FUNCIONES PSICONEUROLÓGICAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

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En el desarrollo psicológico del niño, hay determinadas habilidades específicas directamente relacionadas con el aprendizaje escolar denominadas “Funciones Psiconeurológicas Básicas” o simplemente “Funciones Básicas”.

Efectivamente, el aprendizaje escolar, y específicamente el de la lectoescritura y cálculo, requiere de ciertas habilidades mentales básicas, susceptibles de ser desarrolladas a través de programas que se pueden elaborar para trabajar con los alumnos/as, permitiéndoles responder adecuadamente a las exigencias escolares.

Las Funciones Psiconeurológicas Básicas se presentan ínfimamente relacionadas y es difícil delimitarlas entre sí. Sólo para realizar un análisis de ellas, las separaremos considerando el siguiente esquema.

FUNCIONES PSICONEUROLÓGICAS BÁSICAS.

1.PSICOMOTRICIDAD

2. PERCEPCIONES

3.LENGUAJE ORAL

A. Esquema Corporal.

B. Conductas Motrices Básicas.

C. Conductas Perceptivomotrices

A. Percepción Visual.

B. Percepción Auditiva.

D. Percepción Táctil.

A. Aspecto Fonológico.

B. Aspecto Semántico.

C. Aspecto Sintáctico.

Coordinaciones y equilibrio.

1. Estructuración Espacial.

2. Estructuración Temporal.

1. Direccionalidad.2. Discriminación Visual.3. Memoria Visual

1. Discriminación Auditiva.

2. Memoria Auditiva.

1. Discriminación Táctil o háptica.

2. Memoria táctil.

PSICOMOTRICIDAD

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La Psicomotricidad considera al cuerpo y a la psiquis como integrantes de una unidad inseparable. Desde este punto de vista, enfoca el movimiento como una manifestación de la vida psíquica (funciones y contenidos psicológicos).

Trabajar la Psicomotricidad es educar el movimiento y, por medio de éste, procurar una mejor utilización de las capacidades psíquicas.

Junto con las primeras manifestaciones motrices, aparecen también las primeras manifestaciones intelectuales. A través de la acción, el niño/a va desarrollando sus habilidades cognitivas (noción de objeto, de causalidad, de espacio y tiempo, etc.

Hasta los tres años aproximadamente, entre motricidad y psiquismo existe una interdependencia tan estrecha que se puede decir que las primeras manifestaciones del desarrollo mental normal no son más que manifestaciones motrices. Las adquisiciones que logra en este periodo (coordinaciones neuromotrices esenciales: andar, correr, saltar) son el resultado de la maduración orgánica y de la experiencia personal; el niño/a las ha ido obteniendo con la acción: tocando, comparando, palpando, etc. Esto mismo le ha permitido ir desarrollando su intelecto. Los conocimientos o mecanismos cognitivos están basados en la motricidad.

Los primeros comportamientos cognitivos de este periodo constituyen la base de las llamadas formas superiores del pensamiento.

Posteriormente, aunque no de forma tan estrecha, esta correlación permanece en el adolescente y en el adulto, y se hace presente principalmente en los aspectos afectivos. Ejemplo: la ansiedad y la angustia se manifiestan en forma de tensión muscular o problemas de coordinación.

Psicomotricidad y comportamiento social del niño/a:

Es importante la relación que existe entre las características neuromotoras y el comportamiento social del niño/a. Así, por ejemplo un niño/a torpe es más irritable que un niño/a ágil, quien se adapta más fácilmente al medio. La inseguridad en el equilibrio hace temeroso al niño/a.

Existe relación entre la evolución psicomotriz del niño/a y sus posibilidades de aprendizaje de la lectura y escritura. Así tenemos que:

Para que pueda fijar su atención, debe ser capaz de controlar su propio cuerpo.Para poder escribir, necesita ver y recordar movimientos en sentidos bien determinados: izquierda – derecha, arriba – abajo, etc., es decir, hábitos psicomotrices y psicomotores. Por otro lado, la escritura en sí es un ejercicio neuropsicomotor que implica independencia del brazo con relación al hombro; de la mano con relación al brazo; de los dedos con relación a la mano.Para captar la posición de los signos gráficos y su organización espacial dentro de la palabra, debe primero haber tenido experiencias con su propio cuerpo en el especio.

Con los ejemplos anteriores, se entiende entonces que las deficiencias psicomotrices repercutirán en la capacidad del niño/a para la adquisición de la lectoescritura.

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En el desarrollo de la psicomotricidad, se debe considerar las siguientes funciones:

A. Esquema corporal

B. Conductas motrices básicas:

Coordinación y equilibrio.Eficiencia Motriz. (Grafomotricidad)

C. Conductas perceptivo motrices:

Estructuración espacial.Estructuración temporal.

A. ESQUEMA CORPORAL.

I. Organización del Esquema Corporal.

No es posible establecer una buena relación entre el “yo” y el mundo exterior si no se conoce y representa mentalmente de forma adecuada el propio cuerpo. Esta intuición más o menos acertada a cada uno posee su realidad física se conoce con el nombre de Esquema Corporal, concepto que no sólo hace referencia a la vivencia consciente de la totalidad de nuestro cuerpo sino también de los distintos segmentos que lo integran y de sus funciones.

Además ésta no sólo es la primera percepción que la persona tiene sino que es la base para todas las demás, por eso de su riqueza, claridad y perfección depende la calidad de las nuevas que se vayan incorporando a su psiquismo.

La imagen corporal está en nosotros, tiene aspectos geográficos y espaciales. Es un esquema del cuerpo en funcionamiento. Es un esquema postural.

El esquema corporal mal estructurado se traduce en deficiencias en diversos aspectos de la personalidad como puede ser: en la organización espacio - temporal, en la coordinación motriz, e incluso, en una falta de seguridad en las propias aptitudes, circunstancias estas que, como es lógico, dificultan establecer la adecuada comunicación con el entorno. De ahí la gran importancia que se le concede a la organización del esquema corporal en la educación psicomotriz considerándolo uno de sus objetivos prioritarios.

Esta afirmación parece aún más cierta en Educación Especial donde los niños, debido a su dificultad e incluso incapacidad para alcanzar estructuras intelectuales complejas, se nutren básicamente de sus percepciones para llegar a un conocimiento de su entorno. Su cuerpo adquiere en estos casos una importancia desmesurada como punto de apoyo de las relaciones con el mundo exterior.

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II. Etapas de Estructuración.

El esquema corporal se estructura de acuerdo a las leyes de maduración neurológica:

Dos Primeros años: El niño domina primero su cabeza, luego el tronco y después las extremidades inferiores.

De los dos a cuatro años: Los elementos motores y cinestésicos prevalecen sobre los elementos visuales y espaciales.

De los cinco a los siete años: Progresivamente el niño es capaz de ir representando y tomando conciencia de su propio cuerpo y a la vez transpone esta imagen hacia los demás.

Desde los ocho a nueve años: Traspone con seguridad su imagen a los demás, es capaz de trasladar progresivamente esta orientación a los objetos, lo que permite una estructuración de su espacio de acción y disponibilidad global de su cuerpo como conjunto organizado, llegando así a un control acabado de su movilidad segmentaria.

Estas etapas se construyen conforme a las leyes céfalo - caudal y próximo - distal, es decir, la maduración neurológica se realiza desde la cabeza a los pies, desde el centro del cuerpo hacia la periferia.

III. Aspectos Educativos.

El punto de partida de su educación es el movimiento global a través de la experiencia vivida y apuntar hacia la percepción y control del propio cuerpo, es decir, la interiorización de las sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo y la sensación de globalidad del mismo, un equilibrio postural económico, definir y afirmar un determinado predominio lateral, a la independencia de los diferentes segmentos con relación al tronco y entre ellos, al dominio de las pulsaciones e inhibiciones, estrechamente ligado a la vez, a los elementos precedentes y al dominio de la respiración.

Como elemento material, en su educación se recomienda la utilización del espejo y para el aprendizaje de cada una de las diferentes actitudes de la siguiente progresión:

Guía y corrección del Profesor.

Delante del espejo.

El niño solo delante del espejo.

Solo sin el espejo.

Finalmente, solo con los ojos cerrados.

Antes de finalizar lo referente al contenido, se quiere recalcar que en ningún momento la Educación del Esquema Corporal sólo se debe referir al simple nombrar, enumerar, tocar partes o segmentos del cuerpo, sino que, a la real toma de conciencia de ellas y a la representación mental de los movimientos que podemos realizar.

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Para reafirmar esto se transcribe textualmente una cita de Rossel: "El Esquema Corporal es la traducción de una estructura que ha agrupado y coordinado todos los elementos que poseía. Por consiguiente, esta estructura se compone de partes de la imagen corporal que el individuo puede representarse. Le resulta imposible agrupar a esta imagen más en partes que elementos le sea posible agrupar en cualquiera otra estructura mental".

ACTIVIDADES

El criterio a utilizar en la realización de cada actividad será ascendente, partiendo de lo más simple a lo más complejo, cuyo objetivo será incorporar al niño en cada una de las sesiones de manera graduada e integrativa.

La división a utilizar serán tres niveles:

I.- NIVEL: En donde el niño tiene como fuente principal sus sentidos.

Etapa Sensoriomotriz: Cuyo objetivo principal es la adquisición de la motricidad gruesa y la identificación de su propio cuerpo partiendo por la cabeza, tronco y extremidades.

Etapa Preconceptual: Cuyo objetivo principal es, la adquisición de la motricidad gruesa, desarrollando las posibilidades motrices de las articulaciones.

II NIVEL: En donde el niño acaba de conocer su cuerpo y centrar su atención en elementos muy concretos.

Etapa intuitiva: Cuyo objetivo principal es el conocimiento completo de su cuerpo.

III NIVEL: En donde el niño llega a poseer un control total de sus gestos y movimientos generales.

Etapa Operaciones concretas: Cuyo objetivo principal es el logro del dominio voluntario del gesto, en la motricidad gruesa y fina.

Relación entre una adecuada estructuración del esquema corporal y el Aprendizaje de la Lectoescritura.

Una adecuada estructuración del Esquema Corporal favorece el aprendizaje de la lectoescritura, por las siguientes razones entre otras:

La regulación del control motriz general, que se traduce en el control voluntario (necesario para lograr la precisión en el trazado de los signos) y en la mecanización de los movimientos (para la rapidez en el trazado de los signos).

La coordinación dinámica manual, fundamental para el manejo y dominio del lápiz.

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El predominio lateral, que tiene relación directa con la captación del ordenamiento espacial y en el reconocimiento de las direcciones.

SUGERENCIAS DE TRABAJO PARA DESARROLLAR EL ESQUEMA CORPORAL.

El Esquema Corporal debe ser desarrollado en el niño/a a través de la acción y del espacio.

1º Percepción global del cuerpo.2º Toma de conciencia del espacio gestual.3º Conocimiento corporal

1º PERCEPCIÓN GLOBAL DEL CUERPO.

Objetivo: Tomar conciencia del cuerpo como unidad.

a. Diversas posiciones del cuerpo:

Posición parado. Considerar:

Apoyo sobre lo que el niño/a pueda tocar con las diferentes partes de su cuerpo.

Ejemplo: Espalda apoyada en la pared.

Material (espejo) para verificar posiciones.Control de la verticalidad. Ejemplo: Objeto sobre la cabeza.Calidad tónica global: ponerse tenso o suelto.

Posición sentado. Considerar:

Variación de soportes (sobre banco, mesa, suelo, colchoneta, etc.)

Variación de la toma de contacto de los miembros inferiores (pies colgando, apoyo de la planta de los pies, etc.)

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Posición acostado. Considerar.

Variación de soportes (suelo, alfombra, colchoneta): las sensaciones son diferentes.

Variación en la posición del cuerpo (de espalda, sobre el estómago, de lado).

Diversos elementos sobre los que se llama la atención: inmovilidad, tensión, distensión.

b. Diversos desplazamientos del cuerpo: se realizan a través de los ejercicios de marcha, carrera, gateo.

Marcha: Normal, rápida, lenta, a grandes y pequeños pasos, variando direcciones (hacia delante, hacia atrás, hacia el lado), variando el punto de apoyo (punta de pies, talones, etc.)

Carrera: Variando direcciones; con detención (para un buen control del movimiento).Gateo: Arrastrarse variando las partes del cuerpo que toman contacto con el suelo (arrastrarse de cúbito abdominal, gatear de rodillas, etc.)

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2º TOMA DE CONCIENCIA DEL ESPACIO GESTUAL.

Objetivo: Diferenciar algunas posiciones y movimientos de las extremidades

Se sugiere acompañar los ejercicios con un espejo y con la descripción verbal de ellos.El aprendizaje de cada uno de los gestos se puede realizar en cuatro tiempos:

1. Con guía y corrección frente al espejo.2. Solo, frente al espejo.3. Solo, sin el espejo.4. Solo, con los ojos cerrados.

Se efectúan de pie.

Progresión.

1. Posiciones horizontal y vertical de los brazos.

2. Posición segmentaria de los brazos y antebrazos (manos en los hombros, codos pegados al cuerpo, hombros hacia atrás, manos en las caderas)

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3. Posición de las piernas:

Pies juntos.Piernas extendidas (hacia delante, hacia atrás)

3º CONOCIMIENTO CORPORAL.

Objetivo: Aprender conscientemente las diferentes partes del cuerpo.

Sugerencias de actividades:

Reconocer y nombrar las diferentes partes del cuerpo, partiendo de las más gruesas a las más finas.Completar la figura humana (en diferentes posiciones).Dibujar figura humana a medida que el niño/a se va tocando y nombrando las diferentes partes del cuerpo.Reproducir la figura humana en greda, plasticina, pintada con acuarela, etc.Armar rompecabezas de figuras humanas.

