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FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
O conto como instrumento pedagógico na aula de português e de francês
Raquel Pinto Correia
Dissertação no âmbito do Mestrado em Ensino do Português 3º Ciclo Ensino Básico e
Ensino Secundário e Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário
Setembro de 2011
1
FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
O conto como instrumento pedagógico na aula de português e de francês
Raquel Pinto Correia
Dissertação no âmbito do Mestrado em Ensino do Português 3º Ciclo Ensino Básico e
Ensino Secundário e Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário sob a
orientação do Professor Doutor Jorge Pereira Nunes Deserto.
Setembro de 2011
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AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Jorge Pereira Nunes Deserto, pelos seus comentários
indiscutivelmente preciosos, pela disponibilidade e pelo apoio constante durante os
momentos mais difíceis.
Aos meus pais, por todo o amor, paciência e apoio, e, sobretudo, por terem
acreditado em mim ao longo da minha vida.
Ao resto da minha família e aos meus amigos, pelo apoio constante e amizade.
Às minhas colegas de estágio, por terem estado sempre presentes durante este
percurso, pela amizade e por terem sempre acreditado em mim.
Aos meus alunos de Português e de Francês da Escola Secundária Eça de
Queirós, pela colaboração inestimável ao longo do ano letivo e por me terem feito amar
mais a minha futura profissão.
Aos meus professores da Escola Secundária Eça de Queirós, pelo considerável
apoio, que me permitiu chegar até aqui, e pelos seus saberes.
A todos os outros professores, desde a École Primaire de Quenza até à
faculdade, por terem feito despertar a minha paixão pelo ensino e por me terem
transmitido conhecimentos extremamente valiosos.
A todos, um muito obrigada.
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RESUMO
O presente trabalho debruça-se sobre o conto, mais especificamente sobre a sua
utilização pedagógica no processo de ensino-aprendizagem em alunos de Português e de
Francês do Ensino Secundário.
Graças à experiência enquanto ex-aluna e aos comentários dos alunos, constatei
que o estudo do conto era limitado geralmente à sua leitura analítica e crítica e a uma
atividade de expressão escrita, pondo de fora determinadas atividades potenciais para a
abordagem pedagógica deste género narrativo.
Este estudo proporciona uma abordagem pedagógica do conto através de
atividades diversificadas e adequadas ao contexto de sala de aula e ao perfil dos alunos.
No primeiro capítulo, faz-se uma contextualização teórica, na qual se analisa os
Programas de Português e de Francês do Ensino Secundário e se aborda o modo
narrativo, os géneros narrativos e a importância do estudo de textos literários para, de
seguida, se refletir sobre a pertinência pedagógica do conto na sala de aula.
No segundo capítulo, apresentam-se as condições pragmáticas, nomeadamente a
contextualização da escola de estágio, a caracterização das turmas, as atividades
realizadas e algumas propostas metodológicas a fim de melhorar a exploração do conto.
A parte final é dedicada às conclusões surgidas aquando da elaboração do
estudo.
Palavras-chave: conto, texto literário, modo narrativo, exploração pedagógica,
aluno.
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RÉSUMÉ
L’actuel travail de recherche porte sur le conte et plus spécifiquement sur son
utilisation pédagogique dans le processus de l’enseignement/apprentissage chez des
élèves de Portugais et de Français aux lycées.
Grâce à l’expérience en tant qu’ex-élève et aux commentaires des élèves, on a
constaté que l’étude du conte était limitée généralement à sa lecture analytique et
critique et à une activité d’expression écrite, en excluant certaines activités potentielles
à l’abordage de ce genre narratif.
Cette étude proportionne un abordage pédagogique du conte à travers d’activités
diversifiées et appropriées au contexte scolaire e au profil des élèves.
Dans le premier chapitre, on fait un encadrement théorique, dans lequel on
analyse les Programmes de Portugais et de Français au niveau des lycées et on aborde le
mode narratif, les genres narratifs et l’importance de l’étude de textes littéraires pour,
ensuite, réfléchir sur la pertinence pédagogique du conte en cours.
Dans le deuxième chapitre, on présente les conditions pragmatiques, notamment
l’encadrement de l’école de stage, la caractérisation des classes, les activités réalisées et
quelques propositions méthodologiques à fin d’améliorer l’exploration du conte.
La partie finale est dédiée aux conclusions surgies lors de l’élaboration du travail
de recherche.
Mots-clés : conte, texte littéraire, mode narratif, abordage pédagogique, élève.
5
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ………………………………………………………….. 2
RESUMO ……………………………………………………………………….. 3
RÉSUMÉ ……………………………………………………………………….. 4
ÍNDICE GERAL ………………………………………………………………... 5
ÍNDICE DE ANEXOS ………………………………………………………….. 7
INTRODUÇÃO ………………………………………………………………... 8
1. Tema e justificação do estudo ………………………………………. 8
2. Objetivos do estudo …………………………………………………. 8
3. Metodologia …………………………………………………………. 9
4. Plano geral do trabalho ……………………………………………… 9
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ……………………... 10
1. Prescrições ………………………………………………………….. 11
1.1. Programáticas …………………………………………………... 11
2. Enquadramento teórico ……………………………………………... 17
CAPÍTULO II – CONDIÇÕES PRAGMÁTICAS ………………………….. 25
1. Contextualização da escola de estágio ……………………………… 26
2. Caracterização das turmas …………………………………………... 27
2.1. Caracterização da turma de Português ……………………..…... 28
2.2. Caracterização da turma de Francês ………………..…………... 29
3. Atividades realizadas ………………………………………………... 31
6
3.1. Atividades realizadas na turma de Português …………………... 31
3.2. Atividades realizadas na turma de Francês …………………….. 39
4. Propostas metodológicas ……………………………………………. 45
4.1. Português ……………………………………………………….. 45
4.2. Francês …………………………………………………………. 46
CONCLUSÕES ………………………………………………………………... 48
BIBLIOGRAFIA ………………………………………………………………. 50
ANEXOS ……………………………………………………………………….. 53
7
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Fotocópia do conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” de Hermann
Hesse
Anexo 2 – Ficha de caracterização da personagem Tijoleiro
Anexo 3 – Apresentação em formato Powerpoint de imagens do Museu Histórico de
Londres
Anexo 4 – Excertos de contos sem título
Anexo 5 – Ficha informativa sobre a estrutura do conto
Anexo 6 – Questionário de escolha múltipla sobre a estrutura do conto
Anexo 7 – Conto “Le petit Poucet” de Charles Perrault
Anexo 8 – Ilustrações de Gustave Doré do conto “Le petit Poucet” de Charles Perrault
Anexo 9 – Apresentação em formato Powerpoint do contexto sociocultural do conto
“La fugue du petit Poucet” de Michel Tournier
Anexo 10 – Conto “La fugue du petit Poucet” de Michel Tournier
Anexo 11 – Tabela de comparação entre os dois contos estudados
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INTRODUÇÃO
O atual trabalho foi efetuado no contexto da Iniciação à Prática Profissional do
curso de Mestrado em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário e Língua Estrangeira – Francês – no Ensino Básico e Secundário.
1. Tema e justificação do estudo
O presente estudo intitula-se “O conto como instrumento pedagógico na aula de
Português e de Francês”.
Graças à experiência enquanto ex-aluna e aos comentários dos alunos, constatei
que a maioria dos alunos se sentia atraída pelo estudo de textos literários narrativos e
curtos, nomeadamente o conto. Verifiquei ainda que o estudo do conto era limitado
geralmente à sua leitura analítica e crítica e a uma atividade de expressão escrita,
excluindo várias atividades potenciais para a exploração deste género narrativo.
Logo, foi minha intenção demonstrar as potencialidades pedagógicas do conto
ao longo deste trabalho.
2. Objetivos do estudo
O atual trabalho tem como objetivo principal abordar pedagogicamente o conto,
ao fomentar atividades diversificadas e adequadas ao contexto de sala de aula e ao perfil
dos alunos.
Graças à variedade das atividades, as aulas lecionadas nas turmas do 10º ano de
Português e 11º ano de Francês tiveram como outros propósitos adquirir ou desenvolver
nos alunos certas competências escritas e orais e tentar incutir aos alunos o gosto pela
leitura.
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3. Metodologia
De forma a atingir os objetivos definidos anteriormente, concebi algumas
atividades para alunos do 10º ano de Português e do 11º ano de Francês do Ensino
Secundário.
Para levar a cabo este trabalho, foi necessário analisar os Programas de
Português e de Francês do Ensino Básico e do Secundário, de modo a identificar nestes
os momentos atribuídos à exploração do conto. Deste modo, selecionei, consoante a
oferta da escola, as turmas que poderiam abordar o estudo do conto.1
Após a seleção das turmas, tornou-se fundamental conhecer os alunos através da
análise dos Projetos Curriculares de Turma e das aulas assistidas, de forma a escolher
atividades que fossem adequadas ao perfil das turmas.
4. Plano geral do trabalho
O presente estudo é constituído por dois capítulos e conclusões. O primeiro
capítulo diz respeito à contextualização teórica do tema em estudo, aludindo-se às
prescrições sobre este nos Programas de Português e de Francês e abordando o modo
narrativo, os géneros narrativos e a importância do estudo de textos literários para, de
seguida, refletir sobre a pertinência pedagógica do conto em sala de aula. O segundo
capítulo apresenta as condições pragmáticas, composto pela contextualização da escola
de estágio, pela caracterização das turmas, pela descrição das atividades realizadas e por
propostas metodológicas a fim de melhorar a abordagem do conto. O trabalho termina
com as conclusões surgidas ao longo da sua elaboração.
1 Cf. Sub-capítulo 1 do capítulo 1 e sub-capítulo 2 do capítulo 2
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CAPÍTULO I –
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
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1. Prescrições
Antes do enquadramento teórico, é essencial analisar os programas de Português
e de Francês do Ensino Secundário quanto ao uso do texto literário na sala de aula, bem
como o texto narrativo e o conto.
1.1. Programáticas
- Programa de Português do Ensino Secundário
Relativamente ao texto literário, torna-se necessário estimular a sua leitura, de
forma a desenvolver no aluno uma cultura geral alargada e dar relevo à particularidade
da linguagem literária no estudo das virtualidades da língua.
Para esse efeito, o professor deverá seguir uma escolha imposta pelo programa
de “autores/textos de reconhecido mérito literário que garantam o acesso a um capital
cultural comum.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002: 5). Será ainda possível
promover o contacto com os textos literários graças aos contratos de leitura,
estabelecidos entre o docente e os alunos.
No que diz respeito às finalidades da disciplina de Português, o programa
apresenta duas referentes ao texto literário. Uma das finalidades consiste em “formar
leitores reflexivos e autónomos que leiam na Escola, fora da Escola e em todo o seu
percurso de vida, conscientes do papel da língua no acesso à informação e do seu valor
no domínio da expressão estético-literária” (Idem: 6). Para concretizar a outra
finalidade, o professor deverá dar a conhecer aos alunos obras ou autores significativos
da tradição literária, de modo a facultar uma cultura fundamental e comum entre todos.
Em relação aos objetivos da disciplina em questão, o programa pretende
“desenvolver capacidades de compreensão e de interpretação de textos/discursos com
forte dimensão simbólica, onde predominam efeitos estéticos e retóricos,
nomeadamente os textos literários” (Idem: 7). Um outro objetivo refere o
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desenvolvimento do prazer pela leitura de obras literárias em língua portuguesa e
universais, de maneira a dar importância à particularidade da linguagem literária no
estudo das virtualidades da língua e a alargar o conhecimento do mundo.
Quanto às sugestões metodológicas gerais, o programa considera que o
desenvolvimento das competências linguísticas e literárias deve ser feito
simultaneamente aquando da leitura literária. Para enquadrar os textos literários, é
essencial conhecer o contexto sociocultural como também teoria e terminologia
literárias.
Ora, é fundamental salientar a distribuição do estudo do texto literário nos três
anos de escolaridade do Ensino Secundário.
Relativamente aos conteúdos do 10º ano de escolaridade, prevê-se a leitura de
textos informativos diversos, textos de carácter autobiográfico, textos expressivos e
criativos, textos dos media, textos narrativos e descritivos, e, por fim, textos para
leitura em regime contratual. O estudo de textos literários está presente em textos de
carácter autobiográfico (Camões lírico), textos expressivos e criativos (Poesia
portuguesa e de língua portuguesa do século XX), textos dos media (Crónicas literárias)
e textos narrativos e descritivos (Dois contos/novelas de autores do século XX).
No que se refere ao 11º ano de escolaridade, constata-se a presença da leitura de
textos informativos diversos, textos dos media, textos argumentativos/expositivo-
argumentativos, textos de teatro, textos narrativos e descritivos, textos líricos e textos
para leitura em regime contratual. A leitura de textos literários está manifestada nos
textos de cariz argumentativo/expositivo-argumentativo (Excertos de Sermão de Santo
António aos Peixes do Padre António Vieira), de teatro (Frei Luís de Sousa de Almeida
Garrett), narrativo e descritivo (Um romance de Eça de Queirós) e lírico (Poesia de
Cesário Verde).
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Em relação ao 12º ano de escolaridade, o programa opta pela leitura de textos
informativos diversos, textos líricos, textos épicos e epico-líricos, textos de teatro, textos
narrativos e descritivos e textos para leitura em regime contratual. Neste último ano de
escolaridade, a leitura literária está focada em textos líricos (Fernando Pessoa, ortónimo
e heterónimos), textos épicos e epico-líricos (Os Lusíadas de Luís de Camões e
Mensagem de Fernando Pessoa), textos de teatro (Felizmente Há Luar de Luís de Sttau
Monteiro) e textos narrativos e descritivos (Memorial do Convento de José Saramago).
Verifica-se a presença de textos literários narrativos nos três anos de
escolaridade, nomeadamente o estudo de dois contos/novelas, dois romances e uma
epopeia.
A exploração do conto só poderá ser realizada no 10º ano de escolaridade, uma
vez que o docente terá de selecionar “dois contos/novelas, um/uma de literatura
portuguesa/literaturas de lìngua portuguesa e um/uma da literatura universal” (Idem:
36). É provável que o Ministério da Educação tenha optado pelo estudo destes dois
géneros literários narrativos por serem mais curtos e, a priori, de estrutura mais simples
do que textos narrativos literários mais longos e complexos, como é o caso do romance
e da epopeia.
Seria pertinente o professor abordar um conto e uma novela, de modo a
estabelecer uma comparação entre os dois géneros literários e a tentar evitar confusões
junto aos alunos, embora esta tarefa seja complicada e demorada devido às semelhanças
entre o conto e a novela, e à extensão maior desta última. Convém salientar ainda que
esta abordagem seria proveitosa e única para os alunos, uma vez que o contacto com os
dois géneros literários só poderia ser promovido no 10º ano de escolaridade. Porém, esta
possibilidade pode estar em causa devido ao manual adotado pela escola e à decisão do
Departamento de Línguas, ao querer seguir ou excluir as propostas do manual. No que
se refere ao manual adotado pela escola, os autores têm um leque de escolha entre
inúmeros contos/novelas do século XX e optam, geralmente, por quatro contos,
excluindo o estudo da novela. É possível que a decisão dessa escolha esteja ligada a
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objetivos amplos, como se pode ver no programa: “contactar com autores do Património
Cultural Universal” e “relacionar-se com outras culturas de expressão portuguesa e
universal” (Idem: 54). Quanto ao Departamento de Línguas, este decide a adoção de um
determinado manual entre vários manuais de múltiplas editoras. Portanto, o docente tem
de se sujeitar à escolha dos manuais e, por conseguinte, à decisão do Departamento de
Línguas da escola.
Segundo o programa (Idem: 36), o professor terá ainda de explorar o
modo/género, a organização do texto, a ordenação da narrativa e, por fim, a construção
dos sentidos. Para promover o estudo do conto, o programa (Idem: 54) propõe algumas
atividades: análise comparativa de contracapas de livros, redação de textos de
contracapa dos contos lidos, criação de contos a partir de uma lista de palavras-chave e
criação de histórias a partir de imagens; possibilitando assim a liberdade de escolha ao
docente. Ao planear as suas aulas, o professor terá de pensar noutras atividades
fundamentais para as fases de pré-leitura, leitura e pós-leitura do conto em questão.
Logo, cabe ao professor cumprir os requisitos do programa, por um lado e gerir os
constrangimentos programáticos, por outro.
- Programa de Francês do Ensino Secundário (Nível de continuação)
O estudo de textos literários na aula de Francês Língua Estrangeira está
indiretamente referido num dos objetivos gerais, relativo à compreensão de “textos
orais, audiovisuais e escritos de natureza diversificada e adequados ao desenvolvimento
intelectual, socioafetivo e linguìstico do aluno” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2001: 25).
Relativamente aos conteúdos, verifica-se a presença da sequência narrativa nos
conteúdos discursivos. Nessa parte, o programa indica a característica principal da
sequência narrativa, a sua presença em textos literários e não-literários, e a sua estrutura
definida em cinco etapas. Nota-se ainda uma articulação da sequência narrativa com
conteúdos lexicais e morfossintáticos, que deverá ser realizada numa progressão em
espiral. Assim sendo, o professor terá de articular a sequência narrativa com conteúdos
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lexicais: “verbes d’action, caractérisation des actions, figures de style (comparaison,
métaphore), registres de langue (familier, soigné)” (Idem: 41). Quanto à articulação da
sequência narrativa com conteúdos morfossintáticos, o professor terá de abordar “noms
et pronoms (sujet, COD, COI), prépositions et adverbes de temps, mode indicatif
(présent, passe composé, imparfait, passe simple, plus-que-parfait), phrase simple
(transformation et expansion par propositions relatives et de temps)” (Ibidem).
Constata-se que estas propostas de articulação não fazem referência aos anos de
escolaridade, deixando liberdade ao professor para adequar os conteúdos à capacidade
de progressão de cada turma e à forma como esta vem preparada dos anos anteriores.
A exploração de textos literários está presente nas Áreas de Referência
Sociocultural, áreas que “servem de apoio à escolha de documentos e contextualizam as
sequências discursivas a trabalhar em aula” (Idem: 42). Em cada ano de escolaridade, o
professor terá de promover o estudo de, pelo menos, uma obra integral. Para ajudar o
professor na sua escolha de textos literários, o programa apresenta dois tipos de
recursos: uma tipologia de documentos e uma seleção de sugestões de leitura.
