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Cuadernillo Funciones Básicas

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actividades funciones basicas para el aprendizaje

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PSICOMOTRICIDAD

FUNCIONES PSICONEUROLGICAS BSICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

En el desarrollo psicolgico del nio, hay determinadas habilidades especficas directamente relacionadas con el aprendizaje escolar denominadas Funciones Psiconeurolgicas Bsicas o simplemente Funciones Bsicas.

Efectivamente, el aprendizaje escolar, y especficamente el de la lectoescritura y clculo, requiere de ciertas habilidades mentales bsicas, susceptibles de ser desarrolladas a travs de programas que se pueden elaborar para trabajar con los alumnos/as, permitindoles responder adecuadamente a las exigencias escolares.

Las Funciones Psiconeurolgicas Bsicas se presentan nfimamente relacionadas y es difcil delimitarlas entre s. Slo para realizar un anlisis de ellas, las separaremos considerando el siguiente esquema.

FUNCIONES PSICONEUROLGICAS BSICAS.

1.PSICOMOTRICIDAD

2. PERCEPCIONES

3.LENGUAJE ORALA. Esquema Corporal.

B. Conductas Motrices Bsicas.

C. Conductas Perceptivomotrices

A. Percepcin Visual.

B. Percepcin Auditiva.

D. Percepcin Tctil.

A. Aspecto Fonolgico.B. Aspecto Semntico.C. Aspecto Sintctico.

Coordinaciones y equilibrio.

1. Estructuracin Espacial.

2. Estructuracin Temporal. 1. Direccionalidad.2. Discriminacin Visual.3. Memoria Visual

1. Discriminacin Auditiva.

2. Memoria Auditiva.

1. Discriminacin Tctil o hptica.2. Memoria tctil.

PSICOMOTRICIDAD

La Psicomotricidad considera al cuerpo y a la psiquis como integrantes de una unidad inseparable. Desde este punto de vista, enfoca el movimiento como una manifestacin de la vida psquica (funciones y contenidos psicolgicos).Trabajar la Psicomotricidad es educar el movimiento y, por medio de ste, procurar una mejor utilizacin de las capacidades psquicas.

Junto con las primeras manifestaciones motrices, aparecen tambin las primeras manifestaciones intelectuales. A travs de la accin, el nio/a va desarrollando sus habilidades cognitivas (nocin de objeto, de causalidad, de espacio y tiempo, etc.Hasta los tres aos aproximadamente, entre motricidad y psiquismo existe una interdependencia tan estrecha que se puede decir que las primeras manifestaciones del desarrollo mental normal no son ms que manifestaciones motrices. Las adquisiciones que logra en este periodo (coordinaciones neuromotrices esenciales: andar, correr, saltar) son el resultado de la maduracin orgnica y de la experiencia personal; el nio/a las ha ido obteniendo con la accin: tocando, comparando, palpando, etc. Esto mismo le ha permitido ir desarrollando su intelecto. Los conocimientos o mecanismos cognitivos estn basados en la motricidad.Los primeros comportamientos cognitivos de este periodo constituyen la base de las llamadas formas superiores del pensamiento.Posteriormente, aunque no de forma tan estrecha, esta correlacin permanece en el adolescente y en el adulto, y se hace presente principalmente en los aspectos afectivos. Ejemplo: la ansiedad y la angustia se manifiestan en forma de tensin muscular o problemas de coordinacin.Psicomotricidad y comportamiento social del nio/a:Es importante la relacin que existe entre las caractersticas neuromotoras y el comportamiento social del nio/a. As, por ejemplo un nio/a torpe es ms irritable que un nio/a gil, quien se adapta ms fcilmente al medio. La inseguridad en el equilibrio hace temeroso al nio/a.Existe relacin entre la evolucin psicomotriz del nio/a y sus posibilidades de aprendizaje de la lectura y escritura. As tenemos que: Para que pueda fijar su atencin, debe ser capaz de controlar su propio cuerpo. Para poder escribir, necesita ver y recordar movimientos en sentidos bien determinados: izquierda derecha, arriba abajo, etc., es decir, hbitos psicomotrices y psicomotores. Por otro lado, la escritura en s es un ejercicio neuropsicomotor que implica independencia del brazo con relacin al hombro; de la mano con relacin al brazo; de los dedos con relacin a la mano. Para captar la posicin de los signos grficos y su organizacin espacial dentro de la palabra, debe primero haber tenido experiencias con su propio cuerpo en el especio.Con los ejemplos anteriores, se entiende entonces que las deficiencias psicomotrices repercutirn en la capacidad del nio/a para la adquisicin de la lectoescritura.

En el desarrollo de la psicomotricidad, se debe considerar las siguientes funciones:A. Esquema corporalB. Conductas motrices bsicas: Coordinacin y equilibrio. Eficiencia Motriz. (Grafomotricidad)

C. Conductas perceptivo motrices: Estructuracin espacial. Estructuracin temporal.

A. ESQUEMA CORPORAL.I. Organizacin del Esquema Corporal.No es posible establecer una buena relacin entre el yo y el mundo exterior si no se conoce y representa mentalmente de forma adecuada el propio cuerpo. Esta intuicin ms o menos acertada a cada uno posee su realidad fsica se conoce con el nombre de Esquema Corporal, concepto que no slo hace referencia a la vivencia consciente de la totalidad de nuestro cuerpo sino tambin de los distintos segmentos que lo integran y de sus funciones.Adems sta no slo es la primera percepcin que la persona tiene sino que es la base para todas las dems, por eso de su riqueza, claridad y perfeccin depende la calidad de las nuevas que se vayan incorporando a su psiquismo.La imagen corporal est en nosotros, tiene aspectos geogrficos y espaciales. Es un esquema del cuerpo en funcionamiento. Es un esquema postural. El esquema corporal mal estructurado se traduce en deficiencias en diversos aspectos de la personalidad como puede ser: en la organizacin espacio - temporal, en la coordinacin motriz, e incluso, en una falta de seguridad en las propias aptitudes, circunstancias estas que, como es lgico, dificultan establecer la adecuada comunicacin con el entorno. De ah la gran importancia que se le concede a la organizacin del esquema corporal en la educacin psicomotriz considerndolo uno de sus objetivos prioritarios. Esta afirmacin parece an ms cierta en Educacin Especial donde los nios, debido a su dificultad e incluso incapacidad para alcanzar estructuras intelectuales complejas, se nutren bsicamente de sus percepciones para llegar a un conocimiento de su entorno. Su cuerpo adquiere en estos casos una importancia desmesurada como punto de apoyo de las relaciones con el mundo exterior.

II. Etapas de Estructuracin.

El esquema corporal se estructura de acuerdo a las leyes de maduracin neurolgica: Dos Primeros aos: El nio domina primero su cabeza, luego el tronco y despus las extremidades inferiores. De los dos a cuatro aos: Los elementos motores y cinestsicos prevalecen sobre los elementos visuales y espaciales. De los cinco a los siete aos: Progresivamente el nio es capaz de ir representando y tomando conciencia de su propio cuerpo y a la vez transpone esta imagen hacia los dems. Desde los ocho a nueve aos: Traspone con seguridad su imagen a los dems, es capaz de trasladar progresivamente esta orientacin a los objetos, lo que permite una estructuracin de su espacio de accin y disponibilidad global de su cuerpo como conjunto organizado, llegando as a un control acabado de su movilidad segmentaria.

Estas etapas se construyen conforme a las leyes cfalo - caudal y prximo - distal, es decir, la maduracin neurolgica se realiza desde la cabeza a los pies, desde el centro del cuerpo hacia la periferia.

III. Aspectos Educativos.

El punto de partida de su educacin es el movimiento global a travs de la experiencia vivida y apuntar hacia la percepcin y control del propio cuerpo, es decir, la interiorizacin de las sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo y la sensacin de globalidad del mismo, un equilibrio postural econmico, definir y afirmar un determinado predominio lateral, a la independencia de los diferentes segmentos con relacin al tronco y entre ellos, al dominio de las pulsaciones e inhibiciones, estrechamente ligado a la vez, a los elementos precedentes y al dominio de la respiracin.Como elemento material, en su educacin se recomienda la utilizacin del espejo y para el aprendizaje de cada una de las diferentes actitudes de la siguiente progresin: Gua y correccin del Profesor. Delante del espejo. El nio solo delante del espejo. Solo sin el espejo. Finalmente, solo con los ojos cerrados.Antes de finalizar lo referente al contenido, se quiere recalcar que en ningn momento la Educacin del Esquema Corporal slo se debe referir al simple nombrar, enumerar, tocar partes o segmentos del cuerpo, sino que, a la real toma de conciencia de ellas y a la representacin mental de los movimientos que podemos realizar. Para reafirmar esto se transcribe textualmente una cita de Rossel: "El Esquema Corporal es la traduccin de una estructura que ha agrupado y coordinado todos los elementos que posea. Por consiguiente, esta estructura se compone de partes de la imagen corporal que el individuo puede representarse. Le resulta imposible agrupar a esta imagen ms en partes que elementos le sea posible agrupar en cualquiera otra estructura mental".ACTIVIDADESEl criterio a utilizar en la realizacin de cada actividad ser ascendente, partiendo de lo ms simple a lo ms complejo, cuyo objetivo ser incorporar al nio en cada una de las sesiones de manera graduada e integrativa.

La divisin a utilizar sern tres niveles:I.- NIVEL: En donde el nio tiene como fuente principal sus sentidos.Etapa Sensoriomotriz: Cuyo objetivo principal es la adquisicin de la motricidad gruesa y la identificacin de su propio cuerpo partiendo por la cabeza, tronco y extremidades.Etapa Preconceptual: Cuyo objetivo principal es, la adquisicin de la motricidad gruesa, desarrollando las posibilidades motrices de las articulaciones.

II NIVEL: En donde el nio acaba de conocer su cuerpo y centrar su atencin en elementos muy concretos.Etapa intuitiva: Cuyo objetivo principal es el conocimiento completo de su cuerpo.

III NIVEL: En donde el nio llega a poseer un control total de sus gestos y movimientos generales.Etapa Operaciones concretas: Cuyo objetivo principal es el logro del dominio voluntario del gesto, en la motricidad gruesa y fina.Relacin entre una adecuada estructuracin del esquema corporal y el Aprendizaje de la Lectoescritura.Una adecuada estructuracin del Esquema Corporal favorece el aprendizaje de la lectoescritura, por las siguientes razones entre otras: La regulacin del control motriz general, que se traduce en el control voluntario (necesario para lograr la precisin en el trazado de los signos) y en la mecanizacin de los movimientos (para la rapidez en el trazado de los signos). La coordinacin dinmica manual, fundamental para el manejo y dominio del lpiz. El predominio lateral, que tiene relacin directa con la captacin del ordenamiento espacial y en el reconocimiento de las direcciones.SUGERENCIAS DE TRABAJO PARA DESARROLLAR EL ESQUEMA CORPORAL.El Esquema Corporal debe ser desarrollado en el nio/a a travs de la accin y del espacio.1 Percepcin global del cuerpo.2 Toma de conciencia del espacio gestual.3 Conocimiento corporal

1 PERCEPCIN GLOBAL DEL CUERPO.

Objetivo: Tomar conciencia del cuerpo como unidad.

a. Diversas posiciones del cuerpo:

Posicin parado. Considerar: Apoyo sobre lo que el nio/a pueda tocar con las diferentes partes de su cuerpo.