B. CONDUCTAS MOTRICES BÁSICAS.

Coordinaciones y equilibrio.

Las conductas motrices básicas son relativamente instintivas y corresponden a las “Coordinaciones del individuo”: caminar, correr, saltar, trepar, mantener el equilibrio.

1. COORDINACIONES.

Las coordinaciones se clasifican en:

COORDINACIÓN Dinámica.

Estática.

General.

Manual.

Coordinación Dinámica.

Para poder abordar este tema es fundamental que el niño tenga adquirida la noción de esquema corporal, es decir, que él esté consciente de su propio cuerpo y éste con el espacio.

Se habla de que la coordinación es un conjunto de acciones musculares, ya sea en reposo como en movimiento que están sujetos a determinados estímulos, éstas acciones musculares deben además estar sistematizadas, es decir, deben tener un ajuste de todas las partes del cuerpo.

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Esta coordinación implica un desarrollo de la flexibilidad en cuanto al control motor, lo que lleva a una mayor cantidad de posibilidades de ajuste postural, es decir, una mayor cantidad de la capacidad del movimiento.

Coordinación Dinámica general: Se refiere a movimientos donde intervienen especialmente los miembros inferiores y hay desplazamiento: Se distinguen dentro de esta coordinación:

a. Marcha.b. Carrera.c. Acción de trepar y suspensiones.d. Salto.

Marcha: Conducta psicomotora de alto significado para el niño, en su desarrollo motriz, cognitivo, emocional y social. A pesar de ser una conducta instintiva, requiere de cierta intencionalidad para ser lograda. Los movimientos del andar comienzan al nacer o quizás antes, estos movimientos, en un comienzo sin control, permiten al niño aprender a caminar. Desde un punto de vista biológico, la mayoría de los niños pueden caminar entre los nueve y quince meses, pero a la vez requieren de estimulación. En esta evolución, el gateo es una etapa importante, pero no estrictamente necesaria.

Carrera: Es una coordinación motriz instintiva y global, mejora la mayor confianza en sí mismo. Es una continuación normal de la marcha.

El aprendizaje de estas conductas motoras dinámicas requiere de un adecuado equilibrio postural, se educa sistemáticamente con los ejercicios de equilibrio, asociado también a la sucesión temporal, permitiendo materializarla y asociarla al espacio en los ejercicios de coordinación dinámica.

Uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de la coordinación dinámica, es el equilibrio.

Coordinación Estática: Es la resultante del equilibrio entre grupos musculares antagónicos. Permite conservar las diferentes posturas.

Coordinación Dinámica Manual: En aquella en que intervienen los movimientos de ambas manos.

Cuando hablamos de coordinación visomanual, nos referimos a los actos ejecutados con una mano respondiendo y adecuándose a un estímulo visual. Ejemplo: Escritura de una palabra.

Los diferentes elementos que intervienen en la habilidad de coordinación visomanual, están unidos a toda la educación psicomotriz; sin embargo, existe un tipo de entrenamiento específico en que descansa esta coordinación, constituidos por los ejercicios de lanzar y recibir.

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Los ejercicios de recepción son ejercicios de adaptación Sensoriomotriz en los que se coordinan sensaciones: visuales, táctiles, kinestésicas y tiempos de reacción.

Los ejercicios de lanzar son una adaptación ideomotriz, es decir, la representación mental de los gestos que se deben hacer para conseguir el acto deseado.

2. EQUILIBRIO:

El equilibrio es una parte fundamental de la coordinación dinámica, se puede decir entonces, que éste se entiende como la capacidad que tenemos para controlar nuestro propio cuerpo en el espacio y poder, después de haber realizado un movimiento, recuperar nuestra postura normal y correcta.

Si se analiza cualquier movimiento que se realiza, se puede decir que se está utilizando el equilibrio, aunque en muchas ocasiones no nos percatemos de este hecho. Dicho equilibrio puede ser reflejo (estático - postural), automático (movimientos utilitarios, automatizados o de la vida cotidiana), voluntario (acción motriz programada). Todo esto está asociado a un óptimo desarrollo del control tónico, lo que conlleva a la realización de un ajuste en nuestro organismo.

Existen dos tipos de equilibrio: dinámico y estático.

Equilibrio Dinámico: Se entiende como una regulación de la postura, cuando ésta es perdida al realizar un movimiento, como por ejemplo, al realizar ejercicios sobre objetos elevados.

Equilibrio Estático: Para que este equilibrio se pueda realizar, se necesita una perfecta conexión neuromotora para lograr mantener una determinada postura. Dentro de los ejercicios que se pueden realizar están los relacionados a mantener una postura cuando se está en punta de pié.

Cuando se habla del mejoramiento y tratamiento del equilibrio, no se puede lograr un único consenso, ya que se dice que éste es difícilmente entrenable por su ligada relación entre estructura y nervios propios del individuo, debido a esto se establece que el equilibrio es una capacidad poco entrenable, más que una capacidad para ser potenciada.

Aspectos educativos.

La educación del equilibrio se debe hacer en forma dinámica, ya que la mejor manera de desarrollar una facultad es utilizándola, en este caso, poniendo en acción los reflejos del equilibrio. Se debe partir desde situaciones simples para llegar paulatinamente a las más complejas. La adquisición de la confianza debe ser lenta, precisa, minuciosa y paralela con una educación de la caída, habituación a la altura y una disminución progresiva de la ayuda. Esto se desarrolla junto con la función neurológica y perceptiva motriz del niño.

SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA DESARROLLAR LAS CONDUCTAS MOTRICES BÁSICAS.

1. EJERCICIOS DE COORDINACIÓN DINÁMICA GLOBAL.

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Marcha: Considerando:

Variación del trayecto (línea recta, círculo, zigzag).Variación de la dirección (hacia delante, hacia atrás).

Variación en el apoyo (punta de pies, con los talones, con los dedos en garra, borde externo de los pies, etc.)

Variación del soporte (sobre el suelo, sobre un listón).

Variación de la longitud de los pasos (cortos, largos).

Carrera:

Correr variando direcciones.

Correr pisando entre objetos y pisando sobre objetos (tapillas, sacos de arena, “tacos” o bloques de madera).

Salto:

Saltar en el suelo: caer con los dos pies juntos, hacia delante, hacia atrás, con los pies separados.

Saltar sobre un bloque de madera o “taco”: de rodillas, sobre éste, apoyando las manos: saltar a pies juntos; agachado sobre éste, apoyando las manos: saltar a pies juntos; de pie sobre éste, hacia delante, hacia atrás, lateralmente (a uno y a otro lado). abdominal, apoyando los codos: de cúbito dorsal empujándose con los pies, etc.)

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Gatear y arrastrarse. Considerar:

Variaciones en el apoyo (de cúbito abdominal, apoyando los codos: de cúbito dorsal empujándose con los pies, etc.)

2. EJERCICIOS DE EQUILIBRIO.

Son parte indispensable de la coordinación global, tanto dinámica como estática.

Equilibrio Dinámico. Considerar:

Modificación en el punto de apoyo (marcha y carrera en punta de pies, levantando una rodilla, etc.)

Introducción del freno en los desplazamientos (detenerse bruscamente).

Ejercicios sobre objetos elevados (marcha sobre listón).

Suspensión del control visual (ojos cerrados).

Equilibrio Estático.

Equilibrio con apoyo como ejercicio preparatorio (barra, silla, compañero, pared); tomar posición con apoyo; soltar el punto de apoyo y mantener la posición.

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Equilibrio sin apoyo: sobre la punta de los pies (aumentar paulatinamente la elevación), equilibrio sobre un pie (aumentar progresivamente la elevación) etc.

NOTA: Los diferentes juegos infantiles facilitan el desarrollo de la conciencia del cuerpo, las coordinaciones y el equilibrio. Ejemplo: saltar al cordel, juego del luche, jugar a la pelota.

3. EJERCICIOS DE COORDINACIÓN VISOMANUAL.

En la progresión de estos ejercicios, considerar:

a. Material: pelotas:

De grandes a pequeñas.

De livianas a pesadas.

b. Distancia.

De cerca.

De lejos.

c. Trayectoria:

Rebotando.

Curva.

Directa.

Ejercicios de recepción.

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1. Educación de la mirada:

a. Seguir con la vista el desplazamiento de la pelota: trayecto vertical, trayecto lateral. Usar al principio un globo grande y de colores vivos para pasar a pelota liviana grande (de plástico).

b. Asociar la vista con los ejercicios de recepción: recibir con las dos manos globo o pelota que viene de frente, que cae verticalmente, etc. (usar de globo la pelota liviana grande: de cerca, luego de lejos).

c. Ejercicios de inhibición motriz: recepción de la pelota tras rebote; observar rebote de la pelota, imitar con la mano los desplazamientos, graficarlos.

Soltar la pelota y recibirla con ambas manos.

Tirar la pelota contra el sueldo: 1 – 2 – 3 rebotes y recibirla con las dos manos.

2. Educación de las sensaciones táctiles y kinestésicas.

a. Manos y brazos. (Usar pelota liviana, luego pelota grande, de cerca de lejos), siguiendo curva directa, vertical.

1. Aprender a colocar brazos y manos.

2. Recibir la pelota sólo con las manos, sin que toque brazos ni cuerpo.

b. Disminución del tiempo de reacción. Sin moverse del puesto: pasar la pelota que viene rodando a otros niños/as, primero lentamente, luego más rápido; de frente, de la derecha, de la izquierda.

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c. Recepción en equilibrio: sobre un taco u otro objeto realizar ejercicios de recibir la pelota.

d. Coordinación fina (usar pelotas más chicas): soltar la pelota, rebotar y recibir: primero con las dos manos, luego con una mano.

Ejercicios de lanzamientos.

1. Educación de la noción de esfuerzo.

a. Ejercicios de rodar la pelota: por una línea trazada; en una dirección determinada.

b. Lanzar con las dos manos (primero pelota liviana de tamaño normal, luego grande); con los brazos extendidos, por bajo, por alto.

Con los brazos flexionados a la altura del pecho: hacia el frente, hacia arriba, sobre un obstáculo. Ejemplo: Un cordel o una red, como obstáculo.

3. Adaptación del esfuerzo muscular: al objetivo y a la distancia. Empezar lanzando con las dos manos (pelota liviana y grande), para llegar a lanzar con una sola mano (pelotas pequeñas), dosificando altura y distancia.

Ejercicios de lanzar y recibir.

a. Lanzar y recibir por parejas frente a frente (pelotas livianas y pesadas); con las dos manos, luego con una.

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b. Lanzar y recibir por parejas (pelotas pequeñas), de cerca y progresivamente más lejos: con dos manos, con una mano.

c. Golpear, rebotar en el suelo, recibir (pelotas grandes a pequeñas) con dos manos, con una mano.

d. Golpear contra la pared (pelotas grandes a pequeñas; con dos manos, con una mano, más lejos, más cerca).

e. Pelotear al aire (son ejercicios de coordinación más fina) lanzar verticalmente al aire, luego recibir (cada vez más alto); con dos manos, con una mano; en el puesto, caminando.

f. Lanzar y recibir adaptándose al espacio (pelota grande liviana a pequeña); lanzar y recibir pelota andando y corriendo; de frente, tiros laterales, etc.

NOTA: Cuando se trabajan los ejercicios de lanzar y recibir con una mano, se deben considerar tanto la derecha como la izquierda.

RELAJACIÓN.

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Las técnicas de relajación conducen progresivamente al dominio de los movimientos, y a través de la disminución de la tensión muscular permiten al niño/a conocer su cuerpo y sentirse más cómodo.

En relación al aprendizaje escolar, la relajación actúa mejorando la motricidad fina por disminución de la tensión muscular y mayor control muscular, y mayor control muscular, y a través de la vivencia de un estado tónico contribuye al desarrollo del esquema corporal.

RESPIRACIÓN.

Es una función automática. Está estrechamente vinculada a la percepción del propio cuerpo a través del juego del tórax y abdomen, como también a la atención interiorizada que controla tanto la relajación muscular general como la segmentaria.

Existe estrecha relación entre la conducta respiratoria y el comportamiento general del niño/a. Trabajar la respiración es muy beneficioso para los niños/as ansiosos y con dificultades de atención.

En un principio, los ejercicios se limitarán al aprendizaje y control de la respiración. Se le enseña a soplar por la boca; para luego espirar fuerte por la nariz y aprender a sonarse. Logrado esto, se introducen los ejercicios de tórax y abdomen.

Con una respiración adecuada, profunda y controlada se consigue con una completa atención, conviene considerar que la realización de los ejercicios de educación respiratoria sean precedidos por un ejercicio de relajación, o al menos por un intervalo de reposo.

SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA APLICAR TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y RESPIRACIÓN.

RELAJACIÓN.

Al aplicar las técnicas de relajación, queremos obtener en el niño/a una mejor disposición para el trabajo escolar, eliminando tensiones y permitiendo una mayor concentración frente al aprendizaje.

Progresión de ejercicios.

A. Ejercicios respiratorios: Se realizan a medida que las actividades lo permiten. Ejemplo: Después de ciertos juegos que provocan cansancio en el niño/a, tomando una posición natural de descanso ya sea sentado, tendido contra la pared. Poco a poco, a la posición de reposo se le pasa a dar utilidad específica: Para compensar una fatiga o bien para preparar una actividad. En estos ejercicios se deben introducir los términos “apretar” y “soltar” realizando demostraciones.

También forma parte de los ejercicios preparatorios mantener algunas posiciones:

Posición sentado: considerar diferentes soportes: Suelo, banco, alfombra; apretando y soltando diferentes partes del cuerpo según indicaciones.

Posición acostado: Apretando y soltando diferentes partes del cuerpo.

