ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ YÜKSEK LĠSANS PROGRAMI

İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS

KİTABININ İÇERİK VE GÖRSEL TASARIM İLKELERİ

AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Ġzafet AġCI

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Necmettin TEKER

Ankara

Haziran, 2014

ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ YÜKSEK LĠSANS PROGRAMI

İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS

KİTABININ İÇERİK VE GÖRSEL TASARIM İLKELERİ

AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Ġzafet AġCI

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Necmettin TEKER

Ankara

Haziran, 2014

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalıĢma jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Anabilim Dalı Eğitim Teknolojisi Programı’nda YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak

kabul edilmiĢtir.

Yrd. Doç. Dr. Necmettin Teker (DanıĢman)………………………………..

Prof. Dr. Hafize Keser………………………………………………...………

Prof. Dr. Ahmet Mahiroğlu……………………………………………………

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

…/…/2014

…………………

Enstitü Müdürü

iii

ÖZET

İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS KİTABININ

İÇERİK VE GÖRSEL TASARIM İLKELERİ AÇISINDAN

DEĞERLENDİRİLMESİ

Aşcı, İzafet

Yüksek Lisans Tezi,

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı

Eğitim Teknolojisi Programı

Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Necmettin Teker

Haziran, 2014

Bu araştırmada İlköğretim beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’na

ilişkin içerik analizi kategorileri ve özel alt alanlar belirlenerek kitabın yazılı

içerik analizi yapılmıştır.

İçerik analizi için belirtilen kategori ve alt alanlara göre kodlamalar

yapılmıştır. Bu kodlama alan uzmanlarından biri ve araştırmacının kendisi

tarafından yapılmıştır. Özel alt alanların kitapta bulunma yüzde ve frekansları

hesaplanmıştır. Buna göre kitaptaki ünitelerin sıralanışı, cümle yoğunluğu

sıralaması karşılaştırılmış ve çoğunlukla uyuşmadıkları görülmüştür.

İlköğretim Beşinci Sınıf Ders kitabının grafik tasarım ilkelerine uygun

hazırlanıp hazırlanmadığı 22 alan uzmanına grafik tasarım ilkeleri anketi

aracılığıyla sorulmuştur. Tatmin edici bir oranda yeterli olduğu görülememiştir.

iv

ABSTRACT

CONTENT AND GRAPHIC DESIGN ANALYSIS OF SCIENCE AND

TECHNOLOGY COURSE BOOK OF FIFT GRADE PRIMARY EDUCATION

Asci, Izafet

Master Thesis

Department of Computer Education and Instructional Technologies

Educational Technology Program

Thesis Advisor: Assistant Professor Doctor Necmettin Teker

June 2014

In that research, content analysis categories and specific subfields related to

Science and Technology course book of Fifth Grade Primary Education are

defined and written content analysis of the course book is performed.

For the content analysis, codification is done according to the defined

categories and the subfields. The codification is done by one of the

specialists in the subject and by the researcher. In the research, it is

calculated how often and at what rate the subfields exist in the course book.

According to the results, order of the chapters, intensity of sentences and

order of importance, defined by specialists of the subject, are compared. The

comparison shows that the results mostly mismatch. It is searched that

whether the course book is prepared in accordance with the graphic design

principles by getting data from 22 acknowledged expert. The result

demonstrates that the course book is not prepared according to graphic

design principles sufficiently.

v

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI …………………………..………………….II

ÖZET ………………………………………………………………………………..III

ABSTRACT ……………………..……………………………….………………....IV

İÇİNDEKİLER …………………………………………………………..…………..V

TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………..………...……..VII

BÖLÜM

1. GİRİŞ …………………………………………………………………………….1

Problem ………………………………………………………………………….1

Amaç ……………………………………………………………………………15

Önem …………………………………………………………………………...16

Sınırlılıklar ……………………………………………………………………...16

Tanımlar ………………………………………………………………………..16

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR …………………….17

Ders Kitapları …………………………………………………………………..17

Ders Kitaplarında İçerik ……………………………………………………….20

Ders Kitaplarında Görsel Ögeler …………………………………………….27

Türkiye’de Ders Kitapları ……………………………………………………..31

Yurtdışında Ders Kitapları ……………………………………………………31

Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ……………………………………………33

Türkiye’de yapılan Araştırmalar ……………………………………………...36

3. YÖNTEM ……………………………………………………………………….43

Araştırma Modeli ………………………………………………………………43

Çalışma Evreni ………………………………………………………………...43

Verileri Toplama Amacı ……………………………………………………….44

Verilerin Analizi ……………………………………………………………… 45

vi

4. BULGULAR ve YORUMLAR …………………………………………………46

İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı İçerik Analizi

Kategorileri ……………………………………………………..………………46

İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda Yer Alan Görsel

Ögelerin Taşıması Gereken Özelliklerin ve Müfredat Konularının Önem

Sırası ……………………………………………………………………………47

Kategori ve Özel Alt Alanlara Göre İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabının Yüzde ve Frekansları …………………………….54

5. SONUÇ ve ÖNERİLER ……………………………………………………….62

Sonuçlar …………………………………………………………………...…...62

Öneriler …………………………………………………………………...........70

KAYNAKLAR …………………………………………………………………..…..72

EKLER ……………………………………………………………………………...80

vii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Alt Boyutlara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ………………….47

Tablo 2: Grafik Tasarım İlkelerine İlişkin Dağılımlar.……….…………..48

Tablo 3: Cümlelerin Ünitelere Göre Dağılımı….………………………..54

Tablo 4: 1. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı …….….55

Tablo 5: 2. Ünite Cümlelerinin Kazanımlara Göre Dağılımı …………..56

Tablo 6: 3. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ………..57

Tablo 7: 4.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ……...…58

Tablo 8: 5. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ………..58

Tablo 9: 6. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı …….....59

Tablo 10: 7.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ………...……60

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları, tanımları

yer almaktadır.