Ejemplo: Espalda apoyada en la pared.

Material (espejo) para verificar posiciones. Control de la verticalidad. Ejemplo: Objeto sobre la cabeza. Calidad tnica global: ponerse tenso o suelto.

Posicin sentado. Considerar: Variacin de soportes (sobre banco, mesa, suelo, colchoneta, etc.) Variacin de la toma de contacto de los miembros inferiores (pies colgando, apoyo de la planta de los pies, etc.) Posicin acostado. Considerar. Variacin de soportes (suelo, alfombra, colchoneta): las sensaciones son diferentes. Variacin en la posicin del cuerpo (de espalda, sobre el estmago, de lado). Diversos elementos sobre los que se llama la atencin: inmovilidad, tensin, distensin.b. Diversos desplazamientos del cuerpo: se realizan a travs de los ejercicios de marcha, carrera, gateo. Marcha: Normal, rpida, lenta, a grandes y pequeos pasos, variando direcciones (hacia delante, hacia atrs, hacia el lado), variando el punto de apoyo (punta de pies, talones, etc.) Carrera: Variando direcciones; con detencin (para un buen control del movimiento). Gateo: Arrastrarse variando las partes del cuerpo que toman contacto con el suelo (arrastrarse de cbito abdominal, gatear de rodillas, etc.)

2 TOMA DE CONCIENCIA DEL ESPACIO GESTUAL.

Objetivo: Diferenciar algunas posiciones y movimientos de las extremidades Se sugiere acompaar los ejercicios con un espejo y con la descripcin verbal de ellos. El aprendizaje de cada uno de los gestos se puede realizar en cuatro tiempos:1. Con gua y correccin frente al espejo.2. Solo, frente al espejo.3. Solo, sin el espejo.4. Solo, con los ojos cerrados. Se efectan de pie.Progresin.1. Posiciones horizontal y vertical de los brazos.2. Posicin segmentaria de los brazos y antebrazos (manos en los hombros, codos pegados al cuerpo, hombros hacia atrs, manos en las caderas) 3. Posicin de las piernas: Pies juntos. Piernas extendidas (hacia delante, hacia atrs)

3 CONOCIMIENTO CORPORAL.

Objetivo: Aprender conscientemente las diferentes partes del cuerpo.

Sugerencias de actividades:

Reconocer y nombrar las diferentes partes del cuerpo, partiendo de las ms gruesas a las ms finas. Completar la figura humana (en diferentes posiciones). Dibujar figura humana a medida que el nio/a se va tocando y nombrando las diferentes partes del cuerpo. Reproducir la figura humana en greda, plasticina, pintada con acuarela, etc. Armar rompecabezas de figuras humanas.

B. CONDUCTAS MOTRICES BSICAS.

Coordinaciones y equilibrio.

Las conductas motrices bsicas son relativamente instintivas y corresponden a las Coordinaciones del individuo: caminar, correr, saltar, trepar, mantener el equilibrio.

1. COORDINACIONES.Las coordinaciones se clasifican en:

COORDINACIN Dinmica.

Esttica.

General.

Manual.

Coordinacin Dinmica.Para poder abordar este tema es fundamental que el nio tenga adquirida la nocin de esquema corporal, es decir, que l est consciente de su propio cuerpo y ste con el espacio.Se habla de que la coordinacin es un conjunto de acciones musculares, ya sea en reposo como en movimiento que estn sujetos a determinados estmulos, stas acciones musculares deben adems estar sistematizadas, es decir, deben tener un ajuste de todas las partes del cuerpo. Esta coordinacin implica un desarrollo de la flexibilidad en cuanto al control motor, lo que lleva a una mayor cantidad de posibilidades de ajuste postural, es decir, una mayor cantidad de la capacidad del movimiento.

Coordinacin Dinmica general: Se refiere a movimientos donde intervienen especialmente los miembros inferiores y hay desplazamiento: Se distinguen dentro de esta coordinacin:a. Marcha.b. Carrera.c. Accin de trepar y suspensiones.d. Salto. Marcha: Conducta psicomotora de alto significado para el nio, en su desarrollo motriz, cognitivo, emocional y social. A pesar de ser una conducta instintiva, requiere de cierta intencionalidad para ser lograda. Los movimientos del andar comienzan al nacer o quizs antes, estos movimientos, en un comienzo sin control, permiten al nio aprender a caminar. Desde un punto de vista biolgico, la mayora de los nios pueden caminar entre los nueve y quince meses, pero a la vez requieren de estimulacin. En esta evolucin, el gateo es una etapa importante, pero no estrictamente necesaria.Carrera: Es una coordinacin motriz instintiva y global, mejora la mayor confianza en s mismo. Es una continuacin normal de la marcha.El aprendizaje de estas conductas motoras dinmicas requiere de un adecuado equilibrio postural, se educa sistemticamente con los ejercicios de equilibrio, asociado tambin a la sucesin temporal, permitiendo materializarla y asociarla al espacio en los ejercicios de coordinacin dinmica.Uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de la coordinacin dinmica, es el equilibrio. Coordinacin Esttica: Es la resultante del equilibrio entre grupos musculares antagnicos. Permite conservar las diferentes posturas. Coordinacin Dinmica Manual: En aquella en que intervienen los movimientos de ambas manos.Cuando hablamos de coordinacin visomanual, nos referimos a los actos ejecutados con una mano respondiendo y adecundose a un estmulo visual. Ejemplo: Escritura de una palabra.Los diferentes elementos que intervienen en la habilidad de coordinacin visomanual, estn unidos a toda la educacin psicomotriz; sin embargo, existe un tipo de entrenamiento especfico en que descansa esta coordinacin, constituidos por los ejercicios de lanzar y recibir.Los ejercicios de recepcin son ejercicios de adaptacin Sensoriomotriz en los que se coordinan sensaciones: visuales, tctiles, kinestsicas y tiempos de reaccin.Los ejercicios de lanzar son una adaptacin ideomotriz, es decir, la representacin mental de los gestos que se deben hacer para conseguir el acto deseado.

2. EQUILIBRIO: El equilibrio es una parte fundamental de la coordinacin dinmica, se puede decir entonces, que ste se entiende como la capacidad que tenemos para controlar nuestro propio cuerpo en el espacio y poder, despus de haber realizado un movimiento, recuperar nuestra postura normal y correcta.Si se analiza cualquier movimiento que se realiza, se puede decir que se est utilizando el equilibrio, aunque en muchas ocasiones no nos percatemos de este hecho. Dicho equilibrio puede ser reflejo (esttico - postural), automtico (movimientos utilitarios, automatizados o de la vida cotidiana), voluntario (accin motriz programada). Todo esto est asociado a un ptimo desarrollo del control tnico, lo que conlleva a la realizacin de un ajuste en nuestro organismo.Existen dos tipos de equilibrio: dinmico y esttico. Equilibrio Dinmico: Se entiende como una regulacin de la postura, cuando sta es perdida al realizar un movimiento, como por ejemplo, al realizar ejercicios sobre objetos elevados. Equilibrio Esttico: Para que este equilibrio se pueda realizar, se necesita una perfecta conexin neuromotora para lograr mantener una determinada postura. Dentro de los ejercicios que se pueden realizar estn los relacionados a mantener una postura cuando se est en punta de pi. Cuando se habla del mejoramiento y tratamiento del equilibrio, no se puede lograr un nico consenso, ya que se dice que ste es difcilmente entrenable por su ligada relacin entre estructura y nervios propios del individuo, debido a esto se establece que el equilibrio es una capacidad poco entrenable, ms que una capacidad para ser potenciada. Aspectos educativos.La educacin del equilibrio se debe hacer en forma dinmica, ya que la mejor manera de desarrollar una facultad es utilizndola, en este caso, poniendo en accin los reflejos del equilibrio. Se debe partir desde situaciones simples para llegar paulatinamente a las ms complejas. La adquisicin de la confianza debe ser lenta, precisa, minuciosa y paralela con una educacin de la cada, habituacin a la altura y una disminucin progresiva de la ayuda. Esto se desarrolla junto con la funcin neurolgica y perceptiva motriz del nio.SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA DESARROLLAR LAS CONDUCTAS MOTRICES BSICAS.1. EJERCICIOS DE COORDINACIN DINMICA GLOBAL. Marcha: Considerando: Variacin del trayecto (lnea recta, crculo, zigzag). Variacin de la direccin (hacia delante, hacia atrs). Variacin en el apoyo (punta de pies, con los talones, con los dedos en garra, borde externo de los pies, etc.) Variacin del soporte (sobre el suelo, sobre un listn). Variacin de la longitud de los pasos (cortos, largos). Carrera: Correr variando direcciones. Correr pisando entre objetos y pisando sobre objetos (tapillas, sacos de arena, tacos o bloques de madera). Salto: Saltar en el suelo: caer con los dos pies juntos, hacia delante, hacia atrs, con los pies separados. Saltar sobre un bloque de madera o taco: de rodillas, sobre ste, apoyando las manos: saltar a pies juntos; agachado sobre ste, apoyando las manos: saltar a pies juntos; de pie sobre ste, hacia delante, hacia atrs, lateralmente (a uno y a otro lado). abdominal, apoyando los codos: de cbito dorsal empujndose con los pies, etc.) Gatear y arrastrarse. Considerar: Variaciones en el apoyo (de cbito abdominal, apoyando los codos: de cbito dorsal empujndose con los pies, etc.)

2. EJERCICIOS DE EQUILIBRIO.Son parte indispensable de la coordinacin global, tanto dinmica como esttica.Equilibrio Dinmico. Considerar: Modificacin en el punto de apoyo (marcha y carrera en punta de pies, levantando una rodilla, etc.) Introduccin del freno en los desplazamientos (detenerse bruscamente). Ejercicios sobre objetos elevados (marcha sobre listn). Suspensin del control visual (ojos cerrados). Equilibrio Esttico. Equilibrio con apoyo como ejercicio preparatorio (barra, silla, compaero, pared); tomar posicin con apoyo; soltar el punto de apoyo y mantener la posicin. Equilibrio sin apoyo: sobre la punta de los pies (aumentar paulatinamente la elevacin), equilibrio sobre un pie (aumentar progresivamente la elevacin) etc.NOTA: Los diferentes juegos infantiles facilitan el desarrollo de la conciencia del cuerpo, las coordinaciones y el equilibrio. Ejemplo: saltar al cordel, juego del luche, jugar a la pelota.

