Creencias sobre empatía histórica en un docente de

secundaria GUSTAVO CÁCEDAKATIA OBANDO

MARCO TEÓRICO

MODELO PEDAGÓGICO VIGENTE NO LLEVA A SU CONSECUCIÓN

DIRECTIVO NO DIRECTIVO

OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA EL MINEDUCONSTRUIR INTERPRETACIONES HISTÓRICAS

ASUMIENDO MÚLTIPLES PERSPECTIVAS

OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ACTUALMENTECIUDADANOS CRÍTICOS Y

PROBLEMATIZADORESTOMAR DECISIONES

PARA EL BIEN PÚBLICO

CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS

EMPIRISMO Y APRIORISMO

PERCEPCIÓN DEL

ALUMNOROL

DOCENTE

SE REQUIERE DESARROLLAR

COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS

CONSTRUCTIVISMO

Empatía históricaModelos de los niveles de empatía histórica

Niveles de González et al. Niveles de Ashby y Lee Descripción

Empatía histórica presentista

Pasado oscuro e imposible de conocer

No hay explicaciones históricas racionales

Estereotipos generalizados

Juicios a partir de creencias sobre actores

Empatía histórica experiencial Empatía cotidiana Empatía sin

contextualización

Empatía histórica simple

Empatía histórica restringida

Consideración del contexto del periodo observado

Empatía histórica contextualizada

Consideración de los procesos que construyeron el contexto del periodo observado

Elaboración propia, basada en Ashby y Lee (1987, citados en Rantala, Manninen y Van den Berg, 2015) y González, Henríquez, Pagès y Santisteban (2009).

Pensamiento histórico

Imaginación histórica

Contextualización

EMPATÍA HISTÓRICA

Tiempo histórico

Capacidad cognitiva y afectiva para el análisis de actitudes, creencias e

intenciones para la explicación de procesos y acciones históricas

Ejercitada por

TEMAS CONTROVERSIALES

OBJETIVO

Analizar las creencias de un docente acerca de la enseñanza de la empatía en la historia en

alumnos de secundaria.

MÉTODO

PARTICIPANTE• Profesor de historia del nivel secundario de un colegio

religioso privado de LimaMÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN• Entrevista semi-estructurada

PROCEDIMIENTO• ELABORACIÓN DE LA GUÍA• FASE DE APLICACIÓN• Selección de docente, primer contacto, entrevista,

transcripción• ANÁLISIS DE INFORMACIÓN• Marco teórico y temas relevantes no planteados

previamente

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

• Metodología de enseñanza• Creencias docentes

• Concepción del alumno• Concepción del docente

• Enseñanza de temas controversiales • Importancia de la empatía histórica

ÁREAS DE ANÁLISIS

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZAINCONGRUENCIA ENTRE EL DISCURSO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

DISCURSO

PRÁCTICA

Critica metodología directiva, basada en enseñanza de datos

Procesos históricos como hechos a memorizar para ingresar a la universidad

P: (...) “dicta dicta y dicta, repíteme lo que has escrito, así no le encuentres sentido pero lo repites y te pongo buena nota”. Eso es agobiante, solo al alumno no le gusta pues.

P: Otro aspecto de la guerra es las campañas, ¿no? Campañas marítimas, campañas terrestres, el aspecto político también, ¿no? ¿Quién era presidente cuando inició la guerra? Eso se estudia en casos, por ejemplo, preguntas tipo examen de admisión, donde generalmente se enfoca así. “Presidente del Perú al inicio de la guerra con Chile”, te ponen cinco nombres, escoger el correcto.NO HAY INTERIORIZACIÓN DEL DISCURSO

LA ÚNICA RAZÓN PARA CAMBIAR DE MODELO PEDAGÓGICO ES LA MOTIVACIÓN DEL

ESTUDIANTE

CREENCIAS DOCENTES

Sin capacidad para pensamiento

crítico y problematizador

Modelo Empirista: Alumno como

tabula rasa (todos iguales)

Enseñar de forma simple y

organizadaAtribución externa de la motivación

CONCEPCIÓN DEL

ALUMNO

ROL DOCENTE

P: El tratar de llegar a eso para que el entendimiento sea lo más adecuado para una

mente estudiantil, ¿no? de un alumno de secundaria. Otra cosa es el universitario que pide confrontación, qué dice este y qué dice el otro, y resolver la confrontación, ¿no? Al escolar hay que pues darle lo que corresponde para que tenga una

formación general de la historia peruana.