Problem

Öğretme öğrenme sürecinde öğretmenler birçok araç-gereç

kullanmaktadır. Bu araç gereçler ve malzemeler ilgi çekici, şevk verici

oldukları oranda eğitim ve öğretim kolaylaşır, bilgiler daha kalıcı olur. Araç-

gereçler, öğretme işinin niteliğini etkileyen temel unsurlardan biridir. Kitaplar

ise eğitimde kullanılan öğrenciye yardımcı en önemli araç-gereçlerdendir.

Kitap, genel anlamda yazılmış veya basılmış yaprakların bir araya

getirilmesiyle oluşturulmuş bir yapıttır. Eğitsel yönden bir kitap yazılı ve basılı

bir öğretme-öğrenme ortamıdır. Ayrıca kitap, öğrenme yaşantılarına kaynaklık

eden çalışma aracıdır(Keser, 2004). Basılı materyaller en eski ve en yaygın

biçimde kullanılan eğitim kaynaklarından biridir. Ders kitabı öğretmene sınıf içi

öğretme-öğrenme faaliyetlerine yönelik fikirler verir. Öğrenme eksiklerini

giderme ve kalıcılığı sağlamada önemli rol oynar. Öğrencilerin konular

arasında bağ kurmalarını kolaylaştırır. Kendi kendine öğrenme ve

öğrendiklerini tekrarlama fırsatı verir. Öğretim materyallerinin yetersiz

laboratuar imkanları sınırlı, aile çevresinin desteğinin yeterli olmadığı ve

sınıfların kalabalık olduğu yörelerde öğretmene yardımcı olur(Güzel, Oral ve

Yıldırım 2009). Ayrıca iletinin kontrol ve denetiminin öğrencide olması, her

türlü ortamda kullanılabilmesi ve ekonomikliği en önemli avantajlarıdır.

Ders kitapları ders konularına ait bilgileri sıralı ve doğru bir biçimde

öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanan

araçlardır (Duman, Çakmak, 2001).

Birçok öğretmen dersin amaçlarını öğrencilere uygulanacak testleri,

öğrenme stratejilerini, ödevleri vb. kullanılan ders kitaplarına göre

belirlemektedir. Aynı zamanda sınıf içi öğrenme ve öğretme etkinliklerine

yönelik kararlara etki etmektedir (Yalın, 1996a).

Okullarda kullanılmak üzere üretilen ilk kitaplar 1750 yılında ve daha

yaygın olarak 1770’lerde ortaya çıkmıştır. Modern anlamıyla ilk ders

2

kitaplarının üretimine, “özellikle öğretim faaliyeti için tasarlanmış, yazılmış ve

yayınlanmış kitaplar (ders kitapları)” 1830’lu yıllarda başlanmıştır. Günümüze

kadar ders kitapları, tasarım, işlev, içerik ve benzeri açılardan ciddi gelişmeler

geçirmişlerse de, eğitim öğretim süreçlerindeki stratejik rollerini

yitirmemişlerdir. Ders kitapları halen eğitim ve öğretim’de kullanılan, öğrenime

yardımcı aracın başında gelmektedir.………………………………………………

(http://tarihvakfi.org/projeler/tarihegitimi/egitim.as) Aktaran: Aydın (2006)

Ders kitabı, ders yazılımları gibi tamamen eğitsel kaygılarla hazırlanmış

öğretim materyalleri söz konusu olunca durum rastlantılara bırakılmayacak

kadar önemli olmaktadır. Bir öğretim materyallerinin tasarımından beklenen

öğrenme ve öğretme amacına daha iyi hizmet etmesidir. Bu nedenle öğretim

materyallerinin tasarımı, genelde eğitim teknolojisinin özelde öğretim

teknolojisinin temel uğraşı alanlarından biridir.

Eğitim teknolojisi bilginin ve bilgi iletim ortamlarının gelişimine koşut

olarak bireyin öğrenmesi ve gerekli bilimsel katkıları sağlayacak bir disiplin

alanıdır. Eğitim teknolojisi kısaca bilimsel verilerden yararlanılarak öğrenme-

öğretme süreçlerinin sistemli olarak tasarlanması, uygulanması,

değerlendirilmesi ve geliştirilmesi işidir.

Eğitim teknolojisinin kapsamına bakıldığında özel öğrenme hedefleri,

öğrenci, insan gücü, ortam, yöntem-teknik, öğrenme durumları, değerlendirme

ve kuramsal esaslar olarak belirlenebilecek öğelerle karşılaşılmaktadır (Alkan

1996, 28). Eğitim teknolojisini oluşturan öğrenme-öğretme süreçlerinin temel

bir öğesi olan eğitim ortamının işlevi öğrenmenin öğrenci için zengin, kalıcı,

kolay ve akıcı olmasını sağlamaktır.

Ülke genelinde eğitim ortam boyutuna bakıldığında, birçok sorunlarla

karşılaşılır. Yazılı ve görsel basında sıklıkla bahsedilen her öğrenciye ve her

öğretmene bilgisayar sağlanabilmesi bu çağda elbette özlenen bir

gereksinimdir ancak mevcut ortamlara yönelik nitelik sorunu varken yalnız

niceliği destekleyen yatırımların gerçekleştirilmeye çalışılması kuşkusuz

öncelikli çözüm gibi sunulmaktadır.

Mevcut ortamlara yönelik sorunlardan biri de gereç ortamların içinde yer

alan ders kitaplarının tasarımına ilişkindir. Her ne kadar geleneksel eğitim

ortamları olarak görülse de gelişmiş ülkelerin devamlı önemsediği bir konu

olarak hala gündemdedir. Zahorik (1991, 187/ Aktaran: Alpan, 2004)

3

tarafından Amerika Birleşik Devletleri’nde yapılan bir araştırmada ilköğretim

ve ortaöğretim öğretmenlerinin %55’i ders kitaplarını öğrencilere okutarak

%26’sı da yalnızca konulara kaynak olarak kullandırmaktadır. Sonuçta

öğretmenlerin %82’si sınıftaki öğretimde ders kitabı kullanılmaktadır.