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NOTA: Para que los ejercicios sean motivadores para el niño/a, emplearlos en relación a una situación de juego. Ejemplo: Juego de las marionetas que se sueltan o se ponen tensas según se manejen los hilos.

B. Relajación segmentaria:

1. Ejercicios de miembros superiores (ejercicios de contraste: contracción y descontracción).

Levantar y dejar caer en distensión: Un brazo, luego el otro; los dos; una mano, la otra, las dos.

Extender y luego relajar: la mano, los dedos, los puños, antebrazo y brazo.

Flectar y luego relajar: Empuñar los dedos de la mano, manteniendo el pulgar extendido y luego relajar.

Apoyar con fuerza y relajar: Mano, puño, antebrazo, codo, brazo.

2. Ejercicios de miembros inferiores.

Levantar y dejar caer en distensión: pie, pierna, rodilla, miembro inferior completo.

Extender y luego relajar: pie, miembro inferior completo.

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Flectar y luego relajar: pie, pierna.

Apoyar y luego relajar: talón, pierna, rodilla, todo el miembro inferior.

4. Ejercicios de miembros superiores e inferiores:

En simetría. Ejemplo: extender y luego relajar miembro superior derecho y miembro inferior derecho.

En asimetría. Ejemplo: extender y luego relajar miembro superior derecho y miembro inferior izquierdo.

En alternancia. Ejemplo: miembros superiores e inferiores lado derecho y lado izquierdo alternativamente.

En simultaneidad. Ejemplo: miembros superiores y miembros inferiores.

5. Ejercicios a nivel de tronco: a este nivel la variedad de ejercicios es más limitada

Posición de cúbito dorsal. En esta etapa de progresión de ejercicios se produce la relación entre la relajación y la respiración.

Ejercicios de contraste. Ejemplo: levantar el tronco apoyando la nuca, hombros y talones, dejarse caer en distensión.

Levantar sólo el tórax, apoyando la nuca sin levantar las nalgas, dejarse caer en distensión.

5. Ejercicios a nivel de músculos de rostro, nuca y cuello:

Ejercicios de contraste.

Ejemplo:

Levantar la cabeza, dejarla caer.Apretar y soltar los labios.Fruncir el ceño y distender.Apretar los párpados y soltarlos, etc.

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C. Relajación Global:

Ejercicios de contraste: extender al máximo el cuerpo y luego distender.

Realizar diferentes movimientos y juegos en estado de relajación. Ejemplo: Jugar a remar, jugar a las marionetas, pájaros aleteando, etc.

RESPIRACIÓN.

1. Ejercicios de soplar por la boca: soplar una pluma, la llama de la vela, una hoja de cuaderno, un globo, etc.

2. Ejercicios de toma de conciencia de la respiración nasal: Inspirar y espirar por la nariz: lentamente, sintiendo pasar el aire; por un orificio, luego por el otro, etc.

3. Introducción del juego de abdomen y caja torácica.

Ejemplo: Colocar las manos sobre las costillas, siguiendo la inspiración y la espiración.

Respirar sin que se muevan las rodillas, dilatando al máximo el abdomen, etc.

4. Relajación segmentaria y respiración. Se pueden tomar los ejercicios de relajación segmentaria y relacionarlos con momentos de inspiración y espiración.

Ejemplos:

A nivel de miembros superiores: inspirar levantando un brazo en forma vertical, dejando caer a medida que se bota el aire (espirar).

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A nivel de tronco: flectar las piernas, inspirar a medida que se levanta la espalda. Mantener la posición al comenzar la espiración hasta llegar nuevamente a la posición inicial al terminar la espiración.

A nivel de miembros inferiores: inspirar flectando una pierna; detener el movimiento al comenzar la espiración, extender paulatinamente la pierna hasta el término de la espiración.

A nivel de cabeza: inspirar mientras extiende la cabeza hacia atrás, espirar mientras se vuelve a la posición normal.

EFICIENCIA MOTRIZ . (Grafomotricidad).

La eficiencia motriz se define como el desarrollo y precisión al nivel de motricidad fina, lo cual necesita el previo desarrollo de los patrones psicomotores de coordinación dinámica general, equilibrio, relajación y disociación de movimientos, es decir movimientos musculares finos y precisos.

En este proceso de desarrollo psicomotor, es primero el principio cefalocaudal, referido al hecho que la motricidad de la cabeza y tronco es anterior a la de las extremidades inferiores (piernas) y el segundo principio próximo-distal, se refiere a que los movimientos de los grandes segmentos musculares que se ubican cerca del tronco, se diferencian (dentro del desarrollo psicomotor) antes que los músculos de las partes extremas. De este modo se entiende que la diferenciación de los movimientos globales del brazo, es previa a la del codo y éste a la vez, precede a la del puño que, a su vez, es previa a los movimientos finos de los dedos.

Los movimientos del ser humano van evolucionando o desapareciendo desde su nacimiento hasta que logra concretar el gesto preciso en la etapa de la adolescencia. Un factor de suma importancia en esta evolución es la precisión, entendiéndose por precisión la exactitud en el proceder, implicando movimientos bien dirigidos, coordinados y que se realicen en un período corto de tiempo.

En la etapa comprendida entre el nacimiento y los siete años de edad se adquiere la cualidad de "precisión de movimientos". Caracterizado este período por la independencia progresiva, de más en más afinidad de los grupos musculares, en donde el niño/a va de un movimiento difuso y grueso al movimiento fino y coordinado.

En esta etapa encontramos el niño/a con deficiencia mental que ingresa a la escuela, con retraso en el desarrollo de su coordinación general, que hacen necesario que el profesor enseñe o afiance gestos de manipulación precisos que aún no posee.

Los actos prensores se realizan sin refinamiento y presentan dificultad para establecer la simultaneidad de los movimientos, la coordinación se realiza sólo en movimientos de vaga amplitud.

La precisión natural del niño/a es más lenta en el niño/a con deficiencia mental, su desarrollo motor es progresivo, por esto algunas formas de conducta que el "niño/a normal" logra rápidamente, en el niño/a con D.M. duran lapsos más o menos prolongados. Esto se debe reforzar con una ejercitación intensiva y muy metodizada.

Para que la precisión del gesto pueda aflorar es necesario inhibir la impulsividad del niño/a para que adquiera control voluntario, trabajando lentamente para obtener precisión. La

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precisión aflora con un ritmo de trabajo lento que luego, se va normalizando, a medida que el desarrollo lo permite.

El final de esta primera etapa está marcado por la iniciación de la etapa escolar.

Desde los siete a los diez años se marca la segunda gran etapa, cuyas características principales consisten en el perfeccionamiento gradual, durante el lapso siete- ocho años se reafirma la precisión ya adquirida y en el período siguiente; ocho- diez años, se adquiere la mecanización de los movimientos habituales y su aceleración natural hasta convertirse en movimientos ágiles (adquisición del factor rapidez).

En esta segunda etapa de desarrollo, los movimientos precisos y lentos logrados hasta los siete años, con ejercitación constante, se transforman al incorporarse naturalmente el segundo factor importante en la evolución de la actividad motriz: la rapidez. Así a medida que el niño avanza en edad y se acrecienta su desarrollo físico, el potencial de rapidez aumenta, volviéndose así los movimientos más rápidos y precisos por la aceleración normal que proviene de la frecuente repetición de los movimientos.

Con respecto a las actividades manuales, en este lapso se favorecen, en forma natural, actividades finas de coordinación óculomotriz. El niño/a puede lograr recortar con precisión una silueta completa y otras actividades que requieran de movimientos finos de dedos y manos.

La coordinación visomotora en las actividades que involucren la utilización de la motricidad fina, se establece con facilidad y permite la precisión en los resultados.

En esta etapa, el niño/a "normal" alcanza la agilidad de movimientos, pero si la fuerza muscular que se aplica no es adecuada, por ser excesiva, se pierde la precisión o disminuye la calidad general del movimiento; sólo en la etapa posterior, la fuerza muscular no será un obstáculo para mantener la precisión.

Con ciertos desniveles, estas formas de conducta se dan también en el niño/a con deficiencia mental, que alcanza esta etapa por medio de una fuerte ejercitación guiada por la educadora y siendo reforzada por los padres en la ejecución de tareas de carácter cotidiano, como desabotonar y abotonar (esto debe ser ejecutado en la ropa del mismo niño, para que le resulte funcional el aprendizaje de la conducta).

En el niño/a deficiente mental esta maduración es más lenta en su desarrollo, debido a patrones biológicos existentes, sin embargo de igual forma se logrará la adquisición de la precisión, rapidez y fuerza muscular en movimientos finos.

Desarrollo de la destreza motriz.

El desarrollo de la destreza motriz, asegura que se pueda lograr a medida que se va avanzando en las etapas de desarrollo humano la eficiencia motriz que es sumamente necesaria para la ejecución de actividades que impliquen el desempeño de una óptima motricidad fina. Es por este motivo que el desarrollo de la destreza motriz no puede ser fortalecida aisladamente y requiere de los siguientes aspectos:

Se apoya en un trabajo de coordinación dinámica- general, donde la unión entre el campo visual y la motricidad de los brazos está siempre implicada en el acto de la mirada.

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Es imposible disociar la habilidad manual del apoyo ofrecido por el eje corporal y la cintura escapular a los brazos.La mano depende del cuerpo, pero no debe estar siempre junto a éste. La independencia brazo- tronco, factor de precisión motriz, se buscará en forma global y por medio de ejecuciones localizadas.El trabajo de coordinación fina utiliza una serie de soportes, que se deben considerar.El dibujo y el grafismo ocupan un lugar muy importante en el trabajo de coordinación óculo-manual. La habilidad de las dos manos no es igual, a medida que evoluciona el trabajo de coordinación óculo-manual, el predominio lateral se reforzará y estabilizará.

ACTIVIDADES

Para desarrollar la eficiencia motriz en el ámbito de motricidad fina, con el fin de favorecer el aprendizaje de la escritura, teniendo en cuenta la madurez de cada niño, se ocupan dos tipos de técnicas que son: Técnicas no gráficas, Técnicas gráficas.

Los ejercicios que incluyen cada tipo de técnica están destinados a desarrollar el gesto fino, especialmente de precisión, la coordinación, la rapidez y el control de los movimientos de los dedos y de las manos. Los ejercicios se deben elegir basándose en el agrado que les produzcan a los niños, considerando el tiempo de aplicación. Estos ejercicios no se deben aplicar sólo con un criterio instrumental, sino también como una forma de contacto afectivo ente el profesor y el alumno, y también entre los padres y sus hijos.

TÉCNICAS NO GRÁFICAS.

Recorte: a dedo y a tijeras.Punteado.Plegado.Modelado.Bordado.Abrochar y desabrochar botones, etc.Encajar, atornillar, desatornillar, etc.

Este tipo de técnicas se utilizan frecuentemente en la educación preescolar, donde se cuenta con un amplio repertorio de este tipo de ejercicios, entre los cuales destacan:

En un comienzo, los trazos serán gruesos y se irán angostando progresivamente. Si es necesario el educador le enseñará al niño la secuencia de movimientos para utilizar la tijera (abrir la tijera, colocarla en medio de la línea y cerrarla).

El educador debe tomar en cuenta la lateralidad del niño, ya que si su lateralidad predominante es la izquierda, el niño requiere "tijeras para zurdos", porque con las otras tijeras este niño no podrá recortar de manera eficiente.

Plegado con diferentes grados de dificultad, ésta es de manera ascendente con respecto a la maduración del niño y la adquisición de la motricidad fina, respetando el siguiente orden:

1. Plegado simple de una hoja en dos partes (estilo tarjeta).2. Plegado de una hoja cuadrada en cuatro siguiendo los ejes medios.

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3. Plegado de una hoja en acordeón (tiras anchas o gruesas no importa).4. Plegado de una hoja cuadrada, siguiendo una y luego dos diagonales.5. Efectuar una trenza, utilizando tres tiras de papel.6. Hacer una flecha de papel o un barco, según los esquemas tradicionales de

plegado.

Hacer guirnaldas con dos tiras de papel de colores.Contornear figuras con una aguja punta roma y lana de colores.Juegos con naipes, desarrollando flexibilidad y soltura de los gestos y la coordinación de las dos manos.Efectuar rompecabezas en forma graduada.Rellenar figuras con papel picado, fideos, semillas, sémola, etc.Formar diversos objetos, con figuras geométricas o bloques didácticos.Hacer móviles.Hacer estampados con timbres de papa u otros.Jugar a las bolitas, para aprender progresivamente a lanzarlas a los lugares exactos, además de desarrollar el movimiento de dedos necesario para manipularlas.Modelar con plasticina o masa, especialmente formas esféricas, realizando el modelado con las dos manos.Elaborar formas libremente, utilizando plasticina o masa. El educador debe orientar discretamente los ejercicios y evitar destruirlos al momento de tomarlo en sus manos.Utilizar pinzas para manipular objetos o trasladarlos de un lado a otro.Hacer collares, donde los niños deben ensartar en un cordel los objetos (fideos, semillas, etc.)

Existen una serie de actividades de la vida diaria en donde se desarrolla la motricidad fina, por lo tanto hay que instruir a los padres en el sentido que refuercen a sus hijos en las siguientes actividades:

Abrochar botones.

Abrochar cierres y cinturones.

Sacar pernos y tuercas.

Clavar y atornillar.

Tapar y destapar botellas o recipientes (por seguridad sólo de material plástico o metálicos)

Atar y desatar nudos.

Pegar botones.

Tejer y bordar.

Colaborar en la preparación de los alimentos: cortar, rallar, pelar verduras, moler y batir. Estas actividades deben ser vigiladas por un adulto y la tarea que le encomiende al niño no debe resultar peligrosa para su seguridad.

