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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
UNIVERSIDAD VIRTUAL
LA EMPATIA EN EL DISCURSO ESCOLAR COMO FACTOR DE IMPACTO EN LA ESCUCHA Y COMUNICACION DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA PRIMARIA JUSTICIA SOCIAL
UN ESTUDIO DE CASO
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO DE:
MAESTRA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN LINGÜISTICA EN ESPAÑOL
AUTORA:
LIC. SILVIAALEJANDRA VALENCIA MORALES
ASESOR:
MTRO. FILIBERTO CASTILLO CALZADA
TOLUCA, MEXICO MAYO DEL2002
RESUMEN
LA EMPATIA EN EL DISCURSO ESCOLAR COMO FACTOR DE IMPACTO EN
LA ESCUCHA Y COMUNICACIÓN DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA
PRIMARIA JUSTICIA SOCIAL
UN ESTUDIO DE CASO
MAYO, 2002
SILVIA ALEJANDRA VALENCIA MORALES
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA
Dirigida por el Profesor Filiberto Castillo Calzada
En la escuela primaria Justicia Social, turno Matutino, se ha observado que el
discurso escolar y la escucha de los docentes, presenta ciertas carencias en
cuanto a la práctica de una empatía, lo cual no permite que exista una
comunicación eficaz con los alumnos, siendo esto importante, ya que cuando el
profesor escucha, aprende de los alumnos, aspectos relativos a sus intereses,
conocimientos y su capacidad de comprensión lingüística. Además la habilidad
empática del maestro es manifestada escasamente con sus alumnos, existiendo
una situación de trato superficial, no así con los colegas más cercanos.
Lo anterior ha creado la necesidad de buscar nuevas estrategias que permitan
en primer lugar conocer que es empatía para poder posteriormente ayudar a los
Vil
maestros a desarrollar esa habilidad, no sólo con sus compañeros sino con sus
alumnos y puedan establecer vínculos de comunicación que les permitan actuar
como agentes educativos de forma óptima en el ámbito de la comunicación oral.
De esta forma, éste trabajo se orientó hacia un estudio cualitativo, centrado en
un estudio de caso de tipo interpretativo en el que se reúne información sobre la
forma en que los docentes emiten sus discursos, escuchan a sus alumnos, con la
finalidad de interpretar acerca del caso, utilizando como instrumentos de
investigación, la observación, la entrevista a profundidad y el cuestionario.
Con ello se obtuvo información sobre como el propio docente percibía su
escucha, para después confrontarla con los discursos dentro y fuera del salón de
clases, encontrándose con el favorecimiento de un discurso rígido y directivo;
llegando a la necesidad de implementar la práctica de una escucha más activa y
una empatía verdadera que haga que los docentes de la escuela primaria Justicia
Social rompan con el esquema anterior.
Vlll
INDICE DEL CONTENIDO
DEDICATORIAS........................................... iii
EPÍGRAFE ................................. ·. . . . . . . . . . . . . . . iv
AGRADECIMIENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
RESUMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
INTRODUCCIÓN........................................... xii
CAPÍTULO
1 EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.3 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.4 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.5 Delimitación del objeto de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.6 Limitaciones del estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 O
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Etnografía dela Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.1 . La comunicación en la Antropología y la Lingüística. . . . . . . 14
2.1.2 Metodología...................................... 18
2.1.3 La integración de la diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2 Análisis Conversacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 Análisis Crítico del Discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 Discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5 Empatía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
IX
2.6 Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.6.1 Conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.6.2 Comunicación Humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.6.2.1 Elementos esenciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.6.3 Comunicación Oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.6.3.1 Tipos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.6.4 Comunicación eficaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.6.5 La comunicación en el salón de clases. . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.7 Escucha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.7.1 Conceptos....................................... 77
2.7.2 Características. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2. 7 .3 Papel del escucha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.7.4 Modelo de comprensión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2. 7.4.1 Estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.7.5 Escucha activa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3 DISEÑO METODOLOGICO DEL ESTUDIO
3.1 La Investigación Cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.1.1 El Estudio de Caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.1.1.1 El Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3.1.1.2 Reseña Histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.1.1.3 Los Protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.2 Categorización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.3 Instrumentos de recolección de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.3.1 Cuestionario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
X
3.3.2 Entrevista en profundidad.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.3.3 Observación participante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4 ANALISIS DE RESULTADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
GLOSARIO....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
ANEXOS................................................. 136
ANEXO A................................................ 137
ANEXO B................................................ 138
ANEXO C................................................. 140
VITAE
XI
INTRODUCCIÓN
Las prácticas cotidianas dentro y fuera del aula, contienen innumerables
situaciones de comunicación de todo tipo. De la habilidad de escuchar y dar
retroalimentación dependerá, en mucho de la detección de elementos que
generan discusión y causan conflictos y las posibles formas de solución, con ello
se establecerá una calidad en el proceso y el resultado. Con lo anterior se
establece la existencia de una reciprocidad donde en la medida en que los
docentes adquieran la habilidad de la empatía y la escucha activa les permitirá ser
más eficaces en las relaciones no sólo entre los miembros que conforman la
planta de maestros de la escuela, sino con los alumnos, de tal manera que el
contexto educativo se genere un fortalecimiento y acercamiento que aumente la
calidad educativa de la institución.
Es así que en este trabajo se hace una descripción de la forma en que los
maestros llevan a cabo la elaboración de sus discursos y la escucha dentro y fuera
del salón de clases, en los cuales se detecta, la ausencia de la empatía y la falta
de una escucha activa, las cuales se van describiendo a lo largo de todo el
desarrollo de la investigación.
De esta manera en el primer capítulo se presenta el problema, justificación,
antecedentes y objetivos del estudio. También se mencionan las limitaciones del
estudio de investigación.
En el capítulo dos se habla de los principales factores que influyen en el
desarrollo del discurso escolar con características empáticas, así como de una
XII
escucha eficaz y que son las principales causas para establecer una comunicación
óptima, lo anterior se explica a través de los puntos de vista de los diferentes
autores mencionados en el trabajo.
En el capítulo tres se mencionan las características del método cualitativo, el
cual fue utilizado para desarrollar éste trabajo de investigación, además de
explicar la forma y las técnicas de recolección de los datos.
En el capítulo cuatro se describen ordenadamente los datos obtenidos de los
resultados del análisis e interpretación de los mismos.
En el capítulo quinto, se presentan las conclusiones a las que se ha llegado a
lo largo de este proceso y se dan algunas recomendaciones para poder
implementar una escucha activa, y una práctica del discurso con característica
empática dentro de la escuela primaria Justicia Social.
XIII
1.1 Planteamiento del Problema
CAPITULO 1 EL PROBLEMA
¿ De que manera influye la escucha y la empatía del discurso del maestro en la
comunicación con sus alumnos?
1 .2 Justificación
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas,
según el papel del individuo en el proceso de comunicación, de acuerdo con su
actuación como emisor o receptor, y si el mensaje es oral o escrito.
De esta manera hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que
el usuario de una lengua debe dominar para comunicarse con eficacia (Cassany,
Luna y Sanz , 1997).
Escuchar, es comprender el mensaje donde se pone en marcha un proceso
cognitivo, construcción del significado y de la interpretación de un discurso que
se pronuncia oralmente.
El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso, sino por el contrario
activo, que da a entender al que habla de una u otra forma, que sigue y
comprende su discurso. (Elizondo, 1997).
Por otro lado se señala que escuchar es la contraparte psicológica del proceso
fisiológico de oír, por medio de la cual "los bits de información y partes de
símbolos codificados, son señales percibidas por el sistema central y el sistema
nervioso autónomo, y son transformadas en mensajes comprensibles" (ITESM,
1984, pp. 13-14).
Con lo anterior, se señala que el docente ideal, se constituye en un
interlocutor que con su manera de interactuar, da oportunidades a los alumnos de
aprender a comunicarse mejor, convirtiéndose en modelo, y en definitiva, actuar
como persona clave en el cambio educativo de forma óptima y natural en el
campo de la comunicación oral.
Así, se ha considerado trascendente, estudiar la relación entre una escucha
activa, la empatía en el discurso escolar y la comunicación que se establece en
el aula. El estudio planteado, ayudará entre otros aspectos a conocer la relación
de la escucha del maestro y el discurso que emite, sus implicaciones para el
desarrollo de la comunicación eficaz con sus alumno además de proporcionar
información para conscientizar a los docentes sobre como manejar más
provechosamente la habilidad de la empatía en estos dos rubros y así lograr
avances significativos, tanto en el desempeño académico como en la convivencia
con los educandos.
Para lograr dicho propósito se recurre al empleo de los estudios descriptivos
pues se pretende reunir información sobre un caso y dar un panorama preciso
del fenómeno enunciado anteriormente, describiendo el conocimiento que los
docentes tienen sobre su habilidad empática y de escucha, para señalar si son
adecuados para el proceso comunicativo.
El propósito de la investigación es captar si el docente de educación primaria
posee las habilidades empáticas adecuadas y suficientes para poder enfrentar
adecuadamente el proceso comunicativo que es una necesidad concreta a la que
2
la escuela no puede dejar de responder. De este modo las clases pasan a ser
más activas y participativas; los alumnos practican los códigos oral y escrito
mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación; se tienen en cuenta las
necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los educandos que son
diferentes y personales, por ende se desarrollan correctamente sus habilidades
comunicativas, acorde a las necesidades actuales. ( Ferreiro y Gómez, 1982)
1.3 Antecedentes
En el ocaso del siglo XX, la comunicación ocupa, sin duda, uno de los lugares
más prominentes en el devenir social.
A través de los medios, en las instituciones, en la familia, en la escuela, en el
aula, se plantea la necesidad de saber comunicarse.
La lengua es comunicación, y muy especialmente la lengua oral. La
comunicación oral, es el eje de la vida social, común a todas las culturas, lo que
no sucede con la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado
un sistema de comunicación prescindiendo de la lengua oral. Además tiene una
dimensión social, que la escuela no puede ignorar. Por lo tanto, la lengua no es
únicamente un instrumento de comunicación, sino que esta comunicación es a la
vez el instrumento que nos permite conocer cómo conciben el mundo nuestros
coetáneos, cómo lo entendían nuestros antepasados, y, al mismo tiempo, nos
permite expresar, transmitir o dejar constancia de cómo lo entendemos nosotros.
El lenguaje debe aportar, a los que aprenden, las habilidades y los
conocimientos mínimos necesarios para desenvolverse en el mundo en donde
3
viven. Pero, además, debe contribuir también a la consecución de la autonomía
personal, o sea, a la capacidad de desenvolverse solo en un mundo estructurado y
dirigido por personas alfabetizadas.
El contacto lingüístico entre niños y adultos, sin duda, ha disminuido
cuantitativamente y cualitativamente. Por lo tanto, los alumnos de los colegios
tienen hoy en día un perfil lingüístico bastante diferente de los niños y niñas de
unos años. Ante esto, la escuela debe tener muy claro cuál es el punto de
evolución ligüística de sus alumnos, en conjunto e individualmente.
A partir de aquí, será necesario diseñar las estrategias de aprendizaje que
permitirán avanzar teniendo en cuenta que el progreso en el lenguaje no consiste
únicamente en un aumento de vocabulario, sino que además implica:
• Aumentar la complejidad de las estructuras lingüísticas que usa el alumno.
• Aprender a distinguir y a utilizar las diversas relaciones entre oraciones y
los nexos que las cohesionan.
• Utilizar con fluidez el sistema de referentes.
• Ampliar el conocimiento del mundo y del propio contexto cultural para
identificar cada vez más intenciones del lenguaje.
• Ampliar el abanico de registros lingüísticos y desarrollar los criterios
necesarios para adecuarse a cada situación.
La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingüística varían
notablemente según el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve, incluso a
fines del siglo XX, en Occidente, parecía imposible vivir sin tener que leer o
escribir, pero todavía podemos encontrar personas que mantienen escasos
contactos con la lengua escrita. (Choate y Rakes, 1990)
4
Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan algunos datos interesante
al respecto. En primer lugar, recordemos que la comunicación ocupa alrededor de
un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en período de trabajo o de
ocio. Hay que destacar especialmente este punto: no se trata solamente de que la
comunicación verbal sea un proceso básico para el desarrollo de la persona, que
sea la fuente de la socialización y el aprendizaje, etc. es, además, lo que
hacemos continuamente mientras vivimos. En segundo lugar, este tiempo global
se reparte de la siguiente forma entre las habilidades lingüísticas (el cálculo se ha
hecho sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano; no se especifica
su profesión ni su tipo de actividad):
Escuchar: 45%
Leer: 16%
Hablar: 30%
Escribir: 9%
Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales son las más
practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas. Es consecuencia
lógica del carácter más espontáneo, improvisado, interactivo y ágil del código oral,
en contraposición a la elaboración y la preparación más lenta que requiere el
escrito. Pero seguramente lo que puede sorprender más es el destacado primer
lugar que ocupa la comprensión oral, bastante por encima de la expresión.
También se trata de un hecho bastante comprensible, si nos paramos a pensar
un momento, porque la vida cotidiana nos ofrece muchas más posibilidades de
escuchar que de hablar.
Es difícil escapar al proceso comunicativo; somos parte de una sociedad y,
como tal, nuestros actos diarios están condicionados por la información generada
por los miembros que la componen. La información y los mensajes nos envuelven,
5
nos convierten en receptores y generadores de nuevos mensajes. El proceso
comunicativo es inevitable, ineludible e ilimitado. Somos pieza fundamental del
proceso de comunicación y dicha función se vuelve más importante comprometida
cuando nos convertimos en docentes.
En la escuela se trabaja fundamentalmente con el discurso verbal, con la
palabra; la comunicación se ajusta a un proceso pedagógico que aún transita por
el sendero del autoritarismo vertical que privilegia al docente como el emisor por
excelencia, dueño de la palabra y de la iniciativa, en espera de respuestas
preestablecidas.(Piccini y Nethol, 1997)
Afortunadamente, cada vez es más frecuente la presencia de modelos
pedagógicos horizontales donde se ve el binomio comunicación-educación como
un proceso multimediado por elementos biológicos, cognoscitivos, culturales,
institucionales, que propicia la aplicación de propuestas educativas integrales.
Para ubicar mejor la comunicación dentro del ámbito educativo, conviene
conceptualizarla como el intercambio de mensajes, con posibilidades de diálogo,
entre dos polos: emisor y preceptor, ambos dotados de capacidad para
comprender y elaborar mensajes.
Se utiliza el término preceptor en lugar de receptor, porque alude a una mayor
participación, puesto que no es lo mismo percibir que recibir y, al mencionar la
palabra diálogo, se hace referencia a la posibilidad de que el preceptor construya
significados, analice, reflexione y hasta disienta de lo expresado por su
interlocutor.
La comunicación que pretende ser educativa ha de ofrecer igualdad de
oportunidades de participación tanto el emisor como el preceptor.
6
La participación enriquece la percepción; propicia la expresión individual y
grupal; estimula el diálogo, permite profundizar en los temas y favorece la
creatividad.
Lo mismo ocurre en el aula, cuando el grupo en su totalidad o en equipos,
aborda y transforma el objeto de conocimiento, a la vez que confirma, rectifica o
enriquece su marco referencial El grupo en lo general y los alumnos en particular
han participado, han interactuado y el resultado de las acciones de comunicación,
explícitas o implícitas es siempre un aprendizaje significativo para los
participantes.
En el salón de clases se llevan a cabo prácticas y procesos de comunicación que, ciertamente, rebasan el simple intercambio de palabras. Esto se debe a que, en el lenguaje que utilizan y en los contenidos que elaboran, se ponen en juego las condiciones concretas de maestros y alumnos: su formación y su trayectoria académica, sus historias sociales y personales, sus recursos materiales e intelectuales, su identidad, sus expectativas y sus utopías como sujetos y como miembros de una comunidad educativa.(Charles, 1992, p.24)
Pero lo fundamental de la comunicación en el aula es el papel que el docente
quiera desempeñar: como autoridad vertical o como guía y facilitador del
aprendizaje. La forma de interactuar con sus alumnos y el manejo de los lenguajes
propios de la asignatura, de los recursos didácticos, de los estudiantes, de la
comunidad ya que ninguno de ellos, por sí mismo garantiza el establecimiento de
una verdadera comunicación.
Un aspecto de la comunicación en el aula que merece la pena considerar es la
comunicación no verbal integrada por la kinésica o cinésica, el paralenguaje y la
proxémica.
La kinésica comprende los gestos, los movimientos corporales, las expresiones
faciales, entre las que destaca la mirada y la postura corporal.
7
El paralenguaje hace referencia a la forma en que se dice algo. El tipo de voz,
la articulación y dicción, el ritmo, el tono, el volumen y el uso de las pausas.
La proxémica es la percepción y el uso del espacio personal y social. La
distancia que se establece con los interlocutores así como la forma de organizar
los espacios donde se actúa.
Estos tres aspectos de la comunicación no verbal, apoyan, completa,
contradicen o sustituyen a la comunicación verbal y actúan desde que el maestro
entra al salón de clases. Antes de que pronuncie una palabra, con su
indumentaria, la expresión del rostro, su forma de moverse y hasta con su aroma
produce una serie de mensajes, que los alumnos interpretan fácilmente y que
influyen en la atmósfera afectiva del aula.(González, 1999).
El conocimiento de la comunicación no verbal permite al docente interpretar los
mensajes de sus alumnos y ser consciente de sus propias actitudes; algunas
aparentemente intrascendentes como la distribución de los pupitres o la
asignación de los lugares a los niños, que pueden establecer relaciones de poder,
igualdad, intimidad, jerarquía y contribuir así al bienestar o incomodidad de los
educandos.
Como se advierte, el aula es un espacio para la comunicación, un lugar de
múltiples manifestaciones de conductas no verbales; de ahí la importancia de una
formación que permita al maestro el manejo de los códigos verbal, no verbal,
icónico, cinético, gestual.
De ahí también, la necesidad del conocimiento de los problemas teóricos de la
comunicación educativa; del análisis de mensajes y el manejo de los medios.
8
1.4 Objetivos de Investigación
- Determinar si el docente escucha de manera activa a sus alumnos dentro del
salón de clases.
- Evaluar si el docente cuenta con la habilidad para desarrollar un discurso
empático.
- Reconocer si la escucha del docente hacia sus alumnos influye en el
desarrollo de la empatía en su discurso, y por consecuencia en el proceso
comunicativo.
1.5 Delimitación del objeto de estudio.
Ninguno de nosotros escapa al proceso comunicativo. Diariamente nos
involucramos en situaciones que requieren de nuestra participación consciente
e intencional.
No se puede negar que el lenguaje oral, no sólo es un vehículo, sino una
herramienta de gran ayuda en el terreno del aprendizaje.
Hablar y escuchar, esta doble función del lenguaje, dentro del aula, debe
enriquecer la tarea tanto del receptor (docente o alumno) como del emisor
(alumno o docente y viceversa), ya que a través de la comprensión, se asume
un doble compromiso:
a) Emplear el lenguaje oral como medio de comunicación.
b) Crear y recrear, a partir del lenguaje oral, los conocimientos compartidos
por ambos, y con ello, la difusión del mismo (Pinales y Lagunas, 1999).
9
A partir de lo anterior, podemos señalar que dos fueron los elementos
fundamentales y estructurales en la relación del trabajo de investigación. Por un
lado la escucha activa que implica cumplir con ciertos objetivos de acuerdos, a la
realización de las siguientes metas: placer, entender, evaluar y recordar.
Por otro lado, ya que entender es uno de los puntos que representa mayor
dificultad en la comunicación, se requiere de la necesidad de emplear la habilidad
empática (Elizondo, 1997).
Pero además aparecen, dos factores como claves que definen la orientación de
este estudio; primero, la participación del docente en el proceso comunicativo,
donde interviene la escucha y la emisión del discurso con características
empáticas ..
Con lo anterior se hace notar que dentro de la escuela primaria "Justicia
Social", la falta de una escucha activa, y la presencia de un discurso con
características empáticas, del desarrollo de las habilidades comunicativas por
parte de los docentes, para la comunicación con sus alumnos, reduciendo así su
percepción, en cuanto a acomodar su lenguaje al de los educandos y crear un
discurso flexible y variado de acuerdo a las diferencias de los alumnos.
1.6 Limitaciones del estudio
De acuerdo con lo señalado por lbáñez (2000), en relación a que, sobre todo
en las ciencias sociales, es casi imposible encontrar una investigación completa,
definitiva y de validez universal, por contar con obstáculos teóricos, metodológicos
o prácticos que lo impiden; se hace necesario mencionar en esta sección el grado
10
de generalidad y de confianza que tendrán los resultados. Pues esta investigación
presenta una gran limitación al ser un estudio de caso y concretarse a un evento,
delimitado por tanto a un solo espacio; de ésta manera su validez se encamina
únicamente al área investigada.
a) Limitaciones geográficas.
Una de las limitaciones que se consideran más grandes, es que el sector
magisterial es muy extenso, pues abarca todo el territorio nacional y sería
difícil trabajar con un programa de esa magnitud.
En el caso específico de la Zona Escolar No 15, a la que pertenece la
escuela motivo de estudio, está compuesta de diez escuelas de
organización completa y cinco multigrado, ubicadas dentro del Municipio de
Almoloya de Juárez, Estado de México, entre ellas existen problemas de
transporte por su lejanía, lo que dificulta trabajar con todas en esta
investigación.
Concretando, diremos que esta investigación a pequeña escala, se mueve
en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos.
b) La muestra.
El estudio de casos permite centrarse en un caso concreto o situación e
identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman (Hernández,
Fernández y Baptista, 2000). Por lo tanto la selección de la muestra
requiere que el investigador defina el tipo de población con la que va a
trabajarse.
1 1
Regularmente, los fenómenos seleccionados incluyen personas, rasgos
individuales, eventos documentos, segmentos de tiempo, de lugar y
situación.