Ülkemizde yapılan bir araştırmaya göre fen bilgisi derslerinde öğretmenler

öğrenme öğretme materyal olarak en çok ders kitaplarını kullanmaktadırlar

(Kartal, Okur, Yanmaz 2001, 553). Kitaplar öğrencilerin öğrenmesinde ve

derse yönelik tutum geliştirmesinde etkili kaynaklardır. Bir başka araştırmaya

göre de öğretmenler öğrencilerine kitaptan haftada 16-30 sayfa okuma ödevi

vermektedir.Öğretim süreçlerinde ders kitapları ok fazla kullanılmasına karşın

kitapların kalitesine yönelik yeterince araştırma yapılmamıştır (DiGisive

Willett, 1995/ Aktaran: Alpan, 2004)

Kitap yazılı ve basılı gereç grubunda yer alan ve öğrencinin öğrenme

yaşantılarına kaynaklık eden çalışma materyalidir. Öğrenme- öğretme

süreçlerinde kullanılan ve öğrenci çalışma materyali olan ders kitabı temel bir

öğrenme ortamı olarak ayrı bir önem taşımaktadır. Belli bir konu alanı ile ilgili

dersin öğretimi için hazırlanmış kitaplar ders kitabı olarak adlandırılmaktadır

(Demirel, Erdem, Akkoyunlu, Kaptan, 1994, 35). M.Ö. 4000 yılına kadar

uzanan bir geçmişe sahip olan eğitimde kuşaklar boyu kullanılan kitabın yerini

özellikle içerik ve işlev yönünden hiçbir eğitim ortamı tutmamaktadır. Ders

kitabı bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri yönünden güdüleyen ve

tutumlarını etkileyen temel bir ortamdır. Özellikle öğretim programlarına uygun

olarak hazırlanması, öğrenciye verilecek mesaj en kısa yoldan ve özünü

verecek biçimde düzenlenmesi, öğrenme- öğretme etkinliklerini yönlendirecek

ve zenginleştirecek bir yapıda olması gerekir. Bu özellikleri içeren ders

kitapları öğrenciyi daha zengin ve ayrıntılı yaşantılar sağlar ve çeşitli

kaynaklara yöneltir. (Alkan, 1992, 69).

Kitap aracılığı ile öğrenci öğretmenin anlattıklarını istediği zaman, istediği

yerde, istediği tempoda tekrar etme olanağı bulur (Küçükahmet, 2002, 123).

M.Ö. 3000 yıllarında yapılmış olan matematik, gramer derslerini ve basit

çizimlerini içeren kil tabletler dünyanın en eski ders kitapları olarak bilinir (

Çilenti, 1986, 118). Antik Yunan ve Roma’da okullarda ders kitaplarının

kullanıldığına ilişkin belgelere rastlanmaktadır. Baskı tekniklerinin bulunuşu ve

kullanılmaya başlanması ile batıda (M.S. 15. Ve 16. yüzyıllarda) kitap

4

resimleme tekniklerinin geliştiği söylenmektedir. 1658 yılında yayımlanan

Orbis Soncalismus Pictus (Gözlenilen Çizimlerin Dünyası) adlı kitap çocuklar

için yazılmış ilk resimli ders kitabıdır. Bu kitap Johen Comenius tarafından

Latince ve fen öğretimi için yazılmıştır: O dönem en iyi resimli ders kitabı

olmuştur. Ders kitaplarında 20. yy’ın ortalarına doğru değişiklikler yapıldığına

rastlanılmaktadır. Kitle iletişim araçlarının gelişimi zamanla ders kitaplarına

karşı üstünlük sağlamış görünse de özellikle geri kalmış bölgelerde çocukların

yaşamlarında ilk kez sahip oldukları kitap olan ders kitabının eğitimdeki

yerinden vazgeçmemek en azından bir süre daha olası görülmemektedir.

Ders kitapları öğretim etkinlikleri ile birlikte kullanıldıklarında öğrencilerin

okuma ve düşünme becerilerini geliştirebilir, öğrenciler konu ile ilgili temel

kavramları tamamlamış tümce yapılarını öğrenirler ve sözcük dağarcıklarını

arttırırlar. Ayrıca birçok öğrenciye karmaşık bir metinden ana fikri bulma,

okuduğunu sentezleme, önceden bildikleri ile okuduğu bilgiyi bütünleştirerek

yeni bilgiler yapılandırmada yardımcı olur (Eşgi, 2005).

Kitaplar öğretimde öğretmenin gücünü daha iyi kullanmasına ve daha

sistematik sunulmasına imkân verir. Özellikle öğrenme güçlüğü olan

öğrenciler için ders kitabı sözel öğrenimin yarattığı boşluğu doldurmasını

sağlar (Ünsal ve Güneş, 2002).

Ders kitaplarını diğer kitaplardan ayıran özelliklerin başında bir branşa

yönelik olması, bilgilerin sistemli bir şekilde sunulması, öğrenci seviyesine

uygunluk ve içerikte yer alan konuların öğretim programı ile sınırlanmış olması

sayılabilir (Gökdere ve Keleş, 2004).

Eğitim sürecinde yararlanılan ders kitapları yaşanmış, denemiş ve

üretilmiş bilgi birikiminin sunulmasında etkili olmaktadır. Sınıf içinde kullanılan

çeşitli geleneksel ve modern araç gereçler olmakla birlikte kitabın yeri hala

korunmaktadır. Hatta birçok derste tek öğretim materyali olma özelliğini

devam ettirmektedir. Kitap sınıfta öğretmen ve yazı tahtasından sonra en sık

başvurulan araçtır (Coşkun, 1996). Ders kitabın öğretmen ve yazı tahtası ile

birlikte verilen tüm bilginin %99’unu ileten bir ortamdır (Alkan, 1995). Çağdaş

bilgi iletişim teknolojisinin gelişmesi ile birlikte öğrenme sürecinde ders

kitaplarından yararlanma oranı azalmış olması ile birlikte yine de çok

yararlanılan kaynak olma özelliğini devam ettirmektedir. Öğrenciler sınıfta

zamanlarının yaklaşık %80’ini ders kitapları ve ders kitapları ile ilgili

5

etkinliklere harcamaktadır. 6, 7 ve 8. Sınıf öğrencilerinin ödevlerini yaparken

yararlandıkları kaynaklar arasında ilk sırasında ders kitapları almaktadır (Kuzu

ve Yıldırım, 2008). Ders kitapları hangi bilginin ne kadar öğrenileceğini

göstermesinden dolayı öğretmenlerin de vazgeçemediği bir öğretim aracıdır.