TÉCNICAS GRÁFICAS.

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Se pueden utilizar para el desarrollo de la motricidad fina una serie de técnicas gráficas tales como:

Técnicas pictográficas yTécnicas escriptográficas.

Técnicas pictográficas.

Están centradas en una búsqueda de la distensión motriz y la fluidez del movimiento. El aprendizaje técnico se dirige esencialmente a los datos cualitativos y estéticos del trazo y de la superficie de apoyo. En ésta técnica se propone lo siguiente:

Progresión de los ejercicios:

Pintura y dibujo libre, con formatos y utilización de materiales de elección libre (tempera, lápices de colores, lápices de cera, acuarelas).

Arabescos, que son trazos continuos que no representan un objeto determinado, facilitando la distensión motriz, el mejoramiento de las posturas y las reestructuraciones tónicas.

Existen diferentes tipos de arabescos:

1. Arabesco simple con pincel, es el ejercicio de base relacionada con el aprendizaje del trazo, donde el niño llena la hoja con líneas continuas.

2. Arabesco con matices con pincel, el niño hace variar los tonos de colores y el espesor del trazo que ejecuta.

3. Arabesco con lápices de colores, el niño realiza deslizamientos de sus dos manos sobre el papel ejecutando libremente sus movimientos, así se reflejan las diferentes presiones del lápiz.

Relleno de una superficie, además del trazo, una composición se compone esencialmente de superficies coloreadas repartidas armónicamente. El niño rellena una hoja con manchas coloreadas, donde existe una presión constante del lápiz.

Técnicas escriptográficas.

Este tipo de técnica tiene por objeto mejorar las posiciones y los movimientos gráficos, no abordando directamente la escritura. Distinguiéndose tres tipos de técnicas escriptográficas:

Trabajos deslizados: constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y la mano sobre la superficie. Su realización es con un lápiz grueso, para hacer más fácil el gesto. Además sirven para desarrollar aspectos tales como: postura adecuada, posición regular y movimiento rítmico.Ejercicios de progresión: Incluyen dos tipos de movimientos, progresión gran de y pequeña. Los movimientos de progresión grande ponen en acción brazo, antebrazo, hombro y codo. Y los movimientos de progresión pequeña ponen en acción las articulaciones de los segmentos distales, es decir rotación de la mano alrededor del puño y los movimientos de flexión y extensión de los dedos.Ejercicios de inscripción: Por ser los dedos los principales agentes de la inscripción, es decir, del movimiento requerido para registrar las letras de la superficie conviene desarrollar

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y potenciar su actividad. Para realizar los ejercicios de inscripción ha y que desarrollar previamente la motricidad y la distensión, tratando de desarrollar la motricidad fina de los dedos por medio de grafismos sencillos.

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C. CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES.

La orientación y la estructuración espacial se presentan como dos pilares fundamentales que deben estar considerados íntegramente durante todo el proceso de enseñanza, ya que hacen posible al niño el movimiento con el que puede organizar el espacio y sin duda alguna, constituyen la base de los posteriores aprendizajes.

Dentro de la "Estructuración Espacial" resulta necesario plantear una diferenciación entre tres conceptos con el fin de facilitar la comprensión del tema, estos son, la orientación espacial, la estructuración espacial propiamente tal, y la organización espacial.

Orientación Espacial.

Podemos entender la Orientación Espacial como la aptitud para mantener la constante localización del propio cuerpo, tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en función de su propia posición. Lo anteriormente señalado incluye un variado conjunto de manifestaciones motrices (reagrupamientos, decisiones, localizaciones, etc.), las cuales capacitan a la persona para el reconocimiento topográfico del espacio.

La manifestación de dificultades de orientación espacial en un niño se expresará en su aprendizaje, a través de la escritura, la confusión entre letras de similar grafía, las cuales se diferencian por una orientación establecida en relación con la vertical y la horizontal, esto se conoce como "inversión estática" y puede darse, por ejemplo, con las letras d y b, p y q, entre otras. Por otra parte, en el cálculo el niño tenderá a confundir, tanto en la lectura como en la escritura de éste, ciertas cifras como el 6 y 9 o escribir 3 y 5 al revés, además se observarán problemas de derecha – izquierda.

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Estructuración Espacial.

La Estructuración Espacial es la capacidad para establecer una relación entre los elementos elegidos para formar un todo, esta relación implica la independencia de los elementos constitutivos del conjunto en una situación espacio - temporal determinada.

En la estructuración espacial, los niños podrán presentar una o más de las dificultades que se señalarán a continuación: en la escritura espontánea separará o unirá palabras sin respetar la estructura del lenguaje, sólo se guiará por claves fónicas. Por ejemplo: "mimamá me dio laleche" en vez de "mi mamá me dio la leche", esta dificultad puede darse tanto en el lenguaje oral como en la escritura espontánea y se caracteriza por exhibir problemas de concordancia en género, número o conjugación verbal.

En general, las complicaciones presentadas en el ámbito de estructuración espacial, temporal o espacio - temporal, constituyen un índice considerable de dificultades para reproducir una cierta disposición de los elementos (fonemas, letras, cifras, palabras, etc.) en el espacio y en el tiempo o en ambos al mismo tiempo.

Organización Espacial.

La Organización Espacial se reconoce como la manera de disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez; es decir, la forma de establecer relaciones espaciales, temporales o espacio - temporales entre elementos independientes (relación de vecindad, proximidad, anterioridad o posterioridad, sobreposición). Se caracteriza por poseer un distinto desarrollo según se produzca en etapas pre-operatorias u operatorias del niño. En relación con el tema Piaget propone una distinción entre el espacio perceptivo (figurativo) y el espacio intelectivo (representativo).

El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los períodos evolutivos sensomotores (aprox. entre los 0 y 2 años), y los preoperatorios o intuitivos (aprox. entre los 2 y 7 años). Se caracteriza por la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el niño posee del espacio, la cual le permite establecer relaciones cada vez más complejas mediante la exploración y la experimentación dentro del entorno más cercano.

El espacio representativo de tipo intelectivo, aparece durante el periodo operatorio, a partir de los 7 u 8 años, cuando el niño adquiere progresivamente la capacidad de analizar los datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales mucho más complejas. En ese momento se manifiesta una descentración respecto al propio cuerpo, una objetivación de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espaciales logrando superar el egocentrismo cognitivo.

Las dificultades en el ámbito de organización espacial se expresarán, por ejemplo, al presentarle a un niño letras tales como: l - a - s - a y se le pide que las organice de manera tal que se pueda leer la palabra "alas", el niño tenderá a no respetar el orden y podrá presentar palabras como: sala o lasa. Lo anteriormente mencionado se denomina "inversiones dinámicas" y también se puede presentar en el cálculo, por ejemplo, al momento de escribir cifras como 418 por 841 o 184 por 481.

Este tipo de inconvenientes no alcanza a ser percibido por el alumno, ya que se convence de haber realizado en forma exacta su actividad, es decir, escrito o representado correctamente la palabra o número requerido.

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Existen otros conceptos muy relacionados al tema de estructuración espacial, estos son la lateralidad y la direccionalidad, mediante los cuales el niño puede fundamentar un marco de referencia para distinguir y relacionar elementos u objetos, considerando su propio cuerpo con respecto al espacio en el que se desenvuelve.

Lateralidad.

La lateralidad se considera como la principal responsable de la capacidad de orientación en el espacio.

La lateralidad define el sentimiento interno de la direccionalidad o el movimiento corporal en relación con el espacio circundante. Es una actividad o función particular que ocurre más frecuentemente a un lado del cuerpo que en el otro y / o que tiene representación de un hemisferio cerebral por sobre el otro. Por otra parte, es un proceso que se desarrolla en conjunto con la conceptualización verbal de los componentes espaciales, tales como, arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - atrás.

El cuerpo humano se caracteriza por poseer una simetría (equivalencia) anatómica en la distribución de sus segmentos. Junto a esta simetría mencionada existe una asimetría funcional, la cual se caracteriza por la intervención de una de los dos segmentos corporales por sobre el otro al momento de efectuar determinadas actividades. Esto se denomina "lateralización cortical" y se caracteriza por la especificidad de uno de los dos hemisferios en el tratamiento de la información recibida a través de los sentidos y en el control de las acciones.

Para estudiar el proceso de constitución de la lateralidad, se debe considerar la diferencia entre la lateralidad innata y la lateralidad socializada (adquirida según el funcionamiento de diversas actividades sociales, escolares, familiares, entre otras.). Ambas fundamentan el desarrollo de la dominancia hemicorporal en la utilización del propio cuerpo. Lo anteriormente señalado permite comprobar la existencia de formas de lateralidad contrariada, esto por los hábitos de funcionamiento familiar o bien por las exigencias de tipo escolar y social.

Con el fin de llevar a cabo una observación completa de la lateralidad durante la infancia, se debe atender a sus diferentes manifestaciones, como: ocular, auditiva, manual, podal (pie) y expresiva (simulación de gestos). La hemidominancia corporal nos indica el tipo de lateralidad y las diversas fases de su evolución en cada niño, estas se pueden definir en:

Lateralizados integrales: cuando existe dominancia absoluta de un costado corporal.

Lateralizados no integrales: en estos se pueden distinguir tres manifestaciones.

Cruzada: cuando la manifestación de la lateralidad en diversas partes del organismo no se produce de la forma uniforme desde un mismo lado.

Invertida: cuando la lateralidad innata del individuo ha sido contrariada por los aprendizajes adquiridos. Esto origina que un mismo segmento cambie su dominancia lateral según la tarea que se ha de realizar.

Ambidiestros: cuando no existe una predominancia de lateralización clara de un lado sobre el otro. Puede producirse transitoriamente.

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La dominancia de la lateralidad se debe al óptimo funcionamiento de uno de los dos hemisferios cerebrales, el cual se ubica en la parte opuesta de la zona segmentaria dominante.

Estudios relativos a la neurofisiología consideran variadas hipótesis acerca de las causas de la dominancia, entre estas se encuentra una mayor disponibilidad hemática (sanguínea) en uno de los dos hemisferios, el tipo de posición del cuerpo en el periodo fetal e incluso una predominancia de la tonicidad.

En general, se constata una determinación hereditaria, aunque también se evidencia una notable presión de los condicionantes socio - culturales.

Direccionalidad.

Cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad en su propio cuerpo y se encuentra consciente de sus lados, derecho e izquierdo, está listo para proyectar los conceptos de direccionalidad en el espacio externo.

Como en el espacio no existen direcciones objetivas, las nociones de derecha - izquierda, arriba - abajo, adelante - atrás, abajo, en el medio o al lado, se atribuyen al espacio externo, sobre la base de actividades que se efectúan con el propio cuerpo y considerando un punto de referencia pertinente para el niño.

Por la naturaleza bilateral simétrica, el organismo está anatómica y neurológicamente preparado para constituirse en un punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales señaladas. A través de la experimentación con ambos lados del cuerpo y sus relaciones, el niño logra distinguir en forma separada los dos sistemas de referencia el derecho y el izquierdo.

Se pretende que los niños, junto con asimilar las nociones básicas para la estructuración espacial, logren un desarrollo mediante acciones pensadas y actuadas, luego dirigidas y controladas por ellos mismos, logrando la capacidad de abandonar su propio punto de vista para considerar el de los demás y la capacidad para dejar de lado la situación inmediata para analizar la situación en su conjunto.

Aspectos educativos.

La idea en relación con lo que implica el espacio, sólo se puede concebir mediante la acción, la cual se dará en la interacción constante entre éste y el niño. El niño organiza el espacio a partir de las experiencias de su cuerpo y de su desarrollo en él, paulatinamente va explorando el espacio que le rodea, los objetos que en él existen y el mundo de los demás.

Cualquier niño que presente alguna deficiencia poseerá limitaciones en la adquisición e integración de las experiencias involucradas en el espacio. Las nociones que influyen en el espacio se encuentran directamente relacionadas con las sensaciones kinestésicas, laberínticas y fundamentalmente de carácter visual.

Al hablar de orientación y estructuración espacio-temporal, se hace mención a la interrelación existente entre ambas nociones, ya que sólo se separan para lograr mayor facilidad en su entendimiento.

ACTIVIDADES.

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Las actividades para reforzar las nociones implicadas en la estructuración espacial, tanto en relación con el cuerpo humano, como en la relación existente entre éste con los objetos y el entorno físico - espacial circundante, son de total relevancia para llevar a cabo, en la manera más óptima posible, la adquisición de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y a la vez, formar una base sólida para el logro de aprendizajes posteriores, con el fin de alcanzar el descentramiento y la flexibilidad basado en el propio punto de vista y superar, en gran parte o en su totalidad, el egocentrismo cognitivo, teniendo en consideración siempre las características personales de cada niño.

Para el desarrollo, durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, de las nociones contenidas en la estructuración espacial, se proponen tres etapas para llevar a cabo actividades y ejercicios, estas etapas son:

Ejercicios de orientación.

El objetivo fundamental de estos ejercicios es alcanzar el aprendizaje de las nociones básicas de referencia espacial, entre las cuales están, delante - atrás; arriba - abajo; derecha - izquierda. Con el fin de asimilar con mayor facilidad las nociones mencionadas anteriormente, se presenta la siguiente clasificación:

I. Ejercicios de orientación en el espacio inmediato.

Estos ejercicios tienen como objetivo que el niño identifique las nociones de derecha e izquierda relacionadas a las dos mitades de su cuerpo.

Ejemplo: Para realizar esta actividad, tanto educador como niño, deben tener en las manos una pelota. El educador pone la pelota en el suelo diciendo en voz alta: abajo. De la misma forma anterior, el educador menciona arriba, adelante, atrás, al lado, derecha e izquierda. El niño debe copiar el movimiento y repetir el concepto mencionado por el profesor. Posteriormente, el docente utilizando los mismos conceptos referidos al espacio, entrega ordenes verbales que deberán ser ejecutadas el niño.