3. EJERCICIOS DE COORDINACIN VISOMANUAL.En la progresin de estos ejercicios, considerar:a. Material: pelotas: De grandes a pequeas. De livianas a pesadas.b. Distancia. De cerca. De lejos.c. Trayectoria: Rebotando. Curva. Directa.Ejercicios de recepcin.1. Educacin de la mirada:a. Seguir con la vista el desplazamiento de la pelota: trayecto vertical, trayecto lateral. Usar al principio un globo grande y de colores vivos para pasar a pelota liviana grande (de plstico).b. Asociar la vista con los ejercicios de recepcin: recibir con las dos manos globo o pelota que viene de frente, que cae verticalmente, etc. (usar de globo la pelota liviana grande: de cerca, luego de lejos).c. Ejercicios de inhibicin motriz: recepcin de la pelota tras rebote; observar rebote de la pelota, imitar con la mano los desplazamientos, graficarlos. Soltar la pelota y recibirla con ambas manos. Tirar la pelota contra el sueldo: 1 2 3 rebotes y recibirla con las dos manos.2. Educacin de las sensaciones tctiles y kinestsicas.a. Manos y brazos. (Usar pelota liviana, luego pelota grande, de cerca de lejos), siguiendo curva directa, vertical.1. Aprender a colocar brazos y manos.2. Recibir la pelota slo con las manos, sin que toque brazos ni cuerpo. b. Disminucin del tiempo de reaccin. Sin moverse del puesto: pasar la pelota que viene rodando a otros nios/as, primero lentamente, luego ms rpido; de frente, de la derecha, de la izquierda.c. Recepcin en equilibrio: sobre un taco u otro objeto realizar ejercicios de recibir la pelota.d. Coordinacin fina (usar pelotas ms chicas): soltar la pelota, rebotar y recibir: primero con las dos manos, luego con una mano.Ejercicios de lanzamientos.1. Educacin de la nocin de esfuerzo.a. Ejercicios de rodar la pelota: por una lnea trazada; en una direccin determinada.b. Lanzar con las dos manos (primero pelota liviana de tamao normal, luego grande); con los brazos extendidos, por bajo, por alto. Con los brazos flexionados a la altura del pecho: hacia el frente, hacia arriba, sobre un obstculo. Ejemplo: Un cordel o una red, como obstculo.3. Adaptacin del esfuerzo muscular: al objetivo y a la distancia. Empezar lanzando con las dos manos (pelota liviana y grande), para llegar a lanzar con una sola mano (pelotas pequeas), dosificando altura y distancia.Ejercicios de lanzar y recibir.a. Lanzar y recibir por parejas frente a frente (pelotas livianas y pesadas); con las dos manos, luego con una.b. Lanzar y recibir por parejas (pelotas pequeas), de cerca y progresivamente ms lejos: con dos manos, con una mano.c. Golpear, rebotar en el suelo, recibir (pelotas grandes a pequeas) con dos manos, con una mano.d. Golpear contra la pared (pelotas grandes a pequeas; con dos manos, con una mano, ms lejos, ms cerca).e. Pelotear al aire (son ejercicios de coordinacin ms fina) lanzar verticalmente al aire, luego recibir (cada vez ms alto); con dos manos, con una mano; en el puesto, caminando.f. Lanzar y recibir adaptndose al espacio (pelota grande liviana a pequea); lanzar y recibir pelota andando y corriendo; de frente, tiros laterales, etc.NOTA: Cuando se trabajan los ejercicios de lanzar y recibir con una mano, se deben considerar tanto la derecha como la izquierda.RELAJACIN.Las tcnicas de relajacin conducen progresivamente al dominio de los movimientos, y a travs de la disminucin de la tensin muscular permiten al nio/a conocer su cuerpo y sentirse ms cmodo.En relacin al aprendizaje escolar, la relajacin acta mejorando la motricidad fina por disminucin de la tensin muscular y mayor control muscular, y mayor control muscular, y a travs de la vivencia de un estado tnico contribuye al desarrollo del esquema corporal.RESPIRACIN.Es una funcin automtica. Est estrechamente vinculada a la percepcin del propio cuerpo a travs del juego del trax y abdomen, como tambin a la atencin interiorizada que controla tanto la relajacin muscular general como la segmentaria.Existe estrecha relacin entre la conducta respiratoria y el comportamiento general del nio/a. Trabajar la respiracin es muy beneficioso para los nios/as ansiosos y con dificultades de atencin.En un principio, los ejercicios se limitarn al aprendizaje y control de la respiracin. Se le ensea a soplar por la boca; para luego espirar fuerte por la nariz y aprender a sonarse. Logrado esto, se introducen los ejercicios de trax y abdomen.Con una respiracin adecuada, profunda y controlada se consigue con una completa atencin, conviene considerar que la realizacin de los ejercicios de educacin respiratoria sean precedidos por un ejercicio de relajacin, o al menos por un intervalo de reposo.SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA APLICAR TCNICAS DE RELAJACIN Y RESPIRACIN.RELAJACIN.Al aplicar las tcnicas de relajacin, queremos obtener en el nio/a una mejor disposicin para el trabajo escolar, eliminando tensiones y permitiendo una mayor concentracin frente al aprendizaje.Progresin de ejercicios.A. Ejercicios respiratorios: Se realizan a medida que las actividades lo permiten. Ejemplo: Despus de ciertos juegos que provocan cansancio en el nio/a, tomando una posicin natural de descanso ya sea sentado, tendido contra la pared. Poco a poco, a la posicin de reposo se le pasa a dar utilidad especfica: Para compensar una fatiga o bien para preparar una actividad. En estos ejercicios se deben introducir los trminos apretar y soltar realizando demostraciones.Tambin forma parte de los ejercicios preparatorios mantener algunas posiciones: Posicin sentado: considerar diferentes soportes: Suelo, banco, alfombra; apretando y soltando diferentes partes del cuerpo segn indicaciones. Posicin acostado: Apretando y soltando diferentes partes del cuerpo.NOTA: Para que los ejercicios sean motivadores para el nio/a, emplearlos en relacin a una situacin de juego. Ejemplo: Juego de las marionetas que se sueltan o se ponen tensas segn se manejen los hilos.B. Relajacin segmentaria:1. Ejercicios de miembros superiores (ejercicios de contraste: contraccin y descontraccin). Levantar y dejar caer en distensin: Un brazo, luego el otro; los dos; una mano, la otra, las dos. Extender y luego relajar: la mano, los dedos, los puos, antebrazo y brazo. Flectar y luego relajar: Empuar los dedos de la mano, manteniendo el pulgar extendido y luego relajar. Apoyar con fuerza y relajar: Mano, puo, antebrazo, codo, brazo. 2. Ejercicios de miembros inferiores. Levantar y dejar caer en distensin: pie, pierna, rodilla, miembro inferior completo. Extender y luego relajar: pie, miembro inferior completo. Flectar y luego relajar: pie, pierna. Apoyar y luego relajar: taln, pierna, rodilla, todo el miembro inferior.4. Ejercicios de miembros superiores e inferiores: En simetra. Ejemplo: extender y luego relajar miembro superior derecho y miembro inferior derecho. En asimetra. Ejemplo: extender y luego relajar miembro superior derecho y miembro inferior izquierdo. En alternancia. Ejemplo: miembros superiores e inferiores lado derecho y lado izquierdo alternativamente. En simultaneidad. Ejemplo: miembros superiores y miembros inferiores.5. Ejercicios a nivel de tronco: a este nivel la variedad de ejercicios es ms limitadaPosicin de cbito dorsal. En esta etapa de progresin de ejercicios se produce la relacin entre la relajacin y la respiracin. Ejercicios de contraste. Ejemplo: levantar el tronco apoyando la nuca, hombros y talones, dejarse caer en distensin. Levantar slo el trax, apoyando la nuca sin levantar las nalgas, dejarse caer en distensin.

5. Ejercicios a nivel de msculos de rostro, nuca y cuello: Ejercicios de contraste.Ejemplo: Levantar la cabeza, dejarla caer. Apretar y soltar los labios. Fruncir el ceo y distender. Apretar los prpados y soltarlos, etc.C. Relajacin Global: Ejercicios de contraste: extender al mximo el cuerpo y luego distender. Realizar diferentes movimientos y juegos en estado de relajacin. Ejemplo: Jugar a remar, jugar a las marionetas, pjaros aleteando, etc.RESPIRACIN.1. Ejercicios de soplar por la boca: soplar una pluma, la llama de la vela, una hoja de cuaderno, un globo, etc. 2. Ejercicios de toma de conciencia de la respiracin nasal: Inspirar y espirar por la nariz: lentamente, sintiendo pasar el aire; por un orificio, luego por el otro, etc.3. Introduccin del juego de abdomen y caja torcica.Ejemplo: Colocar las manos sobre las costillas, siguiendo la inspiracin y la espiracin. Respirar sin que se muevan las rodillas, dilatando al mximo el abdomen, etc.4. Relajacin segmentaria y respiracin. Se pueden tomar los ejercicios de relajacin segmentaria y relacionarlos con momentos de inspiracin y espiracin.Ejemplos: A nivel de miembros superiores: inspirar levantando un brazo en forma vertical, dejando caer a medida que se bota el aire (espirar). A nivel de tronco: flectar las piernas, inspirar a medida que se levanta la espalda. Mantener la posicin al comenzar la espiracin hasta llegar nuevamente a la posicin inicial al terminar la espiracin. A nivel de miembros inferiores: inspirar flectando una pierna; detener el movimiento al comenzar la espiracin, extender paulatinamente la pierna hasta el trmino de la espiracin. A nivel de cabeza: inspirar mientras extiende la cabeza hacia atrs, espirar mientras se vuelve a la posicin normal.EFICIENCIA MOTRIZ. (Grafomotricidad).La eficiencia motriz se define como el desarrollo y precisin al nivel de motricidad fina, lo cual necesita el previo desarrollo de los patrones psicomotores de coordinacin dinmica general, equilibrio, relajacin y disociacin de movimientos, es decir movimientos musculares finos y precisos.En este proceso de desarrollo psicomotor, es primero el principio cefalocaudal, referido al hecho que la motricidad de la cabeza y tronco es anterior a la de las extremidades inferiores (piernas) y el segundo principio prximo-distal, se refiere a que los movimientos de los grandes segmentos musculares que se ubican cerca del tronco, se diferencian (dentro del desarrollo psicomotor) antes que los msculos de las partes extremas. De este modo se entiende que la diferenciacin de los movimientos globales del brazo, es previa a la del codo y ste a la vez, precede a la del puo que, a su vez, es previa a los movimientos finos de los dedos.Los movimientos del ser humano van evolucionando o desapareciendo desde su nacimiento hasta que logra concretar el gesto preciso en la etapa de la adolescencia. Un factor de suma importancia en esta evolucin es la precisin, entendindose por precisin la exactitud en el proceder, implicando movimientos bien dirigidos, coordinados y que se realicen en un perodo corto de tiempo.En la etapa comprendida entre el nacimiento y los siete aos de edad se adquiere la cualidad de "precisin de movimientos". Caracterizado este perodo por la independencia progresiva, de ms en ms afinidad de los grupos musculares, en donde el nio/a va de un movimiento difuso y grueso al movimiento fino y coordinado. En esta etapa encontramos el nio/a con deficiencia mental que ingresa a la escuela, con retraso en el desarrollo de su coordinacin general, que hacen necesario que el profesor ensee o afiance gestos de manipulacin precisos que an no posee. Los actos prensores se realizan sin refinamiento y presentan dificultad para establecer la simultaneidad de los movimientos, la coordinacin se realiza slo en movimientos de vaga amplitud.La precisin natural del nio/a es ms lenta en el nio/a con deficiencia mental, su desarrollo motor es progresivo, por esto algunas formas de conducta que el "nio/a normal" logra rpidamente, en el nio/a con D.M. duran lapsos ms o menos prolongados. Esto se debe reforzar con una ejercitacin intensiva y muy metodizada.Para que la precisin del gesto pueda aflorar es necesario inhibir la impulsividad del nio/a para que adquiera control voluntario, trabajando lentamente para obtener precisin. La precisin aflora con un ritmo de trabajo lento que luego, se va normalizando, a medida que el desarrollo lo permite.El final de esta primera etapa est marcado por la iniciacin de la etapa escolar.Desde los siete a los diez aos se marca la segunda gran etapa, cuyas caractersticas principales consisten en el perfeccionamiento gradual, durante el lapso siete- ocho aos se reafirma la precisin ya adquirida y en el perodo siguiente; ocho- diez aos, se adquiere la mecanizacin de los movimientos habituales y su aceleracin natural hasta convertirse en movimientos giles (adquisicin del factor rapidez).En esta segunda etapa de desarrollo, los movimientos precisos y lentos logrados hasta los siete aos, con ejercitacin constante, se transforman al incorporarse naturalmente el segundo factor importante en la evolucin de la actividad motriz: la rapidez. As a medida que el nio avanza en edad y se acrecienta su desarrollo fsico, el potencial de rapidez aumenta, volvindose as los movimientos ms rpidos y precisos por la aceleracin normal que proviene de la frecuente repeticin de los movimientos.Con respecto a las actividades manuales, en este lapso se favorecen, en forma natural, actividades finas de coordinacin culomotriz. El nio/a puede lograr recortar con precisin una silueta completa y otras actividades que requieran de movimientos finos de dedos y manos.La coordinacin visomotora en las actividades que involucren la utilizacin de la motricidad fina, se establece con facilidad y permite la precisin en los resultados.En esta etapa, el nio/a "normal" alcanza la agilidad de movimientos, pero si la fuerza muscular que se aplica no es adecuada, por ser excesiva, se pierde la precisin o disminuye la calidad general del movimiento; slo en la etapa posterior, la fuerza muscular no ser un obstculo para mantener la precisin. Con ciertos desniveles, estas formas de conducta se dan tambin en el nio/a con deficiencia mental, que alcanza esta etapa por medio de una fuerte ejercitacin guiada por la educadora y siendo reforzada por los padres en la ejecucin de tareas de carcter cotidiano, como desabotonar y abotonar (esto debe ser ejecutado en la ropa del mismo nio, para que le resulte funcional el aprendizaje de la conducta).