Para esta investigación, se recurre a una muestra no probabilística basadas
en causas relacionadas con las características más convenientes para
obtener una unidad de análisis.
Por la causa antes mencionada, se constituye por los once profesores en
servicio activo, que laboran en la escuela Primaria de organización
completa "Justicia Social"; perteneciente a la Zona Escolar No. 15 de
Almoloya de Juárez, Estado de México.
Por otra parte cabe señalar que los once docentes conforman una realidad
que debido a la singularidad de la situación y el fácil acceso a la institución,
hacen que la escuela sea el caso concreto a profundizar.
c) Falta de práctica en el ámbito de la investigación. Sí se carece de la
práctica en dicho campo, existe la posibilidad de no tratar, indagar y evaluar
los instrumentos de evaluación de manera exhaustiva y caer en la
subjetividad; al interpretar la entrevista y la observación participante.
12
CAPITULO 2
MARCO TEÓRICO
2.1 Etnografía de la comunicación
La etnografía de la comunicación es un acercamiento al discurso que está
basado en la antropología y la lingüística. No solamente enfoca un amplio rango
de comportamientos comunicativos a otros acercamientos sino que construye su
teoría y su metodología que es intencional para descubrir la variedad de formas y
funciones disponibles para la comunicación, y esas formas y funciones son partes
importantes de diferentes modos de vida. Además la etnografía de la
comunicación no es un acercamiento que pueda simplemente tomar resultados
separados de la lingüística, la psicología, la sociología y la etnología, dados para
buscar y corregirlos; más bien es un acercamiento que busca abrir nuevas
posibilidades analíticas y proponer nuevas teorías. Busca hacer análisis de
modelos de comunicación como parte del conocimiento y del comportamiento
cultural: éste vincula un reconocimiento tanto de la diversidad de posibilidades
comunicativas y prácticas, así como el hecho de que esas prácticas sean partes
integradas de lo que conocemos y hacemos como miembros de una cultura
particular.
La figura clave responsable para el desarrollo de la etnografía de la
comunicación es Dell Hymes.
La etnografía de la Comunicación desarrollada por Hymes se realizó en una
serie de escritos entre 1960 y 1970. Fue importante el énfasis de la Escuela de
13
Praga de la Lingüística en la clarividencia, de la estructura de la lengua en su
función.
2.1.1 La comunicación en la antropología y la ligüística.
La lingüística y la antropología son disciplinas cuyos datos, problemas,
métodos y teorías son frecuentemente vistos en diferentes formas una de la otra.
Sin embargo, un área en la cual ambos campos comparten es la comunicación. El
lenguaje es el medio central por el cual la gente se comunica con otra en la vida
diaria, entendiendo que la comunicación es un objetivo importante para la
lingüística. La comprensión de la comunicación es también importante para los
antropólogos: la manera como nos comunicamos es parte de nuestro repertorio
cultural para tener sentido e interactuar con el mundo. Como Hymes observó, sin
embargo, los antropólogos a menudo ignoran el lenguaje como un
comportamiento cultural y /o del conocimiento, descuidando las formas en que el
lenguaje es un sistema de uso cuyas reglas y normas son como una parte integral
de la cultura como cualquier otro sistema del conocimiento y del comportamiento
( por ejemplo, parentesco, políticas , o sistemas).
Se nota que los antropólogos a menudo prestan poca atención a I lenguaje
como un comportamiento y conocimiento cultural. Por lo cual se asume que el
comportamiento y el conocimiento ,ambos son parte de la cultura. Es importante,
sin embargo, señalar que no es siempre fácil encontrar un acuerdo entre los
antropólogos que comprendan" la cultura" o la posición de la misma "cultura". La
visión que Hymes parece adoptar es que la cultura es un sistema de ideas que
14
tienen prioridad y dan significado al comportamiento en la sociedad. La cultura
comprende una idea general del mundo, un conjunto de asuntos y creencias que
orientan y organizan la forma en que la gente piensa, siente y actúa.
Uno puede diferenciar la habilidad de comprometer un significativo
comportamiento particular del mismo hecho de ese comportamiento.
El lenguaje es un sistema de uso cuyas reglas y normas son una parte integral
de la cultura. La posición de la cultura es el conocimiento. Así que podemos decir
que el lenguaje usado en situaciones de habla, eventos y actos ayuda a realizar
las normas culturales que son la base de la forma en que actuamos con los
demás: la cultura es continuamente creada, negociada y redefinida en actos
concretos entre personas que están participando en alguna clase de situación
interactiva, de modo que la forma en que nos comunicamos con otros está dada
por la cultura. El uso del lenguaje es además una clase de comportamiento social
en diferentes campos institucionales (por ejemplo, el político, económico,
religiosos, familiar) que son los mismos que están unidos a la cultura. Así las
normas que reflejan la comunicación también reflejan y ayudan a constituir las
instituciones sociales.
Hymes argumenta que los etnógrafos pueden analizar los modelos
comunicativos utilizando el método tradicional de investigación antropológica.
Participando en un amplio de actividades endémicas de un grupo particular de
personas, se intenta reemplazar su propia manera de pensar, creer y actuar con
un marco en el cual lo que se hace por los miembros de otro grupo empieza a
parecer" esperado" y" natural". Un antropólogo tiene que aprender que los
miembros nativos ya conocen cómo " tener sentido" de las experiencias. Sin
15
embargo, las formas de hablar ( y más generalmente de comunicar) son
claramente parte de éste conocimiento, el reconocimiento y análisis de éste
modelo no fueron los objetivos del campo antropológico. Esto es lo que Hymes
buscó para rectificar.
En vez de concentrarse en la teoría lingüística de la competencia, Hymes
propuso que la escolaridad se enfocara en la competencia comunicativa: el
conocimiento determina el uso apropiado de la gramática. El conocimiento de las
reglas abstractas lingüísticas se incluye en la competencia comunicativa. pero
también se incluye la habilidad para usar el lenguaje en situaciones concretas de
la vida diaria: la habilidad para entablar una conversación con alguien, en una
tienda, para entrevistar (y ser entrevistado) en un trabajo, rezar, hacer chistes,
argumentar, burlar, avisar, y aún para saber cuando estar callado. Además, el
estudio de la lengua en uso - el estudio de cómo somos comunicativamente
competente- contribuye en una forma comparativa y empírica para muchas
nociones que tiene prioridad en la propia teoría lingüística, simplemente porque no
es fácil ( ni teórica ni metodológicamente) separar áreas del lenguaje que están
aisladas de los procesos culturales y sociales, de aquellos que son vulnerables a
tales proceso.
Por lo tanto la etnografía de la comunicación construye un solo marco
integrado en el cual la comunicación tiene un papel central tanto en los estudios
antropológicos como lingüísticos, así que los conceptos claves y métodos abarcan
dos puntos de partida diferentes. Uno de esos conceptos es la competencia
lingüística: el conocimiento de la gramática y el conocimiento que determina el uso
apropiado d la gramática. Los métodos para estudiar las competencias
16
comunicativas son integrativos. La etnografía de la comunicación comparte mucho
con la antropología tradicional un interés por las explicaciones holísticas de
significado y de comportamiento, por ejemplo, explicaciones que localizan
comportamientos particulares ( incluyendo, pero no limitando las enunciaciones)
en un amplio marco de creencias, acciones y normas. También comparte con la
antropología un énfasis de cómo los significados y los comportamientos necesitan
ser comprendidos en un marco analítico en el cual las comparaciones se
establecen no solamente en lo que es diferente en diferentes culturas,( por
ejemplo," la diversidad"), pero que además es potencialmente lo mismo. El
descubrimiento de los universales, sin embargo, solamente está basado en el
descubrimiento etnográfico de los particulares: no se puede solamente generalizar
las particularidades, sin particularizar las generalidades.
Las particularidades que los etnógrafos descubren son particularidades del uso
del lenguaje. Sin embargo, de acuerdo con la herencia parcial lingüística de la
etnografía de la comunicación, estas particularidades también residen en la misma
forma lingüística y estructural: la forma de un mensaje ( y las reglas que gobiernan
esa forma) es una interpretación crítica de funciones particulares como su
contenido. Una manera que Hymes recalca en este punto es por la referencia a los
análisis de Ernst Cassirer de la necesidad para el arte de dos factores
' fundamentales, los cuales constituyen el todo del trabajo solamente por su unión e
interpenetración. (Hymes, 1989)
17
2.1.2 La Metodología.
Con lo antes mencionado se nota que los etnógrafos de la comunicación
analizan modelos comunicativos usando el método de observación participante: el
objetivo de la clave es aprender qué miembros de una cultura saben acerca de
cómo tener sentido de experiencias y cómo ellos se comunican estas
interpretaciones. Para este fin, Hymes, propuso una metodología por la cual,
descubrir qué cuenta como eventos comunicativos. La metodología se basa en la
distinción entre "lo émico" y "lo ético". El estudio Lingüístico del sistema de sonido
de una lengua no familiar trata de descubrir modelos fonémicos (por ejemplo, qué
sonidos son significativos en un lenguaje particular) con la ayuda de una
clasificación fonética ( por ejemplo, qué sonidos son físicamente posibles). Así,
también se pueden descubrir unidades comunicativas con la ayuda de un sistema
de clasificación que examina la comunicación en los componentes de los cuales
puede ser potencialmente comprendidos. Se puede además descubrir modelos
comunicativos ( por ejemplo, un inventario sistemáticamente diferenciado de
eventos) formados por interrelaciones entre los componentes.
El mapa clasificatorio que Hymes propuso es conocido como el Speaking grid:
cada letra es una abreviación para un componente posible diferente de la
comunicación.
Modelo del habla de Hymes:
S Situación
(setting)
Escena
Tiempo, lugar y otras condiciones físicas que rodean al
acto de habla.
La contraparte psicológica de la situación. Es decir que una
18
P Participantes
Fines
situación puede ser modificada por los participantes, por
ejemplo, de formal a informal.
El Hablante o Emisor, el Oyente, Receptor o Público, y
el Destinatario.
Los resultados propuestos y los objetivos propuestos. E
A Secuencia del acto La forma y el contenido del mensaje.
K Tono
Instrumental
N Normas
G Género
El tono de la conversación, por ejemplo, en serio o
en broma.
Los canales; escritura, telégrafo, etc. y las formas del
habla: dialecto, lengua estándar, etc.
Las normas de interacción, v.g. las interrupciones, y
las normas de interpretación, v.g., el modo como
debe interpretarse que el oyente súbitamente mire
hacia otro lado.
Cuento de hadas, publicidad, etc.(Renkema, 1999)
El Speaking grid puede ser usado para descubrir una taxonomía local de
"unidades" comunicativas que están " en algún modo reconocibles delimitada o
integral" La unidad más grande es la situación del habla: la ocasión social en la
cual el habla puede ocurrir (por ejemplo, comidas). Aunque las situaciones de
habla pueden proveer el ambiente o escena en la cual el habla ocurre, ellas
mismas no están guiadas por un mismo conjunto de reglas. La siguiente unidad es
el evento del habla: "actividades, o aspectos de actividades, que están
directamente guiados por normas o reglas del uso del habla". La unidad más
19
pequeña es el acto de habla: aunque Hymes no define explícitamente esto, sus
ejemplos incluyen actos que pueden ser explicados a través de su fuerza
ilocutoria , así como aquellos que no pueden ser tan definidos (por ejemplo,
chistes). Sin embargo el discurso es importante para todas las unidades, parece
ser que el nivel del acto del habla que es el más fundamental al local, girando en
torno a la gestión del discurso: El discurso puede ser visto en términos de actos
tanto sintagmáticos como paradigmáticos: por ejemplo, como una secuencia de
actos de habla y en términos de clases de actos de habla entre los cuales la
selección ha sido hecha en puntos dados. Finalmente, las unidades más grandes
en el conjunto incluido el más pequeño: una fiesta es una situación de habla; una
conversación durante la fiesta es un evento de habla: un chiste dentro de la
conversación es un acto de habla.
2.1.3 La Integración de la Diversidad.
La etnografía de la comunicación encaja dentro del paradigma funcionalista: de
hecho, podríamos tomar la presentación de Hymes de este paradigma como la
presentación de las premisas esenciales del enfoque etnográfico. Presento estos
rasgos de nuevo aquí:
1. Estructura del habla (acto, evento) como modos de hablar.
2. Análisis del uso antes que análisis del código; la organización del uso revela
rasgos adicionales y relaciones; muestra código y uso en relación integral
(dialectal)
3. Gama de funciones estilísticas o sociales.
20
4. Elementos y estructuras como etnográficamente apropiados.
5. Diferenciación funcional ( adaptativa) de lenguajes, variedades, estilos; estos
siendo existencialmente (realmente) no necesariamente equivalentes.
6. Comunidad del habla como matriz de código-repertorios, o estilos de habla
(organización de diversidad).
7. Conceptos fundamentales tomados como problemáticos y para ser
investigados.
Como se indica en estos rasgos, la etnografía de la comunicación es renuente
para asumir un conjunto cerrado de funciones del lenguaje que se aplican
igualmente a todos los lenguajes y a todas las comunidades del habla:
preferiblemente, se asume la diversidad, y los límites de la diversidad se exploran.
De manera similar, las categorías de uso del lenguaje como por ejemplo, actos,
eventos, no la estructura del lenguaje, son las que tienen prioridad teórica; el uso
del lenguaje mismo está basado y estructurado (1) y estas regularidades son
fundamentales al propio descubrimiento de las propiedades del código lingüístico
(2). Como se nota arriba lo que puede ser asumido es la diversidad : las
estructuras y funciones son adaptaciones relativas a diferentes sistemas culturales
(4, 5); una-sola comunidad de habla es en sí misma una "organización de
diversidad" (6). La naturaleza de tal diversidad, por supuesto, necesita ser
empíricamente descubierta antes que cualquier otra generalización sea propuesta.
También se observa, que aún los conceptos que parecen mas fundamentales
texto, contexto, estructura, función, comunicación son "problemáticos" y necesitan
de investigación (7). Hymes resume las asumiciones funcionalistas de ésta
manera:
21 000339
La primacía del habla al código, de la función a la estructura, del contexto al
mensaje, lo apropiado a lo arbitrario o simplemente posible; pero las
interrelaciones siempre esenciales, así que no se puede solamente generalizar las
particularidades, sino también particularizar las generalidades.(Schiffrin, 1994)
2.2 Análisis Conversacional
Desde el Análisis Conversacional de orientación etnometodológica se
entiende que los usos lingüísticos en interacción son un instrumento precioso -
quizás el que más- que utilizamos las personas para dar sentido a lo que hacemos
y para guiar nuestras actividades cotidianas. Estos estudios muestran que los
turnos de palabra son la base estructural y organizativa de las interacciones y nos
proporcionan instrumentos para su descripción y análisis. Por ello, el estudio de la
mecánica interlocutiva es crucial para entender de qué manera utilizamos las
lenguas como métodos para dar sentido a nuestras acciones.
Conceptos tales como los de capital verbal, gestión de los turnos, gestión de
los temas, entre otros, poseen una gran fuerza explicativa, ya que permiten
mostrar de qué modo se sitúan las personas que participan en una interacción
respecto de las demás, e indican relaciones de poder o de control.
Desde esta perspectiva, se pone también el énfasis en la necesidad de que el
análisis de los datos tenga carácter secuencial, es decir, lo que un segmento dado
significa tiene que decidirse teniendo en cuenta lo que se ha dicho antes y lo que
se dice después, nunca de forma aislada.(Van Dijk, 2000).
22
2.3 Análisis Crítico del Discurso
El Análisis Crítico del Discurso nos aporta una idea fundamental: las
identidades sociales de las personas, las relaciones de poder, dominación,
solidaridad, autoridad o resistencia se construyen a través del discurso y en él. Los
participantes obtienen o activan sus papeles discursivos en la interacción, donde
se (re)crea la realidad y se incide sobre ella manteniéndola o cambiándola.
Las lenguas y sus usos variados forman una parte fundamental de los bienes
culturales y la distribución de esos bienes se articula de acuerdo con relaciones de
poder en que estructuran los grupos humanos. A través del discurso, se construye
el conocimiento y se establecen las relaciones de las personas con tal
conocimiento; se negocia una interpretación de lo que se dice y de lo que se hace
-y de lo que se dice que se hace-, pero también, y sobre todo, se legitima una
interpretación, se impone un sentido o se rechaza a través de un discurso de
resistencia.
El Análisis Crítico del Discurso se constituye, de ese modo, en un instrumento
para la acción social, puesto que permite desvelar los engaños, las
manipulaciones y la demagogia, descubre los mecanismos de que se sirve el
poder para dar aspecto de verosimilitud a sus estrategias de dominación. Esta
propuesta, además, deja de lado el pesimismo por una crítica orientada hacia la
resistencia, la transformación y el cambio.
El objetivo que tiene la comunicación por su misma naturaleza es transmitir
mensajes, lo cual se efectúa no sólo informando, sino además instruyendo,
deleitando o convenciendo, ésa es la causa final de la comunicación.
23
Ahora bien, la comunicación va desde la más simple expresión local en el
rudimentario caminar para trasladarse de un lugar a otro, hasta la infraestructura
de carreteras, vías férreas, marítimas y aéreas, que constituyen la base de la
superestructura de la comunicación en grandes proporciones masivas. A este
complejo sistema se le conoce como comunicación geográfica.
Éste es el fin interno de la comunicación.
El fin formal de la comunicación consiste en que el hombre como criatura
inteligente, por su misma naturaleza de ser pensante, siempre se ha comunicado
con su prójimo mediante la palabra hablada, que va desde el rudimentario diálogo
en la mutua comprensión de la conversación coloquial, la comunicación estilística
de los elocuentes discursos, o las culturales exposiciones científicas que hacen de
la palabra un arte del bien decir en la comunicación fonética, hasta la
comunicación llevada a efecto por los instrumentos más sofisticados de los mass
media. Esto es precisamente lo que constituye el fin externo de la comunicación.
En toda interlocución apreciamos dos cosas: un hablante y un oyente. El que
habla pronuncia sonidos que se llama voz, el que escucha capta esos mismos
sonidos con la misma precisión con que los pronuncia el hablante; así se
establece una comunicación humana que se llama diálogo. En el diálogo se
emiten sonidos, se pronuncian palabras y se expresan ideas. El oyente capta los
sonidos en su oído, escucha palabras que reviven sus ideas, tal vez adormecidas;
al ser suscitadas por la palabra escuchada recobran vida y hacen que el oyente
actúe. Las ideas suscitadas por las palabras oídas son principio de acción.
El acceso al discurso es un importante recurso social (escaso) para la gente,
y que en general las elites pueden también definirse en términos de su acceso 24
preferencial al discurso publico cuando no a su control. Este control puede
extenderse a los rasgos del contexto (tiempo, lugar y participantes), así como a
diferentes rasgos del texto (tópicos, estilo, etc.).
Contra ese transfondo, y junto con otros investigadores en análisis del
discurso y disciplinas relacionadas, se propuso que el análisis del discurso tuviera
también una dimensión 'critica'. Es decir, en la elección de su orientación, tópicos,
problemas y cuestiones, el análisis del discurso debería participar activamente con
su estilo académico propio, en debates sociales, y hacer investigaciones que
podría servir a los que mas la necesitan, que antes que a aquellos que la pueden
pagar mejor. El ACD de este modo, esta volviéndose un movimiento de
investigadores que prestan mayor atención a los problemas sociales que a los
paradigmas académicos, y en general estudian las muchas formas del (abuso) de
poder en las relaciones de genero, étnicas, y de clase tales como el sexismo y el
racismo. Quieren saber como el discurso actúa, expresa, perdona o contribuye a
la reproducción de la desigualdad. Al mismo tiempo, estos investigadores
escuchan las experiencias y las opiniones de los grupos dominados, y estudian los
modos más efectivos de resistencia y disenso.(Schiffrin, 1994 ).
2.4 Discurso
Definiciones del Discurso
Paradigmas formal y funcional en la Lingüística
25
Los paradigmas formal y funcional manejan dos diferentes suposiciones sobre
la naturaleza del lenguaje y las metas de la lingüística.
Newmeyer (1983) nombra paradigma formalista a lo que Hymes (1967) denomina
paradigma estructuralista y Hopper lo llama gramática a priori. El autor antes
mencionado denomina al paradigma funcionalista con el nombre de emergente o
interactivo .
Estos paradigmas (formal y funcional) realizan suposiciones sobre las metas
de la teoría lingüística, los métodos para estudiar el lenguaje, la naturaleza de la
data y la evidencia empírica, así mismo sus diferencias se reflejan en la forma de
definir al discurso ya que el paradigma formalista lo considera como oraciones o
enunciados (como una estructura), en tanto que para el paradigma funcionalista
es "lengua en uso" (como una función).
A partir de lo anterior se pretende crear una tercera definición que sirva de
unión entre la dicotomía formalista - funcionalista. (Shiffrin, 1994 ).
La Lengua en uso.
En la definición que Brown y Yule dan sobre discurso, mencionan que es igual
a lengua en uso y texto es definido como un record verbal, como un acto
comunicativo; por otra parte Halliday y Hasan señalan que el texto es una unidad
semántica definida como cualquier pasaje hablado o escrito de cualquier duración
donde la cohesión juega un rol mayoritario.
Es sabido que los términos de texto y discurso son usados indistintamente en
la literatura ya que para algunos, texto se refiere a lo escrito y discurso a lo
hablado, dichas definiciones están basadas generalmente en una estructura
26
teórica adoptada por diferentes grupos como es el caso de los formalistas y
funcionalistas. (Virtanen, 1990).
La visión funcionalista considera al discurso como el estudio de cualquier
aspecto de la lengua en uso, los autores Brown and Yule (1993), (citado por
Shiffrin, 1994,p.93), mencionan que el análisis del discurso es necesariamente el
estudio de la lengua en uso, sin restringirla a la descripción de las formas
lingüísticas, pues están diseñadas para propósitos humanos; incluso en las
posturas menos funcionalistas el discurso es interdependiente con la vida social,
por lo tanto su análisis se interseca con los significados, actividades y sistemas
fuera del mismo.