No que diz respeito à tipologia de documentos, constata-se que os textos
literários podem ser explorados tanto num suporte áudio/vídeo (livros-cassete, CD, CD-
ROM) como num suporte escrito (contos, novelas, poemas, fábulas, diários, histórias de
vida, autobiografias, biografias, memórias, peças de teatro, correspondência, BD).
Em relação ao outro tipo de recursos, o programa indica uma série de sugestões
de leitura para os 10º e 11º anos de escolaridade, nomeadamente contos e novelas, peças
de teatro, filmes, bandas desenhadas e comunicações científicas. Porém, apresenta no
12º ano de escolaridade leituras facultativas (filmes, romances e novelas) e a leitura
obrigatória, no mínimo, de um romance ou uma peça de teatro, retirado de uma lista
imposta.
Quanto à gestão programática, o programa prevê para os 10º e 11º anos de
escolaridade uma série de atividades e tarefas para o estudo da obra integral:
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“negociação da escolha; análise paratextual; formulação de hipóteses; pesquisa bio-
bibliográfica; negociação de itinerários de leitura; discussão de leituras; produção por
imitação; reconto escrito e oral em LE; resumo/tradução em LM de sequências
produzidas em LE; produção de fichas de leitura; dramatização de diálogos; ilustração
gráfica; pesquisa multimédia; reflexão metacognitiva” (Idem: 50). Segundo o programa,
a leitura da obra integral permitirá retomar e alargar conhecimentos de âmbito do
discurso, da linguagem e da cultura, já interiorizados “numa perspectiva mais autêntica
de leitura, visando o prazer do texto e a implicação pessoal do aluno” (Ibidem). No que
se refere ao 12º ano de escolaridade, existe um acréscimo de atividades e tarefas
(criação de textos, simulação e jeu de role) em relação aos outros anos de escolaridade.
Neste caso, a leitura da obra integral permitirá consolidar as competências e
conhecimentos discursivos, linguísticos e culturais, levando o aluno à sua implicação na
análise crítica e nas atividades propostas, privilegiando igualmente a “expressão da sua
criatividade textual e artìstica” (Idem: 55).
Em relação ao Programa de Português do Ensino Secundário, este Programa de
Francês para o mesmo nível apresenta uma maior abertura à exploração de textos
literários nos 10º e 11º anos de escolaridade, quanto à variedade de atividades e à não-
focalização de um determinado período literário. Contudo, ambos os programas
carecem de reflexões sobre cada género literário, não havendo atenção às
especificidades de qualquer dos géneros. Nota-se ainda a falta de justificações
pedagógicas e teóricas quanto à exploração do texto literário (inclusive do texto
narrativo literário e do conto) num determinado ano de escolaridade.
Este trabalho teve em consideração as restrições programáticas, sobretudo a
nível dos conteúdos em ambas as línguas, mas também algumas liberdades em relação
às atividades, como se pode verificar no capítulo seguinte.
17
2. Enquadramento teórico
Pode-se afirmar que o modo narrativo é o modo discursivo que permite contar
ou relatar factos, acontecimentos (apresentados em sequência encadeada ou
eventualmente segundo outras formas de ordenação menos lineares) ocorridos ou
inventados. São vários os elementos ou as categorias que participam na construção do
modo narrativo, ou seja, ao contar uma história, o narrador está a falar de personagens
que se envolvem numa ação ocorrida num determinado espaço e num certo tempo. Este
modo discursivo apresenta traços dominantes que o distinguem dos outros modos de
representação literária. O primeiro traço diz respeito à dinâmica temporal do processo
narrativo. Neste caso, a dinâmica temporal é condicionada pelo devir cronológico
inerente à história contada, por um lado, e adotada pelo discurso, por outro, visto que o
próprio ato de narrar “não só tenta representar essa temporalidade, como se inscreve, ele
próprio, no tempo” (REIS, 1990: 263). Outro traço concerne a presença da voz de um
narrador. Com características semelhantes, nota-se o modo dramático por apresentar
uma ação/um conflito vivido por uma personagem ou personagens num determinado
espaço e tempo. Porém, a ausência de um narrador é uma das características
fundamentais deste modo literário e distinta do modo narrativo. Outra particularidade é
a sua escrita em forma dialogal e também o ter como objetivo a sua representação
teatral. Por sua vez, o modo lírico foca-se essencialmente na expressão da subjetividade
dos sentimentos e pensamentos íntimos do enunciador.
Tendo em atenção as características de cada modo literário, pode-se afirmar que
o modo narrativo é geralmente o mais familiar e o mais próximo da vivência quotidiana.
Como assinala REIS (Idem: 262), este modo discursivo – modo narrativo – encontra-se
em diversas situações e contextos comunicacionais tais como a narrativa de imprensa, a
historiografia, o relatório, a anedota e a simples conversa diária, em que frequentemente
se contam episódios.
Para além do aspeto anterior e seguindo a linha de pensamento do mesmo autor,
o modo narrativo apresenta uma diversidade de suportes expressivos, a partir de
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palavras ou imagens e também modalidades mistas verbo-icónicas presentes, por
exemplo, na banda desenhada, no cinema e na narrativa literária. Relativamente à
literatura, verifica-se a existência de vários géneros narrativos, ou seja, que usam o
modo narrativo, designadamente a epopeia, o romance, a novela e o conto.
Quanto à epopeia, classifica-se como género narrativo em verso, preso a um
determinado tempo histórico, em que se relatam ou enaltecem os feitos grandiosos de
um herói ou de um povo. Como qualquer narrativa, tem uma ação que envolve
personagens situadas num determinado espaço e tempo. Porém, a epopeia possui
características particulares. Em primeiro lugar, a sua relação direta com valores e
referências culturais próprias da antiguidade ou do período renascentista tornam-na,
hoje me dia, um objeto literário datado. Em segundo lugar, o tema da epopeia refere-se
ao passado épico nacional, tendo, em relação ao povo nela referido, uma marcada
função identitária. Neste género narrativo, verifica-se igualmente que o tempo é
instituído por uma ordenação diferente do desenrolar cronológico da narração,
nomeadamente o seu começo in medias res, ou seja, no meio dos acontecimentos. Em
terceiro lugar, a epopeia apresenta uma estrutura externa consagrada, composta pela
proposição (onde o narrador apresenta a intenção e o assunto da história), invocação
(instante em que o narrador pede inspiração a entidades divinas, com o intuito de estar à
altura da matéria a narrar) e narração (parte mais extensa da obra que corresponde ao
relato dos eventos). Dentro da narração, este género possui na sua estrutura interna os
elementos primordiais, especialmente a ação e as personagens. Quanto à ação, fora o
seu fio condutor, é, geralmente, composta pela interligação de vários planos, de
pequenos episódios independentes, estreitamente ligados ao maravilhoso.
Como género narrativo em prosa, em termos de maior extensão, identifica-se o
romance. Em poucas palavras, este género narrativo distingue-se da novela e do conto
em vários aspetos, nomeadamente pela maior complexidade e variedade da técnica
narrativa, por ter uma maior lentidão do ritmo narrativo, devido às cenas e aos episódios
encaixados autonomamente e dispersivamente, e por possuir uma maior profundidade
19
do estudo psicológico das personagens. É de salientar igualmente a reflexão
psicossocial transmitida pelo narrador.
De dimensão média, entre o romance e o conto, encontra-se a novela. Convém
referir que este género narrativo é o género de mais difícil caracterização, devido à
diversidade semântica do termo: em português, francês, italiano e alemão, os termos
“novela”, “nouvelle”, “novella” e “novelle” enviam para o mesmo conceito, ao invés do
espanhol e do inglês que remetem para o romance (Cf. Idem: 294). A novela apresenta
características específicas tais como uma menor complexidade da intriga do que o
romance, uma técnica narrativa e discursiva mais direta com pouco ou nenhum encaixe
de episódios, uma maior vivacidade sintática e rítmica, e um estudo psicológico das
personagens menos presente. Em suma, a novela distingue-se, principalmente, dos
outros géneros narrativos, não pela sua extensão, mas sim por “uma espécie de
concentração temática, sem divergências por áreas semânticas paralelas ou adjacentes,
podendo essa concentração ser reforçada por uma estrutura repetitiva” (Idem: 295).
Depois da caracterização sumária da epopeia, do romance e da novela, importa
agora definir o conto de forma mais demorada, uma vez que constitui o tema central
deste trabalho.
A palavra conto deriva do verbo latino computare, tendo como significados
enumerar os detalhes de um acontecimento, relatar, narrar (cf. HOUAISS, 2002:
1062). Em termos gerais, define-se o conto como sendo um texto narrativo de pouca
extensão ao invés do romance e da novela, com um número reduzido de personagens,
numa concentração espácio-temporal onde a ação é linear e simples2.
2 Segundo MONIZ (1997: 49), o conto designa “o relato breve, oral ou escrito, de uma história
de ficção, na qual participa reduzido número de personagens, numa concentração espácio-temporal”.
GONÇALVES (1999: 1267-1268) considera o conto “um género do modo narrativo”
caracterizado pela “curta extensão sintagmática, unidade e linearidade de acção (…), reduzido número de
personagens, (…) brevidade temporal (…), limitação espacial de modo a permitir uma maior
concentração diegética”.
20
Dentro deste género narrativo, constata-se a presença de dois subgéneros: o
conto popular/tradicional e o conto literário, designado igualmente como conto de autor.
Apesar de partilhar uma definição geral, os subgéneros indicados apresentam
características próprias.
O conto tradicional tem a sua origem no povo, que o transmitia oralmente
de geração em geração. Atualmente, este tipo de conto está registado a partir de fontes
orais geralmente desconhecidas e presente num suporte escrito. Convém salientar que
hoje em dia o conto tradicional não se apresenta na sua forma natural, uma vez que, a
partir do momento em que se encontra num suporte escrito, pressupõe alguma espécie
de autoria, alguém que efetuou o seu registo escrito ao escolher palavras e ao limar os
sinais próprios do discurso oral, ou seja, que se comportou, de certa forma, como um
autor. Relativamente às suas características, pode-se notar que a extensão é
normalmente curta e está intimamente ligada à sua vocação para estimular a curiosidade
do ouvinte ou do leitor graças ao encadeamento rápido de ações. Essa lógica narrativa é
regida por leis do maravilhoso, uma vez que tudo pode acontecer sem que haja
estranheza. É de salientar que esse encanto do maravilhoso é despertado pela presença
de um tempo indeterminado através das fórmulas de início do conto como é o caso de
“Era uma vez…, Havia…, Há muito, muito tempo…, No tempo em que os animais
falavam…”. Outra característica do conto popular é a sua narrativa fechada, dado que,
quando o final chega, por mais inesperado que seja, não há hipótese de ser continuado.
Verifica-se ainda a presença de personagens em número reduzido, sem aprofundamento
psicológico, nem nome próprio. Todavia, quando uma personagem tem nome, serve
para indicar o seu carácter extraordinário, por exemplo nas personagens de Barba Azul e
de Polegarzinho. As personagens tendem a ser planas e de categoria tipo, representando
um determinado grupo social. Por fim, este tipo de conto incute indiretamente uma
moral.
Para MARTINS (2003: 345), o conto “define-se como um género narrativo, constituído por um
relato curto, homogéneo e linear, através do qual se narram sucessos fictícios, fantásticos ou mesmo
maravilhosos”. Acrescenta ainda que “ a breve dimensão da diegese e a frequente organização das
sequências narrativas por encadeamento (…) são reforçadas pela vivacidade do diálogo, pelo número
reduzido de personagens, pela concentração do espaço e do tempo” (Idem: 346).
21
Graças às características enumeradas do conto tradicional, torna-se possível
estabelecer uma comparação entre os dois tipos de conto. Ao contrário do conto
popular, o conto literário, redigido de forma cuidada e plena de figuras de estilo, tem um
autor que trata as categorias da narrativa de forma complexa.
Como no conto tradicional, o conto de autor apresenta, por um lado, uma
extensão relativamente reduzida ou uma concentração num relato de curta extensão e,
por outro, uma linearidade e unidade da ação através da concentração espácio-temporal
e do número reduzido de personagens. No entanto, este subgénero é considerado
autónomo, dado que diverge do conto popular em certos aspetos. Em primeiro lugar,
pode-se encontrar em alguns contos literários um tempo determinado pela presença de
datas. Em segundo lugar, pode existir uma delimitação aberta da narrativa, ou seja, o
desfecho da história fica em suspenso. Em terceiro lugar, as personagens podem ter
nome próprio e ser modeladas quanto à composição, quando o seu comportamento se
altera ao longo da narrativa. Em quarto lugar, a posição do narrador pode ser subjetiva,
no momento em que emite juízos de valor, deixando transparecer a sua opinião. Por fim,
o conto de autor nem sempre transmite uma moralidade aos seus leitores.
Neste momento do trabalho, surge uma questão fulcral: é ou não produtivo
estudar textos literários na aula de língua materna e de língua estrangeira?
Considera-se importante e imprescindível o estudo de textos literários, quer na
aula de língua materna, quer na aula de língua estrangeira, visto serem textos ricos no
uso consciente, intencional e criativo dos recursos linguísticos e discursivos, ou seja,
“na exploração criativa das virtualidades da lìngua” (DUARTE, 2008: 11). Como se
pode constatar, a língua e a literatura estão intimamente interligadas, uma vez que “a
inseparabilidade entre o ensino da língua e o ensino da literatura tem como fundamento
teórico a inscrição genética do fenómeno literário no funcionamento da língua que se
repercute e concretiza, no âmbito didáctico, na larga margem de coincidências a atingir”
(FONSECA, 2000: 44).
22
Assim sendo, implementar-se-á o estudo de textos literários na sala de aula
dadas as suas particularidades mencionadas anteriormente, a sua competência cultural e
outras razões apontadas por BIZARRO3.
Apesar das suas potencialidades, o estudo de textos literários poderá não ser bem
sucedido, se o professor, tanto de língua materna como de língua estrangeira, não tiver
em conta a idade, o desenvolvimento cognitivo e os gostos dos seus alunos. De facto,
para o ensino e aprendizagem de textos literários, é necessário um envolvimento ativo
dos alunos, um movimento que os aproxime dos textos e das suas circunstâncias
históricas e culturais, ou seja, um movimento através do qual eles sintam que o texto
lhes pertence e serve para enriquecer as suas próprias experiências. Todavia, este aspeto
implica duas condições fundamentais: uma muita boa preparação do professor e um
conhecimento profundo da realidade dos alunos, de modo a que se possam adequar as
atividades escolhidas a alunos e/ou turmas que têm, por vezes, perfis distintos.
Logo, para o professor estar o mais próximo da realidade quotidiana dos alunos,
torna-se pertinente abordar na aula o estudo do texto literário narrativo, devido ao
conjunto de caracterìsticas apresentadas por ALARCÃO (1995: 24): “familiaridade e
facilidade; representatividade/ficcionalidade; função cognitiva e função cultural”, que
facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
O texto literário narrativo possui um nível considerável de familiaridade, uma
vez que a narrativa está presente diariamente na vida dos alunos a nível linguístico e
comunicativo, quer sob a forma oral, quer sob a forma escrita. Como o afirma SILVA
3 Para BIZARRO (2006: 280), o texto literário é fundamental numa aula de qualquer professor,
de modo a incentivar curiosidade e motivação nos alunos, por ser um “documento autêntico ou material
social, pelo estatuto do seu emissor e do seu receptor, pelas condições temporais e espaciais da troca que
instaura (…), pelo conjunto de normas interpretativas, avaliativas e ideológicas que condicionam a sua
confecção e a sua recepção, pela(s) finalidade(s) não pedagógicas (…) e, ainda, pela possibilidade de
instaurar «desnivelamento interpretativo» (…), bem como pelo facto de proporcionar prazer na sua
recepção”.
23
(2006: 596), “todos os homens produzem na sua vida quotidiana um número indefinido
de textos narrativos, isto é, textos em que contam, em que relatam sequências de
eventos de que foram agentes e/ou pacientes ou de que tiveram conhecimento como
testemunhas presenciais ou como leitores ou ouvintes de outros textos”. Essa
familiaridade possibilita uma fácil adesão ao género, graças às referências específicas
espaciais e temporais, à relação temporal ou causal existente na sucessão de
acontecimentos e à simplicidade das inferências. O aspeto familiar do texto literário
narrativo permitirá, de forma sistemática, a interiorização da sua estrutura, tornando
mais fácil a sua leitura e produção.
A par da familiaridade e facilidade, está patente no texto literário narrativo um
grau também alto de representatividade/ficcionalidade da realidade. Este tipo de texto
admite uma construção do seu próprio domínio de referência, levando à existência de
um universo ficcional possível. Esta relação entre o real e o ficcional funciona como
fator de adesão por parte do leitor, graças à libertação da sua invenção e da sua
imaginação, sem que com isso perca uma relação com a realidade que conhece mais
proximamente, o que confere segurança ao ato interpretativo.
Por fim, o enriquecimento cognitivo está estreitamente relacionado com a função
representativa da realidade, dado que a “comunicação literária e os seus textos
constituem meio e instrumentos privilegiados de conservação e de contínuo
renovamento da informação sobre o homem, a sociedade e o mundo” (Idem: 333). De
facto, o texto literário narrativo, mais do que o lírico e dramático, ostenta-se como
forma de conhecimento sobre o mundo, possibilitando ao leitor o enriquecimento da sua
experiência, bem como o alargamento dos seus horizontes culturais.
Graças às características próprias do texto literário narrativo, o professor pode
aproveitar-se da sua vertente pedagógico-didática, uma vez que trará aos alunos um
alargamento cultural, por um lado, e o enriquecimento dos seus conhecimentos
linguísticos e literários, por outro.
24
Assim sendo, apesar de os outros géneros narrativos serem textos
indiscutivelmente ricos em aspetos linguísticos, literários e culturais, o conto é o género
narrativo por excelência para o professor implementar na aula de língua materna e de
língua estrangeira. O estudo do conto apresenta-se vantajoso em relação a outros textos
literários narrativos por possuir a extensão mais breve, tornando-se pertinente face ao
cumprimento dos programas curriculares e ao número reduzido de aulas. De facto, a
brevidade do conto consente uma exploração integral e uma implementação de diversas
atividades ligadas a todos os níveis de operacionalização. O conto oferece igualmente
uma concentração em termos de ação, de personagens, de espaço e de tempo que se
adequa a alunos nem sempre muito abertos a uma hermenêutica textual demasiada
complexa, como é o caso da epopeia e do romance. Finalmente, o conto transmite,
geralmente, valores universais e atemporais, valores esses primordiais a incutir numa
sociedade que, gradualmente, os negligencia.
