, supresión, xeral-ización e selección);

- de integración (xeración de inferen-cias).

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OPERATIVIZACIÓN DAS VARIA-BLES DEPENDENTES

Recoñecemento: É unha proba de me-moria consistente na formulación dunha pregunta con resposta literal no texto e o formato da mesma é de alternativa múltiple. Recordo: É unha pregunta de memoria consistente na formulación dunha pre-gunta con resposta literal no texto e o for-mato da mesma é de pregunta aberta. Macrorregla de Xeralización: É unha tarefa que consiste en xeralizar ou englobar tres proposicións nun súper-concepto, de maneira que a proposición resultante engloba a cada un dos tres elementos da secuencia.

Macrorregla de Supresión: É unha tarefa que consiste en suprimir ou eliminar unha das tres proposicións que é irrelevante para a comprensión do discurso que nos transmiten. Macrorregla de Selección: É unha tarefa que consiste seleccionar aquela ou aquelas propos-icións que son redundantes.

Macrorregla de Construción: É unha tarefa que consiste en organizar a informa-ción mediante a combinación de tres propos-icións que funcionan como unha soa a nivel macro, reducindo a información cunha sim-ple supresión e introducindo, sempre a nivel macroproposicional, información que é nova no sentido de que non forma parte do texto base.

Inferencias: É unha tarefa de seleccionar ou marcar a palabra inferida de entre as tres propostas (inferida, textual e distractora), sen-do a inferida unha palabra xerada a partir da activación do coñecemento previo.

Superestruturas (probas de resumo): anali-zouse o acerto dos suxeitos á hora de refl ectir nos seus resumos escritos o esquema organi-zativo dun texto narrativo, identifi cando as categorías referentes ao Marco, ao Tema, á Resolución e os diferentes episodios da Trama.

Polo que ao control das variables estrañas. Todas as tarefas foron realizadas de modo in-dividual dentro do grupo aula, e seguindo sempre o mesmo protocolo de explicación das mesmas; aínda que a medida que a investi-gación foi avanzando os suxeitos xa sabían de memoria en que consistía cada unha das tare-fas. Con todo sempre se explicou o que se lles pedía e no caso das tarefas de macrorreglas sempre se resolveron os exemplos coa fi nali-dade de que non houbese dúbidas

ANÁLISES ESTATÍSTICAS

ANÁLISES DESCRIPTIVAS

A fi gura 1 amosa que no pretest os alum-nos recordan en maior medida o Marco e a Resolución e presentan unha menor porcen-taxe de recordo en Tema e Trama o cal pode ser debido ben a un efecto de primacía e re-cencia ou, tal e como sinala Vieiro (1997) polo tipo de información contida nestas categorías. O postest amosa un reparto máis regular da porcentaxe de recordo incrementándose con-siderablemente o referente ao Tema. O test de demora demostra a efi cacia do programa de adestramento ao incrementarse o recordo do Tema, parte máis importante do texto (ver Figura 1).

As porcentaxes na tarefa de recoñecemen-to amosan un incremento de resposta como re-sultado do programa instruccional, á vez que estes benefi cios mantéñense co tempo (ver Figura 2).

As porcentaxes de Recordo amosan un in-cremento substancial das porcentaxes de res-postas unha vez aplicado o programa de ades-tramento, cuxa efi cacia vese reforzada polas porcentaxes en demora (ver Figura 3).

As maiores diferenzas parecen apreciarse na macrorregla de construción, onde claramente se ve a evolución positiva despois de someterse ao programa de adestramento. No que se refi re ao

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resto de macrorreglas parece que non hai dif-erenzas signifi cativas a salientar (ver Figura 4).

En canto ás porcentaxes de acerto nas tarefas de inferencias os resultados

amosan unha mellora no tempo (proba de demora) como consecuencia do adestra-mento ao que foron sometidos os suxei-tos na presente investigación (ver Figura 5).

FIG. 1. Medias das porcentaxes de proposicións recordadas de acordo ás estratexias superestruturais.

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M TM TR RESUPERESTRUCTURA

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FIG. 2.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas de recoñecemento

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PRET POST DEMMOMENTOS DE MEDIDA

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FIG. 3.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas de recordo.

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PRET POST DEMMOMENTOS DE MEDIDA

FIG. 4.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas macroestruturais.

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SL SP G CESTRATEXIAS MACROESTRUCTURAIS

PRETPOSTDEM

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ANÁLISES INFERENCIAIS

Para poñer a proba as hipóteses susci-tadas (comprobar a efi cacia do programa in-struccional), leváronse a cabo unha serie de estatísticas inferenciais mediante o contraste

de medias entre os distintos grupos. Para iso servímonos das probas T-Student.

A continuación presentamos os resultados agrupando os mesmos nas distintas categorías referentes á variable dependente.

FIG. 5.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas inferenciais.

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PRET POST DEMMOMENTOS DE MEDIDA

INF

Táboa I: Resultados da análise inferencial do recoñecemento da superestrutura textual.

Pre-post Pre-demo Post-demoMARCO 0.1175 0.0023** 0.1323TEMA 0.1538 0.0174* 0.4589TRAMA 0.1787 0.00056** 0.0374*RESOLUCIÓN 0.00001** 0.00007** 0.1022

*p<.05; **p<.01

A) Resultados en recordo:

Os resultados amosan diferenzas signifi cati-vas no recordo das proposicións pertencentes a:

a) Marco entre Pretest-Demora a favor da proba de Pretest, é decir na demora non é o Marco o que máis se recorda o que implica un coñecemento repartido e,

polo tanto, experto nas estratexias su-perestruturais.

b) Tema entre Pretest-Demora a favor da proba de Pretest.

c) Trama entre Pretest-Demora e Postest-Demora a favor de pretest e postest respectivamente, é dicir, obsérvase

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B) Resultados en medidas de memoria

Os resultados da investigación non amosan diferenzas signifi cativas nas tarefas de memo-

ria (recordo e recoñecemento), polo tanto no mantemento activo da información procesada.

C) Resultados en macrorreglas

mellora post-adestramento pero non se mantivo no tempo.

d) Resolución entre Pretest-Demoa a favor do primeiro.

Destes resultados despréndese que:

a) inicialmente os suxeitos amosaban un

efecto de primacía e recencia no recor-do do texto;

b) o adestramento producíu unha re-distribución do mesmo, facendo que os suxeitos repartisen as por-centaxes de recordo dun modo máis homoxéneo polas distintas partes do texto.

TÁBOA II: Resultados da análise inferencial en medidas de memoria.

Pre-post Pre-demo Post-demoRECOÑECEMENTO 0.4024 0.2181 0.8284RECORDO 0.7566 0.3001 0.2130

*p<.05; **p<.01

TÁBOA III: Resultados da análise inferencial en elaboración de macrorreglas.

Pre-post Pre-demo Post-demoSELECCIÓN 0.4024 0.5670 0.2010SUPRESIÓN 0.5027 0.2411 0.0715XERALIZACIÓN 0.2221 0.0715 0.0046**CONSTRUCIÓN 0.00000523** 0.00137** 0.4162

*p<.05; **p<.01Os resultados obtidos nas tarefas de apli-

cación das macrorreglas amosan diferenzas signifi cativas nas macrorreglas de xeraliza-ción e de construción. Na macrorregla de xeralización obsérvanse as diferenzas signifi -cativas entre as medidas de postest e demora a favor de demora mellorando, polo tanto a capacidade de englobar conceptos que, pre-cisamente, é a que máis se mantén no tempo.

En canto á macrorregla de construción ob-sérvanse as diferenzas signifi cativas nas me-didas de pretest e postest, a favor de postest; e nas medidas de pretest e demora, a favor de demora. É decir os alumnos no só melloraron na elaboración da información textual despois do adestramento senon que xeralizaron a súa aprendizaxe.

D) Resultados en inferencias TÁBOA IV: Resultados da análise inferencial en xeración de inferencias.

Pre-post Pre-demo Post-demoINFERENCIAS 0.7025 0.9628 0.7076

*p<.05; **p<.01

89

Os resultados relativos ás tarefas de in-ferencias refl icten que non existen diferenzas signifi cativas nos diferentes momentos de me-dida empregados. Polo que a activación dos coñecementos previos do lector facilita o ac-ceso á información implícita.

DISCUSIÓN

O programa demostrou un incremento nas tarefas de recordo e recoñecemento, aínda can-do as diferenzas non alcanzan o nivel de signi-fi catividade estatística. Esta mellora refl íctese máis claramente nas tarefas de recordo, posi-blemente porque a tarefa de recoñecemento é unha tarefa de menor carga cognitiva (Weekes, Hamilton, Oakhill e Hollyday, 2008).

O programa instrucional repartíu de forma máis equilibrada o recordo nas distintas partes do texto por parte dos nosos alumnos. Mentras que no pretest os alumnos centraban o seu re-cordo no Marco e a Resolución e presentaban unha menor porcentaxe de recordo en Tema e Trama (o cal pode ser debido, como xa se dixo anteriormente, ben a un efecto de primacía e recencia ou, tal e como sinala Vieiro (1997) polo tipo de información contida nestas cat-egorías), na proba de postest o recordo queda repartido dun modo máis proporcional nas distintas partes do texto, incrementándose o recordo do Tema, parte máis importante do texto, por ser aquela parte onde se xustifi ca a Trama do mesmo. O cal non deixa máis que demostrar a efi cacia do programa.

Os resultados obtidos tamén amosan a efi cacia do programa en canto á xeración de macrorreglas de construción e de xeralización, o que demostra que as macrorreglas de con-strución e xeralización son susceptibles de ser aprendidas e que o adestramento das mesmas facilita a súa posterior utilización de forma correcta.

Estes datos son congruentes cos estudos evolutivos acerca do desenvolvemento deste

tipo de estratexias, xa que tal e como compro-baron Brown e Smiley (1983) nos seus estudos, á idade de 11 anos os nenos xa desenvolven de xeito automático as estratexias de selección e supresión das ideas redundantes e irrelevantes respectivamente, abandonando, deste xeito, a estratexia de “copiado-borrado”. Ademais ar-gumentan que os nenos destas idades presen-tan maior difi cultade para o uso das macror-reglas de construción e xeralización que, en calquera caso, diversos autores amosan como a xeración de macrorreglas varía en función da familiaridade do texto lido.

Polo que ás estratexias de integración se refi re e malia que estas son fundamentais para aprender a partir do que lemos e, consecuen-temente, para sermos capaces de aplicar este coñecemento á resolución de novas tarefas, a complexidade destas estratexias fai que os suxeitos (non só os que teñen difi cultades de comprensión) presenten unha gran difi cultade para a xeración de inferencias, e que ademais estas xurdan máis tardíamente; o cal pode explicar a ausencia de diferenzas signifi cati-vas no presente estudo. Neste sentido, García Madruga e cols. (1999) atoparon que os nenos sen défi cit de comprensión presentaban difi -cultades na xeración de inferencias en idades de entre 10 e 12 anos. Na mesma liña Gómez Veiga (2001) mantén que será a partir de 1º de Secundaria cando o cambio cualitativo e cuan-titativo sexa máis evidente.

Con todo, outra das causas pola que os mo-zos con défi cit de comprensión non fan infer-encias é que poida que non sexan conscientes de que deben facer inferencias cando están lendo un texto a fi n de integrar as ideas do texto cos seus coñecementos previos (Daniel e Klaczynski, 2006; Grahan e Kilbreath, 2007; Hollingsworth; Sharman, Zaugra, 2007; Magliano, Skowronski, Brito, Groiss e Forsythe, 2008; Oakhill, Yuill e Parkin, 1986).

En calquera caso, e tal como se pode ver na fi g. 5, no noso estudo incrementouse consid-

90

erablemente o número de inferencias na proba de demora, aínda que sen alcanzar a signifi ca-tividade estatística.

CONCLUSIÓNS

Dos resultados obtidos neste estudo po-demos concluír que:

a) Os suxeitos melloraron no uso das es-tratexias de comprensión referentes á organización do recordo e á identifi -cación das ideas principais.

b) O coñecemento estrutural das histo-rias amosou estar fortemente relacio-nado coa comprensión, por canto que comprender contos requiere establecer conexións causais entre diferentes ac-ontecementos e coñecer, ademais, as características estruturais que poden facilitar esa conexión.

c) Mellorouse a memoria a nivel de tare-fas de recordo e recoñecemento o cal, sen ningunha dúbida, infl uíu na capaci-dade para manter elementos textuais na memoria, permitindo aos alumnos dis-cernir entre a distintas ideas presentes no texto.

d) Non se melloraron as estratexias de integración. Aínda logo dun adestra-mento en activación de inferencias os alumnos non relacionaron a lectura do texto cos seus coñecementos previos. Este dato pódenos levar a unha dobre interpretación dos resultados:

Por unha banda, tal e como xa apuntamos no apartado discusión, o patrón evolutivo des-tas estratexias é máis tardío que o resto das es-tratexias, incluso en suxeitos sen difi cultades en comprensión (DC), comezándose a desen-volver dun xeito máis ou menos xeralizado á idade de 12 anos, coincidindo co desenvolve-mento das estratexias metacognitivas.

Por outro lado, o feito de que durante o adestramento a tarefa fose de xeración de in-ferencias off-line a través de preguntas aber-tas fronte ás tarefas de avaliación que foron basicamente de recoñecemento; é dicir, que malia medir procesos inferenciais ámbalas dúas, diferían na súa natureza, posible causa da discrepancia de resultados en relación coas demais estratexias traballadas.

Neste sentido o presente estudo deixa ab-erta unha liña de investigación centrada no adestramento das estratexias de integración a través de tarefas de recoñecemento que provo-quen no lector inferencias on-line.

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ANEXO I

EXEMPLOS DE ORACIÓNS PARA AVALIAR O EMPREGO DE MACRORREGLAS NAS FASES DE PRETEST, POSTEST E DEMORA.

Macrorregla de xeneralización: Le con atención as seguintes oracións e sinala no bloque dous que oración contén un predicado que englobe as primeiras.

Ese guerreiro ten unha espada.

Ese guerreiro ten unha lanza.

Ese guerreiro ten un coitelo.

Risca cun X

A) Ese guerreiro é malo. B)Ese guerreiro ten armas. C) Ese guerreiro é un soldado.

Macrorregla de supresión: Le con aten-ción as seguintes frases. Algunha delas non é necearia para comprender o texto, é dicir, é ir-relevante, risca cun X.

A) Os avións son medios de transporte moi seguros. B) Os avións poden ser de moitas cores. C) Os avións permiten recorrer grandes distancias en pouco tempo.

Macrorregla de selección: Le con atención as seguintes oracións. Algunha delas expresa unha idea redundante, é dicir, unha idea que se repite. Risca cun X.

A) O sábado fi xo unha tarde moi calurosa. B) María foi dar un paseo. C) O sol quentaba con forza.

Macrorregla de construcción: Le estes bloques de 3 frases e constrúe unha oración que exprese o signifi cado desas 3 frases:

A) Pedro come moitas larpeiradas. B) Pedro fai pouco deporte. C) Pedro está moi gordo.

ANEXO II

EXEMPLO DUNHA PARTE DUN TEXTO UTILIZADO PARA AVALIAR A PRODUCIÓN DE INFERENCIAS EN PRETEST, POSTEST E DEMORA

Lee o texto e risca a/-s palabra/-s que teñan que ver co texto que leiches

Cando apareceu o home sobre a terra, o home non coñecía a escritura.

Por iso, a esta época chamóuselle Prehistoria LETRAS TERRA MAR

A prehistoria iníciase coa idade de pe-dra Primeiro o home tallaba a pedra, de-spois pulíaa. Para conseguir mellor alimento IDADE FERRAMENTA FERRO

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ANEXO III

EXEMPLOS DE ENTRENAMENTO DAS DISTINTAS ESTRATEXIAS DE COMPRENSIÓN

Fase I: ESTRATEXIAS SUPERES-TRUCTURAIS

Lese este texto

BRUNO MACOUSE.

Xosé e máis David son dous nenos de 11 anos que viven en Bergondo. Todos os días, despois de rematar os deberes, saen pasear xuntos e a xogar polo monte en compañía de Bruno, o pastor alemán de David.

O venres pasado foron buscar niños de pax-aros cara A Xareira, unha zona de pinos a tres quilómetros das súas casas. Bruno ía diante, ulindo tódalas herbas e mexando nalgunas zo-nas para marcar o territorio. Xosé e David ían mirando nos valados, nos taraios e nas silveiras a ver se atopaban algún niño con ovos.

- Nada, non hai un triste niño- dixo Xosé

- Pois é raro- respostou David- miña nai díxome que por estas datas xa tiña que haber algún, que cando ela tiña a nosa idade saía por esta zona e sempre atopaba algún niño con ovos.

- Creo que será mellor que nos separemos. Ti vai por aquel lado do camiño e eu vou por éste, a ver se así temos máis sorte.

- Vale- dixo David- eu vou por alí e vémonos máis adante. Levo a Bruno comigo.

David asubiou para chamar a Bruno, pero Bruno non aparecía.

- Oes Xosé, mira por ese lado a ver se ves a Bruno, que por aquí non está.

- FIU UI, FIU UI- asubiou Xosé- Nada, por aquí tampouco aparece.

- Pois imos ata alí adiante e buscámolo, que alí sempre hai ovellas e igual anda atrás delas- dixo David.

Os dous amigos foron camiñando a onde dicía David, pero ó chegar alí oiron ber-rar ó can. Berraba como se tivese dor, como se levase algún golpe ou se estivese mancado.

- Imos cara detrás daquel valdo, Xosé; parece que os berros veñen dalí detrás.

- Veña, rápido; non vaia ser que esté ferido.

Efectivamente, cando chegaron a detrás do valado viron ó can tumbado no chan con algo atado á pata dereita traseira que lle facia sangrar.

- Mira- dixo Xosé- ten unha ferida na pata. ¡Está sangrando!

- Xa vexo- dixo David- ten un arame de espiños enrollado na pata. Imos ter que ir buscar axuda, porque nós non imos ser capaces de liberalo.

- Pois veña imos buscar a teu pai a ver se el pode facer algo.

- Imos logo. Bruno, non te preocupes que logo vimos. ¡Aguanta!- dixo David.

Os dous rapaces saíron correndo coma dúas lebres e en só 5 minutos chegaron á casa de David. David contoullo todo a seu pai.

- Non vos preocupedes, rapaces. Subide ó Land Rover, que eu vou coller a caixa de ferramentas e máis uns guantes para poder liberar a Bruno- dixo o pai de David.

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Cando o pai de David colleu as ferramen-tas subiu ó Land Rover e dirixíuse a onde estaba o can ferido. Colleu uns alicates e unhas tenazas da caixa das ferramentas e en menos que canta un galo liberou a Bruno do arame de espiños.

- Agora ímolo levar a casa e limpámoslle a ferida, xa veredes que pronto se pon ben.

- Vale- dixeron os rapaces.

Cando chegaron a casa, o pai de David limpoulle a ferida da pata con iodo e

púxolle unha vendaxe cun pano limpo. Á semana seguinte Bruno xa estaba curado e xa acompañaba ós rapaces na procura de niños.

ANALÍZASE O ESQUEMA (ORGANIZA-CIÓN DE IDEAS) E ESTRATEXIAS ME-TACOGNITIVAS (PRODUCIÓN ORAL DE TEXTOS)

Fíxate a forma na que se pode estruturar este texto (coméntase a estrutura do texto, faise ver a relación entre as ideas e mediante un “tor-bellino de ideas” sobre producción oral de textos por parte dos rapaces):

MarcoXosé e máis David son dous nenos de 11 anos que viven en Bergondo. Tódolos días, despois de rematar os deberes, saen a pasear xuntos e a xogar polo monte en compañía de Bruno, o pastor alemán de David.

Tema O venres pasado foron buscar niños de paxaros cara A Xareira

TramaCando andan aos niños Bruno desaparece e cando os rapaces o atopan ven que ten unha pata enganchada nun arame de espiños que lle fai sangrar e os rapaces deciden ir buscar ó pai de David para que libere ó can, xa que eles son incapaces de liberalo.

Resolución Levan ao can para a casa, límpanlle a ferida e dalí a pouco o can xa estaba curado.

IDENTIFÍCANSE OS TEXTOS: Cal dos textos que se presentan a continuación se adapta mellor ao esquema anterior?

TEXTO 1. Cando Martín viña de traballar no campo víu unha aguia nunha trampa e, como sentíu lástima, liberou ó animal. Como estaba canso de tanto traballar decidíu sentarse apoiado nun valado, cando, de súpeto, a aguia baixou e levoulle o sombreiro. O campesiño ergueuse rapidamente e foi detrás dela ó tem-po que se queixaba da faena que lle acababa de facer. De súpeto oeuse un forte ruido e puido ver como o muro non que estivera apoiado se derrubaba. A aguia, entón, devolveulle o som-breiro, e Martín comprendeu que a aguia aca-baba de salvarlle a vida.

TEXTO 2. O meu avó ten 67 anos e chá-mase Alfonso. Naceu en Corcubión e contou-

me que lle gustaba moito ir á escola e aprender a ler e tamén as matemáticas pero que non tivo oportunidade de ir moito á escola porque co-mezou a traballar cando so tiña 9 anos. Agora o meu avó está xubilado e dedícalle moito tempo á lectura, pero dedicou toda a súa vida ó mar xa que era mariñeiro e furtivo ó mesmo tempo.

O meu avó é de mediana estatura e ten uns brazos moi fortes de tanto traballar. Usa len-tes para ver de cerca e ten pouco pelo. Tamén ten un grande bigote grisáceo que lle tapa o beizo superior e que sempre leva coidado. O meu avó é moi presumido e vai á barbería cada semana a que o afeiten e a que lle recorten o bigote. Sempre viste roupa escura e a súa cor preferida é o azul mariño. Nunca leva boina porque di que o fai máis maior do que é. Os domingos de inverno leva un abrigo azul es-

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curo e unha bufanda gris que lle regalaron no verán, no seu cumpreanos. Tamén usa un relo-xio de peto prateado que lle deixou o seu pai cando morreu e que, segundo conta meu avó, tróuxollo do Perú cando de mozo emigrou a aquel país.

FASE II . ADESTRAMENTO DE ES-TRATEXIAS MACROESTRUTURAIS (USO DAS MACRORREGLAS)

XENERALIZACIÓN

De seguido vas ler unha serie de frases, intenta facer un conxunto de argumentos de cada frase:

Antón mercou unhas botas.

Antón mercou unhas zapatillas.

Antón mercou uns zocos.

Qué conxunto fai botas, zapatilla e zocos? Eleximos a desposta correcta

A) Antón mercou roupa. B) Antón mercou zapatos. C) Antón mercou calzado.

Supresión: le con atención as seguintes frases. Algunha delas non é necearia para comprender o texto, é dicir, é irrelevante, risca cunha X

A) Os avións son medios de transporte moi seguros. B) Os avións poden ser de moitas co-res. C) Os avións permiten recorrer grandes distancias en pouco tempo.

Selección: le con atención as seguintes oracións. Algunha delas expresa unha idea redundante, é dicir, unha idea que se repite. Riscaa cunha X.

A) O sábado fi xo unha tarde moi calurosa. B) María foi dar un paseo. C) O sol quentaba con forza.

Construción: le con atención as seguintes frases e constrúe unha que exprese o signifi -cado das tres

No outono celebramos o magosto no co-lexio

Cada neno leva 50 castañas

Os mestres son os encargados de asar as castañas.

FASE III. ADESTRAMENTO DA ME-MORIA CON TAREFAS DE RECORDO E RECOÑECEMENTO

Le con atención o texto que aparece a con-tinuación e contesta as preguntas que aparecen na folla seguinte:

A carie dental é unha enfermidade infec-ciosa que se caracteriza pola destrucción pro-gresiva e continuada do dente. As bacterias que temos na boca transforman os restos de comida e bebida que nos quedan entre os den-tes en ácedos moi potentes que atacan e corro-en o esmalte dos dentes producindo molestias ante as comidas e as bebidas frías ou quentes, dor, e ata a perda do dente se non se visita o dentista; xa que a carie por si sola non se cura e sempre vai en aumento. Para rematar coa ca-rie é preciso ir ao dentista. O dentista retira a parte danada do dente cun taladro e despois tapa o burato cun empaste. Para evitar que a carie apareza na boca é necesario cepillar ben os dentes, as enxivas e a lingua despois de cada comida, e empregar o fío dental para retirar os restos de comida e evitar que se transformen en ácedos. Tamén debemos utili-zar pasta dentífrica e colutorios ricos en fl úor, xa que o fl úor axuda a manter o esmalte dos dentes forte. É conveniente evitar os doces e as bebidas azucradas xa que as bacterias trans-forman facilmente estes azucres en ácedos. Ademáis, a saliva axuda a prever a carie, por iso as persoas que normalmente teñen a boca seca deben enxuagar a boca cun desinfectan-

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te bucal; pero sen dúbida a mellor maneira de prever a carie é visitanto o dentista alomenos unha vez ao ano. Seguindo estas orientacións loitaremos contra a aparición da carie.

Risca cun X a resposta correcta:

Quenes transforman os restos de comida e bebida da boca en ácedos?

a) microbios; b) virus; c) bacterias.

En que teñen que ser ricos as pastas dentí-fricas e mailos colutorios?

a) xabón; b) fl úor; c) potasio.

E asi sucesivamente

FASE IV. ADESTRAMENTO DA CAPA-CIDADE DE PRODUCIR INFERENCIAS

Le os seguintes textos e contesta as pre-guntas que se che van presentando. Contéstaas

según se che vaian presentando e non mires a información que vén a continuación delas sen antes contestalas.

Green era un coronel da mariña británica que coñecía o Océano Pacífi co de cabo a rabo.

por que coñecía o Océano Pacífi co de cabo a rabo?

Dende moi pequeno alistárase na mariña, ó igual que o fi xera o seu pai e tamén o seu avó. Green tiña unha pata de pao que lle impedía andar con soltura, sen embargo era admirado por tódolos ofi ciais da armada; e tamén polos ofi ciais doutros países que coñecían as súas andanzas.

por que tiña Green unha pata de pao?

por que era admirado por todos ss ofi ciais da armada, incluídos os ofi ciais doutros países?

E así sucesivamente

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RESUMEN

Son muchos los factores familiares, indi-viduales y sociales que están infl uyendo en el origen y desarrollo de la violencia juve-nil de forma genérica y concretamente en la violencia escolar. Es por ello, que el objeto del presente trabajo es conocer la opinión de nuestros mayores a cerca de diferentes cues-tiones de carácter familiar, individual y so-cial, que según ellos tienen infl uencia en la génesis e incremento de la incidencia de la violencia escolar o Bullying. Se ha utilizado el Cuestionario de factores predictores de la violencia escolar para mayores compuesto por 3 factores que analizan los tres ámbitos (familiar, individual y social), nos centramos en dar a conocer la opinión de los mayores de 50 años en una muestra de 632 sujetos, a

cerca de los elementos que componen los tres factores del cuestionario, analizando aspectos: de ámbito familiar, de ámbito individual, y de ámbito social y escolar.

PALABRAS CLAVE: Violencia escolar, Sociedad, Mayores, Etiología

ABSTRACT

Many familiar, individual and social fac-tors have infl uence in the origin and develop-ment of youth violence in a general way and in school violence in a particular way. For that reason, the aim of this study is to know our elders’ opinion on different family, indi-vidual and social questions, which, according to them, have an infl uence in the origin and increase of the school violence or Bullying in-

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

FACTORES FAMILIARES, INDIVIDUALES Y SOCIALES QUE INFLUYEN EN EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR SEGÚN

NUESTROS MAYORES

FAMILY, INDIVIDUAL AND SOCIAL FACTORS IN THE ORIGIN AND DEVEL-OPMENT OF SCHOOL VIOLENCE ACCORDING TO OUR ELDERS

José Jesús GÁZQUEZ LINARESMaría del CARMEN PÉREZ FUENTES José Juan CARRIÓN MARTÍNEZUniversidad de Almería, Facultad de Educación

Data de recepción: 10/02/2009Data de aceptación: 22/03/2010

Correspondencia:jlinares@ual.es

98

cidence. We have used the “Predicting factors of school violence Questionnaire for elders” made up of 3 board categories analyzing the three, family, individual and social, factors. In this research, we had a sample of 632 el-ders (more than 55 years) and focused in their opinion on the points which make up the three aspects of the questionnaire analyzing ques-tions such as: family environment, individual aspects, and the social and school environ-ment.

KEYWORDS: School violence, Family, Elders, Etiology.

Respecto a la génesis de la violencia esco-lar, son múltiples los autores que analizan el origen y/o etiología de las conductas violen-tas (Farrington, Gallagher, Morley, Ledger y West, 1986; Muñoz, 2004; Pelegrín y Garcés de Los Fayos, 2007; Pfi ffner, McBurnett y Rathouz, 2001), coincidiendo todos ellos en el análisis de tres ámbitos fundamentales: social, familiar y biológico-genético. Del mismo modo, son diversas las teorías exis-tentes acerca de cuál es el origen de las con-ductas violentas (Freud, 1930; Lorenz, 1966) así como, es destacar también, el modelo de Belsky (1980) que aplica el modelo original de Brofenbrenner al abuso infantil, siendo este modelo del desarrollo, uno de los marcos teóricos de referencia a la hora de hablar del estudio de las conducta antisociales, puesto que abarca todos los ámbitos o entornos en los que se desenvuelve el menor, siendo de de-stacar en el origen de las conductas violentas también la relación existente entre cada uno de los aspectos que componen este modelo (mi-crosistema, mesosistema, exosistema y el ma-crosistema) (Frías-Armenta, López-Escobar y Díaz-Méndez, 2003).

Respecto al origen de estas conductas, son varios los autores (Pelegrín y Garcés de Los Fayos, 2007; Pérez-Fuentes, Yuste, Lucas y Fajardo, 2008; Gázquez, Pérez-Fuentes, Lucas y Palenzuela, 2008; Yuste y Pérez-

Fuentes, 2008) enumeran todos los elemen-tos que infl uyen en el origen de la violencia agrupados en cuatro variables: personales, escolares, ambientales y familiares. Dentro de estas últimas se destacan aspectos como el estrés familiar, los castigos, el maltrato, etc. Otros estudios hablan de la pobreza y/o situación social desfavorecida dentro de la familia, donde por ejemplo, los hijos de fa-milias en las que el padre biológico no está en casa presentan mayor índice de conducta antisocial (Pfi ffner, McBurnett y Rathouz, 2001). Se considera que los actos violentos de los jóvenes tienen su origen en múltiples cau-sas, así Muñoz (2004) agrupa todas ellas, y concretamente, las que hacen referencia a los factores familiares son: la criminalidad de los padres, el maltrato infantil, las pautas educa-tivas inadecuadas, la interacción padres-hijos, el apego familiar, los confl ictos maritales, los eventos familiares estresantes, la separación de los padres, los padres adolescentes, y el gran tamaño de la familia. Juby y Farrington (2001) apuntan hacia dos aspectos concretos del entorno familiar, la desintegración y el confl icto familiar, con los que correlaciona la presencia de conductas violentas o la delin-cuencia en los jóvenes. Finalmente, destacar que como observamos existen diversidad de respuestas respecto a la causa explicativa de la existencia y/o aumento de la violencia es-colar, destacando los docentes y algunos pa-dres que se debe principalmente a la creciente dejación o abandono de la labor educativa de la familia (Gómez, Puyal, Sanz, Elboj y Sanagustin, 2006).

Ante todo ello, nos proponemos a través del presente trabajo, conocer la opinión de los mayores de 55 años, actuales abuelos y en muchos casos “cuidadores” de los/as niños/as, a cerca de los aspectos que infl uyen en el ori-gen de las conductas violentas, ésta, al igual que la de los propios padres, es de gran interés para conocer sobre qué debemos intervenir, con la fi nalidad de mejorar la convivencia de nuestros centros educativos.

99

MÉTODO

PARTICIPANTES

La muestra está compuesta por un total de 632 sujetos mayores de 55 años, con una edad comprendida entre los 55 y 83 años, siendo la media 62,7 años con una desvi-ación típica de 6,4. Es escasamente superior el número de hombres de la muestra (50,3%) mientras que el porcentaje de mujeres es del

49,1%. Respecto al estado civil, observamos en la Tabla 1, que no hay ninguna pareja de hecho, estando el 69,8% de la muestra casada, el 19,8% están viudos/as, el 4,1% divorciados/as y/o separados/as. Finalmente vemos como a medida que aumenta la edad disminuye el porcentaje representado en la muestra, así el 39,1% tiene entre 55 y 59 años, el 28,8% entre 60 y 64 años, el 14,7% entre 65 y 69 años, el 10,3% entre 70 y 74 años, y fi nalmente, el 7,1% posee más de 75 años de edad.

TABLA 1. Estadísticos descriptivos de la muestra

TotalGénero Estado Civil Edad

Hombre Mujer Soltero/a Casado/a Viudo/a Div/Sep

Pareja Hecho 55-59 60-64 65-69 70-74 75 o más

N632 318 310 26 441 125 10 - 247 182 93 65 45

%100% 50,3% 49,1% 4,1% 69,8% 19,8% 1,6% - 39,1% 28,8% 14,7% 10,3% 7,1%

Respecto al ítem ¿ha oído hablar algu-na vez de la violencia escolar o Bullying? Vemos en la gráfi ca 1 como el 98,56% de la muestra ha oído hablar alguna vez de la vio-

lencia escolar y del Bullying, respecto al es-caso 1,44% que declaran no haber escuchado u oído hablar de la violencia escolar y del Bullying.

GRÁFICO 1. Porcentaje. ¿Ha oído hablar alguna vez de la violencia escolar o Bullying?

98,56%

1,44%SiNo

Finalmente, es de destacar el ítem que hace referencia a si los encuestados tienen o no ni-etos/as en edad escolar. Así, observamos que el

52,53% de la muestra tienen nietos en edad esco-lar, mientras que el 47,47%, o bien no tiene nietos, o si los tiene, no se encuentran entre estas edades.

GRÁFICO 2. Porcentajes. ¿Tiene nietos/as en edad escolar?

52,53%

47,47% Si

No

100

INSTRUMENTO

Hemos utilizado el Cuestionario de fac-tores predictores de la violencia escolar para Mayores. Está compuesto por un total de 51 ítems, con 3 factores (factor 1 compuesto por 19 ítems, factor 2 compuesto por 8 ítems y fac-tor 3 por 12 ítems) y 12 preguntas genéricas acerca de cuestiones, tales como: considera que la violencia entre escolares ha aumentado respecto a cuando usted estudiaba, ha sufrido episodios de violencia escolar, considera nec-esaria la intervención de los padres, los docen-tes o de ambos, etc. Sus tres factores analizan tres ámbitos o aspectos (familiar, individual y social) y dentro de cada uno de ellos diferen-tes cuestiones que pueden ser susceptibles de ser consideradas causa u origen de la violencia en los jóvenes y concretamente de la violencia entre los escolares. Dentro del ámbito famil-iar, individual y social/educativo (Factor 1, 2 y 3, respectivamente), se analizan elementos como: Que ambos padres/tutores trabajen; La falta de autoridad por parte de los padres/tutores; La falta de dedicación y atención por parte de los padres/tutores; El exceso de protección por parte de los padres/tutores; El exceso de libertad por parte de los padres/tutores; El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.; Preferencia por los juegos violentos; La falta de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.; La baja autoestima del niño/adolescente; La es-casa integración social; Vivir en una sociedad carente de valores como solidaridad, generos-idad, bondad, etc.; La pertenencia a un grupo de iguales confl ictivo; La escasa valoración social de las conductas no violentas; etc. Cada ítem posee cinco alternativas de respuesta nu-mérica correspondiéndose con 1 la opción “nada”; 2 “poco”; 3 “regular”; 4 “bastante” y 5 “mucho”. El alfa de Cronbach del cuestion-ario es de ,875; para el primer factor el valor del alfa de Cronbach es de ,808; en el segundo de ,671; y fi nalmente, el tercero de los factores posee un alfa de Cronbach de ,777.

PROCEDIMIENTO

Inicialmente se elaboró el cuestionario con el objetivo de incluir todas aquellas conductas de los tres ámbitos, que fueran susceptibles de infl uir en el comportamiento agresivo de los sujetos, en el contexto escolar. Dichos cues-tionarios, fueron distribuidos aleatoriamente entre los mayores de la provincia de Almería, que tenían más de 55 años de edad, en total se repartieron 1000 cuestionarios pidiendo la colaboración para la cumplimentación, fi nal-mente de todos ellos fueron cumplimentados 632 cuestionarios.

RESULTADOS

Tal y como observamos en la Tabla 2, los aspectos que más infl uyen según los may-ores en el origen de la violencia escolar son “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, seguido de “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, dro-gas, etc., por los miembros de la familia” y la “Preferencia por los juegos y videojuegos violentos”, así como: “La presencia, práctica-mente continuada, de conductas violentas en los medios de comunicación” y “La observa-ción, por parte de los/as niños/as de episodios de violencia entre los padres/tutores”. Como aspectos menos infl uyentes destacan: “La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “La participación en actividades sociales y educativas”, “El exceso de ansiedad por con-seguir las metas” y “El exceso de autoritaris-mo por parte de los padres/tutores”.