La definición clásica del discurso se deriva de la visión funcionalista aportada
en 1974 por Hywes donde menciona que el discurso es "lenguaje más allá de la
oración o de una cláusula" y su análisis estructural se enfoca en la forma en que
diferentes unidades funcionan , una en relación de la otra, por tanto se concibe a
la oración como la unidad de la cual se compone el discurso. (Shiffin, 1994 ).
Con lo anterior considero que es importante la necesidad científica y el
acercamiento a estos conceptos ya que el análisis del discurso es un sub campo
de la lingüística, pues en ocasiones usamos el término lingüística en un amplio
sentido para referirnos a todas las ramas del estudio de la lengua, sin saber que
hay dos formas argumentadas para su mejor entendimiento, la lingüística interna
y la no lingüística externa , las dos en relación al los paradigmas funcional y
formal . "La externa se refiere a la responsabilidad social de la lingüística ya que
en nuestra sociedad la gente usa la lengua para expresarse o por lo menos
enfatizar sus intereses, esto es a lo que algunos analistas llaman lingüística
27
crítica" Wodak ( citado por Renkema, 1999, p. 34) o también estudio crítico de la
lengua , que trata de hacer mecanismos de manipulación ,discriminación ,
prejuicio, demagogia y propaganda explicita y transparente , de manera que
cubran y desmistifiquen los procesos socio- políticos, dándole ligereza al discurso
de dominancia en comunicación internacional y cultural, y otras formas discursivas
de la reproducción del poder.
Es decir como la lengua contribuye a la dominación de algunas personas por
otras. Los objetos que se investigan son rangos de clase, sexo, y la conducta
específica de la lengua de una raza, al discurso institucional.
Por otra parte, la lingüística interna considera que el análisis del discurso debe
explicarse gramaticalmente. Algunos autores consideran la forma en la cual los
enunciados gramaticales se relacionan en la formación de textos, incluyendo
aquellos que se usan en una lectura y el habla.( Bublitz, 1990).
Para Bublitz (1990) el discurso se refiere a formas de la lengua monológicas y
dialógicas en forma escrita y hablada. El discurso denota ya sea una unidad de la
lengua en secuencia más allá de una oración o cualquier expresión lingüística de
cualquier longitud la cual es utilizada para desarrollar una función en particular.
La decisión que en este reporte presento es la de utilizar el término análisis del
discurso en un sentido más amplio en general (como una noción estructural , así
como también funcional. Sin suscribirse a un marco de trabajo teórico o
metodológico.
El análisis del discurso en este sentido general es , desde luego, empírico e
interdisciplinario. Tomando en consideración la tendencia de usar empírico como
sinónimo de basado en lo auténtico, o en la lengua real o simplemente basado en
28
información observada.
El análisis del discurso es interdisciplinario porque admite una amplia variedad de
investigaciones lingüísticas, antropológicas, sociológicas, literarias en el estudio
del discurso.
El análisis del discurso no es una subdisciplina o un apéndice de la lingüística, así
Que no podemos decir que una lengua tiene un análisis del discurso, de la misma
forma que tiene fonología o sintaxis. Tampoco podemos decir que el análisis del
discurso es una ciencia auxiliar a la cual la lingüística acude cada vez que las
reglas gramaticales fallan en la descripción y explicación de un fenómeno
lingüístico.
2.5 Empatía
Empatía, definida como la habilidad que posee un individuo de inferir los
pensamientos y sentimientos de otros, lo que genera sentimientos de simpatía,
comprensión y ternura (Bastón et. al., 1997).
La empatía ha sido considerada como un fenómeno muy importante por
diversas disciplinas como la filosofía, poesía y dramaturgia.
La psicología le asigna un rol de mediador cultural, para evaluar la conducta
social. Ha sido un tema de interés tanto para la psicología clínica como
educacional, social y de personalidad
Dentro de todos los autores que han estudiado este constructo se encuentran
Mead y Piaget, quienes definen empatía como la habilidad cognitiva, propia de un
individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus
29
estructuras de mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva,
Houston (1990), definió empatía como una experiencia adquirida a partir de las
emociones de los demás a través de las perspectivas tomadas de éstos y de la
simpatía, definida como un componente emocional de la empatía.
Se considera empatía como la habilidad social fundamental que permite al
Individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras
personas. En esta habilidad subyace un número de importantes capacidades de
comportamiento incluyendo calidad de interrelación, desarrollo moral, agresividad
y altruismo. También incluye un respuesta emocional orientada hacia otra persona
de acuerdo con la percepción y valoración del bienestar de ésta y una gama de
sentimientos empáticos como simpatía compasión y ternura.
Para efectos de definir teóricamente la empatía, es esencial aludir a la
comprensión empática; cuando es definida operacionalmente en un estudio
empírico es necesario expandir la definición e incluir la expansión empática.
Algunos autores argumentan que la empatía abarca respuestas con pautas
afectivas y cognitivas. Así, se ha hecho una distinción entre empatía cognitiva, que
involucra una comprensión del estado interno de otra persona, y una empatía
emocional· (o afectiva), que involucra una reacción emocional por parte del
individuo que observa las experiencias de otros.
30
Para entender mejor este concepto es necesario hacer una distinción entre
capacidad y tendencia empática. Una capacidad se refiere a la habilidad de un
individuo para conectarse en alguna actividad mental, la habilidad de adoptar la
perspectiva de los demás o atender a los propios estados internos de uno mismo.
Una tendencia, en contraste, se refiere a la probabilidad real de adoptar la
perspectiva del otro o atender el estado interno de uno mismo.
Hoffman (citado por Bastón, 1997, p.42) ha ofrecido una teoría que concierne
al desarrollo de la empatía de los niños. Esta sostiene que virtualmente desde el
nacimiento el infante es capaz de experimentar un estado de aflicción personal en
respuesta a la aflicción de otros. Mientras las habilidades cognitivas del niño se
desarrollan con la edad, así como también los sentimientos de simpatía y la toma
de roles, disminuyen la capacidad de aflicción personal. Por supuesto esto tiene
que ver con la capacidad empática y no con tendencias.( Batson, 1997).
A pesar que la habilidad cognitiva del percibir puede ser condición necesaria
para la empatía, no es suficiente, ya que ésta requiere que el percibir como una
actividad cognitiva que se basa en gran medida en el conocimiento de los otros y
de sus circunstancias, y no meramente una suposición, analogía o proyección,
sino también requiere la habilidad expresiva del objetivo para comunicar una
experiencia personal diferente a través de la conducta verbal y no verbal.
La empatía cumple funciones de motivación e información, la empatía
amplifica o intensifica la motivación a aliviar la necesidad de otra persona.
También información acerca del grado en el cual uno valora al bienestar de las
otras personas y desea aliviar su necesidad.
31
Roger's plantea que la empatía tiene un rol técnico de primera importancia, porque
es vista típicamente como un prerrequisito para lograr resultados terapéuticos
(Marangoni, García, lckes y Teng, 1995).
La relación entre el ser y la empatía puede mejorar nuestro entendimiento de
los diferentes aspectos de la empatía situacional. Específicamente aumenta
cuando la persona experimenta angustia (lo que motiva ayuda egoísta o ayuda
dirigida a reducir la propia angustia) y afecto empático (ayuda altruista o ayuda
dirigida a reducir la angustia de los demás) o si la angustia de la víctima esta
asociada a alguna discrepancia del observador. La angustia personal aumenta si
el observador posee auto- discrepancia (estados afectivos negativos), sin
embargo, el afecto empático sólo aumenta sí el observador comparte la
vulnerabilidad emocional de la víctima. Cuando el observador ha experimentado la
angustia de la víctima, se produce empatía y conductas altruistas ya que se revive
esa angustia. La relación entre auto- estados compartidos y los efectos
emocionales de la empatía podría llevarnos a entender la motivación
interpersonal.
Batson (1997) plantea que la capacidad de ponerse en el lugar de otro es una
característica fundamental de la empatía y que esto esta muy relacionado con el
tipo de ayuda que se presta. Se encontró que la empatía evoca motivación
altruista, pero se reconoció la presencia de otros factores (no solamente factores
empáticos) como motivadores de la conducta altruista. Como ejemplo se puede
mencionar los motivos egoístas asociados al costo de la ayuda. Así, cuando los
costos de la ayuda son excesivamente altos, las personas no se comportan de
manera altruista aunque experimenten empatía. Aparentemente, una posible
32
razón podría ser que el alto costo de la ayuda desvió la atención desde considerar
el bienestar de los otros a considerar el propio bienestar.
Finalmente se puede decir cuando una persona experimenta empatía, es
decir, posee la capacidad de ponerse en el lugar del otro, generalmente va a
experimentar una motivación altruista. Sin embargo, la conducta altruista no
siempre esta motivada por sentimientos empáticos ya que también puede estar
motivada por sentimientos egoístas.
La empatía es una respuesta afectiva- cognitiva activada por el estado de
necesidad de otra persona y su intensidad se relaciona con la rapidez e intensidad
de la ayuda subsiguiente, la que también depende de la información acerca de los
pensamientos, sentimientos del otro y cuánto valoramos el bienestar de ésta.
Al analizar los distintos artículos recopilados acerca de la empatía nos podemos
dar cuenta de que ésta es un fenómeno situacional que involucra distintos factores
y que repercute en gran parte del repertorio de conductas sociales, tales como
relación de pareja, amistad, agresión, conductas altruistas, actitud hacia los
desconocidos.
La información acerca de los pensamientos, sentimientos del otro y cuánto
valoramos el bienestar de éste, son factores determinantes en la elicitación de
emociones empáticas y conducta de ayuda.
Como factor situacional, la empatía sería un constructor fundamental en la
inhibición de la agresión. Súplicas y autoconocimiento evocan empatía en el
agresor, inhibiendo éste su agresividad con la víctima, ya sea por simpatía o
culpa.
33
Se empatiza más con amigos que con extraños porque hay un mayor
intercambio de información con los primeros y también debido a la información
previa almacenada que se tiene de estos. Esto permitiría inferir con mayor rapidez
y precisión pensamientos y sentimientos del otro haciendo más fácil interpretar las
situaciones en las cuales debemos ser empáticos. (Nichols, 1998)
La empatía también incluye una respuesta emocional orientada hacia otra
persona, de acuerdo con la percepción y valoración del bienestar de ésta. Esto
nos lleva a deducir que la empatía es una habilidad de carácter subjetivo, ya que
es dependiente del individuo que la manifieste dadas las características de la
percepción como fenómeno cognitivo implica no sólo la adquisición de información
inmediata del ambiente, sino que juega un papel importante la información
obtenida a través de vivencias previas y la relación que se establece entre ambas.
El valor de la empatía nos ayuda a recuperar el interés por las personas que
nos rodean y a consolidar la relación que con cada una de ellas tenemos.
Cada vez que nos acercamos a las personas esperamos atención y
comprensión, dando por hecho que seremos tratados con delicadeza y respeto.
Pero, ¿cuántas veces procuramos tratar a los demás de la misma forma?
Debemos reconocer que en medio de nuestras prisas y preocupaciones nos
volvemos egoístas y olvidamos que los demás también tienen algo importante que
comunicarnos. El valor de la empatía nos ayuda a recuperar el interés por las
personas que nos rodean y a consolidar la relación que con cada una de ellas
tenemos.
La empatía es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los
34
sentimientos y actitudes de las personas, así como las circunstancias que los
afectan en un momento determinado.
Es muy común escuchar que la empatía es la tendencia o actitud que
tenemos para ponernos en el lugar de los demás e identificarnos plenamente con
sus sentimientos. Sin embargo, esto tiene el riesgo de dejar a la empatía en un
nivel meramente emocional: "si siento lo mismo que el otro, entonces hay
verdadera empatía".
La realidad es que la empatía no es el producto del buen humor con que
despertamos, como tampoco del afecto que nos une a las personas. Si esta
combinación fuera común, siempre estaríamos disponibles para escuchar a los
demás y dejaríamos momentáneamente nuestras ocupaciones, pensamientos y
preocupaciones para atender a quienes nos rodean.
Desgraciadamente las circunstancias pocas veces son tan favorables, por eso la
empatía es un valor que se vive habitualmente, totalmente independiente de
nuestro estado de ánimo y disposición interior. (Houston, 1990)
La empatía se facilita en la medida que conocemos a las personas, la relación
frecuente nos facilita descubrir los motivos de enojo, alegría o desánimo de
nuestros allegados y su consecuente modo de actuar. Esto se manifiesta
claramente entre padres e hijos, en las parejas y con los amigos donde la relación
es muy estrecha, quienes parecen haber adquirido el "poder de adivinar" que
sucede antes de haber escuchado una palabra, teniendo siempre a la mano la
respuesta y el consejo adecuados para la ocasión.
Aún así, este valor debe superar ciertos obstáculos: el cansancio, el mal
humor, el dolor de cabeza y las preocupaciones propias del trabajo y el estudio.
35
En casa se nota cuando los padres prestan poca atención a los "pequeños"
problemas o alegrías de sus hijos, con su actitud -y muchas veces sin querer
procuran evadir esa molestia e inoportunidad para encerrarse en sí mismos; en la
pareja cuando alguno da monosílabos, gestos o sonidos guturales como
respuesta; cuando tenemos tantos problemas, y lo que menos deseamos es
escuchar lo bien o lo mal que les sucede a los demás.
El problema es dejarnos llevar por nuestro estado de ánimo y obstinarnos en
permanecer en nuestro mundo, damos a todo lo que ocupa nuestra mente la
máxima importancia, comportándonos indiferentes y poco amables; queremos ser
entendidos sin antes intentar comprender a los demás. Por tanto, la empatía
implica generosidad y genuina comprensión: para olvidarnos de nosotros mismos
y hacer el esfuerzo por considerar los asuntos y sentimientos que los demás
quieren participamos.
Este esfuerzo es mayor cuando ante nosotros está el empleado, el alumno, el
vecino, la empleada doméstica o el vecino, pues sin darnos cuenta, podemos
limitar nuestra atención e interés, o peor aún, menospreciarlos por considerarlos
en una posición inferior. Debemos ser enérgicos y afirmar que la empatía como
valor -y al igual que todos los valores- no hace diferencias entre personas, es una
actitud propia de la personalidad, siempre abierta y dispuesta a las necesidades
de los demás.
La empatía nos da un sin fin de posibilidades, primero hacia nuestros
semejantes, quienes buscan con quien compartir y confiar sus problemas,
alegrías, triunfos y fracasos, ser escuchados y comprendidos. De esta forma
tenemos la inmejorable oportunidad de procurar el bienestar, desarrollo y
36
perfeccionamiento de las personas, lo cual manifiesta el profundo respeto que les
debemos.
La empatía nos permite conocer y comprender mejor a las personas, a través
del trato cotidiano, estamos en condiciones de mejorar en familia, obteniendo una
mayor colaboración y entendimiento entre todos; con la pareja la relación es cada
vez más estable y alegre; con los amigos garantiza una amistad duradera; con los
conocidos abre la posibilidad a nuevas amistades; en la empresa ayuda a
conseguir una mayor productividad al interesarnos por los empleados y
compañeros; en la escuela se obtiene un mejor rendimiento por la relación que se
tiene con los alumnos y entre ellos mismos.
El valor de la empatía desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y
encauzar positivamente a las personas; enseñar a tener ese interés por los demás
y vivirlo habitualmente, es la mejor forma de transmitir empatía e identificarnos
plenamente con los demás, cambiando radicalmente el entorno social en el que
vivimos. (Faber y Mazlish, 2001)
Vivir el valor de la empatía es algo sencillo si nos detenemos a pensar un
poco en los demás y en consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en
todas las circunstancias. Por eso, debemos estar pendientes y cuidar los
pequeños detalles que reafirmarán este valor en nuestra persona:
- Procurar sonreír siempre, esto genera un ambiente de confianza y cordialidad. La
serenidad que se manifiesta desarma hasta el más exaltado.
- Primeramente considerar como importantes los asuntos de los demás y después
los propios. Después de haber escuchado, la persona que se ha acercado a ti
seguramente tendrá la capacidad de entender tu situación y estado de ánimo, por
37
lo cual estará dispuesta ayudarte.
- No hacer un juicio prematuro de las personas, porque hace cambiar la
disposición interior (no pienses: "ya llego este molesto", "otra vez con lo mismo",
"no me deja en paz", "otra interrupción") Si alguien se acerca a ti, es porque
necesita con quien hablar ... No los defraudes.
- Si no se tiene tiempo o es un mal momento, exprésalo con cortesía y delicadeza
-que también es empatía- y las personas se sentirán igualmente atendidas.
Importante: no dejes pasar mucho tiempo para charlar con la persona.
- Evitar demostrar prisa, aburrimiento, cansancio, dar respuestas tajantes u
distraerte en otras cosas; además de ser una falta de respeto, logras autodominio
y demuestras interés por las personas. Aprende a escuchar.
- No olvidar infundir ánimo con palabras, una palmada en el hombro o un gesto
amable, sobre todo si la persona tiene problemas.
Podemos concluir que la empatía es un valor indispensable en todos los aspectos
de nuestra vida, sin él, sería muy difícil enriquecer las relaciones interpersonales;
quien se preocupa por vivir este valor, cultiva simultáneamente entre otros:
confianza, amistad, comprensión, generosidad, respeto y comunicación.
El ritmo de vida actual nos brinda pocas oportunidades de servir a los demás,
de conocerlos y de tratarlos como es debido, la empatía se convierte en esa pieza
fundamental que nos enriquece y nos identifica mejor como seres humanos.
( Dovidio, 1990).
¿Cómo demostrar empatía?
Es situarse en el lugar de la otra persona, es comprender lo que siente en
este momento.
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Comprendiendo al interlocutor, puede percibir lo que siente el otro, tanto si es
un sentimiento agradable o desagradable.
Por ejemplo, cuando aparece un compañero de trabajo molesto porque no le
hemos enviado sus insumos, se le puede responder: "Comprendo que estés
molesto, yo en tu lugar también lo estaría; es desagradable que a uno no le
lleguen los insumos oportunamente; voy a hacer todo lo posible para apurar la
entrega y porque la situación no se vuelva a repetir".
De este modo se está "empatizando" y la otra persona se siente comprendida
y" baja la guardia" , en el sentido de no persistir en su intento de confrontación.
La empatía puede cambiar la disposición del interlocutor, sea esta de
molestia, desconfianza, oposición o simplemente tensión. En ocasiones
realizamos grandes esfuerzos para comunicarnos y esto nos produce una gran
tensión. La respuesta empática tranquiliza al interlocutor, porque éste se da
cuenta que no tiene que hacer esfuerzo para darse a entender. La persona siente
cercano a su compañero de trabajo cuando "este lo ha entendido".
La empatía es una destreza básica de la comunicación interpersonal, ella
permite un entendimiento sólido entre dos personas en consecuencia, la empatía
es fundamental para comprender en profundidad el mensaje del otro y así
establecer un diálogo.
Como la mayoría de las habilidades, no basta con entender al otro, hay que
demostrarlo. El otro percibe que se le comprende cuando :
- Nos disponemos física y psicológicamente a prestar atención a los
mensajes centrales de su discurso y nos mantenemos alerta a sus gestos
corporales como tensión, resistencia y aceptación.
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- Mantenemos la cordialidad sin evadir los temas importantes que surgen
durante la conversación, le demostramos que le seguimos en su pensar y
que estamos dispuestos a conversar los temas que él considera
importantes.
- Le expresamos por medio de nuestro propio estilo verbal y afectivo que
hemos entendido su mensaje y como nos llega.
- Prestamos atención a su respuesta, considerando sus señas corporales
que confirman o niegan la exactitud de nuestro entendimiento del mensaje.
- En todo momento nos cuidamos de no evaluarlo, juzgarlo o descalificarlo.
Se busca comprenderlo poniéndonos en su lugar, para ver la situación
desde su perspectiva y entenderla. Si hay algo que a él le resulta
preocupante y a nosotros no, nos interesamos entonces en entender
porque él lo siente así. (Simpson, lckes y Blackstone, 1995).
2.6 Comunicación
Sabemos que el hombre no ha sido desde el origen de los tiempos tal
como es ahora; tampoco los animales.
Todos los seres vivientes, incluido el hombre, son el resultado de un
larguísimo y lentísimo proceso de cambios para vivir y sobrevivir mejor en el
mundo. En este proceso, que ha llevado una cantidad inmensa de tiempo. El
hombre fue haciéndose hombre, diferente de los demás animales, porque fue
desarrollando ciertas capacidades. Las más importantes son precisamente el
40
lenguaje, la fabricación de herramientas que facilitan el trabajo manual y la
cooperación para el trabajo.
Por ello decimos que el ser humano habla desde que es humano. Porque
ésa (la capacidad de comunicarse con sus semejantes sobre todos los temas
posibles) es una de las habilidades que contribuyeron a que se humanizara; a
que se diferenciara de los demás seres vivientes, de una manera tan marcada.
Es imposible pensar en un ser humano sin pensar, a la vez, en el lenguaje.
Humanidad y lenguaje se fueron desarrollando juntos a lo largo de miles y
miles de años. Nuestros antecesores, tan lejanos, fueron aprendiendo, al
mismo tiempo, a vivir en grupo; a trabajar solidariamente y a comunicarse entre
sí. De esta manera, los hombres prehistóricos fueron experimentando cambios
en su constitución física, de modo de poder hablar, producir sonidos usando el
aire en el interior de la boca, junto con la lengua, los dientes, el paladar y
diversas partes de la garganta. (Garbó, 1981)
A la vez, nuestro cerebro y nuestra capacidad de pensamiento fue
haciéndose capaz de tareas cada vez más complicadas, hasta llegar a
nuestros días, cuando ser humano es igual a vivir en sociedad y a tener un
lenguaje.