II. Entrenamiento sistemático de la noción derecha e izquierda.

Estos ejercicios permiten que el niño aplique las nociones de derecha e izquierda, partiendo por él y continuando con los demás, hasta lograr su completa internalización.

Ejemplo: Primeramente el educador se ubica detrás del niño y toma su mano derecha diciéndole: "esta es tu mano derecha", realiza la misma actividad con la mano izquierda (lo repite al menos dos veces), paulatinamente se van agregando las demás partes del cuerpo, por ejemplo, ojos, orejas, pies, etc. y se van alternando, es decir, utilizando una parte del lado derecho y otra del lado izquierdo (el ojo derecho con la mano izquierda). Luego el educador le pide al niño que ejecute lo que él le dirá:

- Muéstrame tu mano derecha.- Muéstrame tu mano izquierda.- Muéstrame tu ojo derecho.- Muéstrame tu ojo izquierdo.- Muéstrame tu mano derecha, tu ojo derecho y tu pierna derecha.

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ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL.

Todo movimiento posee un factor tanto espacial como temporal y ambos se caracterizan por poseer una relación reciproca. El tiempo puede ser pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro.

Ambas nociones no son innatas en el hombre y, por lo tanto, son desarrolladas por medio de las experiencias y vivencias del niño desde sus más tempranas interacciones con la sociedad y el medio.

La estructuración temporal tiene como finalidad la coordinación de los movimientos, incluyendo su velocidad. Esta noción se caracteriza por ser:

Irreversible, debido a que no se puede retroceder en el tiempo.

El tiempo no puede ser separado de sus contenidos, ya que siempre está ligado a las velocidades, tanto en el ámbito físico como psicológico.

La noción temporal es adquirida, generalmente, después de la noción de espacio. Y esto se demuestra en el lenguaje, donde el niño adquiere y utiliza, primeramente, los adverbios de lugar y, posteriormente, los de tiempo.

Esta conducta perceptiva motriz necesita de un grado determinado de construcción mental del niño, ya que esta noción es una de las bases para el desarrollo del pensamiento lógico matemático. Existen tres clases de operaciones basadas en la noción de tiempo:

1. Operaciones de Seriación y de Ordenación de los sucesos en el tiempo, ejemplo: B viene después de A, C después de B, etc.

2. Operaciones que son similares a las operaciones de inclusión, este apartado se refiere a la noción lógica que el todo o conjunto es mayor a las partes, ejemplo: si B sigue al suceso A y el suceso C sigue a B, nosotros podemos concluir operacionalmente que el intervalo AC es más largo que el intervalo AB

Esta última es la síntesis de las dos nociones anteriores, ya que involucra números, y se refiere a las operaciones de medida del tiempo.

SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA ESTIMULAR LAS NOCIONES TEMPORALES.

Se sugiere enfocar la estructuración temporal a través de dos áreas:

Aprehensión perceptivo – motriz del tiempo.

Orientación temporal.

1.- Aprehensión perceptivo – motriz del tiempo.

El ritmo personal de un alumno/a es el punto de partida, luego puede acelerar o retardar los movimientos (marcha – carrera – salto).

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El alumno camina solo en forma normal.

Caminar un grupo de niños/as (ver quién camina más rápido y quién anda más lento)

Caminar un grupo de niños/as al mismo tiempo e ir expresando lo que está sucediendo.

Discriminar entre tiempo lento, normal y rápido.

Golpear tiempo: fuerte con las manos y débiles con los pies.

Marchar al ritmo de un instrumento (a una señal detenerse, saltar, dar media vuelta, girar hacia la derecha, avanzar hacia delante, con los ojos cerrados).

Golpear dos tiempos: primero con las manos, los dos siguientes con los pies (otros golpes simultáneos y alternando pie y mano)

Caminar, saltar o correr según un esquema, graficando los ritmos con color.

Ejemplo: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

00 0 00 0 00 0

00 00 00

2. Ordenación Temporal.

La experiencia diaria del niño/a desarrolla la secuencia temporal. Así cerca de los tres años emplea los conceptos de: antes – después; hoy – mañana – ayer.

Ejemplos para desarrollar la Ordenación Temporal.

Antes – después; día – noche; hoy – mañana – ayer.

La semana. El mes. Las estaciones.

El niño realiza dos acciones seguidas indicadas por la educadora: “Toma la escoba y siéntate”

Expresar qué hizo antes y después. Aumentar progresivamente la cantidad de acciones.

Describir qué pasa antes y después en las láminas observadas y cuentos escuchados.

Moverse un alumno de un punto A a uno B. La educadora se ubica en un punto determinado. Obedeciendo las indicaciones de la educadora, se detendrá antes o después de pasar junto a ella.

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Para explicar las nociones día, noche, meses, estaciones, etc. Se pueden usar imágenes asociadas de grabados, fotografías y explicaciones.

Entregar la noción de día (mañana cuando sale el sol y termina al oscurecer). Exponer láminas.

Dar la noción de noche (comienza cuando está oscuro y termina cuando empieza a aclarar).

Para ejercitar el hoy – mañana – ayer. Relacionar el presente con el futuro.

Relatar acciones diarias o lo que pasó ayer o lo que hará mañana.

Noción de días de la semana. Se sugiere relacionarlos con diferentes tipos de actividades que se hacen cada día.

CONCLUSIÓN.

La curiosidad y el interés por los seres y objetos del espacio circundante esta en mayor o menor medida en toda persona. Forman parte de sus condiciones internas y está en la base de los procesos de adaptación al medio, la interacción con éste renueva y acrecienta esa curiosidad que manifiesta con los instrumentos que posee en cada estadio de su desarrollo.

Los múltiples y complejos estímulos del medio activan una serie de comportamientos de orientación, búsqueda, manipulación, desplazamientos, retracción y defensa, a través de procesos perceptivo motores que aumentan la atención, la alerta, la excitación, el tono, las emociones y el movimiento.

Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer y aprender las características del mundo externo, internalizándolas y operando con ellas. Todo el aprendizaje, educación y dominio progresivo del mundo real depende de las posibilidades y la calidad de la educación.

Las conductas motrices en los niños de educación especial cuya capacidad intelectual corresponde al período de desarrollo mental que según Piaget, "es el estadio de las

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operaciones concretas", no presenta diferencias significativas en las pruebas de coordinación, tanto general como visomanual, en relación con los niños normales.

La diferencia es que estas conductas son adquiridas de una manera más lenta y requieren de mayor ejercitación en los niños con necesidades educativas especiales. Por tanto sus posibilidades educativas a este respecto son evidentes, siendo la educación psicomotriz la encargada de proporcionar las técnicas necesarias para la adecuada ejecución de los distintos gestos a los que aludimos. Por ejemplo, a través del desarrollo de la motricidad fina el niño es capaz de realizar movimientos rápidos que le facilitarán posteriormente la ejecución de actividades, tales como el manejo de la aguja y el destornillador. Resulta evidente que el dominio de estas técnicas es el registro imprescindible para lograr aprendizajes significativos y debidamente interiorizados.

La educación psicomotriz, es una pieza fundamental para lograr que el niño/ con y sin Necesidades Educativas Especiales adquiera una conducta autónoma responsable y disciplinada que le permita insertarse adecuadamente en su ambiente e interactuar con él.

PERCEPCIÓN.

INTRODUCCIÓN.

Percepción se refiere a la interpretación de sensaciones e implica reconocimiento e identificación. Esto nos indica la importancia de las experiencias previas en el desarrollo perceptivo, ya que las impresiones perceptivas se construyen a través de las asociaciones. Por ejemplo, la voz de la madre, después de un tiempo se hace posible diferenciarla del resto de las voces y así mismo asociarla a un patrón perceptivo que obedece a la cara de la madre y no a la de cualquier mujer. Debido a los procesos naturales de desarrollo del ser humano, la percepción va evolucionando, y así mismo, puede ser potenciada con una adecuada estimulación, ya que su normal desarrollo facilita la adaptación del educando a los procesos educativos. Es por esta razón, que se debe pesquisar con qué vía o vías sensoriales el individuo logra captar mejor la información para llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje.

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Para hablar de percepción, se debe referir primero a la sensación, percepción y la influencia de la atención dentro de la percepción:

SENSACIÓN.

Se refiere a la detección y diferenciación de la información sensorial.

Todos los seres humanos, en todas las etapas de la vida y por el hecho de estar en continua interacción con el medio, estamos recibiendo estímulos de origen interno y externo. Cada parte de nuestro cuerpo posee receptores especializados en estímulos específicos que nos permiten captar los estímulos que nos llegan, ya sean visuales, auditivos o táctiles.

Cabe destacar que estos receptores no están distribuidos homogéneamente en nuestro cuerpo, existiendo así algunas zonas más sensibles que otras. Así por ejemplo, la zona más rica en inervaciones o terminaciones nerviosas es la palma de las manos, especialmente la yema de los dedos, lo cual en el caso de las personas ciegas se acentúa aún más, posibilitándoles un aprendizaje o reconocimiento de las cosas a través del tacto.Para que los receptores logren captar los estímulos, la energía con que éstos se manifiesten debe ser lo suficientemente alta, de lo contrario la información no alcanza a llegar al cerebro. Si la energía del estímulo es adecuada el receptor responde enviando una señal electroquímica al cerebro.

En un principio el bebé es netamente sensorial, pero con el paso del tiempo y con el cúmulo de experiencias auditivas, táctiles, y visuales vividas, lo que era puramente sensación se convierte en percepción, lo que conlleva procesos psíquicos más elaborados.

 PERCEPCIÓN.

Es el punto de encuentro entre lo físico y lo mental.

Es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje, ya que da sentido y significado a la información que recepcionamos mediante nuestro sistema sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo. (Extraído del libro Funciones y Estrategias Cognitivas).

La percepción es un proceso o actividad interna que realiza el sujeto.A lo largo de la vida, el ser humano va estructurando las sensaciones que recibe de la constante estimulación del medio. Si las experiencias vividas han sido significativas, éstas quedarán almacenadas en la memoria como información útil para un uso posterior.

Las destrezas perceptivas no implican sólo discriminación de estímulos, sino que también tienen la capacidad de organizar todas las sensaciones en un todo significativo, por lo tanto no se organiza sólo las percepciones actuales que el sujeto vivencia, sino que éstas se complementan con las pasadas favoreciendo la organización actual.

El proceso de percepción es una conducta psicológica que necesita atención, organización, discriminación y selección, y que indirectamente se expresa por medio de respuestas motrices gráficas o verbales.

PERCEPCIÓN – ATENCIÓN.

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La percepción del ser humano se considera como la captación inmediata (en tiempo y espacio: ahora y aquí) y de alguna manera estructurada, de la realidad.

La percepción se refiere a la entrada de datos de información, y se necesita la presencia actual de esos datos a través de los sentidos o canales de entrada, fundamentalmente el oído y la vista. Se diferencia de la sensación en cuanto que esta última no es más que la estimulación física de los sentidos, en cambio, la percepción capta por globalidades, con cierto nivel de estructuración, orden y sentido esos estímulos. No se puede reducir la percepción a un cúmulo indefinido de estimulaciones sensoriales formadas con elementos inconexos y sin relación dinámica de ningún tipo.

La percepción es más bien un contexto formado por conjuntos de estímulos interrelacionados que obedecen a algunas leyes funcionales.

La percepción puede entenderse de una manera muy amplia como la reestructuración de la realidad desde las experiencias previas del sujeto, siempre que se considere como un proceso automático, instantáneo, nunca como una elaboración posterior.

El contacto con la realidad no ofrece ingentes cantidades de información. La tarea perceptiva consiste en aislar de alguna manera una pequeña parte de esa información, seleccionar sus aspectos diferenciadores y características, de manera que nos permita discriminar unos objetos de otros, unos hechos de otros. Estos conjuntos de propiedades y relaciones serán las invariantes que nos permitirán reconocer esas relaciones aún mezcladas con otros aspectos o informaciones.

Estas invariantes se forman por medio de tres procesos fundamentales:

Abstracción.Filtración.Mecanismos periféricos de la atención o alerta.

La abstracción permite elegir aspectos invariantes de la realidad. La filtración ignora otros aspectos irrelevantes, y los mecanismos periféricos de la atención inspeccionan aspectos parciales con mayor detenimiento o cuidado, durante bastante tiempo.

La percepción comúnmente puede dividirse en: visual, auditiva, háptica.

PERCEPCIÓN VISUAL.

El sistema visual tiene una prevalencia clara en nuestra sintonización con el espacio en el que vivimos, en relación a otras modalidades sensoriales. Si bien en la percepción táctil el hombre capta solo indicios sueltos del objeto y únicamente luego los asocia en la imagen íntegra, por el contrario mediante la vista el hombre percibe la imagen integra del objeto; si bien el tacto es un proceso circunstanciado, de captación sucesiva de indicios, seguida de la síntesis de los mismos, en cambio la vista dispone de un aparato adaptado para percibir simultáneamente las formas más complejas del objeto.

Los colores que vemos están afectados por la intensidad de la luz y por su composición espectral. Al existir un nivel bajo de iluminación, los objetos muestran menos color, en presencia de más luminosidad se aprecia más color, contraste y saturación.

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SUGERENCIA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIÓN VISUAL.

Dentro de la percepción visual, se consideran las siguientes áreas:

1. Direccionalidad.2. Discriminación Visual.3. Memoria Visual.

1. Direccionalidad.

Para leer los ojos se mueven progresivamente de izquierda a derecha; al final de la línea, regresan nuevamente al lado izquierdo, pero en un renglón debajo del punto de partida. Si la palabra, frase u oración fue insuficientemente vista, el ojo regresa atrás o hacia arriba en busca de la información.