Ders kitabı sınıf içi öğretim içeriğini büyük ölçüde belirlediği için öğretmenler

beğensin ya da beğenmesin kendilerini ders kitabı kullanmak zorunda

hissetmektedirler. Ülkemizde olduğu gibi diğer ülkelerde de ders kitapları

okullarda kullanılan temel öğrenme materyallerden biridir (Kılıç ve Seven,

2008).

Ders kitaplarını kullanmayı gerektiren birçok neden vardır. Yıldız (2004),

Ocak ve Beydoğan (2005) bu nedenleri dört ana grupta toplanmaktadır. İlki,

ders kitaplarının ilgili dersin öğretim programına uygun olarak

düzenlenmesidir. İkincisi, ders kitaplarının birer öğretim materyali olarak

kullanılmasıdır. Üçüncüsü, ders kitaplarının kullanım rahatlığı, programa göre

içeriğin izlenmesinin ve ödevlendirilmesinin kolay olmasıdır. Dördüncüsü ise

öğrencilerin öğretmenlerini değerlendirme fırsatı vermesidir. Bir ders kitabının

niteliği ve kullanılabilirliği önemlidir.

Ders kitaplarının niteliğini etkileyen birçok değişken vardır. Bu

değişkenlerin sınıflandırılması ve değerlendirilmesinde değişik ölçütler

kullanılmaktadır. Ülkemizdeki kitaplarda daha çok içerik unsuruna önem

verildiği görülmektedir. Bu anlayışa uygun olarak hazırlanan kitaplar dersin

programında öngörülen konuların işlendiği ve öğretmenlerin yardımıyla

öğrencilere öğretilmesi gereken bilgileri içeren araç niteliğini taşımaktadır.

Yazılı bir metnin içeriği anlaşılırlığı kadar tasarımının da anlaşılır olmasının

öğrenmeye yardımcı olduğu bir gerçektir. Örneğin metindeki paragraf

girintilerinin sayısı metinde ne kadar düşünce içeriği olduğunu gösterir. Bir

başlık yeni düşüncelerin başladığını belirtmektedir (Yalın, 2000).

Bir ders kitabı hazırlama sürecinde birçok kurum, kuruluş ve kişinin emeği

geçmektedir. Farklı uzmanlık alanları işe koşulmakta, çeşitli kademedeki

eğitim iş görenleri sorumluluk almaktadır. Yayımcılar, ilköğretim ve

ortaöğretim ders kitaplarının denetiminden sorumlu Milli Eğitim Bakanlığı

yetkilileri, yazarlar, tasarımcılar, eğitim teknolojisi uzmanları, öğretmenler bu

süreçte üzerlerine düşen görevleri yapmaya çalışmaktadırlar. Yazardan

öğrenciye gelene kadar ders kitaplarının hazırlanmasında görev alanların

6

kendi açılarından gözlemledikleri sorunlar vardır. Bu sorunların ortak bir yanı

ders kitaplarındaki niteliğe ilişkin olmasıdır. Bazı yayıncılar ve yazarlara göre

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu yayıncının hazırlamış olduğu

ders kitabını kendi koşullarına uygun bulmaz ve onaylamazsa, ayrıca

öğretmen veya okul kitabı seçmezse hiç satış yapamamaktadırlar. Yayıncı ve

yazar ekonomik olarak sorun yaşamaktadır. Bu durumda öğretim

programlarındaki en detaylı ayrıntıların belirlediği şablonu uygulamak zorunda

kalmaktadırlar. Bu ise kitapların sanki tek ve aynı yazar tarafından yazılmış

izlenimini uyandırmaktadır. Yazarlar birbiri ile yarışacakları yerde Milli Eğitim

Bakanlığı Kitap İnceleme Komisyonuna kendilerini beğendirmeye

çalışmaktadırlar (Turan, 1996, 26). Burada yayıncının ve yazarın ekonomik

kaygılarının, üretimlerinde en önemli etken olduğu anlaşılmakla birlikte

temelde sorunun nitelik sorunu olduğu duyumsanmaktadır. Sorunun önemli

bir kısmının sorumlusu olarak da Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye

Kurulu’nun hazırlamış olduğu koşulları görmektedir (Alpan, 2004).

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu çalışmalarının konuya

bakışları; ders kitaplarının tasarım ve içerik uygulamalarında yazar ve

yayınevi sahiplerine rehberlik edecek bilimsel araştırmaların yeterli olmadığı,

ders kitaplarının uzman ekip tarafından hazırlanmasına özen gösterilmediği

yönündedir (Ağdemir, 1996, 121). Aynı biçimde Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve

Terbiye kurulunda ders kitaplarının nitelik sorununa ilişkin kaygıların

bulunmaması dikkat çekicidir.

Grafik tasarım uzmanlarının görüşüne bakıldığında ise ders kitaplarının

tasarım sorununun gündeme getirdikleri görülmektedir. Ülke genelinde

yayımlanan ilköğretim ders kitaplarının fiziksel yapısının, tasarımının,

resimlemelerinin gelişmiş ülkelerdeki ders kitaplarının gerisinde olduğu; son

yıllarda bu alanda nitelikli, iyi resimlenmiş, sayfa düzeni yetkin, bir grafik

tasarımcısının elinden çıkmış, özenle basılmış bir kitap örneğine

rastlanmadığı düşüncesindedirler (İçmeli, 1996, 133; Kaya, 1996, 157).