Es el conjunto de formas y medios a través de los cuales los hombres
ejercen su capacidad de relación entre sí y con los demás seres y cosas que
los rodean: animales, plantas, objetos, seres extraños, espíritus e invenciones
de su imaginación, etc. La comunicación es un fenómeno social que engloba
todos los actos a través de los cuales los hombres, como seres vivos, se
relacionan con el mundo exterior.
41
En cuanto actividad humana y en general en cuanto actividad vital, la
comunicación puede entenderse como el proceso mediante el cual los seres
vivos dan cuenta de su existencia y se abren al exterior en busca de contactos
y respuestas. Entre los hombres, la comunicación es el medio principal que
permite la expresión de vivencias, valores, experiencias, sentimientos e ideas.
(Ortuño, 1999)
2.6.1 Conceptos.
¿Que es Comunicación
"Es un proceso de interacción social a través de símbolos y sistemas de
mensajes que se producen como parte de la actividad humana".
González Castro, Vicente.
"Significa la ejecución de todo lo proyectado y organizado con un estilo
personal, transmisión, no solo, de palabras o ideas, sino de formas de
activación, vivencias, estados de ánimos, etc.
Dra. Aléida Marques.
"Es un proceso esencial de toda actividad humana, la misma caracteriza la
calidad de los sistemas interactivos en que el sujeto se desempeña, y además,
tiene un papel esencial en la atmósfera psicológicas de todo grupo humano".
Dr. Fernando González Rey.
* Es un proceso de carácter social y que forma parte consustancial de la
42
actividad humana".
* Una actividad.
* Un medio de transmitir información.
* Mensajes que se dan.
* Un evento, un suceso.
* Una conexión, un contacto.
* El grado de comprensión mutua e/e personas.
" Es un proceso complejo, de carácter material y espiritual, social e
interpersonal que posibilita el intercambio de información, la interacción
y la influencia mutua en el comportamiento humano a partir de la capacidad
simpática del hombre ... "
Como hemos podido percatarnos hasta aquí, sobre este proceso o actividad
como se le quiera nombrar, existen diversas e interesantes definiciones que nos
ayudan a entender con mayor claridad toda la gama de relaciones, ideas y
manifestaciones que se pueden apreciar acerca del mismo.
Por lo que debo añadir que a modo de criterio personal y viéndolo entre las
cualidades mas significativas que puede poseer una persona, al ser llamado,
buen comunicador, verdaderamente resulta ser una capacidad simbólica y a la vez
extraordinaria que nos llena de regocijo y nos ayudara en cada acto vital que
nos proyectemos cada día.
Y es por todo esto interesante saber que para aprender a comunicarnos
eficazmente debemos tener en cuenta:
43
* Ordenar nuestras ideas antes de transmitirlas.
* Considerar el contenido.
* Captar necesidades e intereses del interlocutor.
* Transmitir adecuadamente el mensaje.
* Retroalimentar la fuente (preguntar, reafirmar o repetir la información).
* Saber escuchar eficazmente lo que estimula la cooperación, la solución de
conflictos y la confianza del interlocutor.
En todo este proceso de comunicación influyen además las costumbres,
estados de ánimos y estados de salud en general.
Evidentemente debemos tener definido que la Comunicación extraverbal o no
verbal depende de la verbal y viceversa, y que además si ambas no estén en
correspondencias, podrían desvirtuarse.(Pinales y Lagunas, 1999)
Por otra parte y como algo significativo no debemos olvidar que la
comunicación incluye a las personas, y por ello para entenderla se necesita tratar
de comprender como se relacionan las personas si y debe además lograrse
confianza el emisor y el receptor todo lo anteriormente relacionado nos
lleva al estudio de tres categorías muy unidas si: Comunicación,
Relaciones Humanas y Personalidad; y es precisamente necesario conocer que el
mecanismo fundamental para la formación de la psicología social de las personas
es el contacto con las demás, el trato, la comunicación, la cual no es solo una
necesidad, sino también uno de los aspectos mas importantes de cualquier
actividad las personas y que la misma juega un importante papel en el
desarrollo del individuo y por medio de ella se realiza el perfeccionamiento
psíquico del hombre, su enriquecimiento espiritual, así como la formación de su
44
personalidad, con su ayuda tiene lugar la organización de la interacción
adecuada, entre las personas, en el curso de la actividad conjunta,
la transmisión de la experiencia, los hábitos laborales, etc.(Vattimo, 1994)
Las relaciones humanas o con otras personas dependen, considerablemente,
de los sentimientos que se provocan mutuamente y las opiniones que se forman
sobre la forma de ser de ambos. El modo en que se percibe a la otra persona
depende de la relación emocional con el o ella y que puede ser de aceptación
o rechazo. El bienestar psicosocial del hombre, depende de muchos factores
dentro de los cuales, es vital la estabilidad familiar como tal, y esta
depende en gran medida del grado de comunicación existente entre sus
miembros y a su vez como componente importante la personalidad que
juega un roll de gran importancia; ya teniendo pleno conocimiento
del concepto de comunicación, no se debe perder de vista que este proceso
influye también en el salón de clases .(Reyzábal, 1993)
A la par de la evolución humana, el estudio de la comunicación se tornó más
Complejo al ir definiendo sus elementos de estudio como: emisor, fuente, proceso
de codificación del mensaje, mensaje, proceso de decodificación, asimilación del
mensaje, receptor y retroalimentación. Un esquema mínimo de tales elementos
podría plantearse así:
Fuente- Emisor- Codificación- Mensaje- Canal- Decodificador- Receptor
t t -------------------------------- R et roa I i menta ció n-------------------------------
No obstante lo anterior, en todo proceso de comunicación, por complicado o
sofisticado que sea, habrá siempre tres elementos fundamentales: el emisor, el
mensaje y el recepto.
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Entre los elementos señalados podemos definir los siguientes:
El emisor es el encargado de iniciar y, por lo general, de conducir el acto de
comunicación con su contenido. Si bien puede ocurrir que tanto el emisor, como la
fuente y el codificador del mensaje sean uno solo, lo mismo puede suceder con la
decodificación y el recepto. En este último caso debe existir una fuente previa
representada por el objetivo físico que comunica, ya sea una entidad animal o
vegetal.
David K. Berlo (citado por Taylor, Rosegrant, Meyer y Samples, 1977, p. 52)
intercala un proceso de codificación y decodificación en el espacio comprendido
entre la emisión y la recepción del mensaje: "el codificador es el que toma las
ideas de una fuente y las elabora y ordena en un código determinado, bajo la
forma de un mensaje".
En primer lugar, el código puede consistir en un mensaje escrito en
determinado idioma o clave, en imágenes, gestos o palabras y aun en
determinado canal, que puede o no requerir de ser decodificado por parte del
receptor.
Por mensaje se entiende la unidad, idea o concepto, que lleva en sí mismo
una dosis de información útil como enlace o unión entre el emisor y el receptor, en
el supuesto de que ambos posean el código que permita la decodificación.
Asimismo, Berlo (citado por Taylor, Rosegrant, Mayer y Samples, 1977, p. 52)
enumera otros tres factores que destacan en el mensaje: el código, el contenido y
el tratamiento.
46
El código es el modo, la forma en que se estructuran en él los símbolos o los
mensajes, quedando traducidos o convertidos en un lenguaje comprensible para el
receptor o para el canal que lo decodificará y pondrá en otro o en el mismo código.
El contenido se relacionará directamente con la selección de todo el material
que sea de utilidad para poder expresar un propósito o un mensaje.
Por el tratamiento se entiende el modo en que el mensaje se presenta, la
frecuencia con que se emite, el énfasis que se le da y su intención.
El complemento de todo acto de comunicación, y además su razón de ser, es
el receptor. De hecho, la mayoría de los mensajes son concebidos y emitidos de
acuerdo con la imagen o concepto que se tiene del receptor. Este, a su vez recibe
el mensaje de acuerdo con la imagen o concepto que tiene el emisor o que se
forma a partir del mensaje mismo. (Maldonado, 1996)
El receptor decodifica el mensaje. Sus actitudes y su nivel académico y social,
influirán en la interpretación que dé a éstos. Reiteramos: el emisor y el receptor
son los elementos más importantes en el acto de comunicación.(Lara, 2000).
2.6.2 Comunicación humana
La comunicación humana es un proceso que se puede definir como una serie
de eventos que ocurren consecutivamente, en un orden y en un tiempo definido,
con la transmisión de señales y la creación de significados. Por lo tanto la
comunicación humana es:
1. Omnipresente, debido a que todo el mundo se comunica siempre,
independientemente de dónde sea o cómo vive.
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2. Inevitable, no se puede no comunicarse.
3. Irreversible, una vez que se comunica un mensaje, no se puede borrar.
4. Predecible, las personas no se comunican al azar; siempre tienen algún
propósito, latente o manifiesto que se puede descubrir.
5. Personal, cada persona percibirá e interpretará una situación de
comunicación de acuerdo con sus intereses, creencias y valores personales
y socioculturales.
6. Continua, porque toda comunicación tiene historia y futuro.
7. Dinámica.
8. Transaccional, pues como en todo proceso , los elementos involucrados
son interdependientes.
9. Verbal y no verbal
1 O. Inteligibilidad, para llevar a cabo el evento comunicativo las personas
involucradas tienen que se capaces de compartir signos y significados
semejantes, de manera que exista la posibilidad de que se entiendan.
11 . Contenido y relaciones personales.
La efectividad para lograr la comunicación requiere de la capacidad de
comunicarse en varios contextos diferentes.
Un contexto o situación de comunicación es un entorno que exige cierto
comportamiento específico de comunicación verbal y no verbal para su
efectividad.
El contexto influye en el comportamiento de comunicación de la fuente y del
receptor.
Algunas variables del contexto de la comunicación son:
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1. La comunicación interpersonal, cara a cara.
2. La comunicación intragrupal, cara a cara.
3. La comunicación intergrupal, cara a cara.
4. La comunicación en público, cara a cara, de individuo a grupo.
5. La comunicación en público, cara a cara, entre grupos.
6. La comunicación interpersonal por un medio interpuesto.
7. La comunicación intragrupal por un medio interpuesto.
8. La comunicación intergrupal por un medio interpuesto.
9. La comunicación en público, de un individuo a grupo, por un medio
interpuesto.
10.Comunicación en público intergrupal, de un grupo pequeño a un grupo
masivo, por un medio interpuesto (Mc.Entee, 1997).
2.6.2.1 Elementos esenciales.
• Un emisor. Que puede ser una persona, grupo o empresa.
• Un canal físico definido o definible, por el que circulan los mensajes.
• Un receptor. Que observa cierto comportamiento derivado de la experiencia
en que participa.
• Un repertorio de signos o elementos comunes, en los que se apoya el
emisor para componer su mensaje y donde el receptor intenta identificar la
naturaleza de los elementos recibidos.
• En muchas ocasiones, el emisor y el receptor sólo tienen en común parte
de la recepción del mensaje, que será el único punto de apoyo para la
comunicación efectiva.
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Es frecuente preguntarse: ¿Por qué no se puede entender al otro y ser
realmente asertivo?, ¿por qué se escucha cotidianamente el reclamo: "No me
entienden", "no me puedo comunicar"? Una respuesta directa a estas cuestiones
la encontramos en una cualidad humana, muy común: la incapacidad para
escuchar. Ya se reconoció que uno de los objetivos de la escucha activa es la
función que debe cumplir "para entender", entender los silencios y las emociones.
Ya que este es uno de los puntos más difíciles de la comunicación, se tiene una
gran necesidad de aprender a ser empáticos.
El término empatía se emplea especialmente para expresar una identificación
emocional con otra persona o con una colectividad. Por otro lado se argumenta
que: la empatía es multifacética, involucrando lo cognitivo (pensamiento), lo
afectivo (sentimiento), y los componentes de la comunicación. Cognoscitivamente,
la persona empática toma la perspectiva de la otra persona, y al hacer esto se
esfuerza para ver el mundo desde otro punto de vista.
Afectivamente, la persona empática experimenta las emociones de la otra; él o ella
siente las experiencias del otro. Comunicativamente, el individuo empático
muestra comprensión e interés a través de claves verbales y no verbales
Evidentemente todos estos elementos están fuertemente relacionados entre sí. La
actividad de escuchar juega un papel preponderante para lograr la empatía, que
involucra lo siguiente: a) escuchar cuidadosamente a los demás, b) comprender
los sentimientos de los demás, e) estar interesado en lo que dicen los demás, d)
ser sensitivo a las necesidades de los demás, y e) comprender el punto de vista
de los demás. (Gudykunst, 1994 ).
51
2.6.3 Comunicación oral.
La comunicación mediante una lengua es una característica especificadle
hombre, gracias a ella el hombre ha podido formar sociedades complejas e incluso
organizar otros sistemas de comunicación. Es mediante la lengua que se expresan
pensamientos, emociones, actitudes y prejuicios acerca de la manera de hablar de
los demás. Por lo tanto, la comunicación oral es una forma de relación entre
individuos que consiste en la transmisión de mensajes a través de la palabra
hablada.
El ser humano, como ente social, necesita comunicarse con sus semejantes,
y aunque existen diversas formas de hacerlo, la oral es la que es empleada con
mayor frecuencia y de ahí la importancia de que lo haga eficientemente.
La Comunicación Oral: se produce cuando conversas con tus compañeros,
escuchas radio, ves televisión, hablas por teléfono con tu mamá, asistes a una
obra de teatro, contestas preguntas en clase, cantas una canción, etcétera.
El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje espontáneo.
En el acto de habla los interlocutores comparten el mismo entorno (salvo las
comunicaciones a distancia por medios tecnológicos: teléfono, grabaciones, radio,
etc.).
La cooperación del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer
cambios durante el proceso, bucear en la memoria para precisar contenidos,
52
mantener la meta de la comunicación y para otros aspectos que inciden en la
eficacia de la emisión.
La comunicación es espontánea. El emisor puede rectificar, pero no borrar lo
que ya ha dicho. El receptor está obligado a comprender el texto en el momento
de la emisión tal y como se emite.
No importa que el receptor reconozca algún rasgo del código.
La comunicación oral es inmediata en el tiempo y en el espacio. Lo oral es
más rápido y ágil.
Las características dela comunicación oral efectiva son:
• Claridad en su expresión (sólo se da una vez y no hay manera de revisión
continua).
• Uso de signos ( palabras) comunes al emisor y al receptor.
• El emisor recibe retroalimentación inmediata cuando se está expresando.
• La expresión de un mensaje debe ser adecuada al contexto en que ocurre.
La comunicación oral y sus condiciones.
La comunicación oral tiene por característica esencial el hecho de manifestase
mediante la palabra hablada, pero se encuentra sujeta a condiciones accidentales
como el estilo, la imagen verbal y la credibilidad. En seguida identificaremos estas
condiciones.
Estilo.
Existen ciertos estilos de presentación de comunicación orales que se adecuan
cada situación y corresponden a la personalidad del orador, al público o al tema.
53
1. Improvisado. Es el tipo de discurso que ocurre cuando el orador se ve
obligado a decir un mensaje que no ha sido preparado y estructurado para
ese momento (improviso).
2. Manuscrito. Es un escrito preparado de antemano. Se opone directamente
al impromptu. Se confía en el escrito para decir las palabras exactas, en el
orden necesario y la información específica. Es utilizado en situaciones muy
solemnes.
3. Memorización. Consiste en grabarse mentalmente un escrito para decirlo
como se planeó.
4. Extemporáneo. Es el discurso que ya fue preparado y se presenta
oralmente, ayudándose con un bosquejo escrito.
1 magen verbal.
Es la capacidad que tienen las palabras para describir con una fuerza tal que
conmueva los sentidos.
El lenguaje estimula los sentidos de los oyentes produciendo sensaciones
mediante la imaginación o la inducción de un recuerdo.
1. Imagen verbal de tipo visual. Ejemplo: Pensemos que miramos a través de
una ventana y afuera está lloviendo, estamos solos y observamos que una
viejecita avanza lentamente y, bajo la lluvia, sin protección, cruza la calle ...
2. Imagen verbal auditiva. Ejemplo: El silencio era absoluto, yo escuchaba
mis pasos a lo largo del corredor, llegué a la puerta del cuarto y la abrí
lentamente. La puerta rechinaba de manera aguda y molesta, encendí la
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luz. El ruido de la música y los gritos de felicitación fueron muy fuertes, la
fiesta sorpresa empezó.
3. Imagen verbal gustativa. Ejemplo: Eran unos pastelillos deliciosos, suaves
y crujientes, se desmoronaban entre los dientes. Les aseguro que un sabor
así no puede expresarse con palabras, es un verdadero manjar que ...
4. Imagen verbal olfativa. Ejemplo: Abrió la puerta de la cocina y respiró un
agradable aroma que despertaba el apetito. Tomó el frasco de mariscos y al
destaparlo percibió un desagradable olor a podrido que impregnó todo el
lugar.
5. Imagen verbal táctil. Ejemplo: En la oscuridad palpé mi llavero y traté de
identificar la llave correcta, la perilla de la puerta estaba fría y la puerta
tenía una cubierta muy áspera.
6. Imagen verbal orgánica. Ejemplo: Primero sentí un mareo y una presión
aguda en el estómago, después me vino un intenso dolor de cabeza que
siguió en aumento hasta hacerme pensar que me explotaría en pedazos ...
Credibilidad.
Las tres características que tiene un orador con credibilidad son: honestidad,
conocimiento y dinamismo.
La honestidad es una característica que se refiere a la reputación del orador, pues
será más creíble un orador con buena reputación que uno deshonesto. El orador
debe ser honesto con su público y consigo mismo y debe desarrollar una buena
reputación si desea convencer a su público.
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El conocimiento es grado de experiencia que tiene el orador sobre el tema que
trata. Es más probable encontrar aceptación si se es experto en el tema. No
conviene pretender desarrollar un tema que no se conoce lo suficiente.
El dinamismo permite que el público perciba al orador como una persona activa.
Aunque es posible que el orador posea estas cualidades, la credibilidad no reside
en él, sino en la percepción que el público tiene del orador.
2.6.3.1 Tipos
En una primera clasificación, Badia et al.,(1988) distingue tres tipos de
situaciones comunicativas, según el número de participantes:
Singulares
Discurso político
Exposición magistral
Canción grabada
Comunicaciones orales
Duales
Llamada telefónica
Diálogo de dos amigos
Entrevista
Plurales
Reunión de vecinos
Debate en clase
Conversación de amigos
• Comunicación singular: un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata
de responder y por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.
• Comunicación dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los
papeles de emisor y de receptor.
Comunicación plural: tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente
los papeles de emisor y de receptor.
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Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades
distintas del emisor.
Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su exposición a su aire y sólo
puede contar con las reacciones no verbales del público. En cambio, en una
entrevista (dual), el emisor interacciona con un interlocutor explorando diversos
temas, en una especie de confrontación dialéctica parecida a una partida de
ping-pong. Finalmente, una tertulia o un debate (plural) es el resultado de la
colaboración espontánea e incontrolada de varios participantes.(Gauquelin, 1982).
2.6.4 Comunicación eficaz
Ninguno de nosotros escapa al proceso comunicativo. Diariamente nos
involucramos en situaciones que requieren de nuestra participación consciente e
intencional.
En el proceso comunicativo no es necesario estar frente a frente, de manera física;
podemos comunicarnos para dar a conocer nuestras inquietudes, sentimientos,
puntos de vista, conocimientos e incluso temores, a través de una diversidad de
medios. La tecnología ha complementado estos medios de manera práctica,
acortando distancias y tiempos con recursos como Internet y la creación de las
teleaulas, las teleconferencias y el salón virtual.
Es difícil escapar al proceso comunicativo; somos parte de una sociedad y,
como tal, nuestros actos diarios están condicionados por la información generada
por los miembros que la componen. La información y los mensajes. El proceso nos
57
convierten en receptores y generadores de nuevos mensajes. El proceso
comunicativo es inevitable, ineludible e ilimitado.
Para que se produzca la comunicación necesitamos de tres elementos
indispensables: emisor; receptor y mensaje; entre estos tres se forma un circuito
triangular en el que fluye no sólo el mensaje, sino también la participación del
emisor y del receptor, así como toda una serie de elementos ajenos y propios a
éstos. El emisor emite un estímulo hacia el receptor y éste regresa otro;
independientemente de que ambos empleen el mismo código, en la producción y
en el intercambio de estímulos se opera también un intercambio de rasgos muy
personales de cada uno de ellos, sin contar, las interferencias ajenas a ambos,
como pueden ser el ruido y los gestos.(Bublitz, 1990).
2.6.5 La comunicación en el salón de clases
Los salones de clases son considerados como contextos sociales mediados
por patrones comunicativos. El entorno y los procesos sociales y, cognitivos que
allí tienen lugar se entretejen en múltiples dimensiones. De ese contexto es
inseparable la cultura en una triple dirección:
1) Porque no puede separarse de una dimensión temporal, histórica en la realidad
humana, que lo configura.
2) Porque en él están presentes instrumentos materiales y simbólicos que
permiten a los individuos adaptarse a la realidad y proyectarla al futuro.
3) Porque es un entorno social.
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La comunicación en el salón de clases se define como el conjunto de los
procesos de intercambio de información entre el profesor y el alumno y entre los
compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relación personal
y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Mercedes Charles (1992) la
comunicación en el salón de clases se define como un proceso de producción
recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del
lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en
función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su
situación o posición de clase. La comunicación entre el maestro y el alumno es
esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere intercambiar
información o concepciones de la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. La
comunicación es más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple
intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la
forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados, el directo dado por las
palabras y el metacomunicativo, dado por la relación simbólica que se establece
entre maestro y alumno.
En todas las interacciones, se envía y se recibe un mensaje. Algunas veces,
los maestros creen que sólo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de
su cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El
mensaje de doble significado es la metacomunicación.
Los estudiantes pueden oír la metacomunicación y responder sin pensar. A
veces el estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo, burla,
59
etcétera, cuando el maestro o los compañeros hacen comentarios. No siente de
donde viene la agresividad, pero responde de manera inmediata a ella.