Este mismo análisis, en función del gé-nero, nos muestra como los hombres otorgan mayor importancia en el origen de las con-ductas violentas a: “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, “La falta de autoridad por parte de los docentes”, “El exceso de libertad por parte de los padres/tutores”, y “La falta de autoridad por parte de los padres/tutores”; mientras que las mujeres destacan aspectos como: “El consumo de sus-

101

tancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miembros de la familia”, “Preferencia por los juegos y videojuegos violentos”, y “La pertenencia a un grupo de iguales confl ictivo”.

Respecto a los ítems a los que menos im-portancia conceden ambos géneros, es de de-stacar, que los hombres, por su parte, señalan: “La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “La participación en actividades sociales y educativas”, y “El exceso de autori-tarismo por parte de los padres/tutores”; mien-tras que el género femenino apunta hacia “La falta de hermanos y/o iguales dentro de la fa-milia”, “El exceso de ansiedad por conseguir las metas”, y “La participación en actividades sociales y educativas”.

Del mismo modo, la realización de la prue-ba U de Mann-Whitney, nos permite conocer en qué ítems se dan diferencias signifi cativas entre las puntuaciones medias de los hombres y las mujeres. Así, los hombres conceden una importancia signifi cativamente mayor, re-specto a las mujeres, en aspectos como: “El exceso de protección por parte de los padres/tutores”, “El exceso de libertad por parte de los padres/tutores”, “El exceso de ansiedad por conseguir las metas” y “La falta de in-centivos (premios y castigos) por parte de los profesores”. Por el contrario, las mujeres puntúan signifi cativamente por encima de los hombres, otorgando así mayor importancia a: “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc. por los miembros de la fa-milia”, “Las actitudes negativas de los padres hacia la escuela”, “La falta de implicación de los padres en la vida académica de los hijos”, “La falta de colaboración entre padres y pro-fesores”, “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, “Preferencia por los juegos y videojuegos violentos”, “La falta de valores como la solidaridad, generosidad, bondad, etc.”, “La baja autoestima del niño/adolescente”, “La escasa integración social”, “La presencia, prácticamente continuada, de conductas violentas en los medios de comuni-

cación”, “Problemas de integración del niño/adolescente dentro del ámbito educativo”, “El consumo de sustancias como el tabaco, el al-cohol, las drogas, etc., dentro del ámbito edu-cativo”, “Vivir en una sociedad carente de va-lores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.”, “La pertenencia a un grupo de iguales confl ictivo”, y fi nalmente, “La escasa valor-ación social de las conductas no violentas”.

Uno de los aspectos que consideramos a tener en cuenta y que puede estar infl uyendo en la respuesta dada a los diferentes ítems, es si los mayores tienen, o no nietos, en edad es-colar. Así, hemos analizado las respuestas en función de las diferentes alternativas de respu-esta “SI” y “NO”, y del mismo modo se ha analizado a través de la prueba U de Mann-Whitney si las puntuaciones medias otorgadas por ambos grupos, los que poseen y los que no poseen nietos en edad escolar, presentan diferencias signifi cativas para cada uno de los ítems. Tal y como podemos observar en la Tabla 3, los mayores que sí tienen nietos en edad escolar, destacan como más infl uyentes en el origen de las conductas violentas dentro de la escuela:“El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, “Preferencia por los juegos y videojuegos violentos”, y “La presencia, prácticamente continuada, de conductas violentas en los medios de comu-nicación”; mientras que los mayores que no tienen nietos en edad escolar, destacan “El consumo de sustancias como el alcohol, tab-aco, drogas, etc.”, y “El consumo de sustan-cias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miembros de la familia”. Como aspectos menos infl uyentes, los primeros apuntan hacia “La delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos, niñera, etc.)”, “El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores”, “La participación en actividades sociales y educativas”, y “La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”; por el contrario, los que no poseen nietos en esas edades destacan:“La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “El exceso

102

ÍtemsTOTAL

GÉNEROMasculino Femenino U de

Mann-Whitney

Sig. Asintótica bilateralN Media Desv.

Típ. N Med. Desv. Tip. N Med. Desv.

Tip.

Fact

or F

amili

ar

Que ambos padres/tutores trabajen 632 3,28 1,194 318 3,35 1,165 310 3,22 1,229 45962,500 ,132La falta de autoridad por parte de los padres/tutores 628 3,96 1,100 314 4,00 1,121 310 3,93 1,082 46242,500 ,255

La falta de dedicación y atención por parte de los padres/tutores 628 3,96 ,969 314 3,90 1,025 310 4,02 ,906 46489,000 ,307

El exceso de protección por parte de los padres/tutores 628 3,21 1,238 318 3,42 1,134 306 2,97 1,304 39037,000 ,000

El exceso de libertad por parte de los padres/tutores 624 3,93 1,006 314 4,03 ,932 306 3,83 1,074 43510,500 ,032

La falta de exigencias por parte de los padres/tutores 608 3,68 1,011 307 3,76 ,890 297 3,64 1,082 42844,000 ,180

El exceso de autoritarismo por parte de los pa-dres/tutores 619 2,78 1,052 314 2,75 1,039 301 2,81 1,072 45795,000 ,488La observación, por parte de los/as niños/as de situaciones frecuentes en las que se desautorizan los padres/tutores entre sí

624 3,83 ,955 318 3,89 ,876 302 3,80 1,015 45638,500 ,263

La observación, por parte de los/as niños/as de episodios de violencia entre los padres/tutores 611 4,00 ,961 314 3,92 1,024 293 4,09 ,881 42615,000 ,094

La escasa educación en el respeto a los demás y a las cosas 625 4,00 ,915 318 3,97 ,956 303 4,03 ,876 47037,500 ,590

La falta de educación en valores como solidari-dad, generosidad, bondad, etc. 625 3,92 ,902 318 3,90 ,882 303 3,96 ,921 45757,000 ,254

La falta de comunicación entre los miembros de la familia 624 3,70 ,902 314 3,69 ,899 306 3,72 ,909 47498,000 ,798

El consumo de sustancias como el alcohol, taba-co, drogas, etc., por los miembros de la familia 632 4,12 1,029 318 3,94 1,079 310 4,32 ,937 38687,500 ,000

Las actitudes negativas de los padres hacia la escuela 632 3,35 1,075 318 3,23 1,119 310 3,48 1,020 43430,500 ,007

La falta de implicación de los padres en la vida académica de los hijos 625 3,63 ,933 318 3,49 ,965 303 3,79 ,878 40604,000 ,000

La falta de colaboración entre padres y profesores 628 3,79 ,952 318 3,73 ,928 310 3,86 ,974 44703,000 ,033

La ausencia de incentivos (premios y castigos) por parte de los padres/tutores 619 2,89 1,004 314 2,90 ,971 301 2,90 1,023 47217,000 ,985

La despreocupación de los padres/tutores hacia la educación de los/as hijos/as 632 3,92 ,996 318 3,93 ,917 310 3,92 1,079 48025,500 ,558

La delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos, niñera, etc.) 632 2,85 1,271 318 2,88 1,230 310 2,80 1,313 47000,500 ,301

Fact

or in

divi

dual

El consumo de sustancias como el alcohol, taba-co, drogas, etc. 632 4,32 ,907 318 4,15 1,006 310 4,51 ,745 39657,000 ,000

Preferencia por los juegos y videojuegos violentos 632 4,12 ,935 318 3,98 ,982 310 4,28 ,856 40726,500 ,000

La falta de valores como solidaridad, generosi-dad, bondad, etc. 628 3,90 ,953 314 3,77 ,914 310 4,06 ,952 39683,500 ,000

La baja autoestima del niño/adolescente 627 3,31 ,987 318 3,20 1,027 305 3,43 ,936 42771,000 ,007La escasa integración social 627 3,60 1,047 318 3,48 1,114 305 3,74 ,961 42336,000 ,004La existencia de problemas emocionales en el niño/adolescente 628 3,58 1,025 314 3,53 ,963 310 3,65 1,086 44466,500 ,051

La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia 619 2,46 1,110 318 2,40 1,002 297 2,55 1,208 44529,500 ,203

El exceso de ansiedad por conseguir las metas 632 2,77 1,126 318 2,90 1,058 310 2,65 1,185 43148,000 ,005

Fact

or so

cial

y e

duca

tivo

La falta de exigencia por parte del profesorado 632 3,40 1,137 318 3,43 1,089 310 3,39 1,182 48550,000 ,736La despreocupación de los docentes por educar en valores 632 3,43 1,108 318 3,48 1,062 310 3,40 1,149 48186,000 ,614La falta de incentivos (premios y castigos) por parte de los profesores 632 2,88 1,033 318 2,98 ,966 310 2,79 1,092 44251,500 ,021

La existencia y observación de conductas violen-tas en la escuela 628 3,85 1,011 318 3,83 ,974 306 3,89 1,051 46338,000 ,282La presencia, prácticamente continuada, de con-ductas violentas en los medios de comunicación 628 4,05 ,959 318 3,98 ,941 306 4,12 ,979 43830,000 ,023La falta de autoridad por parte de los docentes 617 3,97 1,058 318 4,07 ,975 295 3,87 1,134 43059,000 ,064Problemas de integración del niño/adolescente dentro del ámbito educativo 628 3,49 ,913 318 3,42 ,809 306 3,58 ,996 42917,500 ,007

El consumo de sustancias como el tabaco, el alco-hol, las drogas, etc., dentro del ámbito educativo 632 3,93 1,130 318 3,74 1,210 310 4,12 1,015 40619,000 ,000

Vivir en una sociedad carente de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc. 632 3,92 ,916 318 3,82 ,927 310 4,03 ,896 43350,000 ,006

La pertenencia a un grupo de iguales confl ictivo 623 4,00 ,916 318 3,80 ,987 305 4,21 ,786 37221,500 ,000La escasa valoración social de las conductas no violentas 627 3,71 1,043 318 3,55 ,984 305 3,90 1,062 38718,500 ,000

La participación en actividades sociales y educati-vas (deportes, fi estas, trabajos colectivos, etc.) 625 2,73 1,258 318 2,70 1,102 303 2,77 1,409 47460,000 ,740

TABLA 2. Estadísticos Descriptivos: total y en función del género. U de Mann-Whitney.

103

de ansiedad por conseguir las metas”, “La fal-ta de incentivos (premios y castigos) por parte de los profesores”, y “La participación en ac-tividades sociales y educativas”.

El análisis de la diferencia de medias entre ambos grupos, nos indica, que los mayores que no tienen nietos en edad escolar, otorgan mayor importancia, respecto a los que sí los tienen, a aspectos como: “Las actitudes negativas de los padres hacia la escuela”, “La falta de im-plicación de los padres en la vida académica de los hijos”, y “La delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas (abuelos, veci-nos, niñera, etc.)”; por el contrario, los que sí tienen nietos en edad escolar destacan con una

importancia signifi cativamente superior en el origen de las conductas violentas: “La falta de autoridad por parte de los padres/tutores”, “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, “La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “El exceso de ansiedad por conseguir las metas”, “La falta de exigencia por parte del profesorado”, “La despreocupación de los docentes por educar en valores”, “La falta de incentivos (premios y castigos) por parte de los profesores”, “La existencia y observación de conductas violentas en la escuela”, “La pres-encia, prácticamente continuada, de conductas violentas en los medios de comunicación”, y “Vivir en una sociedad carente de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.”.

TABLA 3. Estadísticos descriptivos en función del ítem ¿Tiene nietos en edad escolar? U de Mann-Whitney.

Ítems

¿Tiene nietos en edad escolar?Sí No U de Mann-

Whitney

Sig. Asintótica bilateralN Med. Desv.

Tip. N Med. Desv. Tip.

Fact

or F

amili

ar

Que ambos padres/tutores trabajen 332 3,23 1,258 300 3,34 1,120 47712,000 ,349

La falta de autoridad por parte de los padres/tutores 328 4,01 1,210 300 3,90 ,965 43043,500 ,004

La falta de dedicación y atención por parte de los padres/tutores 328 3,96 1,093 300 3,95 ,814 46331,500 ,183El exceso de protección por parte de los padres/tutores 328 3,21 1,214 300 3,21 1,266 48612,500 ,790El exceso de libertad por parte de los padres/tutores 328 3,99 ,995 296 3,87 1,015 45314,000 ,130La falta de exigencias por parte de los padres/tutores 317 3,73 1,083 291 3,63 ,925 43299,000 ,172El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores 323 2,72 1,048 296 2,85 1,052 43907,000 ,066La observación, por parte de los/as niños/as de situaciones frecuentes en las que se desautorizan los padres/tutores entre sí 328 3,86 ,945 296 3,81 ,966 47770,500 ,719La observación, por parte de los/as niños/as de episodios de violencia entre los padres/tutores 319 3,91 1,078 292 4,09 ,806 44316,500 ,270

La escasa educación en el respeto a los demás y a las cosas 325 3,99 ,861 300 4,02 ,971 46756,500 ,349

La falta de educación en valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc. 332 3,95 ,878 293 3,89 ,928 47274,500 ,524

La falta de comunicación entre los miembros de la familia 328 3,71 ,995 296 3,69 ,789 47138,000 ,511El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miem-bros de la familia 332 4,05 1,141 300 4,20 ,884 48252,000 ,469

Las actitudes negativas de los padres hacia la escuela 332 3,24 1,078 300 3,48 1,058 42696,000 ,001La falta de implicación de los padres en la vida académica de los hijos 325 3,52 1,050 300 3,76 ,770 42626,000 ,004

La falta de colaboración entre padres y profesores 332 3,77 ,955 296 3,83 ,950 46911,500 ,302

La ausencia de incentivos (premios y castigos) por parte de los padres/tutores 324 2,93 1,062 295 2,84 ,936 45640,000 ,306

La despreocupación de los padres/tutores hacia la educación de los/as hijos/as 332 3,89 1,061 300 3,96 ,919 48940,000 ,693La delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos, niñera, etc.) 332 2,64 1,270 300 3,08 1,234 40028,500 ,000

Fact

or in

di-

vidu

al

El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc. 332 4,34 ,991 300 4,29 ,805 45210,500 ,026Preferencia por los juegos y videojuegos violentos 332 4,19 ,803 300 4,04 1,058 47817,500 ,356La falta de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc. 332 3,93 ,978 296 3,87 ,924 46920,000 ,305

La baja autoestima del niño/adolescente 327 3,35 ,982 300 3,26 ,991 46480,000 ,234La escasa integración social 327 3,61 1,059 300 3,60 1,035 48710,500 ,876La existencia de problemas emocionales en el niño/adolescente 332 3,54 1,069 296 3,63 ,972 47923,000 ,577La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia 323 2,78 1,190 296 2,12 ,900 33567,500 ,000El exceso de ansiedad por conseguir las metas 332 2,87 1,230 300 2,66 ,990 45203,500 ,038

Fact

or so

cial

y e

duca

tivo

La falta de exigencia por parte del profesorado 332 3,53 1,192 300 3,26 1,056 42433,500 ,001La despreocupación de los docentes por educar en valores 332 3,65 1,093 300 3,19 1,076 38427,000 ,000

La falta de incentivos (premios y castigos) por parte de los profesores 332 3,07 1,111 300 2,67 ,896 39566,500 ,000

La existencia y observación de conductas violentas en la escuela 328 3,99 ,978 300 3,70 1,026 41243,500 ,000La presencia, prácticamente continuada, de conductas violentas en los medios de comunicación 328 4,10 ,984 300 3,99 ,929 44853,500 ,042La falta de autoridad por parte de los docentes 321 4,01 1,114 296 3,92 ,994 44033,500 ,097Problemas de integración del niño/adolescente dentro del ámbito educativo 328 3,53 ,870 300 3,44 ,957 47134,500 ,336El consumo de sustancias como el tabaco, el alcohol, las drogas, etc., dentro del ámbito educativo 332 3,94 1,168 300 3,91 1,087 47909,000 ,386Vivir en una sociedad carente de valores como solidaridad, generosidad, bon-dad, etc. 332 4,04 ,912 300 3,79 ,904 42411,000 ,001La pertenencia a un grupo de iguales confl ictivo 327 3,96 ,941 296 4,04 ,888 46273,500 ,315La escasa valoración social de las conductas no violentas 327 3,74 1,064 300 3,68 1,020 48298,500 ,729La participación en actividades sociales y educativas (deportes, fi estas, trabajos colectivos, etc.) 325 2,76 1,236 300 2,70 1,282 47068,500 ,441

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DISCUSIÓN

Según las personas mayores, los aspectos que más infl uyen en el origen de la violencia escolar son: “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, seguido de “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miembros de la familia” y la “Preferencia por los juegos y videojuegos violentos”, así como “La presen-cia, prácticamente continuada, de conductas violentas en los medios de comunicación” y “La observación, por parte de los/as niños/as de episodios de violencia entre los padres/tutores”. Como aspectos menos infl uyentes destacan: “La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “La participación en ac-tividades sociales y educativas”, “El exceso de ansiedad por conseguir las metas” y “El ex-ceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores”. En ambos casos, se integran aspectos del microsistema, mesosistema, exosistema y macro-sistema (Frias-Armenta, et al., 2003).

Este mismo análisis en función del género, nos muestra como, tanto los hombres como las mujeres, otorgan mayor importancia en el ori-gen de las conductas violentas a: “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, destacando los hombres también aspec-tos como: “El exceso de libertad por parte de los padres/tutores”, y “La falta de autoridad por parte de los padres/tutores”.

Respecto a los ítems a los que menos im-portancia otorgan, coinciden en señalar: “La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “La participación en actividades so-ciales y educativas”, y “El exceso de autori-tarismo por parte de los padres/tutores”, este último aspecto, nos lleva a considerar, al igual que lo demuestran múltiples estudios (Gomez, et al., 2007; Muñoz, 2004; Pelegrín y Garcés de Los Fayos, 2008), la infl uencia consider-able del estilo educativo de los padres, ya que el exceso de autoritarismo por parte de éstos, es considerado como un aspecto de escasa im-

portancia para el origen de las conductas vio-lencias, y en cierto modo, podemos suponer que lo consideran positivo, mientras que el exceso de libertad o la falta de autoridad están entre los elementos, que según nuestros may-ores, más infl uyen en su presencia.

No es de extrañar que los mayores que tienen nietos en edad escolar, y que en mu-chas ocasiones asumen su cuidado, apuntan hacia “La delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos, niñera, etc.)”, como uno de los aspectos que menos infl uyen en el origen de las conductas violentas, mientras que ese ítem no está pre-sente, entre los que señalan aquellos que no tienen nietos en edad escolar. Pero es de desta-car, que los mayores que no tienen nietos en edad escolar, otorgan una importancia signifi -cativamente, respecto a los que sí los tienen, a “La delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos, niñera, etc.)”, junto a otros aspectos como: “Las acti-tudes negativas de los padres hacia la escuela”, y “La falta de implicación de los padres en la vida académica de los hijos”.

Del mismo modo, los que tienen nietos en edad escolar destacan: “El exceso de autorita-rismo por parte de los padres/tutores”, coin-cidiendo con la opinión general de la mues-tra en aquellos aspectos menos infl uyentes. Por último, los abuelos que sí tienen nietos destacan con una importancia signifi cativa-mente superior, respecto al otro grupo, para el origen de las conductas violentas “La falta de autoridad por parte de los padres/tutores”, “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”,“La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “El exceso de ansiedad por conseguir las metas”,“La falta de exigencia por parte del profesorado”,“La despreocupación de los docentes por educar en valores”,“La falta de incentivos (premios y castigos) por parte de los profesores”,“La existencia y observación de conductas vio-lentas en la escuela”,“La presencia, práctica-

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mente continuada, de conductas violentas en los medios de comunicación”, y “Vivir en una sociedad carente de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.”

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RESUMEN

La escolarización en centros ordinarios de escolarización preferente de alumnos con discapacidad de tipo sensorial o motor ha obedecido, tradicionalmente, a la necesidad de concentrar las ayudas o servicios en determinados centros. También cuando se escolariza a estos alumnos en centros ordinarios se hace en torno a unos principios organizativos: normalización, integración, individualización y sectorización. El colectivo de alumnos con parálisis cerebral es de los que más despliegue de medios necesita para darle una buena respuesta educativa a sus necesidades. Sin embargo, la posibilidad de escolarizar a los alumnos en centros preferentes ha pasado de ser una opción a ser una práctica demasiado extendida, propiciando la

concentración de alumnos con discapacidad en unos pocos centros, fomentando la segregación y creando una situación difícil de conciliar con los principios a que hacíamos referencia.

En la actualidad muchas de las ayudas materiales que se invocaban para proceder así –por ejemplo, las informáticas- son ya de uso corriente y las ayudas del personal especializado, en muchos casos, no existe o es la misma que se da en los demás centros ordinarios. Por eso, la escolarización de los alumnos con parálisis cerebral en centros de escolarización preferente, en bastantes casos, no está en absoluto, justifi cada.

PALABRAS CLAVE: escolarización, integración, necesidades educativas, parálisis cerebral.

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN LOS CENTROS ORDINARIOS DE GALICIA

THE INTEGRATION OF PUPILS WITH CEREBRAL PALSY INTO REGULAR SCHOOL SYSTEM OF GALICIA

Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO Javier MARTÍN BETANZOS Universidade da Coruña

Data de recepción:03/05/2010 Data de aceptación: 23/11/2010

Correspondencia:munoz@udc.es

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ABSTRACT

The schooling in pupils’ preferential cent-ers with disability of sensory or motive type has obeyed, traditionally, the need to concen-trate the helps or services in certain centers. Also when these pupils are schooled in regu-lar school system it is done concerning a few organizational principles: normalization, in-tegration, individualization and organization in specifi c areas. The group of pupils with cerebral palsy is from that more unfolding means needs to give them a good education-al response to their needs. Nevertheless, the possibility of enrolling in school the pupils in preferential centers has passed of being an op-tion to being a practice too widespread, propi-tiating the pupils’ concentration with disabil-ity in a few centers, fomenting the segregation and creating a diffi cult situation to harmonize with the principles to which we were refer-ring.

At present many of the material helps that were invoked to proceed this way - for exam-ple, the computer ones - are already of current use and the helps of the specializing person-nel, in many cases, it does not exist or is the same that gives itself in other ordinary centers. Because of it, the education of the pupils with cerebral palsy in centers of preferential edu-cation, in enough cases, itis not by no means, justifi ed.

KEY WORDS: schooling, integration, cer-ebral palsy.

…las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras….

Las escuelas tienen que encontrar la man-era de educar con éxito a todos los niños, in-cluidos aquellos con discapacidades graves…

UNESCO (1994)

“El muro de Berlín ha caído, Nelson Mandela ha sido puesto en libertad pero Moly no asiste todavía a la escuela de su barrio”

(Arnaiz, 2003)

Los alumnos discapacitados motóricos –grupo heterogéneo de alumnos- se han esco-larizado en centros asistenciales-educativos especiales de carácter privado o centros edu-cativos ordinarios en régimen de integración, casi exclusivamente públicos, en los últimos tiempos. Las diferentes modalidades de esco-larización, las diferentes enfermedades, con-diciones o estados que cursan con afectación motora y los diferentes recursos puestos en juego nos ofrece un campo de estudio bastante heterogéneo.

Es por lo que vamos a considerar para nuestra refl exión única y específi camente a los alumnos con parálisis cerebral que se escola-rizan en los centros ordinarios. Dentro de los centros ordinarios distinguiremos los centros ordinarios estrictamente y los centros ordina-rios de escolarización preferente de alumnos discapacitados motóricos.

La parálisis cerebral “es un trastorno glo-bal de la persona, consistente en un desorden permanente (irreversible y persistente a lo lar-go de toda la vida) y no inmutable (no quiere decir que las consecuencias no cambien invo-lutiva o evolutivamente) del tono, la postura y el movimiento (trastorno neuromotor), debido a una lesión no progresiva; no aumenta ni dis-minuye, es decir, no es un trastorno degenera-tivo) en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos (se produce en un período de tiempo en el cual el sistema nervio-so central está en plena maduración”:Dossier Minusval, 2008) Pero la parálisis cerebral no sólo produce afectación motora, sino que pue-de producir problemas sensoriales, problemas de lenguaje y de comunicación, problemas mé-dicos y trastornos que impiden la autonomía personal, entre otros, además de problemas

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cognitivos de diversa índole y consideración; el retraso mental está presente según el dossier que citamos más arriba en torno al 50 %.

La parálisis cerebral produce las necesida-des educativas más variadas en torno a cinco ámbitos fundamentales: movimiento, autono-mía personal, habla y comunicación, relación socioafectiva y relación con el entorno físico. Muchas de estas necesidades producen un ver-dadero défi cit en el alumno en su interacción con el medio, haciendo totalmente necesaria una respuesta educativa muy especial, con adaptaciones drásticas en el currículo, en el acceso a él, en el material didáctico, mobilia-rio, edifi cio, aula, etc. Estas adaptaciones han propiciado en muchas ocasiones actuaciones administrativas o educativas bastante discuti-bles.

LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-CIALES EN CENTROS PREFERENTES.-

Viene siendo tradicional que el alumnado con discapacidad grave sensorial o motórica que necesite atención más especializada y pre-cise recursos personales, materiales y técnicos extraordinarios, de difícil generalización en todos los centros sea escolarizado en centros escolares preferentes. Esta decisión que puede parecer acertada, en muchas ocasiones, no lo es, por variados motivos. La Administración Educativa, ya fuera la central o, en la actua-lidad, las diferentes autonómicas estableció los criterios para la escolarización de dicho alumnado en los distintos niveles y etapas de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, reconociéndoles derecho pre-ferente para su admisión en aquellos centros ordinarios sostenidos con fondos públicos que dispusieran de los recursos adecuados para sus necesidades específi cas o que fueren re-comendados en la propuesta de escolarización formulada por el Equipo Multiprofesional o Específi co y aprobada por la Administración Educativa, con el propósito de mantener una

distribución equilibrada, considerando su nú-mero y algunas características específi cas. Sin embargo, y por eso hemos puesto en cursiva algunas palabras en este párrafo, en los centros preferentes ni existe atención más especializa-da ni recursos extraordinarios si exceptuamos algunas adaptaciones para la accesibilidad o la existencia de auxiliares educativos.

Ya desde la implantación de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) en relación con la escola-rización de alumnos con necesidades educati-vas especiales, se decía que la misma se lleva-rá a cabo en centros ordinarios y únicamente cuando el aprovechamiento del alumno vaya a ser mínimo en este tipo de centros dicha es-colarización se realizará en las unidades de Educación Especial en centros específi cos o en unidades de Educación Especial en centros ordinarios.

Ya el MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) en el territorio donde, aún, las co-munidades autónomas no habían asumido las competencias en materia educativa, efectuó en el curso 1997/98 una planifi cación y sectori-zación de recursos, generalizando la escolari-zación de alumnos con necesidades educativas especiales en centros que debieran disponer de recursos tanto materiales como personales para atender a estos alumnos. Asimismo el MEC mantuvo una red de centros preferentes de integración de alumnado con discapaci-dad motórica o auditiva, dado el alto grado de especialización y medios específi cos que la escolarización de alumnos con estas caracte-rísticas requiere. (CESCES: Consejo Escolar del Estado, 2008) Pero el Consejo Escolar del Estado, de quien hemos tomado las notas que anteceden decía lo siguiente: “El Consejo Escolar del Estado se dirige a las diversas Administraciones educativas para que se cor-rijan de manera inmediata las diversas insu-fi ciencias que se vienen detectando en cuanto a medios humanos, materiales, ratios, etc... en los servicios de orientación externa. Asimismo

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el Consejo Escolar del Estado plantea a las diversas Administraciones educativas la nece-sidad de completar la existencia en todos los centros de enseñanza pública, independien-temente de los niveles educativos, de depar-tamentos de orientación”. (CESCES, 2008) Pues bien, esa escasez de recursos aún sigue existiendo, con la salvedad de que la comuni-dad autónoma gallega ha sido pionera en dotar a los centros de educación infantil y primaria de orientador u orientadora.

Sin embargo, la posibilidad de escolarizar a los alumnos con necesidades educativas en centros preferentes, ha pasado de ser excep-cional a ser habitual en muchos casos. Así hay alumnos que recorren kilómetros o pa-san bastante tiempo en un transporte especial para recibir atención educativa y todo porque al centro al que van cuenta con ascensor o rampa en la entrada. En Galicia la orden que regula la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales es la de 27 de diciembre de 2002 (DOG 30/01/2003: Se establecen las condiciones y criterios para la escolarización en centros sostenidos con fon-dos públicos del alumnado de enseñanza no universitaria con necesidades educativas es-peciales). En su artículo 10 dice que el alum-nado con necesidades educativas especiales tendrá preferencia para su escolarización en los centros ordinarios que posean los equi-pamientos, servicios complementarios o las especializaciones profesionales necesarias para garantizarles una atención educativa de calidad. En el artículo 11 se hace mención a que se determinarán los centros de escolari-zación preferente y sus zonas geográfi cas de infl uencia, teniendo en cuenta los diferentes tipos de atenciones específi cas y de apoyos y servicios complementarios que, de acuerdo con las necesidades detectadas, se estimen oportunos.

Conviene en este punto recordar algunos criterios (Echeita, 1997) para la atención a la diversidad en contextos educativos:

o Hay que tender a la máxima normalidad u considerar las propuestas lo más cercanas posible al currículum ordinario con atención individualizada.

o Procurar que se lleven a cabo medidas ordinarias, y las medidas ordinarias se implementan mejor en los centros ordinarios, antes que extraordinarias.

o Facilitar acuerdos en el centro respecto a la posibilidad de aplicar medidas extraordinarias.

o Prever las consecuencias que va a tener la aplicación de medidas extraordinarias para las personas implicadas y el centro educativo.

Los alumnos escolarizados en la modali-dad de Educación Especial han ido reducién-dose paulatinamente y a buen ritmo. Así en el curso 1990-91 eran 42.329 y en el curso 1999-2000 la cifra era 27160, a pesar del aumento de la población ((Escolano, 2002). Es decir, hay una tendencia a la normalización que es manifi esta, sin embargo, la segregación en centros preferentes no es admisible cuando los recursos de estos centros o son raquíticos o los alumnos sólo necesitan eliminación de barre-ras arquitectónicas, un ordenador –no en todos los casos- y un auxiliar educativo.

El motivo que señalan las autoridades educativas para justifi car la escolarización en centros preferentes es la especifi cidad de los recursos, ya sean materiales o personales, im-posible de generalizar a todos los centros.

Podemos clasifi car el tipo de ayuda con-cretada en los centros de escolarización prefe-rente de alumnos discapacitados motóricos en:

o Material.- Las ayudas técnicas o pro-ductos de apoyo (material ortopédico, hardware –sobre todo adaptación de periféricos y de la interfaz- y software

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informático, etc), soportes especiales (sistemas aumentativos/alternativos de comunicación, sintetizadores de voz, etc), atriles, mesas y sillas adaptadas, adaptaciones en el edifi cio, aulas y dependencias de usos múltiples accesi-bles, entre otros.

o Personal.- Para la evaluación/orien-tación de las necesidades educativas, por un lado y, para el despliegue de la respuesta educativa, por otro. Entre estos recursos humanos especializados tenemos: orientador de equipo especí-fi co, orientador de centro, profesor de pedagogía terapéutica, de audición y lenguaje, fi sioterapeuta, terapeuta ocu-pacional, médico rehabilitador, auxiliar educativo, doblar a los profesores de áreas concretas (educación física, plás-tica, tecnología), etc. Se hace impres-cindible el establecimiento de relacio-nes fl uidas entre los recursos humanos que pertenecen a distintas instituciones o se opta por la formación de verdade-ros equipos multiprofesionales.

o Curricular.- Adaptaciones signifi ca-tivas del currículo, del acceso a él, de la metodología, de la evaluación de los objetivos (preguntas cortas o cerradas, del tiempo a emplear en el examen) adaptaciones de áreas muy concretas (matemáticas, lenguaje, educación físi-ca, plástica, etc.)

La problemática del alumno con paráli-sis cerebral se agrava conforme se sube en el nivel educativo, siendo bastante grave en la educación secundaria. La presencia de alumnos con parálisis cerebral en los estu-dios superiores es casi anecdótica, porque los alumnos se han ido quedando por el camino, muchas veces debido a factores externos al propio alumno. Así, en muchas ocasiones, el alumno con parálisis cerebral en un centro de secundaria no logra integrarse en el sistema

y si está escolarizado en un centro preferen-te, la relación entre iguales sólo tendrá lugar con otros alumnos con afectación motora. Ilustramos esta cuestión con la publicaci-ón monográfi ca de la European Agency for Development in Special Needs Education: “La existencia de la educación especial en la fase de educación secundaria es un tema complejo en todos los ámbitos educativos. Varios informes (ver estudios de la Agencia sobre la educación especial en Europa, 1998, 2003, como ejemplos) sugieren que la inclu-sión generalmente funciona bien en la fase de educación primaria, pero que en la se-cundaria surgen serios problemas. Se puede afi rmar que el aumento en la especialización de las áreas y las distintas estrategias orga-nizativas de los centros de secundaria dan como resultado difi cultades para la inclusión de los alumnos en este nivel. Esta situación se refuerza por el hecho de que, general-mente, la diferencia entre los alumnos con NEE y sus compañeros aumenta con la edad. Además, en muchos, la educación secunda-ria se caracteriza normalmente por un mo-delo <de agrupamientos>”…….( European Agency for Development in Special Needs Education, 2008).

Analicemos tres cuestiones importantes:1) ¿Cómo se designan y con qué criterio los cen-tros preferentes? y 2) ¿Podemos considerar que estas ayudas son de difícil generalización? 3) ¿Tiene sentido esta forma de segregación en la actualidad? ¿Cómo se concilia esta con-tingencia con los principios mencionados de individualización, normalización, integración y sectorización?

1.-¿CÓMO SE DESIGNAN LOS CEN-TROS?-

En Galicia son las delegaciones provincia-les de la Consellería de Educación las que en una resolución nombran a los centros y se lo comunica mediante una circular. ¿Qué crite-rios se siguen? La designación de los centros

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preferentes de escolarización es algo que se hace discrecionalmente. Así hay centros que fueron designados por:

o Estar cerca de otro que escolarizaba a alumnos en educación primaria, en el caso de los centros de secundaria, Como es el caso del los que funcionan como tales en este nivel educativo.

o Poseer rampa y/ o ascensores.

o Haber funcionado de hecho como tal durante algún tiempo.

Como se ve, no hay ninguna razón de ín-dole pedagógica para la designación de los centros. Tampoco la hay de índole logística como tendremos ocasión de ir analizando. No tiene ninguna expli-cación que haya solamente un centro de educación secundaria en toda la co-munidad gallega que escolarice a los alumnos discapacitados motóricos de forma ofi cial.

En este sentido, merece un detenido co-mentario la cuestión de las llamadas barreras arquitectónicas. El debate que se puede suscitar sólo puede ser en torno al cumplimiento de la ley vigente, ley que obliga a los edifi cios públicos –los centros de enseñanza son considerados como tales por la ley - Ley 8/1997, del 20 de agosto, de accesibilidad y supresión de barreras, y no en torno a ninguna otra cuestión, cuyo debate, por innecesario, resulte estéril. La citada ley en su artículo 13, apartado 4 señala los edifi cios que son considerados de uso público y entre ellos se nombra expresamente a los centros de enseñanza. En el artículo 14 y en los siguientes se especifi ca que alguno de los accesos peatonales al interior de los edifi cios debe ser adaptado o practicable y se debe per-

mitir la movilidad horizontal o verti-cal mediante rampas o ascensores. En el artículo 20 se dice claramente que todos los elementos y servicios de las instalaciones deberán estar diseñados de forma que sean accesibles para to-das las personas. Para fi nalizar este comentario sobre la ley vigente en la comunidad autónoma gallega, nos pa-rece necesario señalar que el artículo 36 “considera infracción grave el in-cumplimiento de las normas de con-diciones de accesibilidad y supresión de barreras que obstaculicen, limiten o difi culten la utilización del espacio, o equipamiento, la vivienda, o medio de transporte”.

Asimismo hay una serie de leyes estatales aplicables a la situación y a las con-diciones de accesibilidad de todos los edifi cios, instalaciones, servicios o vi-viendas:

o R.D. 556/1989, de 19 de Mayo, por el que se arbitran medidas mínimas so-bre accesibilidad en los edifi cios. BOE 122, de 23-05-89

o Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos. BOE 103 de 30/04/1982.

o Orden de 3 de marzo de 1980, sobre ca-racterísticas de accesos, aparatos ele-vadores y acondicionamiento interior de los edifi cios y viviendas de protec-ción ofi cial destinadas a personas con discapacidad. BOE de 18/03/80.

o Ley 3/1990 de 21 de junio, por la que se modifi ca la ley 49/1960, de 21 de julio, de propiedad horizontal, para facilitar la adopción de acuerdos que tengan por fi nalidad la adecuada habitabilidad de minusválidos en los edifi cios. BOE 149 de 22/6/1990.