Gelişmekte olan ülkemizde ders kitaplarının tasarımı konusu oldukça

sorunludur. Kitapların görsel ya da grafik tasarımı genelde kitap yazarının ya

da yazarlarının estetik ölçüleri doğrultusunda, mevcut matbaa kadro

olanaklarına göre gelişigüzel yapılması ve denetim yetersizliği bu konuda

olumsuzluklara neden olarak gösterilebilir ( İşler, 2003, 57). Kitaplarda grafik

7

tasarımı adına tam bir karmaşa egemendir. Kalabalık sayfa tasarımları, sıkışık

yazılar, son derece amatörce yapılmış durağan resimlemeler, gereksiz renk

kullanımları, özellikle ilköğretim ders kitaplarında görülebilecek tasarım

sorunlarından bazılarıdır. (Pektaş, 2002)

Araştırmalara göre öğrencilerin yarıdan çoğu ders kitaplarındaki

resimlerin ilgilerini çekmediği, kullanılan renklerin konuyla uygun olmadığını,

resimlemenin kötü olduğunu, grafiksel şemaların anlaşılır olmadığını, baskı

kalitesinin kendilerini olumsuz etkilediğini belirtmektedirler. Öğretmenler ise

ders kitaplarındaki çizim, renklendirme ve baskılarda hatalar olduğunu,

kitaplarda öğrencinin dikkatini çekici ilginç bilgiler evrensel ve sanatsal öğeler

taşıyan estetik resimlere yer vermediğini, ders kitabı tasarımının konu

uzmanlarınca ele alınması gerektiğini vurgulamaktadırlar (Dündar, 1995;

Ergin ve Gözütok, 1996; Pettersson, 1993 / Aktarma: Alpan, 2004). Ayrıca

içeriğe yönelik bazı eleştiriler de olduğu gibi ders kitaplarında yer alan görsel

öğeler de kitaplarda biçimsel olarak yer almaktadır (Teker, 1995, 278; Duman,

Karakaya, Çakmak, Eray ve Özkan, 2001, 125). Özetle, ders kitaplarında yer

alan görsel öğeler “ görsellere yer verdim kaygısıyla” gerçekleştirilmektedir.

Üstelik bu kaygı ile gerçekleştirilen görsel öğeler nitelik dışında nicelik

açısından da yeterli görülmemektedir. Türk ve İngiliz ders kitaplarının görsel

öğelerce karşılaştırıldığı İngiliz ders kitaplarında kullanılan görsel öğeler Türk

ders kitaplarında kullanılan görsel öğelerden yaklaşık üç kat daha fazladır

(Karapınar, 2001, 137).

Araştırmalar sonucu elde edilen ders kitaplarında değerlendirme ve

seçme ölçütlerine bakıldığında değerlendirmelerin genel olarak biçim ve içerik

temeline göre yapıldığı gözlenmektedir. Grafik tasarım uzmanları içeriğe çok

az değinerek biçim yönünden değerlendirme yapmakta (Kaya, 1996; İçmeli,

1996; Sayın, 1996; Becer, 1996) dır. Eğitim bilimciler ise her iki yönü nü de

ele alarak ancak biçim yönünden derinliğine inmeden, yüzeysel, içerik yönü

ağır basan değerlendirmeler yapmaktadırlar (Çepni, Ayvacı ve Keleş, 2001,

33; Demirel, 2000, 41; Güçlü ve Köksal, 2001, 96; Şahin ve Yıldırım, 1999,

49-53). Bir kitabı içerik ve biçim açısından tam anlamıyla değerlendirebilecek

bir ölçütün geliştirilebilmesi oldukça güçtür. Bu nedenle olsa gerek bazı

araştırmaların, kitabın okunaklılığı, eğitim teknolojisi ilkeleri açısından resim

ve fotoğraflarının incelenmesi gibi ayrıntılı değerlendirmelere yönelmiş olduğu

8

görülmektedir (Sivrikaya 1989, Dündar 1995, Hollahaugh 1989/ Aktaran:

Alpan, 2004).

Grafik tasarım, bilim yapmayı öğrenmenin önemli bir parçasıdır. Okulların

ve ders kitaplarının grafik okuma gelişimine, diğer bir deyişle görsel

okuryazarlık eğitimine yardımcı olması beklenir. Ancak araştırmalar, bilim

insanlarının bile ders kitaplarındaki grafikleri yorumlamada güçlük çektiğini

göstermektedir. Öğrenciler ve öğretmen adayları bazı görsel öğeleri okuma

girişiminde bile bulunmamaktadırlar. Böyle olunca kitaplardaki görsel öğelerin,

grafik tasarımının eğitsel değeri ortadan kalkmaktadır (Roth, Bowen ve

Mcginn, 1999 / Aktaran: Alpan, 2004). Whitener- Lepanto ve Harroff (2002)

araştırmalarında, öğretmen adaylarının görsel ve sözel okuryazarlığını

geliştirmeye çalışmışlardır. Bunun için yazma, çizme etkinliklerini içeren çeşitli

uygulamalar gerçekleştirmişlerdir. Sonuçta öğretmen adayları sanat

becerisinde çok zorlandıklarını ifade etmişler ancak öğrencilerin birer sanatçı

olmamaları gerektiğini, kendilerini çizerek ifade edebilmeleri gerektiğini

öğrenmişlerdir. Araştırma sonuçları öğretmen yetiştirmede görsel okuryazarlık

önemini vurgulamaktadır. Görsel okuryazarlığı gelişmiş bir öğretmen sınıfta

etkili görsel öğrenme ortamı hazırlayabilmektedir.

Ders kitabı öğrenciye görsel öğrenme ortamı sağlamaktadır. Öğrenciyle

ders kitabı arasında görsel bir iletişim söz konusudur. Bir ders kitabının

öğelerinin amacı öğrenciye mesaj iletmektir. Mesajın öğrenciye istendik

biçimde iletilip iletilmediği bilinmemektedir. Mesajın etkili olarak iletilmesinde

rol oynayan etmenlerden biri de (özellikle ilköğretim düzeyinde) ders kitabının

grafik tasarım boyutudur.