El primer principio de la comunicación es que las personas responden a lo que
ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que
quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los
estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atención,
estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen
en las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo
que el maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes, formas de
expresar, en el sentido de entenderse y convivir. (Gardner, 1997)
Muchas veces el maestro encuentra desagradables, inaceptables o
problemáticas muchas actitudes y conductas de los estudiantes. Casi nunca
podemos alejarnos de estos problemas, y menos tenemos una visión objetiva y
decidimos la respuesta apropiada. La clave para una buena relación comunicativa
maestro alumno es determinar por que se siente perturbado de una conducta en
particular y de quien es el problema. Para ello, el maestro debe comenzar
preguntando de quién es el problema.(Garton y Pratt, 1991)
Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es crítica. Si es un problema del
alumno, el maestro debe volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a
encontrar la propia solución. El maestro no debe tomar la responsabilidad del
problema, sin embargo, si lo hace suyo, será responsabilidad del maestro
encontrar la solución junto con el estudiante.
60
Cuando el problema es del maestro.
Muchas veces las actitudes y conductas de los estudiantes perturban al
maestro, lo detienen en sus clases, incluso lo cuestionan sobre su papel de
docente. Cuando esto sucede, el problema es del propio docente y es su
responsabilidad afrontar al estudiante y buscar una solución. Asimismo, el docente
no es ajeno a tener una vida propia, una personalidad, estados de ánimo,
situaciones positivas o conflictivas. No es cierto que al entrar al salón de clases
uno deja todo afuera y entra solo como iluminado a impartir cátedra. El profesor
manifiesta su situación con sus expresiones, gestuales, corporales, con sus
palabras, con su estado de ánimo. El alumno lo percibe. Esto también es problema
del docente y debe buscar solución. A veces es recomendable comentar en parte
lo que nos sucede, el alumno capta la situación, la asimila y ayuda de manera
indirecta con su actitud y conducta al maestro. A veces no se puede decir y es
mejor disimular.
Si como docente se reconocen las actitudes y conductas de los alumnos y esto
no perturba las clases, es problema del estudiante. La pregunta es ¿ la acción del
estudiante lo afecta ostensiblemente o evita que cumpla su función de maestro? .Si
no, es problema del alumno; y el debe encontrar su propia solución. El maestro
puede ayudarlo, dialogando, siendo empático, pero siempre teniendo claro de
quien son las emociones y valores implicados.(Rodríguez, 1995)
Quizá alguna vez nos haya tocado algún alumno que está en la parte de atrás
del salón, o a veces enfrente de nosotros y lee el periódico, revistas, libros de
otras clases, hace apuntes de otras cosas, o sólo hace dibujitos. De quien es el
61
problema. Es difícil responder. Hay que diagnosticar. Claro, lo primero que
hacemos es reprender1o, amonestarlo o sacarlo del salón. Pero no será problema
del maestro, o es del alumno. Es un buen punto para discutir.
Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con empatía, es decir,
escuchar la intención y las emociones detrás de lo que otro quiere decir y
reflejarlas mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la solución o hacer
que el estudiante la encuentre, si es problema es de él. Al tratar de escuchar al
estudiante y evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, críticas, reprimendas o
interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las líneas de comunicación.
El maestro debe evitar dar respuestas inútiles a sus decisiones, o a las
problemáticas que los alumnos le planteen. Escuchar con empatía o activamente
puede ser una respuesta muy útil cuando los alumnos se le acerquen con
problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo es más que
repetir palabras, es captar las emociones, la intención y el significado detrás de
ellas. (Moreno de Alba, 1992)
Escuchar empáticamente, activamente tiene varios componentes:
1. Bloquear estímulos externos
2. Atender cuidadosamente tanto los mensajes verbales como no verbales.
3. Diferenciar entre los contenidos intelectual y emocional del mensaje.
4. Hacer inferencias con respecto a los sentimientos del que habla.
62
Cuando el problema es del alumno
Cuando interfiere en la clase o cuando nos molesta de manera constante, es
necesario no atacar sino confrontar y mostrar una disciplina asertiva. Por ejemplo,
supongamos que un alumno está haciendo algo que interfiere con la clase, leer
cosas que no son de la clase, platicar con el compañero del lado, jugar, dormir,
etcétera. El maestro decide que el estudiante debe estarse quieto y poner
atención, por lo el problema es de ambos: primero es del alumno, pero luego es
del maestro. Aquí es necesaria la confrontación y no consejo. Hay algunas
sugerencias que se dan en estos casos:
1. Mensaje en primera persona. Es decir directamente, pero de manera serena y
enérgica al mismo tiempo, al alumno un mensaje para intervenir y cambiar su
conducta. Esto básicamente significa decirle de manera directa, asertiva y sin
juicio lo que está haciendo, como le afecta como maestro y lo que usted piensa
acerca de ello. El estudiante se siente libre de cambiar de manera voluntaria y con
frecuencia lo hace.
2. Disciplina asertiva. Los maestros son asertivos cuando tienen claras sus
expectativas y las siguen con las consecuencias establecidas. Los alumnos tienen
una alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las consecuencias.
Muchos maestros son ineficientes porque no prestan la suficiente atención ,o
pasivos porque son hostiles y agresivos.
El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar de decirles
directamente a los alumnos lo que hay que hacer, el maestro les dice y seguido
63
les pide, que traten o que piensen acerca de la acción apropiada. El maestro
puede expresar lo que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias
establecidas y dan mil oportunidades a los estudiantes. Finalmente, los maestros
ignoran la conducta que debe recibir una respuesta o esperan demasiado antes de
responder.
El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los maestros pueden hacer
declaraciones con un tu que condena al estudiante sin especificar claramente lo
que el debe hacer. Los maestros también amenazan a los estudiantes y casi
nunca llegan a las últimas consecuencias.
3. Asertividad real. A diferencia de los estilos pasivos y hostiles una respuesta
asertiva comunica a los estudiantes que a usted le importan en realidad, tanto
ellos como el proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta persista.
Los maestros asertivos establecen claramente lo que esperan. En este sentido
para detectar problemas, actitudes y conductas posibles en los estudiantes le
hablan, lo miran a los ojos, se dirigen a ellos por su nombre, quizá le dan muestras
corporales de estima, etcétera. La voz del maestro es serena, firme e inspira
confianza: No discuten lo justo de las reglas, las negocian, esperan cambios.
Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten, hay que aplicar la
negociación. Aún cuando el maestro envía mensajes en primera persona, y
también respuestas asertivas y el alumno no reacciona, maestro y alumno entran
de verdad en conflicto.
64
Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro pierda. Esto suma
problemas. Los dos se vuelven menos capaces de percibir en forma adecuada la
conducta del otro. Cuanto más se enoja uno con alguna persona más considerara
al otro como el villano y a uno como la víctima. Los errores del otro a uno le son
muy claros y las acciones propias parecen perfectamente justificadas. Como
ambos creen que su contrincante está en el error, hay menos confianza. Hay poca
posibilidad de cooperación en las soluciones al conflicto.
Existen tres métodos para resolver conflictos entre el maestro y el alumno:
1. Consiste en que el maestro ponga la solución. Esto es necesario durante una
emergencia.
2. Implica que el maestro ceda a las demandas del estudiante. El maestro puede
quedar convencido por el argumento del estudiante. Este es de pensarse porque
implica ser desbancado de su posición.
En estos dos métodos el maestro o el estudiante no ceden completamente y el
problema queda latente.
3. Método sin derrota. En este caso tanto las posiciones del estudiante como las
del maestro son tomadas en cuenta en la solución. No se espera que alguien ceda
en su totalidad, pero ambos mantienen respeto por si mismos y por su interlocutor.
Las conversaciones en el salón de clases y los roles y reglas que las orientan.
Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que sucede dentro del salón
de clases para entender su realidad cotidiana son las relaciones de comunicación.
Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo que realmente
65
sucede y que no se dé por sentado o conocido; es decir plantearse¿ cómo se
desarrollan los procesos de relación pedagógica?. Para ello se ha echado mano
de la sociolingüística, que nos permite analizar mejor lo que sucede en el conjunto
de interacciones sociales que se dan en el salón de clases.
Para llevar a cabo dicha empresa es indispensable describir el uso del lenguaje
tanto de estudiantes como de maestros, lo que propiciará las diversas
personalidades, conductas y relaciones que cada estudiante plantea al
relacionarse con sus compañeros y con el maestro y asimismo las de éste en
relación con sus alumnos. Tal situación nos encamina a cuestionarnos e investigar
la complejidad de la comunicación dentro del aula.
Tales descripciones nos pueden servir para revisar la planeación de la
educación, la evaluación en los procesos de enseñanza aprendizaje.
En relación a este punto Stubbs, ( 1990 ) nos señala que lo importante es
explicar cómo los alumnos y maestros se comunican entre si en los salones de
clases. Para ello hay trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los
maestros, planteando que se pueden construir barreras de interferencia a nivel de
estilo.( no me entiendes como hablo).
Otros estudios han especificado como las diferentes estrategias cognitivas
utilizadas por los maestros se revelan en los diálogos en el aula, permitiendo
conocer como el lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los
estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se organiza la
información). También se ha mostrado cómo los profesores y alumnos utilizan
66
diferentes recursos de comunicación para definir las tareas de enseñanza y las
relaciones sociales involucradas. (Qué piensan los alumnos y maestros de la
finalidad de ir a las clases y cómo conciben su relación en el aula).
Asimismo, se han explicado las diversas formas utilizadas por los docentes
para mantener el control sobre la conversación de un tema, la relevancia y
exactitud de aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar
los estudiantes. Esto también ha llevado a analizar las estructuras de diálogo en el
aula, mostrando el control y dominio de la conversación por parte de los docentes,
tanto en cantidad como por el uso de ciertas secuencias discursivas.
Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del lenguaje en el proceso
educativo. Ese es un mediador en las relaciones que se dan en el salón de clases;
en su uso se concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares
como extraescolares que inciden en el aula. Con ello se reitera que la situación
educativa es también comunicativa, ya que se apoya en gran medida del uso
sociocomunicativo del lenguaje con fines pedagógicos.
A continuación y retomando a Wilkinson,( citado en Fragoso, 1999) se plantean
los supuestos del enfoque sociolingüístico aplicado al ámbito educativo:
1. La interacción en las actividades del salón de clases requiere competencia
estructural (lingüística) y funcional (comunicativa o interacciona!). Para participar
en el salón de clases los estudiantes deben conocer académicamente las materias
y además saber expresar, manifestar su conocimiento. Deben saber con quién,
67
cuándo, y dónde pueden hablar y actuar, interpretando las reglas implícitas en el
salón de clases.
2. El salón de clases es un contexto comunicativo único. La competencia que se
requiere es específica, aunque a veces se proyectan elementos de otros contextos
(laboral, hogar, compañerismo, etcétera). Muchos intercambios comunicativos
entre maestros y estudiantes en el salón de clases están estructurados para
facilitar a los alumnos la adquisición de información académica, por ello los
intercambios son más restringidos y la evaluación se hace en este contexto.
Stubbs, en 1990 quien señala que para ser maestro no sólo basta con entrar al
salón de clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante
específicos, como impartir, explicar, preguntar, animar, dinamizar, desaburrir,
hablar, etcétera.
Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser actuados,
desempeñados y construidos en el curso de la interacción social.
Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe cumplir funciones
específicas en la enseñanza y en la dirección de la clase. Esto nos permite
conocer las relaciones de autoridad, los procesos ideológicos involucrados y el
denominado currículum oculto.
En toda conversación se manifiestan relaciones básicas, sociales y personales.
Por ello el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién está hablando a
quien, y con qué propósito . Por la manera en que habla el maestro a los alumnos,
les comunica su definición de la situación y la forma de relación entre ellos que 68
considera apropiada. Asimismo, de manera lingüística se definen las opiniones del
profesor sobre quién controla la situación, los valores básicos de tipo sociocultural
y las relaciones de status.
En los mensajes que los maestros transmiten a los alumnos hay funciones
metacomunicativas (es decir aquellas que nos permiten conocer y evaluar las
acciones de comunicación que lleva a cabo el docente o el alumno), las cuales
son básicas para la interacción. Estas nos sirven para organizar la transmisión del
conocimiento y para transmitir una concepción de como se debe transmitir. Esto
nos deriva a categorías de explicación, resumen, corrección, comentario crítico,
evaluación, definición de temas, etcétera. Y nos lleva a entender cuando el
-profesor sabe lo que es importante en una asignatura, que el profesor cree que
sabe cuando el alumno presta atención, cuando se está produciendo el
aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y
que la actitud apropiada del alumno es la pasividad, y la labor del maestro es
organizar las situaciones de enseñanza.
La comprensión de las conversaciones en el salón de clase dependen del
conocimiento sobre el contexto y la cultura de la clase, de las convenciones y
significados que se hayan creado en cada situación particular.
De acuerdo con Charles (1992) la actividad y comunicación de docentes y
alumnos en el salón de clases están determinadas por el contexto educativo
institucional y el currículum, por concepciones pedagógicas e interpretaciones del
mundo ahí materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y
personales de maestros y estudiantes.
69
Se considera que en las clases se van dando diferentes situaciones, las cuales
implican diversas formas de interacción y por lo tanto de comunicación. Algunas
definidas por tareas educativas, actividades varias y por roles que deben
desempeñar los sujetos. Estas situaciones conforman contextos, los cuales se
generan con cada acción de los participantes durante la clase. Estos autores
definen contexto como la situación tal como la encuentra el hablante antes de
empezar a hablar. En estas situaciones existen reglas para hablar, por ello las
emisiones deben ser apropiadas a las situaciones.
Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para crear y cambiar los
contextos. Por ello el lenguaje no se da en situaciones, sino forma parte de ellas y
contribuye a producirlas.
Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes acontecimientos o
fases que se suceden en una clase, como son la exposición, el repaso, los
ejercicios, etc. A su vez cada fase está conformada por intercambios entre los
participantes y estos por turnos e intervenciones de cada sujeto. La secuencia que
mas se utiliza es inicio-respuesta-retroalimentación, donde el maestro pregunta y
el alumno contesta y el profesor evalúa o comenta la expresado por el alumno. La
manera como se presentan las conversaciones nos dice de la estructura de
participación de cada fase.
Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener el control
conversacional de la clase, por el rol que el maestro les dio, pero no utilizan el
mecanismo de interacción pregunta respuesta u otro para propiciar la participación
del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar, monitorear y retroalimentar 70
sobre el contenido durante esa exposición. Vemos la importancia de los roles de
alumnos y maestros y la evaluación por parte de éste. Finalmente el maestro es el
responsable de los procesos y de la evaluación de la clase. Aquí el alumno que
expone no tiene la finalidad intrínseca de enseñar sino de ser calificado y como tal
asume su rol.
Cabe señalar que las interacciones comunicativas dependen en gran medida
de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de
ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su
personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se de en el momento.
(Fragoso, 1999).
2.7 Escucha
El escuchar es una habilidad que requiere esfuerzo.
Escuchar no es lo mismo que oír. Oír es una capacidad física y, a menos que
nuestro mecanismo auditivo esté funcionando bien, sin deficiencias, somos
capaces de oír, aún cuando prestemos poca atención. Por ejemplo, seguramente
se ha experimentado una situación en la que alguien nos habla, y nosotros por
estar leyendo o viendo la televisión, contestamos con "uh-hu" o "hmmm", sin
prestar la mínima atención. En estas situaciones, oímos, pero no escuchamos, y si
esa persona nos pidiera repetir lo que dijo, no seríamos, capaces de hacerlo.
Escuchar es diferente. Requiere que reconstruyamos el mensaje que oímos.
Oír no es lo mismo que escuchar. Oír es la conversión de una operación
mecánica de los impulsos nerviosos que estimulan el cerebro, estos estímulos
71
tienen que ser interpretados o decodificados, y reconstruidos en unidades con
significado. Reconstruir significa que el que escucha pone los sonidos que oye en
categorías que se aproximan a las categorías que usa la fuente. A veces, las
estructuras de actitud y conocimiento del receptor no son similares a las del
emisor. En estos casos, el que escucha reestructura el concepto o la palabra
según su propio marco de referencia, por ello, la habilidad de escuchar es
potencial; sólo porque poseemos el aparato de escuchar, no garantiza que
podamos escuchar eficazmente. Es necesario desarrollar la habilidad de
escuchar.(Andersch, et al., citado en McEntee, 1997).
¿ Por qué es tan difícil, a veces, poner atención a nuestro interlocutor ?
Uno de los problemas en escuchar es el hecho de que el cerebro humano
procesa información a una velocidad más rápida de lo que somos capaces de
producirla. Esto en ocasiona que tengamos información en la mente interfiriendo
con cualquier mensaje externo. Mientras que nos habla una persona, no solo
oímos sus palabras, sino también nuestras propias palabras. Al respecto Nichols y
Steves (1958), mencionan en una investigación en el área de comunicación oral
que las personas pueden comprender un mensaje hablado a una velocidad de
más de 300 palabras por minuto, en tanto que el promedio normal de producción
de un mensaje hablado es de 125 palabras por minuto. El cerebro maneja las
palabras a una velocidad muy rápida, pero cuando escuchamos, se pide al
cerebro que reciba las palabras a una velocidad en extremo lenta. Por lo tanto,
cuando escuchamos, continuamos pensando a alta velocidad, mientras que las
palabras habladas llegan a baja velocidad. ( Citado en MacEntee, 1997).
72
¿ Qué hacer con el tiempo que nos sobra para el pensamiento cuando
estamos escuchando? La forma en la que se ocupa este tiempo determina la
efectividad en la escucha. Utilizar el tiempo de sobra entre la capacidad d procesar
la información y la capacidad del interlocutor de producirla en una forma adecuada
requiere que se tenga una actitud apropiada para escuchar, y que nos prepara
para la situación de escuchar.
La actitud apropiada para escuchar requiere que estemos dispuestos a
escuchar al interlocutor aunque no se esté de acuerdo con todo lo que dice,
permitir que termine sin interrumpirlo. Frecuentemente se piensa por adelantado lo
que se va ha decir como respuesta y no se escucha más que las primeras
palabras. El resumir mentalmente lo que dice la otra persona permite formular el
punto de vista del interlocutor con nuestras propias palabras. Mirar atentamente y
moverse o inclinarse hacia la persona es comunicación no verbal que indica que
se está realmente interesado en sus comentarios o preguntas.
Al preparar la situación de escuchar se requiere de identificar su objetivo. Hay
principalmente cuatro objetivos para escuchar:
• Escuchar para relajarse y entretenerse. Requiere que suspendamos las
facultades críticas y otros estímulos. Interesa en esos momentos solamente
gozar del estímulo.
• Escuchar para informarse. A veces se escucha para adquirir una nueva
habilidad o para obtener información sobre como desempeñar mejor una
actividad. Escuchar para entretenerse y escuchar para informarse son dos
actividades que se relacionan.
73
• Escuchar para evaluar. Se debe primero suspender el juicio mientras se
escucha con el objetivo de comprender. Sólo después de que se haya
entendido completamente el mensaje, se les evalúa o se les juzga.
• Escuchar para empatizar o ayudar. Cuando se escucha a las personas
quejarse, hablar sobre sus problemas personales o intentar tomar una
decisión frecuentemente se hace con la idea de ayudar. Esta ayuda
consistiría en ocasiones solamente estar presente, dispuesto a escuchar y
ayudar, cuando la ayuda es más directa se dan sugerencias o consejos.
Escuchar eficazmente también implica el saber dar y recibir retroalimentación.
Recomendaciones para dar retroalimentación.
• Fíjate en la disposición del receptor: asegúrate de que el receptor esté en
disposición para recibir la retroalimentación. Si no lo está, puede negar
escucharla o malinterpretarla.
• Describe, no interpretes: la retroalimentación debe reportar los hechos y no
tus ideas acerca de los hechos. Es privilegio de tu interlocutor solicitar tu
interpretación, si así lo quiere.
• Da la retroalimentación inmediatamente: en general, se recomienda dar la
retroalimentación lo más pronto posible para aumentar la posibilidad de que
la persona la entienda.
• Da la retroalimentación en el tiempo y lugar apropiados: se debe dar la
retroalimentación cuando hay más probabilidad de que pueda aprovechar.
Si hay otras pendintes de mayor prioridad, no es bueno interrumpir con la
retroalimentación si sólo va a distraer del asunto pendiente. La
74
retroalimentación que evalúa o critica no debe darse en presencia de
terceros.
• Da retroalimentación que aporte nuevas ideas: frecuentemente repetimos
las ideas más obvias. Para que la retroalimentación se útil hay que pensar
primero si estamos aportando algo nuevo, algo que no sepa nuestro
receptor.
• Dar la retroalimentación sobre o que se pueda cambiar: la retroalimentación
es útil sólo si hay posibilidad de cambio.
• No exigir el cambio: la retroalimentación aporta ideas que pueden conducir
al cambio de conducta por parte del receptor, mas no debes exigir que
cambie. El cambio debe ser voluntario.
• No exagerar: hay que cuidarse de no hablar demasiado, de no sobrecargar
al recepto con nuestras observaciones.
• Fíjarse en el motivo de retroalimentación: la retroalimentación se debe dar
siempre para ayudar, no para expresarse ni para desquitarse.
• Compartir algunos sentimientos e ideas: dar retroalimentación no debe ser
impartir una clase, en la que quien da la retroalimentación se pone como
ejemplo a seguir. La retroalimentación es un ejercicio de compartir y/ o
sentimientos.
Recomendaciones para recibir retroalimentación.
• Expresa sobre qué quieres recibir retroalimentación: es conveniente
especificar sobre qué te gustaría que te comentaran.
• Comprueba lo que has escuchado: es recomendable que
periódicamente, durante la retroalimentación que te están dando, le
75
pidas a la fuente que te gustaría parafrasear lo que has entendido.