P: Los alumnos de academia son postulantes y pagan su dinero porque tienen un objetivo bien claro. Él quiere ingresar, no quiere que lo tonteen con

chistes o palabreos. Ellos quieren aprender y sabe muy bien que él ahí sentado y, solo con escuchar, asimila lo que al profesor le

costó años aprender. Lo viste en una clase y él lo asimila.

NO HAY RAZÓN PARA CAMBIAR

DE MODELO

ENSEÑANZA DE TEMAS CONTROVERSIALES

P: (...) hay una contradicción entre lo que dice la teoría evolucionista y lo que dice el texto bíblico. (…) Juan Pablo II, no hace mucho, dijo de que la teoría

evolucionista es una teoría aceptable. Eso liquidó lo que quedaba de controversial entre la posición científica y la posición religiosa. Ahora con

facilidad ya se explica y ya se dejó de lado esa controversia.

P: Por eso es que una historia, la historia contemporánea, tiene el problema de que los actores están vivos, Alan García está vivo. ¿Cómo estudiamos su primer

gobierno y su segundo gobierno? (…) no faltarán niños que transmitan a sus padres, que podrían ser militantes apristas (…) hay un esfuerzo por llegar a la

objetividad, un esfuerzo permanente.

P: El profesor solo, solo en ciertos casos, tiene que exponer las dos posiciones, ¿no? En general el profesor es quien resuelve pues, ¿no? (…) dónde está la

mayor carga de objetividad. Siempre habrá un margen pues de subjetividad. Si es minoritario pues ya ni mencionar pues, ¿no?

Tema controversi

al como falta de

consenso

Autoridad puede

resolver controversi

a

Trivialización de las

controversias

Actores de controversi

as vivos ocasionan

dificultades

Evitación de conflictos

ideológicos

Objetividad como ideal

de la ciencia de la historia

Profesor debe evitar presentar

más de una postura

Rol de resolución

de controversi

as

Estilo evitativo

del trato de TC

Importancia de la empatía histórica

P: Bueno, es el empate, diríamos, yendo al significado de la palabra, y el empate significa que hacen una comunión de ideas, hablando de ideología.

Alan García decía que empataba con Lourdes, pero eso no lo creía nadie porque son posiciones distintas, solo que, con fines electorales, había empatía.

P: Perdón, no someterse al otro. Empatía no significa que yo renuncio a lo mío y tomo lo tuyo, sino conciliar diría yo. (...) ¿O sea, como ponerse en los

zapatos del otro? (...) Sí, claro. Como también ponernos, en esa guerra con Chile, en los zapatos de los bolivianos, que fueron los que perdieron más. (...) Tengo un carácter diferente al de allá y al de más allá, cada uno defiende su

identidad en ese aspecto del carácter. Todos tenemos el derecho de ser como somos.

Falta de conocimient

o del concepto de

empatía

Construye concepto a partir de

etimología

No se acerca a la definición

real

Definición real

ignoradaPosición

defensiva

Resistencia ante la

adopción de otras

posturas

Primer nivel de Ashby y Lee (1987) y González

et al. (2009)

Falta de desarrollo

cognitivo de alumnos:

perpetuación de creencias

Intento de contextualizar sin empatía

histórica

CONCLUSIONESSe logró describir y analizar las creencias del docente acerca del uso de la empatía

histórica en el proceso de enseñanza de la historia

Discurso anti empirista

Práctica empirista

Alumno

Rol del docente

capacidad crítica

Ayudar a ingresar a

universidad alMotivar

al

Éxito percibido refuerza

Se evita tratar

Temas controversiale

s

Visión objetivista

Visión simplista de controversias

Se evita trata

r

EMPATÍA HISTÓRICA PRESENTIST

A

Falta de comprensión de procesos históricos

LIMITACIONES

Un solo participante

No se pueden

comparar resultados

Investigación con

muestra más amplia

Un solo método de recolección

No se pueden

triangular datos

Uso de otras técnicas (como la

observación)

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