Algunos ejercicios que desarrollan los movimientos direccionales, a nivel de los ojos y la coordinación óculo-manual, para evitar la regresión, son:

a. Lectura de imágenes.b. Lectura de colores.c. Dictado de dibujos.d. Líneas verticales y formas repetitivas.e. Esquemas punteados.f. Laberintos.

a. Lectura de imágenes.

Observar láminas con figuras familiares: frutas, plantas, muebles,, flores, vestimentas, etc. Fáciles de nombrar y que se presenten en diferentes planos o niveles superior, medio e inferior, en líneas horizontales. Se solicita a los alumnos/as que “lean” los objetos expuestos en el cuadro o lámina, nominándololos de izquierda a derecha.

b. Lectura de colores.

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Alrededor de los cuatro años, los niños/as conocen los colores primarios y algunos secundarios, y son capaces de componer escalas cromáticas simples. A los cinco años distinguen los colores primarios y secundarios además de reconocer matices.

Se sugieren los siguientes ejercicios para leer colores:

Nombrar objetos de diferentes colores, presentados de izquierda a derecha (botones, juguetes, otros).

Colocar, de izquierda a derecha, en cajas de hasta tres divisiones, tres colores diferentes y agruparlos según corresponda.

Ensartar en tablas de madera, de izquierda a derecha, esferas de color: rojo, azul y amarillo. Pedirles que nombren los colores. (Se van agregando colores y haciendo más complejos los ejercicios, a medida que van logrando los objetivos).

Manchar con témpera una hoja de block de dibujo, con distintos colores. Nombrar cada color a medida que los va nombrando de izquierda a derecha.

Untar un dedo en acuarela y deslizarlo del extremo izquierdo al derecho de la hoja y formar líneas horizontales con distintos colores y grosor.

Pintar franjas cortas y largas, de izquierda a derecha, en sucesiones rítmicas, con diferentes colores y luego ir leyendo cada línea.

Mostrar de izquierda a derecha figuras geométricas y dibujos de objetos de tamaño diferente (Ejemplo: círculos, triángulos, árboles, sillas, etc.).

c. Dictado de dibujos.

Dibujar de izquierda a derecha conjuntos de frutas: naranjas, plátanos, peras, uvas, etc.; conjuntos de muebles: mesa, silla, escritorio, ropero, cama, cómoda.

Seleccionar un conjunto de utensilios y pegarlos de izquierda a derecha: cuchara, plato, taza, budinera, tenedor, cucharita de té, etc.

Recortar de diarios y revistas, vehículos terrestres particulares: auto, camioneta, jeep; vehículos terrestres colectivos: taxi, microbus, liebre; pegarlos en un álbum siguiendo la dirección de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

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Dibujar objetos dictados por la educadora: 2 alicates, 1 serrucho, 3 martillos, 5 destornilladores (incluyendo numerales).

d. líneas y formas repetitivas.

Trazar en la pizarra una línea horizontal, siguiendo las corriente de puntos, desde A’, que está a la izquierda, hasta A’’, que está a la derecha, sin levantar el lápiz ni detenerse.

A’ A’’

Trazar líneas verticales partiendo desde el extremo izquierdo.

A B C D E F

A’’ B’’ C’’ D’’ E’’ F’’Dibujar líneas de izquierda a derecha, según instrucciones de la educadora. Ejemplo:

Líneas horizontales largas y cortas alternadas.

Trazar semicírculos abiertos hacia arriba, abajo, derecha e izquierda, partiendo desde la izquierda.

Dibujar círculos, de izquierda a derecha, entre dos líneas horizontales.

e. Esquemas punteados.

Ilustrar un objeto sobre la base de puntos, siguiendo la dirección de izquierda – derecha.

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Hacer trazos continuos y seguros.

f. Laberintos.

Dibujar una línea desde el punto A al punto B.

A B

Seguir un laberinto, el camino que une el punto inicial, con el final, siguiendo una secuencia de izquierda a derecha.

X ----------- X

Ilustrar caminos que se deben seguir, utilizando líneas rectas ascendentes y descendentes. Trazar la línea de izquierda a derecha, con lápiz grafito fino en la hoja o con tiza si el dibujo se presenta en la pizarra.

Marcar el punto A’ en caminos sinuosos y unir dicho punto con A’’, trazando la línea de izquierda a derecha por el medio del camino:

2. Discriminación Visual.

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Unas de las metas al estimular la percepción de formas es el reconocimiento de signos: palabras, frases y oraciones, o sea, percibir y captar rasgos distintivos que llevan al niño/a al aprendizaje de la lectura.

Para desarrollar la percepción de formas, se pueden considerar:

a. Percepción de formas básicas en el ambiente.

Observar diferentes objetos del ambiente ya sea en su casa, en la escuela o en la calle, y ayudarlo a relacionar las formas básicas con las formas geométricas. Ejemplo:

Casa: la pieza, la puerta y un cuadro son... (Rectangulares). Escuela: el pizarrón, los mapas, las ventanas son…

Calle: los micros, las veredas, los semáforos son…

Casa: platos, naranjas y tortas son…

Escuela: pelotas, bolitas y mapamundi son…

Calle: tapas de alcantarillado, la luna son…

Parear las figuras geométricas dibujadas en plantillas en objetos similares colocados en su entorno.

b. Clasificación de formas según un criterio.

Agrupar todos los círculos, los cuadrados o los triángulos, etc. (trabajar con bloques lógicos o juego Diners)

Crear diferentes modelos con las figuras geométricas. Ejemplo: un cuadrado y un triángulo forman una casa. Un triángulo y un círculo crean la cara de un chinito.

Clasificar las figuras según el tamaño y el color.Juntar los cuadrados grandes y en seguida los chicos.Separar los círculos rojos de los azules.Agrupar todos los rectángulos. Separarlos en pequeños y grandes. Observar sólo los

chicos y preguntar: ¿Cómo podríamos separarlos nuevamente? (introducir la variable color).

c. Discriminación Figura – Fondo.

Discriminar objetos, letras, números, figuras geométricas, etc. A partir de un fondo.Remarcar el contorno de un objeto, indicando en una lámina en que aparecen dos o

tres objetos superpuestos.

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Solicitar al alumno/a lo que ve en cada cartón.

Identificar una figura dada como modelo dentro de una lámina.

Completación de figuras.

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Identificación de dibujos, letras y palabras con sus esquemas respectivos.

Presentar una corrida y marcar el dibujo igual al modelo de la izquierda:

Ejemplos de corrida de:

a.Dibujos.

b.Letras.

c.Números.

PERCEPCIÓN AUDITIVA.

La percepción auditiva es la capacidad de reconocer y discriminar estímulos auditivos, teniendo conciencia de ellos y siendo capaz de interpretarlos. Es un pre- requisito para la habilidad de escuchar.

Constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. Además tiene implicancia en la adquisición de la noción temporal y en la adquisición del lenguaje oral. Está compuesto por:

Conciencia.Discriminación.Asociación.Memoria.

Combinación de sonidos que constituyen las palabras. La audición es un fenómeno físico psicobiológico de recepción a distancia es importante en el hombre, que nos permite

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proyectarnos en nuestro ambiente informándonos acerca de lo que acontece en nuestro alrededor, así mismo nos permite mantenernos alerta o en vigilancia, ya que un fuerte ruido atrae nuestra atención y nos despierta curiosidad acerca de su origen.

Cabe mencionar que la audición es sucesiva a la visión, los sonidos nos imponen la tarea de sintetizarlos, integrarlos y construir significados, siendo así un sentido fundamentalmente activo.

Para que exista la percepción auditiva se debe desarrollar los siguientes fenómenos:

1. Fisiológicos: Mediante el cual el órgano se estimula enviando el estímulo sonoro hacia los centros y la corteza.

2. Psíquico - cortical: Mediante el cual se comprende el conjunto de sonidos, se analiza y se archiva.

Es importante señalar que la percepción auditiva al igual que la táctil se manifiesta incluso en el período de gestación (recibiendo el bebé impulsos sonoros, que le permiten sentir y escuchar los latidos del corazón de la madre), además es importante que cuando el bebé ha nacido éste reciba estimulación auditiva constante, con el fin de favorecer la conciencia, discriminación, memoria auditiva, etc. ya que éstas son importantes tanto en el aprendizaje informal como en el formal, favoreciendo la relación del individuo con su entorno.

Las áreas de entrenamiento a nivel de percepción auditiva son:

Conciencia auditiva: Básicamente tienen relación con el darnos cuenta de los estímulos sonoros que están presentes en nuestro entorno inmediato. Pero no indica la discriminación de estos estímulos, por ejemplo yo puedo estar expuesto a un sin fin de estímulos ambientales (bocinas, voces, vehículos, pájaros, etc.) tomando conciencia de que estos existen, pero no implica la discriminación precisa de cada uno de ellos.

Memoria auditiva: Están implícita en ella el grado de memorización del niño a través de la modalidad auditiva, en aspectos que se refieren a evocación, reproducción verbal y retención. Implica necesariamente experiencias previas, por ejemplo recordar la voz de nuestra mamá, recordar la melodía de una canción, etc.

Discriminación auditiva: Diferenciar sonidos semejantes o diferentes, lo cual implica evocar experiencias previas, por ejemplo diferenciar entre muchas voces femeninas la voz de nuestra mamá, diferenciar entre los sonidos emitidos por los distintos animales, etc.

Discriminación de sonidos iniciales: Estos se hacen importantes en el apresto de la lectura, por lo cual es importante que los sonidos sean familiares al contexto del niño, y no que sean presentados en forma aislada, por ejemplo: pedirle a los niños que nombren a sus compañeros cuyos nombres empiecen con igual sonido (marta, María, Maricela, etc.)

Discriminación de sonidos finales: Estos se deben trabajar en forma sucesiva o conjunta a la discriminación de sonidos iniciales, por ejemplo: trabajar con las rimas o poesías cortas de modo que estos sonidos se hagan más evidentes, y más fáciles de retener con el niño.

Análisis fónico: Tiene como prerrequisito la memoria fina especialmente los sonidos iniciales y finales, y además de la percepción visual, y tiene que establecer la equivalencia entre sonido y

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su equivalencia gráfica. Para lograr el dominio del código escrito el niño debe manejar asociaciones letra- sonido, y también ser capaz de aplicarla decodificando palabras impresas que no corresponder a su vocabulario visual. Por ejemplo colocar una serie de ilustraciones que tengan un mismo sonido y una como elemento distractor y pedirle al niño/a que reconozca cual no corresponde (pato, pala, pata, rata).

SUGERENCIAS DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIÓN AUDITIVA.

1. Discriminación Auditiva:

Percibir sonidos y ruidos: de la naturaleza y producidos por el hombre.Discriminar variaciones en la intensidad, duración, timbre y elevación de los sonidos.Imitar, comparar y describir sonidos y ruidos.

a. Imitar sonidos de animales: ladrido, maullido, graznido.

b. Comparar sonidos del ambiente: tren, frenada de auto, carrera de una moto.

c. Descubrir los sonidos o ruidos de los servicios públicos: ambulancia, bomberos, recolector de la basura, repartidor de gas.

Escuchas CD grabados con ruidos y sonidos: reconocer dos sonidos simultáneamente. Reconocer tres o más ruidos en un mismo instante.

Identificar ruidos realizados por la educadora. Ejemplo: dentro de una caja: arrugar un papel, tirar una llave, encender un fósforo.Reproducir sonidos o ruidos por cada escolar: gotear una llave, romper un vidrio, martillar, oleaje del mar, etc.

Sonidos iniciales y finales.

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Se trabajan en primer lugar los sonidos iniciales y finales y una vez afianzados, se continúa con los intermedios.Mostrar objetos conocidos y tangibles.Agrupar los que tienen el mismo sonido: pan – taza – manta – copa – masa – perro – manzana – avión – pelo. Pronunciar cada palabra enfatizando la pronunciación de la sílaba inicial.Decir nombres o apellidos de compañeros que comiencen con el mismo sonido: Juan – Julio – Julián; Carlos – Carolina – Catalina.Pintar las figuras que tengan sonido semejante al comienzo de la palabra.

Confeccionar loterías con dibujos que comiencen con sonidos semejantes.

Jugar al dominó, reemplazando figuras que comiencen con el mismo sonido, por los números. Ir pronunciando el primer sonido de cada elemento.

Jugar a “El buque cargado”. La educadora muestra un dibujo y dice: “Ha llegado un buque cargado de…” Cada niño/a responde una palabra que empiece con “m”: maletas – mariposas – monedas – muñecas – etc.Seleccionar de diarios o revistas figuras que comiencen con una letra determinada.

Al haber adquirido la habilidad de discriminar sonidos iniciales, se continúa con los finales y después con los sonidos medios. Se puede seguir una secuencia similar a la ejercitada anteriormente.

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Hacer ejercicios de rimas: perro – cerro; gato – pato; poca – boca; luna – cuna; sala – mala; cama – rama.Conocer palabras que comiencen, que tengan en el medio o que terminen con sonidos semejantes. Nombrar objetos comunes. Aumentar la similitud de sonidos. Ejemplo: coma – goma; tina – dina; vino – fino.Marcar los dibujos que riman entre sí.

2. Memoria Auditiva.

Es la habilidad para reconocer, conservar y reproducir estímulos auditivos, en forma verbal o gráfica.

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES.