Frecuentemente, percibimos e interpretamos lo que queremos oír, de
manera que es mejor ir comprobando que realmente estamos
entendiendo el significado que tiene la fuente de la retroalimentación
que nos está dando.
• Comparte tus reacciones a la retroalimentación: al compartir tus
reacciones a la retroalimentación de la fuente, le estarás dando
retroalimentación y, de esta manera, aumentado la posibilidad de la
comunicación de significados. (Damron y O'Nelly, 1979,pp.33-344)
Las emociones y la retroalimentación.
Frecuentemente nuestras emociones impiden que demos retroalimentación
adecuada a nuestro interlocutor. Tendemos a confundir los hechos (datos de los
sentidos), la interpretación de los hechos, la emoción y la intención de acción.
Tanto el emisor como el receptor en una situación de comunicación tienden a
confundir estos elementos. Raramente se expresan explícitamente las emociones,
lo que contribuye a esta confusión. La confusión entre estos elementos propicia la
imprecisión y ambigüedad en la comunicación, lo que conduce frecuentemente a
los conflictos interpersonales.
En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos
poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de
interpretación de un discurso pronunciado oralmente. Desde una perspectiva
pedagógica y atendiendo a los planteamientos de la reforma, podemos distinguir
los tres tipos de contenidos que intervienen en la habilidad:
76
Procedimientos Conceptos Actitudes
Reconocer Texto Cultura oral
Seleccionar Adecuación Yo, receptor
Interpretar Coherencia Diálogos y conversación
Inferir Cohesión Parlamentos
Anticipar Gramática
Retener Presentación
Estilística
Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que
utilizamos para descifrar mensajes orales. Los conceptos son los mismos que los
de las demás habilidades, es decir: el sistema de la lengua, las reglas
gramaticales y textuales que vehiculan los discursos. Por último, la columna de
las actitudes apunta los valores, las opiniones subyacentes y las normas de
comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar. Con respecto a las
actitudes, merece la pena efectuar algunos comentarios.
2. 7 .1 Conceptos.
Escuchar es captar con especial atención y cuidado los sonidos que
percibimos.
77
Cuando una persona realmente escucha está empleando dos elementos clave: el
entendimiento y el estado de ánimo. (Maldonado, 1996)
La escucha es una actitud que permite entrar en comunicación con otra
persona poniendo toda la atención en lo que dice y en lo que siente. (Aráuz,
2001)
"Escuchar se define como una función compleja de la percepción y atención
que involucra tanto las capacidades auditivas como visuales del escuchante"
(Keltner, 1973, p. 131 ).
Escuchar significa prestar atención, interesarse, valorar, preocuparse,
reconocer, emocionarse. De hecho, resulta tan central para la existencia humana
que a menudo pasa inadvertido; o mejor aún, aparece bajo tantas formas que casi
nunca se comprende su carácter imprescindible. (Nichols, 1998).
"Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en
marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de
un discurso pronunciado oralmente " (Cassany, Luna y Sanz, 1997 p. 101 ).
2. 7 .2 Características.
Piccini (1997) explica las características más relevantes del escuchar cotidiano.
o Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir una
respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos
a oír (tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.).
Esta capacidad de predecir lo que vamos a oír nos prepara para el proceso
de comprensión. Muy raramente escuchamos algo sin ninguna intención ni
78
conocimiento previos; quizá solamente cuando ponemos la radio o cuando
escuchamos inesperadamente parte de un diálogo por teléfono o la
conversación de unos vecinos (e incluso en estos casos, gracias al
conocimiento que tenemos sobre el tipo de programas que se emiten, sobre
los vecino o sobre las conversaciones telefónicas, podríamos prever
bastantes cosas).
o En la mayoría de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien
habla. Esta copresencia física permite el feedback inmediato, la ruptura del
discurso y el aprovechamiento de las pistas contextuales. También nos
brinda información no verbal.
o Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o
que ofrezcamos feedback o retroalimentación a la persona que habla.
Quien habla necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si es
necesario que se detenga y repite alguna cosa. Nuestra respuesta puede
ser verbal o, a menudo, no verbal (mirada, gestos, vocalizaciones:
mmmmmmm, ssssssí, ah .... ). En la comunicación oral, el intercambio de
papeles entre emisor y receptor es constante.
o Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero también de los
cambios de turno en la conversación, o del parlamento del orador (pausas,
gestos, cambios de ritmo o entonación, etc.), el discurso pronunciado se
fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado. Es decir,
no escuchamos una exposición de diez minutos, sino veinte o más
fragmentos de treinta segundos.
79
o Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores,
aspecto visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para
interpretar el texto. En una exposición oral pueden existir esquemas o
diagramas en la pizarra; en una conversación informal, códigos no verbales,
objetos o apretones de manos.
o Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana
es bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más
formales (escuela, trabajo, conferencias, etc.). Suele ser espontáneo (no
preparado, con frases inacabadas, pausas, cambios de ritmo o de
entonación, repeticiones, etc.), con un grado elevado de redundancia y
también de ruido (cualquier aspecto que estorbe la comprensión: ruido
ambiental, errores en la pronunciación del emisor, falta de atención del
receptor, etc.) (Faber y Mazlish, 2001)
2.7.3 El papel del escucha.
Tal como se ha dicho anteriormente, el proceso de comprensión oral implica
una respuesta constante. Este hecho es aún más acusado en textos como el
diálogo o la conversación. El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso,
sino que suele ser muy activo: colabora en la conversación y ofrece feedback. Da
a entender al que habla, de una u otra forma, que sigue y comprende su discurso.
Cualquier texto, cualquier proceso de comunicación, se construye necesariamente
entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboración
80
del mensaje. ¿Es posible hacer entender algo a alguien que no muestra ningún
interés en escuchar, en entender? (Rangel, 1985).
Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias que
constituyen el perfil del buen receptor. Algunas de estas estrategias son:
. Manifestar comprensión del discurso. Decir sí. .. sí. .. , ya comprendo ... , ya veo ...
. Animar al emisor a seguir hablando: ¿ Y entonces? ¿Estás seguro? i No puede
ser cierto!
. Anticipar el discurso: iY seguro que después se marchó! Y se acaba aquí,
¿verdad?
. Acompañar el discurso con un buen comportamiento verbal: mirar a los ojos,
asentir, sonreír ...
En una línea similar y en un libro destinado a la autoformación de adultos,
propone un decálogo del oyente perfecto, que recoge algunas de las ideas
anteriores. Sus consejos pueden ser más útiles para las situaciones de
comprensión más formales (conferencias, exposiciones, etcétera).
Decálogo del oyente perfecto
1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
2. Mirar al orador.
3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros
mismos.
4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de
ver las cosas.
5. Descubrir en primer lugar la idea principal.
81
6. Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.
7. Valorar el mensaje escuchado.
8. Valorar la intervención del orador.
9. Reaccionar ante el mensaje.
1 O. Hablar cuando el orador haya terminado.
Globalmente, los dos documentos anteriores proponen una determinada
actitud de escuchar. Requieren un papel activo y participativo; un respeto por el
emisor y sus ideas, objetividad, etcétera. Combaten los comportamientos más o
menos extendidos de no dar importancia a esta habilidad y no concederle un
espacio: sentir desinterés por lo que dicen los demás, estar motivado solamente
por expresar las ideas propias, cortar las intervenciones de los demás, etcétera.
Fomentar actitudes de este tipo, incluso más allá del estricto hecho lingüístico,
debe ser también uno de los objetivos prioritarios de la clase de lengua, además
del desarrollo de las estrategias y de los conceptos más conocidos.(Bublitz, 1990)
Escuchar para empatizar y ayudar.
Adler y Towne (1978) aconsejan reflejar los sentidos del otro cuando
escuchamos para empatizar o ayudar. Esta forma de dar retroalimentación a la
comunicación que requiere empatía es más efectiva que las respuesta que
generalmente damos en estas situaciones, que son: aconsejar, juzgar, analizar,
apoyar y hacer preguntas, porque permite al otro encontrar su propia solución.
Didáctica.
En general, alumnos y maestros no solemos tener en cuenta la habilidad de
escuchar en la clase de lengua. Seguramente no discutimos su importancia, pero
82
en la práctica no le dedicamos una atención especial. Se supone que los alumnos
ya saben escuchar y que vale más que apliquemos nuestros esfuerzos en otras
direcciones: lectura, escritura gramática, etc. Cuando los niños y las niñas llegan
al parvulario ya entienden las cosas más elementales y, progresivamente, durante
su escolarización, desarrollarán esta habilidad de forma natural, paralelamente a
su crecimiento y sin necesidad de un tratamiento didáctico específico. Los
alumnos aprenden a escuchar de la misma manera que aprenden todas aquellas
cosas que los maestros no nos proponemos enseñar formalmente.
Varios hechos contribuyen a fomentar esta situación: la literatura sobre
didáctica ha empezado a tratar este tema muy recientemente, hay pocos
materiales para trabajar en clase, resulta difícil evaluar la comprensión puesto que
se trata de un proceso no observable externamente (a diferencia de la expresión
oral o escrita), etc.
No obstante, resulta bastante habitual tener que repetir las instrucciones de un
ejercicio más de cuatro o cinco veces para conseguir que se comprendan, que un
chico no pueda resolver un problema de cálculo porque no comprende la
formulación oral, o que una chica tenga dificultades para seguir las explicaciones
sobre el contenido de una asignatura. Y no hablemos ya de niveles de
comprensión más refinados, como el captar la ironía, el sarcasmo, las
ambigüedades o los dobles sentidos de un discurso, que se escapan a la mayoría
de alumnos, incluso en los niveles más avanzados. Es a partir de estos detalles
que los maestros nos reafirmamos en el convencimiento de que los alumnos
tienen carencias importantes de comprensión que incluso les impiden
desarrollarse en otras materias.
83
De hecho, Wilt (citado en Choate y Rakes, 1990, p.9) señala que el 60 % de la
jornada que los alumnos pasan en la escuela primaria se dedican a escuchar,
exposiciones magistrales de los maestros. Aunado a lo anterior, otros estudios
mencionan que los profesores tendemos a hablar durante un 70% del tiempo, en
las clases más tradicionales, y que a menudo estos partamentos sirven para
explicar los escritos del libro de texto. Y no hay que olvidar los porcentajes de uso
de cada habilidad, que revelaban que pasamos la mayor parte del día, ya sea en
la escuela o fuera de ella, escuchando.
2. 7.4 Modelo de comprensión oral
La didáctica de las segundas lenguas es una de las disciplinas que más ha
avanzado en el estudio de las estrategias y del proceso de comprensión oral.
En los últimos años se ha multiplicado la bibliografía sobre el tema, tanto desde la
perspectiva de la teoría psicolingüística como desde la práctica didáctica en el
aula. Y es que resulta imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el
lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de
comprensión oral. (Reyzábal, 1993).
Varios autores proponen modelos del proceso de comprensión, con pocas
diferencias entre sí, que son la base del siguiente esquema:
84
* Contexto
* Propósitos
* Tema
t
El texto oral
que se pronuncia
Procesos de comprensión
Retnocer
Seleccionar
t Interpretar 4111
lll> Antipar
llerir
Retener
Situación de comunicación
Memoria a
corto plazo
Memoria a largo plazo
+ Conocimientos de gramática:
morfosintaxis, fonología, etc.
+ Diccionario
+ Conocimientos del mundo
Para exponer cómo actúa este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos
un ejempló corriente: una conversación en la calle. Mientras recorremos el paseo
del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica las incidencias de las últimas
vacaciones.
El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un
importante conjunto de estrategias de precomprensión. En primer lugar, ya nos
hemos encontrado otras veces con esa persona y tenemos experiencia para
prever cómo se desarrollará la comunicación: sabemos de qué temas trata, cómo
85
habla (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etc.), el significado personal de determinadas
expresiones, etc. Las características concretas del encuentro determinan otros
puntos: hace tiempo que no nos vemos, hace poco que han terminado las
vacaciones, a ambos nos gusta viajar, etc. Y además, si queremos ver a esa
persona es porque nos mueven objetivos determinados que dirigirán la
conversación y nuestra comprensión: saber cómo está, cómo ha pasado las
vacaciones, qué ha hecho, etc.
Tenemos esta información almacenada en la memoria a largo plazo y la
actualizamos antes y durante el proceso de comprensión. Como se trata de una
información y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye
una base sólida sobre la cual construimos la comprensión. Cuando no conocemos
al interlocutor, no podemos prever tantos datos y la comunicación depende
exclusivamente del discurso. Pensemos, por ejemplo, en la comunicación con
personas de otras culturas con quienes compartimos una lengua franca de
relación: aunque comprendamos las palabras, la intercomprensión es más difícil
porque no compartimos un mismo conocimiento del mundo. (Garbó, 1981 ).
2.7.4.1- Estrategias
Ya en plena conversación, el receptor despliega un abanico de estrategias:
• Reconocer. Identificamos como propios y conocidos una serie de elementos
de la secuencia acústica: sonidos, palabras, expresiones. Podemos
discriminar los sonidos articulados que pronuncia nuestro amito (su voz, los
sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que
86
captamos (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.). También somos
capaces de segmentar el discurso en las unidades significativas (fonemas,
morfemas, palabras, etc.) que lo componen.
• Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas
reconocidos, escogemos lo que nos parecen relevantes, según nuestros
conocimientos gramaticales y nuestros intereses, y los agrupamos en
unidades coherentes y significativas. Dejamos a un lado los sonidos no
distintivos, así como las palabras y las ideas que no parecen aportar datos
relevantes.
• Interpretar. Según nuestros conocimientos de gramática y del mundo en
general, atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado
anteriormente. Imponemos una estructura sintáctica a cada palabra, y un
valor comunicativo a cada oración.
• Anticipar. Durante el discurso también anticipamos lo que el emisor dirá
(palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que lo hacíamos
durante la precomprensión. A partir de las entonaciones, de la estructura
del discurso, del contenido, etc., podemos prever lo que sigue.
• Inferir. Mientras escuchamos la cadena acústica y la procesamos, también
obtenemos información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional
y el hablante. Observamos los códigos no verbales que lo acompañan
(gestos, cara, movimientos, vestido, etc.), su actitud (estado de ánimo, tono,
etc.), y también la situación (andando por la calle, parándonos, etc.). Todos
estos datos nos ayudan a comprender el significado global del discurso.
87
• Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera
importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algún detalle,
una palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a
corto plazo para poderlo utilizar en la interpretación de otros fragmentos del
discurso, y también para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso
acabado, los datos más generales y relevantes quedan almacenados en la
memoria a largo plazo, que los podrá retener durante un periodo de tiempo
considerable.(Taylor, 1977).
2.7.5 Escucha Activa
Cuando una persona tiene dificultades en su espacio, y tiene la necesidad de
ser aceptada, escuchada y comprendida, tiende a deprimirse, a aislarse, a
encerrarse y a veces se muestra agresiva. Muchos de estos malestares y de estas
dificultades, tan comunes en la vida diaria , se originan por la falta de
comunicación. En nuestra vida de relación generalmente percibimos con facilidad
los síntomas de una comunicación insatisfactoria, pero no siempre se sabe como
actuar. Por lo tanto la escucha activa es la actitud, además de las habilidades de
comunicación que facilitan la comprensión hacia la otra persona y la expresión de
uno mismo.(Aráuz,2001 ).
Objetivos de la escucha activa.
Cuando se escucha, se hace para cumplir con ciertos objetivos. Anita
Taylor(1977) señala que los individuos escuchan para cumplir cualquiera de las
cuatro metas siguientes: por placer, para entender, para evaluar y para recordar.
88
Por placer.
Es la forma más compleja y personal de oír. El texto de comunicación básica
señala que para escuchar por placer, se deben observar las siguientes reglas:
a) Relajarse física y mentalmente.
b) Cultivar una actitud receptiva.
c) Usar imaginación y empatía .
d) Examinar críticamente sus reacciones después de escuchar su discurso.
Para entender.
Es una tarea más difícil que escuchar por placer y requerirá seguir los siguientes
pasos:
a) Identificar las principales ideas del orador y concentrarse detenidamente en
cada una de ellas.
b) Identificar la estructura dominante o arreglo de los puntos principales (el
orden de las ideas).
c) Examinar críticamente los detalles empleados para desarrollar y sostener
las ideas principales (evidencias).
d) Relacionar las ideas principales del interlocutor con sus propias creencias,
actitudes, valores y comportamiento .
e) Entender los silencios y emociones del interlocutor.
Para evaluar.
Ésta representa la clase más sofisticada de escuchar; aquí no solamente se
escucha para comprender la demanda del otro, sino que ahora se tendrá que
integrar al nuevo mensaje los propios valores, juicios y comentarios críticos.
89
Para recordar.
Cuando has escuchado para entender o para evaluar, usualmente tratas de
maximizar lo que recuerdas (Taylor, 1977).
Una vez que ha sido capaz de determinar un objetivo en la actividad de
escucha activa, es más factible poder ejercitarla. Del mismo modo que se hace
para la preparación de una maratón, se debe poner en práctica la escucha activa
primero con periodos breves (5 minutos) y verificar posteriormente la eficacia de la
tarea. Lo mismo se puede solicitar a los alumnos, y después determinar en
conjunto qué aspectos de la vida tanto personal como académica han mejorado.
90
CAPITULO TRES DISEÑO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO
3.1 La investigación cualitativa.
Sabemos que existen dos tipos de investigación, la investigación cualitativa y la
investigación cuantitativa. La diferencia fundamental está en el tipo de
conocimiento que se pretende. La diferencia no está entre datos cualitativos y
cuantitativos, sino con una diferencia entre la búsqueda de causas frente a los
acontecimientos.
La investigación cualitativa no constituye una novedad en la educación; tiene
antecedentes muy remotos en la cultura grego-romana y se conocen
determinados aspectos de esta metodología en las obras de Herodoto y
Aristóteles. Así como en las ciencias positivistas que florecieron en los siglos XVI 1,
y XIX.
La investigación cualitativa enmarca la comprensión de complicadas relaciones
entre todo lo que existe, la comprensión de la experiencia humana es una cuestión
de cronología más que de causa y efecto. También percibe lo que ocurre en clave
de episodios o testimonios y emplea relatos para ofrecer al lector una mejor
oportunidad para alcanzar a la comprensión que se basa en la experiencia.
En sí podemos decir que la investigación cualitativa consiste en
interpretaciones y descripciones que tienen un formato más narrativo que
numérico. Esta información proviene de muchas fuentes: Entrevistas estructuradas
y no estructuradas; observaciones participantes y no participantes; audiencias,
documentos, registros y varios tipos de procedimientos de la recopilación de datos
91
que no entorpecen la práctica. Pueden ser obtenidos de un modo intencionado, o
uno puede llegar a tener conocimiento de ellos de una forma inesperada.
Puede referirse a decisiones, objetivos, planes, procesos, y/o resultados; y
pueden estar registrados como descripciones, argumentos lógicos,
interpretaciones y/o impresiones.
El análisis cualitativo es un estudio evolutivo en el proceso de reunir, analizar e
interpretar información cualitativa sobre un programa que dará respuesta a
interrogaciones concretas sobre ese programa. El resultado es una presentación
narrativa, en la que ocasionalmente se asigna números a ninguna información.
Aunque en otras oportunidades los datos cualitativos pueden ser analizados
cuantitativa o cualitativamente, el análisis cualitativo puede dar profundidad y
amplitud a los datos, que el análisis cuantitativo no por sí sólo no es capaz de
proporcionar.
El método de investigación cualitativa se conforma de diferentes tipos como: El
estudio de caso, Investigación acción, Historia de vida, Investigación evaluativa y
el etnográfico, el primero es el que se utiliza en este tipo de investigación.
3.1.1 El estudio de casos.
"El estudio de casos utiliza fundamentalmente procedimientos abiertos,
flexibles, adaptables que permiten unir aspectos previamente detectados en el
campo de las relaciones humanas": (Pérez, 1994, pp. 82-83)
La historia del estudio de casos también se remonta a épocas antiguas, como
es la edad media; a través del "caso" se resolvían problemas morales y religiosos,
92
sin analizar psicológicamente su problemática. En 1935, pasó a ser un método de
formación personal que con ayuda de otras técnicas como el sociodrama se fue
perfeccionando y enriqueciendo paulatinamente.
Tipos de estudio de casos: descriptivo, interpretativos y evaluativos.
Los estudios de casos pueden clasificarse por la naturaleza del informe final,
independientemente de su orientación disciplinaria o área de interés.
Estudio de casos descriptivo.
Presenta un informe detallado de un fenómeno objeto de estudio sin
fundamentación teórica previa. Son enteramente descriptivos, no se guían por
generalizaciones establecidas o hipotéticas, ni desean formular hipótesis
generales. Son útiles, sin embargo, para aportar información básica en ciertas
áreas educativas. Los centros de interés de los estudios de casos descriptivos en
educación suelen ser los programas y prácticas innovadoras. Cualquiera que sea
el área de indagación, la descripción es previa a la formulación de hipótesis y a la
comprobación de la teoría.
Estudio de casos interpretativo.
Contiene descripciones ricas y densas. Sin embargo los datos descriptivos los
utilizan para desarrollar categorías conceptuales o para ilustrar, defender o
desafiar presupuestos teóricos defendidos antes de recoger los datos. Si no
existiera teoría o si la teoría existente no explica adecuadamente el fenómeno, no
se pueden establece hipótesis y que guíen la investigación.
El que realiza un estudio de casos, debe reunir tanta información sobre el
problema como le sea posible, con la pretensión de interpretar o teorizar acerca
del fenómeno. Por ejemplo, un animador puede estudiar a un grupo de mujeres
93
que participan en un programa de animación sociocultural. Ahora bien, en lugar
de describir lo que las mujeres opinaron en las entrevistas, el animador toma los
datos y los analiza de acuerdo con una teoría previa.
Elabora una tipología o categorías que conceptualicen diferentes enfoque de la
tarea.