Öğrenci ile ders kitabı arasındaki iletişim, grafik tasarım dili ile sağlanır.

Bu dili sözcükler ve görüntüler yönlendirir. Sözcükler bir araya gelerek

başlıkları ve metinleri oluştururlar. Görüntüler ise; fotoğraf, desen, illüstrasyon

gibi üzerine belirli anlamlar yüklenen ya da yüklenemeyen yalın ve soyut

biçimleri kapsar. Bir ders kitabı da sözcükler ve görüntülerden oluşur. Sonuçta

tümü birbiri ile uyum içinde örgütlenmiş öğelerdir.

Etkili bir grafik tasarıma sahip olan ders kitabının başta güdüleyici özelliği

olmak üzere tüm özelliklerinin, öğrencinin başarısına arttırması ve öğrencinin

derse yönelik tutumlarının olumlu yönde etkilemesi beklenir. Çünkü tutum

öğrencinin ya da bireyin kendine ya da çevresine karşı deneyimlerine,

9

güdülenmesine ya da bilgilerine dayanarak örgütlendiği bilişsel, duyusal ve

davranışsal bir tepki öneğilimidir (İnceoğlu, 1993, 15). Öğrencinin derse

yönelik tutumları, derse ilişkin deneyimleri ve edinildiği bilgilerin örgütlenmesi

ile oluşur. Ders kitabının grafik tasarımı da öğrencide deneyim ve bilgi

zenginliği oluşturan bir öğedir ( Alpan, 2004).

Ders kitaplarının öğretimsel etkinliği açısından içerik ve yapısı önemlidir.

Bilişsel öğrenme kuramına göre, bilgiler bellekte organize edilmiş kavram

grupları ve bilgi ağları olarak tanımlanan şemalarla temsil edilmektedir (Yalın,

1996a).

Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı bir “ders kitapları yönetmeliği”

bulunmaktadır. Bu yönetmeliğe göre kitaplarda aranacak nitelikler şunlardır;

a)Kitaplar, ders programına uygun olarak hazırlanır.

Bunun için;

Ders kitabı yazar veya yazarlarının, ders programı ve ders kitabı ile branş

ilgisinin veya yakınlığının olması gerekir. Ders kitaplarında yazar veya

yazarlardan başka grafiker, tasarımcı, resimleyen ile dil ve imla kuralları

yönünden inceleyen elemanların isimlerine de yer verilir. Ayrıca ders

kitaplarında; Konular, günlük hayata bağlantılı olarak bilimsel, doğal, sosyal,

estetik, ekonomik ve kültürel boyutlar içinde ele alınır. Sınıf veya dönem

seviyesine göre öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayacak ve ona günlük

hayatlarında uygulama imkânı sağlayacak konular veya üniteler halinde

işlenir.

1) Her ünite veya konu; problemleri belirtme, araştırma, inceleme ve

gözlem yolu ile problemleri sıralama, gerekli deneyleri yapma, bu

deneylerden sonuç çıkarma ve bu sonuçları kontrol ederek genelleme

yapma şeklinde sıralanan bilimsel düşünme metodunu

kuvvetlendirecek şekilde işlenir.

2) Öğrencilerin gelişim basamakları dikkate alınarak seviyelerine uygun dil

ve ifade kullanılır.

10

b) Kitaplarda, konular sistemli bir şekilde işlenir.

Bunun için;

1) Dersin özelliğine göre bölümler veya üniteler ile konular arasında hacim

bakımından programında belirtildiği şekilde uygun bir denge kurulur. Kitapların

forma sayısı dersin özelliğine, sınıf veya dönem seviyesine göre öğretim

programında belirtilir.

2) Konuların hazırlanması ve düzenlenmesinde öğrencilerin ilgi, yetenek

ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulur.

3) Programda belirtilen eğitim-öğretim ilkelerine uyulur.

4) Kazandırılacak esas davranış, bilgi ve beceriler, mümkün olduğu kadar

sınıf veya dönem seviyesine göre kavram ve örneklerden hareket edilerek

verilir. Temel bilgileri kazandırmak için açıklamalara gerek duyulursa bu

bilgilerin açıklamasına yetecek kadar ayrıntılara yer verilir. Gereksiz

bilgilerden kaçınılır

5) Konuların işlenmesinde aynı sınıf veya dönemde okutulan diğer

derslerle olan ilişkisi göz önünde bulundurulur. Önceki sınıf veya dönemlerin

konularıyla bilgi, kavram, ilke ve beceri bakımında bağlantı kurulur. Ayrıca

sonraki sınıf veya dönemlere hazırlayıcı açıklamalara yer verilir.

6) Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve

araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilir. Ayrıca gezi, gözlem,

deney, araştırma ve ödevler arasında ilişki ve uygunluk sağlanır.

7) Metinlerde; doğru, açık, anlaşılır bir dil ve anlatım kullanılır.

c)Kitaplardaki konular öğretime yardımcı unsurlarla beslenerek daha

anlaşılır hale getirilir.

Bunun için;

1) Kitaplarda; öğrencileri çalışmaya, araştırmaya, gözlem ve deney

yapmaya ve düşünmeye özendirici yönlendirici hazırlık soruları,

araştırma konuları, deneyler ve işlemler yer alır. Ayrıca her bölüm veya

ünite sonunda dersin özelliğine göre değişik ölçme araçlarının

kullanıldığı değerlendirme sorularına yer verilir.