25
CAPÍTULO II – CONDIÇÕES
PRAGMÁTICAS
26
O presente capítulo é dedicado à exposição pragmática, em que será
contextualizada a escola de estágio, caracterizada cada turma onde foi aplicado o estudo
e serão analisadas atividades que ajudam a exploração do conto na sala de aula de
língua materna e de língua estrangeira. As atividades foram implementadas numa turma
do 10º ano de Artes Visuais, no caso da disciplina de Português, e numa turma mista do
11º ano, no caso da disciplina de Francês de nível 5. Posteriormente, serão propostas
sugestões didáticas para as aulas de ambas as línguas.
1. Contextualização da escola de estágio
O meu estágio profissional realizou-se durante o ano lectivo 2009/2010 numa
escola pública de ensino, mais concretamente na Escola Secundária Eça de Queirós,
situada na cidade de Póvoa de Varzim. Esta escola foi fundada em 1904, tendo como
nome original Liceu Nacional da Póvoa de Varzim. Desde essa altura, a escola mudou
de localização em localização. A partir de 1952, manteve-se definitivamente na rua Dr.
Leonardo Coimbra, local da escola atual. Após uma série de designações, a escola
adotou o seu nome atual de Escola Secundária Eça de Queirós. Esta instituição escolar
sempre foi considerada “um Liceu de referência e é também uma Escola Secundária
pública de referência, na formação e educação de jovens, especialmente na sua
preparação para o prosseguimento de estudos.”4
Situando-se na freguesia de Póvoa de Varzim e no centro da cidade, a escola
localiza-se numa zona privilegiada dada a sua proximidade de serviços ligados à
educação (a Biblioteca Municipal Rocha Peixoto, a Escola Secundária Rocha Peixoto e
a Escola 2,3 Flávio Gonçalves), à saúde (o Centro de Saúde e o Centro Hospitalar
Póvoa de Varzim), ao comércio (o Centro Comercial Pescador, o Centro Comercial
Premar, a Avenida Mouzinho de Albuquerque e o Mercado Municipal) e ao transporte
público (o Metropolitano do Porto e os autocarros). Todos estes fatores refletem-se na
frequência contínua de alunos oriundos da cidade, de outras freguesias do concelho, do
concelho de Vila do Conde, entre outros.
4 http://www.eseq.pt/escola/ProjectoEducativo.pdf, p.19-20
27
A tipologia da escola é de 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário,
funcionando em regime diurno com aproximadamente 1100 alunos e com um corpo
docente composto por 119 professores. A escola dispõe de diferentes percursos
formativos para responder às necessidades do meio: Cursos Científico-Humanísticos
(Artes Visuais, Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades) e apenas um
Curso Profissional de Multimédia.
2. Caracterização das turmas
Antes de tudo, é primordial conhecer cada turma a fim de encontrar atividades
adequadas ao processo de aprendizagem dos alunos. Tendo em conta que o estágio
profissional abrange duas línguas, a língua portuguesa e a língua francesa, escolhi uma
turma de Português do 10º ano de escolaridade e outra do 11º ano de escolaridade de
Francês nível 5. Convém mencionar que as aulas foram ministradas em cinco turmas
distintas: duas turmas do 9º ano de escolaridade (uma de Língua Portuguesa e outra de
Francês nível 3), duas turmas de Português do 10º ano de escolaridade e uma turma
mista de Francês nível 5 do 11º ano de escolaridade. Assim sendo, passo a explicar a
minha escolha das turmas para o tema da dissertação. Em primeiro lugar, no caso do
Português, o conto poderia ser abordado tanto no 1º período do 9º ano de escolaridade
como no 3º período do 10º ano de escolaridade. Todavia, optei pelo ano de escolaridade
do ensino secundário, visto que teria mais autonomia na preparação dos materiais em
relação ao 1º período letivo. Em segundo lugar, seleccionei o 11º ano de escolaridade de
Francês nível 5 pela maior carga horária em relação ao outro ano de escolaridade e por o
nível ser mais adequado ao da turma de Português.
A partir da análise dos Projetos Curriculares de Turma, pude caracterizar cada
turma. Com as informações pertinentes obtidas, é possível conhecer um pouco melhor
os alunos em questão. É necessário indicar que caracterizei mais exaustivamente a
turma de Português do que a turma de Francês, devido às suas características próprias,
como se verificará a seguir.
28
2.1. Caracterização da turma de Português
Relativamente ao Português, a turma pertence ao 10º ano de escolaridade do
curso Artes Visuais. Tendo em conta este curso, procurei implementar atividades
ligadas a conteúdos visuais, de forma a motivá-los para o estudo em questão.
Esta turma comporta 26 alunos, 13 do sexo masculino e 13 do sexo feminino,
com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos, sendo os rapazes mais velhos do
que as raparigas.
Após a análise dos documentos referidos anteriormente, verifica-se que na turma
a existência de algum insucesso escolar, devido ao número elevado de retenções (11
alunos) e de negativas no 1º período (42,5%), no 2º período (40,3%) e no 3º período
(31,9%).
É provável que os alunos demonstrem algum desinteresse pelos estudos, devido
às retenções e à taxa elevada de negativas na maioria das disciplinas frequentadas.
No que diz respeito à média da turma na disciplina de Português por períodos,
constata-se que a turma teve uma média negativa no 1º Período (9,3 valores),
melhorando no 3º Período e passando pouco dos 10 valores. Além disso, mais de
metade da turma vinha desde o 9º ano de escolaridade com negativa a Língua
Portuguesa. Convém salientar que a maioria dos alunos tem dificuldades em todos os
níveis de operacionalização, sobretudo nos domínios da escrita. Apresenta também
lacunas culturais e não gosta de ler. No que diz respeito a todas as disciplinas, convém
referir que a turma em questão apresenta a média mais baixa das turmas do 10º ano de
escolaridade.
29
2.2. Caracterização da turma de Francês
Quanto à turma de Francês – Nível 5, a turma pertence ao 11º ano de
escolaridade, agrupando quatro turmas de duas áreas distintas, o curso de Ciências e
Tecnologias e o de Línguas e Humanidades. Este aspecto ilustra o desaparecimento
contínuo da disciplina de Francês de nível 5, devido à procura constante da disciplina de
Espanhol no 7º e 10º anos de escolaridade.
A turma é constituída por 14 alunos, dividindo-se em 4 do sexo masculino e 10
do sexo feminino com idades compreendidas entre os 16 e os 17 anos. Convém
mencionar que, apesar de os alunos se agruparem com um colega da sua própria turma,
existia convivialidade e empatia entre todos.
Esta turma mista apresenta uma taxa nula de negativas na disciplina de Francês e
constata-se que evoluiu significativamente do 1º período de 2008/2009 (13,3 valores)
para o 1º período de 2009/2010 (14,2 valores).
Esta melhoria ao nível da língua francesa notou-se ao nível da escrita e do oral.
Convém acrescentar que a maior parte da turma gosta de ler e mostra interesse pelas
aulas de francês.
Após o momento de caracterização de cada turma, torna-se pertinente
estabelecer uma comparação de perfil entre ambas.
Desde logo, verifica-se as diferentes áreas adotadas por cada turma e a
desigualdade do número de alunos. Em seguida, nota-se o número elevado de retenções
e de negativas na turma de Português e a sua reduzida média nessa disciplina, ao passo
que a turma de Francês obtém uma média de catorze valores. É de salientar que a turma
de Português possui a media mais baixa das restantes turmas do 10º ano de
escolaridade. Por fim, cada turma tem um gosto díspar de leitura e apresenta graus
diferentes de dificuldade em relação aos níveis de operacionalização.
30
Em suma, no caso da turma de Português, será necessário o professor usar
atividades mais cautelosas e, eventualmente, com um menor aprofundamento, uma vez
que a turma demonstra desinteresse, possui as médias mais fracas e não apresenta
hábitos de leitura. Por outro lado, a turma de Francês oferece mais garantias, pelo seu
perfil, de que se possa realizar uma exploração mais ousada, com materiais mais
exigentes.
31
3. Atividades realizadas
No meu estágio e, mais especificamente, nas minhas regências sobre o conto,
tive sempre em conta múltiplos fatores: os programas, as características dos alunos que
constituem a turma e os conteúdos atribuídos ao longo das aulas.
Escolhi o tema do conto pelo gosto potencial dos alunos perante um texto
narrativo curto, por um lado, e pela sua presença nos programas, por outro.
Graças à observação direta realizada durante as aulas, pude confirmar um prazer
constante perante textos narrativos curtos, ao invés do texto lírico. Em relação à
presença do conto nos programas, é minha intenção procurar atingir os
objetivos/finalidades mencionados na parte 1.1 deste trabalho.
Para tentar chegar a tais objetivos/finalidades, propus algumas atividades que
serão apresentadas a seguir, de modo a levar os alunos a adquirirem ou aperfeiçoarem
determinadas competências nos domínios da compreensão oral e escrita, e também da
expressão oral.
3.1. Atividades realizadas na turma de Português
De acordo com o departamento de Línguas da escola, foi estabelecido que os
professores deveriam abordar dois contos do manual Entre Margens, a escolher de entre
três de literatura em lìngua portuguesa (“O quarto anjo” de José Eduardo Agualusa, “A
luavezinha” de Mia Couto e “Desaparição de um escriturário” de Hélia Correia) e um de
literatura universal (“Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” de Hermann Hesse).
Assim, dentro das possibilidades oferecidas, optei pelo último por duas razões.
A primeira diz respeito à presença de uma arquitetura clássica do conto, mais
especificamente quanto aos momentos da ação (situação inicial, parte preparatória, nó
da intriga e desenlace). Esta escolha prendeu-se ao facto de os alunos terem abordado
contos tradicionais com a mesma estrutura nos anos de escolaridade precedentes e de a
turma apresentar uma deficiente preparação que condicionou a escolha e toda a
abordagem adotada. Em linhas gerais, pretendia recordar a matéria e facilitar a
32
compreensão do texto. A segunda razão concerne a questão da aparência, vetor temático
fundamental do conto e também tema primordial na faixa etária da turma. Numa
perspetiva geral, quando o adolescente vê pela primeira vez uma pessoa, apoia-se na
aparência física dessa pessoa “para inferir aspectos como, por exemplo, a profissão,
traços de personalidade e comportamentos associados aos papéis de género.”
(GASPAR, 1999: 43) Tal caracterização exterior leva o adolescente, na maior parte das
vezes, a julgar e a tirar conclusões precipitadas sobre a maneira de ser do outro. Logo, é
minha intenção focar uma das competências do Português: a de formar o aluno para a
cidadania no que respeita ao conhecimento e à aceitação das diferenças do outro.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002: 54)
Apesar de datar de 1908 e de ter uma extensão maior relativamente aos outros
contos do manual, o conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome”5 é atual quanto à
questão atrás referida e está escrito numa linguagem simples, o que facilita o trabalho de
análise e apreensão de sentidos.
Apresento agora as principais atividades desenvolvidas ao longo dos dois blocos
de noventa minutos.
No primeiro bloco, comecei a aula por uma avaliação diagnóstica dos alunos em
relação aos seus conhecimentos sobre o conto, num primeiro momento quanto a títulos
de contos e, num segundo, relativamente às características deste tipo de texto narrativo.
Os alunos afirmaram que tinham lido ou ouvido alguns contos de infância. Contudo, só
recordaram contos tradicionais como “O Capuchinho Vermelho”, “Cinderela” e
“Branca de Neve” ou indicaram tìtulos de desenhos animados da Walt Disney, e não
referiram contos abordados nos anos de escolaridade anteriores.
Utilizei esta atividade para conhecer a realidade literária e cultural dos alunos, de
modo a preparar a seguinte. Verificou-se que a maioria dos alunos teve contacto com
esses contos tradicionais através da sua difusão na televisão e desconheciam-nos
enquanto versão literária. A difusão deste tipo de texto em formato audiovisual pode ser
5 Ver anexo 1
33
utilizada numa sala de aula como atividade de pós-leitura, de forma a compará-la com a
versão original, salientando as suas semelhanças e diferenças e sublinhando a distinção
entre as linguagens utilizadas.
Tendo em conta a ausência de hábitos de leitura em alunos do 10º ano de
escolaridade, é preciso aproximá-los ao mundo do texto narrativo através de vias mais
familiares especificamente, neste caso, através do recurso a contos tradicionais. Tal
torna-se necessário, uma vez que o conto tradicional constitui geralmente um
património partilhado e deve ser estudado como um fenómeno de redescoberta coletiva.
Considerei ser relevante esta abordagem inicial, pois, como faz parte da
literatura de transmissão oral, o conto tradicional tem uma extensão reduzida, uma
linguagem simples, expressões de tempo e de modo que permitem identificar cada parte
estrutural e, na maior parte dos casos, uma moralidade implícita sobre determinadas
atitudes de uma sociedade.
Após este diagnóstico, visto que todos conheciam o conto “O Capuchinho
Vermelho”, na versão dos Irmãos Grimm, tomei-o por exemplo para que,
dedutivamente, recordassem as características gerais do conto. Ao questionar a turma,
pude constatar que os alunos tiveram dificuldades em identificar o género literário. No
entanto, resumiram com clareza o conto e conseguiram delimitá-lo quanto à introdução,
ao desenvolvimento e à conclusão. Identificaram igualmente as personagens e a
localização espácio-temporal. Porém, não souberam medir a extensão do texto, pois
consideraram o referido conto um “texto comprido”, apesar de reconhecerem que o
romance é bem “maior”.
Perante tal facto, questionei-me sobre o porquê dessas afirmações. Penso que
afirmaram isso porque não estão habituados a ler obras literárias de natureza narrativa
e/ou não gostam de ler esta tipologia textual. Acho igualmente que os alunos medem a
extensão de um texto consoante o número de páginas ocupadas, como pude constatar
quando um aluno exclamou que o conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” tinha
34
“quatro páginas enormes”. Se tivesse tido conhecimento das dificuldades dos alunos
previamente, teria sido pertinente mostrar e caracterizar um conto, uma novela e um
romance para colocar os alunos diante das múltiplas possibilidades que se abrem à
leitura e também para, futuramente, evitar confusões.
Após o momento de diagnóstico, fomentei, como estratégia de aproximação e,
também, de pré-leitura, a exploração do título do conto de forma a antecipar leituras
possíveis do texto. O título de uma obra é o primeiro contacto com os futuros leitores,
pois é através daquilo que nos transmite que decidimos ler a obra ou rejeitá-la. Aliás, o
título é uma porta que se abre à imaginação, antes de esta ser condicionada pelo efetivo
conteúdo do texto. Julgo essencial abordar o título de uma obra antes do seu estudo para
poder despertar curiosidade e interesse nos alunos assim como favorecer a imaginação e
a capacidade de efabulação, de modo a suscitar o gosto pela leitura.
Por estas razões, escrevi no quadro o título e, após ter questionado de que modo
poderiam, a partir dele, antecipar o texto, todos os alunos sugeriram que a personagem
principal deveria ser um homem, tendo em conta o substantivo “senhor” e, em certos
casos, alguns consideraram que a personagem seria na sua vida profissional um
tijoleiro. Convém salientar que ninguém reparou que o substantivo começava por uma
letra maiúscula e que remetia a priori para o nome e não para a profissão. Visto que a
palavra “ tijoleiro” é a parte central do título e uma palavra-chave para a caracterização
da personagem, foi solicitado que indicassem palavras acerca do nome, evidenciando o
seu sentido conotativo e justificando a sua escolha. Alguns alunos referiram adjetivos
tais como “rìgido”, “impenetrável” e “duro”, graças à sugestão da palavra primitiva
“tijolo”.
Pude verificar que a turma, em geral, teve dificuldades nesta atividade pois não
estão habituados a encontrar um valor conotativo em palavras correntes. Perante tal
observação, penso ser fundamental incluir em todas as aulas este tipo de atividade de
modo a despertar a imaginação e a capacidade de efabulação, como já tinha referido
anteriormente, e a adquirir e/ou enriquecer o léxico dos alunos.
35
Constatei ainda que a maioria dos alunos ficou curiosa sobre o conteúdo do
texto, uma vez que mantinha a dúvida sobre a personagem Tijoleiro. Tinha sido minha
intenção que permanecesse essa incerteza ao longo da atividade de maneira a manter a
curiosidade em querer ler o conto.
Tendo em conta o facto de a maioria da turma não fazer os trabalhos de casa e de
se tratar de um texto narrativo de extensão reduzida, promovi a leitura em voz alta do
conto na aula. Foi realizada pelos alunos pelo facto de estarem desatentos quando essa
atividade era efetuada somente pelo professor em aulas precedentes.
Apesar de esta prática ser desaconselhada quando ainda não houve compreensão
do texto, verifiquei o sucesso da atividade precedente, pois todos os alunos se
esforçaram por ler eficazmente e estiveram atentos, devido ao faseamento da leitura, à
aleatoriedade da escolha dos intervenientes e também graças à curiosidade em conhecer
finalmente o senhor Tijoleiro.
Durante a análise crítica da situação inicial do conto, os alunos preencheram
uma ficha de caracterização6 da personagem para verificarem o desenho de Tijoleiro e a
sua integração num determinado meio social. No que respeita a esta atividade, os alunos
conseguiram preencher a ficha com sucesso e relacionar alguns aspetos da sua
caracterização com o título do conto, nomeadamente quanto à sua aparência física e
personalidade. Graças à exploração do título realizada anteriormente, identificaram, sem
grande esforço, as atitudes escondidas por detrás do título, como, por exemplo, a
rigidez, o egoísmo e a altivez da personagem Tijoleiro.
Considerei ser relevante fazer esta actividade para que os alunos constatem,
futuramente, a transformação psicológica da personagem principal ao longo do conto.
Essa mudança contínua ocorre nos diferentes espaços visitados pelo Tijoleiro: o Museu
Histórico, o restaurante e o Jardim Zoológico.
6 Ver anexo 2
36
Uma vez que o museu constitui o lugar pioneiro e provocador da modificação
psicológica através do roubo da pílula, julguei ser necessário dar a conhecer aos alunos
este tipo particular de museu.