El niño/a observa distintos instrumentos musicales tales como: triángulo, pandero, sonajeros, etc. La educadora hace sonar uno a uno cada instrumento y el niño/a identifica su sonido.El niño/a escucha dos o más sonidos y memoriza cada uno de ellos, recordando la secuencia del primer, segundo y tercer sonido. (Ir aumentando paulatinamente sonidos).La educadora dice tres o más números (dependiendo del nivel). Para que el niño/a los repita siguiendo un orden establecido.Nombrar distintas figuras geométricas conocidas por el niño/a (dependiendo del nivel). Ejemplo: cuadrado – círculo – triángulo – rectángulo, pedir que dibuje las figuras nombradas anteriormente.

Repetir golpes con las manos, similares a los ejecutados por la educadora. Ejemplos.

000 0

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Recordar golpes realizados con las manos y con los pies. Ejecutar los mismos sonidos, siguiendo una secuencia.Dar el nombre de una palabra. Ejemplo: casa, los niños/as van agregando otras palabras que comiencen con “c”: casa – cama – canasto, etc. Los niños/deben recordar las palabras dichas anteriormente: casa – cama – canasto – camión – carreta…etc.Escuchar un cuento con muchos detalles que puedan ilustrarse, dibujarlos siguiendo una secuencia de los acontecimientos según lo comprendido anteriormente.Leer un cuento breve. Releerlo, omitiendo algunas palabras claves. El contexto servirá como punto de referencia para recordarlas. Pedir al niño/a que repita el cuento completo.

PERCEPCIÓN TÁCTIL O HÁPTICA.

Se relaciona con los procesos de atención y discriminación de la información sensorial táctil (tocar) y kinestésica (movimiento), que es recibida e interpretada por el individuo con el fin de orientar la actividad motriz.

La piel al abarcar la totalidad del cuerpo humano es considerada la mayor superficie receptora. Está conformada por diferentes capas, y en ella se encuentran receptores cutáneos, los cuales se distribuyen en forma no uniforme, ya que los sectores más sensibles poseen un mayor número de receptores que los sectores menos sensibles. Estos receptores cutáneos dan origen a las sensaciones cutáneas de presión, temperatura y dolor, las que se pueden manifestar de diferentes maneras según cada persona con su experiencia de vida. Por ejemplo: una persona de campo, acostumbrada a trabajar la tierra con sus manos crea en estas una especie de callosidad que en cierto modo le hace perder la sensibilidad de los receptores cutáneos. Esto en contraposición con una persona que realiza trabajos más delicados.

Al hablar de percepción háptica, nos referimos a sus dos manifestaciones: kinestésica y táctil, por medio de las cuales el sujeto es capaz de formar imágenes mentales de los objetos.

Percepción Kinestésica:

La percepción kinestésica es determinada a través de los movimientos del cuerpo y sentido muscular, peso y la posición de los diferentes segmentos corporales.

La conciencia de la posición tomada por las diferentes partes del cuerpo, sentidos corporales de contracción muscular, tenso y relajación son ejemplos de percepción kinestésica.

La percepción kinestésica orienta la ejecución de los movimientos del cuerpo, involucrando tanto los movimientos finos como los gruesos.

Esta orientación es útil para el aprendizaje grafomotor, ya que por ejemplo para aprender las figuras geométricas se puede dibujar al niño la figura geométrica en el suelo y que él realice esta huella motriz ya sea gateando, caminando, etc. Para que posteriormente la reproduzca en forma gráfica.

Percepción táctil:

Es aquella en que la información se adquiere exclusivamente por medio de la piel o sentido cutáneo.

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Se dan dos tipos de procesos táctiles:

Estáticos: por ejemplo percepción de temperatura, peso y estados de humedad etc. Se da con la mano en reposo y sólo permite describir el aspecto aproximado y esquemático.

Dinámico: se realiza moviendo la mano para tocar, por ejemplo reconocimiento de texturas, relieve, etc. Permite la percepción del objeto.

Aunque no siempre se da importancia al sentido del tacto durante el período gestacional, primeros meses de vida y etapas posteriores de desarrollo, éste juega un rol importante en la medida en que ayuda a lograr una percepción más precisa del cuerpo y además favorece el crear vínculos afectivos. Esto es porque el contacto táctil cuando se ha experimentado tempranamente produce influencias positivas en las relaciones con otras personas, por ejemplo una persona que ha experimentado caricias positivas a lo largo de su vida, tiene conciencia de que éstas reconfortan y puede manifestar una relación de empatía con una persona que esté triste o melancólica. Además el tacto nos ayuda a mantenernos alertas y conscientes de los estímulos del medio ambiente.

Cabe señalar que se nace en un estado de desorden sensorial y a medida que se relacionan experiencias se van diferenciando los sentidos en forma natural. Es así que hacia finales del primer año de edad, los niños/as son capaces de reconocer un objeto familiar explorándolo sólo con la mano (chupete, cascabel).

Las experiencias táctiles obtenidas antes del período de aprendizaje formal fortalecen el aprendizaje posterior. Lo ideal es que estas vivencias hayan sido gratificantes para el niño/a a modo de evitar rechazos en los procesos posteriores de aprendizaje.

Algunas de estas experiencias están relacionadas con el reconocimiento de cualidades opuestas de los objetos como por ejemplo arrugado-liso, frío-caliente, temperatura, duro- blando, etc. Ya que todas estas características se puden encontrar en objetos tan cercanos como juguetes, tierra, agua, pasto, etc., o sea, en todo lo que rodea en nuestro entorno inmediato, incluso en nuestro propio cuerpo.

Se hace necesario que se incentive la exploración de objetos tanto en la fase informal como formal de aprendizaje, ya que esto favorece la necesidad de conocimiento en el niño/a tanto como en el desarrollo de su creatividad. Lo cual incentiva en continuo conocimiento del mundo que nos rodea.

Los movimientos realizados por la mano mientras se exploran los objetos varían según el tipo de información del objeto que se quieren extraer. Existiendo así los movimientos estereotipados (involuntarios) que se utilizan cuando se desea extraer información acerca de determinada característica de un objeto; ejemplo volumen, forma precisa, dureza, temperatura, etc.

Debido a que la percepción se va agudizando con los años y con la experiencia, los niños/as de la etapa preescolar aprenden a tocar y explorar las formas con sus dedos hasta llegar a ser capaces de trazar contornos de objetos utilizando los dedos.

Cabe destacar que los tamaños de los objetos es un factor importante para la háptica, ya que está estrechamente relacionada con la ejecución de los movimientos exploratorios que realiza el sujeto en el reconocimiento de las características del objeto.

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Durante las primeras etapas del desarrollo perceptivo el reconocimiento de objetos se hace más fácil cuando estos se presentan en un nivel concreto tridimensional, ya que esto permite apreciar la globalidad de los objetos, permitiendo al niño sentirse familiarizado con ellos (de modo que reúna experiencias táctiles que en etapas posteriores le permitan y ayuden a traspasar estas a un nivel gráfico). No así cuando se utilizan objetos planos y a nivel gráfico, ya que se presentan en forma abstracta, esto conduce a que el niño no se sienta familiarizado con el objeto haciéndose más difícil el aprendizaje significativo.

SUGERENCIA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIÓN TÁCTIL.

 1. Discriminación táctil.

Coger distintos objetos y luego dejarlos.

Abrir una ventana y luego cerrarla.

Atornillar un tornillo y destornillarlo.

Enrollar una pitilla.

Desenrollar un hilo.

Rasgar un papel con los dedos.

Recortar una figura con el índice y con el pulgar.

Recortar una letra con los dedos.

Abrochar un botón, los zapatos, el delantal.

Recortar figuras y letras con tijeras.

Puntear una figura con una aguja y recortarla sin salirse del entorno.

Apilar objetos.

Desabrochar la chaqueta, las zapatillas, el pantalón.

Anudar una lienza o cordel.

Imitar con la boca y la cara.

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Representar la acción de bañarse. Iniciando las acciones por desabrochar: su camisa, pantalón y zapatos. Sacar su ropa, dejar colgadas sus vestimentas, enjabonarse, cepillarse el pelo, peinarse, secarse, etc.

Jugar a poner la mesa o a vestir una muñeca.

Llenar un balde con agua: lavarlo, secarlo y guardarlo.

Enrollar cuerdas.

Trenzar lanas.

Confeccionar trenzas con rafia u otros.

Tejer con hilos y lanas.

Percibir a través del tacto y el movimiento cualidades opuestas de los objetos. Ejemplos: helado – caliente; liso – áspero; rígido – flexible; pesado – liviano; líquido – sólido; duro – blando.

Palpar objetos de:

a. madera: cubos – mesas – letras.

b. Metal: llaves – clavos – serrucho – picaporte.

c. Plástico: fichas – juguetes – tazas – platos.

Tocar diferentes telas: tul – terciopelo – felpa – arpillera – crea cruda – seda.

Describir texturas de los distintos géneros: tul – terciopelo – felpa – arpillera – crea cruda – seda.

Clasificar las distintas telas según sus sensaciones táctiles: suaves: seda y terciopelo; ásperas: crea cruda y arpillera.

Describir, mirando y tocando los objetos como: el cartón papel lija, hoja roneo.

Comparar y verbalizar ciertas sensaciones opuestas de temperatura: llenar vasos con: agua caliente; agua tibia, hielo, etc.

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Comparar texturas de:

a. Frutas: fresas – naranjas – plátanos – piña – chirimoya.

b. Hojas: palto – eucaliptos – parra – oreja de oso.

c. Materiales: cemento – arena – tierra.

Diferenciar líquidos de sólidos: verbalizar las sensaciones.

Reconocer las diferencias entre: duro y blando (metal – madera – algodón – esponjas)

Distinguir objetos pesados y livianos. Ejemplo: acero – pluma.

Describir texturas de su propio cuerpo (codos ásperos – mejillas suaves – pelo liso – uñas duras).

Imaginar sensaciones opuestas (verano – invierno). Nombrar cosas frías: hielo – helados – agua de la llave. Nombrar cosas calientes: plancha – agua caliente.

Comer cosas dulces y saladas. Verbalizar sensaciones.

Imaginar comidas duras – blandas: carnes, papas, etc.

Cerrar los ojos y reconocer al tacto objetos: suaves – ásperos; cuadrados – circulares; pesados – livianos.

Esconder en una caja elementos geométricos tales como: suaves – ásperos; cuadrados – circulares; pesados – livianos.

Esconder en una caja elementos geométricos tales como: cono – cubo – pirámide – esfera – cilindro y otros. Dar el nombre de cada figura.

Reconocer al tacto, sin tener a la vista los distintos elementos (cuadrado, triángulo, círculo, semicírculo).

Reproducir gráficamente las figuras reconocidas anteriormente.

Presentar una lámina con figuras, de las más simples a las más complejas.

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Identificar objetos concretos al tacto sin tener presentes las figuras y parearlos con los dibujos representados en las láminas.

2. Memoria táctil y kinestésica:

Mostrar elementos suaves y ásperos. El niño/a debe nombrar primero los suaves y luego los ásperos.

Tocar cuatro o más figuras de distintas texturas. Nombrarlas sin tenerlas presentes, siguiendo un orden de presentación de cada objeto.

L E N G U A J E.

INTRODUCCIÓN.

El lenguaje es una de las conductas primarias que separa a los humanos de las especies animales, ya que este es el gran instrumento de hominización. Es una habilidad de gran significación en las oportunidades de éxito del niño en la escuela. Además de ser el vehículo para la adquisición de un nuevo conocimiento, es sobretodo, la expresión en su máximo esplendor del pensamiento. Por esto que las personas tienen la posibilidad de reflejar las relaciones y conexiones de la realidad que van más allá de la percepción, por esta razón, el lenguaje es una de las formas más complejas de los procesos verbales superiores.

Durante el proceso de desarrollo del lenguaje, se pueden producir ciertos problemas que pueden derivar en un trastorno del lenguaje, este concepto es difícil de definir ya que al basarse en áreas biológicas y médicas dificulta diferenciar el límite entre lo normal y lo patológico. Estos trastornos pueden ser cualquier tipo de alteración de la voz, del habla y del lenguaje propiamente tal. Es por esto que su reeducación recibe una atención cada vez mayor, sobre todo en los primeros años de vida.

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En el niño con retraso mental la reeducación del lenguaje no debe ser recargada solamente al educador o especialista, sino también, a los padres, teniendo éstos una participación activa en esta, recibiendo, además, apoyo de los múltiples profesionales, para aminorar la angustia y los problemas de rechazo que son propio de la relación padre - hijo con retraso metal. Esta reeducación en el niño con retardo mental debe fundamentarse en potencializar la autoestima para así evitar la intimidación del niño al hablar, sin dejar de lado todas las terapias fonoarticulatorias existentes, y de esta manera lograr que el niño se desenvuelva óptimamente en su medio.

Un aspecto importante de considerar en la educación de cualquier niño y en especial con retardo mental es el diagnóstico precoz, que muchas veces se ve mermado por la falsa tranquilidad que los especialistas desean entregar a los padres, cuando el niño aún no comienza el lenguaje, lo que produce que el período de máximo esplendor donde se puede comenzar la educación del lenguaje, se pierde, debido a una pasividad inducida por los especialistas, a los padres.

LENGUAJE ORAL.

El lenguaje articulado constituye la más distintiva de las características del ser humano y una de las más elevadas manifestaciones de la integración funcional neuropsicológica.

En efecto, todo el sistema nervioso central participa directa o indirectamente en la integración del lenguaje, entendiendo por “interacción” la adquisición de las distintas formas de lenguaje. De acuerdo con esto, podríamos decir que el Lenguaje es una “superestructura”, es decir, que no obedece a centros, órganos ni vías limitadas. No corresponde a una sola función, si no a una asociación de funciones.

Existe una estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, ya que éste se manifiesta a través de aquel. Piaget ha proporcionado valiosos aportes al respecto. Expone que el lenguaje se apoya en la función representativa o simbólica.