11

2) Kitaplarda konuları açıklayıcı resim, fotoğraf, tablo, grafik, şema, plan,

harita vb. öğretime yardımcı unsurlar bulunur. Bunlar metinlerin kolay

kavranmasını sağlayıcı biçimde uygun yerlere konur ve gerekli

açıklamalar yapılır. Ayrıca kitaplarda öğrencileri milli, ahlaki, insani,

manevi ve kültürel değerler bakımından besleyici, demokratik, laik ve

sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev

sorumluluklarını yerine getirmede yol gösterici ve bu değerlerle ilgili

ders konularını sevdirici okuma parçalarına yer verilir.

3) Aynen yazılması gereken yabancı kelimelerin yanlarına parantez inde

Türkçe okunuşları da gösterilir.

4) Her kitabın programlarında belirtilen hususlara ilave olarak başında ve

sonunda yer alması gerekenler, “Kitapların Hazırlanması ve

İncelenmesi ile İlgili Esas ve Usuller” içerisinde belirlenir ve Tebliğler

dergisinde yayımlanır.

d) Kitaplar, estetik bakımdan yeterli ve göz sağlığına uygun olur.

Bunun için;

1) Kitaplar mümkün olduğu kadar kaliteli kağıda basılır.

2) Resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita vb. unsurların

yerleştirilmesinde görünümün yanı sıra eğiticilik ve öğreticilik vasfına

da önem verilir. Baskıların açık, net, estetik ve anlaşılır olması sağlanır.

3) Kitaplar kullanılabilir ve korunabilir nitelikte hazırlanır.

Colette ve Chiappetta (1989)’ya göre öğrenciler için yazılan ders kitaplarının

içerik yönünden belli başlı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Öncelikle

bir ders kitabının, mevcut müfredatın amaç ve hedef davranışlarına uygun

olması beklenmektedir. Müfredata paralel olarak hazırlanan ders kitabı aynı

zamanda doğru ve günün ihtiyaçlarına uygun bir içeriğe sahip olmalıdır.

Ayrıca hazırlanan ders kitabının ülkenin herhangi bir yerinde, herhangi bir tip

okulda ve herhangi bir öğrenme durumunda kullanılabilir olması

gerekmektedir. (Aktaran: Erdoğan, 1999)

Öğrencilerin kullandıkları ders kitapları bilgi açısından son derece

arındırılmış olmalı, herkes tarafından algılanabilecek basit bilgiler içermelidir.

(Baker, Piburn, 1997/ Aktaran: Aydın, 2006). Ders kitapları öğrencilerin

12

düşünmelerine yardımcı olabilecek ipuçları içermelidir ( Karagöz, Çivi, 1997).

Ders kitaplarının özellikleri konusunda üzerinde durulması gereken ilk konu

sunulan bilginin içeriğidir. Çünkü ders kitabını kullanmaktaki amaç öğrencinin

öğrenme sürecine bağlı olarak verilmesi gereken bilgileri vererek eğitimin

amaçlarının gerçekleşmesine yardım etmektir. Ders kitaplarının içeriği

öğrenciler ve öğretmenler açısından son derece önemlidir. İçerik ayrıntılı

biçimde incelenmeli ve tespit edilen eksik ve yanlış yönler düzeltilmelidir. Ders

kitaplarının içeriklerini incelemek amacıyla ayrıntılı ve kesin sonuçlar elde

edilen bir yöntem olan “içerik analizi yöntemini” kullanmak doğru sonuçlara

ulaşılmasını sağlamaktadır. İçerik analizi 1941 yılından beri literatüre

yerleşmiş ve kullanılmaya başlanmıştır.

İçerik analizi elde edilen bulguları genel duruma uyarlayabilen ve

sonuçlar çıkarmayı sağlayan bir araştırma yöntemidir. İçerik analizi ilgili

literatüre girildiğinden beri farklı tanımlar yapılmıştır. Bunun nedeni herkesin

bu yönteme farklı bakış açılarıyla yaklaşmasıdır. Berelson (1949) içerik analizi

tanımlarından en eskisini şu şekilde yapmıştır: “İçerik analizi, iletişimin yazılı

içeriğinin objektif, sistematik ve sayısal tanımlarını yapan bir araştırma

tekniğidir” (Aktaran: Gökçe, 1995).

Holsti ve Stone (1968)’a göre içerik analizi bir metinde özelleştirilmiş

karakteristiklerin nesnel ve dizgeli olarak kimlikleştirilmesinden çıkarımlarda

bulunmadır. (Aktaran: Aydın, 2006). Holsti (1969)’a göre içerik analizi,

iletişimin kapsamını tanımlamak, ortaya koymak için yapılan objektif,

sistematik ve sayısal bir araştırma tekniğidir. İçerik analizi terimi iletişim

mesajlarının bilimsel analizi için kullanılır. Krippendorff (1980)’a göre içerik

analizi iletişimin yazılı özelliklerinden yazılı olmayan özelliklerine yönelik

çıkarımlar yapmayı amaçlamaktadır (Aktaran: Aydın, 2006).

Berelson (1949)’un tanımının en sakıncalı yönü içeriğin ne olduğunu ve

içerik analizinin nesnesinin ne olması gerektiğini söylememesidir. Bazı

araştırmalar için içerik analizi sayılabilen niteliklerin gösteriminden başka bir

şey değildir. Bazıları için ise verilerden bilgi çıkarma metodunu

göstermektedir. (Aktaran: Aydın, 2006).

Son yıllarda belirli alanlarda nitel araştırmaların ön plana çıkması sayısal

olmayan verilerin anlamlandırılması sorunuyla karşılaşılmaktadır. Sözlü ya da

yazılı mesajların özelliklerine ilişkin çıkarımlar yapılması için kullanılan bir

13

teknik olan içerik analizi insan kaynakları, psikoloji, psikiyatri, iletişim, ölçme

ve değerlendirme, siyaset bilimi, hukuk, edebiyat gibi pek çok alandan

araştırmacıya hitap etmektedir. İçerik analizi her türlü yazılı, sözlü materyal

için objektif (nesnel) bir değerlendirme yapılabilmesini sağlar

(Tavşancıl, Aslan, 2001).