Tendo em conta a cultura limitada dos alunos e para despertar o interesse,
projetei imagens do Museu Histórico de Londres7, sendo a última relativa a um
laboratório de alquimia. Este recurso às novas tecnologias revela-se um fator de
motivação dos alunos, visto que a utilização das ilustrações, neste caso concreto, suscita
a curiosidade e a atenção. Assim sendo, a projeção de imagens tem o intuito não só de
reter a atenção mas, principalmente, de lhes dar a conhecer uma realidade cultural
diferente. Neste caso concreto, os alunos tomaram conhecimento da aparência real dos
museus na época da personagem Tijoleiro. Pude verificar que os alunos estão
habituados a visitar museus interativos e desconhecem ou pouco conhecem os museus
antigos onde o passado é guardado de forma intocável. É de salientar ainda que os
alunos constataram a semelhança da aparência física entre os museus e viram o aspeto
de alguns objetos descritos no conto, que tinham dificultado a compreensão.
Seguidamente, prosseguiu-se com a análise do conto. Convém referir que,
durante o trabalho de análise, os alunos identificaram e classificaram com sucesso as
personagens, a localização espácio-temporal e o narrador graças ao diálogo vertical.
Depois de terem identificado a toma da pílula no restaurante pelo senhor
Tijoleiro como acontecimento principal do desenrolar da história e das futuras
peripécias, os alunos verificaram a transformação psicológica da personagem, dado ao
trabalho de análise e apreensão de sentidos a partir das falas e do comportamento dos
animais no Jardim Zoológico.
A partir da mudança drástica de Tijoleiro, questionei os alunos sobre a possível
moralidade do conto. Pude observar que a maioria dos alunos conseguiu indicar a
moralidade implícita do conto graças às atividades fomentadas nas duas aulas de
noventa minutos.
7 Ver anexo 3
37
Visto que a moralidade do conto se centra na questão da aparência, e para
finalizar a aula, implementei como atividade de pós-leitura um grupo de discussão sobre
esse assunto primordial e adequado à faixa etária da turma. De forma contínua, este tipo
de técnica estimula a reflexão, o saber ouvir e o saber reagir, por um lado, e permite a
adequação do vocabulário ao discurso pronunciado, melhorando, assim, a expressão
oral, por outro. Foi minha intenção “contribuir para a formação do sujeito, promovendo
valores de autonomia, de responsabilidade, de espírito crítico, através da participação
em práticas de lìngua adequadas” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002: 6).
Graças a um fio condutor, os alunos refletiram sobre as seguintes questões: “É
importante a forma como nos vestimos?”, “Isso torna-nos melhores?”, “Julgas as
pessoas pela forma como se vestem?” e “De que modo conhecemos bem os outros?”.
No início da troca de ideias/opiniões, pude constatar que a maioria dos alunos
interrompia inoportunamente o discurso dos colegas. Logo, foi fundamental relembrar
oralmente as regras de um grupo de discussão. Após esse parêntesis, a atividade
decorreu com a exposição, troca e o confronto de opiniões entre cada elemento da turma
sobre o tema atrás referido.
Pude observar que a maior parte dos alunos não tinha um vocabulário adequado
à atividade pretendida. É de salientar ainda que a maioria dos alunos conseguiu
relacionar as questões abordadas com o conto. Todavia, a turma defendia a importância
da aparência para poder julgar os outros e para transmitir uma boa imagem aos outros,
apesar de ter havido alguns argumentos contrários por parte de uma minoria de alunos.
Considero que esta atividade foi bem sucedida, no momento em que os alunos
conseguiram estabelecer uma ligação entre o conto e o grupo de discussão. De um ponto
de vista geral, os objetivos do grupo de discussão não foram alcançados por três razões.
A primeira razão refere-se à falta de respeito, num momento inicial, em relação à troca e
defesa de opiniões. A segunda razão prende-se à desapropriação do vocabulário em
relação à atividade exigida. Por fim, a terceira razão concerne a falha na transmissão de
valores aos alunos, visto que a maioria da turma mostrou conferir uma extrema
importância à aparência para poder definir-se socialmente e criticar os outros.
38
No meu ver, penso que o grupo de discussão teria sido eficaz se os alunos
estivessem habituados a praticar regularmente este tipo de atividade de expressão oral.
Quanto à transmissão de valores, julgo esta tarefa complexa, pois o professor terá de
incutir, de forma contínua e progressiva, valores que poderão ser aceites imediatamente
ou futuramente pelos alunos.
As atividades apresentadas ao longo deste capítulo mostram algumas
potencialidades de exploração do conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” de
Hermann Hesse e permitem atingir as finalidades e objetivos indicados previamente
para a leitura de qualquer texto literário. Porém, este sucesso só poderá ser atingido
através do esforço permanente do professor a pensar em atividades motivadoras, de
modo a enriquecer o processo de aprendizagem dos alunos e a incutir o gosto pela aula
de Português.
No subcapítulo 4. são abordadas outras atividades que gostaria de ter realizado
com os alunos e que poderão ser implementadas na exploração do conto.
39
3.2. Atividades realizadas na turma de Francês
Para as aulas de Francês Língua Estrangeira, tive em conta os mesmos fatores
definidos no subcapítulo 3.
Para além das razões apresentadas no subcapítulo referido, optei pelo estudo da
obra Sept Contes de Michel Tournier, mais especificamente o conto “La fugue du petit
Poucet”, visto possuir um valor universal e atemporal – a defesa do meio ambiente - que
ajuda à aprendizagem dos alunos, e estar em acordo com a área de referência
sociocultural Science, Technologie et Environnement abordada no 2º período do ano
letivo.
Tendo sido atribuìdos três blocos de noventa minutos para o tema “Lectures et
découvertes – étude d’une oeuvre littéraire”, procurei seleccionar atividades que fossem
adequadas à exploração do conto de Michel Tournier e ao perfil da turma.
No primeiro bloco, de forma a introduzir o estudo do conto, recolhi ideias
prévias da turma acerca da palavra conte. Foi minha intenção advertir para a sua
homofonia e, de modo a não provocar confusões, registei no quadro as suas diferentes
representações (conte, comte e compte). Verifiquei que os alunos desconheciam a
palavra compte, por um lado, e sabiam que um dos restantes vocábulos correspondia a
“conto” em português, por outro. Tendo em conta estas constatações, decidi recorrer à
metalinguagem, dando exemplos concretos da vida quotidiana, para explicar cada
palavra homófona:
Le conte que j’ai lu m’a beaucoup plu ;
J’ai vu le film Le Comte de Monte Christo ;
J’ai plusieurs comptes bancaires.
40
Pude perceber que os alunos apreenderam o significado das palavras graças à
exemplificação precedente. Esta atividade mostra que o professor de Língua Estrangeira
não precisa nem deve recorrer constantemente à tradução para ativar a compreensão.
Após a definição da palavra conte, foi pedido que indicassem títulos de contos
que tinham lido ou tinham sido contados. Tal como no caso da turma de Português, os
alunos indicaram massivamente contos tradicionais. Por essa razão, implementei como
atividade a formulação de hipóteses a partir de desenhos e textos. A fim de a promover,
foram solicitados seis voluntários para desenharem os seguintes tìtulos de contos: “Le
chat botté”, “La barbe-bleue”, “Blanche-Neige”, “Hansel et Gretel”, “Le stoïque soldat
de plomb” e “Le vilain petit canard”.No momento em que pedi aos alunos que fossem
ao quadro desenhar os títulos atribuídos, a expectativa foi grande por parte do resto da
turma, provocando um ambiente de curiosidade e um desejo em adivinhar os títulos
sugeridos aos colegas. Findo os desenhos, a restante turma tentou adivinhar cada conto,
ao mesmo tempo que justificava com elementos visuais, permitindo, deste modo, a
expressão oral e a aquisição de um novo vocabulário.
Em seguida, forneci um documento8 com excertos sem título dos contos
desenhados anteriormente, nomeadamente de Hans Christian Andersen, Jacob e
Wilhelm Grimm e de Charles Perrault, com o intuito de os alunos fazerem uma leitura
global e rápida dos textos e de atribuírem os títulos adequados. Graças à atividade
anterior, os alunos não tiveram dificuldades em realizar as tarefas exigidas. Apesar do
sucesso da atividade, pude constatar que a maioria dos alunos desconhecia a história de
“La barbe-bleue” de Charles Perrault. Assim, tendo em conta a importância de o
professor implementar o gosto pela leitura, resumi expressivamente o conto em Língua
Estrangeira. Após esse momento, adveio um pronunciado interesse em lê-lo pela
maioria da turma.
Julgo que a formulação de hipóteses a partir de desenhos e textos foi uma
atividade diferente para abordar o estudo do conto, uma vez que os alunos não estão
8 Ver anexo 4
41
habituados a descobrir ou redescobrir textos de forma lúdica. Aliás, foi igualmente
pertinente para o resto da aula, pois irá complementar a atividade do conto seguinte.
Antes de iniciar a fase de pré-leitura, os alunos recordaram a estrutura do conto
graças a uma ficha informativa9. Com o objetivo de sintetizar e de verificar a
compreensão, promovi um questionário de escolha múltipla10
, recorrendo às novas
tecnologias de informação e comunicação (TIC). Constatei que esse suporte tecnólogico
demonstrou ser eficiente para atingir os objetivos pretendidos, pois contribuiu para a
aprendizagem da turma como também para o contacto dos alunos com material
diferente, fomentando-lhes uma aula mais atrativa.
Para continuar o estudo em questão, preocupei-me em selecionar o conto “Le
petit Poucet” de Charles Perrault como atividade de pré-leitura para o conto seguinte:
“La fugue du Petit Poucet” de Michel Tournier. Deste modo, os alunos iriam verificar
nos dois últimos blocos de aula que o segundo é uma utilização e uma recriação do
conto original de Perrault, ou seja, a existência de uma relação intertextual entre as duas
obras.
Em seguida, entreguei-lhes o texto “Le petit Poucet”11
, fornecido com
esclarecimento de algum vocabulário e com espaços em branco para que pudessem,
após a leitura, completar com ilustrações originais do conto12
. Convém mencionar, por
um lado, que os espaços em branco, feitos por mim, diziam respeito a momentos
cortados da ação do conto. Escolhi este trabalho de leitura das ilustrações, pois suge
como fator indispensável da compreensão do texto ao assumir-se como parte do mesmo
e constitui um bom exercício da noção de ordem textual. Por outro lado, a leitura foi
silenciosa e dividida pela turma para que cada aluno resumisse oralmente aos colegas a
sua parte. Optei por este tipo de leitura, pois proporciona aos alunos uma maior
interiorização, compreensão e rapidez de leitura, ajudando-os, desta forma, no resumo
oral. Tendo em conta que o trabalho de análise e de apreensão de sentidos deste conto
9 Ver anexo 5 10 Ver anexo 6 11 Ver anexo 7 12 Ver anexo 8
42
foi realizado no ano letivo anterior, tive intenção de recordar a ação do conto, graças ao
resumo oral e à formulação de hipóteses a partir de desenhos. Esta atividade permitiu
desenvolver duas competências, a compreensão escrita e a expressão oral, por um lado,
e proporcionou um momento lúdico à aula, por outro. Relativamente à expressão oral,
constatei que a maior dificuldade dos alunos residia na construção de frases coerentes
em língua estrangeira: inexistência de alguns determinantes antes de um substantivo ou
adjectivo e invenção de palavras que misturam as duas línguas. Logo, penso que seria
fundamental tentar incluir em todas as aulas atividades de expressão oral, para combater
algumas lacunas a esse nível. No que diz respeito ao preenchimento dos espaços em
branco, verifiquei que os alunos ficaram curiosos e desejosos de realizar esta tarefa
nunca antes implementada na turma. Pude constatar o sucesso desta atividade, uma vez
que os alunos completaram o conto, recorrendo à leitura silenciosa anterior e à
redescoberta do conto tradicional.
Para finalizar a aula, os alunos indicaram sem dificuldades a estrutura do conto
segundo o esquema narrativo, a distribuição dos papéis e o destino do herói.
No segundo bloco de aulas, iniciei o estudo do conto “La fugue du petit Poucet”,
de Michel Tournier, através de uma breve apresentação do autor e do contexto
sociocultural da época em que se insere13
. É primordial o professor esclarecer o
contexto sociocultural do conto em questão, uma vez que essa lacuna impossibilitaria
certos momentos de análise e de apreensão de sentidos do texto.
Após o enquadramento da obra, fomentei como atividade de pré-leitura a
exploração do título do conto. Escrevi no quadro o respectivo título e questionei sobre a
existência ou não de uma relação com o primeiro conto abordado anteriormente.
Naturalmente, os alunos verificaram um conjunto de palavras idênticas (“petit Poucet”)
entre ambos os títulos. Imaginaram que o conto teria uma ação idêntica à precedente.
Porém, indicaram uma possível modificação das personagens e da localização espacio-
temporal.
13 Ver anexo 9
43
De modo a facilitar a apreensão de sentidos, expliquei as várias definições
possíveis para a palavra petit. Assim, a turma verificou que, no conto de Tournier, petit
significa fils de e que, no conto de Perrault, tinha como outro significado enfant, jeune.
Como já tinha indicado no subcapítulo 3.1, esta atividade desperta a imaginação e a
capacidade de efabulação e leva a adquirir e/ou enriquecer o léxico dos alunos em aulas
de Língua Materna e de Língua Estrangeira.
Seguidamente, procedeu-se à leitura do conto14
. Para esta atividade, propus
diferentes estratégias de leitura tendo em conta a extensão do conto. É importante
salientar que o texto se apresenta dividido por mim segundo momentos lógicos e inclui
perguntas de compreensão e explicação de algum vocabulário. Decidi, portanto, utilizar
várias estratégias de leitura: a leitura expressiva feita por mim, a leitura oral dialogada e
a leitura em pares. A primeira estratégia de leitura foi utilizada no momento inicial, pois
serviu de modelo para leituras seguintes quanto à entoação e à pronúncia e permitiu um
impacte da leitura sobre os alunos. No que diz respeito à segunda estratégia, esta ocupou
a maior parte da obra, visto que apresenta vários momentos de diálogo. Além do aspeto
lúdico, este tipo de leitura constituiu um bom exercício de disciplina, porque quem
estava a ler tinha de estar atento à sua entrada e permitiu que cada aluno vivenciasse
mais intensamente as situações emocionais das personagens. Por fim, a última estratégia
consistia em o aluno treinar a leitura frente ao seu par de modo a que este o corrigisse,
se necessário, a nível da entoação e da pronúncia para melhorar a sua futura leitura oral
frente aos colegas. Ao fim de cada leitura, promovia a interação vertical e horizontal
para verificar a compreensão da turma. No que diz respeito à leitura em pares,
questionava a turma de modo a controlar a sua atenção durante a atividade dos colegas.
Pude notar a motivação e o empenho constante por parte dos alunos ao longo
desta atividade, visto que toda a turma quis participar na leitura oral dialogada e na
leitura em pares. Penso ser fundamental dinamizar a leitura do conto, oferecendo várias
possibilidades de leitura para atingir os resultados obtidos junto dos alunos.
14 Ver anexo 10
44
No último bloco, prosseguiu-se com a leitura e compreensão do conto com a
delimitação da sua estrutura e, ainda, com o preenchimento de uma tabela de
comparação15
entre os dois contos estudados. Como já tinha acontecido anteriormente,
os alunos delimitaram com sucesso a estrutura do conto. Relativamente à ficha de
trabalho de comparação, a maior parte da turma teve dificuldades em preencher os itens
referentes a “Caractéristiques des filles de l’Ogre/Logre” e a “Caractère et
comportement de l’Ogre/Logre”. Pude perceber que os alunos sentiram dificuldades em
encontrar adjetivos ligados à caracterização psicológica das personagens, devido ao
léxico mediano dos alunos em Língua Estrangeira.
Convém referir que as perguntas colocadas no texto ficaram para trabalho de
casa, de forma a verificar a compreensão da obra por parte dos alunos, por um lado, e
possibilitar a prática de expressão escrita, por outro.
Por falta de tempo, não foi possível incluir outras atividades previstas neste
tema, que estão mencionadas no subcapítulo seguinte.
15 Ver anexo 11
45
4. Propostas metodológicas
Este subcapítulo pretende sugerir outras atividades que poderão contribuir para
uma exploração eficaz e enriquecedora do conto na aula de Português e de Francês.
Convém referir que algumas atividades não puderam ser promovidas devido à
escassez de número de aulas atribuído a cada estagiária e ao dever de cumprir os
programas curriculares.
Atente-se ainda que certas atividades podem ser implementadas, quer numa aula
de língua materna, quer numa aula de língua estrangeira, com as devidas adaptações.
4.1. Português
Após a avaliação diagnóstica, os alunos em grupo de dois poderiam criar um
possìvel conto a partir do tìtulo “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” sem a
identificação do seu autor.
Com este trabalho de grupo, procuraria desenvolver nos alunos a capacidade de
produção escrita imaginativa e de trabalho em equipa.
Numa vertente interdisciplinar e tendo em conta a área de estudos da turma,
seria pertinente solicitar aos alunos que elaborassem desenhos representativos do conto.
É fundamental privilegiar o universo dos alunos, uma vez que os alunos sentem-se
valorizados e identificam-se com o estudo em questão.
Na mesma linha de pensamento e para incluir uma atividade lúdica no final da
aula, a turma realizaria um desenho da personagem Tijoleiro, após o preenchimento da
ficha de caracterização do protagonista, de forma a compará-lo com a mudança da
caracterização de Tijoleiro no final do texto.
46
Em vez do grupo de discussão, poderia ter promovido o debate, atividade mais
rigorosa e mais demorada quanto à sua execução.
No fim do grupo de discussão, os alunos fariam o reconto oral do conto
estudado, organizado segundo as partes constituintes da obra e a partir da
esquematização da sequência dos factos principais, do local ou os locais onde decorre a
ação, do tempo de duração dos acontecimentos, e da personagem principal e
personagens secundárias e as relações entre elas.
Como atividade de pós-leitura e de produção escrita, os alunos inventariam um
desenlace, desconhecendo a verdadeira situação final do conto “Certo senhor, Tijoleiro,
de seu nome”.