El niño/a adquiere la capacidad de representar, previamente a la posibilidad de expresar lo representado a través del lenguaje. En los juegos inventa situaciones y personajes, atribuyendo a los objetos significados diversos. Esta conducta está evidenciando la presencia de la función simbólica, que es el producto de toda la evolución psicológica del niño/a y que le permite adquirir el lenguaje, máxima expresión de la capacidad representativa del ser humano.

El lenguaje es adquirido a través de etapas de desarrollo o sea, es el resultado de un proceso evolutivo. Junto con la evolución del sistema nervioso central, que permite la adquisición e integración del lenguaje, se encuentran las influencias socioculturales, que

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influyen poderosamente en su adquisición y organización. Porque si bien es cierto, el ser humano trae consigo la capacidad genética para adquirir el lenguaje, su desarrollo depende del medio social en que le corresponde vivir. Esta influencia es básica, principalmente durante los primeros años.

H. Myklebust, neurólogo norteamericano grafica en la siguiente forma las etapas a través de las cuales se va desarrollando el lenguaje.

COMPORTAMIENTO SIMBÓLICO.

LENGUAJE VISUAL – EXPRESIVOESCRITURA.

LENGUAJE VISUAL – RECEPTIVOLECTURA.

LENGUAJE EXPRESIVO –AUDITIVOEXPRESIÓN (LOCUCIÓN).

LENGUAJE RECEPTIVO – AUDITIVOCOMPRENSIÓN DE LA PALABRA

HABLADA.

LENGUAJE INTERIORSÍMBOLOS AUDITIVOS

EXPERIENCIA

EXPERIENCIA

Como vemos, el lenguaje presenta un desarrollo jerárquico:

1º Lenguaje interior: en el que se van formando los símbolos, sobre la experiencia, a través del contacto del niño/a con su medio y los estímulos auditivos.

2º Lenguaje receptivo – auditivo: corresponde a la comprensión de la palabra hablada mediante la experiencia de recibir estímulos auditivos (palabras y oraciones).

3º Lenguaje expresivo – auditivo: corresponde a la expresión del pensamiento por medio de la verbalización.

4º Comprensión de la palabra escrita: sobre la base de recibir estímulos visuales, organizados en un código determinado (lectura).

5º Expresión de la palabra escrita: expresión del pensamiento a través de la palabra escrita (escritura).

Ahora bien, el componente básico de las tareas de leer y escribir es el lenguaje, constituyendo éstas las facetas superiores que alcanza el desarrollo de esta función. Así tenemos que la lectoescritura se desarrolla más adecuadamente si se ha instalado sobre una

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buena base de comprensión y expresión orales, y estas etapas a su vez se desarrollan mejor, si se instalan sobre una buena base de integración de experiencias (lenguaje interior).

Finalmente, complementando lo expuesto, cabe agregar que para un buen desarrollo del lenguaje, cuatro condiciones básicas son necesarias:

1. Integridad de los órganos de los sentidos.2. Integridad del sistema nervioso central.3. Integridad psicológica (emocional, afectiva, intelectual).4. Experiencias y oportunidades para aprender.

LENGUAJE ORAL Y APRENDIZAJE ORAL.

La escuela realiza su enseñanza fundamentalmente sobre la base del lenguaje oral. Lo que supone un desarrollo básico de esta habilidad en el niño/a para que su rendimiento sea satisfactorio.

Al profesor de los primeros años escolares le cabe la gran responsabilidad de estimular el lenguaje del niño/a, compensando las diferencias que hubiere. Procurará brindarle modelos lingüísticos positivos, oportunidad de establecer contactos sociales, oportunidad para expresarse, oportunidad para el juego simbólico.

Como el lenguaje está presente en todas las actividades escolares, el profesor tendrá siempre presente le convivencia de perfeccionar en el niño/a la pronunciación correcta (aspecto fonológico), el aumento del vocabulario y comprensión de significados (aspecto semántico), y la fluidez de la expresión (aspecto sintáctico).

El niño/a que posee un buen desarrollo fonológico, que comprende lo que escucha y que se expresa con claridad y coherencia está mejor preparado para abordar con éxito la lectoescritura, ya que esta última es una representación del lenguaje oral.

Consecuentemente con lo expuesto, un programa de estimulación del lenguaje oral debe comprender los aspectos fonológico, semántico y sintáctico.

SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE ORAL.

La división que a continuación se expone se realiza con fines didácticos, dado que el lenguaje constituye un todo en que los diferentes aspectos se dan íntimamente relacionados.

A. Desarrollo del aspecto fonológico: Se trata de lograr en el niño/a la correcta articulación de los fonemas de nuestra lengua.

1. Estimulación de la conciencia fónica.2. Ejercicios articulatorios básicos para desarrollar la motricidad de los labios, mejillas y

lengua.

1. Estimulación de la conciencia fónica.

Objetivo: Desarrollar la habilidad para discriminar y emitir sonidos a través de actividades tales como: cantar, repetir sílabas, palabras, rimas, pequeños versos, etc.

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Sugerencia de actividades.

Trabajar con cuentos donde abunden las onomatopeyas (gritos de animales, sonidos de objetos comunes, etc.)

Repetir sílabas cambiando tono de voz.

Repetir palabras lenta y rápidamente.

Inventar juegos que incluyan diferentes tipos de voces (niño, viejo, mujer, etc.).

Inventar pregones y gritos callejeros.

Repetir poesías y rimas.

Agrupar objetos que comiencen con el mismo sonido; que terminen con el mismo sonido.

Encontrar el objeto que empiece con el sonido diferente; que terminen con el sonido diferente.

Decir palabras que empiecen con un determinado sonido; que terminen con un determinado sonido.

2. Ejercicios articulatorios básicos:

Sugerencia de actividades que se pueden realizar:

Labios.

Abrir y cerrar los labios, cada vez más de prisa.

Fruncir y estirar los labios.

Morder el labio superior, luego el inferior.

Colocar los labios como para pronunciar fonemas, frente a un espejo.

Desviar comisura de los labios hacia la izquierda, hacia la derecha, etc.

Lengua.

Sacar la lengua, levantarla y bajarla lo más alto y lo más bajo posible.

Mover la lengua al lado izquierdo y derecho en 1, 2 y 3 tiempos.

Describir circunferencia con la lengua lenta y rápidamente.

Mejillas.

Inflar las mejillas simultáneamente y alternadamente.

Entrar las mejillas entre las mandíbulas.

Inflar las mejillas contra la presión de la palma de las manos.

Soplo.

Soplar instrumentos musicales y pedir que contenga el aire el máximo de tiempo.

Jugar con challas, algodón, papel, soplando para mantenerlos en el aire.

Soplar una pelota de ping – pong puesta en una mesa para que se desloce.

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Soplar una llama sin que se apague

B. Desarrollo del aspecto semántico.

Objetivo: Desarrollar en el niño/a la capacidad para entender la palabra hablada a través de la ampliación del vocabulario, considerando:

1. Desarrollo de la expresión oral.

2. Desarrollo de las destrezas de escuchar.

1. Desarrollo de la expresión oral: Desarrollar en el niño/a la capacidad de expresar ideas a través del lenguaje hablado.

Es importante que el profesor proporcione oportunidades para que el niño/a se exprese y aumente su vocabulario.

Las actividades de expresión oral deben realizarse a través de contextos que faciliten la comunicación de los niños/as entre ellos y con la profesora.

Sugerencia de actividades.

Representación o citación de personas a través de juegos creativos (jugar al doctor, al profesor, etc.). También pueden representar personajes de cuentos reales o fantásticos, cantantes, etc.

A los niños/as les gusta disfrazarse y ser otras personas. Los trajes pueden ser de papel; pueden pintarse la cara, etc.

Experiencias planificadas que les permitan observar, participar y hablar; visitar algunos lugares (plaza de juegos, comisaría, bomberos, club), llevar algún animal u objeto al colegio y describirlo; observar insectos, hojas u objetos y hablar acerca de ellos.

Narrar una historia de sí mismo: para el niño/a es importante su propio nombre. Dejar que el niño/a se exprese en sí mismo.

Sabor, olor, tacto: se pueden usar tres cajas y rotularlas con estos nombres. Poner en las cajas elementos que el niño/a pueda probar. Ejemplo: azúcar, pasas, nueces, etc.

Para oler pueden usarse flores, perfumes, ajo, cebolla, café, etc. Para tocar puede usarse cuero, seda, lana, etc. El niño/a prueba, huele, toca, y luego cuenta algo acerca de ellos.

Mostrar y contar: Al niño/a le gusta compartir cosas que se ha encontrado o le han dado. Se puede trabajar por grupos (el niño/a muestra un objeto a un pequeño grupo) o bien un niño/a habla a todo el curso acerca de alguna cosa que tiene en su mano. Se les puede guiar a través de preguntas que van haciendo los niños/as que observan.

Contar cuentos: Dar oportunidades para que los niños/as cuenten cuentos, ya sean conocidos o inventados por ellos, ayuda bastante a desarrollar la expresión oral.

Explicar cómo y por qué: los niños/as hablan sobre algo que hacen bien o sobre algo familiar. Ejemplo: Cómo alimento a mi animal regalón; por qué me gusta mi clase de gimnasia, etc.

Juego de rimas: Un niño/a empieza diciendo “yo tengo un sombrero y…” (una palabra que rime con sombrero, así cada niño va repitiendo “yo tengo un sombrero” y buscando una palabra que rime con ella.

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Jugar a conversar por teléfono: se le indica al niño/a la situación. Ejemplo: que lo llama un amigo para invitarlo a su cumpleaños. Se le deja tiempo para que pueda pensar y luego complete la conversación imaginaria.

2. Desarrollo de las destrezas de escuchar: Hay que enseñar al niño/a a escuchar. Esta habilidad requiere una atención activa con el propósito de comprender la palabra hablada.

Sugerencia de actividades:

Escuchar cuentos cortos, hacer que identifiquen, por ejemplo, a los personajes.

Adivinar el final de un cuento escuchado.

Contar un cuento por partes hasta completarlo, siguiendo la secuencia (cada niño/a va contando una parte).

Identificar cosas sin sentido (tratar que conteste con oraciones y no solamente “si” o “no”).

Ejemplo: El gato ladra.

Juan tiene el pelo verde.

María es un niño.

Yo ando por el techo.

Seguir instrucciones verbales de dificultad creciente; memorizarlas y realizarlas. Ejemplo: Juego de “Simón dice…”

Jugar a adivinar. Ejemplo: ¿Qué cosas tiene cuatro patas, pero no puede caminar? ¿Qué es lo que le gusta cazar a los gatos?

Adivinar descripción de personajes reales o fantásticos.

Escuchar e identificar sonidos familiares (de la casa, de la ciudad, del campo, etc.); de voces humanas (niño, hombre, mujer, anciano); gritos de animales, etc.

Escuchar música: identificar sonidos de instrumentos.

Juego de contestar “sí” o “no”,

Ejemplo: ¿Vuelan los perros?

¿Es húmeda el agua?

¿Crece la hierba?

¿Rebotan las pelotas?, etc.

B. Desarrollo del aspecto Sintáctico.

El aspecto sintáctico se refiere a las reglas gramaticales que ordenan de una determinada manera las palabras en la oración. O sea, es la relación que las palabras guardan entre sí en la estructuración de una frase u oración.

Esta relación en determinados casos es fija, por ejemplo el artículo siempre precede al sustantivo: decimos “el niño” y no “niño el”. En otros, la flexibilidad del castellano permite

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disponer las palabras en la oración en orden lógico (el niño salió a jugar) o en hipérbaton (a jugar salió el niño).

Fenómenos sintácticos comunes en el lenguaje son:

La concordancia sujeto – verbo.

La concordancia sustantivo – adjetivo.

La concordancia artículo – sustantivo.

El régimen de las preposiciones.

La posición del adjetivo, antes o después del sustantivo.

El niño/a va logrando en forma paulatina e inconsciente la aprehensión de las reglas gramaticales que rigen la sintaxis de nuestra lengua y las pone en juego cuando escucha, habla, lee y escribe, lo que demuestra estrecha relación que existe entre sintaxis y lectoescritura. Por esta razón, el niño/a que tiene problemas de lenguaje, también los tendrá cuando aprenda a leer y escribir.

La memoria auditiva de sonidos, palabras y estructuras gramaticales es fundamental para el desarrollo y aprehensión de la sintaxis oral y escrita, la cual se integra al proceso de aprehensión de los mecanismos (correspondencia letra – sonido) y de los significados de las palabras.

Sugerencia de actividades.

Se puede trabajar con los niños/as. Ejemplo: Se seleccionan tres niños/as. Se les pide que elijan un animal que les gustaría ser. Se selecciona uno de los animales y el niño/a que lo dijo se pone primero en la fila. Luego se le pregunta al siguiente ¿qué hace ese animal?, y al tercero se le pregunta ¿dónde? Finalmente todos los niños/as repiten la oración formada. Ejemplo:¿Qué animal?, “el pato”, ¿qué hace? “nada”, ¿dónde?, “en el agua”. También se puede trabajar con láminas en la misma forma.

Describir acciones ejecutadas por los niños/as, guiados por preguntas.

¿Qué haces Pedro? Escribe, salta, corre, juega…

Imaginar donde transcurre una determinada acción: momento del día, lugar, estación del año, etc., y a base de preguntas construir entre todos, oraciones que contengan complementos. Ejemplo: ¿Dónde escribe Juan?, ¿Cómo corre?, ¿Con quién juega? Se puede trabajar con láminas en la misma forma.

Con ejercicios similares a los descritos, se puede ir enriqueciendo la oración, introduciendo posteriormente los adjetivos, los pronombres, los pronombres, los adverbios; así

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como también la concordancia de género y número, las oraciones negativas, etc., sin mencionar estas denominaciones gramaticales.

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