En el nio/a deficiente mental esta maduracin es ms lenta en su desarrollo, debido a patrones biolgicos existentes, sin embargo de igual forma se lograr la adquisicin de la precisin, rapidez y fuerza muscular en movimientos finos. Desarrollo de la destreza motriz. El desarrollo de la destreza motriz, asegura que se pueda lograr a medida que se va avanzando en las etapas de desarrollo humano la eficiencia motriz que es sumamente necesaria para la ejecucin de actividades que impliquen el desempeo de una ptima motricidad fina. Es por este motivo que el desarrollo de la destreza motriz no puede ser fortalecida aisladamente y requiere de los siguientes aspectos: Se apoya en un trabajo de coordinacin dinmica- general, donde la unin entre el campo visual y la motricidad de los brazos est siempre implicada en el acto de la mirada. Es imposible disociar la habilidad manual del apoyo ofrecido por el eje corporal y la cintura escapular a los brazos. La mano depende del cuerpo, pero no debe estar siempre junto a ste. La independencia brazo- tronco, factor de precisin motriz, se buscar en forma global y por medio de ejecuciones localizadas. El trabajo de coordinacin fina utiliza una serie de soportes, que se deben considerar. El dibujo y el grafismo ocupan un lugar muy importante en el trabajo de coordinacin culo-manual. La habilidad de las dos manos no es igual, a medida que evoluciona el trabajo de coordinacin culo-manual, el predominio lateral se reforzar y estabilizar.ACTIVIDADESPara desarrollar la eficiencia motriz en el mbito de motricidad fina, con el fin de favorecer el aprendizaje de la escritura, teniendo en cuenta la madurez de cada nio, se ocupan dos tipos de tcnicas que son: Tcnicas no grficas, Tcnicas grficas.Los ejercicios que incluyen cada tipo de tcnica estn destinados a desarrollar el gesto fino, especialmente de precisin, la coordinacin, la rapidez y el control de los movimientos de los dedos y de las manos. Los ejercicios se deben elegir basndose en el agrado que les produzcan a los nios, considerando el tiempo de aplicacin. Estos ejercicios no se deben aplicar slo con un criterio instrumental, sino tambin como una forma de contacto afectivo ente el profesor y el alumno, y tambin entre los padres y sus hijos.TCNICAS NO GRFICAS.

Recorte: a dedo y a tijeras. Punteado. Plegado. Modelado. Bordado. Abrochar y desabrochar botones, etc. Encajar, atornillar, desatornillar, etc.

Este tipo de tcnicas se utilizan frecuentemente en la educacin preescolar, donde se cuenta con un amplio repertorio de este tipo de ejercicios, entre los cuales destacan:

En un comienzo, los trazos sern gruesos y se irn angostando progresivamente. Si es necesario el educador le ensear al nio la secuencia de movimientos para utilizar la tijera (abrir la tijera, colocarla en medio de la lnea y cerrarla). El educador debe tomar en cuenta la lateralidad del nio, ya que si su lateralidad predominante es la izquierda, el nio requiere "tijeras para zurdos", porque con las otras tijeras este nio no podr recortar de manera eficiente. Plegado con diferentes grados de dificultad, sta es de manera ascendente con respecto a la maduracin del nio y la adquisicin de la motricidad fina, respetando el siguiente orden:1. Plegado simple de una hoja en dos partes (estilo tarjeta).2. Plegado de una hoja cuadrada en cuatro siguiendo los ejes medios.3. Plegado de una hoja en acorden (tiras anchas o gruesas no importa).4. Plegado de una hoja cuadrada, siguiendo una y luego dos diagonales.5. Efectuar una trenza, utilizando tres tiras de papel.6. Hacer una flecha de papel o un barco, segn los esquemas tradicionales de plegado. Hacer guirnaldas con dos tiras de papel de colores. Contornear figuras con una aguja punta roma y lana de colores. Juegos con naipes, desarrollando flexibilidad y soltura de los gestos y la coordinacin de las dos manos. Efectuar rompecabezas en forma graduada. Rellenar figuras con papel picado, fideos, semillas, smola, etc. Formar diversos objetos, con figuras geomtricas o bloques didcticos. Hacer mviles. Hacer estampados con timbres de papa u otros. Jugar a las bolitas, para aprender progresivamente a lanzarlas a los lugares exactos, adems de desarrollar el movimiento de dedos necesario para manipularlas. Modelar con plasticina o masa, especialmente formas esfricas, realizando el modelado con las dos manos. Elaborar formas libremente, utilizando plasticina o masa. El educador debe orientar discretamente los ejercicios y evitar destruirlos al momento de tomarlo en sus manos. Utilizar pinzas para manipular objetos o trasladarlos de un lado a otro. Hacer collares, donde los nios deben ensartar en un cordel los objetos (fideos, semillas, etc.)Existen una serie de actividades de la vida diaria en donde se desarrolla la motricidad fina, por lo tanto hay que instruir a los padres en el sentido que refuercen a sus hijos en las siguientes actividades: Abrochar botones. Abrochar cierres y cinturones. Sacar pernos y tuercas. Clavar y atornillar. Tapar y destapar botellas o recipientes (por seguridad slo de material plstico o metlicos) Atar y desatar nudos. Pegar botones. Tejer y bordar. Colaborar en la preparacin de los alimentos: cortar, rallar, pelar verduras, moler y batir. Estas actividades deben ser vigiladas por un adulto y la tarea que le encomiende al nio no debe resultar peligrosa para su seguridad.TCNICAS GRFICAS.Se pueden utilizar para el desarrollo de la motricidad fina una serie de tcnicas grficas tales como:Tcnicas pictogrficas yTcnicas escriptogrficas.Tcnicas pictogrficas. Estn centradas en una bsqueda de la distensin motriz y la fluidez del movimiento. El aprendizaje tcnico se dirige esencialmente a los datos cualitativos y estticos del trazo y de la superficie de apoyo. En sta tcnica se propone lo siguiente:Progresin de los ejercicios: Pintura y dibujo libre, con formatos y utilizacin de materiales de eleccin libre (tempera, lpices de colores, lpices de cera, acuarelas). Arabescos, que son trazos continuos que no representan un objeto determinado, facilitando la distensin motriz, el mejoramiento de las posturas y las reestructuraciones tnicas.Existen diferentes tipos de arabescos:1. Arabesco simple con pincel, es el ejercicio de base relacionada con el aprendizaje del trazo, donde el nio llena la hoja con lneas continuas.2. Arabesco con matices con pincel, el nio hace variar los tonos de colores y el espesor del trazo que ejecuta.3. Arabesco con lpices de colores, el nio realiza deslizamientos de sus dos manos sobre el papel ejecutando libremente sus movimientos, as se reflejan las diferentes presiones del lpiz. Relleno de una superficie, adems del trazo, una composicin se compone esencialmente de superficies coloreadas repartidas armnicamente. El nio rellena una hoja con manchas coloreadas, donde existe una presin constante del lpiz.

Tcnicas escriptogrficas.Este tipo de tcnica tiene por objeto mejorar las posiciones y los movimientos grficos, no abordando directamente la escritura. Distinguindose tres tipos de tcnicas escriptogrficas: Trabajos deslizados: constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y la mano sobre la superficie. Su realizacin es con un lpiz grueso, para hacer ms fcil el gesto. Adems sirven para desarrollar aspectos tales como: postura adecuada, posicin regular y movimiento rtmico. Ejercicios de progresin: Incluyen dos tipos de movimientos, progresin gran de y pequea. Los movimientos de progresin grande ponen en accin brazo, antebrazo, hombro y codo. Y los movimientos de progresin pequea ponen en accin las articulaciones de los segmentos distales, es decir rotacin de la mano alrededor del puo y los movimientos de flexin y extensin de los dedos. Ejercicios de inscripcin: Por ser los dedos los principales agentes de la inscripcin, es decir, del movimiento requerido para registrar las letras de la superficie conviene desarrollar y potenciar su actividad. Para realizar los ejercicios de inscripcin ha y que desarrollar previamente la motricidad y la distensin, tratando de desarrollar la motricidad fina de los dedos por medio de grafismos sencillos.

C. CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES.La orientacin y la estructuracin espacial se presentan como dos pilares fundamentales que deben estar considerados ntegramente durante todo el proceso de enseanza, ya que hacen posible al nio el movimiento con el que puede organizar el espacio y sin duda alguna, constituyen la base de los posteriores aprendizajes.Dentro de la "Estructuracin Espacial" resulta necesario plantear una diferenciacin entre tres conceptos con el fin de facilitar la comprensin del tema, estos son, la orientacin espacial, la estructuracin espacial propiamente tal, y la organizacin espacial. Orientacin Espacial.Podemos entender la Orientacin Espacial como la aptitud para mantener la constante localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin. Lo anteriormente sealado incluye un variado conjunto de manifestaciones motrices (reagrupamientos, decisiones, localizaciones, etc.), las cuales capacitan a la persona para el reconocimiento topogrfico del espacio.La manifestacin de dificultades de orientacin espacial en un nio se expresar en su aprendizaje, a travs de la escritura, la confusin entre letras de similar grafa, las cuales se diferencian por una orientacin establecida en relacin con la vertical y la horizontal, esto se conoce como "inversin esttica" y puede darse, por ejemplo, con las letras d y b, p y q, entre otras. Por otra parte, en el clculo el nio tender a confundir, tanto en la lectura como en la escritura de ste, ciertas cifras como el 6 y 9 o escribir 3 y 5 al revs, adems se observarn problemas de derecha izquierda.Estructuracin Espacial.La Estructuracin Espacial es la capacidad para establecer una relacin entre los elementos elegidos para formar un todo, esta relacin implica la independencia de los elementos constitutivos del conjunto en una situacin espacio - temporal determinada. En la estructuracin espacial, los nios podrn presentar una o ms de las dificultades que se sealarn a continuacin: en la escritura espontnea separar o unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje, slo se guiar por claves fnicas. Por ejemplo: "mimam me dio laleche" en vez de "mi mam me dio la leche", esta dificultad puede darse tanto en el lenguaje oral como en la escritura espontnea y se caracteriza por exhibir problemas de concordancia en gnero, nmero o conjugacin verbal.En general, las complicaciones presentadas en el mbito de estructuracin espacial, temporal o espacio - temporal, constituyen un ndice considerable de dificultades para reproducir una cierta disposicin de los elementos (fonemas, letras, cifras, palabras, etc.) en el espacio y en el tiempo o en ambos al mismo tiempo.Organizacin Espacial.La Organizacin Espacial se reconoce como la manera de disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez; es decir, la forma de establecer relaciones espaciales, temporales o espacio - temporales entre elementos independientes (relacin de vecindad, proximidad, anterioridad o posterioridad, sobreposicin). Se caracteriza por poseer un distinto desarrollo segn se produzca en etapas pre-operatorias u operatorias del nio. En relacin con el tema Piaget propone una distincin entre el espacio perceptivo (figurativo) y el espacio intelectivo (representativo). El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los perodos evolutivos sensomotores (aprox. entre los 0 y 2 aos), y los preoperatorios o intuitivos (aprox. entre los 2 y 7 aos). Se caracteriza por la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el nio posee del espacio, la cual le permite establecer relaciones cada vez ms complejas mediante la exploracin y la experimentacin dentro del entorno ms cercano.El espacio representativo de tipo intelectivo, aparece durante el periodo operatorio, a partir de los 7 u 8 aos, cuando el nio adquiere progresivamente la capacidad de analizar los datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales mucho ms complejas. En ese momento se manifiesta una descentracin respecto al propio cuerpo, una objetivacin de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espaciales logrando superar el egocentrismo cognitivo. Las dificultades en el mbito de organizacin espacial se expresarn, por ejemplo, al presentarle a un nio letras tales como: l - a - s - a y se le pide que las organice de manera tal que se pueda leer la palabra "alas", el nio tender a no respetar el orden y podr presentar palabras como: sala o lasa. Lo anteriormente mencionado se denomina "inversiones dinmicas" y tambin se puede presentar en el clculo, por ejemplo, al momento de escribir cifras como 418 por 841 o 184 por 481.Este tipo de inconvenientes no alcanza a ser percibido por el alumno, ya que se convence de haber realizado en forma exacta su actividad, es decir, escrito o representado correctamente la palabra o nmero requerido. Existen otros conceptos muy relacionados al tema de estructuracin espacial, estos son la lateralidad y la direccionalidad, mediante los cuales el nio puede fundamentar un marco de referencia para distinguir y relacionar elementos u objetos, considerando su propio cuerpo con respecto al espacio en el que se desenvuelve.Lateralidad. La lateralidad se considera como la principal responsable de la capacidad de orientacin en el espacio.La lateralidad define el sentimiento interno de la direccionalidad o el movimiento corporal en relacin con el espacio circundante. Es una actividad o funcin particular que ocurre ms frecuentemente a un lado del cuerpo que en el otro y / o que tiene representacin de un hemisferio cerebral por sobre el otro. Por otra parte, es un proceso que se desarrolla en conjunto con la conceptualizacin verbal de los componentes espaciales, tales como, arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - atrs.El cuerpo humano se caracteriza por poseer una simetra (equivalencia) anatmica en la distribucin de sus segmentos. Junto a esta simetra mencionada existe una asimetra funcional, la cual se caracteriza por la intervencin de una de los dos segmentos corporales por sobre el otro al momento de efectuar determinadas actividades. Esto se denomina "lateralizacin cortical" y se caracteriza por la especificidad de uno de los dos hemisferios en el tratamiento de la informacin recibida a travs de los sentidos y en el control de las acciones.Para estudiar el proceso de constitucin de la lateralidad, se debe considerar la diferencia entre la lateralidad innata y la lateralidad socializada (adquirida segn el funcionamiento de diversas actividades sociales, escolares, familiares, entre otras.). Ambas fundamentan el desarrollo de la dominancia hemicorporal en la utilizacin del propio cuerpo. Lo anteriormente sealado permite comprobar la existencia de formas de lateralidad contrariada, esto por los hbitos de funcionamiento familiar o bien por las exigencias de tipo escolar y social.Con el fin de llevar a cabo una observacin completa de la lateralidad durante la infancia, se debe atender a sus diferentes manifestaciones, como: ocular, auditiva, manual, podal (pie) y expresiva (simulacin de gestos). La hemidominancia corporal nos indica el tipo de lateralidad y las diversas fases de su evolucin en cada nio, estas se pueden definir en:Lateralizados integrales: cuando existe dominancia absoluta de un costado corporal.Lateralizados no integrales: en estos se pueden distinguir tres manifestaciones. Cruzada: cuando la manifestacin de la lateralidad en diversas partes del organismo no se produce de la forma uniforme desde un mismo lado. Invertida: cuando la lateralidad innata del individuo ha sido contrariada por los aprendizajes adquiridos. Esto origina que un mismo segmento cambie su dominancia lateral segn la tarea que se ha de realizar. Ambidiestros: cuando no existe una predominancia de lateralizacin clara de un lado sobre el otro. Puede producirse transitoriamente.

La dominancia de la lateralidad se debe al ptimo funcionamiento de uno de los dos hemisferios cerebrales, el cual se ubica en la parte opuesta de la zona segmentaria dominante.Estudios relativos a la neurofisiologa consideran variadas hiptesis acerca de las causas de la dominancia, entre estas se encuentra una mayor disponibilidad hemtica (sangunea) en uno de los dos hemisferios, el tipo de posicin del cuerpo en el periodo fetal e incluso una predominancia de la tonicidad.En general, se constata una determinacin hereditaria, aunque tambin se evidencia una notable presin de los condicionantes socio - culturales.Direccionalidad. Cuando un nio ha tomado conciencia de la lateralidad en su propio cuerpo y se encuentra consciente de sus lados, derecho e izquierdo, est listo para proyectar los conceptos de direccionalidad en el espacio externo.Como en el espacio no existen direcciones objetivas, las nociones de derecha - izquierda, arriba - abajo, adelante - atrs, abajo, en el medio o al lado, se atribuyen al espacio externo, sobre la base de actividades que se efectan con el propio cuerpo y considerando un punto de referencia pertinente para el nio.Por la naturaleza bilateral simtrica, el organismo est anatmica y neurolgicamente preparado para constituirse en un punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales sealadas. A travs de la experimentacin con ambos lados del cuerpo y sus relaciones, el nio logra distinguir en forma separada los dos sistemas de referencia el derecho y el izquierdo. Se pretende que los nios, junto con asimilar las nociones bsicas para la estructuracin espacial, logren un desarrollo mediante acciones pensadas y actuadas, luego dirigidas y controladas por ellos mismos, logrando la capacidad de abandonar su propio punto de vista para considerar el de los dems y la capacidad para dejar de lado la situacin inmediata para analizar la situacin en su conjunto. Aspectos educativos. La idea en relacin con lo que implica el espacio, slo se puede concebir mediante la accin, la cual se dar en la interaccin constante entre ste y el nio. El nio organiza el espacio a partir de las experiencias de su cuerpo y de su desarrollo en l, paulatinamente va explorando el espacio que le rodea, los objetos que en l existen y el mundo de los dems.Cualquier nio que presente alguna deficiencia poseer limitaciones en la adquisicin e integracin de las experiencias involucradas en el espacio. Las nociones que influyen en el espacio se encuentran directamente relacionadas con las sensaciones kinestsicas, labernticas y fundamentalmente de carcter visual.Al hablar de orientacin y estructuracin espacio-temporal, se hace mencin a la interrelacin existente entre ambas nociones, ya que slo se separan para lograr mayor facilidad en su entendimiento.ACTIVIDADES.Las actividades para reforzar las nociones implicadas en la estructuracin espacial, tanto en relacin con el cuerpo humano, como en la relacin existente entre ste con los objetos y el entorno fsico - espacial circundante, son de total relevancia para llevar a cabo, en la manera ms ptima posible, la adquisicin de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y a la vez, formar una base slida para el logro de aprendizajes posteriores, con el fin de alcanzar el descentramiento y la flexibilidad basado en el propio punto de vista y superar, en gran parte o en su totalidad, el egocentrismo cognitivo, teniendo en consideracin siempre las caractersticas personales de cada nio.Para el desarrollo, durante el proceso de enseanza - aprendizaje, de las nociones contenidas en la estructuracin espacial, se proponen tres etapas para llevar a cabo actividades y ejercicios, estas etapas son:Ejercicios de orientacin. El objetivo fundamental de estos ejercicios es alcanzar el aprendizaje de las nociones bsicas de referencia espacial, entre las cuales estn, delante - atrs; arriba - abajo; derecha - izquierda. Con el fin de asimilar con mayor facilidad las nociones mencionadas anteriormente, se presenta la siguiente clasificacin:I. Ejercicios de orientacin en el espacio inmediato.Estos ejercicios tienen como objetivo que el nio identifique las nociones de derecha e izquierda relacionadas a las dos mitades de su cuerpo.Ejemplo: Para realizar esta actividad, tanto educador como nio, deben tener en las manos una pelota. El educador pone la pelota en el suelo diciendo en voz alta: abajo. De la misma forma anterior, el educador menciona arriba, adelante, atrs, al lado, derecha e izquierda. El nio debe copiar el movimiento y repetir el concepto mencionado por el profesor. Posteriormente, el docente utilizando los mismos conceptos referidos al espacio, entrega ordenes verbales que debern ser ejecutadas el nio.II. Entrenamiento sistemtico de la nocin derecha e izquierda.Estos ejercicios permiten que el nio aplique las nociones de derecha e izquierda, partiendo por l y continuando con los dems, hasta lograr su completa internalizacin.Ejemplo: Primeramente el educador se ubica detrs del nio y toma su mano derecha dicindole: "esta es tu mano derecha", realiza la misma actividad con la mano izquierda (lo repite al menos dos veces), paulatinamente se van agregando las dems partes del cuerpo, por ejemplo, ojos, orejas, pies, etc. y se van alternando, es decir, utilizando una parte del lado derecho y otra del lado izquierdo (el ojo derecho con la mano izquierda). Luego el educador le pide al nio que ejecute lo que l le dir:- Mustrame tu mano derecha.- Mustrame tu mano izquierda.- Mustrame tu ojo derecho.- Mustrame tu ojo izquierdo.- Mustrame tu mano derecha, tu ojo derecho y tu pierna derecha.