De forma a concluir o estudo do conto, tornar-se-ia interessante pedir aos alunos
que fizessem a leitura em voz alta, para os colegas, de excertos de um conto que
apreciem. Seria necessário o aluno selecionar duas ou três passagens que tenham um
interesse especial para ele, pela beleza escrita, pelos sentimentos expressos ou por outro
motivo, e ter uma extensão adequada para ler na aula. Após a leitura dos excertos, seria
primordial preparar uma intervenção sobre o significado das passagens lidas e sobre o
interesse da obra com o intuito de incentivar os colegas à leitura tanto da obra
recomendada como de outras.
4.2. Francês
Como já tinha referido anteriormente, tinha planeado outras atividades para
concluir o estudo do conto. Todavia, farei uma breve apresentação a esse respeito.
Assim, tinha previsto um espaço para o desenvolvimento de capacidades ao
nìvel da produção escrita, nomeadamente através da reescrita parcial do conto “La
fugue du petit Poucet” de Michel Tournier. Esta atividade permitia ao aluno
consciencializar que “l’écrit est vivant, car c’est d’abord en écrivant que l’on apprend à
47
écrire, et que l’écrit c’est expérimenter l’utilité et les fonctions de l’écrit qui sert à
communiquer, à garder des traces, à raconter des histoires.” (MAWET, 2000 : 9),
levando-o a considerar “le texte non pas comme un «produit fini» mais comme quelque
chose en train de se faire.” (ALBERT & SOUCHON, 2000 : 61) A reescrita parcial do
conto consistia em três possibilidades: criar uma nova situação final, continuar a
situação final ou criar um novo elemento de resolução e, forçosamente, uma outra
situação final. Esta atividade teria um momento de planificação, recorrendo à
elaboração de um esquema, e seguiria certas indicações, sobretudo quanto ao tempo
verbal, à personagem principal e à sinalização de parágrafos.
Para além desta atividade, teria sido pertinente incluir um grupo de discussão
sobre a importância da natureza na sociedade atual, logo após a análise crítica do
monólogo da personagem Logre. Graças a esta atividade, os alunos poderiam cumprir
um dos objetivos gerais do Programa de Francês ao “assumir atitudes de solidariedade e
de empenhamento face a problemas actuais de âmbito nacional e internacional.”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001: 2).
Foi minha intenção promover as atividades apresentadas, de forma a mostrar que
uma aula sobre o conto não se sujeita somente à leitura analítica e crítica do texto, mas
sim pertence a um conjunto de atividades atrativas, centradas na aprendizagem do aluno
e referentes ao seu universo.
48
CONCLUSÕES
Como conclusões fundamentais do presente trabalho, constatou-se que o estudo
de textos literários, quer na aula de língua materna, quer na aula de língua estrangeira,
foi, indiscutivelmente, uma forma de contactar com textos ricos em recursos linguísticos
e discursivos usados de forma consciente, intencional e criativa. Este tipo textual
permitiu ainda conhecer outras realidades culturais e tentou proporcionar prazer aos
seus leitores. Aliás, o sucesso do estudo de textos literários passou, sobretudo, pela
preocupação em abordar textos que tivessem em conta a idade, o desenvolvimento
cognitivo e os gostos dos alunos.
Em relação ao estudo do conto, comprovou-se a atração sentida pelos alunos, em
geral, perante um texto literário narrativo e curto, uma vez que ficaram entusiasmados e
interessados aquando do anúncio deste género textual. De facto, o conto demonstrou ser
mais adequado para uma exploração didática por três razões. A primeira diz respeito à
sua brevidade que permitiu uma abordagem integral do texto e uma implementação de
atividades diversas ligadas a vários níveis de operacionalização. A segunda razão
concerne a sua concentração em termos de ação, de personagens, de espaço e de tempo,
dado que os alunos conseguiram identificar todos esses elementos sem dificuldades, o
que possibilitou uma compreensão e interpretação textual mais fácil. A última refere-se
à presença de valores universais e atemporais nos contos explorados, pois tentou-se
extrair dos contos elementos que os alunos pudessem convocar e tornar produtivo no
seu mundo e que fossem objeto de discussão/reflexão, isto é, de enriquecimento.
Verificou-se ainda o sucesso da maior parte das atividades implementadas,
excetuando dois casos: o grupo de discussão na turma de Português e a tabela de
comparação entre os dois contos abordados na turma de Francês. No que diz respeito ao
grupo de discussão, constatou-se que a maioria dos alunos nunca tinha, no percurso
escolar anterior, participado em atividades desta natureza. Quanto à ficha de
49
comparação na turma de Francês, notou-se a dificuldade em encontrar léxico em língua
estrangeira que não estivesse presente no conto.
Após este estudo, torna-se evidente que é necessário cativar os alunos para o
estudo do conto e dos textos literários graças a uma diversidade de atividades
complementares à sua leitura, que permitirão desenvolver sobretudo competências
escritas e orais, por um lado, e tentar incutir o gosto pela leitura, por outro.
50
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acedido em 02 de Abril de 2010.
53
ANEXOS
54
Anexo 1 – Fotocópia do conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” de Hermann
Hesse
55
56
57
58
Anexo 2 – Ficha de caracterização da personagem Tijoleiro
1. Completa o quadro seguinte, justificando com elementos textuais.
A sua aparência física O seu modo de
vestir
A sua relação com os
outros
A sua relação com a
ciência
A distinção entre o que diz dele o narrador e aquilo que
ele pensa de si mesmo
Ponto de vista do narrador Ponto de vista da personagem
É do sexo masculino,
tendo como nome
Tijoleiro (“… um
homem com o nome de
Tijoleiro”) (l.1);
Tem um rosto comum às
outras pessoas (“um
rosto colectivo”) (l.4);
É uma pessoa normal,
vulgar (“Era
aprazivelmente normal”)
(l.10);
É jovem (“Tijoleiro era
um jovem encantador”)
(l.30).
Tem gosto em se
vestir bem
(“…agradava-lhe o
vestir bem”) (l.7)
apesar de ter pouco
dinheiro
(“Tijoleiro
caracterizava-se
ainda pelo seu
empenho em
vestir-se bem um
pouco acima das
suas posses”)
(ll.24-25)
Acha-se superior em relação
aos outros e não aceita
opiniões alheias (“Não havia
dúvida que se acercasse dele, e
se acaso os factos se
apresentavam em contradição
com a sua concepção do
mundo, fechava os olhos
desdenhosamente”) (ll.14-16);
É destemido quando está na
presença de pessoas da sua
condição social, por um lado, e
medroso porque só fala em
sítios onde não corre risco de
ser apanhado (“Não tinha pejo
em criticar os seus superiores e
o Governo, quando se
encontrava entre gente da sua
condição e em locais seguros”)
(ll.27-29)
Louva a ciência (“ Devotava
consideração ilimitada […] a
ciência”) (ll.17-18);
Respeita a investigação
sobre o cancro (“Tinha um
respeito muito especial pela
investigação sobre o
cancro”) (ll.20-21);
Está convencido que a
ciência é a sua salvação (“
Tijoleiro tinha como certo
que […] a ciência se
desenvolveria a pontos de
não permitir que o mesmo
viesse a suceder-lhe a ele”)
(ll.22-23);
Possui poucas qualidades
(“Não era falho de
qualidades, mas também não
as possuìa em abundância”)
(l.6);
É superficial (“Gostava de
dinheiro e de prazeres”)
(l.7);
É cobarde (“…possuìa tanta
cobardia”) (ll.7-8);
É medroso (“a sua vida e os
seus actos […] eram regidos
[…] por proibições e receio
da punição”) (ll.8-9);
É um pouco honesto
(“Possuìa […] alguns traços
de honestidade”) (l.10)
Considera-se superior (“A sua
própria pessoa era-lhe
muitíssimo cara e digna de
apreço”) (l.11);
É altivo (“Tomava-se por uma
personalidade”) (l.12);
É egoìsta (“Ele considerava-se o
centro do mundo”) (l.13);
Considera-se um homem actual
(“ Como homem moderno”)
(l.17);
(“ Tinha em elevada
consideração o carácter”) (l.27);
59
Anexo 3 – Apresentação em formato Powerpoint de imagens do Museu Histórico de
Londres
60
61
Anexo 4 – Excertos de contos sem título
Extrait nº1 – Charles Perrault
(…) Le marquis, faisant de grandes révérences, accepta l’honneur que lui faisait le roi ; et, dès le
même jour, il épousa la princesse. Le Chat devint grand seigneur, et ne courut plus après les souris que pour
se divertir.
Extrait nº2 – Charles Perrault
Il était une fois un homme qui avait de belles maisons à la ville et à la campagne, de la vaisselle d’or
et d’argent, des meubles en broderies et des carrosses tout dorés. Mais, par malheur, cet homme avait la barbe
bleue : cela le rendait si laid et terrible, qu’il n’était ni femme ni fille qui ne s’enfuît de devant lui.
Extrait nº 3 – Frères Grimm
C’était si joli, ce sang rouge sur la neige blanche, que la reine se dit : « Oh, si seulement j’avais un
enfant blanc comme la neige, rouge comme le sang, noir comme l’ébène ! »
Extrait nº4 – Frères Grimm
Les deux enfants marchèrent toute la nuit et le jour suivant, sans trouver à sortir de la forêt. (…)
Trois jours s'étaient déjà passés depuis qu'ils avaient quitté la maison paternelle. Ils continuaient à marcher,
s'enfonçant toujours plus avant dans la forêt. (…) Ils le suivirent jusqu'à une petite maison sur le toit de
laquelle le bel oiseau blanc se percha. Quand ils s'en furent approchés tout près, ils virent qu'elle était faite de
pain et recouverte de gâteaux. Les fenêtres étaient en sucre.
Extrait nº5 – Hans Christian Andersen
Soudain s’ouvrit une porte, le vent enleva la danseuse, et, pareille à une sylphide, elle vola sur le feu
près du soldat, et disparut en flammes. Le soldat de plomb était devenu une petite masse.
Le lendemain, lorsque la servante vint enlever les cendres, elle trouva un objet qui avait la forme d’un
petit cœur de plomb ; tout ce qui était resté de la danseuse, c’était une paillette, que le feu avait rendue toute
noire.
Extrait nº6 - Hans Christian Andersen
Enfin le gros œuf creva. « Pip-pip », fit le petit, et il sortit. Comme il était grand et vilain ! La cane
le regarda et dit : « Quel énorme caneton. Il ne ressemble à aucun de nous. Serait-ce vraiment un dindon ? ce
sera facile à voir : il faut qu’il aille à l’eau, quand je devrais l’y traîner.
Retirado de : http://beq.ebooksgratuits.com/vents/index.htm
62
Anexo 5 – Ficha informativa sobre a estrutura do conto
LA STRUCTURE DU CONTE
Le schéma narratif
Généralement, le conte est composé de cinq étapes qui sont:
la situation initiale: elle présente les personnages et leurs caractéristiques essentielles ainsi
que les conditions dans lesquelles ils vivent. Le lecteur découvre le cadre dans lequel
l'action va prendre naissance. Le temps employé est donc habituellement l'imparfait;
l'élément perturbateur: un événement, un choix du personnage vient bouleverser la stabilité de la situation initiale. Cette perturbation est souvent signalée par un complément
de temps (un groupe nominal tel que un jour ou un mot invariable tel que or). Le passé
simple sert à relater cet événement qui déclenche l'action.
l'action: c'est généralement la partie la plus longue du récit puisqu'elle correspond aux aventures du personnage principal; elle relate les épreuves qu'il rencontre et qu'il doit
surmonter;
l'élément de résolution: un événement, un personnage ou une action mettent fin aux
aventures du personnage principal;
la situation finale: elle marque le retour des personnages à la stabilité, que ce soit dans le
bonheur (le plus généralement) ou dans le malheur.
La distribution des rôles dans le conte
L'action du conte est organisée par le rôle que jouent les personnages; ceux-ci peuvent remplir l'une
des fonctions suivantes:
le sujet (héros): celui qui réalise l'action;
l'objet: ce que recherche le héros ;
l'aide (l'adjuvant): celui qui aide le héros;
l'opposant: celui qui empêche le héros de réaliser son action.
Le destin du héros
De la situation initiale à la situation finale, le héro connaît des destins différents:
après une série d'épreuves qu'il a affrontée et dont il a triomphé, le héros voit sa situation s'améliorer;
au contraire, il arrive que le héros voit les choses tourner mal.
(Retirado do sítio: http://alexwohl.chez-alice.fr/structure.html)
63
Anexo 6 – Questionário de escolha múltipla sobre a estrutura do conto
Coche la bonne réponse parmi les questions suivantes :
1 Qu'est-ce que le schéma narratif?
le destin du héros
X
la succession des étapes qui construisent le conte.
la façon de raconter un conte.
les différentes fonctions des personnages.
2 La situation initiale...
est la partie la plus longue du récit.
X
présente le cadre du conte, les personnages, leurs caractéristiques
essentielles.
présente le cadre du conte, le rôle que vont jouer les personnages dans
l'histoire.
présente le cadre du conte, les personnages, les principales actions qui vont suivre.
3 Qu'est-ce qui vient perturber la situation initiale?
X
un événement ou un choix du héros.
l'action du héros.
l'action de l'opposant.
les actions et les événements qui mettent fin aux aventures du personnage principal.
4 Qu'est ce qu'introduit la situation finale?
le retour au point de départ.
X
le retour de la stabilité.
un rebondissement de l'action dans le conte.
Le retour à la maison.
5 Les temps les plus employés dans les contes sont...
le présent et le passé simple.
le passé simple et le passé composé.
le présent et l'imparfait.
X
l'imparfait et le passé simple.
64
6 Dans un conte il y a, au minimum...
deux opposants.
deux héros.
X
deux personnages.
deux fins possibles.
7 Ce que recherche le héros...
est toujours un objet.
c'est toujours la même chose.
c'est ce qu'on lui a volé.
X
c'est une personne, une chose, une qualité...
8 L'aide du héros est...
une personne qui l'aide.
ce qu'il recherche.
X
ce qui vient aider le héros à affronter l'opposant, à trouver ce qu'il cherche.
ce qui vient affronter l'opposant et trouver ce qu'il cherche à sa place.
9 Dans un conte, le destin du héros c'est...
de ne jamais échouer.
de toujours triompher.
d'échouer puis de réussir.
X
de voir sa situation s'améliorer ou bien tourner mal.
10 Un conte montre...
X
comment on doit affronter de nombreuses épreuves avant de comprendre
et de réussir.
que la gentillesse et la bonté permettent de surmonter toutes les difficultés.
comment on peut laisser les choses s'améliorer d'elles même, tant qu'on a
sa bonne étoile avec soi.
que tout est joué d'avance et qu'on ne peut rien faire pour changer son
destin.
(Retirado do sítio : http://alexwohl.chez-alice.fr/quizz.html)
65
Anexo 7 – Conto “Le petit Poucet” de Charles Perrault
« Le petit Poucet » de Charles Perrault
Il était une fois un bûcheron16 et une bûcheronne qui avaient sept enfants, tous garçons ; l’aîné17
n’avait que dix ans, et le plus jeune n’en avait que sept. (…)
Ils étaient fort18 pauvres, et leurs sept enfants les incommodaient beaucoup, parce qu’aucun d’eux ne
pouvait encore gagner sa vie. Ce qui les chagrinait19 encore, c’est que le plus jeune était fort délicat20 et ne
disait mot (…). Il était fort petit, et, quand il vint au monde, il n’était guère21 plus gros que le pouce22, ce qui
fit qu’on l’appela le petit Poucet.
Ce pauvre enfant était le souffre-douleur23 de la maison, et on lui donnait toujours le tort24.
Cependant il était le plus fin25 et le plus avisé26 de tous ses frères, et, s’il parlait peu, il écoutait beaucoup.
Il vint une année très fâcheuse27, et la famine fut si grande que ces pauvres gens résolurent de se
défaire de leurs enfants.
Image nº 7
Son mari avait beau lui représenter leur grande pauvreté, elle ne pouvait y consentir ; elle était
pauvre, mais elle était leur mère.
Cependant, ayant considéré quelle douleur ce lui serait de les voir mourir de faim, elle y consentit, et
alla se coucher28 en pleurant.
16 Port : lenhador
17 Le plus vieux, âgé
18 Très
19 Attristait
20 Fragile, faible
21 Port: não muito
22 Port: polegar
23 Port: bode expiatório
24 Erreur
25 Astucieux
26 Intelligent
27 Difficile
66
Le petit Poucet ouït29 tout ce qu’ils dirent, car ayant entendu, de dedans son lit, qu’ils parlaient
d’affaires, il s’était levé doucement et s’était glissé30 sous l’escabelle31 de son père, pour les écouter sans être
vu. Il alla se recoucher et ne dormit point32 du reste de la nuit, songeant à ce qu’il avait à faire.
Image nº9
On partit, et le petit Poucet ne découvrit rien de tout ce qu’il savait à ses frères.
Ils allèrent dans une forêt fort épaisse33, où, à dix pas de distance, on ne se voyait pas l’un l’autre. Le
bûcheron se mit à couper du bois34, et ses enfants à ramasser des broutilles35, pour faire des fagots36. Le père
et la mère, les voyant occupés à travailler, s’éloignèrent d’eux insensiblement, et puis s’enfuirent tout à
coup37 par un petit sentier38 détourné39.
Lorsque ces enfants se virent seuls, ils se mirent à crier et à pleurer de toute leur force. Le petit
Poucet les laissait crier, sachant bien par où ils reviendraient à la maison…
Image nº8
28 Port: Se deitar
29 Écouta
30 Port: tinha deslizado, deslocado
31 Port: banco
32 Rien
33 Dense
34 Port: lenha
35Port : ninharias
36 Port: conjunto de ramos finos para ascender uma fogueira
37 Port: de repente
38 Chemin
39 Port: desviado
67
Il leur dit donc :
" Ne craignez40 point, mes frères ; mon père et ma mère nous ont laissés ici, mais je vous ramènerai
bien au logis41 : suivez-moi seulement. "
Ils le suivirent, et il les mena42 jusqu’à leur maison, par le même chemin qu’ils étaient venus dans la
forêt. Ils n’osèrent d’abord entrer, mais ils se mirent tous contre la porte, pour écouter tout ce que disaient
leur père et leur mère.
Dans le moment que le bûcheron et la bûcheronne arrivèrent chez eux, le seigneur du village43 leur
envoya dix écus44, qu’il leur devait il y avait longtemps, et dont ils n’espéraient plus rien. Cela leur redonna
la vie, car les pauvres gens mouraient de faim. Le bûcheron envoya sur l’heure sa femme à la boucherie45.