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o Ley 15/1995, de 30 de mayo, sobre Límites del dominio sobre inmuebles para eliminar barreras arquitectónicas a las personas con discapacidad. BOE 129 de 31/5/1995.

o Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discri-minación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE 310 de 27/12/2007.

o Real Decreto 173/2010, de 19 de fe-brero, por el que se modifi ca el Código Técnico de la Edifi cación, aprobado por el Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo, en materia de accesibilidad y no discriminación de las personas con dis-capacidad. BOE 61 de 11/3/2010.

Creemos que no es necesario invocar más disposiciones legales, pero para mayor abun-damiento, la Ley 8/1997 en sus disposiciones adicionales expresa que las correspondientes administraciones públicas gallegas elaborarán los planes de adaptación y supresión de bar-reras previstas en la ley que estamos comen-tando y se daba un plazo de dos años desde su entrada en vigor.

También se contempla en estas disposicio-nes que las administraciones públicas gallegas establecerían, anualmente, un porcentaje de las partidas presupuestarias para la supresión de las barreras existentes en los edifi cios de uso público de su titularidad.

Para fi nalizar nuestro comentario sobre la ley de accesibilidad y supresión de barre-ras debemos resaltar que en las disposicio-nes adicionales se dice textualmente: “La Administración autonómica promoverá cam-pañas informativas y educativas (la negrita es nuestra) dirigidas a la población en general, con el fi n de sensibilizarla en el problema de la accesibilidad y de la integración de las per-sonas con limitaciones. Asimismo, fomentará

la realización de jornadas, cursos y publica-ciones dirigidos a responsables políticos, fun-cionarios, técnicos y colectivos de personas con limitaciones, con el objeto de divulgar el contenido de esta ley y de la demás normativa aplicable en materia de accesibilidad y elimi-nación de barreras”.

No queremos detenernos a hacer ningún comentario más sobre la ley, porque resulta obvio que invocar la accesibilidad como razón fundamental para escolarizar a los alumnos discapacitados motóricos en centros preferen-tes, además de ser pedagógicamente reproba-ble, colisiona frontalmente con las propias dis-posiciones de la administración pública galle-ga. Creemos, por tanto, que no se puede poner como excusa, para la escolarización en centros preferentes de los alumnos discapacitados mo-tóricos (de los alumnos con parálisis cerebral en este caso), la accesibilidad, entendiendo por ésta, en este punto, la accesibilidad física.

2.-LA GENERALIZACIÓN DE LAS AYUDAS COMO PRETEXTO.-

Hemos distinguido entre tres tipos de ayudas susceptibles de ser requeridas por un alumno con parálisis cerebral. Analicemos el papel de estas ayudas, servicios o apoyos en la designación de centros preferentes.

RESPECTO A LAS AYUDAS MATERIA-LES:

o Tenemos que el material ortopédico utilizado en los centros, casi siempre, son de uso personal de los alumnos y de su propiedad. Por lo tanto, en la mayoría de los casos, éste no puede ser un motivo para propugnar la escolari-zación de los alumnos en centros pre-ferentes.

o En cuanto al mobiliario, no siempre hay en los centros un mobiliario ad hoc para los alumnos discapacitados motó-

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ricos proporcionados por la adminis-tración educativa. Elevaciones de las patas de las mesas para acomodar las sillas de ruedas, reposapiés, escotadu-ras en las mesas, o, incluso, atriles han sido adaptados por los propios profe-sores o estos han gestionado su adap-tación.

o La accesibilidad arquitectónica (as-censores, rampas o servicios adaptados entre otros elementos) tampoco debe ser una excusa. Hay centros declara-dos de escolarización preferente don-de aún persisten las llamadas barreras arquitectónicas. En casi todos se han ido eliminando una vez escolarizados los alumnos. Elementos como barras para desplazarse para los alumnos que pueden caminar y que favorecerían la integración, no existen. En el caso de los centros de secundaria, las averías de los ascensores, el gasto del fl uido eléctrico o reparación de los elementos que estamos mencionando son a cargo del presupuesto del centro. El hecho de que un centro haya sido distingui-do para escolarizar preferentemente a alumnos discapacitados motóricos no conlleva partida adicional alguna para los gastos originados. Cuando se acumulan muchos alumnos en el mis-mo centro, además de ser pedagógica y socialmente reprobable por razones obvias, multiplican los gastos para el propio centro, no para la administra-ción.

o Finalmente el equipo informático que, en algunos casos, usa el alumno, la administración lo adjudica al alumno como tal, no al centro. Si el alumno se traslada, el equipo debería acompañar-lo. Por lo tanto, ésta tampoco sería una razón para que los alumnos sean esco-larizados en centros lejos de su entorno y segregado del ambiente que conoce.

o La propia fi losofía del nuevo concep-to de atención a la diversidad colisio-na con la segregación en centros de escolarización preferente. Así Abalde, Muñoz y Rodríguez (2005) afi rman que el nuevo concepto de atención a la diversidad, o de atención a los alumnos con necesidades educativas específi cas supone una atención a las características individuales de todos y cada uno de los alumnos; es por lo que se requiere dotar al sistema educativo de los medios necesarios para facilitar que cada centro sea capaz de integrar a todos los alumnos con sus especiales características personales (la cursiva).

RESPECTO DE LAS AYUDAS PERSONA-LES:

o Partiendo del hecho de que en Galicia no existen equipos interdisciplinares o intradisciplinares que atiendan, dentro de los centros, al alumno globalmente en los aspectos físico y educativo, no debe ser una excusa la atención de los equipos de orientación por zonas de infl uencia. El personal educativo de plantilla implicado, además de los pro-fesores ordinarios, en la atención a los alumnos discapacitados motóricos en los centros ordinarios es exactamente el mismo que hay en cualquier centro. La situación es más complicada en los centros de secundaria, donde no se con-templa la plaza del maestro/a de audici-ón y lenguaje en el catálogo de puestos de trabajo. Esto es especialmente grave si se tiene en cuenta que los alumnos con parálisis cerebral tienen asociados, en un gran porcentaje, trastornos de habla y comunicación. Por otra parte, la concentración de alumnos con una determinada discapacidad, provoca la necesidad de contar con varios espe-cialistas en pedagogía terapéutica en los centros, y la propia administración

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educativa reconoce que para una cor-recta atención de los alumnos, el profe-sorado debe gozar de estabilidad en sus puestos; pero no es así. En la Orden de 7 de junio de 2007 por la que se convo-ca concurso de méritos específi co entre funcionarios de carrera del cuerpo de maestros para cubrir, en régimen de comisión de servicios, puestos de es-colarización a alumnado de atención preferente dice claramente que: “La atención del alumnado con necesida-des educativas específi cas en los cen-tros de escolarización preferente con-templados en la disposición adicional quinta del Decreto 30/2007, de 15 de marzo, por el que se regula la admisión del alumnado en centros docentes sos-tenidos con fondos públicos que impar-ten las enseñanzas reguladas en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, debe efectuarse con profesorado con destino defi nitivo”. Sin embargo, esto no su-cede en los centros, y el personal que los atiende va cambiando casi todos los años, propiciando un baile de profeso-res e imposibilitando una labor conti-nuada. No ha habido ningún programa para formar a los profesores ordinarios en ejercicio para atender a estos alum-nos, como tampoco lo ha habido para los profesores especialistas en atención a la diversidad o a los alumnos con ne-cesidades educativas para atender este alumnado. Categóricamente se puede afi rmar que la administración educati-va no ha propiciado ningún plan de for-mación para los profesores en ejercicio con el fi n que estos puedan atender a estos alumnos en las mejores condi-ciones. Simplemente, los alumnos han sido ubicados en determinados centros sin que los profesores hayan sido pre-parados para acogerlos. Es especial-mente grave el caso de los profesores que provienen del antiguo bachillerato que no han sido formados para encarar

de la mejor manera posible las conse-cuencias de la universalización de la enseñanza hasta los dieciséis años. El resultado es que la integración se en-cuentra con las peores barreras que pudiera encontrar en su camino: las barreras mentales (mucho peores que las físicas).

o La percepción que las familias tienen de la atención que reciben sus hijos tam-poco parece que sea muy buena. En un estudio llevado a cabo por Echeita, G. Verdugo, M.A. (2007) sobre inclusión educativa entre instituciones (como la ONCE, ASPACE, CERMI, FEAPS, FIAPAS, etc…) que velan directa o indirectamente por las necesidades e intereses de los alumnos considerados con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad, enfermedades raras, tras-tornos del desarrollo y difi cultades espe-cifi cas de aprendizaje se planteó la afi r-mación “la inclusión de los hijos de las familias de nuestra organización está siendo muy difícil”. El 44,5 % mostró su acuerdo con la afi rmación anterior (un 30,7% está de acuerdo y un 13,8% está muy de acuerdo). En ese mismo estudio las cuestiones “los cambios prioritarios que, a su juicio (de un total de tres), habría que acometer para me-jorar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas específi cas asociadas a discapacidad” fue la más votada; y en relación a los cambios prio-ritarios que se deberían dar en la escue-la para escolarizar mejor a los alumnos con necesidades educativas específi cas asociadas a discapacidad, “ampliar las posibilidades de formación de los profe-sores para atender a la diversidad del alumnado en condiciones satisfactoria” e “incentivar procesos de mejora e in-novación educativa en los centros esco-lares para promover en ellos una mejor

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atención a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y alumnas” alcan-zaron el 42,2 % de las elecciones entre diez cuestiones propuestas.

o No hay convenios ni relaciones insti-tucionalizadas entre los profesionales de las distintas áreas (sanitaria y edu-cativa, por ejemplo) para atender a es-tos alumnos en equipo. No existe, por tanto, la atención global a los alumnos de forma institucionalizada; los pasos que se dan, en este sentido, es fruto de la buena voluntad de las personas.

o No hay, tampoco, en los centros pre-ferentes monitores deportivos espe-cializados, fi sioterapeutas, terapeutas ocupacionales, etc para intervenir en áreas sensibles como, por ejemplo, la educación física.

o Hay alumnos discapacitados motóricos –con parálisis cerebral o no- que llegan hasta el bachillerato y se fi jan como ob-jetivo la titulación en esta etapa. Pero aquí las difi cultades se multiplican por-que, ya no es que no se cumpla lo que está legislado, es que no hay nada le-gislado. Los alumnos tienen que añadir a sus propias difi cultades la frustración de no encontrar apoyo o amparo en su lucha.

RESPECTO DE LAS AYUDAS DERIVADAS DE LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO.-

En la actualidad no existe, todavía, un dis-currir fl uido en la rutina de los centros educa-tivos, para que los alumnos con problemas en lograr los objetivos establecidos para su nivel o etapa de referencia, se les apliquen medidas de fl exibilización del currículo. Pero lo que es más grave es, que sigue sin estar genera-lizada una cultura del currículo abierto y fl e-xible, hay ciertas etapas en que los profesores afi rman no compartir esa fi losofía y, en mu-

chos casos, ignoran realmente el alcance de la adaptación curricular como medida de apoyo a los alumnos con necesidades educativas o a la diversidad. Recientemente la Consellería de Educación ha cambiado la evaluación norma-tiva a efectos de promoción por la evaluación criterial, es decir, a estos efectos se evaluará a los alumnos con adaptación del currículo res-pecto de los objetivos establecidos en la pro-pia adaptación; no será el referente, por tanto, los objetivos establecidos en la etapa o nivel. Este tipo de evaluación se reserva para la ti-tulación. A nuestro juicio es una medida acer-tada, pero supondrá algún desconcierto entre algunos profesores que no han entrado aún en la dinámica de la confección, implementación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares.

3.-¿CÓMO SE CONCILIA LA ESCO-LARIZACIÓN EN CENTROS PREFE-RENTES CON LOS PRINCIPIOS MEN-CIONADOS DE INDIVIDUALIZACIÓN, NORMALIZACIÓN, SECTORIZACIÓN E INTEGRACIÓN?

Es ya clásica la organización de la atenci-ón a los alumnos con necesidades educativas especiales en torno a estos cuatro principios. Al hablar de las características de la escuela inclusiva y cuando nos referimos a que hay que normalizar o integrar nos referimos a si-tuaciones o circunstancias no a individuos; cada individuo es diferente y debemos res-petarlo, lo que debemos intentar conseguir es que su interacción con el medio difi era lo menos posible de lo que acontece con los de-más alumnos (Martín Betanzos, 2007). Desde esta perspectiva consideramos que los méto-dos y los medios que se utilicen en la atenci-ón a los alumnos con necesidades educativas especiales deben ser los más parecidos y en iguales condiciones que los que se ofrecen a los otros alumnos, se debe tender a la nor-malización. Este principio que se considera importantísimo en la parcela que nos ocupa, no es entendido por todos de igual forma. Así,

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algunos consideran que es un objetivo a con-seguir mediante la integración de los alumnos y otros afi rman que la integración es una con-secuencia de la normalización. La integración, consideran muchos, debe ser un medio para conseguir la normalización y no puede haber normalización o integración en un medio ex-traño. Debe haber una política de restricción en los dictámenes de escolarización por lo que se refi ere a que ésta se lleve a cabo en centros lejos del entorno del alumno. Debe primar la posibilidad de integración en el entorno inme-diato del alumno por encima de otra cualquier contingencia. Una educación no puede ser considerada de calidad si no ofrece la equidad necesaria para que todos los alumnos alcan-cen la mayor plenitud posible en su desarrollo. Se puede decir que una educación que no sea capaz de integrar no es una educación de cali-dad.(INSERTAR AQUÍ FIGURA)

Por otra parte, el principio de individuali-zación se concreta en que cada individuo debe recibir la educación y los medios precisos para desarrollarse como persona, en sus vertientes individual y social. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, los alumnos deben poderse benefi ciar de las adap-taciones curriculares y de las modifi caciones necesarias para poder acceder a él en las me-jores condiciones, así como de los apoyos y servicios individualizados que mejor conven-gan al diseño de una respuesta educativa efi -caz para compensar el défi cit producido, en el caso que nos ocupa, por la afectación motora. Esto es perfectamente compatible con la cali-dad en la educación, es más, pensamos que no hay calidad en la educación si no se individu-aliza la educación en cada sujeto y se atienden sus necesidades educativas. Las mejores con-diciones para llevar este principio a cabo es junto a sus compañeros y en su entorno.

El principio de sectorización hace refe-rencia a que las necesidades educativas de los alumnos deben ponerse bajo la responsabili-dad de equipos específi cos para su diagnóstico

(en algunos casos tendrían que realizar el dic-tamen de escolarización), atención, prevenci-ón o seguimiento. Estos equipos pueden ser de orientación, médicos, terapéuticos, de apoyo, etc. Como hemos comentado en otro lugar no se puede hablar en Galicia de verdaderos equipos interdisciplinares o intradisciplinares –rechazamos conscientemente la palabra mul-tidisciplinar por ser evocadora de trabajos y actuaciones parcelarias estancas- que atiendan a los alumnos de forma global y coherente. Por tanto, este principio no debe ser la salva-guardia para fabricar guetos amparándose en la mejor atención de los alumnos y en la es-pecialización del personal que los atiende y, como ya hemos comentado, tampoco es muy congruente invocar las ayudas materiales que en muchos casos no existen o, caso de existir, pertenecen al propio alumno.

Enlazando con la provisión de servicios o apoyos conviene introducir en el debate la fi gura del Centro de Recursos de Educación Especial. Puede ser discutible la centralizaci-ón de los recursos en un solo lugar y si estos deben separarse según la especialización: ya sean recursos para alumnos con défi cit motó-rico o sensorial. También puede someterse a debate si en una comunidad como la gallega tiene que haber un centro o cuatro, uno por provincia. Entonces, verdaderamente, existirí-an las ayudas materiales, ampliamente esgri-midas como excusa para la escolarización en centros preferentes, y los servicios de asesora-miento convenientemente especializados, hoy día diluidos en los centros de formación de profesores, pues no existen asesorías según las diferentes necesidades educativas: sensoria-les, motoras, trastornos del desarrollo, etc. Por lo que respecta al Estado Español hay diferen-tes organizaciones de los servicios, apoyos y ayudas técnicas a los alumnos con necesidades educativas. El CREENA, Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra es un ejem-plo de lo que estamos comentando y puede ser considerado como referente en este tipo de or-ganización.

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ACTUALIDAD Y EXPECTATIVAS.-

Recientemente ha habido algunos movi-mientos, justamente en el sentido contrario de cómo se tendrían que realizar, respecto del tema que nos ocupa. Nos referimos al Borrador do Decreto de Atención á Diversidade del año 2009 donde, entre otras medidas, se proponía la escolarización de los alumnos con necesida-des educativas específi cas en centros de esco-larización preferente de manera discrecional. También en el Pacto Social y Político por la Educación que el Gobierno Español ofreció a la oposición no contemplaba en un principio nada que se refi riera a la Educación Inclusiva. Hubo contestación en ambos caso, sobre todo por parte de las familias; fi nalmente, en el pri-mer caso, el decreto no salió adelante y, en el segundo, la redacción defi nitiva del pacto in-cluyó un punto donde se aseguraba la educa-ción inclusiva.

NUESTRA PROPUESTA.-

Nuestra propuesta es que la escolarizaci-ón del alumnado con necesidades educativas especiales se realice, siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan o puedan disponer de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarias, o que razonable-mente puedan ser incorporadas. En la actuali-dad y en la sociedad que nos ha tocado vivir, las ayudas técnicas o medios que necesiten los alumnos con parálisis cerebral que puedan seguir alguna forma de currículo, deben ser dispensadas en un centro ordinario, sin más, dentro del entorno del alumno. Esas ayudas (un ordenador, un periférico adaptado, una mesa adaptada o un tablero de comunicación) pueden ser desplegadas en cualquier centro y no, necesariamente, en un centro de escolari-zación preferente.

Los profesores (ya sean ordinarios o espe-cialistas) deben recibir formación en ejercicio para atender a los alumnos con necesidades educativas por medio de programas específi cos.

Se debe redefi nir los catálogos de puestos de trabajo para que tengan cabida en todos los centros que escolarizan a estos alumnos los profesionales necesarios para darles la res-puesta global adecuada a sus necesidades.

Todos los centros educativos deben ser ac-cesibles en su totalidad, tanto vertical como ho-rizontalmente y cumplir la legislación vigente.

Los centros educativos que continúen es-colarizando de manera preferente alumnos con discapacidad motórica (y entre ellos los alumnos con parálisis cerebral) deben recibir una dotación presupuestaria adicional, sobre todo en educación secundaria.

Proponemos un centro de recursos, un centro especializado que proporcione ayuda y servicios a demanda, además de información y asesoramiento. Un centro de recursos como el CREENA (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra) que contemple el apoyo efectivo y especializado a:

o Centros ordinarios que escolaricen a alumnos con necesidades educativas especiales.

o Centros de escolarización preferente de alumnos con défi cit sensorial ó motóri-co o cualquier otra especialidad que se determine.

o Centros específi cos.

o Unidades de Educación Especial en centros ordinarios.

o A otros niños, que no pueden estar es-colarizados.

o A las familias

Este centro debería organizarse en depar-tamentos o módulos para su mejor funciona-miento y, desde luego, sería un centro donde

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los profesores encontrarían toda clase de ser-vicios y apoyos para atender en las mejores condiciones a sus alumnos con necesidades educativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ARNAIZ, P. (2003). Educación inclusiva. Una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

ECHEITA, G. (coord.) (1997). Atenció a la di-versitat i necessitats educatives especials. Barcelona: UOC.

ESCOLANO, B. (2002). La educación en la España contemporánea. Prácticas educa-tivas, escolarización y culturas pedagógi-cas. Madrid. Editorial Biblioteca Nueva

MARTÍN-BETANZOS, J. (2007).-Guía para la evaluación, orientación y atención a los alumnos discapacitados motóricos en cen-tros ordinarios. Madrid. EOS

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http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n2/Echeita.pdf (Por qué Jorge no pue-de ir al mismo colegio que su hermano, consultada 12/05/08)

http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Informe_final_CIDE__MARZO_08%5B2%5D%5B1%5D%5B1%5D%5B1%5D.pdf Echeita, G. y Verdugo, M.A.“La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, aso-ciadas a discapacidad, en España. Un estu-dio prospectivo y retrospectivo de la cues-tión, vista desde la perspectiva de las orga-nizaciones no gubernamentales de personas con discapacidad”

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RESUMEN

En el presente trabajo se lleva a cabo una valoración de las competencias en TIC de los alumnos de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en Galicia. Se ponen de manifi esto, a través de este estudio, las carencias existentes en este ámbito y el fracaso de la formación en TIC a nuestros alumnos. La mirada se centra ahora en las modifi caciones realizadas en el currícu-lo entre las que se contempla el “tratamiento de la información y la competencia digital” como una de las 8 competencias básicas para los alumnos.

PALABRAS CLAVE: TIC, competencias digitales, educación secundaria.

ABSTRACT

In the present study conducts an as-sessment of ICT skills of students in second cycle of Compulsory Secondary Education and Bachelor of Galicia. It highlights, through this study, the gaps in this area and the failu-re of ICT training to our students. The look is now focused on the changes made in the cu-rriculum among which refers to “information processing and digital competence” as one of the 8 basic skills for students.

KEYWORDS: ICT, digital competente, se-condary education.

1. INTRODUCCIÓN

La sociedad en la que vivimos y por tanto la escuela, persiguen propósitos muy diferen-tes a los de hace décadas. La sociedad del si-glo XXI exige nuevas demandas formativas a

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TIC DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO DE GALICIA.

ICT SKILLS ANALYSIS OF GALICIAN HIGH SCHOOL STUDENTS.

Carmen FERNÁNDEZ-MORANTE, Beatriz CEBREIRO-LÓPEZ, J. Carmen FERNÁNDEZ-DELAIGLESIA Universidad de Santiago de Compostela

Data de recepción: 22/03/2010 Data de aceptación: 06/09/2010

Correspondencia:carmen.morante@usc.es

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los ciudadanos; deben tener competencia para desenvolverse en la era de la información y en la sociedad del conocimiento. Ello supone que se ponga en marcha una sufi ciente alfabe-tización digital. Como señala Gutiérrez (2003, 25 26), “La alfabetización tecnológica es un prerrequisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economía del conocimiento”. “Para en-frentarse a esta sociedad el alumno ya no tiene que ser fundamentalmente un acumulador o reproductor de conocimientos sino que, sobre todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y crítico de la información, para lo que precisa aprender a buscar, obtener, procesar y comuni-car información y convertirla en conocimien-to” (Segura, Candioti y Medina, 2007).

El concepto de alfabetización digital va más allá de la capacidad para manejar un orde-nador. La OCDE (2003) se refi ere a ella como “un sofi sticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habi-lidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fi a-bilidad de lo que se busca en Internet” (p.80).

Como señala Cabero (2008) esta alfabeti-zación implica formar a los ciudadanos en di-versos aspectos que les posibiliten:

Dominar el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software que emplea cada medio),

Poseer un conjunto de conocimientos y habilidades específi cos que les permi-tan buscar, seleccionar, analizar, com-prender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías,

Desarrollar un cúmulo de valores y ac-titudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento

tecnofóbico, ni en una actitud de acep-tación acrítica y sumisa de las mismas,

Utilizar los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para expresión y comunica-ción con otros seres humanos.

Y deberá capacitar al ciudadano para las siguientes competencias (Cabero y Llorente, 2006a): conocer cuando hay una necesidad de información, identifi car la necesidad de infor-mación, trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información, saber dominar la so-brecarga de información, evaluar la informa-ción y discriminar la calidad de la fuente de información, organizar la información, usar la información efi cientemente para dirigir el pro-blema o la investigación, y saber comunicar la información encontrada a otros.

Entre las competencias básicas que ha propuesto desarrollar la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), se encuentra, tanto para Educación Primaria como para Educación Secundaria, el tratamiento de la información y competencia digital que se defi ne como “dis-poner de habilidades para buscar, obtener, pro-cesar y comunicar información, y para trans-formarla en conocimiento. Incorpora diferen-tes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utili-zación de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse... En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una per-sona autónoma, efi caz, responsable, crítica y refl exiva al seleccionar, tratar y utilizar la in-formación y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas, también tener una actitud crítica y refl exiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuan-do es necesario, y respetar las normas de con-ducta acordadas socialmente para regular el

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uso de la información y sus fuentes en los dis-tintos soportes”. En síntesis, esta competencia no es más que la defi nición del mencionado anteriormente concepto de alfabetización digi-tal (Area Moreira, 2008).

Resulta necesario que “se propicie una alfabetización tecnológica para saber usar, técnica, comunicativa y didácticamente estas tecnologías. Dicho en otros términos para que todas las personas tengan las actitudes y ap-titudes para desenvolverse en ellas, y ello es más signifi cativo en lo que refi ere a lo comuni-cativo que a lo instrumental” (Cabero, 2008).

Los objetivos generales que perseguimos en este trabajo son los siguientes:

1. Conocer el nivel de competencia para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (alfa-betización digital) de los alumnos del segundo ciclo de la ESO y Bachillerato en Galicia.

2. Defi nir las principales necesidades de Alfabetización digital de los alum-nos del segundo ciclo de la ESO y Bachillerato en Galicia.

3. Comparar la autopercepción de compe-tencia en alfabetización digital de los

alumnos con la percepción que tienen sus profesores de la misma.

Nuestra fi nalidad es comprobar el papel que esta cumpliendo la escuela en el desarrollo de competencias TIC; para ello comparamos las diferencias en competencias entre dimen-siones, entre niveles educativos y teniendo en cuenta si disponen o no de ordenador en casa y de conexión a Internet.

2. MÉTODO

MUESTRA

La Población de estudio estaba confi gurada por el total de alumnos y profesores del segundo ciclo de ESO y Bachillerato de la Comunidad Autónoma Gallega. El procedimiento de muestreo que utilizamos fue no probabilístico, debido a la fi nalidad exploratoria de esta fase de la investigación (que no pretende generalizar sino un mejor conocimiento de la problemática de la alfabetización digital de los alumnos en Galicia). La selección de la muestra de estudio se realizó mediante muestreo por conveniencia a partir de los elementos de la población que resultaron accesibles garantizando que las características de los sujetos fueran representativas de gran parte de la población (todos los cursos y provincias).

TABLA 1: Distribución de la muestra por niveles educativos.Curso Alumnos ProfesoresESO 1143 74BACHILLERATO 292 14TOTAL 1435 88

81,70%

18,30%

SiNo

FIGURA 1. Porcentaje de alumnos en relación a la disponibilidad de ordenador en casa.

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INSTRUMENTO

Para la recogida de datos en este trabajo utilizamos el “Cuestionario de Competencias tecnológicas de los alumnos de Secundaria (COTASEBA)” en sus versiones para profesor y alumno.

El cuestionario COTASEBA –en su ver-sión alumno y profesor- está integrado por unos ítems iniciales referidos a las caracterís-ticas del informante y 54 ítems que abordan las distintas dimensiones y competencias que los alumnos deben poseer para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Los ítems re-lativos a las competencias de los alumnos se formulan en una escala tipo likert de 0 (menor nivel de dominio de la competencia) a 10 (ma-yor nivel de dominio de la competencia) y se integran en los dos cuestionarios (profesor y alumno) -con distinta numeración- con el fi n de analizar la relación entre las percepciones sobre las competencias de los alumnos con las valoraciones de las mismas de sus profesores.

Dada la escasez de estudios en esta materia (Cabero et al. 2006a), para la defi nición de es-tas dimensiones y competencias, hemos revi-sado diferentes experiencias internacionales y nacionales (EE.UU, Chile, Francia, Colombia, Cataluña…) para el establecimiento de están-

dares y las formulaciones que plantean sobre las competencias TIC que los alumnos en edad escolar deben desarrollar para desenvolverse en la Sociedad del Conocimiento. A partir de esta revisión hemos desarrollado la propuesta de dimensiones y competencias que se recoge en el instrumento.

Los ítems de los cuestionarios se agrupan en tres dimensiones en torno a las cuáles hemos defi nido las competencias de Alfabetización digital que necesitan los alumnos para partici-par activamente en la social en condiciones de igualdad y construir conocimiento:

1. Aspectos generales y personales del alumno (8 preguntas iniciales)/l profe-sor (4 preguntas iniciales)

2. Conocimiento básico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación: Cuestionario alumno (Ítems 4 a 9, 21, 46 y 51)/ Cuestionario profesor (Ítems 1 a 6, 18, 43 y 48)

3. Conocimiento básico de Programas de tratamiento de la Información: Cuestionario alumno (Ítems 10 a 20, 22 a 26, 29 a 30 y 47 y 57)/ Cuestionario profesor (Ítems 7 a 17, 19 a 23, 26 a 27 y 44 y 54)

FIGURA 2. Porcentaje de alumnos que disponen de conexión a Internet.

39,76%

60,24%

SiNo

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4. Trabajo en red: Cuestionario alumno (Ítems 27 a 28, 31 a 45, 48 a 50 y 52 a 56)/ Cuestionario profesor (Ítems 24 a 25, 28 a 42, 45 a 47 y 49 a 53)

La primera dimensión del cuestionario aborda “Aspectos generales”. Recoge infor-mación respecto a una serie de características de los sujetos que cumplimentaron los cues-tionarios: como su edad, género, curso, centro, provincia, contexto, disponibilidad de ordena-dor o conexión a la red en el hogar. Algunas de las variables que constituyen esta dimensión permitirán establecer diferencias/relaciones entre las percepciones sobre las competencias tecnológicas de los alumnos y todas las varia-bles referidas anteriormente.

La segunda dimensión aborda “compe-tencias básicas sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Recoge información relativa al nivel de preparación de los alumnos sobre equipos hardware y sis-temas operativos.

La tercera dimensión aborda “competen-cias básicas de uso de programas básicos de tratamiento de la información”. Recoge información relativa al nivel de preparación de los alumnos para la edición de texto, el manejo de bases de datos y hojas de cálculo, la ela-boración de materiales multimedia y el diseño web, así como otras habilidades transversales relacionadas con la conversión de formatos y la automatización de procesos en el tratamien-to de la información.

La cuarta y última dimensión aborda “competencias básicas para el trabajo en red”. Recoge información relativa al nivel de preparación de los alumnos para navegar en Internet, buscar y gestionar información y co-municarse y colaborar con otros.

La fi abilidad o consistencia interna del ins-trumento se contrastó a través del coefi cien-te de consistencia interna alpha de Cronbach

(Bisquerra, 1987, McMillan y Schumacher, 2005). Obtuvimos un índice de fi abilidad de 0,9751 para el cuestionario del profesor y 0,9843 para el cuestionario del alumno, datos que denotan altos niveles de precisión y con-sistencia interna (Bisquerra, 1987).

ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

En primer lugar, se ha realizado un aná-lisis de varianza (ANOVA) mixto, con un factor intra-sujeto, Dimensión (3 ni-veles: “Conocimiento básico de las TIC”, “Conocimiento básico de programas de tra-tamiento de información”, “Trabajo en red”) y dos factores inter-sujeto, Nivel (2 niveles: ESO, Bachillerato) y “Grupo” (2 niveles: Alumnos, Profesores).

Para los niveles de competencia autoper-cibidos por los alumnos para la Dimensión “Conocimiento básico de las TIC”, se ha rea-lizado un ANOVA mixto, con un factor intra-sujeto (2 niveles: “conocimiento del ordena-dor y perifericos”, “conocimiento del sistema operativo y programas”) y dos factores inter-sujeto, Nivel (2 niveles: ESO, Bachillerato) y “Disponibilidad de ordenador en casa” (2 ni-veles: Sí dispone, No dispone).

Para los niveles de competencia autoper-cibidos por los alumnos para la Dimensión “Conocimiento básico de programas de tra-tamiento de información”, se ha realizado un ANOVA mixto, con un factor intra-sujeto (5 niveles: “Sub-dimensión Edicion de texto”, “Sub-dimensión manejo de bases de datos”, “Sub-dimensión manejo de hojas de calculo”, “Sub-dimensión elaboración de materiales multimedia”, “Sub-dimensión diseño web”) y dos factores inter-sujeto, nivel (2 niveles: ESO, Bachillerato) y “Disponibilidad de or-denador en casa” (2 niveles: Sí dispone, No dispone) (ver tabla 2).

Finalmente, para los niveles de compe-tencia autopercibidos por los alumnos para la

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Dimensión “Trabajo en red”, se ha realizado un ANOVA mixto, con un factor intra-sujeto (3 niveles: “Sub-dimensión navegación en Internet”, “Sub-dimensión búsqueda y gestion de información”, “Sub-dimensión comuni-cación y colaboración”) y dos factores inter-sujeto, Nivel (2 niveles: ESO, Bachillerato) y “Disponibilidad de Internet en casa” (2 nive-les: Sí dispone, No dispone).

Se aplicó la corrección de Greenhouse-Geisser a los grados de libertad en aquellos casos en los que no se cumplía la condición de

esfericidad. En aquellos casos que el ANOVA detectaba efectos signifi cativos (p≤0,05), se llevaron a cabo comparaciones múltiples por pares (ajustadas a Bonferroni). Todos los análi-sis estadísticos fueron llevados a cabo median-te el paquete estadístico PASW, versión 18.0.

3. RESULTADOS

Se presentan las medias y desviaciones tí-picas de alumnos y profesores en las compe-tencias de alfabetización digital incluidas en cada una de las tres dimensiones analizadas.

TABLA 2. Competencias de alumnos y profesores en conocimiento básico de las TIC.

DIMENSIÓN 2: CONOCIMIENTO BÁSICO DE LAS TIC

SUBDIMENSIÓN: CONOCIMIENTO ORDENADOR Y PERIFERICOS

Alumnos ProfesoresMedia D.T. Media D.T.

4.- Conocer funcionamiento básico ordenador/periféricos 7,04 2,095 7,22 1,942

5.- Conectar al equipo periféricos básicos 7,26 2,767 6,92 2,28

6.- Conectar al equipo periféricos audio/video 6,51 3,126 6,20 2,537

8.- Manejo teclado/funciones 6,72 2,691 5,98 2,505

Promedio Subdimensión 6,88 6,59

SUBDIMENSIÓN: CONOCIMIENTO SISTEMA OPERATIVO Y PROGRAMAS

7.- Confi gurar programas/herramientas Sistema operativo 5,10 3,070 5,21 2,587

9.- Instalar/desinstalar programas 6,75 3,162 6,51 2,426

21.- Usar calculadoras científi cas del Sistema operativo para resolver problemas 5,81 3,018 4,89 3,016

46.- Conozco herramientas del Sistema Operativo para compartir recursos en la red 5,79 2,895 5,67 2,414

51.- Comprendo problemas de compatibilidad entre hardware y software 4,98 3,017 5,41 2,202

Promedio Subdimensión 5,69 5,54

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TABLA 3. Competencias de alumnos y profesores en conocimeinto básico de programas de tra-tamiento de información.

DIMENSIÓN 3: CONOCIMIENTO BÁSICO PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE INFORMACIÓN

SUBDIMENSIÓN: EDICIÓN DE TEXTOAlumnos Profesores

Media D.T. Media D.T.11- Crear texto digital (básico) 7,92 2,297 8,12 1,94212.- Dar formato a texto digital 7,97 2,245 7,87 2,073

13.- Crear texto digital con elementos gráfi cos (avanzado) 7,56 2,322 7,32 2,243

57.- Utilizar correctores ortográfi cos para revisar mis trabajos 7,26 2,777 7,31 2,053

Promedio Subdimensión 7,68 7,65SUBDIMENSIÓN: MANEJO BASES DE DATOS

14.- Consultar Base de datos (básico) 5,62 2,810 5,48 3,01715.- Crear y modifi car Bases de datos 4,29 2,976 4,20 3,06316.- Incorporar formularios, macros, informes en una base de datos (avanzado) 4,09 2,927 3,46 2,881

Promedio Subdimensión 4,67SUBDIMENSIÓN: MANEJO HOJAS DE CÁLCULO

17.- Crear y modifi car Hojas de cálculo usando funciones elementales (básico) 5,83 2,865 5,23 3,124

18.- Usar funciones de formato y tablas dinámicas en una hoja de cálculo (avanzado) 5,69 2,949 5,08 2,888

19.- Usar fórmulas y funciones complejas en una hoja de cálculo (avanzado) 5,14 2,926 4,87 2,886Promedio Subdimensión 5,14 5,06

SUBDIMENSIÓN: ELABORACIÓN MATERIALES MULTIMEDIA20.- Crear gráfi cos con programas que incluyen herramientas para ello (básico) 6,30 2,657 5,74 2,790

22.- Crear imágenes y gráfi cos con programas específi cos (básico) 6,05 2,879 5,41 2,851

26.- Editar/Modifi car imágenes con programas de diseño gráfi co (avanzado) 5,60 3,061 5,14 8,846

24.-Crear una presentación multimedia incluyendo imagen, textos, audio, gráfi cos, etc 5,29 3,176 4,56 2,892

25.- Identifi car estilos en una presentación 5,03 3,039 4,19 2,87323.- Crear clip de audio (básico) 5,19 3,190 4,04 2,91710.- Convertir fi cheros (formatos) 5,99 2,832 5,69 2,56347.- Saber cuando es conveniente automatizar procesos de uso frecuente (macros, fórmulas..) 4,48 3,007 3,51 3,282

Promedio Subdimensión 5,49 4,79SUBDIMENSIÓN: DISEÑO WEB

29.- Diseñar páginas web con textos e imágenes (básico) 4,42 3,438 4,22 3,07430.- Diseñar páginas web con enlaces y documentos 4,11 3,422 4,07 3,044Promedio Subdimensión 4,26 4,14

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TABLA 4. Competencias de alumnos y profesores en trabajo en red.