El nivel de abstracción y conceptualización en los estudios de casos
interpretativos puede ir desde la sugerencia de relaciones entre variables hasta la
construcción de una teoría. El modelo de análisis es inductivo. Se distinguen de
los estudios de casos descriptivos por su complejidad, profundidad y orientación
teórica.
Estudio de casos evaluativos.
Implican descripción, explicación y juicio; es el mejor porque proporciona "una
descripción densa", está fundamentado, es holístico y vivo, simplifica los datos
considerados por el lector, esclarece significados y puede comunicar conocimiento
tácito. Pero, sobre todo, este tipo de estudio de casos sopesa "la información para
emitir un juicio". La emisión de juicios es el acto final y esencial de la evaluación.
El estudio de casos se considera un medio particularmente útil para la
evaluación educativa por su habilidad para explicar los vínculos causales de las
intervenciones en la vida real, demasiado complejas para ser examinadas por
estrategias experimentales.
Una segunda aplicación consiste en descubrir el contexto real en el que se ha
realizado la intervención. Finalmente, la estrategia del estudio de casos puede
utilizarse para explorar determinadas situaciones en las que la intervención
realizada no ha alcanzado unos resultados claros.
94
En resumen, en educación podemos hablar de estudios de casos que son
evaluaciones etnográficas, descripciones de programas, interpretaciones
históricas, estudios sociológicos, etc. Aunque algunos estudios de casos se
caracterizan por ser puramente descriptivos, la mayoría son una combinación de
descripción y evaluación o de descripción e interpretación (Pérez, 1998)
3.1.1.1 El Contexto.
La escuela Primaria Justicia Social, se encuentra ubicada en el Municipio de
Almoloya de Juárez, Estado de México, en la Comunidad de Tres Barrancas, la
cual cuenta con 29 años de ser inaugurada, por lo que las condiciones de las
primeras instalaciones están deterioradas.
La institución tiene 11 grupos de: primero a sexto grado, con 2 grupos cada
grado exceptuando 3er. Grado, una Dirección escolar, con una población
estudiantil de 298 alumnos, que se atienden en el turno Matutino, cada uno de los
grupos tiene de 23 a 30 integrantes en promedio. La edad de los maestros oscila
entre los 27 a los 4 7 años de edad, con estudios desde Normal elemental,
Licenciatura, en las siguientes especialidades: en Educación Primaria, en
Educación Artística y en Psicología Educativa.
La escuela se encuentra ubicada en una zona rural, por lo que carece de
servicios públicos como: drenaje, alumbrado y/o alcantarillado. La población está
integrada por una sociedad de nivel mas bien bajo, en la que sólo los padres
trabajan; en su mayoría son campesinos y albañiles, se detecta también
95
desempleo y desnutrición, por lo que el aprovechamiento de los alumnos es
regular.
3.1.1.2 Reseña Histórica.
La Escuela Primaria Justicia Social, fue fundada el día 1°. de Septiembre
de 1942 en la Comunidad de Tres Barrancas, Almoloya de Juárez, Estado de
México, para dar servicio a los niños en edad escolar, de este lugar en aquella
época.
El Plantel Justicia Social, está construido en una extensión de terreno de
5,250 m cuadrados, ocupando de dicha área, una superficie de 1 200 metros
cuadrados.
La Institución en su inició contó únicamente con cinco salones y era
considerada como escuela multigrado, a lo largo de los 29 años de su existencia,
se han construido 6 salones, debido al crecimiento de la población estudiantil, y a
la demanda de la población de su entorno, cuenta con una sección de baños y el
patio principal.
En cuanto a la Dirección de la escuela, se reconocen 6 directores de base; el
actual director cumple esta función desde 1987.
El equipo docente actual está compuesto por once profesores: 1 O mujeres,
un hombre y el director.
96
3.1.1.3 Los Protagonistas
Características Laborales de los Docentes.
Nombre del Docente: Alejandra Solórzano Viveros.
Grado que atiende 1 ° "A" Número de alumnos del grupo: 25
Preparación profesional: Titulada de Normal elemental
Se encuentra en el Nivel "A" de Carrera Magisterial
Años de servicio: 18
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 18
Estado Civil: casada
Número de hijos: 3 en los niveles de: Primaria y Secundaria
Lugar donde vive: Zinacantepec, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 12 minutos.
Nombre del Docente: Silvia Alejandra Valencia Morales.
Grado que atiende 1 ° "B" Número de alumnos del grupo: 24
Preparación profesional: Titulada en Licenciatura de Educación Primaria.
Años de servicio: 5
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 3
Estado Civil: soltera
Número de hijos: O
Lugar donde vive: Toluca, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 30 minutos.
97
Nombre del Docente: Teresa Flores Nava.
Grado que atiende 2° "A" Número de alumnos del grupo: 23
Preparación profesional: Pasante Normal elemental
Años de servicio: 26
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 18
Estado Civil: casada
Número de hijos: 3 en los niveles de: Secundaria y Preparatoria
Lugar donde vive: T oluca, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 30 minutos.
Nombre del Docente: Martina Morquecho Suárez.
Grado que atiende 2° "B" Número de alumnos del grupo: 26
Preparación profesional: Licenciatura en Educación primaria
Se encuentra en el Nivel "A" de Carrera Magisterial
Años de servicio: 11
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 4
Estado Civil: casada
Número de hijos: 3 en los niveles de: Primaria , Secundaria y Maternal.
Lugar donde vive: Toluca, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 30 minutos.
Nombre del Docente: María Eugenia Villafaña Sierra.
Grado que atiende 3° "A" Número de alumnos del grupo: 44
Preparación profesional: Licenciatura en Educación Primaria
98
Se encuentra en el Nivel "A" de Carrera Magisterial
Años de servicio: 12
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 5
Estado Civil: casada
Número de hijos: 3 en los niveles de: Primaria y Maternal
Lugar donde vive: Toluca, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 45 minutos.
Nombre del Docente: Romana Rendón Sánchez.
Grado que atiende 4° "A" Número de alumnos del grupo: 24
Preparación profesional: Licenciatura en Educación Primaria
Años de servicio: 16
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 4
Estado Civil: soltera
Número de hijos: O
Lugar donde vive: Toluca, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 20 minutos.
Nombre del Docente: María del Socorro Salazar Olmos.
Grado que atiende 4° "B" Número de alumnos del grupo: 24
Preparación profesional: Licenciatura en Educación Primaria
Años de servicio: 11
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 2 meses
Estado Civil: casada
99
Número de hijos: 2 en los niveles de: Preescolar y Maternal
Lugar donde vive: Almoloya de Juárez, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 15 minutos.
Nombre del Docente: Ignacio Orozco Olivares.
Grado que atiende 5° "A" Número de alumnos del grupo: 23
Preparación profesional: Titulado de la Normal elemental y estudia
Sexto semestre de Licenciatura en Psicología educativa.
Se encuentra en el Nivel "A" de Carrera Magisterial
Años de servicio: 17
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 3
Estado Civil: casado
Número de hijos: 4 en los niveles de: Primaria y Maternal
Lugar donde vive: Zinacantaepec, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 15 minutos.
Nombre del Docente: María del Socorro Pérez González.
Grado que atiende 5° "B" Número de alumnos del grupo: 23
Preparación profesional: Licenciatura en Educación Primaria.
Se encuentra en el Nivel "B" de Carrera Magisterial
Años de servicio: 9
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 6
Estado Civil: casada
Número de hijos: 1 en Maternal
100
Lugar donde vive: Toluca, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 12 minutos.
Nombre del Docente: Rosalinda García Galván.
Grado que atiende 6° "A" Número de alumnos del grupo: 31
Preparación profesional: Licenciatura en Educación Primaria.
Se encuentra en el Nivel "A" de Carrera Magisterial
Años de servicio: 7
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 2
Estado Civil: casada
Número de hijos: 2 en Maternal
Lugar donde vive:: Almoloya de Juárez, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 1 O minutos.
Nombre del Docente: María Inés Zermeño Velázquez
Grado que atiende 6° "B" Número de alumnos del grupo: 31
Preparación profesional: Pasante de Normal elemental
Años de servicio: 20
Años de servicio en la escuela Primaria "Justicia Social": 11
Estado Civil: casada
Número de hijos: 2 en el nivel de: Preparatoria
Lugar donde vive: Toluca, Estado de México
Tiempo de traslado de domicilio al trabajo: 20 minutos.
1 O 1
3.2 Categorización.
Para cada categoría se elaboraron preguntas específicas que guiaron la
construcción del cuestionario, la observación y las entrevistas.
(Al estructurar cada técnica, se tomaron en cuenta unos, no todos).
1.- Comunicación.
¿ Cómo conceptualiza el docente la comunicación?
¿ Qué grado de importancia le atribuye que al escuchar a sus alumnos se
establezca una buena o mala comunicación ?
¿ Cuál es la distancia corporal del docente cuando se comunica con sus
alumnos?
¿ Cuándo el docente se comunica, recurre a elementos no verbales?
2.- Escucha.
¿ Qué es escuchar para el docente?
¿ Cuál es la diferencia entre escuchar y oír?
¿ Cómo debe de escuchar al niño para establecer una buena comunicación?
¿ Cuál sería la actitud más apropiada para escuchar al niño?
¿ Alguna vez se ha escuchado el docente a sí mismo?
3.- Empatía.
¿ Qué se entiende por empatía?
¿ Qué realiza el docente cuando el niño no dice nada sobre lo que le sucede?
102
¿ Qué hace el docente cuando ve que uno de sus alumnos está triste o
enojado?
¿ Alguna vez se ha reflexionado sobre las palabras que se les dice a los
niños en casos de alegría, tristeza o enojo ?
¿ Trata el docente de entender a sus alumnos, se imagina cómo se
sentiría en su lugar ?
¿ Consideran los docentes que son capaces de sentir lo que otras personas
sienten sin que se los digan ?
4.- Discurso.
¿ Cuál es el tono del discurso del docente?
¿ Cuál es la intensidad del discurso del docente?
3.3 Instrumentos de recolección de datos.
Las técnicas utilizadas para este trabajo de investigación fueron: La
observación participativa, la entrevista y el cuestionario.
3.3.1 Cuestionario
El instrumento que más comúnmente se ha utilizado para recolectar los datos
es el cuestionario.
Un cuestionario se compone por un conjunto de preguntas respecto a una o
más variables a medir.
103
El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como
los aspectos a medir. Y básicamente se puede hablar de dos tipos de preguntas:
cerradas y abiertas.
Las preguntas cerradas contienen alternativas de respuesta que han sido
delimitadas, donde se presenta a los sujetos las posibilidades de las respuestas y
ellos deben sujetarse a ellas. Pueden ser dicotómicas ( donde existan dos
alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta.
Existen preguntas cerradas, donde el respondiente puede seleccionar más de
una opción o categoría de respuesta.
En cambio en las preguntas abiertas no se delimitan de antemano las
alternativas de respuesta. Por lo que el número de categorías de respuesta es
muy elevado, es infinito.
La elección del tipo de preguntas en el cuestionario, para la presente
investigación dependió del grado en que se pudieron anticipar las posibles
respuestas, el tiempo del que se dispuso para codificar y si se requirió de una
respuesta más precisa o profunda en alguna cuestión.
Características de las preguntas
• Deben ser claras y comprensibles para los respondientes.
• No deben de incomodar al respondiente.
• Deben referirse preferentemente a un solo aspecto o relación lógica.
• No deben de inducir las respuestas.
• No pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente, ni en
evidencias comprobadas
104
•
•
De contener varias alternativas de respuesta, puede ocurrir que el orden en
que se presenten las alternativas afecte loa respuesta de los sujetos ..
El lenguaje debe ser adaptado a las características del respondiente .
Además de las preguntas y categorías de respuesta, el cuestionario estuvo
integrado por instrucciones que indicaron como contestarlo.
En consecuencia es necesario que las instrucciones sean claras para los
usuarios a quienes van dirigidas(Hernández, Fernández y Baptista, 1991 ).
3.3.2 Entrevista en profundidad
La utilización de entrevistas en profundidad no se plantean, con los propósitos
de explorar y preparar, sino de contrastar, ilustrar o profundizar la información
obtenida mediante técnicas cualitativas o cuantitativas.
Campos básicos de utilización :
• Reconstrucción de acciones pasadas.
• Estudio de representaciones sociales personalizadas.
• Estudio de interacciones entre constituciones psicológicas, personales y
conductas sociales específicas.
• Prospección de discursos arquetípicos.
Un elemento principal en la preparación o diseño de las entrevistas en
profundidad es el guión de la entrevista.
En este trabajo, a diferencia del cuestionario de encuesta, el guión de la
entrevista en profundidad integró los temas y subtemas que debían cubrirse, de
acuerdo con los objetivos de la investigación, pero no proporciona las
105
formulaciones textuales de preguntas , ni sugerir las opciones de respuesta. Más
bien se trató de un esquema con los puntos a tratar, pero que no se consideraran
cerrados y cuyo orden no tiene que seguirse necesariamente. En las entrevistas
en profundidad aplicadas a los docentes interesa, justamente, recoger el flujo de
información particular de cada entrevistado, además de captar aspectos no
previstos en el guión.
3.3.3 Observación participante
Es la técnica primaria, más utilizada por los etnógrafos para adquirir
información. Para ello el investigador vive lo más que puede con las personas o
grupo que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilos y
modalidades de vida, y sólo lo será en la medida en que sea concebida como una
buena persona, franca, honesta, inofensiva y digna de confianza.
Además la observación participante es la principal técnica para obtener datos
en la metodología cualitativa, supone la interacción social del investigador y los
grupos sociales. En esta investigación el objetivo fue la recolección de datos, de
modo sistemático, a través de un contacto directo en contextos y situaciones
específicas. Conforme a la observación directa, se intentó tener una visión
completa de la realidad, tratando de articular las aprehensiones intersubjetivas con
los datos objetivos.
La observación participante no respondió a un diseño duro de investigación en
el que se tienen delimitadas y planteadas las cuestiones que se van a responder
precisamente su más alto grado de peculiaridad coincide en su carácter flexible y
106
abierto. La obtención de datos y observaciones son tareas iniciales para general
hipótesis de trabajo.
107
CAPITULO CUATRO
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El de análisis de los datos se llevó a cabo mediante el método de
comparación constante (MCC). Este es un procedimiento de análisis de
información cualitativa que identifican Glaser y Strauss a finales de los sesentas
(Valles, 1997).
A) Categorización inicial.
Partiendo de las categorías ya definidas: comunicación, escuchar, empatía y
discurso, se procederá a comparar las respuestas de los maestros de la
escuela primaria Justicia Social al cuestionario (Anexo B)
B) Desarrollo de la categorías iniciales: búsqueda de propiedades y registro de
Notas teóricas.
Primera Parte del Cuestionario preguntas abiertas
Categoría: comunicación.
Registro:
o Los docentes coinciden en señalar que la comunicación es una acción
efectuada entre los seres humanos.
o La comunicación puede ser oral, escrita, mímica o con dibujos.
o Se da un panorama general del concepto sin llegar a especificaciones.
Categoría Escuchar:
Registro:
108
o Oír y escuchar es lo mismo, no existe una diferenciación entre ambos
conceptos.
o Los maestros coinciden en manifestar que debe ponerse atención al
escuchar el mensaje.
Categoría Empatía:
Registro:
o Los maestros desconocen el término empatía.
Para la segunda parte del cuestionario donde se respondieron a diez
enunciados de tipo cerrado, los docentes eligieron una opción de acuerdo a la
siguiente escala de valores:
A= Siempre falso.
B= Comúnmente falso.
C= Falso algunas veces y verdadero algunas veces.
D= Comúnmente verdadero.
E= Siempre verdadero.
Los enunciados 4, y 1 O corresponden a la Categoría de comunicación.
A continuación se presentan dos cuadros donde se ubica la respuesta del
docente de a cuerdo a su grupo y grado.
Enunciado No. 4 Puedo "coincidir" en las emociones que mis alumnos están
experimentando cuando me estoy comunicando.
109
A B c D E
3o"A" 1o"A",1o"B", 2º"B",4º"A", 2º"A" ,6°"8"
4°"8", 6º"A" 5o"A",5o"B"
Cuatro maestros contestaron con el valor de comúnmente verdadero a este
enunciado, otros cuatro manifestaron falso algunas veces y verdadero algunas
veces. Dos siempre verdadero y uno comúnmente falso.
Enunciado No. 1 O Nunca me entero de lo que los demás están pensando
cuando me estoy comunicando.
A B c D E
5o"B" 1o"B", 4°"8" 1 º"A", 6°"8" 2°"A", 5º"A",
2°"8", 3º"A", 4°"A"
6°"A"
Para este enunciado cinco docentes respondieron con falso algunas veces y
verdadero algunas veces, tres siempre verdadero, dos comúnmente verdadero y
uno comúnmente falso.
Registro:
La mayoría de los docentes coinciden en que cuando se comunica con sus
alumnos concuerdan con sus emociones y a veces trata de predecir el propósito
de la comunicación.
Los enunciados dos y ocho corresponden a la Categoría de Escucha.
A continuación de presentan dos cuadros, donde se ubica la respuesta de cada
docente:
11 O
Enunciado No. 2 Tengo idea de lo que me van a decir mis alumnos cuando los
escucho.
A B e D E
4°"A" 1° "B" 1° "A", 3º"A", 2º"A"
4°"8", 5°"A", 2º"B"
5º"8" ,6º"A" ,6°"8"
Siete maestros se refirieron, que tenían idea de lo que iban a decirles sus
alumnos cuando los escuchaban en un valor de comúnmente verdadero.
Dos docentes siempre verdadero, uno comúnmente falso y otro falso algunas
veces y verdadero algunas veces.
Enunciado No. 8 Soy sensible a los sentimientos de mis alumnos cuando
escucho.
A B e D E
4º"A" 2o"B" 1°"B" 1 º"A" ,Sº"A", 2º"A", 4°"8",
5°"8", 6°" A" 3º"A",6°"8"
Cuatro maestros contestaron con siempre verdadero, cuatro más
comúnmente verdadero, uno falso algunas veces y verdadero algunas veces, uno
comúnmente falso y uno siempre falso.
11 l
Registro:
Un gran número de maestros coinciden en señalar que pueden descubrir el
propósito del mensaje del alumno, y además ser sensible a sus sentimientos
cuando los escuchan.
El enunciado número siete corresponde a la Categoría de Discurso:
A continuación se presenta el cuadro donde su ubica la respuesta de cada
docente:
Enunciado No. 7 Pienso lo que voy a decir cuando escucho a los alumnos.
A 8 c D E
4°"8" 1º"A", 1°"8" 4o"A" 2o"A", 20"8",
5o"A" 3º"A", 5°"8",
6°"A", 6°"8"
Seis profesores le asignaron el valor de siempre, verdadero, dos falso
algunas veces y verdadero algunas veces, dos comúnmente verdadero, y uno
comúnmente falso.
Registro:
Los docentes coinciden, que piensan en la retroalimentación, que les darán a
sus alumnos, después de haberlos escuchado.
Los enunciados: uno, tres, cinco, seis y nueve, corresponden a la Categoría de
Empatía.
A continuación se presentan cinco cuadros, donde se ubican las respuestas de
los profesores:
112
Enunciado No. 1 Trato de entender las experiencias de mis alumnos desde
sus propias perspectivas.
A 8 c D E
2° "A" 5° "A" 1º"A", 1°"8", 2° "8" 6° "8"
3° "A", 4° "A", 5° "B"
4° "B", 6° "A"
Seis profesores señalan que entienden las experiencias de sus alumnos desde
sus propias perspectivas en algunas ocasiones.
Dos comúnmente verdadero, uno siempre falso, otro comúnmente falso y uno
siempre verdadero.
Enunciado No. 3 Cuando trato de entender lo que mis alumnos sienten, me
imagino como me sentiría en su lugar.
A 8 c D E
4°"A", 4°"8" 1º"A", 1º"B",3º"A" 2º"8",5°"8" 2o"A" ,5o"A" ,6o"A"
6°"8"
Cuatro manifiestan que cuando tratan de entender lo que sus alumnos sienten,
se imaginan como se sentirían en su lugar, en un valor de siempre verdadero, tres
falso algunas veces y verdadero algunas veces, dos comúnmente verdadero y
dos comúnmente falso.
113
1
Enunciado No. 5 Los demás experimentan sentimientos iguales a los míos en
cualquier situación.
e B e o E
1°11A" ,2°"8" ,3º"A" 4º"A",4°"8" 1o"B" 5º"A", 5°"8", 2º"A"
6º"A" 6°"B"
Tres coinciden en asignarle un valor de siempre falso y otros tres contestaron
en contraparte con un comúnmente verdadero, dos comúnmente falso, dos falso
algunas veces y verdadero algunas veces y uno siempre verdadero.
Enunciado No. 6 Me es difícil comprender las emociones que experimentan mis
alumnos.
A B e o E
4º"A" 2º"8",5º"A", 1o"A",1o"B", 2°"A",6°"B"
5°"8",6°"A" 3°"A",4°"8"
Para este enunciado cuatro contestaron con un comúnmente falso, otros
cuatro falso algunas veces y verdadero algunas veces, dos siempre verdadero y
uno siempre falso.
Enunciado No. 9 Soy capaz de decir lo que las otras personas sienten sin que
me lo digan.
114
A B c D E
4°"A", 4°"8" 1o"A", 1o"B", 2°,,Aº, 5º"A",
5°"B" 2°"8", 3°"A", 6º"B"
6º"A"
Cinco señalan con falso algunas veces y verdadera algunas veces para este
enunciado, tres comúnmente falso y tres siempre verdadero.
Registro:
Los docentes coinciden al señalar que empatiza con los sentimientos de sus
alumnos.
El segundo instrumento es la Entrevista (Anexo C).
La comparación se establece de acuerdo a las dos jerarquías señaladas para
este instrumento.
Categoría: Comunicación.