Comme il y avait longtemps qu’ils n’avaient mangé, elle acheta trois fois plus de viande qu’il n’en fallait
pour le souper46 de deux personnes. Lorsqu’ils furent rassasiés47, la bûcheronne dit :
" Hélas ! où sont maintenant nos pauvres enfants ? Ils feraient bonne chère48 de ce qui nous reste là.
Mais aussi, Guillaume, c’est toi qui les as voulu perdre ; j’avais bien dit que nous nous en repentirions. Que
font-ils maintenant dans cette forêt ? Hélas ! mon Dieu, les loups les ont peut-être déjà mangés ! Tu es bien
inhumain d’avoir perdu ainsi tes enfants ! "
Le bûcheron s’impatienta à la fin ; car elle redit plus de vingt fois qu’il s’en repentirait, et qu’elle
l’avait bien dit. Il la menaça de la battre si elle ne se taisait. (…)
La bûcheronne était tout en pleurs :
" Hélas ! où sont maintenant mes enfants, mes pauvres enfants ! "
Elle le dit une fois si haut, que les enfants, qui étaient à la porte, l’ayant entendue, se mirent à crier
tous ensemble :
" Nous voilà ! nous voilà ! "
Elle courut vite leur ouvrir la porte, et leur dit en les embrassant :
" Que je suis aise49 de vous revoir, mes chers enfants ! Vous êtes bien las50, et vous avez bien
faim (…)
40 N’ayez pas peur
41 Maison
42 Conduisa
43 Port: aldeia
44 Port: antiga moeda francesa
45 Port: talho
46 Dîner
47 Satisfaits
48 Ils mangeraient bien
49 Contente
50 Fatigués
68
Image nº1
(…) mais, lorsque l’argent fut dépensé51, ils retombèrent dans leur premier chagrin, et résolurent de
les perdre encore ; et, pour ne pas manquer le coup52, de les mener bien plus loin que la première fois.
Ils ne purent parler de cela si secrètement qu’ils ne fussent entendus par le petit Poucet, qui fit son
compte de sortir d’affaire53 comme il avait déjà fait ; mais, quoiqu’il se fût levé de bon matin pour aller
ramasser des petits cailloux54, il ne put en venir à bout55, car il trouva la porte de la maison fermée à double
tour56. Il ne savait que faire, lorsque, la bûcheronne leur ayant donné à chacun un morceau57 de pain pour leur
déjeuner, il songea qu’il pourrait se servir de son pain au lieu de cailloux, en le jetant par miettes58 le long des
chemins où ils passeraient : il le serra donc dans sa poche.
Le père et la mère les menèrent dans l’endroit de la forêt le plus épais et le plus obscur ; et, dès
qu’ils y furent, ils gagnèrent un faux-fuyant59, et les laissèrent là.
Image nº3
Le petit Poucet grimpa au haut d’un arbre, pour voir s’il ne découvrirait rien ;
51 Port: gasto
52 Port: golpe
53 Port: fez o seu plano para escapar ao perigo
54 Port: pedras
55 Terminer
56 Port: dando duas voltas à chave
57 Port: pedaço
58 Port: migalhas
59 Echappatoire
69
Image nº10
Ils arrivèrent enfin à la maison où était cette chandelle60,(…) Ils heurtèrent61 à la porte, et une bonne
femme vint leur ouvrir.
Image nº6
La femme de l’Ogre, qui crut qu’elle pourrait les cacher62 à son mari jusqu’au lendemain matin, les
laissa entrer, et les mena se chauffer auprès d’un bon feu ; car il y avait un mouton63 tout entier à la broche64,
pour le souper de l’Ogre.
Comme ils commençaient à se chauffer, ils entendirent heurter trois ou quatre grands coups à la
porte : c’était l’Ogre qui revenait. Aussitôt sa femme les fit cacher sous le lit, et alla ouvrir la porte. L’Ogre
demanda d’abord si le souper était prêt, et si on avait tiré65 du vin, et aussitôt66 il se mit à table. Le mouton
était encore tout sanglant, mais il ne lui en sembla que meilleur. Il flairait67 à droite et à gauche, disant qu’il
sentait la chair68 fraîche.
" Il faut, lui dit sa femme, que ce soit ce veau69 que je viens d’habiller70, que vous sentez.
- Je sens la chair fraîche, te dis-je encore une fois, reprit l’Ogre, en regardant sa femme de travers ;
et il y a ici quelque chose que je n’entends pas. "
En disant ces mots, il se leva de table et alla droit au lit.
60 Port: candeia
61 Frappèrent
62 Port: esconder
63 Port: carneiro
64 Port: espeto
65 Sorti
66 Immédiatement
67 Port: farejava
68 Port: carne
69 Port: novilho
70 Préparer
70
" Ah ! dit-il, voilà donc comme tu veux me tromper, maudite femme ! Je ne sais à quoi il tient que je
ne te mange aussi : bien t’en prend d’être une vieille bête. Voilà du gibier71 qui me vient bien à propos pour
traiter72 trois ogres de mes amis, qui doivent me venir voir ces jours-ci. "
Image nº4
(…) ; mais ils avaient affaire73 au plus cruel de tous les ogres, qui, bien loin d’avoir de la pitié, les
dévorait déjà des yeux, et disait à sa femme que ce seraient là de friands74 morceaux, lorsqu’elle leur aurait
fait une bonne sauce75.
Il alla prendre un grand couteau76 ; et, en approchant de ces pauvres enfants, il l’aiguisait sur une
longue pierre, qu’il tenait à sa main gauche. Il en avait déjà empoigné un, lorsque sa femme lui dit :
" Que voulez-vous faire à l’heure qu’il est ? n’aurez-vous pas assez de temps demain ?
-Tais-toi, reprit l’Ogre, ils en seront plus mortifiés.
- Mais vous avez encore là tant de viande, reprit sa femme : voilà un veau, deux moutons et la moitié
d’un cochon77 !
- Tu as raison, dit l’Ogre : donne-leur bien à souper, afin qu’ils ne maigrissent pas, et va les mener
coucher. "
La bonne femme fut ravie de joie, et leur porta bien à souper ; mais ils ne purent manger, tant ils
étaient saisis de peur.
Image nº11
71 Port: caça
72 Inviter
73 Port: tinham de se haver com
74 Excellents
75 Port: molho
76 Port: faca
77 Porc
71
L’Ogre avait sept filles, qui n’étaient encore que des enfants. Ces petites ogresses avaient toutes le
teint78 fort beau, parce qu’elles mangeaient de la chair fraîche, comme leur père ; mais elles avaient de petits
yeux gris et tout ronds, le nez crochu79, et une fort grande bouche, avec de longues dents fort aiguës et fort
éloignées l’une de l’autre. Elles n’étaient pas encore fort méchantes ; mais elles promettaient beaucoup, car
elles mordaient déjà les petits enfants pour en sucer80 le sang.
On les avait fait coucher de bonne heure, et elles étaient toutes sept dans un grand lit, ayant chacune
une couronne d’or sur la tête. Il y avait dans la même chambre un autre lit de la même grandeur : ce fut dans
ce lit que la femme de l’Ogre mit coucher les sept petits garçons ; après quoi, elle s’alla coucher auprès de
son mari.
Le petit Poucet, qui avait remarqué que les filles de l’Ogre avaient des couronnes d’or sur la tête, et
qui craignait qu’il ne prît à l’Ogre quelques remords de ne les avoir pas égorgés81 dès le soir même, se leva
vers le milieu de la nuit, et, prenant les bonnets82 de ses frères et le sien, il alla tout doucement les mettre sur
la tête des sept filles de l’Ogre, après leur avoir ôté leurs couronnes d’or, qu’il mit sur la tête de ses frères, et
sur la sienne, afin que l’Ogre les prît pour ses filles, et ses filles pour les garçons qu’il voulait égorger. La
chose réussit comme il l’avait pensé : car l’Ogre, s’étant éveillé sur le minuit, eut regret d’avoir différé au
lendemain ce qu’il pouvait exécuter la veille. Il se jeta donc brusquement hors du lit, et, prenant son grand
couteau :
" Allons voir, dit-il, comment se portent nos petits drôles83 ; n’en faisons pas à deux fois. »
Il monta donc à tâtons84 à la chambre de ses filles, et s’approcha du lit où étaient les petits garçons,
qui dormaient tous, excepté le petit Poucet, qui eut bien peur lorsqu’il sentit la main de l’Ogre qui lui tâtait la
tête, comme il avait tâté celles de tous ses frères. L’Ogre, qui sentit les couronnes d’or :
" Vraiment, dit- il, j’allais faire là un bel ouvrage ; je vois bien que je bus trop hier au soir. "
Image nº5
Fort content de cette expédition, il alla se recoucher auprès de sa femme.
78 Port: tez
79 Port: curvo
80 Port: chupar
81 Port: degolados
82 Port: gorros
83 Gamin, enfant
84 Port: às cegas
72
Aussitôt que le petit Poucet entendit ronfler85 l’Ogre, il réveilla ses frères, et leur dit de s’habiller
promptement et de le suivre. (…) Ils coururent presque toute la nuit, toujours en tremblant, et sans savoir où
ils allaient.
L’Ogre, s’étant éveillé, dit à sa femme :
" Va-t’en là-haut habiller ces petits drôles d’hier au soir. "
L’Ogresse fut fort étonnée de la bonté de son mari, ne se doutant point de la manière qu’il entendait
qu’elle les habillât, et croyant qu’il lui ordonnait de les aller vêtir. Elle monta en haut, où elle fut bien
surprise, lorsqu’elle aperçut ses sept filles égorgées et nageant dans leur sang.
Elle commença par s’évanouir, car c’est le premier expédient que trouvent presque toutes les
femmes en pareilles rencontres. L’Ogre, craignant que sa femme ne fût trop longtemps à faire la besogne86
dont il l’avait chargée, monta en haut pour lui aider. Il ne fut pas moins étonné que sa femme, lorsqu’il vit cet
affreux spectacle.
"Ah ! qu’ai-je fait là ? s’écria-t-il. Ils me le payeront, les malheureux, et tout à l’heure. "
Il jeta aussitôt une potée d’eau dans le nez de sa femme ; et, l’ayant fait revenir :
" Donne-moi vite mes bottes de sept lieues87, lui dit-il, afin que j’aille les attraper. "
Il se mit en campagne88, et après avoir couru bien loin de tous côtés, enfin il entra dans le chemin où
marchaient ces pauvres enfants, qui n’étaient plus qu’à cent pas du logis de leur père.
Ils virent l’Ogre qui allait de montagne en montagne, et qui traversait des rivières aussi aisément
qu’il aurait fait le moindre89 ruisseau90. Le petit Poucet, qui vit un rocher creux91 proche du lieu où ils étaient,
y fit cacher ses six frères et s’y fourra92 aussi, regardant toujours ce que l’Ogre deviendrait. L’Ogre, qui se
trouvait fort las du long chemin qu’il avait fait inutilement (car les bottes de sept lieues fatiguent fort leur
homme), voulut se reposer93 ; et, par hasard, il alla s’asseoir sur la roche où les petits garçons s’étaient
cachés.
Comme il n’en pouvait plus de fatigue, il s’endormit après s’être reposé quelque temps, et vint à
ronfler si effroyablement, que les pauvres enfants n’eurent pas moins de peur que quand il tenait son grand
couteau pour leur couper la gorge. Le petit Poucet en eut moins de peur, et dit à ses frères de s’enfuir
promptement à la maison pendant que l’Ogre dormait bien fort, et qu’ils ne se missent point en peine de lui.
Ils crurent son conseil, et gagnèrent vite la maison.
85 Port: ressonar
86 Travail
87 Port: léguas
88 Partit à la recherche
89 Le plus petit
90 Port: riacho
91 Port: vazio
92 Y entra
93 Port : Descansar
73
Image nº2
Les bottes étaient fort grandes et fort larges ; mais, comme elles étaient fées94, elles avaient le don de
s’agrandir et de s’apetisser95, selon la jambe de celui qui les chaussait96 ; de sorte qu’elles se trouvèrent aussi
justes à ses pieds et à ses jambes que si elles eussent été faites pour lui.
Il alla droit à la maison de l’Ogre, où il trouva sa femme, qui pleurait auprès de ses filles égorgées.
" Votre mari, lui dit le petit Poucet, est en grand danger ; car il a été pris par une troupe de
voleurs97, qui ont juré de le tuer, s’il ne leur donne tout son or et tout son argent. Dans le moment qu’ils lui
tenaient le poignard98 sur la gorge, il m’a aperçu et m’a prié de vous venir avertir de l’état où il est, et de
vous dire de me donner tout ce qu’il a de vaillant99, sans en rien retenir, parce qu’autrement ils le tueront
sans miséricorde. Comme la chose presse beaucoup, il a voulu que je prisse ses bottes de sept lieues que
voilà, pour faire diligence, et aussi afin que vous ne croyiez pas que je sois un affronteur. "
La bonne femme, fort effrayée, lui donna aussitôt tout ce qu’elle avait ; car cet Ogre ne laissait pas
d’être fort bon mari, quoiqu’il mangeât les petits enfants. Le petit Poucet, étant donc chargé de toutes les
richesses de l’Ogre, s’en revint au logis de son père, où il fut reçu avec bien de la joie.
Retirado e adaptado de: http://beq.ebooksgratuits.com/vents/index.htm
94 Magiques
95 Port: encolher
96 Port: calçava
97 Port: ladrões
98 Port: punhal
99 Coûteux, cher
74
Anexo 8 – Ilustrações de Gustave Doré do conto “Le petit Poucet” de Charles Perrault
1 2 3
4 5
6
7
8
9
10
11
75
Anexo 9 – Apresentação em formato Powerpoint do contexto sociocultural do conto “La
fugue du petit Poucet” de Michel Tournier
Écrit en 1978 pendant les chocs pétroliers de 1973 et 1978
Les chocs pétroliers ont provoqué une très grande montée du chômage
et, aussi, une période de crise économique.
76
Pendant la crise économique, il y a eu deux grandes tendances:
1) Une pour l’environnement et
2) L’autre pour l’urbanisation
Retour à la nature
Pour l’environnement
Protection de l’environnement
Consommation et production de masse
Pour l’urbanisation Urbanisation forcenée
Volonté de modernité
77
Anexo 10 – Conto “La fugue du petit Poucet” de Michel Tournier
Ce soir-là, le commandant Poucet paraissait décidé à en finir avec les airs mystérieux qu’il prenait
depuis plusieurs semaines, et à dévoiler ses batteries100.
Eh bien voilà, dit-il au dessert101 après un silence de recueillement102. On déménage. Bièvres103, le pavillon
de traviole104, le bout de jardin avec nos dix salades et nos trois lapins105, c’est terminé !
Et il se tut106 pour mieux observer l’effet de cette révélation formidable sur sa femme et son fils.
Puis il écarta les assiettes107 et les couverts108, et balaya109 du tranchant110 de la main les miettes de pain qui
parsemaient111 la toile cirée.
- Mettons112 que vous ayez ici la chambre à coucher. Là, c’est la salle de bains, là le living113, là, la
cuisine, et deux autres chambres s’il vous plaît. Soixante mètres carrés avec les placards114, la
moquette115, les installations sanitaires et l’éclairage au néon. Un truc116 inespéré. Vingt-troisième
étage de la tour Mercure. Vous vous rendez compte117 ?
Se rendaient-ils compte vraiment ? Mme Poucet regardait d’un air apeuré118 son terrible mari, puis
dans un mouvement de plus en plus fréquent depuis quelque temps, elle se tourna vers petit Pierre, comme si
elle s’en remettait à lui pour affronter l’autorité du chef des bûcherons de Paris.
1. À quel moment de la journée l’action commence-t-elle ?
L’action commence le soir, au dîner.
2. Pourquoi le commandant avait-il l’air mystérieux depuis des semaines ?
Il avait l’air mystérieux parce qu’il gardait un secret, une surprise pour la famille.
100 Révéler ses intentions
101 Port: Sobremesa
102 Change de maison
103 Commune en Île-deFrance
104 Port: de través
105 Port: coelhos
106 Port: calou-se
107 Port: pratos
108 Port: talheres
109 Port: varreu
110 Le côté mince
111 Semaient
112 Admettons
113 Port: sala de estar
114 Armoires
115 Port: alcatifa
116 Chose
117 Vous prenez conscience?
118 Effrayé
78
2.1. Quel était donc ce mystère ?
Il s’agissait de l’acquisition d’un appartement en ville.
2.2. Quel effet a produit cette nouvelle sur sa femme et sur son fils ?
Cette nouvelle a provoqué la stupéfaction et l’ahurissement.
2.3. Sur quel ton Poucet décrit-il la future maison ?
Il décrit la future maison sur un ton autoritaire. Il est sûr d’avoir fait une bonne action.
3. Quelles réactions de la femme prouvent l’autorité du mari ?
Sa femme a l’air apeuré et elle attend que son fils réagisse comme s’il était son porte-parole et sa protection.
3.1. A-t-il tenu compte de l’opinion de sa femme et de son fils sur le sujet en question ?
Non, il a décidé tout seul.
- Vingt-troisième étage ! Eh ben ! Vaudra mieux pas oublier les allumettes ! observa-t-il
courageusement.
- Idiot ! répliqua Poucet, il y a quatre ascenseurs ultra-rapides. Dans ces immeubles119 modernes, les
escaliers sont pratiquement supprimés.
- Et quand il y aura du vent, gare aux courants d’air !
- Pas question de courants d’air ! Les fenêtres sont vissées.120 Elles ne s’ouvrent pas.
- Alors, pour secouer mes tapis ? hasarda Mme Poucet.
- Tes tapis, tes tapis ! Il faudra perdre tes habitudes de campagnarde, tu sais. Tu auras ton aspirateur.
C’est comme ton linge121. Tu ne voudrais pas continuer à l’étendre dehors pour le faire sécher !
- Mais alors, objecta Pierre, si les fenêtres sont vissées, comment on respire ?
- Pas besoin d’aérer. Il y a l’air conditionné. Une soufflerie122 expulse jour et nuit l’air usé et le
remplace par de l’air puisé sur le toit, chauffé à la température voulue. D’ailleurs, il faut bien que les
fenêtres soient vissées puisque la tour est insonorisée.