ESTRUCTURACIN TEMPORAL.Todo movimiento posee un factor tanto espacial como temporal y ambos se caracterizan por poseer una relacin reciproca. El tiempo puede ser pensado como direccin, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro.Ambas nociones no son innatas en el hombre y, por lo tanto, son desarrolladas por medio de las experiencias y vivencias del nio desde sus ms tempranas interacciones con la sociedad y el medio.La estructuracin temporal tiene como finalidad la coordinacin de los movimientos, incluyendo su velocidad. Esta nocin se caracteriza por ser: Irreversible, debido a que no se puede retroceder en el tiempo. El tiempo no puede ser separado de sus contenidos, ya que siempre est ligado a las velocidades, tanto en el mbito fsico como psicolgico. La nocin temporal es adquirida, generalmente, despus de la nocin de espacio. Y esto se demuestra en el lenguaje, donde el nio adquiere y utiliza, primeramente, los adverbios de lugar y, posteriormente, los de tiempo.Esta conducta perceptiva motriz necesita de un grado determinado de construccin mental del nio, ya que esta nocin es una de las bases para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Existen tres clases de operaciones basadas en la nocin de tiempo:1. Operaciones de Seriacin y de Ordenacin de los sucesos en el tiempo, ejemplo: B viene despus de A, C despus de B, etc.2. Operaciones que son similares a las operaciones de inclusin, este apartado se refiere a la nocin lgica que el todo o conjunto es mayor a las partes, ejemplo: si B sigue al suceso A y el suceso C sigue a B, nosotros podemos concluir operacionalmente que el intervalo AC es ms largo que el intervalo ABEsta ltima es la sntesis de las dos nociones anteriores, ya que involucra nmeros, y se refiere a las operaciones de medida del tiempo.SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA ESTIMULAR LAS NOCIONES TEMPORALES.Se sugiere enfocar la estructuracin temporal a travs de dos reas: Aprehensin perceptivo motriz del tiempo. Orientacin temporal.

1.- Aprehensin perceptivo motriz del tiempo.El ritmo personal de un alumno/a es el punto de partida, luego puede acelerar o retardar los movimientos (marcha carrera salto). El alumno camina solo en forma normal. Caminar un grupo de nios/as (ver quin camina ms rpido y quin anda ms lento) Caminar un grupo de nios/as al mismo tiempo e ir expresando lo que est sucediendo.Discriminar entre tiempo lento, normal y rpido. Golpear tiempo: fuerte con las manos y dbiles con los pies. Marchar al ritmo de un instrumento (a una seal detenerse, saltar, dar media vuelta, girar hacia la derecha, avanzar hacia delante, con los ojos cerrados). Golpear dos tiempos: primero con las manos, los dos siguientes con los pies (otros golpes simultneos y alternando pie y mano) Caminar, saltar o correr segn un esquema, graficando los ritmos con color.Ejemplo: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 00 0 00 0 00 00 00

2. Ordenacin Temporal.La experiencia diaria del nio/a desarrolla la secuencia temporal. As cerca de los tres aos emplea los conceptos de: antes despus; hoy maana ayer.Ejemplos para desarrollar la Ordenacin Temporal.Antes despus; da noche; hoy maana ayer.La semana. El mes. Las estaciones. El nio realiza dos acciones seguidas indicadas por la educadora: Toma la escoba y sintateExpresar qu hizo antes y despus. Aumentar progresivamente la cantidad de acciones. Describir qu pasa antes y despus en las lminas observadas y cuentos escuchados. Moverse un alumno de un punto A a uno B. La educadora se ubica en un punto determinado. Obedeciendo las indicaciones de la educadora, se detendr antes o despus de pasar junto a ella. Para explicar las nociones da, noche, meses, estaciones, etc. Se pueden usar imgenes asociadas de grabados, fotografas y explicaciones. Entregar la nocin de da (maana cuando sale el sol y termina al oscurecer). Exponer lminas. Dar la nocin de noche (comienza cuando est oscuro y termina cuando empieza a aclarar). Para ejercitar el hoy maana ayer. Relacionar el presente con el futuro. Relatar acciones diarias o lo que pas ayer o lo que har maana. Nocin de das de la semana. Se sugiere relacionarlos con diferentes tipos de actividades que se hacen cada da.CONCLUSIN.La curiosidad y el inters por los seres y objetos del espacio circundante esta en mayor o menor medida en toda persona. Forman parte de sus condiciones internas y est en la base de los procesos de adaptacin al medio, la interaccin con ste renueva y acrecienta esa curiosidad que manifiesta con los instrumentos que posee en cada estadio de su desarrollo.Los mltiples y complejos estmulos del medio activan una serie de comportamientos de orientacin, bsqueda, manipulacin, desplazamientos, retraccin y defensa, a travs de procesos perceptivo motores que aumentan la atencin, la alerta, la excitacin, el tono, las emociones y el movimiento.Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer y aprender las caractersticas del mundo externo, internalizndolas y operando con ellas. Todo el aprendizaje, educacin y dominio progresivo del mundo real depende de las posibilidades y la calidad de la educacin.Las conductas motrices en los nios de educacin especial cuya capacidad intelectual corresponde al perodo de desarrollo mental que segn Piaget, "es el estadio de las operaciones concretas", no presenta diferencias significativas en las pruebas de coordinacin, tanto general como visomanual, en relacin con los nios normales.La diferencia es que estas conductas son adquiridas de una manera ms lenta y requieren de mayor ejercitacin en los nios con necesidades educativas especiales. Por tanto sus posibilidades educativas a este respecto son evidentes, siendo la educacin psicomotriz la encargada de proporcionar las tcnicas necesarias para la adecuada ejecucin de los distintos gestos a los que aludimos. Por ejemplo, a travs del desarrollo de la motricidad fina el nio es capaz de realizar movimientos rpidos que le facilitarn posteriormente la ejecucin de actividades, tales como el manejo de la aguja y el destornillador. Resulta evidente que el dominio de estas tcnicas es el registro imprescindible para lograr aprendizajes significativos y debidamente interiorizados.La educacin psicomotriz, es una pieza fundamental para lograr que el nio/ con y sin Necesidades Educativas Especiales adquiera una conducta autnoma responsable y disciplinada que le permita insertarse adecuadamente en su ambiente e interactuar con l.

PERCEPCIN.

INTRODUCCIN.

Percepcin se refiere a la interpretacin de sensaciones e implica reconocimiento e identificacin. Esto nos indica la importancia de las experiencias previas en el desarrollo perceptivo, ya que las impresiones perceptivas se construyen a travs de las asociaciones. Por ejemplo, la voz de la madre, despus de un tiempo se hace posible diferenciarla del resto de las voces y as mismo asociarla a un patrn perceptivo que obedece a la cara de la madre y no a la de cualquier mujer. Debido a los procesos naturales de desarrollo del ser humano, la percepcin va evolucionando, y as mismo, puede ser potenciada con una adecuada estimulacin, ya que su normal desarrollo facilita la adaptacin del educando a los procesos educativos. Es por esta razn, que se debe pesquisar con qu va o vas sensoriales el individuo logra captar mejor la informacin para llevar a cabo los procesos de enseanza aprendizaje.Para hablar de percepcin, se debe referir primero a la sensacin, percepcin y la influencia de la atencin dentro de la percepcin: SENSACIN.

Se refiere a la deteccin y diferenciacin de la informacin sensorial.Todos los seres humanos, en todas las etapas de la vida y por el hecho de estar en continua interaccin con el medio, estamos recibiendo estmulos de origen interno y externo. Cada parte de nuestro cuerpo posee receptores especializados en estmulos especficos que nos permiten captar los estmulos que nos llegan, ya sean visuales, auditivos o tctiles.

Cabe destacar que estos receptores no estn distribuidos homogneamente en nuestro cuerpo, existiendo as algunas zonas ms sensibles que otras. As por ejemplo, la zona ms rica en inervaciones o terminaciones nerviosas es la palma de las manos, especialmente la yema de los dedos, lo cual en el caso de las personas ciegas se acenta an ms, posibilitndoles un aprendizaje o reconocimiento de las cosas a travs del tacto.Para que los receptores logren captar los estmulos, la energa con que stos se manifiesten debe ser lo suficientemente alta, de lo contrario la informacin no alcanza a llegar al cerebro. Si la energa del estmulo es adecuada el receptor responde enviando una seal electroqumica al cerebro.En un principio el beb es netamente sensorial, pero con el paso del tiempo y con el cmulo de experiencias auditivas, tctiles, y visuales vividas, lo que era puramente sensacin se convierte en percepcin, lo que conlleva procesos psquicos ms elaborados.PERCEPCIN.

Es el punto de encuentro entre lo fsico y lo mental.

Es un proceso psiconeurolgico importante para el aprendizaje, ya que da sentido y significado a la informacin que recepcionamos mediante nuestro sistema sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo. (Extrado del libro Funciones y Estrategias Cognitivas).

La percepcin es un proceso o actividad interna que realiza el sujeto.A lo largo de la vida, el ser humano va estructurando las sensaciones que recibe de la constante estimulacin del medio. Si las experiencias vividas han sido significativas, stas quedarn almacenadas en la memoria como informacin til para un uso posterior.

Las destrezas perceptivas no implican slo discriminacin de estmulos, sino que tambin tienen la capacidad de organizar todas las sensaciones en un todo significativo, por lo tanto no se organiza slo las percepciones actuales que el sujeto vivencia, sino que stas se complementan con las pasadas favoreciendo la organizacin actual.