DIMENSIÓN 4: TRABAJO EN REDSUBDIMENSIÓN: NAVEGACIÓN EN INTERNET

Alumnos ProfesoresMedia D.T. Media D.T.

24.- Navegar por Internet con distintos navegadores (básico) 6,08 3,108 7,17 2,50625.- Navegar por internet a través de links, enlaces o hipervínculos (básico) 6,24 3,136 7,56 2,10128.- Descargar de Internet programas, imágenes, clips audio, etc (avanzado) 7,04 2,960 7,66 1,944

41.- Utilizar manuales de ayuda en línea 5,03 3,068 4,99 2,437

33.- Organizar información recogida de Internet, agregar/clasifi car marcadores (avanzado) 6,31 3,041 5,95 2,430

34.- Transferir fi cheros por FTP 4,56 3,467 4,25 3,170Promedio Subdimensión 5,88 6,26

SUBDIMENSIÓN: BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE INFORMACIÓN

31.- Utilizar diferentes buscadores de Internet (básico) 8.26 2.257 8.14 1.72632.- Usar opciones de búsqueda avanzada en buscadores de Internet (avanzado) 6.98 2.793 6.27 2.558

46.- Evaluar la autoría y fi abilidad de la información encontrada en Internet 5.06 2.968 4.86 2.297

51.- Evaluar efi cacia uso fuentes de información para mejorar calidad trabajos de clase 4.68 3.002 5.05 2.249

52.- Realizar búsquedas bibliográfi cas en bases de datos en red 6.34 2.876 5.61 2.846

36.- Acceder, buscar, recuperar información en distintos formatos 6.31 3.007 6.54 2.29238.- Organizar, analizar y sintetizar información mediante tablas, gráfi cos y esquemas 6.06 2.708 5.64 2.34639.- Organizar información con bases de datos, hojas de cálculo o programas similares 5.27 2.868 4.80 2.72040.- Usar organizadores gráfi cos para presentar relaciones: mapas conceptuales, diagramas 4.69 2.945 3.85 2.98245.- Usar las TIC para investigar, explorar, interpretar información, resolver problemas 4.11 3.039 4.65 2.49147.- Explicar ventajas y limitaciones de ordenador para almacenar, organizar... información 5.26 2.863 5.74 1.995Promedio Subdimensión 5.37 5.19

SUBDIMENSIÓN: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN29.- Usar software de trabajo colaborativo 4.84 2.926 4.33 2.88230.- Coordinar actividades de grupo realizadas en Internet 5.14 3.181 4.33 2.94135.- Realizar videoconferencia por IP 4.92 3.721 4.57 3.32637.- Comunicarme con otros con las principales herramientas de comunicación de Internet 7.50 2.755 7.90 1.87942.- Conozco programas para compartir información en red 5.15 3.242 5.08 2.55049.- Juzgar y formular propuestas para mejorar producciones multime-dia de otros 4.68 2.954 4.20 2.30050.- Discriminar correo con virus, basura o spam 4.97 3.189 4.86 2.35353.- Utilizar herramientas y recursos para administrar y comunicar información profesional y/o personal 5.17 2.977 5.70 2.398

Promedio Subdimensión 5.30 5.12

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El ANOVA mixto (Dimensión x Nivel x “Grupo”) ha mostrado un efecto signifi cati-vo del factor Dimensión (F(2,3032)=37,019; ε=0,976; p≤0,001), puesto que se han ob-tenido mayores niveles de competencia en “Dimensión Conocimiento basico de las TIC” que en “Dimensión Trabajo en red”, y a su vez mayor en ésta que en “Dimensión Conocimiento basico de programas de trata-miento de información” (ver tablas 2, 3, 4). El análisis también ha mostrado un efecto de la interacción entre los factores Dimensión y Nivel (F(2,3032)=5,249; ε=0,976; p≤0,006), puesto que las diferencias ya mencionadas tienen lugar en los alumnos de Bachillerato, mientras que los alumnos de ESO han mos-trado mayores niveles de competencia en la dimensión “Conocimiento basico de las TIC” que en las otras dos dimensiones, sin existir diferencias signifi cativas entre la dimension “Conocimiento basico de programas de tra-tamiento de información” y la dimensión “Trabajo en red”. Este análisis también ha mostrado un efecto signifi cativo de la interac-ción entre los factores Dimensión y “Grupo” (F(2,3032)=5,835; ε=0,976; p≤0,003), pues-to que los alumnos han valorado su nivel de competencia en la dimensión “Conocimiento basico de programas de tratamiento de infor-mación” con una mayor puntuación que la percibida por sus profesores.

El ANOVA mixto (Subdimensión x Nivel x “Disponibilidad de ordenador en casa”) para la dimensión “Conocimiento básico de las TIC” ha mostrado un efecto signifi cativo del factor Subdimensión (F(1,1428)=261,024; p≤0,001), puesto que se han obtenido mayores niveles de competencia en la subdimension “conoci-miento del ordenador y periféricos” que en la subdimension “conocimiento del sistema ope-rativo y programas”. El análisis también ha mostrado un efecto del factor “Disponibilidad de ordenador en casa” (F(1,1428)=107,324; p≤0,001), puesto que los alumnos que dispo-nen de ordenador en casa han mostrado unas puntuaciones signifi cativamente mayores

que aquellos que no disponen del mismo. El ANOVA mixto también ha mostrado un efecto signifi cativo de la interacción entre los facto-res Subdimensión y Nivel (F(1,1428)=3,987; p≤0,046), puesto que los alumnos de ESO muestran mayores niveles de competencia en la subdimensión “conocimiento del ordenador y periféricos” que en la subdimensión “cono-cimiento del sistema operativo y programas”, mientras que los alumnos de Bachillerato no muestran diferencias signifi cativas entre am-bas subdimensiones.

En cuanto a la dimensión “conocimiento básico de programas de tratamiento de in-formación”, el ANOVA mixto (Subdimensión x Nivel x “Disponibilidad de ordenador en casa”) ha mostrado un efecto signifi cativo del factor Subdimensión (F(4,5344)=195,687; ε=0,749; p≤0,001), puesto que se han ob-tenido mayores niveles de competencia en “edición de texto” que en “manejo de hojas de calculo” y “elaboración de materiales mul-timedia”, y a su vez mayor en éstas que en “manejo de bases de datos” y “diseño web”. El análisis también ha mostrado un efecto del factor “Disponibilidad de ordenador en casa” (F(1,1336)=60,674; p≤0,001), puesto que los alumnos que disponen de ordenador en casa han mostrado unas puntuaciones signifi cativa-mente mayores que aquellos que no disponen del mismo.

Finalmente, el ANOVA mixto (Subdimensión x Curso x “Disponibilidad de Internet en casa”) realizado para los niveles de competencia en la dimensión “trabajo en red” ha mostrado un efecto signifi cativo del factor Subdimensión (F(2,2830)=118,861; ε=0,967; p≤0,001), puesto que se han ob-tenido mayores niveles de competencia en “navegación por Internet” que en “búsqueda y gestión de información”, y a su vez mayor en ésta que en “comunicación y colabora-ción”. El ANOVA también ha mostrado un efecto del factor “Disponibilidad de Internet en casa” (F(1,1415)=228,750; p≤0,001), pues-

130

to que los alumnos que disponen de Internet en casa han mostrado unas puntuaciones sig-nifi cativamente mayores que aquellos que no disponen del mismo. Para esta dimensión, el análisis estadístico ha mostrado también un efecto signifi cativo de la interacción entre los factores Subdimensión y “Disponibilidad de Internet en casa” (F(2,2830)=43,388; ε=0,967; p≤0,001), debido a que los alumnos que no disponen de Internet en casa perciben mayores competencias en “búsqueda y gestion de infor-mación” que en “navegación por Internet”, y a la vez, mayor en ésta que en “comunicación y colaboración”, mientras que los alumnos que sí disponen de Internet en casa perciben mayo-res niveles de competencia en mayores niveles de competencia en “navegación por Internet” que en “búsqueda y gestión de información”, y a su vez mayor en ésta que en “comunica-ción y colaboración”. Por último, el análisis ha mostrado un efecto signifi cativo de la interac-ción entre los factores Nivel y “Disponibilidad de Internet en casa” (F(1,1415)=6,512; p p≤0,011), puesto que sólo los alumnos que sí disponen de Internet en casa presentan ma-yores puntuaciones en Bachillerato que en ESO, mientras que los alumnos de ESO y de Bachillerato que no disponen de Internet en casa no presentan diferencias en sus niveles de competencia para esta dimensión.

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CON-CLUSIONES.

En el presente estudio, se ha llevado a cabo un análisis del nivel de competencia en TIC de los alumnos de 2º ciclo de la ESO y Bachillerato en Galicia. En este sentido, los alumnos de estos niveles educativos presentan mayores competencias instrumentales, segui-do por las competencias de trabajo en red. Por otro lado, las mayores carencias se sitúan en los conocimientos básicos de programas de tratamiento de información. Además, si tene-mos en cuenta que evaluando las competen-cias a través de las subdimensiones sólo se ha observado un mayor nivel de competencia en

el conocimiento del ordenador y periféricos en alumno de mayor nivel educativo, la situación se muestra claramente preocupante.

Estos resultados contrastan, sin embargo, con anteriores estudios (MEC, 2007) que han informado de altísimos porcentajes de alum-nos con competencia para usar hojas de cálcu-lo (79,6%, 82,1%) para utilizar bases de datos, para usar la información que hay en Internet…La divergencia entre estos resultados y los nuestros (acordes con estudios previos como los de Cabero y Llorente, 2006a y Cabero y Llorente, 2006b) podría estar relacionada con el hecho de que en anteriores informes, en contraposición con el presente estudio, las evaluaciones realizadas no están basadas en estándares europeos sobre las competencias y habilidades sobre TIC que deben adquirir los alumnos de ESO y Bachillerato (Certifi cado Ofi cial en informática e Internet (B2i) para la Educación Básica Francesa, 2004, Currículum Nacional para Inglaterra: Tecnología en Información y Comunicación, 2005, Currículo Insa de Informática Educativa, 2005, NETS, 2007). La cuestión principal es que la evalua-ción de competencias debe dar respuesta a la pregunta de si los alumnos poseen una verda-dera alfabetización tecnológica entendiendo esta como la habilidad para usar, gestionar, va-lorar y comprender la tecnología (International Technology Education Association, 2000).

Como se ha visto refl ejado en las puntacio-nes medias mencionadas (tablas 2, 3 y 4), la percepción de las competencias entre alumnos y profesores no difi ere de forma signifi cativa en su mayoría en las tres dimensiones analizadas. Tanto los profesores como los propios alumnos consideran que el mayor nivel de competencia lo poseen en conocimiento básico de las TIC; sin embargo, los alumnos sitúan su competen-cia al mismo nivel en conocimiento básico de programas de tratamiento de la información y el trabajo en red, mientras que los profeso-res manifi estan que sus alumnos poseen una competencia mayor en trabajo en red. Nuestra

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hipótesis explicativa para este hecho consiste en que los profesores se creen menos capaces que sus alumnos pertenecientes a la era digi-tal para el trabajo en red (Fernandez-Morante, Cebreiro-López y Fernández-delaiglesia, en prensa), sumado a la escasa preparación del profesorado en las dimensiones técnica, didác-tica y para el diseño de medios (Fernández-Morante y Cebreiro-López, 2002a, 2002b, 2002c, Llorente Cejudo, 2008).

Los resultados expuestos anteriormente nos indican que el nivel educativo de los alumnos no está marcando grandes diferencias en cuan-to a las competencias en las TIC, ya que no se han encontrado diferencias signifi cativas entre alumnos de ESO y alumnos de Bachillerato, lo cual nos muestra claramente que la manera de abordar la formación en tecnologías de la in-formación y la comunicación en estos niveles educativos no está cubriendo las necesidades formativas en esta ámbito. Otro factor a desta-car radica en el hecho de que la disponibilidad de ordenador y de conexión a Internet en casa incida más en el nivel de competencias de los alumnos que el nivel educativo en el que se si-túan. Claramente la disponibilidad de medios en el hogar facilita la práctica y la adquisición de habilidades instrumentales, pero ¿cómo es posible que no existan diferencias en compe-tencias entre los niveles educativos de segun-do ciclo de la ESO y Bachillerato? El informe de implantación y uso de las TIC en centros docentes de educación primaria y secundaria realizado por el MEC (2007) nos aporta datos reveladores para explicarlo. Concretamente, existe un alto porcentaje de alumnos de estos niveles que nunca utilizan el ordenador en horario de clase o lo utilizan menos de una vez al mes en el 36,3% en ESO y 43,7% en Bachillerato. Además, si concretamos esta información y meditamos sobre el tiempo en el que se utiliza el ordenador en las distintas asignaturas podemos observar que en 2º ciclo de ESO e incluso en la materia de Tecnología solamente un 16.2% informa de que lo utiliza casi todos los días o varias veces a la semana,

no llegando al 9,5% de los alumnos los que lo hacen con esta frecuencia en el resto de las asignaturas; en Bachillerato, los porcentajes altos de uso todavía disminuyen más (entre un 8% y un 15.9%).

Está claro que el planteamiento realiza-do en cuanto a formación en TIC en la Ley Educativa anterior no ha sido fructífero, pues si bien los alumnos poseen en su mayoría al-gunas de las competencias instrumentales bá-sicas, aquellas competencias que suponen un uso crítico de la información, competencias básicas para el aprendizaje (aprendidas en su mayoría de forma autodidacta y por ensayo-error), presentan importantes carencias en los alumnos de nuestra comunidad autónoma.

Este curso académico termina la implanta-ción de la LOE en todos los niveles educativos de los centros gallegos. El presente estudio nos aporta una línea base de competencias de los alumnos en materia de tecnologías de la in-formación y comunicación, que pretendemos poder continuar en los proximos años para comprobar, si el énfasis que pone la actual ley educativa efectivamente mejora la formación digital de los alumnos.

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RESUMO

O presente estudo inserese no projecto “Contextos e Transição”, desenvolvido no Centro de Psicologia da Universidade do Porto, e pretende analisar a relação existente entre três grupos de competências de literacia, de numeracia e sociais em dois momentos do desenvolvimento préescolar e 1º ano de esco-laridade.

No primeiro momento avaliaramse 81 crianças com uma idade cronológica entre os 53 e os 68 meses, a frequentar o préescolar, utilizandose os seguintes instrumentos: Pro-vas de Avaliação da Consciência Fonológica (Sucena & Castro, 2001), Segueme Lua (Clay, 2000), Provas de Avaliação da Leitura (Castro, Cary, & Gomes, 1998) e Teste de Vocabulário Peabody (Dunn & Dunn, 1981) (literacia);

Contagem abstracta, Prova Aritmética da Es-cala de Inteligência de Wechsler para a Idade Préescolar e Primária (Wechsler, 1989) e Lei-tura de números (numeracia); e Inventário de Comportamentos na Sala, versão préescolar (competências sociais) (Schaefer & Edgerton, 1978). No segundo momento, avaliouse uma subamostra do primeiro momento (N = 26), a frequentar o 1º ano. Utilizaramse os mesmos instrumentos do primeiro momento, adicio-nandose o Teste de Compreensão da leitura (Durviaux & Simon, 1990) para a literacia; na numeracia, utilizouse o Teste de Competên-cias em Matemática (Ginsburg & Baroody, 2003); e, para as competências sociais, o mesmo instrumento do primeiro momento, na versão escolar. Os resultados obtidos eviden-ciam uma heterogeneidade de competências de literacia e numeracia a nível do préescolar; correlações positivas em ambos os momentos

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

COMPETÊNCIAS DE LITERACIA, DE NUMERACIA E SOCIAIS EM DOIS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: NO PRɬESCOLAR

E NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE

Teresa AGUIAR 1 & T. LEAL (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação ¬Universidade do Porto)

Data de recepción: 05/06/2010 Data de aceptación: 23/11/2010

Correspondencia: 1 teresaguiar@gmail.com

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de avaliação entre os três grupos de competên-cias em estudo; uma evolução positiva dos va-lores obtidos nos dois momentos de avaliação; e associações positivas e moderadas entre os resultados dos dois momentos, ao nível das três competências. Estes dados apontam para a necessidade de se proceder a uma avaliação inicial e posterior monitorização destas com-petências desde o préescolar.

ABSTRACT

This study is part of the project - “Settings and Transition”, which was developed in the Psychology Centre of University of Porto, and aims to analyze the relationship between three groups of skills - literacy, numeracy and social skills - in two periods of development - preschool and 1st year of education. In the fi rst moment we evaluated 81 children with a chronological age ranging from 53 to 68 months, attending preschool, using the following instruments: a Phonological Awareness Test (Sucena & Castro, 2001), Follow Me, Moon (Clay, 2000), a Letter Knowledge Test - Beginners Level (Castro, Cary, & Gomes, 1998) and Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1981) (literacy), a verbal counting task, the arithmetic subtest of the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (Wechsler, 1989) and a number identifi cation task (numeracy); and Classroom Behaviour Inventory, preschool version (social skills) (Schaefer & Edgerton, 1978). In the second moment, we evaluated a sub-sample of the fi rst moment (N = 26), in which the children were attending the fi rst grade. We used the same instruments from the fi rst moment, and also, the Hainaut Test on Reading Comprehension (Durviaux & Simon, 1990) for literacy; to evaluate the numeracy skills we used the Test of Early Mathematics Ability (Ginsburg & Baroody, 2003); and, for social skills, it was used the same instrument of the fi rst moment, in the school version. The results obtained show a variety of literacy and numeracy skills in preschool; positive associations in both moments of evaluation

between the three groups of skills; an increase of results in both moments of evaluation; and positive and moderate associations between the results obtained in both moments, concerning the three groups of skills. This results show us the need to evaluate and monitor these skills starting in preschool.

INTRODUÇÃO

O presente estudo inserese num projec-to mais vasto “Contextos e Transição:

Competências de literacia e de numera-cia em crianças dos 4 aos 7 anos”, iniciado no

ano lectivo de 2005/2006, pelo Centro de Psicologia da Universidade do Porto. Este projecto teve como objectivo geral a análise das relações existentes entre características específi cas dos contextos educativos e fa-miliares e aspectos do desenvolvimento da A aprendizagem da leitura e da escrita con-stituem aquisições essenciais para o suces-so da criança a nível académico e em todos os domínios da sua vida (Peixoto, Leal, Car-doso, Silva, & Cid, 2008), sendo esta afi r-mação semelhante no que respeita a capa-cidade de efectuar cálculos numéricos (Cad-ima, AbreuLima, Gomes, Coelho, Lobo, & Ramalho, 2008). São vários os estudos que sublinham a importância das competên-cias, conhecimentos e atitudes (literácitas e matemáticas) que a criança adquire nos con-textos préescolares e familiares para o poste-rior desenvolvimento da literacia (Whitehu-rst & Lonigan, 2001) e da numeracia (Dun-can, Dowset, Claessens, Magnuson, Huston e Klebanov, 2007, como citados em Cadima et al., 2008). Igualmente as competências soci-ais (comportamentais, cognitivas e emocio-nais) evidenciadas pela criança em contex-to préescolar e escolar têm sido referenciadas como facilitadoras da adaptação académi-ca, sendo valorizadas pelos educadores e do-centes (AbreuLima, Cadima, & Rocha, 2008).

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Este estudo pretende responder a duas questões fundamentais. Por um lado, pretende identifi car a relação existente entre as com-petências de literacia, de numeracia e soci-ais, demonstradas pelas crianças na frequên-cia do préescolar, e, posteriormente, no 1º ano de escolaridade. É, ainda, objectivo deste estudo a análise da evolução sofrida ao nível das competências supramencionadas, na tran-sição de uma instrução informal para uma in-strução formal.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Para esta investigação foi utiliza-da uma subamostra do projecto mais am-plo, mais especifi camente a coorte de crian-ças nascidas em 2001.

No primeiro momento, o número de par-ticipantes totaliza 81 crianças, a frequentar

o ensino préescolar, com idade cronológi-ca entre os 53 e os 68 meses e uma média de idades de 61 meses (DP = 3.48). A amostra é constituída por 42 crianças do sexo mas-culino (52%) e 39 crianças do sexo femi-nino (48%), oriundas de diversos concelhos do distrito do Porto.

No segundo momento, uma parte desta mesma amostra (26 crianças2) foi avaliada quando frequentava o 1º ano de escolaridade. Nesse segundo momento, a amostra con-tou com 14 crianças do sexo masculino (54%) e 12 do sexo feminino (46%). A idade cro-nológica dos alunos do 1º ano de escolaridade varia entre os 78 e os 89 meses, sendo a mé-dia de idades de 83 meses (DP = 3.20).

INSTRUMENTOS

Alguns dos instrumentos utilizados são co-muns aos dois momentos do estudo, enquan-to que, noutros casos, foram utilizadas dife-rentes versões do mesmo instrumento, adap-tadas à população (préescolar e escolar). Por fi m, existem instrumentos que são únicos para cada momento. Serão referidos os instru-mentos utilizados por área e por momento de avaliação. Assim sendo, no primeiro mo-mento utilizaramse os seguintes instrumen-tos, para avaliar a literacia:

Provas de Avaliação da Consciên-cia Fonológica (Sucena & Castro, 2001). Para avaliação da consciência fonológica dos par-ticipantes foram administradas duas provas

– uma para avaliar a consciência implícita e uma segunda para apurar a consciência ex-plícita. Em ambos os casos avaliouse a con-sciência fonológica para a sílaba e, posterior-mente, para o fonema.

Segueme Lua (Clay, 2000; adaptação de Alves & Aguiar, 2003, versão para investiga-ção). Para avaliar os conceitos das crianças sobre a escrita, recorreuse à adaptação portu-guesa da medida Follow me, Moon. Através da leitura de um livro concebido para o efei-to, pretendese avaliar o conhecimento que as crianças detêm acerca do material impres-so, nomeadamente, identifi car a frente de um livro, seguir a sua ordem de leitura, saber o sig-nifi cado de alguns sinais de pontuação, detec-tar alterações na ordem das linhas, das pala-vras ou das letras, entre outros.

Provas de Avaliação da Leitura – Nív-el Principiante (Castro, Cary, & Gomes,

2 Uma vez que a recolha de dados foi realizada no âmbito de uma tese de Doutoramento cuja met-odologia implicava, no segundo estudo, a visita a casa das crianças, parte da amostra optou por não participar no segundo momento.

136

1998). Esta medida tem como objectivo aval-iar o conhecimento das crianças no que con-cerne as correspondências letrasom, o proces-so alfabético e o processo logográfi co. Para o presente estudo apenas se utilizou a tarefa de identifi cação de letras: perante duas listas de 21 letras aleatoriamente dispostas (das quais se excluíram as letras |h| e |q|), é pedido à cri-ança que leia/ identifi que cada uma das le-tras.

Teste de Vocabulário em imagens Pea-body – edição revista (PPVT – R; Dunn & Dunn, 1981). Utilizouse a tradução portugue-sa deste instrumento, desenvolvida no âmbi-to do Estudo Europeu sobre Educação e Cuida-dos de Crianças em Idade PréEscolar (ECCE Study Group, 1997), elaborada a partir da versão espanhola do teste (Dunn, 1986). Esta medida avalia o vocabulário receptivo da criança, ao confrontála com quatro imagens dispostas numa mesma página, devendo a criança decidir qual das imagens correspon-de ao vocábulo proferido pelo examinador.

No segundo momento, para avaliar a literacia, utilizaramse sem qualquer alte-ração o Teste de Vocabulário em imagens Peabody eo Segueme Lua. As Provas de Avaliação da Consciência Fonológica foram excluídas do segundo momento de avalia-ção, dado que apresentaram, no primeiro mo-mento, correlações fracas e/ou não signifi cati-vas com as restantes variáveis em estudo. Efec-tuaramse alterações, adaptadas ao nível esco-lar, nas Provas de Avaliação da Leitura – Nível Principiante e utilizouse um instrumento pela primeira vez, neste segundo momento o Teste de Compreensão da Leitura. Uma vez que as restantes provas foram já referidas anterior-mente, será dada maior relevância às Provas de Avaliação da Leitura – Nível Principiante e ao Teste de Compreensão da Leitura.

Provas de Avaliação da Leitura – Nív-el Principiante (Castro et al., 1998). Nesta medida, a somar à já mencionada tarefa de

correspondência letrasom, a criança é avali-ada na leitura de palavras de conteúdo, pala-vras funcionais e pseudopalavras mono e dis-silábicas.

Teste de Compreensão da Leitu-ra de Hainaut (Durviaux & Simon, 1990; Tradução de A. D. Ponces de Carvalho, 1990). Para avaliação da compreensão dos partici-pantes relativamente à leitura de palavras e frases utilizouse a adaptação para a popula-ção portuguesa do Teste de Compreensão da Leitura. Este instrumento está dividido em três subtestes, com grau de difi culdade crescen-te, sendo cada subteste iniciado por dois itens de exemplo. Num primeiro subteste, a criança deparase com uma tarefa de correspondên-cia: tem de associar a imagem a uma palavra ou, perante uma palavra, fazer equivaler a imagem correspondente. Nos seguintes sub-testes, em cada item, a criança é confrontada com uma instrução escrita que deverá seguir para completar o exercício com sucesso.

Para avaliar as competências de numera-cia no préescolar, utilizaramse três provas Prova de Contagem abstracta, Prova de Arit-mética da Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade Préescolar e Primária e Leitu-ra de números.

Prova de Contagem abstracta. No que concerne a contagem abstracta, é pedido à criança que inicie a contagem informal de números até onde souber, dandonos uma concepção da dimensão da sequência nu-mérica do participante, da utilização ou não de nomes de números não convenciona-is e do ponto de paragem da contagem.

Prova Aritmética da Escala de In-teligência de Wechsler para a Idade Prée-scolar e Primária – edição revista (WPPSIR; Wechsler, 1989; adaptação de SeabraSantos & Simões, 2003). Neste subteste são apresen-tados diversos problemas à criança, alguns acompanhados de suporte visual, envolven-

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do as quatro operações da matemática, con-tagem e manipulação de objectos e ra-ciocínio matemático.

Leitura de números. Nesta prova infor-mal são apresentados, aleatoriamente, um a um, 20 cartões contendo números de 0 a 100. É solicitado à criança que os leia em voz alta.

Na avaliação da numeracia, para o se-gundo momento, também se observaram al-terações, nomeadamente, ao administrarse apenas um instrumento – o Teste de Com-petências em Matemática 3 (Tema 3; Gins-burg & Baroody, 2003; tradução de Abreu-Lima, 2003). Para este momento utilizouse a tradução portuguesa dos 72 itens do teste para crianças dos 3 aos 8 anos de idade. A medida permitenos aceder aos conhecimen-tos formais e informais que os participantes detêm sobre competências matemáticas, no-meadamente, conhecimento de alguns concei-tos de quantidade (maior, menor), contagem verbal com e sem apoio visual, sequência numérica, leitura e escrita de números, res-olução de problemas envolvendo as operações matemáticas, entre outros.

Finalmente, a nível comportamental/ social, utilizouse a adaptação portuguesa do Classroom Behaviour Inventory (CBI; Schaefer & Edgerton, 1978; adaptação de AbreuLima & Cadima, 2006) para crianças que frequentam o ensino préescolar. Esta medida é constituída por 60 itens, sen-do que, em cada um, é postulada uma afi r-mação acerca do comportamento da crian-ça, cabendo ao educador, por meio de uma escala de Likert de 5 pontos, identifi car em que grau se observa cada uma dessas enun-ciações na criança – alvo. Este instrumen-to permite aceder à percepção do educador acerca de aspectos comportamentais, sociais e cognitivos da criança, como o empenha-mento, inteligência, sociabilidade e respei-to pelos outros.

AbreuLima e Cadima (2006), a partir dos 60 itens da escala total, extraíram quatro fac-tores principais. Um primeiro factor – Em-penhamento engloba itens das subescalas: orientação para a tarefa, distractibilidade e autonomia e dependência, referindose aos pólos positivos e negativos do interesse, mo-tivação, persistência e autonomia da criança na realização das tarefas. Um segundo factor denominado Inteligência e Curiosidade abar-ca a totalidade dos itens de inteligência ver-bal e criatividade/curiosidade e um item da subescala orientação para a tarefa, consti-tuindose como um factor unipolar. Por sua vez, um terceiro factor, Sociabilidade, integra os itens de extroversão e introversão, refer-indose à relação que a criança estabelece com os outros, sendo este factor bipolar. Por fi m, um último factor designado Respeito pe-los Outros/ Consideração, engloba todos os itens de hostilidade e a quase totalidade dos itens da subescala respeito pelos outros e diz respeito ao cuidado e atenção da cri-ança para com os outros. Dada a relevância desta organização conceptual, para efeitos de análise dos dados, consideraramse es-tes quatro factores.

Por sua vez, no segundo momento de avaliação, o instrumento CBI (Schae-fer, Edgerton, & Aaronson, 1978) também foi o eleito na avaliação das competências académicas e ajustamento social, utilizandose a adaptação portuguesa da versão para crian-ças em idade escolar, composta por 42 itens.

No segundo momento, para efeitos de análise dos resultados, são utilizados os três factores propostos pelas autoras AbreuLima e colaboradoras (2008): o factor Competên-cia Académica, que engloba os índices Em-penhamento e Inteligência & Curiosidade (aqui englobados no factor CBI cognitivo); o factor Respeito pelos Outros/ Considera-ção (CBI consideração) e o factor que integra os itens de extroversão e introversão (CBI so-ciabilidade).

138

PROCEDIMENTO

Em ambos os momentos da investiga-ção, procedeuse à obtenção das respectivas autorizações dos pais e dos jardinsdeinfância/ escolas de cada participante, à qual se seguiu a avaliação das crianças, individualmente e, sempre que possível, em salas desocupadas, disponibilizadas pelas escolas, procurandose minimizar os efeitos de quaisquer perturba-ções na realização das avaliações. O question-ário do Inventário de Comportamentos na Sala foi entregue a cada educador/ professor, sen-do devolvido devidamente preenchido aquan-do das avaliações das crianças.

RESULTADOS

Os dados obtidos foram analisados através do programa estatístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS) – versão 16.0. Inicial-mente são apresentados os resultados obtidos no primeiro momento e, seguidamente, os da-

dos relativos ao segundo momento. Em ambos os momentos, em primeiro lugar é apresentada a análise descritiva de cada uma das variáveis em estudo para as competências de litera-cia, de numeracia e sociais. Em seguida, são apresentadas as associações entre as variáveis de literacia, de numeracia e sociais, em cada momento. Finalmente, são descritas as rela-ções entre as variáveis dos primeiro e segun-do momentos de avaliação.

Seguese um quadro síntese da análise de-scritiva das variáveis em estudo no primei-ro momento.

Analisando o Quadro I, ao nível da lit-eracia, verifi case uma elevada variabilidade de resultados em todas as provas, patente na amplitude de dados obtidos, sendo que em algumas provas os valores variam entre nen-huma resposta correcta e a totalidade de res-postas correctas (consciência fonológica im-plícita e identifi cação de letras).

QUADRO I. Variação da escala de medida, médias, desviospadrão, valores da moda e amplitude de cada uma das variáveis em estudo

139

Ainda neste âmbito, é relevante a discrep-ância entre os valores obtidos para as provas de consciência fonológica implícita (M= 5.30, DP = 2.17, Mo = 7.50) e explícita (M= 0.38, DP = 1.13, Mo = 0), o que se pode dever à natureza do tipo de resposta requerido em ambos os in-strumentos. Enquanto na prova de consciência fonológica implícita, a criança apenas tem de dizer se os pares de palavras são ou não semel-hantes em termos de som, na prova de consciên-cia fonológica explícita, a criança tem de no-mear o som que é comum aos pares de palavras.

É de referir que, na prova conceitos sobre a escrita (M= 5.57, DP = 2.77, Mo = 3), o re-sultado mais frequente foi de três respostas correctas, num total de 23 questões colocadas acerca dos seus conhecimentos sobre o mate-rial impresso (cf. Quadro I). Estes resultados indicam baixos conhecimentos relativamente a questões como: identifi car a frente de um livro, seguir a sua ordem de leitura; saber o signifi cado de alguns sinais de pontuação; detectar alterações na ordem das linhas, das palavras ou das letras; entre outros. Por sua vez, na prova da identifi cação de letras, veri-fi case que, em média, as crianças da amostra conseguem identifi car cerca de 4 letras (M= 3.71, DP = 5.24, Mo = 0) num total de 21, sen-do a moda neste instrumento nenhuma res-posta correcta.

Relativamente à numeracia, existe igual-mente uma heterogeneidade de resultados, verifi candose uma variabilidade de dados en-tre zero respostas correctas (percentagem de números lidos correctamente) ou uma resposta correcta (dimensão de sequência numérica e prova de aritmética da WPPSI) e o val-or máximo possível de atingir.

Na dimensão de sequência numérica (M= 25.67, DP = 17.68, Mo = 39), as crianças conseguiram, em média, contar até ao núme-ro 26, sendo que o resultado mais frequente foi a contagem até ao número 39. Na prova de aritmética da WPPSIR (M= 7.53, DP =

3.39, Mo = 9), a média obtida pelas crian-ças é de aproximadamente metade do valor máximo possível (15) para esta prova, sen-do o resultado mais frequente de cerca de 60% dos problemas aritméticos correctamente resolvidos. Por seu turno, relativamente à percentagem de números lidos correctamente (M= 23.27, DP = 20.50, Mo = 0), o resulta-do mais frequente foi a ausência de números li-dos correctamente.

Finalmente, ao nível das competências so-ciais, é de referir que nas quatro dimensões sociais avaliadas pelos docentes, as crianças da amostra obtiveram valores médios acima de 3.50 numa escala de 5 pontos, o que nos indica que, em geral, os docentes, classifi caram as crianças positivamente nas suas competências intelectuais, de sociabilidade e de consideração.

Analisaramse, de seguida, as associações existentes entre as diferentes variáveis, utili-zandose o coefi ciente de correlação de Spear-man, dado que a maior parte das variáveis vio-lava o pressuposto da normalidade das distri-buições.

Os resultados obtidos são interpreta-dos com base nas convenções propostas por Pestana e Gageiro (2000): um rs menor que .20 indica uma associação muito baixa entre variáveis; um rs entre .20 e .39, uma associa-ção baixa; um rs entre .40 e .69 moderada; um rs entre .70 e .89 alta e entre .90 e 1 uma as-sociação muito alta.

Pela análise do Quadro II, no que concerne a literacia, verifi case a existência de associa-ções estatisticamente signifi cativas e baixas a moderadas entre todas as competências em es-tudo, com a excepção da consciência fonológi-ca, que não apresenta associações moderadas a muito altas com nenhuma variável. Podemos afi rmar que o conhecimento das letras, o vo-cabulário receptivo e os conhecimentos que as crianças detêm sobre o material impresso en-contramse relacionados.

140

No que respeita a numeracia, as associa-ções entre a totalidade das competências é es-tatisticamente signifi cativa e moderada a alta (cf. Quadro II), indicando que o domínio da di-mensão de sequência numérica e a leitura cor-recta de números associamse à resolução de problemas matemáticos e viceversa.

No que concerne as competências so-ciais, é possível constatar que o factor CBI inteligência apresenta uma associação posi-tiva, estatisticamente signifi cativa e alta com

o CBI empenhamento (rs = .75), reve-lando que a inteligência, curiosidade, criativi-dade e orientação para a tarefa encontramse associadas ao empenhamento, interesse e mo-tivação.

Comparando as correlações entre as variáveis de diferentes áreas (competências de literacia, de numeracia e sociais), em ger-al, verifi case a existência de associações posi-tivas, estatisticamente signifi cativas e mod-eradas entre quase todas as variáveis, embora algumas excepções possam ser apontadas, das quais salientamos a consciência fonológica.