- Insonorisée à cette hauteur ? Mais pourquoi ?
- Tiens donc, à cause des avions ! Vous vous rendez compte qu’on sera à mille mètres de la nouvelle
piste de Toussus-le-Noble123. Toutes les quarante-cinq secondes, un jet frôle124 le toit. Heureusement
qu’on est bouclé125 ! Comme dans un sous-marin… Alors voilà, tout est prêt. On va pouvoir
emménager126 avant le 25. Ce sera notre cadeau de Noël. Une veine127, non ?
119 Port: prédios
120 Fixées avec des vis
121 Port: roupa
122 Machine servant à souffler et conduire de l’air
123 Commune en Île-deFrance
124 Touche à peine
125 Fermé
126 S’installer dans une nouvelle maison
127 Chance
79
Mais tandis qu’il verse un rabiot128 de vin rouge pour finir son fromage, petit Pierre étale129 tristement
dans son assiette la crème caramel dont il n’a plus bien envie tout à coup.
- Ça, mes enfants, c’est la vie moderne, insiste Poucet. Faut s’adapter ! Vous ne voulez tout de même130
pas qu’on moisisse131 éternellement dans cette campagne pourrie132 ! D’ailleurs133 le président de la
République l’a dit lui-même : Il faut que Paris s’adapte à l’automobile, un certain esthétisme dût-il en
souffrir134.
- Un certain esthétisme, c’est quoi ? demande Pierre.
Poucet passe ses doigts courts dans la brosse135 noire de ses cheveux. Ces gosses136, toujours la
question stupide !
- L’esthétisme, l’esthétisme… euh… eh bien, c’est les arbres ! finit-il par trouver avec soulagement.
Dût-il en souffrir, ça veut dire qu’il faut les abattre. Tu vois, fiston137, le Président, il faisait allusion
comme ça à mes hommes et à moi. Un bel hommage aux bûcherons de Paris. Et un hommage mérité !
Parce que sans nous, les grandes avenues et les parkings, pas question avec tous ces arbres. C’est que
Paris, sans en avoir l’air, c’est plein d’arbres. Une vraie forêt, Paris ! Enfin, c’était… Parce qu’on est
là, pour un coup, nous les bûcherons. Une élite, oui. Parce que, pour la finition, on est orfèvres138,
nous. Tu crois que c’est facile d’abattre un platane de vingt-cinq mètres en pleine ville sans rien
abîmer autour ?
Il est lancé. Plus rien ne l’arrêtera. Mme Poucet se lève pour faire la vaisselle139, tandis que Pierre fixe
sur son père un regard figé qui simule une attention passionnée.
- Les grands peupliers140 de l’île Saint-Louis141 et ceux de la place Dauphine142, en rondelles de
saucisson qu’il a fallu les couper, et descendre les billots143 un par un avec des cordes. Et tout ça sans
casser une vitre, sans défoncer144 une voiture. On a même eu droit aux félicitations du Conseil de
128 Port : sobra
129 Port : espalha
130 Port: ainda assim
131 Reste longtemps
132 Port: podre
133 Port: além disso
134 Port: correndo alguns riscos
135 Port: escova
136 Enfants
137 Fils
138 Port: somos especialistas na matéria
139 Port: lavar a louça
140 Port: choupo
141 Île - Paris
142 Place - Paris
143 Blocs
144 Port: estragar
80
Paris. Et c’est justice. Parce que le jour où Paris sera devenu un écheveau145 d’autoroutes et de
toboggans que des milliers de voitures pourront traverser à cent à l’heure dans toutes les directions,
hein, c’est à qui qu’on devra ça d’abord ? Aux bûcherons qu’auront fait place nette !
- Et mes bottes ?
- Quelles bottes ?
- Celles que tu m’avais promises pour Noël ?
- Des bottes, moi ? Oui, bien sûr. Des bottes, c’est très bien ici pour patauger146 dans le jardin. Mais
dans un appartement, c’est pas possible. Et les voisins du dessous, qu’est-ce qu’ils diraient ? Tiens, je
vais te faire une proposition. Au lieu de bottes, j’achète une télévision en couleurs. C’est autre chose,
ça, non ? Tu veux, hein, tope là147 !
Et il lui prend la main avec son bon sourire franc et viril de commandant des bûcherons de Paris.
4. Pierre ose faire face à son père. Relevez du texte un mot ou une expression qui prouve son caractère
courageux.
« Vingt-troisième étage ! Eh ben ! Vaudra mieux pas oublier les allumettes ! observa-t-il courageusement. »
(l.15-16)
5. Le dialogue père/fils permet de constater, d’un côté, l’enthousiasme du père quant à la modernité ; de
l’autre, l’angoisse du fils et de la mère face au départ. Relevez du texte les informations qui concernent ces
deux positions :
Les angoisses et craintes du fils La modernité vue par le père
Pour descendre vingt-trois étages, les courants
d’airs, secouer les tapis, respirer.
Il y a quatre ascenseurs ultra-rapides, les fenêtres
sont vissées, il y a l’aspirateur et l’air conditionné.
5.1. Quels traits de la personnalité de Poucet sont-ils mis en relief ?
Il est égoïste ; il fait confiance aveuglément à la modernité, par influence des autres. Il ne semble pas avoir trop réfléchi à la question.
5.2. Montrez que plus le père s’emporte dans son enthousiasme, plus le fils est triste.
Le père s’emporte dans son discours et il croit avoir raison ; il n’attache aucune importance aux opinions de
sa famille. Son fils, qui ne comprend pas tout le vocabulaire employé par le père, finit par ne plus rien dire.
Cela ne servirait à rien. Le sentiment de ces deux personnages est proportionnellement inverse.
5.3. Qu’est-ce qui prouve que Poucet est un conformiste et un vantard ?
Il pense que les bûcherons sont indispensables à la modernité et que sans eux, Paris n’aurait pas connu
l’évolution. Il tient le discours de M. Le Président comme une vérité absolue, inquestionnable. Cette attitude
prouve son manque de caractère.
5.4. Poucet parle de sa profession comme s’il en était un héros. Comment justifie-t-il cet héroïsme ?
Il justifie son héroïsme par le discours de M. Le Président qui a dit avoir besoin des bûcherons. D’après
Poucet, son travail est digne d’un travail d’artiste. En fat, il n’a pas compris le discours politique ; il se
laisse facilement endoctriner.
145 Confusion
146 Port: chapinhar
147 D’accord
81
6. Poucet avait déjà promis un cadeau à Pierre. Quel cadeau devait-il recevoir à Noël ?
Pierre devait recevoir une paire de bottes.
Je ne veux pas d’éclairage au néant, ni d’air contingenté. Je préfère les arbres et les bottes. Adieu
pour toujours. Votre fils unique. Pierre.
«Ils vont encore dire que j’ai une écriture de bébé», pense Pierre avec dépit148, en relisant son billet
d’adieu. Et l’orthographe ? Rien de tel qu’une grosse faute bien ridicule pour enlever toute dignité à un
message, fût-il pathétique. Bottes. Cela prend-il bien deux t ? Oui sans doute puisqu’il y a deux bottes.
Le billet est plié à cheval en évidence sur la table de la cuisine. Ses parents le trouveront en rentrant de
chez les amis où ils passent la soirée149. Lui, il sera loin. Tout seul ? Pas exactement. Il traverse le petit jardin,
et, un cageot150 sous le bras, il se dirige vers le clapier151 où il élève trois lapins. Les lapins non plus n’aiment
pas les tours de vingt-trois étages.
Le voici au bord de la grand-route, la nationale 306 qui mène dans la forêt de Rambouillet152. Car
c’est là qu’il veut aller. Une idée vague, évidemment. Il a vu lors des dernières vacances un rassemblement
de caravanes autour de l’étang153 du village de Vieille-Église154. Peut-être certaines caravanes sont-elles
encore là, peut-être qu’on voudra bien de lui…
La nuit précoce de décembre est tombée. Il marche sur le côté de la route, contrairement aux
recommandations qu’on lui a toujours faites, mais l’auto-stop155 a ses exigences. Malheureusement les
voitures ont l’air bien pressées en cette avant-veille de Noël. Elles passent en trombe156 sans même mettre
leurs phares en code157. Pierre marche longtemps, longtemps. Il n’est pas fatigué encore, mais le cageot passe
de plus en plus souvent de son bras droit à son bras gauche, et retour. Enfin voilà un îlot de lumière vive, des
couleurs, du bruit. C’est une station-service avec un magasin plein de gadgets158. Un gros semi-remorque est
arrêté près d’une pompe à fuel159. Pierre s’approche du chauffeur.
- Je vais vers Rambouillet. Je peux monter ?
Le chauffeur le regarde avec méfiance160.
- T’es pas en cavale161 au moins ?
148 Port: desprezo
149 Nuit
150 Port: caixote
151 Lieu où on élève les lapins
152 En Île-de-France
153 Port: tanque
154 Commune en Île-de-France
155 Port: boleia
156 Brusquement
157 Port : luzes de cruzamento
158 Objets amusants
159 Pétrole brut
160 Port: suspeita
161 Tu n’es pas en fugue
82
Là, les lapins ont une idée géniale. L’un après l’autre, ils sortent leur tête du cageot. Est-ce qu’on
emporte des lapins vivants dans un cageot quand on fait une fugue ? Le chauffeur est rassuré.
- Allez oust162 ! Je t’emmène !
C’est la première fois que Pierre voyage dans un poids lourd. Comme on est haut perché163 ! On se
croirait sur le dos d’un éléphant. Les phares font surgir de la nuit des pans164 de maisons, des fantômes
d’arbres, des silhouettes fugitives de piétons165 et de cyclistes. Après Christ-de-Saclay166, la route devient
plus étroite, plus sinueuse. On est vraiment à la campagne. Saint Rémy, Chevreuse, Cernay167. Ça y est, on
entre dans la forêt.
- Je descends à un kilomètre, prévient Pierre au hasard.
En vérité il n’en mène pas large168, et il a l’impression qu’en quittant le camion, il va abandonner un
bateau pour se jeter à la mer. Quelques minutes plus tard, le camion se range au bord de la route.
- Je ne peux pas stationner longtemps ici, explique le chauffeur. Allez hop ! Tout le monde descend !
Mais il plonge encore la main sous son siège et en tire une bouteille thermos.
- Un coup de vin chaud si tu veux avant qu’on se quitte. C’est ma vieille qui me met toujours ça. Moi je
préfère le petit blanc sec169.
Le liquide sirupeux170 brûle et sent la cannelle, mais c’est tout de même du vin, et Pierre est un peu
saoul171 quand le camion s’ébranle172 en soufflant, crachant173 et mugissant. «Vraiment, oui, un éléphant,
pense Pierre en le regardant s’enfoncer dans la nuit. Mais à cause des girandoles174 et des feux rouges, un
éléphant qui serait en même temps un arbre de Noël.»
L’arbre de Noël disparaît dans un tournant175, et la nuit se referme sur Pierre. Mais ce n’est pas une
nuit tout à fait176 noire. Le ciel nuageux diffuse une vague phosphorescence. Pierre marche. Il pense qu’il faut
tourner à droite dans un chemin pour gagner l’étang. Justement voilà un chemin, mais à gauche. Ah, tant
pis177 ! Il n’est sûr de rien. Va pour la gauche. Ça doit être ce vin chaud. Il n’aurait pas dû. Il tombe de
sommeil. Et ce maudit cageot qui lui scie la hanche. S’il se reposait une minute sous un arbre ? Par exemple
162 Port: toca a andar
163 Placé
164 Côtés
165 Port: peões
166 Village en Île-de-France
167 Ville en Île-de-France
168 Il a perdu confiance
169 Vin
170 Port: xaroposo
171 Port: embriagado
172 Se met en marche
173 Port: cuspindo
174 Port: enfeites
175 Port: curva
176 Complètement
177 Peu importe
83
sous ce grand sapin qui a semé autour de lui un tapis d’aiguilles à peu près sec ? Tiens, on va sortir les lapins.
Ça tient chaud des lapins vivants. Ça remplace une couverture. C’est une couverture vivante. Ils se
mussent178 contre Pierre en enfonçant leur petit museau179 dans ses vêtements. «Je suis leur terrier180, pense-t-
il en souriant. Un terrier vivant.»
7. Quelle attitude Pierre prend-il pour prouver son désaccord ?
Il décide de faire une fugue.
7.1. Que représente cette attitude du point de vue idéologique ?
Cette attitude démontre son anticonformisme.
8. Qu’est-ce qui a fait croire au chauffeur que Pierre n’était pas en fugue ?
C’est le cageot avec les lapins qui fait croire au chauffeur de camion que Pierre n’est pas en fugue.
9. Où Pierre a-t-il passé la nuit?
Il a passé la nuit dans la forêt.
Des étoiles dansent autour de lui avec des exclamations et des rires argentins. Des étoiles ? Non, des
lanternes181. Ce sont des gnomes qui les tiennent. Des gnomes ?
Non, des petites filles. Elles se pressent autour de Pierre.
- Un petit garçon ! Perdu ! Abandonné ! Endormi! Il se réveille. Bonjour! Bonsoir! Hi, hi, hi! Comment
tu t’appelles ? Moi c’est Nadine, et moi Christine, Carine, Aline, Sabine, Ermeline, Delphine…
Elles pouffent182 en se bousculant, et les lanternes dansent de plus belle183. Pierre tâte184 autour de lui.
Le cageot est toujours là, mais les lapins ont disparu. Il se lève. Les sept petites filles l’entourent, l’entraînent,
impossible de leur résister.
- Notre nom de famille, c’est Logre. On est des sœurs.
Nouveau fou rire qui secoue les sept lanternes.
- On habite à côté. Tiens, tu vois cette lumière dans les arbres ? Et toi ? Tu viens d’où ? Comment tu
t’appelles ?
C’est la seconde fois qu’elles lui demandent son nom. Il articule : «Pierre.» Elles s’écrient toutes
ensemble : «Il sait parler ! Il parle ! Il s’appelle Pierre ! Viens, on va te présenter à Logre.»
La maison est toute en bois, sauf un soubassement185 de meulière186. C’est une construction vétuste et
compliquée qui résulte, semble-t-il, de l’assemblage maladroit de plusieurs bâtiments. Mais Pierre est poussé
déjà dans la grande pièce commune. Il n’y voit tout d’abord qu’une cheminée monumentale où flambent des
178 Se cachent
179 Port: focinho
180 Port: toca
181 Port: candeias
182 Rient
183 De plus en plus
184 Port: apalpa
185 Base
186 Port: pedra do moinho
84
troncs d’arbre. La gauche du brasier est masquée par un grand fauteuil d’osier187, un véritable trône, mais un
trône léger, aérien, adorné de boucles188, de ganses189, de croisillons190, de rosaces, de corolles191 à travers
lesquels brillent les flammes.
- Ici on mange, on chante, on danse, on se raconte des histoires, commentent sept voix en même temps.
Là, à côté, c’est notre chambre. Ce lit, c’est pour tous les enfants. Vois comme il est grand.
En effet, Pierre n’a jamais vu un lit aussi large, carré exactement, avec un édredon gonflé192 comme
un gros ballon rouge. Au-dessus du lit, comme pour inspirer le sommeil, une inscription brodée dans un
cadre : Faites l’amour, ne faites pas la guerre. Mais les sept diablesses entraînent Pierre dans une autre pièce,
un vaste atelier qui sent la laine et la cire, et qui est tout encombré193 par un métier à tisser de bois clair.
- C’est là que maman fais ses tissus. Maintenant, elle est partie les vendre en province. Nous, on
l’attend avec papa.
Drôle194 de famille, pense Pierre. C’est la mère qui travaille pendant que le père garde la maison !
Les voici tous à nouveau devant le feu de la salle commune. Le fauteuil remue. Le trône aérien était
donc habité. Il y avait quelqu’un entre ses bras recourbés comme des cols de cygne.
- Papa, c’est Pierre !
Logre s’est levé, et il regarde Pierre. Comme il est grand ! Un vrai géant des bois ! Mais un géant
mince, flexible, où tout n’est que douceur, ses longs cheveux blonds serrés par un lacet qui lui barre le front,
sa barbe dorée, annelée, soyeuse, ses yeux bleus et tendres, ses vêtements de peau couleur de miel auxquels
se mêlent des bijoux d’argent ciselés, des chaînes, des colliers, trois ceinturons dont les boucles se
superposent, et surtout, ah ! surtout, ses bottes, de hautes bottes molles de daim195 fauve qui lui montent
jusqu’aux genoux, elles aussi couvertes de gourmettes196, d’anneaux197, de médailles.
Pierre est saisi198 d’admiration. Il ne sait quoi dire, il ne sait plus ce qu’il dit. Il dit : «Vous êtes beau
comme…» Logre sourit. Il sourit de toutes ses dents blanches, mais aussi de tous ses colliers, de son gilet
brodé, de sa culotte199 de chasseur, de sa chemise de soie, er surtout, ah ! surtout de ses hautes bottes.
- Beau comme quoi ? insiste-t-il.
Affolé200, Pierre cherche un mot, le mot qui exprimera le mieux sa surprise, son émerveillement.
187 Port: verga
188 Port: argolas
189 Port: cordões
190 Croix
191 Fleurs
192 Port: enchido
193 Rempli
194 Bizarre
195 Port: carmuça
196 Bracelets
197 Bagues
198 Port: apanhado
199 Port: calções
85
- Vous êtes beau comme une femme ! finit-il par articuler dans un souffle.
Le rire des petites filles éclate, et aussi le rire de Logre, et finalement le rire de Pierre, heureux de se
fondre ainsi dans la famille.
- Allons manger, dit Logre.
Quelle bousculade201 autour de la table, car toutes les filles veulent être à côté de Pierre !
- Aujourd’hui, c’est Sabine et Carine qui servent, rappelle Logre avec douceur.
À part les carottes râpées, Pierre ne reconnaît aucun des plats que les deux sœurs posent sur la table et
dans lesquels tout le monde se met aussitôt à puiser librement. On lui nomme la purée d’ail, le riz complet202,
les radis203 noirs, le sucre de raisin204, le confit205 de plancton, le soja grillé, le rutabaga206 bouilli, et d’autres
merveilles qu’il absorbe les yeux fermés en les arrosant de lait cru et de sirop d’érable207. De confiance, il
trouve tout délicieux.