El proceso de percepcin es una conducta psicolgica que necesita atencin, organizacin, discriminacin y seleccin, y que indirectamente se expresa por medio de respuestas motrices grficas o verbales.PERCEPCIN ATENCIN.La percepcin del ser humano se considera como la captacin inmediata (en tiempo y espacio: ahora y aqu) y de alguna manera estructurada, de la realidad.

La percepcin se refiere a la entrada de datos de informacin, y se necesita la presencia actual de esos datos a travs de los sentidos o canales de entrada, fundamentalmente el odo y la vista. Se diferencia de la sensacin en cuanto que esta ltima no es ms que la estimulacin fsica de los sentidos, en cambio, la percepcin capta por globalidades, con cierto nivel de estructuracin, orden y sentido esos estmulos. No se puede reducir la percepcin a un cmulo indefinido de estimulaciones sensoriales formadas con elementos inconexos y sin relacin dinmica de ningn tipo.

La percepcin es ms bien un contexto formado por conjuntos de estmulos interrelacionados que obedecen a algunas leyes funcionales.

La percepcin puede entenderse de una manera muy amplia como la reestructuracin de la realidad desde las experiencias previas del sujeto, siempre que se considere como un proceso automtico, instantneo, nunca como una elaboracin posterior.

El contacto con la realidad no ofrece ingentes cantidades de informacin. La tarea perceptiva consiste en aislar de alguna manera una pequea parte de esa informacin, seleccionar sus aspectos diferenciadores y caractersticas, de manera que nos permita discriminar unos objetos de otros, unos hechos de otros. Estos conjuntos de propiedades y relaciones sern las invariantes que nos permitirn reconocer esas relaciones an mezcladas con otros aspectos o informaciones.

Estas invariantes se forman por medio de tres procesos fundamentales:

Abstraccin. Filtracin. Mecanismos perifricos de la atencin o alerta.

La abstraccin permite elegir aspectos invariantes de la realidad. La filtracin ignora otros aspectos irrelevantes, y los mecanismos perifricos de la atencin inspeccionan aspectos parciales con mayor detenimiento o cuidado, durante bastante tiempo.La percepcin comnmente puede dividirse en: visual, auditiva, hptica.

PERCEPCIN VISUAL.

El sistema visual tiene una prevalencia clara en nuestra sintonizacin con el espacio en el que vivimos, en relacin a otras modalidades sensoriales. Si bien en la percepcin tctil el hombre capta solo indicios sueltos del objeto y nicamente luego los asocia en la imagen ntegra, por el contrario mediante la vista el hombre percibe la imagen integra del objeto; si bien el tacto es un proceso circunstanciado, de captacin sucesiva de indicios, seguida de la sntesis de los mismos, en cambio la vista dispone de un aparato adaptado para percibir simultneamente las formas ms complejas del objeto.Los colores que vemos estn afectados por la intensidad de la luz y por su composicin espectral. Al existir un nivel bajo de iluminacin, los objetos muestran menos color, en presencia de ms luminosidad se aprecia ms color, contraste y saturacin.

SUGERENCIA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIN VISUAL.Dentro de la percepcin visual, se consideran las siguientes reas:1. Direccionalidad.2. Discriminacin Visual.3. Memoria Visual.1. Direccionalidad.Para leer los ojos se mueven progresivamente de izquierda a derecha; al final de la lnea, regresan nuevamente al lado izquierdo, pero en un rengln debajo del punto de partida. Si la palabra, frase u oracin fue insuficientemente vista, el ojo regresa atrs o hacia arriba en busca de la informacin.Algunos ejercicios que desarrollan los movimientos direccionales, a nivel de los ojos y la coordinacin culo-manual, para evitar la regresin, son:a. Lectura de imgenes.b. Lectura de colores.c. Dictado de dibujos.d. Lneas verticales y formas repetitivas.e. Esquemas punteados.f. Laberintos.

a. Lectura de imgenes.Observar lminas con figuras familiares: frutas, plantas, muebles,, flores, vestimentas, etc. Fciles de nombrar y que se presenten en diferentes planos o niveles superior, medio e inferior, en lneas horizontales. Se solicita a los alumnos/as que lean los objetos expuestos en el cuadro o lmina, nominndololos de izquierda a derecha.b. Lectura de colores.Alrededor de los cuatro aos, los nios/as conocen los colores primarios y algunos secundarios, y son capaces de componer escalas cromticas simples. A los cinco aos distinguen los colores primarios y secundarios adems de reconocer matices.Se sugieren los siguientes ejercicios para leer colores: Nombrar objetos de diferentes colores, presentados de izquierda a derecha (botones, juguetes, otros). Colocar, de izquierda a derecha, en cajas de hasta tres divisiones, tres colores diferentes y agruparlos segn corresponda. Ensartar en tablas de madera, de izquierda a derecha, esferas de color: rojo, azul y amarillo. Pedirles que nombren los colores. (Se van agregando colores y haciendo ms complejos los ejercicios, a medida que van logrando los objetivos). Manchar con tmpera una hoja de block de dibujo, con distintos colores. Nombrar cada color a medida que los va nombrando de izquierda a derecha. Untar un dedo en acuarela y deslizarlo del extremo izquierdo al derecho de la hoja y formar lneas horizontales con distintos colores y grosor. Pintar franjas cortas y largas, de izquierda a derecha, en sucesiones rtmicas, con diferentes colores y luego ir leyendo cada lnea. Mostrar de izquierda a derecha figuras geomtricas y dibujos de objetos de tamao diferente (Ejemplo: crculos, tringulos, rboles, sillas, etc.). c. Dictado de dibujos. Dibujar de izquierda a derecha conjuntos de frutas: naranjas, pltanos, peras, uvas, etc.; conjuntos de muebles: mesa, silla, escritorio, ropero, cama, cmoda. Seleccionar un conjunto de utensilios y pegarlos de izquierda a derecha: cuchara, plato, taza, budinera, tenedor, cucharita de t, etc. Recortar de diarios y revistas, vehculos terrestres particulares: auto, camioneta, jeep; vehculos terrestres colectivos: taxi, microbus, liebre; pegarlos en un lbum siguiendo la direccin de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Dibujar objetos dictados por la educadora: 2 alicates, 1 serrucho, 3 martillos, 5 destornilladores (incluyendo numerales).d. lneas y formas repetitivas. Trazar en la pizarra una lnea horizontal, siguiendo las corriente de puntos, desde A, que est a la izquierda, hasta A, que est a la derecha, sin levantar el lpiz ni detenerse.A A Trazar lneas verticales partiendo desde el extremo izquierdo.ABCDEF

A B C DE F Dibujar lneas de izquierda a derecha, segn instrucciones de la educadora. Ejemplo: Lneas horizontales largas y cortas alternadas.

Trazar semicrculos abiertos hacia arriba, abajo, derecha e izquierda, partiendo desde la izquierda.

Dibujar crculos, de izquierda a derecha, entre dos lneas horizontales.

e. Esquemas punteados.

Ilustrar un objeto sobre la base de puntos, siguiendo la direccin de izquierda derecha.

Hacer trazos continuos y seguros.

f. Laberintos.

Dibujar una lnea desde el punto A al punto B.

A B

Seguir un laberinto, el camino que une el punto inicial, con el final, siguiendo una secuencia de izquierda a derecha.

X ----------- X

Ilustrar caminos que se deben seguir, utilizando lneas rectas ascendentes y descendentes. Trazar la lnea de izquierda a derecha, con lpiz grafito fino en la hoja o con tiza si el dibujo se presenta en la pizarra.

Marcar el punto A en caminos sinuosos y unir dicho punto con A, trazando la lnea de izquierda a derecha por el medio del camino:

2. Discriminacin Visual.

Unas de las metas al estimular la percepcin de formas es el reconocimiento de signos: palabras, frases y oraciones, o sea, percibir y captar rasgos distintivos que llevan al nio/a al aprendizaje de la lectura.Para desarrollar la percepcin de formas, se pueden considerar:

a. Percepcin de formas bsicas en el ambiente.

Observar diferentes objetos del ambiente ya sea en su casa, en la escuela o en la calle, y ayudarlo a relacionar las formas bsicas con las formas geomtricas. Ejemplo:Casa: la pieza, la puerta y un cuadro son... (Rectangulares). Escuela: el pizarrn, los mapas, las ventanas son

Calle: los micros, las veredas, los semforos son

Casa: platos, naranjas y tortas son

Escuela: pelotas, bolitas y mapamundi son

Calle: tapas de alcantarillado, la luna son

Parear las figuras geomtricas dibujadas en plantillas en objetos similares colocados en su entorno.

b. Clasificacin de formas segn un criterio.

Agrupar todos los crculos, los cuadrados o los tringulos, etc. (trabajar con bloques lgicos o juego Diners) Crear diferentes modelos con las figuras geomtricas. Ejemplo: un cuadrado y un tringulo forman una casa. Un tringulo y un crculo crean la cara de un chinito. Clasificar las figuras segn el tamao y el color. Juntar los cuadrados grandes y en seguida los chicos. Separar los crculos rojos de los azules. Agrupar todos los rectngulos. Separarlos en pequeos y grandes. Observar slo los chicos y preguntar: Cmo podramos separarlos nuevamente? (introducir la variable color).

c. Discriminacin Figura Fondo.

Discriminar objetos, letras, nmeros, figuras geomtricas, etc. A partir de un fondo. Remarcar el contorno de un objeto, indicando en una lmina en que aparecen dos o tres objetos superpuestos.

Solicitar al alumno/a lo que ve en cada cartn.

Identificar una figura dada como modelo dentro de una lmina.

Completacin de figuras. Identificacin de dibujos, letras y palabras con sus esquemas respectivos.

Presentar una corrida y marcar el dibujo igual al modelo de la izquierda:Ejemplos de corrida de:a. Dibujos.b. Letras.c. Nmeros.

PERCEPCIN AUDITIVA.

La percepcin auditiva es la capacidad de reconocer y discriminar estmulos auditivos, teniendo conciencia de ellos y siendo capaz de interpretarlos. Es un pre- requisito para la habilidad de escuchar.

Constituye un prerrequisito para la comunicacin. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas. Adems tiene implicancia en la adquisicin de la nocin temporal y en la adquisicin del lenguaje oral. Est compuesto por: Conciencia. Discriminacin. Asociacin. Memoria.

Combinacin de sonidos que constituyen las palabras. La audicin es un fenmeno fsico psicobiolgico de recepcin a distancia es importante en el hombre, que nos permite proyectarnos en nuestro ambiente informndonos acerca de lo que acontece en nuestro alrededor, as mismo nos permite mantenernos alerta o en vigilancia, ya que un fuerte ruido atrae nuestra atencin y nos despierta curiosidad acerca de su origen.

Cabe mencionar que la audicin es sucesiva a la visin, los sonidos nos imponen la tarea de sintetizarlos, integrarlos y construir significados, siendo as un sentido fundamentalmente activo.