Estes resultados motivaram duas alterações que se refl ectiram no segundo momento. Por um lado, a criação de uma nova variável, uma variáv-el compósita (CBI cognição), constituída pelos resultados obtidos pelas crianças a nível do CBI inteligência e do CBI empenhamento, motivada pela elevada correlação existente entre as duas variáveis (cf. AbreuLima e Cadima, 2006). Por outro lado, o facto da consciência fonológica

QUADRO II. Coefi cientes de correlação de Spearman entre as variáveis em estudo

3 Para efeitos de análise de correlações utilizouse a Consciência fonológica como variável única, em

vez de se especifi car a Consciência fonológica implícita e explícita devido às discrepâncias encon-tradas entre os resultados dos dois tipos de Consciência fonológica. .

141

apresentar correlações não signifi cativas e/ou fracas com a totalidade das variáveis, mo-tivou a sua exclusão das medidas quantitativas posteriormente utilizadas neste estudo.

Seguese um quadro síntese da análise de-scritiva das variáveis em estudo, para as com-petências de literacia, de numeracia e soci-ais, avaliadas no 1º ano de escolaridade.

QUADRO III. Variação da escala de medida, médias, desviospadrão, valores da moda e amplitude de cada uma das variáveis em estudo

a Existem múltiplas modas, pelo que apenas é mostrado o valor mais baixo encontrado.

À semelhança do que observámos no primeiro momento, podemos encontrar, neste segundo momento, alguma heterogeneidade de resultados, para todas as provas de litera-cia. Há crianças que atingiram o valor máxi-mo possível nas provas identifi cação de letras e identifi cação de palavras, encontrandose os re-sultados máximos obtidos perto do valor máx-imo possível nas provas de conceitos sobre a escrita e compreensão da leitura. É de salientar a inexistência de provas com valor mínimo e/ou moda igual a zero, ao contrário do observa-do no primeiro momento (cf. Quadro III). Ainda neste âmbito, é de referir o facto de existirem na amostra crianças que, no fi nal do 1º ano de escolaridade, apenas conseguiram identifi -car 13 em 21 letras e uma em 36 palavras.

A nível da numeracia, o tema 3 apresen-ta uma variação de resultados entre o item 22 (item associado aos 6 anos de idade) e o item 53 (associado aos 8 anos). O valor médio ob-tido pela amostra nesta prova (M = 38.12, DP = 7.15) corresponde aos 7 anos de idade.

Finalmente, a nível das competências so-ciais, à semelhança dos resultados obtidos no préescolar, os valores médios obtidos pelas crianças, no 1º ano de escolaridade, são supe-riores a 3.50, numa escala de Likert de 5 pon-tos, para a totalidade dos factores.

De seguida, analisaramse as asso-ciações existentes entre as diferentes variáveis do segundo momento. Para o efeito, utilizaramse, para a maioria das variáveis, as correlações parciais de Pearson, de forma a controlar os efeitos do sexo e da idade e o coeficiente de cor-relação de Spearman para as variáveis identificação de letras e palavras e com-preensão da leitura, uma vez que es-tas violavam o pressuposto da normali-dade da distribuição (cf. Quadro IV).

Também neste segundo momento, os resultados obtidos são interpretados com base nas convenções propostas por Pesta-na e Gageiro (2000).

142

No que concerne as competências de liter-acia, destacamse as associações positivas, es-tatisticamente signifi cativas e moderadas a altas da variável compreensão da leitura com a identifi cação de letras (rs = .49) (associa-ção moderada) e com a identifi cação de pala-vras (rs = .75) (associação forte).

No que respeita as competências soci-ais, é possível observar uma associação posi-tiva, estatisticamente signifi cativa e mod-erada entre as competências intelectuais e a relação que a criança estabelece com os out-ros (r = .47) (cf. Quadro IV).

Similarmente ao préescolar, também no 1º ano de escolaridade encontramos as-sociações entre as três áreas aqui estuda-das: o Tema 3 apresenta associações positi-vas, estatisticamente signifi cativas e modera-das com todas as variáveis de literacia, com a excepção do vocabulário; o CBI cogni-tivo evidencia uma associação positiva, es-

tatisticamente signifi cativa e moderada com a variável conceitos sobre a escrita (r = .47) e com o Tema 3 (r = .47); fi nalmente, o CBI sociabilidade associase positivamente ao vo-cabulário (r = .46) (associação signifi cati-va e moderada).

Para analisar as relações existentes en-tre as variáveis dos primeiro e segundo momentos, utilizaramse as correlações de Spearman para as competências de litera-cia, dado que a maioria das variáveis de literacia não cumpria os pressupostos de normalidade da distribuição (cf. Quadro V) e testes de diferenças de médias (teste não-paramétrico de Wilcoxon) para comparar os resultados obtidos nas provas literácitas co-muns aos dois momentos (cf. Quadro VI). Para as competências de numeracia e com-petências sociais, utilizaramse as correla-ções parciais de Pearson, com controlo do sexo e da idade (cf. Quadros VII e VIII, re-spectivamente).

QUADRO V. Coefi cientes de correlação de Spearman entre as variáveis de literacia dos 1º e 2º momentos (N = 26)

No que concerne as relações entre as com-petências de literacia do primeiro e segundo momentos, para as provas comuns aos dois momentos, observase uma associação posi-tiva, não signifi cativa e baixa (conceitos sobre a escrita e identifi cação de letras), assim como uma associação positiva, estatisticamente sig-nifi cativa e moderada entre os resultados ob-

tidos nos dois momentos para o vocabulário (rs = .57). No que concerne as restantes pro-vas, verifi camse associações positivas, estatis-ticamente signifi cativas e moderadas entre os resultados da prova de conceitos sobre a es-crita do segundo momento e a identifi cação de letras do primeiro momento (rs = .53); os re-sultados do vocabulário do segundo momen-

143

to associamse à prova de conceitos sobre a es-crita (rs = .54) administrada no primeiro mo-mento e, fi nalmente, a compreensão da leitura

evidencia uma associação positiva, estatistica-mente signifi cativa e moderada com a identifi -cação de letras (rs = .46).

QUADRO VI. Médias, desviospadrão e valores mínimo e máximo das variáveis de literacia nos dois momentos. Teste nãoparamétrico de Wilcoxon

A observação do Quadro VI, permite constatar a existência de diferenças sig-nifi cativas, com um efeito de magnitude moderada, entre os resultados do primei-ro e do segundo momentos, nas provas de literacia: conceitos sobre a escrita (z = 4.47, p = .00), identifi cação de letras (z =

4.46, p = .00) e vocabulário (z = 4.43, p = .00). Em todas as provas de literacia veri-fi case um aumento do valor médio obti-do pelas crianças do préescolar para o 1º ano de escolaridade, sendo igualmente visív-el uma evolução dos valores mínimo e máxi-mo (cf. Quadro III).

QUADRO VII. Coefi cientes de correlação parciais de Pearson entre as variáveis de numeracia dos 1º e 2º momentos (N = 26), com controlo de sexo e idade

Por seu turno, relativamente às variáveis de numeracia, é visível uma associação posi-tiva, estatisticamente signifi cativa e mod-erada a alta entre os resultados de todas as provas aplicadas nos dois momentos

(cf. Quadro VII), o que indica que as crianças que, no préescolar, obtiveram melhores co-tações ao nível da matemática, são tam-bém as que apresentam melhores resulta-dos no 1º ano de escolaridade.

144

Em relação às competências sociais, veri-fi camos que existem associações positivas, es-tatisticamente signifi cativas e moderadas en-tre o primeiro e o segundo momentos para as variáveis CBI cognitivo (r = .61) e CBI con-sideração (r = .52). Já no que concerne o CBI sociabilidade existe uma associação positi-va, não signifi cativa e baixa, entre os resulta-dos obtidos nos dois momentos.

DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

Os resultados deste estudo permitem con-cluir que, à semelhança dos dados reporta-dos por outros autores (Cadima, Peixoto, & Leal, no prelo; Cadima et al., 2008; Cadi-ma, McWilliam, & Leal, 2009), no préesco-lar, as crianças possuem uma heterogeneidade e variedade de conhecimentos e competências de literacia e de numeracia.

Igualmente de referir são as correlações positivas encontradas em ambos os momen-tos, dentro da mesma área de competên-cia, e, transversalmente, entre os três grupos de competências em estudo. Por um lado, es-tes dados revelam existir uma interrelação en-tre os saberes avaliados pelos diferentes in-strumentos utilizados. Por outro lado, os resul-tados indicam que os alunos que se destacam nas suas competências de literacia apresen-tam, em geral, bons resultados matemáticos e são socialmente hábeis. Estes resultados estão de acordo com os dados de outros au-tores (AbreuLima & Cadima, 2006; Cadi-ma, et al., no prelo).

Estabelecendo um paralelismo entre os re-sultados obtidos nos primeiro e segundo mo-mentos, relativamente às provas de literacia e numeracia, podemos afi rmar que existe uma melhoria global dos resultados, o que pode deverse ao aumento de conhecimentos e ferra-mentas transmitidos no 1º ano de escolaridade. Ainda neste âmbito, à semelhança de out-ros estudos (Aram, 2005; Cadima et al., 2009), verifi couse, em geral, uma associação positiva entre os resultados obtidos no préescolar e os dados do 1º ano, mantendose a posição relati-va dos alunos aqueles que obtiveram melhores resultados no préescolar permanecem, no 1º ano, os que se destacam positivamente, o mesmo acontecendo com aqueles que obti-veram resultados inferiores.

Como orientações para investigações futu-ras, tornase relevante compreender que razões justifi cam a heterogeneidade de conhecimen-tos e de competências à entrada para a esco-la. Importa, ainda, monitorizar as competên-cias das crianças, realizandose avaliações periódicas e avaliações diagnósticas anteri-ores à instrução formal, de forma a identifi car e, consequentemente, atenuar as disparidades que existem em termos de conhecimentos e competências de literacia e numeracia, assim como de competências sociais/ comportamen-tais.

Em suma, esta investigação alertanos para a necessidade de avaliar e intervir no âmbi-to das competências de literacia, numeracia e sociais, pois estas encontramse correlaciona-

QUADRO VIII. Coefi cientes de correlação parciais de Pearson entre as competências sociais avaliadas dos 1º e 2º momentos (N = 22), com controlo de sexo e idade

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das entre si, demonstram alguma estabilidade temporal e, acima de tudo, constituem os ali-cerces para as aprendizagens futuras da crian-ça, assim como para o seu sucesso académico.

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147

ABSTRACT

This study explored ethnic identity among 410 mestizo students who were attending one of three universities, which varied in their ethnic composition and their educative mod-el. One of these universities was private and had mostly mestizo students such as the pub-lic one did. The third educative context, also public, had an intercultural model of educa-tion and the students were mixed among mes-tizo and indigenous. The Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM) was administered to high school students in order to compare their scores on ethnic identity and its compo-nents: affi rmation, belonging or commitment and exploration. Principle components factor analysis with varimax rotation and tests of mean group differences are performed. The results showed signifi cant differences between

the studied groups. Scores on ethnic identity and its components were signifi cantly higher among mestizos group from University with intercultural model of education than mesti-zos from public and private universities of the same region. Implications of these fi ndings for education are considered, as they are the strengths as well as the limitations of this re-search.

KEY WORDS: Ethnic Identity, The Multigroup Ethnic Identity Measure, Intercultural Education model, ecological theory.

RESUMEN

Este estudio explora la identidad étnica en 410 estudiantes mestizos que asistían a una de tres universidades, que variaban en su com-

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

ETHNIC IDENTITY CONSTRUCTION IN CHIAPAS: EXAMINING THE ROLE OF HIGHER INTERCULTURAL EDUCATION MODEL

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA EN CHIAPAS: EXAMINANDO EL ROL DE UN MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR IN-

TERCULTURAL

Moisès ESTEBAN GUITARTUniversitat de Girona. Visiting scholar. College of Education, University of Arizona, USA.

Data de recepción: 08/02/2010 Data de aceptación: 20/10/2010

Correspondencia:moises.esteban@udg.edu

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posición étnica y en su modelo educativo. Una de estas universidades era privada con una mayoría de estudiantes mestizos al igual que otra Universidad pública. El tercero contexto educativo era también público pero tenía un modelo educativo intercultural y los estudi-antes eran mestizos e indígenas. Se administró el Cuestionario de Identidad Étnica Multigrupo (CIEM) a los estudiantes con el objetivo de comparar sus resultados en identidad étnica y sus componentes: afi rmación e identifi cación y exploración. Se realizó un análisis factorial de componentes con rotación varimax y una prueba de comparación de medias. Los resul-tados mostraron diferencias estadísticamente signifi cativas en los grupos estudiados. Los estudiantes mestizos de la Universidad con un modelo educativo intercultural puntuaron sig-nifi cativamente superior en identidad étnica y sus componentes en comparación con los es-tudiantes de la universidad privada y pública de la misma región. Se consideran las implica-ciones educativas de estos resultados, así como las limitaciones y aportaciones de este estudio.

PALABRAS CLAVE: Identidad étnica, la Escala de Identidad Étnica Multigrupo, mod-elo educativo intercultural, teoría ecológica

INTRODUCTION

The increasing presence of visible ethnic mi-norities has had profound effects on the trainee needs of mental health and educational profes-sionals. In particular, the American Psychological Association (APA) has encouraged “psycholo-gist to recognize ethnicity and culture as sig-nifi cant parameters in understanding psycho-logical process” (APA, 2002, p. 3). A major ve-hicle for cultivating this understanding has been through multicultural training (Banks, 1993). Unfortunately, there is a dearth of empirical stud-ies investigating the consequence of intercultural education on ethnic identity formation.

The infl uence of ethnic identity devel-opment on adolescent’s achievement, self

concept, self-esteem, well-being, abilities to cope with racism and discrimination, and psychological and sociocultural adaptation in minority groups has been reviewed exten-sively in the literature (Altschul, Oyserman, & Bybee, 2006; Berry, Phinney, Sam, & Vedder, 2006; Phinney & Ong, 2007; Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). However, the role that higher educative context plays in ethnic iden-tity of majority social group has received little attention. This article reviews the defi nition of ethnic identity according Phinney’s theoretical model and the infl uence of intercultural model of education on ethnic identity.

ETHNIC IDENTITY AND ITS COMPO-NENTS

Many authors have written about the im-portance of achieving an identity in adolescent development (e.g., Erikson, 1968; Marcia, 1980). Erikson suggested that one achieves an identity by means of a process of search or exploration and commitment. Exploration refers to a period of active questioning and engagement in choosing among meaningful alternatives. Commitment refers to the pres-ence or absence of decisions in a particular ideology, role, or occupation. In this sense, Phinney (1990) views the process of ethnic identity development as a progression from an unexamined ethnic identity through a period of exploration to an achieved or committed ethnic identity development. Specifi cally, for minority adolescents, their ethnicity can play an important role in their identity (Phinney, 1992). However, ethnic identity stage theo-rists propose psychological correlates for each stage of development. This process has not been clearly defi ned and it has not been proven that it progresses in stages. For example, other scholars have found that some minority ethnic adolescents claim a particular ethnic identity without extensive exploration of it (Hutnik, 1991). While ethnic identity formation theo-ries suggest that ethnic identity development is predominantly an internal or intro-psychic

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process, social theorists indicate that ethnic identity is largely infl uenced by relationships and external forces. According to this perspec-tive, the ethnic individual develops an identity from his or her own group as well as from the “countergroup” (Yeh & Huang, 1996).

Ethnic identity has been defi ned in many ways. Some writers considered self-identity the key aspect; others emphasized feelings of belonging and commitment, the sense of shared values and attitudes or attitudes to-ward one’s group (Phinney & Ong, 2007). For us, the ethnic identity is part of social identity. That is, “that part of an individual’s self-concept which derives from his knowl-edge of his membership of a social group (or groups) together with the value and emotional signifi cance attached to that membership” (Tajfel, 1981, p. 255). According to Phinney (1990) there are common characteristics with the ethnic identity. The self-identifi cation as a group member, a sense of belonging and at-titudes toward one’s group are elements of the ethnic identity in diverse cultural groups. She maintains that ethnic identity “is a sense of self as a group member that develops over time through an active process of investiga-tion, learning, and commitment” (Phinney & Ong, 2007, p. 279). It is a dynamic construct because it can be modifi ed during a person’s life. So the ethnic identity is also part of the developmental process.

In line with this reasoning the ethnic iden-tity has two components. The fi rst one is the exploration (cognitive component), defi ned as the degree to which adolescents have ex-plored the meanings of their membership of the ethnic group seeking information, knowl-edge, believes, and experiences relevant to one’s ethnicity. The second one is the iden-tity commitment – affi rmation (the affec-tive – evaluative component), defi ned as the extent to which adolescents feel connected to their group and attaches positive feelings to this group membership. In order to measure

these components Phinney (1992) develop the Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM). The revised 12-item MEIM (Roberts, Phinney, Masse, Chen, Roberts, & Romero, 1999) in-cluded seven items that are designed to asses affi rmation or commitment component, and fi ve items that assessed exploration compo-nent. The MEIM is related to psychological well-being across diverse samples (Roberts et al., 1999; Pegg & Plybon, 2005).

THE ROLE OF MULTICULTURAL EDUCA-TION CONTEXT ON ETHNIC IDENTITY

Different scholars suggest that one area of interest for researchers in identity is the way in which its formation is infl uenced by contextual processes in the family (Knight, Bernal, Garza, Cota, & Ocampo, 1993; Umaña-Taylor, Bhanot, & Shin, 2006), peer (Meeus, Oosterwegel, & Vollebergh, 2002), and school domains (Esteban, Bastiani, & Vila, 2009; Umaña-Taylor, 2004). We know, for example, that a cohesive and well-func-tioning family environment, supported by peers and teachers, is associated with a posi-tive identity (Schwartz, 2008). Nevertheless, there are a few empirical works that explored ethnic groups in divergent multicultural con-texts. An exception is, on the one hand, the work of Adriana J. Umaña-Taylor and, on the other hand, the studies that analyze the effect of multicultural curricula on ethnic identity (Chan, 2007; Perkins & Mebert, 2005). The fi rst one, suggest that the experience of being a minority foster ethnic identity. The second one emphasizes the nature of educational ap-proach or the impact of multicultural curricula on ethnic identity. Both research lines put for-ward the role of the context in the construction of the ethnic identity. Specifi cally, two reasons in order to reply why the multicultural educa-tion setting might enhance the ethnic identity development. In short: the experience of being a minority (Umaña-Taylor, 2004) and the na-ture of the educational approach (Chan, 2007; Perkins & Merbert, 2005).

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Umaña-Taylor (2004) studied Latino ado-lescents attending a predominantly non-Lati-no high school, a predominantly Latino high school or a balanced Latino/non-Latino high school. She concluded that predominantly non-Latino school reported signifi cantly high-er levels of ethnic identity than other adoles-cents. The ethnic identity is more salient for adolescents who are in a minority context than their counterparts who are attending a school where their ethnic group represents the larg-est ethnic population in the school or is clearly in the majority. Unfortunately, this work does not examine the ethnic identity in a major-ity group but emphasizes that multiple layers of context could infl uence on ethnic identity development. Bronfenbrenner’s theory de-fi nes complex layers of environment, each having an effect on a person’s development (Bronfenbrenner, 1989). In this sense, the uni-versity could be viewed as a “microsystem”, the immediate environment, through students develop their ethnic identity. Specifi cally, when a group identity is problematic, for ex-ample when a minority group is subject to discrimination or negative stereotyping, group members attempt to assert a positive concep-tion of their group through reaffi rmation and revitalization (Hutnik, 1991; Tajfel, 1981). In this line of reasoning, the salience of eth-nicity for minority group members has been demonstrated in studies with college students (Pegg & Plybon, 2005; Phinney & Ong, 2007; Roberts et al., 1999; Umaña-Taylor, 2004). Therefore, it would expect minority groups to have stronger ethnic identity than members from the dominant majority.

Another line of research is the effect of multicultural education for the development of identity. Chan (2007) examined ways in which students’ experiences of a culturally-sensitive curriculum contribute to their de-veloping sense of ethnic identity. “Culturally-sensitive curriculum” means school curricu-lum that accepts and merges ethnic, linguistic, and religious students’ backgrounds. Perkins

& Mebert (2005) shows the effi cacy of multi-cultural curricula for the development of “ra-cial expertise” (domain-specifi c racial knowl-edge). Specifi cally, the results of the Perkins & Mebert (2005) study support the notion that multicultural education increases children’s domain-specifi c knowledge of some aspects of race. These studies predicted that students enrolled in the multicultural courses or school activities would show increases in ethnic iden-tity development. However, the role that high-er education model plays in ethnic identity of majority social group has not been studied.

THE CONTEXT OF THE INVESTIGA-TION: THE CULTURAL DIVERSITY OF CHIAPAS AND THE INTERCULTURAL UNIVERSITY

Chiapas is the southernmost state of Mexico, located towards the southeast of the country. Chiapas has an area of 28 653 sq mi. The 2005 census population was 4 293 459 people. About one quarter of the population is of full or pre-dominant Mayan descent (957 255). However, the predominant state’s population consists of Mestizos. That is, people of mixed European and Amerindian ancestry that speak Spanish as their fi rst language. Most people in Chiapas are poor, rural small farmers. The state suffers from the highest rate of malnutrition in Mexico, es-timated to affect more than 40% of the popula-tion. In Chiapas there are eight ethno linguistic groups (Tseltal, Tsotsil, Ch’ol, Zoque, Tojol-ab’al, Kanjobal, Mame and Chuj). The tseltal indigenous group is the bigger with 362 658 people (Esteban & Rivas, 2008).

Our study has been developed in three Universities from Chiapas: the fi rst one is public (PubUni), the second one is private (PrivUni), and the third one is public and inter-cultural (IntUni). Mestizo is the predominant social group in both the PubUni and PrivUni. In this context, the Intercultural Universities are developed with, but not exclusively for, indigenous groups and the curriculum incor-

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porates the perspective of the indigenous peo-ples of Mexico within their knowledge and languages (Tsotsil, Tseltal, Tojol-ab’al, Ch’ol, Zoque). For example, mestizo students learn indigenous languages such as tsotsil or tseltal. The mission of the University is to serve as a center for the protection, revitalization, and promotion of Mexico’s indigenous language, traditions, and cultures. Therefore, the aim is to increase higher education access for low-income youth and accept the diversity of the territory (Esteban & Bastiani, 2007; Esteban & Rivas, 2008). This multicultural context of-fers an authentic natural laboratory in order to study the effect of intercultural education on self-concept (Esteban, Bastiani, & Vila, 2009) and ethnic identity.

OBJECTIVE AND HYPOTHESIS

The aim of this study was to examine eth-nic identity, ethnic identity commitment sub-component, and ethnic identity exploration subcomponent among college students from three different universities in Chiapas, to de-termine associations or relationships between educational setting (public, private, intercul-tural) and MEIM scores.

Following Chan (2007) and Perkins & Mebert (2005) it might be expected that mes-tizo students experiencing an intercultural model of education would contribute to the development of expertise in the domain of ra-cial and cultural diversity. This type of educa-tion offers students the opportunity to develop knowledge about indigenous and the ethnicity

of the region. Moreover, in the intercultural university the mestizos are not the predomi-nant group. In 2007, it was estimated that 55% of the students (518) were indigenous. Then, following Umaña-Taylor (2004), we expected high scores on ethnic identity when compared to students, in both public and private uni-versities, who were not enrolled in diversity context. Consequently, our general hypothesis is Mestizos attending intercultural university would have more scores on ethnic identity and its components than would mestizos attending public and private Chiapas universities. Our hypothesis was: 1) Students from intercultural university would score signifi cantly higher on ethnic identity, evaluated by MEIM, than stu-dents from public and private universities; 2) Students from intercultural university would score signifi cantly higher on exploration com-ponent of ethnic identity, evaluated by MEIM, than students from public and private universi-ties; 3) Students from intercultural university would score signifi cantly higher on commit-ment – affi rmation component of ethnic iden-tity, evaluated by MEIM, than students from public and private universities.

METHOD

PARTICIPANTS

Participants were 410 mestizos from the three universities of Chiapas with different educative model and different ethnic compo-sition (Table 1). The mean age was 20.5 years (SD = 3.03; range: 17 - 37). There were more girls (51.5%) than boys.

TABLE 1. The demographic characteristics of the sample by university group

University NGender distribution

Males FemalesEthnic composition*

PubUni 124 66 58 70% mestizosPriUni 142 68 74 100% mestizosIntUniTotal

144410

65 79199 211

45% mestizos

152

MEASURE

We used the Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM), developed to provide a way to assess ethnic identity and its compo-nents across diverse samples (Phinney, 1992). Participants completed the revisited 12-item MEIM (Roberts et al., 1999) in Spanish ver-sion (Smith, 2002). The MEIM included seven items that are designed to asses Affi rmation, Belonging and Commitment component, and fi ve items that assessed Exploration compo-nent, including the original Ethnic Behaviors items (Roberts, et al., 1999). The items of af-fi rmation subscale assess how strongly and positively individuals feel about their ethnic group (e.g., “I am happy that I am a member of the group that I belong to”). The items of exploration subscale assess how an active ex-ploration of one’s cultural background (e.g., “I have spent time trying to fi nd out more about my own ethnic group, its history, traditions, and customs”). Items were scored on a four-point Likert scale ranging from 1 (strongly disagree) to 4 (strongly agree), were coded in such a way that higher values indicated higher ethnic identity. Possible scores ranged from 1 to 4. Individual scores for ethnic identity ex-ploration ranged from 1 to 3.8 (X = 2.33, SD = 0.61); individual scores for ethnic identity commitment ranged from 1 to 4 (X = 2.88, SD = 0.6) The MEIM is a widely used measure of ethnic identity and is related to psychological well-being across diverse sample (Roberts et al., 1999; Phinney & Ong, 2007). The mea-sure has a reported reliability of .81 with high school students and .90 with college students (Phinney, 1992). This scale showed good in-ternal consistency in our sample (alpha coef-fi cient of .86 for the entire sample and .80 and .77 for achievement and exploration subcom-ponents, respectively).

PROCEDURE

Prior to beginning the study, the investiga-tors obtained the collaboration and support of

administrators and teaching staff members at the universities. Students received informa-tion about the aim of the research and signed an informed consent agreement. After that, one member of the research staff visited the Universities and administered the scale with students who volunteered and, after a random drawing, participated in the study. Completion of the scales took place in classrooms dur-ing school hours thirteen classes of different courses. Completion took approximately 20 min on average. The data was collected dur-ing September’s month of academic year 2007/2008.

DATA ANALYSIS

To determine the factorial structure of the MEIM, an exploratory factor analysis was conducted with responses from 410 students. The exploratory factor analysis was conducted in SPSS 14.0 version for windows. Analysis was carried out using principal components as the method of estimation and varimax rota-tion to maximize the variance of each factor. Pearson correlations were calculated to exam-ine the relationship between ethnic identity commitment and ethnic identity exploration. Analysis of variance (ANOVA) with Tamhane post hoc test for unequal variances was used to examine differences in ethnic identity among groups (students from IntUni, PubUni, and PrivUni). The Levene test is used in order to assess the equality of variance.

RESULTS

Factorial Structure of MEIM in our sample

Results from the factor analysis indicated two factors. The two factors explained 57.5% of the total variance with Factor 1 and Factor 2 explained 39% and 18.5% of the total vari-ance, respectively. Factor 1 was made up of seven items. Following others studies (Roberts

153

et al., 1999; Pegg & Plybon, 2005; Smith, 2002) this factor was termed commitment, af-fi rmation, and belonging. Factor 2 was made

up of fi ve items and it was termed exploration. Item loadings for this two-factor solution are presented in Table 2.

TABLE 2. Exploratory Factor Analysis of the Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM) items using a sample of 150 students

ItemFactor 1

(affi rmation)

Factor 2

(exploration)Happy to be member .87 -.09Feel good about culture .78 -.20Pride in ethnic group .75 .21Understand group membership .68 .24Clear sense of ethnic background .58 .23Strong attachment to group .53 .43Sense of belonging to group .44 .32Active in ethnic organizations -.04 .76Participate in cultural practices .22 .67Talked to others about group .17 .56Think about group membership .01 .54Spend time to learn .21 .52

The relationship of both factors (commit-ment component and exploration component) was assessed by means of Pearson product mo-ment correlations, overall, for each university

group. Ethnic identity commitment was signif-icantly related to ethnic identity exploration for three university groups (see Table 3). To sum-marize, these factors are related in this sample.

TABLE 3. Correlations between ethnic identity commitment and exploration variables by universities

University Correlations PubUni 0.87*PriUni 0.89*IntUni 0.90*

* p < 0.01

MESTIZO GROUP DIFFERENCES

The mean ethnic identity scores, using the 12-item MEIM, were calculated separately for each mestizo group (PubUni, PriUni, IntUni) and also by sex (see Table 4). An analysis of variance with Tamhane post hoc compari-sons was used to examine differences among groups. These results indicated that signifi cant differences existed between groups. Based on post hoc contrasts using Tamhane test, the

mestizo group of students from IntUni scored signifi cantly (p < 0.05) higher than all other groups in ethnic identity and its components (commitment and exploration). Mestizos from IntUni (M = 3.07) obtained Ethnic identity sig-nifi cantly higher than PubUni (M = 2.63) and PriUni (M = 2.50); Ethnic identity commit-ment and ethnic identity exploration were also higher between IntUni (M = 3.26, M = 2.99) than PubUni (M = 2.56, M = 2.72) and PriUni (M = 2.52, M = 2.46). Moreover, PubUni

154

mestizo group (M = 2.72) scored signifi cantly higher than PriUni mestizo group (M = 2.46) in the exploration component (means differ-

ence = -.258, p < 0.02). In fact, is the only signifi cant difference between PubUni and PriUni.

TABLE 4. Mean scores for ethnic identity and its components by university and gender

PubUni

M SD

PriUni

M SD

IntUni

M SD

Total

M SD

Commitment

Males

Females

2.56 (.544)

2.56 (.486)

2.55 (.609)

2.52 (.676)

2.59 (.522)

2.46 (.790)

3.26 (.477)

3.21 (.472)

3.31 (.480)

2.79 (.669)

2.78 (.575)

2.80 (.748)

Exploration

Males

Females

2.72 (.563)

2.69 (.581)

2.78 (.504)

2.46 (.662)

2.52 (.435)

2.42 (.795)

2.99 (.428)

3.02 (.442)

2.97 (.418)

2.73 (.599)

2.74 (.525)

2.72 (.663)

Ethnic identity

Males

Females

2.63 (.480)

2.57 (.482)

2.69 (.573)

2.50 (.646)

2.55 (.459)

2.45 (.770)

3.07 (.414)

3.04 (.400)

3.09 (.426)

2.74 (.579)

2.73 (.525)

2.74 (.663)

In our sample, there were no signifi cant differences by gender. The maximum differ-ences between males and females is in the exploration component in PubUni and PriUni but were not statistically signifi cant.

To summarize, the only signifi cant differ-ences in ethnic identity, ethnic identity commit-ment, and ethnic identity exploration were the differences among the three university settings. Specifi cally, mestizos from IntUni scored high-er on the MEIM than the other groups (PubUni and PriUni). We hypothesized that ethnic iden-

tity (hypothesis 1), ethnic identity exploration (hypothesis 2), and ethnic identity commitment (hypothesis 3) would be higher among mestizo students from intercultural institution than stu-dents from public and private universities; the results support the hypothesis. Consequently, the main fi ndings of this study is that students in the public setting with a multicultural mis-sion report higher levels of ethnic identity, commitment ethnic identity and ethnic identity exploration on average than students in another public university and students in a private in-stitution, both without an intercultural mission.

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DISCUSSION

The purpose of this study was to examine the infl uence of intercultural education model on ethnic identity using the Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM) with a sample of 410 students from three universities (public, private, and intercultural) of the same region (Chiapas). Our fi ndings suggest that the inter-cultural education model correlates students’ ethnic identity with its two components, com-mitment and exploration. Nonetheless, our results are open to interpretation, and need to be considered in relation to the fi ndings reported previously by other investigators. It is not possible to conclude that the differ-ences in the MEIM scores simply refl ect the educational setting because mestizos are not randomly assigned to universities and there is no data about ethnic identity after and before attending these universities. Further research is needed in order to show the effect of inter-cultural education on ethnic identity. In this sense, a longitudinal design would permit to obtain a pretest (MEIM scores before attend-ing an intercultural, public, and private univer-sities) and a post-test (MEIM scores after par-ticipating in the respective activities of each university).

Two approaches proposed for understand-ing the effect of multicultural setting on eth-nic identity are refl ected in the two research lines reported in the introduction. According to Umaña-Taylor (2004) Latino adolescents attending a predominantly non-Latino school reported signifi cantly higher levels of ethnic identity than adolescents attending a pre-dominantly Latino high school or a balanced Latino/non-Latino high school. In terms of social identity theory (Hutnik, 1991; Tajfel, 1981) the ethnic identity minority group members attribute greater importance to their ethnicity than the one that members of the dominant majority do, because in the pro-cess of becoming a member of both their own group and the mainstream society, they have

to explore the values of the host society and those of their own ethnic, religion or cultural group (Phinney, 1992). In other words, when people from subordinated groups perceive il-legitimate and fi xed intergroup status differ-ences they have to counteract negative social identity and they will therefore tend to stress ethnic identity through a process of reaffi rma-tion and revitalization (Tajfel, 1991). In our study, mestizos attending a multicultural uni-versity, balanced indigenous/mestizos, is the group that has obtained the highest scores on ethnic identity. It would be possible that the interaction with the out-group, indigenous, makes identity more salient in the intercul-tural university. Therefore, the experience of being a minority in the mestizos intercultural university could explain their high scores on ethnic identity, ethnic identity commitment and ethnic identity exploration. Moreover, in the public university lacking a multicultural mission we have obtained higher levels of ex-ploration than students in the private setting. A possible interpretation of that is that there is more presence of indigenous in this univer-sity than in a private university. The mestizos of public institutions and, of course of inter-cultural settings, are involved in the explora-tion process, seeking information, knowledge, beliefs and experiences relevant to one’s eth-nicity throughout the differentiation between social groups.

Another possibility is that group differ-ences observed are not a function of the inter-action with the out-group, but of the multicul-tural curriculum or education model, as sug-gested by some scholars (Banks, 1993; Chan, 2007; Perkins & Mebert, 2005). In this sense, the intercultural university may foster a stron-ger ethnic identity. When mestizos learn an in-digenous language and their traditions, beliefs and customs they could be more conscientious about the ethnicity for differentiation to indig-enous. Ethnic identity is meaningful in situ-ations in which two or more cultural groups are in contact, as an intercultural university.

156

The multicultural curriculum could contribute to the development of expertise in the domain of racial and cultural diversity (Perkins & Mebert, 2005). That is to say, this education model could encourage the students feel con-nected to their group and attach positive feel-ing to this group membership (commitment, affi rmation and belonging component of the ethnic identity) and foster the process through which individuals explore, learn about, and become involved in their ethnic group (explo-ration component of the ethnic identity). This process includes questioning preexistent eth-nic attitudes and searching into the past and present experiences of one’s group and its re-lations with other groups.

Nevertheless, the results of the present study must be considered cautiously. The results do not explain anything about devel-opmental trajectories. Consequently, it is not possible to assess the longitudinal stability of the identity process we have considered. Thus, as we suggested previously, future research should be conducted using longitudinal ap-proach in order to assess trajectories of identi-ty processes, and to examine the ethnic identi-ty after and before participating in a multicul-tural educative context. It could be argued, for example, that students at one university may have much higher socio-economic status, ac-cess to social capital or mestizo students who are attracted to studying at the Intercultural University may be more culturally aware and more advanced in their ethnic identity devel-opment than students who apply to the other universities.

In a similar vein, the current study is lim-ited in its ability to examine the role of ethnic identity on psychological adjustment or the impact of ethnic identity on attitudes toward both the other ethnic groups (indigenous). To clarify the picture, future research should in-clude others measures (e.g., self-esteem, racial and ethnic attitudes or well-being). Further work is likewise necessary to assess the rela-

tionship between ethnic identity and psycho-logical and behavioral outcomes, specifi cally across various stages of adolescents, ethnici-ties, gender, and contexts (e.g., ethnically ho-mogeneous vs. heterogeneous schools like in our study).

In line with previous fi ndings (Dandy, Durkin, McEvoy, Barber, & Houghton, 2008; Pegg & Plybon, 2005), MEIM has demon-strated good internal consistency. Factor analysis lend further support to Roberts et al. (1999) solution in which ethnic identity consists of two distinct but related factors, the ethnic identity affi rmation, belonging or commitment, and ethnic identity exploration. Therefore, our study supports the bifactorial Roberts solution with a sample that has not been studied before.

Contrary to other studies (Dukes & Martinez, 1997; Fritz & Zhong, 2007) in this sample there were no differences be-tween males and females in ethnic identity. Nonetheless, this fi nding is consistent with other research (Phinney, 1992; Roberts et al., 1999). Further research is needed to clarify the possible relationship between gender and eth-nic identity.