Ensuite les huit enfants s’assoient en demi-cercle autour du feu, et Logre décroche de la hotte de la
cheminée208 une guitare dont il tire d’abord quelques accords tristes et mélodieux. Mais lorsque le chant
s’élève, Pierre tressaille209 de surprise et observe attentivement le visage des sept sœurs. Non, les filles
écoutent, muettes et attentives. Cette voix fluette, ce soprano léger qui monte sans effort jusqu’aux trilles les
plus aigus, c’est bien de la silhouette noire de Logre qu’il provient.
Sera-t-il jamais au bout de ses surprises ? Il faut croire que non, car les filles font circuler les
cigarettes, et sa voisine – est-ce Nadine ou Ermeline ? - en allume une qu’elle lui glisse sans façon entre les
lèvres. Des cigarettes qui ont une drôle d’odeur, un peu âpre210, un peu sucrée à la fois, et dont la fumée vous
rend léger, léger, aussi léger qu’elle-même, flottant en nappes211 bleues dans l’espace noir.
10. Chez qui trouve-t-il refuge ? Est-il bien accueilli ?
Pierre trouve refuge chez les sept filles qui l’ont accueilli chaleureusement.
11. La famille de Logre est-elle une famille traditionnelle, moderne, originale, marginale ? Justifiez votre
réponse.
Aux yeux de Pierre, cette famille est moderne et originale. Elle est très différente de la sienne où règne l’autorité parentale, L’absence de la mère est un trait de cette modernité ; elle travaille et le mari s’occupe
des enfants et de leur éducation. En revanche, la police considère cette famille marginale.
200 Apeuré
201 Agitation
202 Port: arroz integral
203 Port: rabanetes
204 Port: uva
205 Port: carne cozida e conservada na própria gordura
206 Plante
207 Port: ácer
208 Port: saco da lareira
209 Tremble
210 Désagréable
211 Port: camadas
86
11.1. Qu’est-ce qui, chez Logre, a le plus attiré Pierre ?
Ce qui a le plus attiré Pierre, ce furent les bottes en daim.
12. Établissez la comparaison entre l’atmosphère vécue chez la famille Logre et celle de Poucet.
Chez Poucet, le père représente l’autorité ; les autres membres de la famille doivent se résigner.
Aucun dialogue n’est possible puisque le père a toujours raison. La femme est soumise, a peur de son mari.
D’autre part, Poucet travaille à détruire les arbres, sans que cela le gêne pour autant. Le père ne cherche
pas à savoir ce que fait son fils ou ce qui l’intéresse. Il est égoïste ainsi que le père du conte de Perrault car
il a abandonné ses fils dans la forêt.
Chez Logre, ceux qui sont vus comme des marginaux, qui ne vivent selon les « règles », ce sont des
anticonformistes. Ils ne vivent pas d’apparence mais avec des convictions. Il y a de la joie ; la famille discute les problèmes, le père donne des leçons de vie à ses filles. Il participe activement à l’éducation des
filles sur un projet de vie auquel il croit. La défense de la nature est pour lui une condition de vie. Il défend
des valeurs humanitaires.
Logre pose sa guitare contre son fauteuil, et il observe un long silence méditatif. Enfin il commence à
parler d’une voix éteinte et profonde.
- Écoutez-moi, dit-il. Ce soir, c’est la nuit la plus longue de l’année. Je vais donc vous parler de ce qu’il
y a de plus important au monde. Je vais vous parler des arbres.
Il se tait encore longuement, puis il reprend.
- Écoutez-moi. Le Paradis, qu’est-ce que c’était ? C’était une forêt. Ou plutôt un bois212. Un bois, parce
que les arbres y étaient plantés proprement, assez loin les uns des autres, sans taillis213 ni buissons214
d’épines. Mais surtout parce qu’ils étaient chacun d’une essence différente. Ce n’était pas comme
maintenant. Ici, par exemple, on voit des centaines de bouleaux215 succéder à des hectares de sapins.
De quelles essences s’agissait-il ? D’essences oubliées, inconnues, extraordinaires, miraculeuses, qui
ne se rencontrent plus sur la terre, et vous allez savoir pourquoi. En effet chacun de ces arbres avait
ses fruits, et chaque sorte de fruit possédait une vertu magique particulière. L’un donnait la
connaissance du bien et du mal. C’était le numéro un du Paradis. Le numéro deux conférait la vie
éternelle. Ce n’était pas mal non plus. Mais il y avait tous les autres, celui qui apportait la force, celui
qui douait du pouvoir créateur, ceux grâce auxquels on acquérait la sagesse216, l’ubiquité217, la beauté,
le courage, l’amour, toutes les qualités et les vertus qui sont le privilège de Yahvé. Et ce privilège,
Yahvé entendait bien le garder pour lui tout seul. C’est pourquoi il dit à Adam : «Si tu manges du fruit
de l’arbre numéro un, tu mourras. »
«Yahvé disait-il la vérité ou mentait-il ? Le serpent prétendait qu’il mentait. Adam n’avait qu’à
essayer. Il verrait bien s’il mourrait ou si au contraire il connaîtrait le bien et le mal, comme Yahvé lui-même.
Poussé par Ève, Adam se décide. Il mord dans le fruit. Et il ne meurt pas. Ses yeux s’ouvrent au contraire, et
il connait le bien et le mal. Yahvé avait donc menti. C’est le serpent qui disait vrai.»
212 Port: bosque
213 Port: mato
214 Arbustes
215 Port: bétula
216 Savoir
217 Possibilité d’être présent à plusieurs endroits en même temps
87
«Yahvé s’affole. Maintenant qu’il n’a plus peur, l’homme va manger de tous les fruits interdits et,
d’étape en étape, il va devenir un second Yahvé. Il pare au plus pressé en plaçant un Chérubin à l’épée de feu
tournoyante devant l’arbre numéro deux, celui qui donne la vie éternelle. Ensuite il fait sortir Adam et Ève du
Bois magique, et il les exile dans un pays sans arbres.»
«Voici donc la malédiction des hommes : ils sont sortis du règne végétal. Ils sont tombés dans le règne
animal. Or, qu’est-ce que le règne animal ? C’est la chasse, la violence, le meurtre, la peur. Le règne végétal,
au contraire, c’est la calme croissance dans une union de la terre et du soleil. C’est pourquoi toute sagesse ne
peut se fonder que sur une méditation de l’arbre, poursuivie dans une forêt par des hommes végétariens…»
Il se lève pour jeter des bûches218 dans le feu. Puis il reprend sa place, et après un long silence :
- Écoutez-moi, dit-il. Qu’est-ce qu’un arbre ? Un arbre, c’est d’abord un certain équilibre entre une
ramure aérienne et un enracinement souterrain. Cet équilibre purement mécanique contient à lui seul
toute une philosophie. Car il est clair que la ramure ne peut s’étendre, s’élargir, embrasser un morceau
de ciel de plus en plus vaste qu’autant que les racines plongent plus profond, se divisent en radicules
et radicelles219 de plus en plus nombreuses pour ancrer plus solidement l’édifice. Ceux qui connaissent
les arbres savent que certaines variétés – les cèdres notamment – développent témérairement leur
ramure au-delà de ce que peuvent assurer leurs racines. Tout dépend alors du site où se dresse l’arbre.
S’il est exposé, si le terrain est meuble et léger, il suffit d’une tempête pour faire basculer220 le géant.
Ainsi, voyez-vous, plus vous voulez vous élever, plus il faut avoir les pieds sur terre. Chaque arbre
vous le dit.
«Ce n’est pas tout. L’arbre est un être vivant, mais d’une vie toute différente de celle de l’animal.
Quand nous respirons, nos muscles gonflent notre poitrine qui s’emplit d’air. Puis nous expirons. Aspirer,
expirer, c’est une décision que nous prenons tout seuls, solitairement, arbitrairement, sans nous occuper du
temps qu’il fait, du vent qui souffle, ni du soleil ni de rien. Nous vivons coupés du reste du monde, ennemis
du reste du monde. Au contraire, regardez l’arbre. Ses poumons, ce sont ses feuilles. Elles ne changent d’air
que si l’air veut bien se déplacer. La respiration de l’arbre, c’est le vent. Le coup de vent est le mouvement de
l’arbre, mouvement de ses feuilles, tigelles, tiges221, rameaux, branchettes, branches et enfin mouvement du
tronc. Mais il est aussi aspiration, expiration, transpiration. Et il y faut aussi le soleil, sinon l’arbre ne vit pas.
L’arbre ne fait qu’un avec le vent et le soleil. Il tète directement sa vie à ces deux mamelles du cosmos, vent
et soleil. Il n’est que cette attente. Il n’est qu’un immense réseau de feuilles tendu dans l’attente du vent et du
soleil. L’arbre est un piège à vent, un piège à soleil. Quand il remue en bruissant et en laissant fuir des
flèches222 de lumière de toutes parts, c’est que ces deux gros poissons, le vent et le soleil, sont venus se
prendre au passage dans son filet de chlorophylle…»
Logre parle-t-il vraiment ou bien ses pensées se transmettent-elles silencieusement sur les ailes bleues
des drôles de cigarettes que tout le monde continue à fumer ? Pierre ne pourrait le dire. En vérité, il flotte
218 Port: troncos
219 Racines
220 Port: oscilar
221 Pieds des plantes
222 Port: setas
88
dans l’air comme un grand arbre – un marronnier223, oui, pourquoi justement un marronnier, il n’en sait rien,
mais c’est sûrement cet arbre-là – et les paroles de Logre viennent habiter ses branches avec un bruissement
lumineux.
13. La veille de Noël est une soirée solennelle. Le sujet que Logre va aborder l’est aussi. De quoi va-t-il
parler ?
Il va parler de l’arbre.
14. D’après Logre, qu’est-ce que l’arbre ? L’arbre est source de vie et d’équilibre.
15. Logre raconte une histoire aux huit enfants. À quel livre a-t-il emprunté son récit ?
Il l’a emprunté à la bible.
16. Pourquoi, selon Logre, l’homme a-t-il été chassé du paradis ?
L’homme a été chassé du paradis parce qu’il n’a pas su respecter les lois de la nature.
Que se passe-t-il ensuite ? Il revoit comme dans un rêve le grand lit carré et une quantité de vêtements
volant à travers la chambre – des vêtements de petites filles et ceux aussi d’un petit garçon – et une bruyante
bousculade accompagnée de cris joyeux. Et puis la nuit douillette224 sous l’énorme édredon, et ce grouillis225
de corps mignons226 autour de lui, ces quatorze menottes qui lui font des caresses si coquines qu’il en étouffe
de rire…
Une lueur sale227 filtre par les fenêtres. Soudain on entend des stridences de sifflets228 à roulette. On
frappe des coups sourds à la porte. Les petites filles se dispersent comme une volée de moineaux229, laissant
Pierre tout seul dans le grand lit éventré230. Les coups redoublent, on croirait entendre ceux d’une cognée231
sur le tronc d’un arbre condamné.
- Police ! Ouvrez immédiatement !
Pierre se lève et s’habille à la hâte232.
- Bonjour, Pierre.
Il se retourne, reconnaissant la voix douce et chantante qui l’a bercé toute la nuit. Logre est devant lui.
Il n’a plus ses vêtements de peau, ni ses bijoux, ni son lacet autour du front. Il est pieds nus dans une longue
tunique de toile écrue, et ses cheveux séparés au milieu par une raie233 tombent librement sur ses épaules.
223 Port: castanheiro
224 Confortable
225 Agitation
226 Gracieux, charmants
227 Port: sujo
228 Port: apitos
229 Port: pardais
230 Vide
231 Port: machada
232 Très rapidement
233 Port: risco
89
- Les soldats de Yahvé viennent m’arrêter, dit-il gravement. Mais demain, c’est Noël. Avant que la
maison ne soit mise à sac, viens choisir, en souvenir de moi, un objet qui t’accompagnera dans le
désert.
Pierre le suit dans la grande pièce où le manteau de la cheminée n’abrite plus qu’un tas de cendre234
froide. D’un geste vague, Logre lui désigne, épars235 sur la table, sur les chaises, pendus au mur, jonchant236
le sol, des objets étranges et poétiques, tout un trésor pur et sauvage. Mais Pierre n’a pas un regard pour la
dague237 ciselée, ni pour les boucles de ceinturon, ni pour le gilet de renard, ni pour les diadèmes, les colliers
et les bagues. Non, il ne voit que la paire de bottes, posée presque sous la table et dont la haute tige retombe
gauchement sur le côté comme des oreilles d’éléphant.
- Elles sont beaucoup trop grandes pour toi, lui dit Logre, mais ça ne fait rien. Cache-les sous ton
manteau. Et lorsque tu t’ennuieras trop chez toi, ferme ta chambre à clé, chausse-les, et laisse-toi
emporter par elles au pays des arbres.
C’est alors que la porte s’ouvre avec fracas et que trois hommes se ruent238 à l’intérieur. Ils sont en
uniforme de gendarme239, et Pierre n’est pas surpris de voir accourir derrière eux le commandant des
bûcherons de Paris.
- Alors, le trafic et l’usage de drogue, ça ne te suffit plus maintenant ? aboie240 l’un des gendarmes à la
face de Logre. Il faut que tu rendes coupable de détournement241 de mineur en plus ?
Logre se contente de lui tendre ses poignets. Les menottes242 claquent. Cependant Poucet aperçoit son
fils.
- Ah te voilà, toi ! J’en étais sûr ! Va m’attendre dans la voiture, et que ça saute243 !
Puis il se lance dans une inspection furibonde et écœurée244 des lieux.
- Les arbres, ça fait pulluler245 les champignons et les vices. Rien que le bois de Boulogne, vous savez
ce que c’est ? Un lupanar246 à ciel ouvert. Tenez, regardez ce que je viens de trouver !
Le capitaine de gendarmerie se penche sur le cadre brodé : Faites l’amour, ne faites pas la guerre !
- Ça, admet-il, c’est une pièce à conviction : incitation de mineur à la débauche247 et entreprise de
démoralisation de l’armée ! Quelle saleté !
234 Port: cinza
235 Dispersé
236 Couvrant
237 Port: punhal
238 Se précipitent
239 Port: GNR
240 Port: ladra
241 Port: desvio
242 Port: algemas
243 Rapidement
244 Répugnante
245 Multiplier
246 Bordel
90
17. Comment la nuit s’est-elle terminée ? Le réveil est-il aussi intéressant ?
Tout le monde est parti se coucher gaiement. Au réveil, la police est apparue.
18. Quel cadeau Logre fait-il à Pierre ?
Il lui donne ses bottes.
19. Dégagez le symbolisme de la « paire de bottes ».
La paire de bottes vient combler un désir de Pierre. Elles représentent le rêve et la liberté.
20. De quoi Logre est-il accusé ?
Il est accusé de trafic de drogue et de détournement de mineurs.
21. Comment le capitaine de gendarme réagit-il au slogan « Faites l’amour, ne faites pas la guerre » ?
Ce slogan qui date du mai 68 est interprété par les gendarmes comme une incitation à la débauche, au sexe.
Au vingt-troisième étage de la tour Mercure, Poucet et sa femme regardent sur leur récepteur de
télévision en couleurs des hommes et des femmes coiffés de chapeaux de clowns qui s’envoient à la figure
des confetti et des serpentins. C’est le réveillon248 de Noël.
Pierre est seul dans sa chambre. Il tourne la clé dans la serrure, puis il tire de sous son lit deux grandes
bottes molles de peau dorée. Ce n’est pas difficile de les chausser, elles sont tellement trop grandes pour lui !
Il serait bien empêché de marcher, mais il ne s’agit pas de cela. Ce sont des bottes de rêve.
Il s’étend sur son lit, et ferme les yeux. Le voilà parti, très loin. Il devient un immense marronnier aux
fleurs dressées comme des petits candélabres crémeux. Il est suspendu dans l’immobilité du ciel bleu. Mais
soudain, un souffle passe. Pierre mugit doucement. Ses milliers d’ailes vertes battent dans l’air. Ses branches
oscillent en gestes bénisseurs. Un éventail de soleil s’ouvre et se ferme dans l’ombre glauque de sa
frondaison. Il est immensément heureux. Un grand arbre…
22. À quel endroit se passe la dernière scène?
La dernière scène se passe dans l’appartement de Poucet. Le couple regarde la télé sans se parler, Pierre est
seul dans sa chambre.
23. Pierre est-il heureux ? Justifiez votre opinion.
Pierre n’est pas heureux puisqu’il n’aime pas vivre en appartement. Toutefois ses bottes lui permettent de
s’évader et d’essayer de lui combler la réalité.
24. À la fin, Pierre rêve. Que suggère ce rêve ?
Ce rêve suggère la liberté et le bonheur.
Retirado e adaptado de : TOURNIER, Michel, Sept Contes, Porto, Porto Editora,
2004
247 Luxure
248 Port: consoada
91
Anexo 11 – Tabela de comparação entre os dois contos estudados
Complète ce tableau qui te permet de comparer les deux contes :
Le petit Poucet de Charles
Perrault
La fugue du petit Poucet de
Michel Tournier
Lieu de l’action A la campagne Arrondissement de Paris
Époque où elle se situe XVIIème siècle XXème siècle
Métier du père Bûcheron Commandant des bûcherons
Le héros a-t-il des frères ? Oui (six) Non
Le héros a-t-il choisi d’être
séparé de ses parents ?
Non Oui
Quelle est la cause de cette
séparation ?
La famine La révolte, l’indignation
Caractéristiques des filles
de l’Ogre / Logre
Laides, méchantes. Sympathiques, chaleureuses.
Caractère et comportement
de l’Ogre / Logre
Méchant, cruel et déterminé à manger les enfants.
Doux, calme
Le héros désire-t-il rentrer
chez lui ?
Oui Non
Quel pouvoir ont les
bottes ?
De faire de grands sauts De rêver
Comment le héros les
obtient-il ?
Vol Cadeau
Est-il heureux de rentrer
chez lui ?
Oui Non
De quoi s’est-il finalement
enrichi ?
Fortune Liberté
Observe le tableau et réponds à la question suivante :
Quelle est l’une des originalités du conte de Michel Tournier ? Choisis une réponse
parmi ces propositions :
a) Il a respecté les caractéristiques des personnages de Perrault, il a uniquement transposé le conte à
l’époque contemporaine.
b) Il a inventé un conte sans aucun rapport avec celui de Perrault.
c) Il a inversé des situations et les caractéristiques de plusieurs personnages.