Para que exista la percepcin auditiva se debe desarrollar los siguientes fenmenos:

1. Fisiolgicos: Mediante el cual el rgano se estimula enviando el estmulo sonoro hacia los centros y la corteza.2. Psquico - cortical: Mediante el cual se comprende el conjunto de sonidos, se analiza y se archiva.Es importante sealar que la percepcin auditiva al igual que la tctil se manifiesta incluso en el perodo de gestacin (recibiendo el beb impulsos sonoros, que le permiten sentir y escuchar los latidos del corazn de la madre), adems es importante que cuando el beb ha nacido ste reciba estimulacin auditiva constante, con el fin de favorecer la conciencia, discriminacin, memoria auditiva, etc. ya que stas son importantes tanto en el aprendizaje informal como en el formal, favoreciendo la relacin del individuo con su entorno. Las reas de entrenamiento a nivel de percepcin auditiva son:

Conciencia auditiva: Bsicamente tienen relacin con el darnos cuenta de los estmulos sonoros que estn presentes en nuestro entorno inmediato. Pero no indica la discriminacin de estos estmulos, por ejemplo yo puedo estar expuesto a un sin fin de estmulos ambientales (bocinas, voces, vehculos, pjaros, etc.) tomando conciencia de que estos existen, pero no implica la discriminacin precisa de cada uno de ellos.

Memoria auditiva: Estn implcita en ella el grado de memorizacin del nio a travs de la modalidad auditiva, en aspectos que se refieren a evocacin, reproduccin verbal y retencin. Implica necesariamente experiencias previas, por ejemplo recordar la voz de nuestra mam, recordar la meloda de una cancin, etc.

Discriminacin auditiva: Diferenciar sonidos semejantes o diferentes, lo cual implica evocar experiencias previas, por ejemplo diferenciar entre muchas voces femeninas la voz de nuestra mam, diferenciar entre los sonidos emitidos por los distintos animales, etc.

Discriminacin de sonidos iniciales: Estos se hacen importantes en el apresto de la lectura, por lo cual es importante que los sonidos sean familiares al contexto del nio, y no que sean presentados en forma aislada, por ejemplo: pedirle a los nios que nombren a sus compaeros cuyos nombres empiecen con igual sonido (marta, Mara, Maricela, etc.)

Discriminacin de sonidos finales: Estos se deben trabajar en forma sucesiva o conjunta a la discriminacin de sonidos iniciales, por ejemplo: trabajar con las rimas o poesas cortas de modo que estos sonidos se hagan ms evidentes, y ms fciles de retener con el nio.

Anlisis fnico: Tiene como prerrequisito la memoria fina especialmente los sonidos iniciales y finales, y adems de la percepcin visual, y tiene que establecer la equivalencia entre sonido y su equivalencia grfica. Para lograr el dominio del cdigo escrito el nio debe manejar asociaciones letra- sonido, y tambin ser capaz de aplicarla decodificando palabras impresas que no corresponder a su vocabulario visual. Por ejemplo colocar una serie de ilustraciones que tengan un mismo sonido y una como elemento distractor y pedirle al nio/a que reconozca cual no corresponde (pato, pala, pata, rata).

SUGERENCIAS DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIN AUDITIVA.

1. Discriminacin Auditiva:

Percibir sonidos y ruidos: de la naturaleza y producidos por el hombre. Discriminar variaciones en la intensidad, duracin, timbre y elevacin de los sonidos. Imitar, comparar y describir sonidos y ruidos.a. Imitar sonidos de animales: ladrido, maullido, graznido.

b. Comparar sonidos del ambiente: tren, frenada de auto, carrera de una moto.

c. Descubrir los sonidos o ruidos de los servicios pblicos: ambulancia, bomberos, recolector de la basura, repartidor de gas.

Escuchas CD grabados con ruidos y sonidos: reconocer dos sonidos simultneamente. Reconocer tres o ms ruidos en un mismo instante.

Identificar ruidos realizados por la educadora. Ejemplo: dentro de una caja: arrugar un papel, tirar una llave, encender un fsforo. Reproducir sonidos o ruidos por cada escolar: gotear una llave, romper un vidrio, martillar, oleaje del mar, etc.

Sonidos iniciales y finales. Se trabajan en primer lugar los sonidos iniciales y finales y una vez afianzados, se contina con los intermedios. Mostrar objetos conocidos y tangibles. Agrupar los que tienen el mismo sonido: pan taza manta copa masa perro manzana avin pelo. Pronunciar cada palabra enfatizando la pronunciacin de la slaba inicial. Decir nombres o apellidos de compaeros que comiencen con el mismo sonido: Juan Julio Julin; Carlos Carolina Catalina. Pintar las figuras que tengan sonido semejante al comienzo de la palabra.

Confeccionar loteras con dibujos que comiencen con sonidos semejantes. Jugar al domin, reemplazando figuras que comiencen con el mismo sonido, por los nmeros. Ir pronunciando el primer sonido de cada elemento.

Jugar a El buque cargado. La educadora muestra un dibujo y dice: Ha llegado un buque cargado de Cada nio/a responde una palabra que empiece con m: maletas mariposas monedas muecas etc. Seleccionar de diarios o revistas figuras que comiencen con una letra determinada.Al haber adquirido la habilidad de discriminar sonidos iniciales, se contina con los finales y despus con los sonidos medios. Se puede seguir una secuencia similar a la ejercitada anteriormente. Hacer ejercicios de rimas: perro cerro; gato pato; poca boca; luna cuna; sala mala; cama rama. Conocer palabras que comiencen, que tengan en el medio o que terminen con sonidos semejantes. Nombrar objetos comunes. Aumentar la similitud de sonidos. Ejemplo: coma goma; tina dina; vino fino. Marcar los dibujos que riman entre s.

2. Memoria Auditiva.Es la habilidad para reconocer, conservar y reproducir estmulos auditivos, en forma verbal o grfica.

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES.

El nio/a observa distintos instrumentos musicales tales como: tringulo, pandero, sonajeros, etc. La educadora hace sonar uno a uno cada instrumento y el nio/a identifica su sonido. El nio/a escucha dos o ms sonidos y memoriza cada uno de ellos, recordando la secuencia del primer, segundo y tercer sonido. (Ir aumentando paulatinamente sonidos). La educadora dice tres o ms nmeros (dependiendo del nivel). Para que el nio/a los repita siguiendo un orden establecido. Nombrar distintas figuras geomtricas conocidas por el nio/a (dependiendo del nivel). Ejemplo: cuadrado crculo tringulo rectngulo, pedir que dibuje las figuras nombradas anteriormente.

Repetir golpes con las manos, similares a los ejecutados por la educadora. Ejemplos.000000000000 Recordar golpes realizados con las manos y con los pies. Ejecutar los mismos sonidos, siguiendo una secuencia. Dar el nombre de una palabra. Ejemplo: casa, los nios/as van agregando otras palabras que comiencen con c: casa cama canasto, etc. Los nios/deben recordar las palabras dichas anteriormente: casa cama canasto camin carretaetc. Escuchar un cuento con muchos detalles que puedan ilustrarse, dibujarlos siguiendo una secuencia de los acontecimientos segn lo comprendido anteriormente. Leer un cuento breve. Releerlo, omitiendo algunas palabras claves. El contexto servir como punto de referencia para recordarlas. Pedir al nio/a que repita el cuento completo.

PERCEPCIN TCTIL O HPTICA.Se relaciona con los procesos de atencin y discriminacin de la informacin sensorial tctil (tocar) y kinestsica (movimiento), que es recibida e interpretada por el individuo con el fin de orientar la actividad motriz.La piel al abarcar la totalidad del cuerpo humano es considerada la mayor superficie receptora. Est conformada por diferentes capas, y en ella se encuentran receptores cutneos, los cuales se distribuyen en forma no uniforme, ya que los sectores ms sensibles poseen un mayor nmero de receptores que los sectores menos sensibles. Estos receptores cutneos dan origen a las sensaciones cutneas de presin, temperatura y dolor, las que se pueden manifestar de diferentes maneras segn cada persona con su experiencia de vida. Por ejemplo: una persona de campo, acostumbrada a trabajar la tierra con sus manos crea en estas una especie de callosidad que en cierto modo le hace perder la sensibilidad de los receptores cutneos. Esto en contraposicin con una persona que realiza trabajos ms delicados.Al hablar de percepcin hptica, nos referimos a sus dos manifestaciones: kinestsica y tctil, por medio de las cuales el sujeto es capaz de formar imgenes mentales de los objetos.Percepcin Kinestsica: La percepcin kinestsica es determinada a travs de los movimientos del cuerpo y sentido muscular, peso y la posicin de los diferentes segmentos corporales.

La conciencia de la posicin tomada por las diferentes partes del cuerpo, sentidos corporales de contraccin muscular, tenso y relajacin son ejemplos de percepcin kinestsica.

La percepcin kinestsica orienta la ejecucin de los movimientos del cuerpo, involucrando tanto los movimientos finos como los gruesos.

Esta orientacin es til para el aprendizaje grafomotor, ya que por ejemplo para aprender las figuras geomtricas se puede dibujar al nio la figura geomtrica en el suelo y que l realice esta huella motriz ya sea gateando, caminando, etc. Para que posteriormente la reproduzca en forma grfica.

Percepcin tctil:

Es aquella en que la informacin se adquiere exclusivamente por medio de la piel o sentido cutneo.

Se dan dos tipos de procesos tctiles:

Estticos: por ejemplo percepcin de temperatura, peso y estados de humedad etc. Se da con la mano en reposo y slo permite describir el aspecto aproximado y esquemtico.

Dinmico: se realiza moviendo la mano para tocar, por ejemplo reconocimiento de texturas, relieve, etc. Permite la percepcin del objeto.Aunque no siempre se da importancia al sentido del tacto durante el perodo gestacional, primeros meses de vida y etapas posteriores de desarrollo, ste juega un rol importante en la medida en que ayuda a lograr una percepcin ms precisa del cuerpo y adems favorece el crear vnculos afectivos. Esto es porque el contacto tctil cuando se ha experimentado tempranamente produce influencias positivas en las relaciones con otras personas, por ejemplo una persona que ha experimentado caricias positivas a lo largo de su vida, tiene conciencia de que stas reconfortan y puede manifestar una relacin de empata con una persona que est triste o melanclica. Adems el tacto nos ayuda a mantenernos alertas y conscientes de los estmulos del medio ambiente.

Cabe sealar que se nace en un estado de desorden sensorial y a medida que se relacionan experiencias se van diferenciando los sentidos en forma natural. Es as que hacia finales del primer ao de edad, los nios/as son capaces de reconocer un objeto familiar explorndolo slo con la mano (chupete, cascabel).

Las experiencias tctiles obtenidas antes del perodo de aprendizaje formal fortalecen el aprendizaje posterior. Lo ideal es que estas vivencias hayan sido gratificantes para el nio/a a modo de evitar rechazos en los procesos posteriores de aprendizaje.

Algunas de estas experiencias estn relacionadas con el reconocimient