The social importance of the ethnic iden-tity is that this construct correlate with adoles-cent’s achievement, self-esteem, well-being or abilities to cope with racism and discrimi-nation. High scores on ethnic identity are a signifi cant predictor of social adaptation and emotional adjustment. Different studies shows that in the case of immigrants and minority groups a strong ethnic identity promote the best adaptation (Berry et al., 2006), well-being (Roberts et al., 1999), and adequate ethnic atti-tudes (Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). So it is very important to promote the multicul-tural education in order to construct positive racial and ethnic attitudes in this current cul-tural diversity world (Banks, 1993), not only in minority groups but also in majority social

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groups. Previous fi ndings show that students with an undifferentiated or fl at white ethnic identity profi le scored signifi cantly higher in racist attitudes than participants with other ethnic identity profi les (Carter, Helms, & Juby, 2004). In this sense it is relevant to foster the knowledge of ethnic diversity in minority and majority social groups in order to protect and revitalize the cultural diversity.

The results of our study suggest a rela-tionship between Intercultural University and ethnic identity for mestizos. Other mestizos from the same region obtained lower scores on ethnic identity and its components (affi r-mation, belonging or commitment component and exploration component), most of them at-tending a private university. It might be that, in line with other studies (Banks, 1993; Perkins & Mebert, 2005) in a multicultural or inter-cultural education model the development of expertise in the domain of racial and cultur-al diversity would be better. One hypothesis would be that the contact of cultural groups is positive because it fosters the ethnic identity and the knowledge of the culture diversity.

In conclusion, the results of this study suggest the notion that multicultural univer-sity infl uences students’ ethnic identity and its components (affi rmation, belonging or commitment and exploration). An initial step toward the reduction of negative attitudes to-ward other ethnic groups is the ability to ex-plore and affi rm one’s cultural group in order to know, respect and appreciate the traditions, beliefs or costumes of the different social groups. It would be expected that adolescents exposed to multicultural curricula and inter-cultural settings tend to view people in more positive than negative ways (Banks, 1993; Perkins & Mebert, 2005). In a world where the populations of most countries are increas-ingly diverse, it is relevant to understand the psychological impact of such diversity. In do-ing so, further research is needed to explore the impact of sociocultural contexts on ethnic

identity. It is possible that the context of the university in which these youth develop infl u-ences their sense of ethnic identity and mean-ing of self. According to ecological framework all the layers of the social environment are im-portant, including family, friends, community, school, university, social structure, and the perception of discrimination (Bronfenbrenner, 1989; Sabatier, 2008; Umaña-Taylor, 2004). One may not be able to generalize these re-sults to differing gender, ethnic, age, and con-textual samples. The present study is part of an on-going research line on culture and iden-tity. We are currently carrying out studies to further refi ne and validate the ethnic identity measure in multicultural settings. Further re-search is needed to assess the development of ethnic identity and validate the factors of ethnic identity exploration and ethnic identity commitment across various ethnic and contex-tual samples attending ethnically homogenous and heterogeneous schools.

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RESUMEN

Este trabajo ofrece un estudio longitudinal sobre las opiniones y emociones que tienen los futuros profesores de Primaria acerca de las diferentes materias de ciencias durante sus años de formación docente. Para ello se inves-tigan las diferencias en las emociones en los dos cursos en los que se desarrolla la asigna-tura del Practicum (2º y 3º). Además se van a relacionar estas emociones con las experi-mentadas durante la etapa escolar en esas mis-mas materias. El estudio se ha llevado a cabo mediante un cuestionario a 61 estudiantes de Magisterio de la especialidad de Primaria de la

Universidad de Extremadura durante los cur-sos 2007/2008 y 2008/2009. Los resultados nos muestran que los futuros maestros prefi e-ren la enseñanza de contenidos de letras frente a los de ciencias, e impartirlos a alumnos de corta edad, en un buen ambiente de clase y apoyar sus explicaciones con ejemplos y ana-logías. Las emociones despertadas al impartir contenidos de Ciencias Naturales son en su mayoría positivas, frente a la enseñanza de los de Física y Química, donde los sentimientos negativos cobran protagonismo, habiéndose encontrado diferencias entre los porcentajes en los dos cursos académicos, pero no entre sexos. Encontramos bastante correlación entre

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

ESTUDIO LONGITUDINAL DE LAS EMOCIONES EN CIENCIAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO

LONGITUDINAL STUDY ABOUT PRESERVICE PRIMARY TEACHERS’ SCIENCE EMOTIONS

María BRÍGIDO MEROMaría Luisa BERMEJO GARCÍA2

Carmen CONDE NÚÑEZ Ana Belén BORRACHERO CORTÉS 1 Vicente MELLADO JIMÉNEZ (1)Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. (2) Departamento de Psicología y Antropología. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura

Data de recepción: 21/03/2010 Data de aceptación: 23/11/2010

Correspondencia:mbermejo@guadiana.unex.es

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las emociones como estudiante y como docen-te, aunque se resaltan las emociones negativas en ambas asignaturas cuando eran aprendices de ciencias.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza y apren-dizaje de las ciencias, emociones, formación inicial del profesorado, maestros de Primaria.

ABSTRACT

This paper describes a longitudinal study of the different emotions and opinions that prospective primary school teachers report for their years of educational training, taking into account the differences between the two years in which the subject of Practicum develops (2nd and 3rd). These emotions are also related with the experienced ones when they were pupils. The study consisted of a questionnaire completed by 61 Primary Education students at the University of Extremadura for two years: 2007/2008 and 2008/2009. The results showed that the future primary teachers prefer teaching Arts to Science, as well as teaching young pupils, in a good environment and sup-porting their explanations with the use of ex-amples and analogies. The emotions aroused by the teaching of content of Nature Sciences are positive, opposite the teaching of content of Physics and Chemistry where negative emotions become prominence. There are dif-ferences between the two years but not among gender. There is correlation between emotions as students and as teachers although the nega-tive ones are more showed as science students.

KEY WORDS: Teaching and learning science, emotions, initial teacher education, Primary teachers.

AGRADECIMIENTO

Este trabajo ha sido fi nanciado por el Proyecto de Investigación EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovación y los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

INTRODUCCIÓN

Durante muchos años hemos relegado el estudio de las emociones y los sentimientos al campo de la psicología, la literatura y del arte. En ese tiempo hubiera parecido una frivolidad introducir en la Educación de Ciencias el estu-dio de esos términos (Segura y Arcas, 2007).

En la práctica educativa las emociones es-taban reprimidas y el pudor era predominante en la formación de los futuros maestros. Hoy en día ya no es tan frecuente el analfabetismo emocional. Esa expresión usada desde 1954 por los psicólogos Freedman y Sweet y he-cha popular por Goleman (1996) se refi ere a la incapacidad de comprender y reconocer las emociones en sí mismo ni en otros.

Recientes trabajos se han centrado en la importancia de las emociones y las actitudes en la enseñanza en general (Barker, 2001; Hargreaves, 1998a, 1998b; Shapiro, in press), y en la enseñanza de las ciencias en particular (Barmby y Defty, 2006; Bennett et al., 2001; Blalock et al., 2008; Kind et al., 2007; Marbá, 2008; Marbá y Márquez, 2010; Vázquez y Manassero, 1995; Zembylas, 2002 y 2004), incrementando la importancia de atender a las emociones de los profesores como algo bási-co e inseparable de la cognición (Hargreaves, 1998c, 2000; Nias, 1996).

La enseñanza es una práctica emocional (Garritz, 2009; Hargreaves, 2000) en la que intervienen procesos cognitivos y afectivos (Beijaard et al., 2000; Van Veen et al., 2005). En este artículo se analiza la importancia de los factores afectivos y emocionales de los futuros maestros al enseñar ciencias y se valora la ne-cesidad de un programa de intervención emo-cional durante la formación inicial de maestros.

FUNDAMENTACION TEÓRICA

Muchas investigaciones ponen de mani-fi esto que las creencias sobre la enseñanza

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están bien arraigadas cuando los alumnos co-mienzan los estudios para maestro (Pajares, 1992), y que los cambios en las mismas son más difíciles cuanto mayor experiencia tie-nen los profesores (Skamp y Mueller, 2001). Incluso para un gran número de estudiantes para maestro sus concepciones sobre la en-señanza y el aprendizaje de las ciencias no cambian como consecuencia de los progra-mas de formación (Aguirre y Haggerty, 1995). Por otro lado hay informes que muestran que dada la posibilidad de enfrentar y argumentar sobre sus creencias, los futuros profesores de-sarrollan un entendimiento más profundo de la enseñanza y consiguen cambiar sus pensa-mientos (Wideen et al., 1998), con lo que los programas de formación podrían ser efi caces para conseguir un cambio conceptual.

Desde la didáctica de las ciencias Koballa y Glynn (2007) cuestionan la independencia entre lo racional y lo emocional y consideran que cada vez es más evidente la relación entre ambos do-minios. Aún así, los aspectos afectivos se han investigado mucho menos que los cognitivos, generalmente relacionándolos con las actitudes, más específi camente que con las emociones. En el primer y tercer Handbook de didáctica de las ciencias se hicieron dos extensas revisiones de las actitudes en el aprendizaje de las ciencias (en las que se incluían las emociones) en los capítu-los de Simpson et al. (1994) y Koballa y Glynn (2007), respectivamente. El segundo Handbook Bell (1998) trataba específi camente la dimen-sión afectiva del profesor de ciencias.

Los intentos para llegar a una defi nición precisa de la emoción han resultado siempre controvertidos e infructuosos (Moltó, 1995), encontrándonos con numerosos desacuerdos entre los autores, dando lugar a que actual-mente se carezca de una defi nición de emo-ción que sea aceptada por todos (Palomero et al., 2002). Asumimos la defi nición elaborada por Bisquerra (2000), para quien las emocio-nes son reacciones a la información recibida de nuestro entorno, cuya intensidad depende

de las evaluaciones subjetivas que realizamos y donde tienen gran infl uencia los conoci-mientos previos y las creencias.

En cuanto a la discriminación entre los distintos tipos de emociones, una vez más nos encontramos con una falta de consenso entre los autores. Una de las clasifi caciones más empleadas es la que distingue entre emociones básicas o primarias y emociones complejas o secundarias. Otros autores hablan de emocio-nes agradables y desagradables, sentimientos adecuados (los que proceden de pensamien-tos lógicos) e inadecuados (los que provienen de pensamientos ilógicos) (Segura y Arcas, 2007). Sin embargo la clasifi cación que más se acerca a la naturaleza de nuestro estudio es la presentada por Fernández-Abascal et al. (2001), quienes distinguen entre:

- Emociones positivas. Son las que im-plican sentimientos agradables, con duración temporal corta y que movi-lizan escasos recursos para su afronta-miento, por ejemplo la felicidad.

- Emociones negativas. Implican sen-timientos desagradables y la movi-lización de muchos recursos para su afrontamiento, por ejemplo el miedo, la tristeza o la ira.

- Emociones neutras. Son las que no producen intrínsecamente reacciones ni agradables ni desagradables y tienen como fi nalidad el facilitar la aparición de posteriores estados emocionales, por ejemplo la sorpresa.

Un problema generalizado es el de la medi-da de las emociones. Los instrumentos de me-dida van a depender del concepto que se tenga sobre su propia naturaleza y estructura, lo cual determinará la técnica concreta a utilizar, los objetivos a medir y las preguntas a formular (Moltó et al., 1999). Hasta ahora las técnicas de medida han sido muchas, en ocasiones poco

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rigurosas y objetivas. Una referencia obliga-da para el estudio experimental de las emo-ciones en el laboratorio sería el International Affective picture System (IAPS) desarrollado por Lang et al. (1999), con el fi n de proporcio-nar un conjunto de estímulos emocionales nor-mativos en las investigaciones experimentales sobre la emoción y la atención a partir de fo-tografías en color. Otros recursos para la me-dida de las emociones son los cuestionarios, como el realizado por Brígido et. al (2009a y b) para conocer los sentimientos de los futuros maestros de Primaria, donde la autoconciencia emocional cobra especial relevancia, es decir, la conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones.

Numerosas investigaciones señalan que los estudiantes de primaria suelen tener in-terés hacia las matemáticas (González et. al. 2003) y las ciencias, y emociones y actitu-des positivas hacia ellas, pero estas actitudes disminuyen con la edad, especialmente du-rante la educación secundaria (Beauchamp y Parkinson, 2008; Bennett y Hogarth, 2009; Marbá y Márquez, 2010; Murphy y Beggs, 2003; Osborne et. al, 1998 y 2003; Reid y Skryabina, 2002; Vázquez y Manassero, 2008). Recientemente se ha constatado en Reino Unido un descenso en el progreso y la motivación de los estudiantes durante la eta-pa escolar que incluye a los alumnos de entre 11 y 14 años (Beauchamp y Parkinson, 2008), aunque no quiere decir que dicho resultado sea un fenómeno nuevo, o que deba restringirse a ese país concreto. Otros estudios señalan que el entusiasmo de los alumnos por el estudio de las ciencias comienza a descender progre-sivamente en la Educación Primaria, aunque esos mismos alumnos llegan a secundaria con altas expectativas de cambio y de interés en el aprendizaje de las ciencias (Galton, 2002).

Los aspectos afectivos son importantes durante la formación inicial de los profeso-res. Los futuros profesores han sido alumnos durante muchos años y tienen fuertemente in-

teriorizados, creencias, estilos atribucionales, metas académicas (Barca et al (2009), actitu-des, sentimientos, valores, y estilos docentes que son difíciles de cambiar. Estas experien-cias como escolares hacen que muchos pro-fesores tomen como referencia, positiva o ne-gativa, para la enseñanza de las ciencias, a los profesores que han tenido a lo largo de su esco-laridad y enseñen con métodos didácticos muy similares a los que ellos mismos preferían en sus profesores cuando eran alumnos (Mellado et al., 1997). En las primeras experiencias do-centes, durante sus prácticas de enseñanza, es cuando más se fi jan las rutinas y estrategias de enseñanza, que posteriormente serán difíciles de modifi car. Además durante las prácticas de enseñanza los profesores se ven sometidos a numerosos dilemas y tensiones que les gene-ran ansiedad e inseguridad. Estas emociones negativas pueden hacer que los estudiantes de Maestro adopten estrategias defensivas de en-señanza, centradas en el profesor y el conteni-do, y no en los alumnos y el aprendizaje, que aparentemente les permitan un mayor control de la clase y les hagan sentirse más seguros, pero que limiten su efi cacia docente.

Durante la formación los profesores tienen que refl exionar sobre sus conocimientos, creen-cias, actitudes y emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y sobre su propio rol como profesores (Díaz-Pinto et al., 1999 y Rosa-Silva, 2009). Esta toma de conciencia les dotará de una mayor capacidad de autorre-gularlos y transformarlos (Barca et al. 2006). Por eso es fundamental el apoyo emocional, tanto de los profesores de los centros universi-tarios (Blanco et al., 2008), como de los tutores durante las prácticas (Appleton, 2008; Koballa et al., 2008). La formación inicial debería do-tar al profesor de competencias emocionales, que le ayuden a tomar conciencia, valorar, con-trolar y autorregular las emociones sentidas al aprender y al enseñar ciencias.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y METÓDO DE LA INVESTIAGCIÓN

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El objetivo que nos planteamos en este tra-bajo es analizar la autoconsciencia de las dis-tintas emociones y creencias de estudiantes de Maestro de Primaria en sus clases de ciencias durante las prácticas de enseñanza, así como compararlas, según el curso universitario en el que se encuentren, con las experimentadas en su etapa como estudiantes de Secundaria.

El Plan de Prácticas de la Facultad de Educación de Badajoz para los diplomados, está estructurado en dos períodos de Prácticas de Enseñanza en segundo y tercer curso. Los estudiantes de Maestro tienen un Maestro-Tutor en el Colegio en el que realizan las prác-ticas y un Tutor de la Facultad de Educación. Los tutores universitarios son los encargados del curso de preparación previa sobre las prác-ticas y de coordinar los seminarios realizados semanalmente durante los períodos de prácti-cas (Mellado, 2000).

Los sujetos participantes han sido estu-diantes para Maestro de la especialidad de Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura, elegidos me-diante un muestreo no probabilístico de con-veniencia. Las razones que avalan esta deci-sión se basan en la disponibilidad de tiempo y de casos. Se trata de un estudio longitudinal llevado a cabo en los cursos académicos 2007-2008 y 2008-2009 sobre los mismos sujetos. La muestra fi nal ha constado de 29 alumnos pertenecientes a segundo curso de la especia-lidad de Primaria (curso 2007-2008) y 32 a tercer (curso 2008-2009).

Este trabajo se caracteriza por ser un es-tudio descriptivo exploratorio en el que se ha llevado a cabo un tipo de investigación por cuestionario. Los instrumentos utilizados han sido dos cuestionarios con preguntas cerradas. El primero fue elaborado a partir de los cues-tionarios de Caballero et al. (2007) y Gil et al. (2006) y fue aplicado en el primer año de Prácticas (Segundo curso). También tuvimos en cuenta las propuestas de varios autores so-

bre la construcción de cuestionarios (Buendía, 1997; Cohen y Manion, 1990; Openheim, 1992). El año siguiente se reelaboró dicho cuestionario inicial y se aplicaron algunas mo-difi caciones no signifi cativas, partiendo del cuestionario anterior así como de cuestionarios sobre la autoefi cacia de los futuros profesores como el STEBI-B (Enochs y Riggs, 1990) y el de Uzuntiryaki y Capa Aydin (2009). Ambos cuestionarios fueron sometidos a procesos de validez y fi abilidad mediante distintos procedi-mientos, como una evaluación de expertos o un estudio piloto con entrevistas, ya que siempre que un instrumento es modifi cado del original puede perder validez y fi abilidad (Koballa y Glynn, 2007), y a veces los instrumentos so-bre actitudes y emociones son seleccionados sin prestar atención a dichos valores (Terry y Baird, 1997), por lo que nuestra investigación no podía ignorar estas premisas.

Los cuestionarios tienen la ventaja de que es posible aplicarlos a un gran número de per-sonas a la vez, y que gracias al anonimato nos permiten recoger, analizar e interpretar gran cantidad de información.

Las preguntas que darán respuesta a nues-tros objetivos de investigación se organizan en torno a dos bloques:

Preguntas de escala tipo Likert. Se ex-ponen una serie de ítems bajo la forma de afi rmaciones o juicios basados en creencias como profesores de ciencias ante los cuales se solicita la reacción (favorable o desfavorable) de los indi-viduos. Las alternativas a elegir varían desde el número 1 (muy en desacuer-do) al 5 (muy de acuerdo).

Tablas de emociones. Los sujetos de-ben señalar qué tipo de emociones les despertaban (positivas o negativas) la enseñanza de los distintos contenidos de ciencias durante sus Prácticas do-centes y el aprendizaje de estos conte-

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nidos en su etapa como estudiantes de Secundaria.

Una vez recogidos los datos, se sometie-ron a los necesarios procesos de depuración, codifi cación (identifi cación de los sujetos y sus elecciones en los distintos ítems del cues-tionario) y grabación en soporte informático para poder proceder al análisis a través del paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 13.0.

En cuanto al tratamiento estadístico de los datos, hemos procedido a realizar un análisis descriptivo, el más indicado para caracterizar, describir y extraer conclusiones sobre una muestra de datos (Etxeberría y Tejedor, 2005).

RESUTADOS

CREENCIAS COMO PROFESORES DE CIENCIAS.

Atendiendo a su experiencia como do-centes durante sus periodos de prácticas de Magisterio, los futuros maestros encuestados han respondido a los dieciséis ítems propues-tos refl ejando sus creencias como profesores de ciencias. En la tabla 1 se exponen los re-sultados sobre los enunciados propuestos, donde un 1 indicaría la discrepancia total con el enunciado y un 5 signifi caría una total ave-nencia. Los paréntesis corresponden con las abreviaturas que aparecen en el gráfi co 1.

MediaMe gusta apoyar mis clases de ciencias con ejemplos y analogías que ayuden a mis alumnos en la comprensión de la materia (Ejemplos y analogías) 4,36

Siento orgullo cuando mis alumnos realizan correctamente esquemas para resumir y relacionar los contenidos científi cos que explico (Esquemas) 4,30

En mi clase de ciencias procuro que el ambiente sea bueno (Ambiente) 4,24Me produce satisfacción mostrarme paciente y comprensivo/a con mis alumnos en las asignaturas de ciencias (Paciente y comprensivo) 4,16

Cuando enseño ciencias, relaciono los conocimientos científi cos con experiencias de la vida cotidiana (Vida cotidiana) 4,07

He comprobado que el rendimiento en ciencias depende en gran medida de la actitud y motivación del profesor (Actitud y motivación) 4,04

Para que se comprendan mejor los contenidos científi cos, intentaría realizar actividades en el laboratorio (Laboratorio) 3,84

En las clases de ciencias intento que los alumnos trabajen en equipo (Trabajo en equipo) 3,60Al explicar contenidos científi cos, intento utilizar las nuevas tecnologías (Nuevas Tecnologías) 3,60

Me siento capacitado/a con mi formación para enseñar ciencias (Capacitación) 3,58Me siento más seguro/a cuando enseño teoría que cuando los alumnos realizan activi-dades prácticas (Teoría frente a práctica) 3,09

Me produce ansiedad explicar contenidos científi cos complejos (Contenidos complejos) 2,82Mis alumnos más inteligentes obtienen mejores resultados en las asignaturas de cien-cias que en letras (Alumnos inteligentes) 2,67

Prefi ero enseñar contenidos científi cos que asignaturas de letras (Preferencia conteni-dos científi cos) 2,38

Cuando sea profesor/a, evaluaré a mis alumnos con un examen fi nal (Examen fi nal) 2,18

Siento más inseguridad si mis alumnos son de corta edad (Inseguridad) 2,18

TABLA 1. Creencias como profesores de ciencias

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A los futuros maestros de Primaria les gus-ta apoyar sus clases de ciencias con ejemplos y analogías, además de potenciar el uso de es-quemas en sus alumnos, siempre procurando promover un buen ambiente en el aula que prime la paciencia y la comprensión. No están a favor de la realización de un examen fi nal como herramienta de evaluación y prefi eren que los alumnos sean de corta edad.

Destacamos algunos resultados por su im-portancia para las emociones. En primer lugar la actitud y motivación del profesor es muy valorada a la hora de relacionarla con el ren-dimiento en las asignaturas de ciencias. Esta creencia es señalada en más estudios sobre las concepciones del profesorado de ciencias (Skamp y Mueller, 2001).

Un resultado signifi cativo es que los maes-tros en formación se sienten capacitados para enseñar ciencias (3’58). Sin embargo en otros trabajos (Flores, 1999) se detecta que los maestros en formación tienen “un optimis-mo no realista” que les lleva a creer que la enseñanza es una tarea fácil y que no tendrán grandes difi cultades en desempeñarla, ya que les bastaría con repetir los esquemas docen-tes que han ido adquiriendo durante su etapa como alumnos. Los estudiantes de Maestro participantes también señalan que en general

prefi eren la enseñanza de contenidos de letras frente a los de ciencias, lo que deja algunas dudas sobre el resultado anterior, ya que los profesores dedican más tiempo y más interés a las materias en las que se creen más efi caces (Huinker y Madison, 1997).

La ansiedad también es un factor impor-tante que puede repercutir en su autoefi cacia en la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo los maestros con bajos conocimientos cientí-fi cos, se sienten inseguros y sufren ansiedad en su enseñanza (Czerniak y Scriver, 1994). Este no parece ser el caso de los maestros en formación de la muestra, ya que se muestran ligeramente en desacuerdo con que les pro-duzca ansiedad explicar contenidos científi cos complejos (2’82).

Nos interesa averiguar también las dife-rencias de estas opiniones según el curso de los encuestados, donde el análisis muestra la similitud de las opiniones manifestadas. Como vemos en el gráfi co 1, las creencias no han cambiado en líneas generales de un curso a otro, exceptuando pequeñas diferencias en algunos porcentajes. Así los estudiantes de Segundo superan a los de Tercero en la afi r-mación de realizar actividades en el labora-torio para que se comprendan los contenidos científi cos.

GRÁFICO 1. Creencias según el curso

168

Adicionalmente encontramos otras dife-rencias más signifi cativas en tres ítems. Así, los estudiantes de maestro de Segundo con-cuerdan más con la idea de que el rendimiento en ciencias de los alumnos depende mucho de la actitud y motivación de los profesores. Además estos mismos estudiantes prefi eren la enseñanza de contenidos de ciencias a los de letras. Por otra parte los estudiantes de Tercero defi enden que se sienten más seguros cuando enseñan teoría frente a actividades prácticas.

EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

En este apartado analizamos las emocio-nes de los futuros maestros al aprender cien-cias durante su etapa escolar y al enseñar ciencias durante sus Prácticas de Enseñanza en Colegios de Primaria. Aunque en Primaria existe una única asignatura de ciencias

(Conocimiento del Medio Natural y Social), en nuestro estudio hemos diferenciado los te-mas relacionados con la Física o la Química y los relacionados con las Ciencias Naturales (Biología o Geología). Así podremos estable-cer si existen diferentes emociones según el contenido científi co.

FÍSICA O QUÍMICA.

A la hora de impartir clases de ciencias, las emociones más frecuentes son emocio-nes negativas como nerviosismo, preocupa-ción o tensión, resultados similares a otros estudios donde los futuros maestros señala-ban sentir nerviosismo, ansiedad o preocu-pación (Brígido et al., 2009b y in press). Estos resultados se pueden observar en la tabla 2, donde se exponen los porcentajes totales de respuesta afi rmativa de cada emo-ción propuesta.

TABLA 2. Emociones como docentes y estudiantes por los contenidos de Física o Química

Emociones positivas

Docentes (%)

Estudiantes (%)

Emociones ne-gativas

Docentes (%)

Estudiantes (%)

Capacidad 14,8 14,8 Preocupación 36,1 68,9

Simpatía 14,8 13,1 Nerviosismo 36,1 63,9

Confi anza 14,8 11,5 Tensión 34,4 78,7

Entusiasmo 13,1 14,8 Miedo 32,8 57,4

Gratifi cación 11,5 13,1 Incertidumbre 27,9 54,1

Orgullo 11,5 13,1 Desesperación 26,2 60,7

Diversión 8,2 8,2 Pesimismo 26,2 60,7

Satisfacción 8,2 11,5 Frustración 23 49,2

Placer 6,6 6,6 Odio 23 41

Tranquilidad 6,6 0 Ansiedad 23 49,2

Ira 21,3 42,6

169

En cuanto a las emociones percibidas en el aprendizaje de estas asignaturas a su paso por la educación Secundaria, vemos que nuevamente las más acentuadas son emociones negativas de tensión, preocupa-ción y nerviosismo, como se aprecia en la tabla 2.

Si nos fi jamos en los porcentajes totales de en-cuestados que afi rman haber experimentado cada una de las emociones, se observa que no hay dife-rencias signifi cativas en cuanto a los datos refer-entes a emociones positivas; sin embargo las emo-ciones negativas aparecen con mayor frecuencia en sus experiencias como estudiantes de ciencias.

GRÁFICO 2. Emociones en Física o Química como docentes y estudiantes

En el gráfi co 2 comparamos las emociones como estudiantes al aprender Física o Química en Secundaria con las que experimentan como docentes al enseñar estos contenidos durante las Prácticas. Como en otros trabajos (Brígido et al., 2009b y in press) se observa bastante co-rrelación entre las emociones como estudiante y como docente, aunque las emociones negativas han disminuido notablemente al enseñar estas materias respecto a las que tenían como esco-lares de secundaria al aprender física o química.

Estos resultados coinciden con estudios an-teriores como los llevados a cabo por Acevedo (1993) en el campo de las actitudes hacia las

ciencias, quien afi rmó que las actitudes de los alumnos hacia la Física y Química son dife-rentes que hacia la Biología y la Geología.

Si analizamos los porcentajes anteriores como docentes al añadir la variable referente al curso en el que se han desarrollado las prác-ticas, se encuentran similitudes en las emocio-nes positivas percibidas en ambos cursos, pero hay diferencias signifi cativas en las negativas, donde en Segundo curso eran muy parecidas en porcentaje a las positivas, y sin embargo en Tercero encontramos un porcentaje muy supe-rior de sentimientos negativos al impartir con-tenidos de Física o Química (gráfi co 3).

170

Este resultado puede deberse a que el 69% de los estudiantes encuestados en Segundo no respondió al fragmento del cuestionario refe-rente a las emociones surgidas como docen-tes de Física y Química, ya que al realizar sus prácticas durante segundo no tuvieron expe-riencias en impartir estas asignaturas, con lo que la muestra fi nal sería de 9 estudiantes en Segundo frente a 27 de tercero, que sí impar-tieron estos contenidos.

A la hora de diferenciar las emociones des-pertadas en la enseñanza y aprendizaje de las asignaturas de Física o Química entre hombres y mujeres, nos encontramos con que en general

no hay diferencias signifi cativas (gráfi cos 4 y 5), resultado coincidente con el de Bueno et al. (2005) con futuros maestros, pero que se con-trapone con otros estudios en los que se afi rmaba que los hombres experimentan emociones y acti-tudes más positivas tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de estas asignaturas (Caleon y Subramaniam, 2008; Jones et al., 2000; Koballa y Glynn, 2007; Sullins et al., 1995).

La diferencia más signifi cativa entre hombres y mujeres cuando eran estudiantes de Física o Química se manifi esta en el sen-timiento de odio, siendo los primeros los que afi rman sentirlo con más intensidad (gráfi co 4).

GRÁFICO 3. Emociones en Física o Química como estudiantes y como docentes según curso

GRÁFICO 4. Emociones en Física o Química como estudiantes, según sexo

171

El gráfico 5 muestra las similitudes se-ñaladas en las emociones entre hombres y mujeres como docentes de contenidos de Física o Química, salvo en algunas como la

simpatía o la desesperación, más registrada por las mujeres que por los hombres, o el entusiasmo, más significativo en los hom-bres.

CIENCIAS NATURALES.

En general la impartición de conteni-dos relacionados con las Ciencias Naturales provocan en los futuros maestros emocio-nes positivas como diversión o tranquilidad frente a otros sentimientos negativos poco

frecuentes como pesimismo u odio, tal como muestra la tabla 3. Estos resultados coindi-cen con los hallados en otros estudios ante-riores, donde las emociones más señaladas al impartir estos contenidos eran igualmente diversión, tranquilidad o capacidad (Brígido et al., 2009a).

TABLA 3. Emociones despertadas como docentes y estudiantes por los contenidos de ciencias naturales

Emociones positivas

Docentes (%)

Estudiantes (%)

Emociones negativas

Docentes (%)

Estudiantes (%)

Diversión 62,3 47,5 Tensión 11,5 18Tranquilidad 55,7 54,1 Nerviosismo 11,5 23Simpatía 50,8 54,1 Preocupación 9,8 21,3

Confi anza 47,5 39,3 Incertidumbre 8,2 13,1

Capacidad 45,9 41 Miedo 6,6 8,2

Orgullo 42,6 34,4 Ansiedad 6,6 13,1

Gratifi cación 41 32,8 Frustración 4,9 9,8

Satisfacción 41 31,1 Desesperación 3,3 16,4

Entusiasmo 39,3 34,4 Pesimismo 3,3 14,8

Placer 39,3 39,3 Odio 1,6 8,2

Ira 0 6.6

172

Si nos fi jamos en las emociones percibidas en el estudio de estas asignaturas durante la etapa escolar en Secundaria, nuevamente las emociones positivas son más señaladas que las negativas, como observamos en la tabla 3.

Al comparar los resultados de la tablas 3, se observa una fuerte correlación (Gráfi co 6), aumentando las emociones positivas y dismi-nuyendo las negativas al enseñar ciencias na-turales, respecto a las que tenían en secundaria

GRÁFICO 6. Emociones Ciencias Naturales como docentes y estudiantes

al aprender estos contenidos, en concordancia con estudios similares (Brígido et al., 2009b).

Si analizamos los porcentajes al agregar la variable referente al curso, encontramos diferencias signifi cativas en las emociones positivas experimentadas al enseñar conteni-

dos de Ciencias Naturales, como advertimos en el gráfi co 7. Así, los estudiantes de Tercero han afi rmado sentir en mayor porcentaje emo-ciones positivas que los de Segundo. Hay que mencionar el hecho de que sólo el 45 % de es-tudiantes de Maestro impartieron estos conte-nidos durante las prácticas de segundo curso.

GRÁFICO 7. Emociones Ciencias Naturales como estudiantes y como docentes según curso

173

Finalmente añadir que existen pocas di-ferencias según el sexo de los encuestados entre las emociones experimentadas en la en-señanza y el aprendizaje de los contenidos de Ciencias Naturales, como indican los gráfi cos

8 y 9. En ambos casos las emociones positivas son ligeramente mayores en hombres que en mujeres, excepto en relación a la capacidad, el entusiasmo y la diversión en su época de estudiantes.

GRÁFICO 8. Emociones en Ciencias Naturales como estudiantes según sexo

GRÁFICO 9. Emociones en Ciencias Naturales como docentes según curso

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

La conclusión más fuerte de la investi-gación es que las emociones manifestadas por los maestros de primaria en formación, al aprender y al enseñar ciencias, dependen mucho del contenido científi co. Existen gran-des diferencias entre las emociones sobre la enseñanza de la Física/Química y sobre las

Ciencias Naturales (Biología o Geología). Las emociones son mayoritariamente negativas en el caso de los contenidos relacionados con la física o la química y positivas en los conte-nidos relacionados con las ciencias naturales. Así los sentimientos de diversión, tranquili-dad y simpatía al aprender/enseñar Ciencias Naturales se contraponen a los de preocupa-ción, nerviosismo o tensión al aprender/ense-

174

ñar contenidos relacionados con la física o la química.

La segunda conclusión es la correlación existente entre el recuerdo de sus emociones al aprender cada materia en su etapa escolar en secundaria y las manifestadas como docentes al enseñar estas materias durante sus Prácticas de Enseñanza. Esta correlación es muy fuer-te en el caso de las ciencias naturales, con un ligero aumento de las emociones positivas y disminución de las emociones negativas al enseñar estas materias respecto a las que te-nían como escolares de secundaria. En física y química las emociones positivas se mantienen en niveles muy bajos, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza, mientras las negativas disminuyen notablemente al enseñar estas ma-terias respecto a las que tenían como escolares de secundaria al aprender física o química. Este último es un resultado esperanzador, pero sigue siendo muy preocupante el bajo porcen-taje de emociones positivas, tanto al aprender como al enseñar física o química, y el nulo im-pacto que en las emociones positivas ha tenido la formación inicial.

La tercera conclusión, muy matizada por las limitaciones que señalaremos a continua-ción, es que se detectan diferencias según el curso en el que se desarrollen las Prácticas y los contenidos, tendiendo a aumentar en terce-ro las emociones positivas sobre la enseñan-za de las ciencias naturales y a disminuir las emociones positivas si los contenidos a impar-tir son de física o química.

Por último, existen escasas diferencias en los resultados obtenidos entre hombres y mu-jeres, que experimentan parecidas emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las distin-tas asignaturas de ciencias.

Por todo lo anterior pensamos que el do-minio afectivo afecta globalmente al desarro-llo del conocimiento didáctico del contenido del profesor de ciencias, actuando como un

catalizador, o en su caso como un obstáculo (Mellado et al., 2009), por lo que este aspecto habría que tenerlo en cuenta en futuras inves-tigaciones.

Actualmente estamos desarrollando un programa de intervención para promover la toma de conciencia, la autorregulación y el control del cambio de las actitudes, creencias y emociones hacia las ciencias y su aprendi-zaje, dirigido a estudiantes de Tercer curso de magisterio, de la especialidad de Primaria, con lo que tras su aplicación en el actual curso aca-démico 2009/2010 podremos comparar los re-sultados obtenidos con los del presente estudio y así afi anzar o no su efectividad. En nuestro programa de educación emocional pretende-mos formar maestros emocionalmente compe-tentes, que sepan diagnosticar y autorregular sus emociones. Este proceso autorregulatorio arrancaría con el establecimiento de metas, fase que implica previsión, planifi cación y ac-tivación (García, 2007).

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RESUMEN

Pese a la reconocida importancia que las relaciones entre la familia y la escuela tienen para los alumnos, la mayoría de los trabajos en este ámbito se centran en los docentes o en los padres y no suele preguntarse a los chicos sobre sus percepciones y las implicaciones de estas relaciones. Por ello, se presentan los re-sultados de un estudio con una muestra de 175 alumnos gallegos de secundaria a los que se ha consultado sobre las relaciones entre la familia y la escuela.

Los participantes señalan que los encuen-tros entre sus padres y profesores son más in-dividuales que grupales, se dan fundamental-mente con el tutor y tienen una calidad entre regular y buena. Perciben un nivel de acuerdo muy alto entre sus padres y sus profesores, y mayoritariamente esperan que las relaciones sigan igual.

Culpan sobre todo a la familia si hay desa-cuerdos y, si ocurre esto, terminan no hacien-do caso ni a padres ni a profesores. Cuando las relaciones son buenas, perciben el apoyo de ambas instituciones.

La edad es más determinante que el sexo cuando se dan diferencias en las relaciones entre la familia y la escuela.