Registro:
Jerarquía uno: Profesores con Licenciatura.
Los profesores señalan que es importante el establecer la comunicación con
sus alumnos dentro del salón de clases, para llevar a buen término una
enseñanza-aprendizaje.
Jerarquía dos: Profesores con Normal elemental.
Señalan que la comunicación debe ser buena en el aula.
Categoría: Escuchar.
Registro:
Jerarquía uno: Oír y escuchar, no es lo mismo, escuchar es poner todos sus
115
sentidos en todo lo que llega a tus oídos.
Se debe poner atención cuando se escucha a los alumnos.
Jerarquía dos: Oír y escuchar se refieren a la misma acción. Se debe poner
atención a lo que dicen los niños.
Categoría: Empatía.
Registro:
Jerarquía uno: Desconoce el término, pero en la práctica, dentro del salón de
clases, ponen en práctica su habilidad empática aunque no saben en qué
momento ser realmente efectivos.
Jerarquía dos: Desconoce el término, y comentan que tratan de entender a sus
Alumnos.
Categoría: Discurso.
Registro:
En ambas jerarquías los docentes, coinciden en que casi nunca o nunca
reflexionan realmente sobre lo que les dicen a sus alumnos, las respuestas se
dan de manera rápida, sin detenerse a analizar o a comprender
verdaderamente a sus alumnos, aludiendo que esto se debe a la falta de
tiempo y carga de trabajo.
El tercer instrumento es la Observación Participante.
La categoría que básicamente se trata con este instrumento es el Discurso,
aunque con las otras tres categorías existe una interrelación. Por lo tanto los
fragmentos que ilustran este apartado fueron tomados de un conjunto de
grabaciones recogidas durante las observaciones, tanto en los salones de
clase, como en el patio a la hora del recreo de la escuela primaria "Justicia
116
Social".
De esta manera se recurre al análisis del discurso, poniendo énfasis en los
elementos paralingüísticos y en el modelo de habla de Hymes.
Análisis del Discurso.
Algunas manifestaciones de empatía dentro del aula.
A continuación se expresan algunos fragmentos que ponen de manifiesto
rasgos de empatía en el discurso del profesor.
Al conversar con otros nos definimos y nos sustentamos a nosotros mismos. El
reconocimiento dentro del salón de clases -ser escuchado- es la respuesta de otra
persona que da sentido a nuestros sentimientos, acciones e intenciones. De modo
que, si ser reconocidos a través de la escucha sirve para definirnos y
sustentarnos, esa escucha debe provenir de alguien a quien nosotros, a su vez
reconozcamos.
Encontrar el equilibrio entre la expresión (hablar) y el reconocimiento
(escuchar),es lo que permite que la gente que nos importa interactúe como
iguales.
Fragmento 1
Luis - Maestra / 1
M -Qué \ 1
Luis - Eric me dio un trancazo y entonces -1
Luis - Maestra 1 ¿me está escuchando?\ 1
M - Si \ 1 / a ver Eric \ 1 deja de estar molestando, a la otra I y te llevo a la
Dirección \ 1
Fragmento 2
117
Violeta - Maestra\ I / alguien me robó mi lápiz y yo lo dejé aquí\ 1
M - ¿No lo dejarías en el baño \ 1
Violeta - No / 1
M - {(F) Hay \ } 11 pero siempre es lo mismo contigo \ 1 no es la primera ves 1
Siempre les digo que guarden sus cosas I a ver ahora quien te presta otro \1
Fragmento 3
M - [A ver tráiganme su trabajo para calificarlo)
M - {(F) Mira nada más \ Pedro} 11 parece que lo cortaste con los dientes \ 1
M - Por esta vez pasa \ 1 para la otra, mejor\ 1
Pedro - SÍ.
Situaciones Propicias para la empatía no aprovechadas.
La esencia del buen escuchar es la empatía, y sólo podemos conseguirla
olvidándonos temporalmente de las preocupaciones por nosotros mismos y
entrando en la experiencia ajena.
Por ello la materia prima de la comunicación humana que a menudo pasa
inadvertido; o aún mejor, aparece bajo tantas formas que casi nunca se
comprende su carácter imprescindible.
El sentimiento de la incomprensión es uno de los más dolorosos en la
experiencia humana. No ser apreciado y correspondido desguarnece nuestra
vitalidad y nos hace sentirnos menos vivos. Cuando estamos con alguien que no
escucha, nos cerramos, como se muestra en los siguientes fragmentos.
Fragmento 1
M - [Déjenme su tarea en el escritorio/ 11 faltan muchos] 118
Andrés - Apenas viene Gerardo, Maestra \ 1
M - Por qué hasta ahorita niño \ 1
Gerardo - [ callado ]
M - Te estoy preguntando por qué estás Llegando tarde - { (F) Por qué }
Gerardo - [ callado ]
M - Bueno, ya pásate\ 1
Fragmento 2
M - [ Vamos A leer la carta, 11 quién empieza< 1 > A ver David I pasa ]
David - No lo hice \ 1
M - { ( F ) por qué }
David - { (B) Porque me fui a - }
M - Ya / 1 mejor siéntate
Fragmento 3
M - { (F) Continuamos con Español }
M - { (FF) A ver guardan silencio }
Sandra - { (F) Maestra I la Liz se siente mal }
Patricia - Creo que fue por la leche del desayuno \
M - A ver 11 ve con la Maestra Inés I que te haga algo \
Fragmento 4
M - A ver hijos 11 en qué nos quedamos \
Todos - [ risas, gritos ]
119
M - { (FF) les estoy hablando }
M - { (F) cuento tres y se callan I uno I dos, 1 tres }
M - A ver ahora sí \ 1
Alicia - En que las plantas comen \
M - Cómo que comen 11 a ver Karla \ 1
Karla - si \ 1 / comen agua \ 1
M - no, que comen agua 11 { (F) toman }
Empatía verdadera: no sólo importa lo que digo, sino cómo lo digo.
La credibilidad de un hablante también se ve afectada por el hecho de que sus
mensajes sean claros o pertinentes.
Fragmento 1
Yazmín - Qué cree maestro\ 1
M -{(P) Qué}
Yazmín - Que mi hermano 1 / ya se hizo su examen para entrar a la Universidad\ 1
M - {(B) [sin ganas] No me digas}
Yazmín - Mejor I me voy a sentar\ 1
Fragmento 2
M - [ Bueno I tengo que decirles algo 1, los exámenes se van a adelantar\ 1
Todos - {(F) No} [gritos]
M - A mi también me tomó por sorpresa \ 1
Isabel - Ahora sí \ 1 estoy enojada \ 1
M - {(A, Burla) No me digas}.
120
Escucha y empatía: fuera del aula.
Los fragmentos que ejemplifican este apartado fueron extraídos de un conjunto
de grabaciones y observaciones llevadas a cabo en la hora del recreo
(específicamente en el patio), donde los profesores de la escuela se reúnen a
comentar o ingerir algún alimento.
Si escuchar fortalece nuestras relaciones al cimentar la vinculación entre
nosotros, también consolida nuestra identidad. En presencia de un oyente
receptivo somos capaces de aclarar nuestros sentimientos y descubrir lo que en
verdad sentimos.
De tal forma que al explicar nuestra experiencia a otra persona la cual nos
escucha, acabamos por escucharnos mejor a nosotros mismos.
M 1 - Qué cara tienes\ 11 / te duele algo \ 1
M 2 - Si, pasé una noche, que para que te cuento\ 11 diarrea \ 1
M 1 - [ Le pasa el brazo por el hombro ]
M 1 - No I si yo sé lo que se siente / pero que te estás tomando \ 1
M 2 - Pues, medicina I pero como que ya no me hace nada \ 1
M 1 - No, pues mira I ahorita te anoto los ingredientes de un tesito que
es buenísimo \ 1
En cuanto a los resultados obtenidos de las observaciones en el patio, se
puede constatar que los docentes se sienten en libertad para comunicarse,
existiendo un lenguaje coloquial y una mayor proximidad a la empatía al ser
más sensibles cuando escuchan a otro compañero; como se puede apreciar a
continuación en este fragmento. 121
Las convenciones de transcripción retomando la idea de Tusón y Unamuno
(1999), son las siguientes:
a) Turno de palabra inicial y guión
b) Secuencias tonales terminales.
Descenso
Ascenso
Mantenimiento
c) Pausas
Pausa breve
Pausa media
Pausa mayor a 1 segundo
d) Interrupciones
frase inacabada texto
e) Continuidad del mismo hablante:
texto>
f) Intensidad
Intensidad débil (piano)
Muy débil (pianíssimo)
Intensidad fuerte (forte)
Muy fuerte (fortíssimo)
g)Tono
Alto
Bajo
122
(-)
\
/
11
<n>
{(P)texto}
{(PP)texto}
{(F)texto}
{(FF)texto}
{(A)texto}
{(B)texto
h) Comentarios
[texto]
Esquema del habla de Hymes.
Situación: Salón de clases y patio de la escuela.
Participantes: el hablante que predomina es el docente. El alumno es el
Oyente y poco hablante.
Fines: Los resultados y objetivos propuestos son truncados.
Secuencia del acto: el docente es quien domina la secuencia.
Tono: De conversación secuencia, es variado, desde el serio, de burla.
Instrumental: canal auditivo, formas del habla: lengua estandar español.
Género: expositivo.
Resumen de integración de categorías, delimitación de la teoría y escritura de
la teoría.
Tipos de Teoría
Componentes de una Sustantiva Formal teoría. Categoría Comunicación Propiedades de las En los seres humanos Comunicación humana. Categorías puede ser oral ó escrita. Comunicación verbal y no
verbal. Hipótesis Si el docente practica La puesta en práctica de
adecuadamente el la comunicación eficaz proceso comunicativo: permite mejorar las
1) Entenderá a relaciones escolares del sus docente con sus alumnos. alumnos.
2) Mayor intercambio de información no superficial.
123
Categoría Escuchar Propiedades de la Comprender lo que dice el Escuchar es comprender categoría. otro y poner atención. el mensaje y para ello se
necesita poner atención al emisor.
Hipótesis. Si el profesor escucha a sus alumnos: 1) Ajustará su discurso a Por medio del desarrollo las características de sus de la habilidad de la alumnos. escucha activa.
Categoría Empatía Propiedades de la Comprender a otra Es una habilidad que categoría. persona. consiste en inferir los
pensamientos y sentimientos de la otra persona.
Hipótesis Si el docente se interesa Recuperar el interés por por sus alumnos: los alumnos y consolidar 1) Entenderá y canalizará la relación que se tiene comportamiento. con cada uno de ellos.
Categoría Discurso Propiedades de la El docente habla, el Los participantes activan categoría. alumno escucha. sus papeles en la
interacción. Hipótesis A través del discurso el Es un instrumento para la
docente: acción social 1) Se construye
el conocimient o.
2) Se relacionan las personas.
124
CAPITULO CINCO
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
De acuerdo con el análisis realizado dentro de esta investigación, se puede
llegar a las siguientes conclusiones.
Destacaremos en primer término, las que hacen referencia a la habilidad de
Escuchar.
En la situación de escucha en relación con los docentes entrevistados, y
observados, dan soporte a la Hipótesis de Elizondo, en el sentido que
cualquiera que sea la personalidad y carácter del docente, espera siempre
tener la atención y la escucha de sus alumnos, así como el hecho de tener la
idea de que las otras personas deben prestarle atención , representa un gran
error. Es precisamente éste último enunciado el que llevó a distinguir:
a) La falta de una autorreflexión por parte del maestro hacia su escucha.
En segundo lugar se pone de manifiesto que el docente desconoce el
término empatía, y esta habilidad es practicada de manera inconsciente. En
cada fragmento en donde se presentan las producciones orales los
profesores existe una operación dominante.
En tercer lugar, destaca el hecho de que pese a confirmarse la teoría del
Análisis Crítico del Discurso, sobre el discurso como un instrumento para la
acción social, también revela la identidad social, la autoridad y resistencia
de docente a interesarse y relacionarse mejor con sus alumnos.
125
Para finalizar señalaremos que los tres aspectos se interrelacionan con
el desarrollo de la comunicación eficaz, ya que de alguna manera, si alguno
de los anteriores es omitido por consiguiente sólo se establecerá un
rudimentario intercambio de mensajes, que se verá reflejado en el proceso
enseñanza-aprendizaje de los educandos.
RECOMENDACIONES.
Lo anterior, muestra la forma en como, al interior del espacio áulico en la
institución motivo de estudio se carece de un discurso empático por parte de
los docentes que laboran en ella; con ello se puede comprobar el objetivo
de este trabajo.
Por lo que existe la necesidad de implementar la estrategia de trabajo
que permita desarrollar la habilidad de la empatía, y la escucha activa que
dé como consecuencia una comunicación eficaz.
De antemano sabemos que es importante la disposición del maestro
para lleva a cabo un programa de capacitación, actualización y superación
profesional que le permita acceder a aspectos no solo cuantitativos sino
cualitativos, que se vean reflejados en un quehacer educativo de calidad.
Por ello se sugiere que uno de estos proyectos o programas puede ser
incluido en los cursos Estatales de Carrera Magisterial, impartido dentro del
nivel básico, de tal forma que sea un instrumento mediante el cual se le dote
al maestro en servicio, de las herramientas para enfrentar mejor, y
retroalimentándose con nuevos conocimientos, técnicos y metodológicos su
labor, además de responder a las demandas de sus alumnos y de la
126
sociedad, en los campos tecnológico, económico, social, cultural y político,
demandas que evolucionan cada vez en forma más acelerada.
127
GLOSARIO
La definición de Competencia comunicativa, partiendo del concepto propuesto por
Hymes (1967) explica que se necesita otro tipo de conocimiento aparte de la
Gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad; es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos
presentan cada día.
La definición de Competencia lingüística se enmarca en el contexto de la
lingüística generativo-transformacional de Noam Chomsky (1957) y es el sistema
de reglas lingüísticas interiorizadas por los hablantes, que conforman sus
conocimientos verbales y que les permiten un número infinito de enunciados
lingüísticos.
La definición de Competencia pragmática proviene de la Pragmática, rama de
la Semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos y
habilidades para hacer posible el uso adecuado de la lengua. La competencia
pragmática es el conjunto de éstos conocimientos no lingüísticos que tienen
interiorizados un usuario ideas.(Schlieben- Lange, 1987)
La Comunicación se define como el eje en el que se basa la vida social de la
humanidad y en efecto consiste en transmitir información de un punto a otro, de
una fuente o emisor a un destino o receptor.
Entre estos dos polos, la información se desplaza a través de una vía, un medio o
un canal de comunicación. (Elizondo, 1997)
128
Discurso se define como el conjunto de oraciones que constituyen un
pensamiento completo o elocución hablada o escrita.
El Enfoque Comunicativo y funcional, podría ser operacionalmente definido
como: Un planteamiento didáctico en el que las clases pasan a ser más activas y
participativas; los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios
reales o verosímiles de comunicación, se tienen en cuenta sus necesidades
lingüísticas y sus intereses o motivaciones (Martínez, Vásquez, Ynclán, Praga e
lnclán, 1995).
Se entenderá por escribir a organizar el contenido del pensamiento y utilizar el
sistema de escritura para representarla.
De acuerdo con García Madruga (1986) una definición operacional de escuchar
es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso
cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso
pronunciado oralmente.
La definición de Habilidades Lingüísticas es que el uso de la lengua solamente
puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tiene el individuo
en el proceso de comunicación; o sea, según actúe como emisor o como receptor,
de tal manera que hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que
el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en
todas las situaciones posibles (Cassany, Luna y Sanz, 1997).
129
El término hablar se refiere a la capacidad para manifestar pensamientos,
emociones y experiencias por medio de la expresión oral en diferentes situaciones
comunicativas. (Van Dijk, 2000)
Se entenderá por leer a interactuar con un texto comprenderlo y utilizarlo para
fines específicos.
Lengua se define como el sistema convencional de signos que emplea una
comunidad lingüística como instrumento para comunicarse oralmente (Gran
Enciclopedia Visual Temática, 1997).
Lengua materna se define como la que aprendemos en los primeros años de
vida, antes de entrar a la escuela. La vida, 1 formación de la inteligencia, la
experiencia del mundo y de nuestras propias emociones, la familia y el medio
social en el que vivimos no enseñan la lengua materna (Lara, 2000)
Lenguaje se define como todo sistema o código que sirve para representar,
expresar y comunicar un mensaje . (Lozano, Peña- Marín y Abril, 1989)
De acuerdo con Torres (1998) una definición operacional de los Tipos de
Competencias Lingüísticas son saber escuchar, saber leer, saber escribir y saber
expresarse.
130
Se entenderá por retroalimentación aquellos mensajes, verbales y no verbales
que se dan mutuamente el emisor y el recepto para comprobar que se están
comprendiendo los mensajes que se están enviando.
131
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Rodríguez, M.E.(1995). Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo? Lectura y Vida 16, 3 31-41. Buenos Aires.
Simpson, J; lckes, W. y Blackstone, T. (1995). Journal of Personality and Social Psychology, 69, 629- 641 .
Schlieben- Lange, B. (1987) Pragmática lingüística. Madrid: Gredas.
Schiffrin, Deborah.(1994 ). Approaches to Discourse. Oxford: Blackwell.
Stubbs, M. (1990). Judgigng the facts: An example of a aplied discours analysis. Merbury Proceedings pp. 312-333.
- Taylor, A., Rosegrant, T., Meyer A. y Samples, T. (1977) Communicating. EUA: Prentice-Hall.
- Torres, Rosa María. (1998) Qué y cómo aprender, Necesidad básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. México: SEP.
- Tuson, A. Y Unamuno, V. (1999) ¿De qué estamos hablando? El malentendido en el discurso escolar. Revista Iberoamericana Discurso y Sociedad. 1, 114-19. España: Gedisa
- Valles, M.S. (1997). Técnicas Cualitativas de Investigación Social: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.
- Van Dijk, T. (2000) El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa
- Vattimo, G. (1994) El fin de la modernidad. México: Planeta.
- Virtanen, Tuija.(1990). On the definition of text and discourse. Folia Linguistica: Acta Societatis Linguisticae Europea, Vol. 24, Nos. 3-4, 44 7-455.
135
• 136
ANEXO A
Niveles de comunicación
A Comunicación interpersonal B Comunicación inlragrupal
~~ ~~ ~ ~ ~- )( . ~ ~ ~
e Comunicación intergrupal D Comunicación en público
~, ~~~ ~ (iodi"duo a gmpo)~
~ :~ ~ -
~ E Comunicación en público F Comunicación interpersonal
t j'ºª''"po) 11 ~~~ G Comunicación intragrupal H Comunicación intergrupal
~ ~~n~t ~ ~
1 Comunicación en público J Comunicación en público
(iod,>d~ a gmpo) ~ ~ (grupo a gnopo) ~
~-Ju~ ~ ~ ~~~~~r ~~
137
Buenos días.
ANEXO B
CUESTIONARIO
Se está realizando un estudio que servirá para elaborar una tesis profesional
acerca de la Empatía en el Discurso Escolar.
Se solicita tu ayuda para contestar unas preguntas que no llevarán mucho
tiempo. Tus respuestas serán confidenciales y anónimas.
Las opiniones de todos los encuestados serán sumadas e incluidas en la
tesis profesional.
Se pide contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay
respuestas correctas ni incorrectas.
Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que las primeras preguntas son
abiertas, y a continuación se presentan preguntas en las que sólo pueden
responder a una opción.
Muchas gracias por tu colaboración.
Grado y Grupo que atiende: ______ _
Numero de alumnos a su cargo: _____ _
Años de servicio: -------
Grado de estudios: ---------------------
138
CUESTIONARIO
¿ Qué es la empatía?
¿ Qué es la comunicación?
¿ Qué es escuchar?
Responde a cada enunciado indicando el grado de certeza de acuerdo con la
forma en que escucha según la siguiente escala de valores.
A= Siempre falso.
B= Comúnmente falso.
C= Falso algunas veces y verdadero algunas veces.
O= Comúnmente verdadero.
E= Siempre verdadero.
139
_____ 1. Trato de entender las experiencias de mis alumnos desde sus
propias perspectivas.
______ 2. Tengo idea de lo que me van a decir mis alumnos cuando los
escucho.
_____ 3. Cuando trato de entender lo que mis alumnos sienten, me
imagino como me sentiría en su lugar.
______ 4. Puedo "coincidir'' en las emociones que mis alumnos están
experimentando cuando me estoy comunicando.
______ 5. Los demás experimentan sentimientos iguales a los míos en
cualquier situación.
______ 6. Me es difícil comprender las emociones que experimentan mis
alumnos.
______ 7. Pienso lo que voy a decir cuando escucho a los alumnos.
______ 8. Soy sensible a los sentimientos de mis alumnos cuando los
escucho.
______ 9. Soy capaz de decir lo que las otras personas sienten sin que me
lo digan.
_____ 1 O. Nunca me entero de lo que los demás están pensando cuando
me estoy comunicando.
140
ANEXO C
ENTREVISTA
ENTREVISTA DATOS GENERALES DEL ENTREVISTADO
NOMBRE: -----------------
GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE ---------
ANTIGÜEDAD EN EL PUESTO ---------
PREPARACIÓN PROFESIONAL ACTUAL
AÑOS DE SERVICIO EN LA INSTITUCIÓN
Guión de la entrevista.
Percepción Personal de la Escuela.
• Objetivos determinados de su escucha.
• Expectativas
• 1 nformación no verbal.
• Entendimiento de la información
11 Escucha en su entorno social.
• Tipo de lenguaje.
• Reacción al mensaje.
• Ser objetivo.
• Actitud.
• Entender presuposiciones.
• Retener palabras especiales.
111 Escucha en el salón de clase.
14 l
• Turnos en la conversación.
• Tipo de lenguaje.
• Preparación del discurso.
• Actitud.
• Inferir datos.
• Retener memoria temas, datos básicos.
• Rasgos empáticos en el discurso escolar.
142