ABSTRACT

Although the importance that the relation-ship between the family and the school has on students is highly accepted, the great major-ity of studies concentrate in the teachers or the parents, and children are not normally asked about their perceptions and the implications of these relationships on them. That is why we present the results of a research with a sample of 175 High school students to whom we have asked about the relationships between family and school.

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ADOLESCENTES

FAMILY-SCHOOL RELATIONSHIPS FROM THE ADOLESCENTS’ PERSPECTIVE

Silvia LÓPEZ-LARROSAMarie DUBRA Universidad de A Coruña

Data de recepción: 15/06/2010 Data de aceptación: 23/11/2010

Correspondencia:silvia@udc.es

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Participants say that the meetings between their parents and their teachers are mostly in-dividual than in group, they normally happen with the tutor and the quality varies between regular and good. They perceive a high agree-ment between their parents and their teachers, and mainly hope that the relationship contin-ues like this.

They above all blame the family if there are disagreements and, if this happens, they do not rely upon their parents neither their teach-ers. When the relationships are good, they per-ceive the support of both institutions.

Age is more important than sex when there are differences in the family-school relationship.

DESCRIPTORES: relaciones familia-es-cuela, adolescentes

KEY WORDS: family-school relation-ships, adolescents

INTRODUCCIÓN

El estudio de las relaciones familia-escuela ha seguido dos líneas más o menos conecta-das (Grolnick y Slowiaczek, 1994; Rogers, Theule, Ryan y Keating, 2009). Por una parte, se analizan los intercambios entre la familia y la escuela. Y, por otra, las actividades que los padres realizan y que tienen que ver directa-mente con la escuela, por ejemplo supervisar los deberes. En este trabajo nos ocuparemos de la primera línea que hemos mencionado.

El estudio de los intercambios familia-escuela tiene enorme interés tanto para la in-vestigación como para las medidas adoptadas desde los centros educativos, las comunidades e incluso legislativamente. Las investigaciones coinciden en señalar los amplios benefi cios de esta relación para los implicados (Espstein, 1995; García Bacete, 2006; López Larrosa, 2009) y en que se puede considerar un indica-dor de calidad de los centros (Epstein, 1997;

Martínez-González y Pérez-Herrero, 2006), aunque no esté exento de difi cultades (Álvarez, 1999; Terrón, Alfonso y Díez, 1999).

No obstante, son escasos los trabajos que, tanto teniendo en cuenta los intercambios como las actividades que los padres realizan en el hogar, se ocupan de la percepción y la evaluación que los alumnos hacen de las re-laciones entre la familia y la escuela (Rogers et al., 2009). Se supone que cuando se habla de mejorar las relaciones es porque esperamos que los máximos benefi ciados sean los alum-nos, sean niños o adolescentes. No obstante, no solemos preguntarles a ellos. Esto, que podría justifi carse cuando se trata de alumnos muy jóvenes, parece inadecuado cuando se trata de adolescentes. Entre los trabajos encontra-dos, en un estudio cualitativo desarrollado por Cherobim (2004) se señala que los educandos (5 adolescentes con edades de 12 a 15 años) indicaban estar satisfechos de la participación de los padres pero les gustaba que se queda-ran un poco lejos para que no descubrieran sus errores. Esto puede tener que ver con las ca-racterísticas evolutivas de los adolescentes y su búsqueda de autonomía y con el hecho de que los padres son menos capaces de monitorizar sus actividades (Kerr, Stattin y Burk, 2010). Además, Cherobim (2004) encontró que cuan-do los padres participan más se establecen más relaciones y surgen diferencias en el trato de los profesores hacia los hijos de estos padres.

Si nos centramos en los trabajos realizados desde la perspectiva de los padres o los profe-sores, los datos indican que el contacto más ha-bitual se realiza entre padres y tutores (García Bacete, 2006; Rivera y Milicic (2006), que está supeditado a la demanda del profesor y que se produce un descenso de los contactos al aumen-tar la edad de los hijos (Rogers, Wiener, Marton y Tannock, 2009). Las relaciones son en gene-ral buenas pero los profesores consideran que a los padres les falta interés y a los profesores habilidades de comunicación. No confían los unos en los otros y sus ideas sobre los roles de

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padres y docentes son diferentes. De hecho, éste es uno de los motivos por lo que pueden surgir confl ictos destructivos entre la familia y la es-cuela cuando hay divergencias sobre el papel que la familia y la escuela juegan en la educa-ción, y hasta dónde se considera que los padres y la familia deben implicarse educativamente. Otros motivos son, por ejemplo, unas opinio-nes divergentes sobre el cuidado de los niños o sobre las competencias de éstos, puntos de vista distintos o la llegada de las notas. Precisamente, en una investigación de Rivera y Milicic (2006) los confl ictos destructivos entre la familia y la escuela surgían por el bajo rendimiento y los problemas conductuales de los hijos.

Entre los trabajos que se ocupan específi -camente del impacto que las malas relaciones entre familia y escuela tienen en los hijos, Fish (1990) señala que el confl icto entre ambas es un proceso que puede prolongarse en el tiem-po (Fish, 1990), terminar triangulando al niño, tener consecuencias en los resultados acadé-micos y producir un deterioro de la actitud de los niños hacia el colegio.

Por tanto, considerando que hay investiga-ciones en las que se consulta a padres y profe-sores sobre las relaciones familia-escuela pero la bibliografía sobre la percepción que tienen los adolescentes de dichas relaciones y el im-pacto del confl icto cuando éste se produce es escasa, nos proponemos realizar un estudio exploratorio con los siguientes objetivos.

OBJETIVOS

-Analizar las características de las rela-ciones entre la familia y la escuela desde la perspectiva de los adolescentes; cómo se rea-lizan los encuentros, las causas de las buenas o malas relaciones entre la familia y la escuela y sus consecuencias.

-Identifi car si existen diferencias signifi ca-tivas según el sexo en las relaciones entre la familia y la escuela.

-Identifi car si existen diferencias signifi ca-tivas según la edad en las relaciones entre la familia y la escuela.

MÉTODO

PARTICIPANTES

175 alumnos de un instituto público del área metropolitana de la ciudad de Ferrol en A Coruña (media de edad 14,47 años, DE= 1,66), de los cuales un 57,6% eran chicas. Dado que la media de edad era de 14,47, se distribuyó la muestra en dos grupos, el primero constituido por los chicos que tenían hasta 14 años, y el segundo de 15 en adelante.

La distribución por cursos era la siguien-te: en 1º de ESO estaba el 21,5% de la mues-tra; en 2º de ESO, el 15,7%; en 3º de ESO, el 18,6%; en 4º de ESO, el 16,3%, y fi nalmente, en 1º de Bachillerato, el 27,9%. La mayoría (96,5%) nacieron en España, al igual que sus padres (95,8%) y madres (95,3%). El 86,98% de los adolescentes vivían en hogares con am-bos progenitores.

MATERIALES

Se elaboró el cuestionario EQUICO, que consta de 30 preguntas, 7 sociodemográfi -cas y 22 preguntas sobre las relaciones entre la familia y la escuela: cantidad y calidad de las mismas, causas y consecuencias; y 1 de sugerencias para la mejora del instrumento. En su mayoría se trata de preguntas cerradas (por ejemplo, “¿cómo te gustaría que fuese la relación entre tus padres y el colegio?: mejor, que siga igual, peor”) pero se incluyen algunas preguntas abiertas (por ejemplo, “¿qué conse-cuencias tiene el que la relación entre los pa-dres (padres en general) y el colegio/instituto sea buena?” o, “según tú, cuando las relacio-nes entre la familia y la escuela son muy ma-las, ¿por qué es?”). Es un cuestionario anóni-mo que puede contestarse en unos 15 minutos y administrarse en grupo.

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PROCEDIMIENTO

Se contactó con un centro de Educación Secundaria y se solicitó permiso a la directora para aplicar el cuestionario. La directora se en-cargó de distribuir los cuestionarios entre los tutores, que, en cada clase, se los entregaron a sus alumnos. Éstos contestaron cada uno su cuestionario pero todos a la vez en la hora de tutoría. Se aseguró la confi dencialidad, el ano-nimato, la voluntariedad y la inexistencia de buenas o malas respuestas. Una vez cubiertos, los profesores se los entregaron a la directora y ésta, a su vez, a las responsables de la inves-tigación.

Para el análisis de datos se utilizó el pro-grama SPSS versión 15.0.

Con las preguntas abiertas, que no todos los alumnos contestaron, se procedió a reco-ger todas las respuestas a cada una de ellas. Después las dos investigadoras realizaron in-dependientemente categorías de clasifi cación. Se seleccionaron aquéllas en las que había acuerdo y fi nalmente se codifi caron las pre-guntas según dicha categorización.

Se realizaron análisis descriptivos de todas las preguntas abiertas y cerradas. Se realizaron análisis de varianza de un factor para verifi car si existían o no diferencias signifi cativas por edad y sexo en el número de encuentros en-tre la familia y la escuela y la calidad de las relaciones.

Se realizaron tablas de contingencia y la prueba ji cuadrada para verifi car si existían o no diferencias signifi cativas por edad y sexo en el resto de las variables dado el carácter ca-tegórico de las mismas.

RESULTADOS

Con respecto al primer objetivo, los ado-lescentes señalan que la media de encuentros individuales entre sus padres y los tutores es

de 3,14 (DE=1,09) y la media de encuentros grupales es de 0,93 (DE= 1). La mayoría dice que sus padres tiene algo de relación con su tutor (40,7%) y la calidad de dicha relación es entre regular (2) y buena (3) (media 2,57, DE= 1,32). No obstante, señalan que “no hay nada de relación” con otros miembros de la comu-nidad educativa en un 41,1% de los casos para otros profesores, en un 71,5% de casos con el orientador, en un 49,4% de casos con el jefe de estudios, y en 70,3 y 89,4% de los casos con otras personas (por ejemplo, conserjes).

En la mayoría de las ocasiones, según ellos, son los padres los que piden hablar con los profesores (80,9%) más que al revés (29,2%) y suelen estar de acuerdo (91,8%). Un elevado porcentaje (95,3%) señala que los padres les dicen que deben hacer caso al profe-sor mientras que un 62,5% indican que son los profesores los que dicen que deben hacer caso a los padres. Sólo un 4% consideran que riñen porque no están de acuerdo. Igualmente, sólo en un 4% de los casos sus padres y los profe-sores discuten con ellos delante y en un 6,5% cuando no están. Los padres entre ellos discu-ten después de hablar con el tutor un 8,1%, y les riñen tras hablar con el tutor en 41,8% de los casos.

El motivo de los confl ictos cuando ellos están implicados mayoritariamente es que han hecho algo mal (57,8%), porque padres y profesores se conocen poco (43,2%) y tienen opiniones diferentes (33,6%). Analizando las preguntas abiertas sobre los motivos de los confl ictos destructivos en las relaciones en general entre la familia y la escuela, aquéllos que respondieron indicaron que era por culpa del alumno (16%) o porque padres y profeso-res piensan diferente (16%), la familia tiene la culpa en 15,4% y la escuela en 10,3% de los casos.

Con respecto a su reacción cuando surgen confl ictos destructivos entre la familia y la es-cuela, no hacen caso a sus padres ni a los pro-

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fesores (35,4%), se sienten alegres (27,2%), no saben a quién hacer caso (22%), no les ha-cen caso (a los chicos) 21,7%, se sienten atra-pados (17,9%) y se sienten mal (11,9%). Si la relación es mala y hay confl ictos destructivos, ellos pierden más (63,4%) pero ganan más los profesores (23,8%). El análisis de las pregun-tas abiertas indica que los alumnos se ven per-judicados, especialmente por cómo los tratan después los profesores (25,1%) y porque el ambiente es malo (13,7%) y ellos se esfuerzan menos (13,1%)

La mayoría, un 82,6%, quiere que las rela-ciones sigan igual. Un 14 % quieren que mejo-ren. Consideran que no es bueno que no haya relación un 61% de los chicos pero también un 67,9% considera que no es malo. En palabras de algún alumno: “así no se enteran de nada” o “así no hay la misma infl uencia por ambas partes”. Si no hay relación, los padres son los que más pierden (41,3%). El análisis de las preguntas abiertas indica que es porque no sa-ben lo que ocurre en el colegio (24%), pero también los hijos se ven perjudicados (10,2%).

Cuando la relación es buena, perciben que padres y profesores se apoyan (81,8%), que el colegio es importante (75%), les gusta (68,2%) y les apetece más estudiar (50,8%).

Piensan que ellos son los más benefi ciados si la relación entre la familia y la escuela es buena (69,2%) pero también pueden perder (37,4%). El análisis de las preguntas abiertas sigue esta misma dirección, de modo que la buena relación impacta sobre el hijo (27,4%), implica que los padres saben más y pueden educar mejor (18,3%) pero también puede su-poner más control (5,7%).

Por lo que respecta al segundo objetivo, no se encontraron diferencias signifi cativas por sexo (p>0,05) en las relaciones con el tutor, otros profesores, el orientador o el jefe de es-tudios ni en el número de reuniones individua-les y grupales.

Tampoco en el resto de las variables sobre las causas y consecuencias de las relaciones, a excepción del procedimiento para contac-tar padres y profesores “los profesores piden hablar con los padres” (x2 (1, N=170)=8,41, p<0,01). De modo que esto se da mucho más en el caso de los chicos. Y en las consecuen-cias, en que les gusta si la relación es buena (x2 (1, N=131)=7,10, p<0,01), que las chicas lo mencionan mucho más.

En cuanto al tercer objetivo, con respecto a la edad y como se señaló anteriormente, se crearon dos grupos: hasta 14 años y de 15 en adelante. Se encontraron diferencias signifi ca-tivas en la relación con el tutor (F(1,165)= 4,12, p<0,05) y otros profesores (F(1,161)==5,75, p<0,01) y en la calidad de dicha relación con el tutor (F(1,165)=11,96, p<0,01) y con otros profesores (F(1,153)=12,4, p<0,01). En el grupo de chicos mayores, la relación con el tu-tor y otros profesores y los padres es menor, y la calidad de dicha relación también empeora.

También se hallaron diferencias signi-fi cativas en el número de reuniones indivi-duales (F(1,133)=8,47, p<0,01) y grupales (F(1,132)=9,11, p<0,01) entre padres y tuto-res, de modo que en el grupo de chicos más pequeños, el número de reuniones grupales e individuales es signifi cativamente mayor.

Con respecto a las causas y consecuencias de las relaciones entre la familia y la escuela, se hallaron diferencias signifi cativas en si es malo que no haya relaciones entre la familia y la escuela (x2 (1, N=112)=7,95, p<0,01). De modo que los mayores lo ven menos mal. También se dieron diferencias en las consecuencias de las buenas relaciones, si les gusta (x2 (1, N=132)=8,81, p<0,01) y en que los profesores les dicen que hagan caso a los padres (x2 (1, N=168) =15,32, p<0,001). En ambos casos, los más pequeños respondieron más veces que sí.

Finalmente, se dieron diferencias signifi cativas en cómo les gustaría que fuera

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la relación entre la familia y la escuela. Para esto, ya que la frecuencia de respuestas “peor” era muy baja, se eliminaron y se procedió a analizar si había diferencias entre los que querían que mejorase y los que querían que se mantuviese igual. Los resultados fueron signifi cativos (x2 (1, N=166)=8,83, p<0,01), de modo que los pequeños respondían más que les gustaría que fuera mejor, mientras los mayores se decantaban más porque siguiera igual.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Según la investigación de García Bacete (2006) preguntando a adultos, los encuentros familia-escuela se dan fundamentalmente entre los padres y los tutores, y las relaciones suelen ser buenas; y esto mismo dicen los adolescentes de nuestra investigación. No obstante, contrariamente a lo que plantea García Bacete (2006), según los adolescentes de nuestro estudio son los padres los que piden hablar con los profesores, aunque, cuando se trata de chicos (varones) esto es signifi cativamente más frecuente que cuando se trata de alumnas. El resultado de los encuentros entre la familia y la escuela es un gran acuerdo entre padres y profesores y apoyo, sobre todo de los padres a los profesores. Apenas se producen confl ictos destructivos entre los padres tras hablar con los tutores, por lo que, pese a que puede producirse un impacto en el clima familiar, se da sobre todo en los alumnos porque pueden experimentar consecuencias en forma de reprimendas.

Los adolescentes coinciden con padres y profesores (Rivera y Milicic, 2006) en que si hay confl ictos destructivos es, fundamentalmente, porque ellos han hecho algo mal.

Según Fish (1990), los alumnos pueden terminar triangulados cuando hay confl ictos destructivos entre sus padres y los profesores. En nuestro estudio esto se da pero es más

frecuente que terminen no haciendo caso a padres y profesores o que vean los benefi cios para ellos y se sientan alegres. Lo cual encajaría con ese porcentaje que no ven tan mal que no haya relación entre padres y profesores para que no se enteren de lo que hacen y con los que consideran que puede ser malo para ellos si las relaciones entre la familia y la escuela son buenas. Recordemos las difi cultades para la monitorización de los adolescentes que tienen los padres (Kerr, Satattin y Burk, 2010), que puede conectarse con el deseo expreso de los chicos de no ser monitorizados. No obstante, algunos alumnos sí son capaces de señalar que el trato de los profesores hacia ellos puede ser malo como resultado del confl icto destructivo con sus padres; lo cual sería la otra cara de la moneda de los resultados de Cherobim (2004) cuando señalaba que si había buenas relaciones padres-profesores, éstos trataban de modo diferente (positivamente) a los hijos.

En nuestro estudio, de forma muy general, los adolescentes consideran que si las relaciones entre la familia y la escuela son buenas, se apoyan entre ellas, y ellos sienten que el colegio es importante. Exactamente una de las reivindicaciones de Grolnick y Slowiaczek (1994) según los cuales, cuando los padres van más a la escuela, los hijos perciben la importancia de ésta.

Los adolescentes ven claramente que son los más benefi ciados o perjudicados si las relaciones son buenas o malas respectivamente. Pero son capaces de ver que, si no hay relación, puesto que son los que no están en el colegio, los más perjudicados con los padres.

Como se desprende de los resultados, parece más determinante la edad que el sexo al analizar los intercambios entre la familia y la escuela, de modo que, con los mayores son más escasas, como indicaban Rogers y sus colaboradores (2009), y de peor

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calidad, y ellos no ven tan mal el que no haya relación. Las características de los datos no permiten establecer causalidades y tampoco es el propósito de este estudio porque es posible que la relación sea más circular: si las relaciones son escasas y de peor calidad, es mejor que no haya relación entre padres y tutores, al tiempo que, si hay poca relación es más fácil que la calidad disminuya. Y curiosamente esto coincide con lo que pueden desear los alumnos. Con los más pequeños, con los que los profesores y padres tienen más relación, son a los que más les gusta que haya contacto y a los que más les gustaría que ese contacto mejorase y, con un contacto mayor, los profesores apoyan más a los padres. Nuevamente vemos la circularidad de las relaciones en estos resultados lo que parece poner de manifi esto cierto ajuste en las preferencias de los alumnos a la situación relacional de los padres y de las relaciones a las preferencias de los alumnos.

Los resultados con la muestra de adolescentes utilizada indican unas grandes coincidencias con las percepciones de padres y profesores en otras investigaciones y clara coherencia en las respuestas y planteamientos de los alumnos, como observadores muy fi ables de las relaciones entre la familia y la escuela, de las que son los principales benefi ciados o perjudicados según el cariz que dichas relaciones tomen. Estos datos ponen de manifi esto la importancia de dar continuidad a esta línea de investigación con más participantes y seguir teniendo en cuenta sus opiniones tanto en este ámbito de las relaciones más directas entre la escuela y el hogar, como en la otra variante de la que hablábamos en la introducción relacionada con las conductas específi cas de los padres que más ayudan a los adolescentes en su ajuste escolar. Ambas son importantes e implican dar voz a los alumnos que son, sin duda, el motivo por el que tienen que relacionarse la familia y la escuela puesto que, sin alumno, no hay relación.

REFERENCIAS

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Cherobim, M. (2004). La escuela, un espacio para aprender a ser feliz. Ecología de las relaciones para la construcción del clima escolar. Tesis doctoral, Universidad de Barcelona, Barcelona, España.

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García Bacete, J.L. (2006). ¿Cómo son y cómo podrían ser las relaciones entre escuelas y familias en opinión del profesorado. Cultura y Educación, 18(3-4), 247-265.

Grolnick, W.S. y Slowiaczek, M.L. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: a multidimensional conceptu-alization and motivational model. Child Development, 65, 237-252.

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López Larrosa, S. (2009). La relación familia escuela. Guía práctica para profesionales. Madrid: CCS.

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Martínez-González, R.A y Pérez-Herrero, M.H. (2006). Propuestas metodológicas para una educación de calidad a través de las relaciones entre centros docentes, familias y entidades comunitarias, Cultura y Educación, 18(3-4), 231-246.

Rivera, M. y Milicic, N. (2006). Alianza familia-escuela: percepciones, creencias, expectativas y aspiraciones de padres y profesores de Enseñanza General Básica. PSYKHE, 15, 119-135.

Rogers, MA., Theule, J., Ryan, B.A. y Keating, L. (2009). Parental involvement and children’s school achievement. Evidence

for mediating processes. Canadian Journal of School Psychology, 24, 34-57.

Rogers, M.A., Wiener, J., Marton, I. y Tannock, R. (2009). Parental involvement in children’s learning: Comparing parents of children with and without Attention-Defi cit/ Hyperactivity Disorders (ADHD). Journal of School Psychology, 47, 167-185.

Terrón, E., Alfonso, C. y Díez, E. (1999). Construir la comunicación entre la fami-lia y la escuela como una relación de con-fi anza. Aula de Innovación Educativa, 85, 6-10.

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RESUMO

Nos nossos dias, à educação é pedida uma actuação, dentro e fora do sistema educativo formal, capaz de dotar os indivíduos de conhe-cimentos, competências e técnicas que lhes permitam responder positivamente aos desa-fi os de uma sociedade em transformação.

Neste contexto, a intervenção comunitária surge como um novo campo educativo, uma proposta de trabalho em educação que se ca-racteriza por partir dos problemas e contar com a participação das populações tornando-se elas próprias as protagonistas da mudança social.

O nosso breve ensaio tem como objectivo apresentar um projecto de intervenção comu-nitária que desenvolvemos no contexto das dinâmicas educativas realizadas no âmbito da sociedade civil alargada.

PALAVRAS CHAVE: Educação; Inter-venção Comunitária; Inserção Social

ABSTRACT

Nowadays, it is asked to education an action, in and out of de formal educational system, capable of endowing the individuals of knowledges, skills and technics that allow them to answer positively to the challanges of a society in transformation.

In this context, the communitary interven-tion emerges as a new educative fi eld, a work proposal in education that characterizes it-self by starting from problems and relies on the participation of populations, becoming themselves the main characters of the social change.

Our brief essay has the purpose of present-ing a communitary intervention project that

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

A INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM NOVO CAMPO EDUCATIVO

THE COMMUNITARY INTERVENTION: A NEW EDUCATIVE FIELD

Maria da Conceição PINTO ANTUNESInstituto de Educação e PsicologiaUniversidade do Minho

Data de recepción: 06/10/2009 Data de aceptación: 05/10/2010

Correspondencia:mantunes@iep.uminho.pt

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we developed in the context of the educative dynamics accomplished in the enlarged civil society.

KEY WORDS: Education; Communitary Intervention; Social Insertion

(D)A EMERGÊNCIA DA INTER-VENÇÃO COMUNITÁRIA

Ao longo dos últimos anos as nossas so-ciedades têm vindo a assistir a um processo de globalização da produção, dos mercados, das novas tecnologias, da informação, das comu-nicações e do capital, facto que se fez acompa-nhar de benefícios e, mais ainda, de expectati-vas no que concerne a uma melhor qualidade de vida.

No entanto, um olhar atento às praxis in-tracomunitárias revela que a globalização não promoveu o desenvolvimento sustentável e equilibrado da actividade sócio-económica e cultural, ao invés, tem vindo a acentuar as de-sigualdades entre as pessoas, os grupos e os diferentes países, vincando e fazendo prolife-rar as situações de injustiça e desigualdade.

A actualidade refl ecte-se num mundo de grandes desajustamentos, a par de grandes ín-dices de crescimento económico, aumento da qualidade de vida e um aumento signifi cativo da esperança de vida; assistimos também ao aumento do número de pessoas que não têm possibilidade de satisfazer as mais elementa-res necessidades de alimentação, saúde, edu-cação, habitação, cultura e afecto.

Neste processo de globalização, a centralidade do estado-nação tem vindo a per-der o seu protagonismo e os poderes e insti-tuições nacionais têm vindo a tornar-se muito mais débeis e diluídos. A tensão entre o global e o local está, sem dúvida, a acentuar-se, uma vez que a globalização tende a distanciar as decisões políticas das verdadeiras necessida-des e interesses das comunidades locais.

Frente a este cenário torna-se necessário encontrar uma forma de conciliar ou, pelo me-nos, aproximar os processos globais com a ac-ção nacional e local e as políticas institucionais com a participação popular de modo a promo-ver as aspirações da cidadania rumo à concreti-zação de uma democracia mais efectiva.

As transformações que têm vindo a afec-tar as estruturas económicas, sociais e cultu-rais da sociedade actual têm afectado também a educação, facto compreensível dado que a educação é uma teoria e uma prática contex-tual, social e histórica, logo, uma realidade que se recria e recontextualiza em função de um espaço-tempo delimitados. Efectivamente, e convocando Carreras e Molina (2006) “os processos de globalização económica, polí-tica e cultural, assim como a mundialização das migrações provocaram o aparecimento de todo um espectro de teorias pedagógicas e práticas educativas que propiciam mudanças signifi cativas tanto no sistema escolar como nos distintos âmbitos da emergente educação social” (p.320).

Tal como o relatório de Jacques Delors (1996), a Declaração de Hamburgo - resul-tante da Quinta Conferência Internacional de Educação de Adultos - considera que “a edu-cação mais do que um direito é a chave para o séc. XXI” (UNESCO, 1997, p. 9). Os de-legados nesta reunião consideram a educação a condição necessária para uma melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e das co-munidades, entendendo-a como um proces-so permanente e comunitário que “engloba a educação formal e a educação permanente, a educação não-formal e toda a gama de pos-sibilidades de aprendizagem informal e oca-sional existente numa sociedade educativa” (Ibidem). Só a educação conseguirá a promo-ção da democracia, da justiça e da igualdade entre os sexos, assim como o desenvolvimento económico, social e científi co e a edifi cação de uma sociedade mais cooperante e solidária (UNESCO, 1997).

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Face ao cenário da globalização, a educa-ção tem vindo a ser entendida como a dimen-são capaz de providenciar os indivíduos das competências necessárias para responderem positivamente aos desafi os de uma sociedade em transformação, tornando-se eles próprios os protagonistas da mudança social.

“Precisamente, nas últimas décadas, nas sociedades desenvolvidas, temos vindo a ob-servar uma interessante evolução dos proces-sos educativos transversais: cada vez mais acompanhados e apoiados por um sistema de associação mais amplo, ou seja, associações, movimentos sociais, corporações … em últi-ma instância, a dinâmica da sociedade civil” (Carrasco e Dujo, 1997, p.15).

Neste contexto, a intervenção comunitária surge como um novo campo educativo, uma proposta de trabalho em educação que tem como fi nalidade melhorar a qualidade de vida em qualquer uma das suas dimensões, procu-rando minorar as situações de vulnerabilidade e exclusão. Este novo campo de trabalho em educação poderá ser entendido como “um bem social básico” (Carreras e Molina, 2006, p. 322), na medida em que contribui para a con-secução de objectivos sociais, comunitários e democráticos, quer de pessoas e grupos fragi-lizados e/ou excluídos, quer de indivíduos e comunidades menos vulneráveis (Ibidem).

A intervenção comunitária é um excelen-te instrumento de intervenção educativa cuja fi nalidade é contribuir para atenuar as situa-ções que possam provocar fragilidade e ex-clusão e melhorar a qualidade de vida dos in-divíduos fortalecendo as suas capacidades de acção e ampliando as suas possibilidades de trans(formação) pessoal e social.

Contrariando a tendência do processo de globalização que afasta as comunidades locais dos centros de decisão, a intervenção comuni-tária partindo do conhecimento de uma comu-nidade, da sua história e organização social,

das suas necessidades, interesses, expectativas e recursos converte-os no requisito básico para apoiar as pessoas a adquirir a confi ança e com-petências necessários na busca de uma melhor qualidade de vida. Podemos vê-la como uma forma de intervenção educativa que procura gerar núcleos de participação activos; ajudar a descobrir interesses e expectativas comuns; facilitar e promover o desenvolvimento de ac-ções colectivas; motivar toda a comunidade para a participação e levar a acreditar que a mudança é possível fazendo radicar o poder da tomada de decisões nos agentes actores, ou seja, na comunidade. Nas palavras de Barbero e Cortès (2005) em última análise, o que a in-tervenção comunitária “pretende é abordar a transformação de situações colectivas median-te a organização e a acção associativa. Trata-se de uma tarefa que se encara com a fi nalidade de constituir e sustentar um grupo (ou vários) em torno da elaboração e a aplicação de pro-jectos de desenvolvimento social. (…). Nesta forma de abordar a mudança de situações co-lectivas o grupo aparece como um novo ele-mento que, dentro de certo espaço social, re-densifi ca a vida social, fortalece politicamen-te a colectividade ou populações de que faz parte, dinamiza-os, promove a participação democrática na sociedade, etc. (…). Trata-se de gerar novos sujeitos sociais, novos agentes colectivos e/ou novas estruturas de relações entre eles que permitam encarar a transforma-ção de situações colectivas” (p.18).

No sentido de melhor entendermos este novo campo de trabalho em educação é im-portante identifi carmos os três processos, ou dimensões de carácter transversal que, actu-ando numa parceria de complementaridade, estão presentes em qualquer projecto verda-deiramente denominado de intervenção co-munitária: o processo de consciencialização, o processo de mobilização e o processo de orga-nização (Barbero e Cortès, 2005).

As iniciativas a realizar passam, efectiva-mente, por levar os agentes sociais, enquanto

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grupo, a tomar consciência dos seus proble-mas, das suas necessidades, expectativas e recursos. A endogeneidade é uma exigência básica e o ponto de partida de todo o trabalho de intervenção comunitária.

Simultaneamente, implica sensibilizar e motivar para a implicação de todos em todas as decisões e acções a levar a cabo ao longo do projecto. A participação activa e efectiva dos agentes sociais constitui outra exigência (e a garantia de efi cácia e sustentabilidade) dos projectos de intervenção comunitária.

Estes dois processos tornam incontornável a necessidade da criação de vínculos de coo-peração e o estabelecimento da estrutura orga-nizadora (dentro do grupo) de todo o processo de intervenção.

Recordando, agora, os três pilares meto-dológicos apontados por García e Sánchez (1997), a intervenção comunitária será sempre:

- uma intervenção integrada, coordenada e globalizada na medida em que o desenvolvi-mento de uma comunidade local necessita es-tar inserido num projecto de desenvolvimento mais amplo de modo a que as acções locais es-tejam acompanhadas de medidas sociais, eco-nómicas, políticas e legislativas que permitam a sua concretização e a sua fi nalidade;

- uma intervenção sistematizada e plani-fi cada;

- uma intervenção baseada na participa-ção da comunidade em todas as fases do projecto de intervenção (tomada de consciência dos problemas, interesses, expectativas, organização, coopera-ção e responsabilidade da comunidade na solução das suas carências) desde a fase do diagnóstico de necessida-des, passando pela tomada de decisão e concretização das acções a levar a cabo, sua gestão, controle e avaliação.

Convocando Erdozain (1992) diremos que a intervenção comunitária “é um processo de desenvolvimento coordenado e sistemático que, em resposta a necessidades sociais põe em actividade uma comunidade despertando a sua autoconfi ança e vontade de participar activamente no desenvolvimento e destino da mesma de forma agrupada e organizada, em cooperação, auto-analizando-se, descobrindo as suas necessidades, fi xando objectivos a al-cançar, assim como meios e modos de fazê-lo, a fi m de atingir o desenvolvimento integral da mesma, sendo capaz em consequência de auto-sustentar-se sabendo satisfazer as suas próprias necessidades, assim como enfrentar e resolver os seus problemas” (p.119).

Pelo exposto compreendemos claramente que a intervenção comunitária é uma forma de intervenção, um modo de desenvolver projec-tos que se caracteriza por partir dos problemas e contar com a participação das populações destinatárias mediante a sua organização.

Foi tendo como ideário estes princípios orientadores do trabalho em educação no con-texto das dinâmicas da sociedade civil alarga-da, que desenvolvemos um pequeno projecto de intervenção/desenvolvimento individual/colectivo que, de seguida, passaremos a apre-sentar.

INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM NOVO CAMPO DE TRABALHO EM EDUCAÇÃO.

UM CASO PRÁTICO: A OFICINA DE ESCRITA TERAPÊUTICA

A ideia da Ofi cina de Escrita Terapêutica surgiu do dinamismo do projecto educativo do Museu d’ Arte de Fão da Câmara Municipal de Esposende que, desde a sua génese, tem vindo a desenvolver iniciativas de educação não-formal com grupos/comunidades locais, quer mais, quer menos vulneráveis à fragili-dade e exclusão social constituindo-se, assim,

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um espaço relevante de intervenção educativa e desenvolvimento comunitário.

Para viabilizar a implementação do projec-to, o Museu d’ Arte de Fão estabeleceu parce-ria com a Comunidade de Inserção Social de Esposende (C.I.S.E.) - Centro Terapêutico de Alcoolismo – Associação Esposende Solidário - que trabalha com grupos de mulheres alco-ólicas em processo de recuperação e inser-ção familiar, social e profi ssional, a habitar a Comunidade durante longos períodos de tem-po (entre 3 a 12 meses) com base num acom-panhamento psicológico permanente.

SINALIZAÇÃO DO PONTO DE PARTIDA E DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES

Enquanto entidades promotoras de verda-deiros projectos de intervenção educativa na comunidade, quer o Museu d’ Arte de Fão, quer a Comunidade de Inserção Social de Esposende trabalham no sentido de dotar os agentes socais de conhecimentos e competên-cias que lhes permitam tornar-se os protago-nistas da trans(formação) necessária ao seu processo de emancipação e desenvolvimento, fazendo das suas necessidades, expectativas e recursos o ponto de partida de qualquer inter-venção.

Uma vez que a Comunidade de Inserção Social tinha já defi nido o grupo com o qual iríamos trabalhar, a primeira fase do projecto consistiu no contacto directo com este grupo de pessoas, durante o qual procurámos conhe-cer as suas características, particularidades, necessidades, recursos, expectativas, etc.

Assim, para obtermos estas informações, com base num estudo de tipo exploratório, po-demos destacar como técnicas de recolha de dados relevantes as conversas informais, quer com as mulheres pertencentes ao grupo, quer com as profi ssionais (psicólogas) que proce-diam ao seu acompanhamento na Comunidade de Inserção Social.

Esta interacção directa com a população-alvo permitiu-nos conhecer um pouco da his-tória de vida de cada uma destas mulheres, as suas necessidades e expectativas pessoais relativamente a um processo de intervenção promotor da libertação dos constrangimentos que as mantinha vexadas na sua dignidade hu-mana e cativas nas redes da exclusão e anomia pessoal e social.

A proximidade resultante desta escuta atenta tornou possível percepcionarmos as leituras e as signifi cações que estas mulheres atribuem às suas experiências de vida pessoal e familiar; os seus sistemas de valores e re-ferenciais normativos que servem de modelo às suas motivações e acções e as suas visões/interpretações da vida e do mundo. Permitiu, de igual modo, criar um clima de confi ança e empatia, incontornável a um projecto de in-tervenção deste tipo, do nosso ponto de vista inalcançável através de técnicas metodológi-cas científi ca e academicamente mais aceites mas muito mais distantes e redutoras como são os inquéritos e/ou entrevistas. Como sa-biamente refere Gadotti (2002), em educação o importante são os vínculos, são as relações que criamos com o outro.

Decorrente e favorecida por este ambiente de diálogo, a observação directa não partici-pante revelou-se também uma técnica relevan-te uma vez que permitiu captar e analisar os “comportamentos [da população-alvo] no mo-mento em que eles se produzem e em si mes-mos, sem a mediação de um documento ou de um testemunho” (Campenhoudt e Quivy, 1992, p. 196). A observação dos comporta-mentos dos actores deu-nos a possibilidade de cruzar a linguagem corporal e comportamen-tal com a linguagem verbal e averiguar da sua sintonia.

A pesquisa bibliográfi ca para aprofundar conhecimentos sobre problemas de exclusão social, alcoolismo e terapias de recuperação e inserção social, foi também uma técnica im-

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portante, pois como referem Campenhoudt e Quivy (1992) “é indispensável tomar conhe-cimento de um mínimo de trabalhos de refe-rência sobre o mesmo tema ou, de um modo mais geral, sobre problemáticas que lhe estão ligadas. [Esta pesquisa] contribuiu considera-velmente para alargar o campo das ideias (…) e predispõe a colocar boas questões, a adivi-nhar o que não é evidente e a produzir ideias [novas]” (pp. 50-51).

Os dados que conseguimos recolher evidenciaram que estávamos em presença de um grupo-alvo que, além de partilhar um problema comum (alcoolismo), partilhava também um conjunto de problemas que eram transversais a todas as suas histórias de vida:

. contexto sócio-económico e familiar vulnerável;

. baixo nível de escolaridade;

. baixos níveis de auto-confi ança e de auto estima;

. grande sentimento de culpabilidade;

. sentimentos e emoções negativas.

FINALIDADE E OBJECTIVOS DO PROJECTO

Esta primeira fase de contacto directo com o grupo-alvo de intervenção revelou es-tarmos em presença de um grupo de mulheres que, fundamentalmente, precisavam de recu-perar a confi ança em si próprias, aumentar a auto-estima, (re)construir uma identidade nova, re(inventar) um novo auto-conceito e elevar o amor-próprio. Por outras palavras, um grupo a necessitar de (re)construir um alicer-ce afectivo-volitivo de sentimentos e emoções positivas gerador de forças de mudança de ati-tudes e comportamentos. No intuito de irmos ao encontro dos seus problemas e necessida-des e, de algum modo, promover a alteração

dos seus modos de vida traçámos como fi m último ou fi nalidade do nosso projecto: a (re)criação do eu individual/colectivo através de uma ofi cina de escrita terapêutica.

Tendo em conta que como ensina Hameline (1998) os objectivos permitem “tornar ope-racional a démarche voluntária do projecto” (p.39), ou seja, proporcionam as directrizes para que se torne possível atingir a fi nalidade traçada, delineando os planos e os programas de acção de forma mais pormenorizada, con-juntamente com a população-alvo elegemos como objectivos a alcançar com este projecto:

· envolver a população-alvo num progra-ma sociocultural e educativo contri-buindo para reactivar competências da cultura escrita;

· criar uma ofi cina de escrita terapêutica;

· potenciar a aquisição de competências e o desenvolvimento de estratégias pro-motoras de auto-estima, auto-confi ança e responsabilização.

PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DO PROJECTO. A OFICINA DE ESCRITA TERAPÊUTICA

Em colaboração com as profi ssionais que acompanhavam o processo de recuperação e inserção familiar e social do grupo-alvo, na Comunidade de Inserção Social, procurámos através de uma metodologia de investigação-acção-participativa que, para além da investigação e intervenção pressupõe a participação efectiva da população-alvo (Ander-Egg, 1990), encontrar algumas respostas fundamentais à elaboração de um qualquer programa: o que queríamos fazer? como o queríamos fazer? que mudanças desejávamos realizar? (Martínez, Quintana, Rueda, 2006). Assim, num clima descontraído de diálogo e compreensão, encetámos um processo de intervenção educativa, onde das

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ideias que foram surgindo, aquela que foi ganhando mais adeptos e consistência foi a da criação de uma ofi cina de escrita terapêutica a decorrer ao longo de várias sessões que teriam lugar, uma vez por semana, no Museu d’ Arte de Fão.

A ofi cina de escrita terapêutica revestiu-se de uma experiência educativa não-formal, um espaço de convívio e de educação/formação onde privilegiámos experiências fomentado-ras do diálogo, da interacção, da capacidade de ouvir envolvendo e implicando os agentes-actores em todas as decisões a tomar: a esco-lha do título da história, do contexto em que decorre, das personagens e dos seus nomes, do problema à volta do qual se constrói a his-tória, dos factores facilitadores e dos factores oponentes à solução do problema e do fi nal da história.

Como esperávamos, o grupo optou por escrever uma história cuja temática versasse o problema que a todas era comum: o alcoo-lismo, ou seja, uma história refl exo das suas próprias histórias de vida. Face a esta situação, entendemos por bem promover com este gru-po um processo formativo/educativo com base na metodologia das histórias de vida ou mé-todo (auto)biográfi co, enquanto “um método de investigação-acção, que procura estimular a auto-formação, na medida em que o esforço pessoal de explicitação de uma dada trajectó-ria de vida obriga a uma grande implicação e contribui para uma tomada de consciência in-dividual e colectiva” (Nóvoa, 1988, p. 116).

Procurámos que este fosse um espaço onde as experiências de aprendizagem, formação e enriquecimento resultassem de uma acção conjunta dos elementos do grupo. Aplicando técnicas de brainstorming e dinâmica de gru-po, a história foi sendo criada passo a passo numa metodologia conjunta individual/colec-tivo. Cada sugestão, cada passo da história representava um ciclo, uma etapa das suas his-tórias de vida e, neste sentido, proporcionava

a cada uma das participantes uma refl exão re-trospectiva do seu percurso de vida permitindo a cada um dos elementos fazer aprendizagens e adquirir competências para uma mudança de atitudes e comportamentos. Convocando as palavras de António Nóvoa (1988) “a abor-dagem biográfi ca reforça o princípio segundo o qual é sempre a própria pessoa que se for-ma e forma-se na medida em que elabora uma compreensão sobre o seu percurso de vida” (p.117).

A história foi surgindo como o resultado da contribuição de cada um dos elementos, em última análise, o resultado de retalhos dos acontecimentos constituintes da história de vida de cada uma delas que, depois de objecto de análise e refl exão crítica por parte do grupo, ganhavam nova signifi cação e nova redescri-ção na história colectiva que estávamos empe-nhadas em escrever. Pretendíamos que a ofi -cina de escrita constituísse um processo tera-pêutico para esta população-alvo, um momen-to motivador e de aquisição de competências necessárias à transformação da sua realidade e, mais concretamente, à (re)construção de uma nova identidade autónoma e responsável.

Tendo como ideário a individualidade que atribuímos à protagonista da nossa história (a mulher em que cada um destes elementos do grupo estava empenhada em trans(formar-se), o processo formativo que tínhamos em curso preocupou-se “em desenvolver nas formandas as competências necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e técnicos adquiridos durante a formação” (Idem, p. 129).

A partir de um processo de “refl exividade crítica” dos seus percursos de vida, procurámos “não ensinar às pessoas determinados conteú-dos, mas sim trabalhar colectivamente em tor-no da resolução de problemas” (Idem, p. 129). Ao criarem a história estes agentes-actores es-tavam a reviver situações, contextos e relações problemáticas para a resolução das quais ne-

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cessitavam em primeiro lugar trabalhar dentro de si mesmas “um processo de transformação individual, na tripla dimensão do saber (conhe-cimentos), do saber-fazer (capacidades) e do saber-ser (atitudes) (Idem, p. 128).

A ofi cina de escrita, enquanto momento de encontro de alteridades díspares, idênticas no entanto na dor e no sentimento de exclusão, constituiu-se um espaço de diálogo aberto, de verbalização, redacção e refl exão de sentimen-tos, emoções, medos e sonhos, de interacção e partilha de fragmentos de histórias de vida que, embora diferentes, eram escutadas e com-preendidas na base de perfeito entendimento mútuo. Neste ambiente “a educação torna-se sedutora atractiva [e] a vontade de aprender, construir, transformar, desenvolver, actuar, agir, intervir aparecem como direito e cumpli-cidade” (Saraiva, 2007, p. 33).

A implicação das participantes foi total e fundamental na medida em que só a partici-pação efectiva produz efeitos, ou seja, produz uma modifi cação de conhecimentos/atitudes, pois como Dominicé (1988) afi rma, “não há formação sem modifi cação, mesmo que muito parcial, de um sistema de referências ou de um modo de funcionamento” (p. 53).

“Ninguém forma ninguém … e a formação pertence de facto a quem se forma” (Nóvoa, 1988, p. 128), por esta razão esforçámo-nos em levar cada uma delas a implicar-se, participar, verbalizar, escrever, refl ectir sobre o seu per-curso de vida, a fazer uma análise retrospecti-va, um balanço de vida, ou seja, a desenvolver um processo de autoformação participada, um processo de apropriação individual de novos conhecimentos, atitudes, comportamentos, numa permanente interacção com os outros elementos do grupo e com o mundo em geral.

AVALIAÇÃO

Dado que o nosso projecto pressupôs que a sua concepção, execução e avaliação se re-

alizaria na base de um trabalho e diálogo in-teractivos (agentes-actores e profi ssionais), optámos por uma avaliação interna ou auto-avaliação que envolveu toda a equipa, ou seja, um processo avaliativo no qual, para além da avaliação feita pelos profi ssionais, foi dada uma atenção muito especial à avaliação feita pelos destinatários do projecto.

Não obstante o facto de não descurarmos a análise dos resultados obtidos ou objectivos alcançados com o desenvolvimento do projec-to, efectivamente, valorizámos de forma espe-cial a análise do processo de intervenção - ava-liação processual. Assim, através de metodo-logias qualitativas, realizámos uma avaliação de carácter transversal, adquirindo, a avalia-ção no nosso projecto fundamentalmente, “a função de regular o dispositivo da intervenção que se adapta e reformula, de acordo com as necessidades dos parceiros e a evolução do processo” (Silva, 1996, p. 217).

Cientes de que nós, os profi ssionais, so-mos apenas catalizadores sociais que traba-lham com as pessoas da comunidade rumo à transformação social, procurámos em primei-ro lugar conhecer o contexto onde pretendía-mos intervir, ou seja, realizar uma avaliação diagnostica das necessidades da população-alvo, a partir da qual delineámos o programa de intervenção.

Ao longo do decurso da implementação do projecto levámos a cabo uma avaliação forma-tiva no sentido de nos fornecer informações que permitissem “a tomada de decisões para melhorar a aplicação e o desenvolvimento do que estávamos a fazer” (Ander-Egg, 2000, p. 268). Esta avaliação permanente das acções permitiu reajustar e adequar o programa sem-pre que isso se evidenciou necessário. Por meio desta avaliação contínua, foi possível acompanhar o processo de re(criação) das pró-prias individualidades que as mulheres, lenta mas convictamente, estavam a levar a cabo, assim como detectar quais os aspectos em que

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necessitávamos insistir mais, devido às difi -culdades que elas iam evidenciando.

A avaliação do processo permitiu que os elementos do grupo-alvo fossem compreen-dendo as mudanças que estavam a conseguir operar em si mesmas e, este facto, era um re-forço e um incentivo muito positivo e permitiu aos profi ssionais medir a efi cácia, a qualidade e a efi ciência do programa permitindo a sua re-orientação sempre que considerado oportuno.

No fi nal da intervenção realizámos uma avaliação fi nal com o objectivo de averiguar se, e até que ponto, tínhamos alcançado os ob-jectivos a que nos tínhamos proposto. A ob-servação directa, as discussões em grupo com a equipa do projecto e as conversas informais com o grupo-alvo davam indicações inequívo-cas acerca das mudanças de atitudes e com-portamentos.

A história co-construída, integral e total-mente, por um grupo de mulheres com escas-sos recursos de cultura letrada, representava a vitória que nunca tinham imaginado ser possível, tendo-se tornado, simultaneamente, um factor promotor e incentivador das muitas outras transformações a operar. À medida que iam atribuindo à protagonista da história, vir-tudes, atitudes e comportamentos de alguém que vence uma crise, que enfrenta a vida numa perspectiva construtiva e positiva, interioriza-vam processos de empowerment, de capacita-ção de novas competências que iam fomentan-do a re(construção) de um eu mais enriquecido e emancipado.

Estamos conscientes que as trans(formações) conseguidas não podem, de modo algum, ser entendidas numa perspecti-va isolada enquanto produtos exclusivos da ofi cina de escrita, mas sim como resultado do projecto global de que fi zemos parte levado a cabo pela Comunidade de Inserção Social. Estamos também conscientes de que a avalia-ção do impacto social desta co-construção de

novas individualidades só será passível de ser verifi cada a médio-longo prazo com base na sustentabilidade das novas atitudes e compor-tamentos do grupo-alvo.

ANÁLISE REFLEXIVA

Com base nos princípios que devem orien-tar uma qualquer iniciativa de intervenção comunitária, propusemo-nos levar a cabo um projecto de intervenção com a comunidade a frequentar, à data, a Comunidade de Inserção Social. Partimos, assim, da premissa de que todas as pessoas deveriam ter uma presença activa em todo o processo de intervenção, e incluso, que as decisões e as acções a desen-volver para a resolução dos problemas deve-riam, maioritariamente, ser tomadas por elas.

Com este projecto procurámos, em pri-meiro lugar, levar estas mulheres a acredita-rem que possuíam capacidades (muitas delas adormecidas) e recursos endógenos que ape-nas necessitavam de, em conjunto, trabalhar e organizar para transformarem as suas vidas.

Implicámo-nos de forma a desenvolver com este grupo-alvo um processo de cons-cientização, no sentido utilizado por Paulo Freire (1975), quando se refere à forma como as pessoas, mediante o trabalho em grupo, po-dem reconsiderar os signifi cados da realidade existente transformando-a. A conscientização implicou um processo de desvelamento de acontecimentos presentes na vida pessoal e social através do diálogo constante e partici-pativo entre todos os envolvidos no projecto (agentes-actores e profi ssionais), de modo a que o grupo-alvo tomasse consciência dos seus problemas mas, também, das suas po-tencialidades e, a partir desta constatação, se mobilizasse no sentido da superação das situa-ções problemáticas.

Numa metodologia de refl exão-acção, a mobilização para a mudança foi fomentada através de discussões e/ou trabalhos de gru-

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po e a planifi cação e execução conjunta de actividades. Mediante este processo de cons-cientização, de refl exão retrospectiva dos seus percursos de vida e dos seus problemas, estas mulheres foram sendo capazes de atribuir no-vos signifi cados às suas vidas (re)criando pou-co a pouco uma nova, ou parcialmente nova, auto-imagem.

Efectivamente, as acções levadas a cabo foram promovidas por este grupo de mulhe-res que partilhavam problemas, relações e in-teresses. O grupo foi o espaço de refl exão e planifi cação, o contexto de refl exão e actuação acerca do que era considerado problemático e das acções adequadas à superação dos pro-blemas. Foi também dentro do grupo que se desenvolveram as relações afectivas que ser-viram de suporte à refl exão e à acção (León e Montenegro, 1998, cit in Martínez et al, 2006).

Como podemos observar os projectos de intervenção comunitária assumem, por um lado, a incontornável interacção dos processos de investigação e de acção propondo a simulta-neidade do processo de conhecer e de intervir, ou seja, a simultaneidade de um procedimen-to refl exivo, controlado e crítico que tem por fi nalidade estudar algum aspecto da realidade sendo que este estudo é já um modo de inter-venção e, por outro lado, que os destinatários devem participar em todas as fases do projecto de investigação-acção (Ander-Egg, 2000).

Participar activa e efectivamente pressu-põe ter “ferramentas” para poder participar. Aqui se centra o papel dos profi ssionais, dina-mizar, apoiar, fazer desabrochar no grupo-alvo saberes, conhecimentos e técnicas através de dinâmicas de grupo, de instrumentos de inves-tigação, refl exão conjunta, discussão, busca e comparação de informações numa relação ho-rizontal e de mútuo enriquecimento (Martínez et al, 2006).

Desta interacção constante resulta o con-fronto de dois tipos de inteligibilidade dife-

rentes e complementares, “um modo de pensa-mento de forte carácter existencial e próximo da vida, mais vivido do que pensado”, (Ander-Egg, 2000, p. 84) (emocional, simbólico) pró-prio dos agentes-actores e um modo de “pen-samento empírico/lógico/racional, que se pola-riza no objectivo, utiliza instrumentos, vale-se de uma série de meios de controle e expressa-se de maneira abstracta” (Ibidem), próprio dos profi ssionais. Da união destas duas formas de interpretar o mundo surge um novo produto – o conhecimento do qual o grupo de trabalho dispõe para a refl exão e para acção.

Como, também, nos é dado constatar “o de-senvolvimento de trabalhos grupais no seio dos processos de investigação-intervenção (…) pressupõe que a condição do conhecimento da realidade [e da sua transformação] se dá num processo partilhado e participativo entre as dis-tintas pessoas envolvidas” ( Idem, p. 65).

Estes projectos, apostando fundamental-mente na implicação, envolvimento, partici-pação e compromisso colectivo dos sujeitos-actores, na superação dos seus problemas e concretização das suas expectativas, median-te o reforço das competências e saberes en-dógenos e a aquisição de novas ferramentas de acção, permitem evoluir de uma política social meramente assistencialista para uma postura activa e emancipatória da mudança e trans(formação) social.

A nossa intervenção mediante uma gestão participada/descentralizada e com uma forte base de auto e co-responsabilização, permitiu que este grupo de mulheres realizasse uma auto-refl exão crítica que possibilitou a tomada de consciência das relações, situações e acon-tecimentos importantes e formadores e das relações, situações e acontecimentos (des) es-truturantes dos seus percursos de vida para, em seguida, iniciarem um processo de mudança.

Se bem que o projecto da ofi cina de escri-ta terapêutica tenha sido apenas um singelo

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contributo para uma mudança signifi cativa e substancial na vida destas pessoas, do ponto de vista da intervenção mais alargada levada a cabo pela Comunidade de Inserção Social, somos levados à constatação inequívoca de que a intervenção comunitária é uma excelen-te modalidade de intervenção socioeducativa para a promoção do desenvolvimento indivi-dual/colectivo, muito especialmente se tiver-mos em conta grupos e comunidades para os quais o sistema educativo formal não tem con-seguido encontrar resposta.

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SECCIÓN

RECENSIÓNS

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En outubro de 2010 celebráronse na Facultade de Educación da Universidade da Coruña unhas Xornadas de refl exión e deba-te sobre a Educación organizadas pola FEAE (Federación Europea de Administradores da Educación) na que se trataron, entre outros te-mas, o futuro próximo, a curto e medio prazo, da actual escola no noso país. Persoalmente tocábame a min desenvolver entre 15/20 mi-nutos este aspecto no medio dun panel de co-legas ponentes e, entre otros puntos, dixen que na escola próxima terán que ser as familias do alumnado as que afronten o reto necesario du-nha maior implicación nas tarefas escolares e educativas, conxuntas co profesorado, e non enfrente o mesmo, as que deberán desenvol-ver os país dos alumnos e alumnas, tarefas importantes e imprescindibles para acadar unha melloría neste noso “denostado” sistema educativo, tan criticado por todos e tan pouco considerado por unha boa cantidade de xente da nosa sociedade actual. Polo menos, pensa-ba eu, este parece ser un panorama non moi

alentador xa que do tema educativo todo mun-do entende e todo mundo fala… e parece ter unha solución particular.

Persoalemente, non teño nada en contra desta maneira de proceder, tan só paréceme unha banalización o que se fai, a miúdo, cando todos, parece ser, temos as nosas solución aos problemas educativos, pero que non se chegan nunca a levar a bon porto todas aquelas ideas, suxerencias, opinións, pensamentos e accións que todos os interesados nestes temas, profe-sionais ou profanos, e todas as familias que teñen fi llos en idades escolares, parece que temos sobre o feito educativo.

A min paréceme que, efectivamente, un dos aspectos clave na educación básica e secunda-ria dun país está nas mans, no pensamento, nas accións e colaboracións das familias dos nosos alumnos e alumnas. É verdade, parece ser un un feito irrefutable. O que ocorre é que, se ben as familias, os país e as nais, os avós… esta-

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Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663

RECENSIÓN

LOPEZ LARROSA, SILVIA. (2009). LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA. GUÍA PRÁCTICA PARA PROFESIONALES. MADRID: CCS.

Alfonso Barca LozanoUniversidade da Coruña

Correspondencia:barca@udc.es

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mos de acordo en opinión, pensamento e en ideas, sen embargo as accións e os compromi-sos cos fi llos e cos profesores non acompañan ás ideas e aos pensamentos. Quizáis ahí está o eixo deste tema que non acaba de resolverse satisfactoriamente.

E seguimos pensando que as colabora-cións familiares son imprescindibles para mellorar a calidade educativa nas nosas esco-las. ¿A dónde quero chegar, se o que quero é escribir unhas ideas en relación co excelente libro que toca estes temas e que publicou a au-tora, profesora Silvia López Larrosa, hai pou-co tempo?. Pois ben, quero ir na dirección que tomei ao inicio deste escrito que fago a modo de recensión. Penso que este libro --La rela-ción familia-escuela-- aborda o núcleo im-portante da relación/colaboración da familia coa escola dun xeito moi acertado, concreto e pragmático, profundo…, eu diría maxistral. A profesora da Universidade da Coruña, Silvia López, acerta plenamente na orientación e o contido do libro de referencia que agora co-mentarei brevemente, un libro breve pero, como dicía, profundo, libro dos chamados de “bolsillo”, pero moi ben pensado para ser unha moi boa axuda e, efectivamente, para ser unha “guía” que orienta para mellorar esas relacións familia-mestres, fa mili-escola. non sempre entendidas e comprendidas no seu xusto medio.

Hai no capítulo primeiro e introductorio un bo tratamento daqueles aspectos clave que tiveron lugar ao longo do tempo nas relación das familias coa educación, rematando cunha refl exión que a autora recolle de autores como Kainz e Aikens no sentido en que deberá ser a escola a que teña sempre en conta a diversi-dade cultural e social das familias do alumnos para mellor comprendelas. Hai un capítulo 2 no que Silvia proponse conceptualizar a fami-lia desde a óptica de que se trata dunha reali-dade social cambiante e, polo tanto, adáptase e fl exibilízase. O enfoque que adpta a utora é sistémico polo que da pé a considerar a fami-

lia como un sistema no que todas as pezas e elementos confi guran un todo intra-implicado y extra-implicado de modo que todos os ele-mentos que lle afectan están necesariamente relacionados, non só engadidos, senón interac-cionando… o que fai que se considere á fami-lia como un todo organizado, “considerandoa como un engranaxe, facendo que todas as pe-zas funcionen..” como sinala a autora. Por eso ten moito sentido enfocar o tema como desde a perspectiva do cambio eas consecuencias psicolóxicas, sociais e educativas que o trata-mento do cambio aporta á conducta.

Excelentes, polo plantexamento que fai a autora, me parecen os capítulos 3 e 4 que tra-tan dos canles de comunicación entre a familia e a escola e os encontros dos país coas activi-dades grupales. A súa lectura fíxome lembrar e aprender que os principais canles de comu-nicación teñen varias dimensións como a for-mal/informal, a amplitude, os motivos, tamén que poden ser os devanditos canles inmediatos ou diferidos, orais ou escritos…, en todo caso o que fai a autora é proporcionar suxerencias e orientacións para facilitar a interacción e o intercambio entre a familia e a escola. Por eso, particularmente interesante paréceme o ca-pítulo 5 da entrevista coas familias de modo que, efectivamente, trátase de crear un marco de relación positivo entre o profesorado, a di-rección dos centros e as familias.

A partir de aquí, a profesora Silvia López entra nos temas máis importantes que deben tratar as entrevistas e, penso, que se centra no esencial: na sinalización de estratexias positi-vas que deben utilizarse, evitando todo o que posiblemente interfi ere negativamente no cur-so dunha entrevista entre profesores e país de alumnos, como poden ser o dar consellos…, tratar de interpretar conductas, convertir as en-trevistas en monólogos…, desafi ar ideas dos pais, etc. Remata o libro dando unhas pautas e liñas sobre cómo podemos afrontar os pro-blemas de aqueles alumnos con difi cultades de aprendizaxe, con necesidades educativas

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especiais e con exemplos de entrevistas. En resumo, eu diría que se trata de unha obra moi recomendable para todos aquelas persoas in-teresadas na educación e, especialmente, para profesores que con certa frecuencia poden ter que abordar e resolver algúns temas semellan-tes coas familias do seu alumnado.

Quero, fi nalmente, felicitar á autora polo enfoque teórico-conceptual e práctico que dá

a este libro, polos contidos do mesmo, por sa-ber transmitir dun xeito plenamente organiza-do, instructivo e guieiro, priorizando os temas relevantes, asi como, tamén, polas bondades que presenta para todo o conxunto dos edu-cadores, quenes están sempre en interacción coas familias dos nenos e nenas, asi como dos demáis xoves que necesitan as atencións ne-cesarias. Por todo esto é recomendable a súa lectura.

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Esta obra, breve e sinxela, moi coidada no tratamento que fai dos principais temas cen-trais que integran a motivación nos medios educacionais, ten detrás moito traballo, unha ampla refl exión e boa cantidade de experien-cia, tanto investigadora como docente, por parte dos seus autores.

O tema da motivación en ambientes educa-tivos é recurrente dende hai varios anos entre os profesioanais da psicoloxía e da educación. A pesar de que é un concepto amplo, e moitas veces polivalente polo que ten de dimensións e diferentes caras, sen embargo descúbrese unha estructura interna que a mayoría dos au-tores entenden como de tres elementos que de-fi nen ao constrcucto psicolóxico motivación. Por unha banda, parece que está presente unha cara de valoración porque se as persoas con frecuencia estamos interesados en facer algo,

parece que é un sinal de que valórase “facer ese algo…”, pero tamén está a cara da expec-tativa porque espérase e confíase en obter algo despois de “facer eso que se valora” e, fi nal-mente, parece que detrás de todo, da valoraci-ón e da expectativa, hai unha cara máis íntima e que afecta directamente ás persoas que fan algo porque “valoran eso que fan” e porque, tamén, “esperan obter algo”, pero, no fondo, é porque tamén resolven algo que lles afecta e que xenera emocionalidade e afectividade. Temos, pois, tres caras na motivación que parecen conformar este constructo no plano psicolóxico. A esas tres caras da motivación chámaselle polo mesmo orde que vimos des-cribindo as metas académicas (valoración), as atribucións causáis (expectativa), e a autoes-tima/autoconcepto (emocionalidade/afectivi-dade). Pero a autora e os autores que mellor explican a motivación na súa perspectiva edu-

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RECENSIÓN

RODRIGUEZ, S., VALLE, A., GONZALEZ, R. E NUÑEZ, J. C. (2010). MOTIVAR ENSEÑANDO. LA INTEGRACIÓN DE ESTRATEGIAS MOTIVA-

DORAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR. MADRID: CCS.

Alfonso Barca LozanoUniversidade da Coruña

Correspondencia:barca@udc.es

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cativa son Susana Rodríguez, Antonio Valle, Ramón González e José Carlos Núñez na obra que acaban de publicar co título Motivar en-señando. La integración de estrategias moti-vadoras en el currículo escolar.

Hai dous ou tres argumentos polos que me parece este libro de moito interese tanto para alumnos como para o profesorado dos diferentes niveis educativos, e tanto de bási-ca como de secundaria ou de universidade xa que, efectivamente, cando os autores escriben o libro, creo que a súa intención está moi cla-ra nesta dirección: resaltar o papel da moti-vación no proceso de aprendizaxe sen perder nunca a perspectiva aplicada e práctica. Non é un lobor doado, e xa por eso é un libro re-comendable.

Ten dúas partes ben diferenciadas. Na pri-meira parte da obra, escrita cunha linguaxe moi sinxela e moi precisa, pero ben compren-sible, desenvólvense os tres núcleos básicos que integran a motivación e aos que facíamos referencia a inicio desta recensión. Destacar que os autores, a medida que van expoñen-do e afondando nos contidos correspondentes aos componentes de valor (capítulo 1), aos de expectativa (capítulo 2) e aos de emocións e afectos (capítulo 3) moi ligados sempre aos procesos de aprendizaxe, van intercalando a miúdo diferentes aportacións das investiga-cións que eles mesmos levaron a cabo e que sirven de ilustracións moi esclarecedoras dos diferentes contidos que explican as dimensi-óns motivacionais.

Pero hai algo máis neste libro que me pa-rece importante e que se consigue co esforzo que os autores poñen para transmitir aos lecto-res, como poden ser os profesores de calquera nivel educativo que, cando se realizan tarefas de ensinanza tamén é posible “motivar ensi-nando”. A este tema está destinada a segun-

da parte do libro que integra catro capítulos. A verdade que a medida que se vai lendo o libro dámonos conta que nesta segunda parte descúbrenos aspectos que con frecuencia non solemos subliñar cando desenvolvemos as no-sas tarefas de ensinanza: que o alumnado ten sempre uns motivos para estudar e para apren-der como poden ser a valoración que fai do es-tudio e da aprendizaxe, as expectativas que se fai a medida que se vai adentrando nas tarefas de aprendizaxe e as súas emocións e afectivi-dade no momento de aprender en grupo.

Toda esta segunda parte está moi ben lo-grada. Para empezar, o primeiro capítulo trata dos principios xerais para a intervención na motivación. Teñen estes principios como eixo central a teoría sociocognitiva de Bandura para sinalar a conducta, en certo modo como un producto da interinfl uencia dos comporta-mentos externos, xunto aos factores cogniti-vos e socio-ambientais que inciden habitual-mente nas persoas e a partir dos cales pódese explicar a maioría dos comportamentos en hu-manos. Os dous capítulos seguintes desta se-gunda parte céntranse na aportación que fan os autores de recursos e estratexias instruccionais para a optimización, por unha parte, do com-ponente de valor da motivación e, por outra banda, propóñense recursos e estratexias para a promoción de creencias e expectativas posi-tivas nos procesos de ensinanza e aprendizaxe. Finalmente, inclúese un breve apartado sobre a xestión emocional relacionada coa aprendi-zaxe.

Insistimos, trátase dunha obra breve, con-cisa, clara, que ofrece aos alumnos e profeso-res moitas oportunidades de información útil e práctica e, sobre todo, posibilita a refl exión e o pensamento para o debate sobre cómo facer que cada vez nos impliquemos máis, alumnos e profesores, nas tarefas e actividades de ensi-nanza e aprendizaxe.

NORMAS DE PUBLICACIÓN

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO-LOXIA E EDUCACION

Línea Editorial

La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidadcientífica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas enel campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer lacomunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educaciónacepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén rea-lizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi-to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con pre-ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutanplanteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.

Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o par-cialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista parasu valoración.

Forma y preparación de los manuscritos

1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten-drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte supe-rior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de laAPA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi-mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la direccióndel autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti-nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, eninglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras-clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidadde los autores.

3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradascorrelativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesisen el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con lasnormas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivasTablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo delas respectivas Figuras.

4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.

5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.

6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:

a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).Ejemplo: (Bandura, 1994).

b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña-ló…”.

c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez-Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, enlas siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso demención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep-to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para másde seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referen-cia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismoparéntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.

7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu-las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, tenien-do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo delibro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volu-men de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta-ción.

A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi-ción, 2001).

8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-sa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de surevisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducciónpor cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-prometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en lostrabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,en todo lo relativo a la deontología profesional.

9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO-XIA E EDUCACION

Liña Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidadecientífica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidadecientífica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traba-llos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados conrigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito daEducación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia paraaqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.

Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcial-mente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súavaloración.

Forma e preparación dos manuscritos

1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), teránunha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior derei-ta. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo ocorreo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debeser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non supe-rior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitidacalquera información que poida revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numeradoscorrelativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte-ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas nor-mas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con-trario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.

4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.

5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sina-lou…”.

c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nasseguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención

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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exis-ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seisautores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no lis-tado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúeque…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu-las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto encursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-cado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.

A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,2001).

8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copiaimpresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade deCiencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Asúa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto ásúa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro-dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-meten a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballospublicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo orelativo á deontoloxía profesional.

9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIAE EDUCACION

Linha Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidadecientífica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidadecientífica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabal-hos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizadoscom rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domí-nio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferên-cia por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.

Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem osque estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.

Forma e preparação dos manuscritos

1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terãouma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direi-ta. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).

2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo ocorreio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do textodeve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numera-dos de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deveser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamenteaqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se porcima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debai-xo delas.

4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.

5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assina-lou…”.

c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeiravez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”

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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e oano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên-cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugeri-da por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográficadeve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se porordem alfabética.

e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letrasa, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritasem minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre ocuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve serposto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista ondefoi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.

De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu-nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).

8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópiaimpressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se-á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e dereprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia eEducação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e nãocomprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-balhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geral-mente assumidos.

9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OFPSYCHOLOGY AND EDUCATION

Editorial Policy

The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principlesof scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti-ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthenthe scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychologyand Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area ofEducation and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to thosethat address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of thejournal’s objectives is interdisciplinarity.

The articles should have no publishing record, there being no place either for those that havebeen previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or forthose that have been submitted to another journal for evaluation.

Form and preparation of manuscripts

1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maxi-mum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus-trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. Themanuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the AmericanPsychological Association, 5th edition, 2001).

2. The following should be included on the first page: title (in the original language and inEnglish, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong andthe address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be asummary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longerthan 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no referencesshould be given which would allow identification of the authors.

3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, withseparate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should beindicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APAnorms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbe-ring and titles of the Figures should be placed below them.

4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.

5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.

6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:

a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by acomma), e.g. (Bandura, 1994).

b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.

c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first men-tioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by

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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is betwe-en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has beensuggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical referenceshould be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should followan alphabetical order).

e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeatingthe year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.

7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lowercase. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be initalics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title ofthe speech or presentation.

References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting andunpublished PhD thesis should appear next.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,Santiago de Compostela.

The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.

8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the followingaddress: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias daEducación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack-nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If anarticle is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format andby whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. Theopinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in thearticles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-gical criteria.

9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo

prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-con-

ceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carác-

ter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a

Educación.

Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e

da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para

todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista inte-

gra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección

Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados

con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),

Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos

de avaliación/intervención psicoeducativa...).

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios

internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación

externa e normas de publicación.

A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral

A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está inde-xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice deRevistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regionalde Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España yPortugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) noCatálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet.

REVISTA GALEGO-PORTUGUESADE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

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REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA EEDUCACION (ANOS 2008 e 2009)

LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)

ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Porugal)

NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)

MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)

SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Porugal)

ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)

MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)

ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vbigo, Campus de Ourense)

JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)

JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)

JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)

EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)

JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)

EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)

MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)

ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)

FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)

MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)

JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)

ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)

SECCIÓN:ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Martín PÉREZ LORIDO

UNA REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Marina PEDREIRA VILLAR y Mª del Pilar GONZÁLEZ FONTAO

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DEL AULA DE APOYO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Florencio VICENTE DE CASTRO y Mª Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTRO

LA FAMILIA. UNA REALIDAD HISTÓRICA Y SOCIOCULTURAL

Roberto COLOM Antonio ANDRES-PUEYO

LA PERVERSIÓN DEL RELATIVISMO POSTMODERNO: RESPUESTA A LUIS FERNÁNDEZ RÍOS

SECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Rosalinda HERDEIRO & Ana Maria COSTA E SILVA

IDENTIDADE(S), PRÁTICAS DOCENTES E SUCESSO EDUCATIVO DOS ALUNOS:ALGUNS RESULTADOS DE UM ESTUDO LONGITUDINAL

Alfredo CAMPOS, Estefanía CAMINO y María José PÉREZ-FABELLO

FAPRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON ALTA Y BAJA VIVEZA DE IMAGEN MEDIANTE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE

Ricardo PEREIRA VILLAR y Pilar VIEIRO IGLESIAS

P.E.C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA NA COMPRENSIÓN EN LINGUA GALEGA: UNHA AXUDA PARA RECORDAR,

ORGANIZAR, CONSTRUÍR E INTEGRAR

José Jesús GÁZQUEZ LINARES, María del Carmen PÉREZ FUENTES, José Juan CARRIÓN MARTÍNEZ

FACTORES FAMILIARES, INDIVIDUALES Y SOCIALES QUE INFLUYEN EN EL ORIGEN Y DESARROLLO DE

LA VIOLENCIA ESCOLAR SEGÚN NUESTROS MAYORES

Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO e Javier MARTÍN BETANZOS

LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN LOS CENTROS ORDINARIOS DE GALICIA

Carmen FERNÁNDEZ-MORANTE, Beatriz CEBREIRO-LÓPEZ, J. Carmen FERNÁNDEZ-DELAIGLESIA

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TIC DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO DE GALICIA

Teresa AGUIAR & T. LEAL

COMPETÊNCIAS DE LITERACIA, DE NUMERACIA E SOCIAIS EM DOIS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA:

NO PRɬESCOLAR E NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE.

Moisès ESTEBAN GUITART

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA EN CHIAPAS: EXAMINANDOEL ROL DE UN MODELO

DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL

María BRÍGIDO MERO, María Luisa BERMEJO GARCÍA, Carmen CONDE NÚÑEZ, Ana Belén BORRACHERO CORTÉS y Vicente MELLADO JIMÉNEZ

ESTUDIO LONGITUDINAL DE LAS EMOCIONES EN CIENCIAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO

Silvia LÓPEZ-LARROSA y Marie DUBRA

LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ADOLESCENTES

Maria da Conceição PINTO ANTUNES

A INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM NOVO CAMPO EDUCATIVO

RECENSIÓNS

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNGalician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

Vol. 18 - Nos 2 - 2010 (ANO 14º) (Decembro, 2010)

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