İçerik analizi konusu iletişim sürecinde var olan metindir. Amacı ise

kısaca metinlerin içeriklerinden sosyal gerçeğin boyutlarına yönelik olabilecek

çıkarımlardır. Bu nedenle içerik analizinde her zaman bağlantı söz konusu

olmaktadır. İçerik analizi yalnız bir metin içeriğinin metin bazında

çözümlenmesi değil, aynı zamanda metin ötesi içerik ile ilgili ilişki kurmayı

hedeflemektedir. (Tavşancıl, Aslan, 2001).

Tarafsızlık, sistematiklilik, düzenlilik ve genelleme özellikleri ile içerik

analizi bilimsel araştırmalarda kullanılmaya uygun bir yöntemdir. Bir kitabın,

konunun, derginin ve benzerlik içeriklerinin açıklanması amacıyla kullanılır

(Holsti, 1969/ Aktaran: Aydın, 2006).

İçerik analizi, bir metnin öğelerinin önceden saptanmış bulunan

kategorilere göre sınıflandırılmasına dayanmaktadır (Holsti, 1969/ Aktaran:

Aydın, 2006). Her bilimsel araştırmada olduğu gibi içerik analizi uygulanarak

yapılan her araştırmanın başında bir sorun söz konusudur. Bu konunun

tespitidir. Tespit edilen konu ile ilgili çeşitli tahminler dile getirilir. Böylece

varsayım oluşturulmuş olur. Soru şeklinde formüle edilen araştırma sorusu

açık varsayım olarak iddia şeklinde formüle edilen araştırma soruları ise

kapalı varsayım olarak nitelendirilir. Varsayımlar metnin içeriklerinin sistematik

çözümlenmesine dayalı olarak kontrol edilmesi gereken sosyal gerçek

hakkındaki öngörülerdir. Bu kontrolün yöntemi, metinlerden sosyal gerçeğe

yönelik ilişkiler kurmaktır (Gökçe, 1995).

Alpan (2004)’a göre Türkiye’de her iki değerlendirme boyutu da ihmal

edilmiştir. Grafik tasarımı uzmanları içeriğe çok az değinerek biçim yönünden

değerlendirmeler yapmakta eğitim bilimciler her iki yönü de ele alarak, ancak

biçim yönünün derinliğine inmeden yüzeysel içerik yönü ağır basan

değerlendirmeler yapmaktadırlar.

Türkiye’de ve yurtdışında yapılan ders kitabı araştırmalarına göre ders

kitaplarının bilgilerinin öğrenilme ve hatırlanmasında etkili olan yardımcı

unsurlar ve metin tutarlılığı açısından yetersiz ve tutarsız olduğu tespit

14

edilmiştir. Ayrıca Türkiye’de ders kitapları üretiminde niceliksel ve niteliksel

yetersizliklerin bulunduğu, kullanılan kitapların yeterli olmadığı ve yeniden

gözden geçirilmesinin gerekli olduğu kanısına varılmıştır. Öğretmenlerin

günümüzde kullanılan ders kitaplarını yeterli görmedikleri de tespit edilmiştir.

Hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin görselleri nasıl kullanacaklarını

öğrenmeye gereksinimleri vardır. Ders kitaplarında görsel öğeler nadiren etkili

biri biçimde kullanılmaktadır (Aydın, 2006).

Yapılan araştırmalar göstermektedir ki Türkiye’de hazırlanan ve kullanılan

ders kitapları, yukarıda bahsedildiği üzere yazılı ve görsel içerik açısından

yetersizdir. Ders kitaplarında, yanlışlık ve yetersizliklerin giderilmesi önemli

olmakla birlikte içeriğin ve biçimin yani görsel tasarımın geliştirilmesi ders

kitabının amacına ulaşması sağlar. Grafik tasarımı ve içerik analizi bu konuda

önemli rol oynamaktadır.

İlköğretim “Fen ve Teknoloji Ders Kitapları” incelenmesi gereken ders

kitapları arasındadır. Çünkü Türkiye genelinde yapılan “Seviye Belirleme

Sınavı” ve dünya genelinde eğitim seviyesini belirlemek amacı ile yapılan

“PISA” sınavlarında, başlangıçta OECD’ye üye ülkelerin katıldığı PISA bugün

dünya genelinde yapılan önemli araştırmalardan biri haline geldi. PISA 2000’e

43 ülke,2003’e41 ülke,2006’ya 57 ülke,2009’a da 33 OECD üyesi olmak üzere

65ülke katıldı.

65 ülkeden 15 yaş grubundan yaklaşık 26 milyon öğrenciyi temsilen

475bin 46 öğrencinin katıldığı PISA 2009’da her katılımcıya 2 saat süre

tanıyarak “Okuma Becerileri”,”Matematik” ve “Fen” alanında soruların yer

aldığı testler verildi.

Türkiye “Fen Okuryazarlığı” alanında 454 puanla 65 ülke arasında 42,

OECD ülkeleri arasında ise 31. sırada yer aldı. Türkiye bu puanla Meksika,

Sırbistan, Brezilya ve Şili’nin önünde geldi. OECD ülkelerinin “Fen

Okuryazarlığı” alanındaki ortalaması 501 olarak belirlendi. Fen Okuryazarlığı

alanında Türkiye’nin yılara göre PISA durumu şöyledir: 2003’de 434, 2006’da

424 puan alan Türkiye, 2009’da bu puanı 454’e çıkardı. Türkiye her dönemde

ortalama puanı yükseltirken yine de OECD ortalamasının altında kaldı. PISA

ön raporunda “PISA uygulamalarında Türkiye henüz istenilen düzeyde

olmamakla birlikte başarısını arttıran ülkelerden biridir” değerlendirilmesinde

15

bulunuldu.(www. Eğitim portal.com/Haber 3077/Türk Öğrenciler-PISA-

sınavında 33ülke içinde-31 oldu.aspx)

PISA sınav sonuçlarından da görüldüğü üzere; fen ve teknoloji dersi

başarısı diğer derslere nazaran daha düşüktür. Bu durum fen ve teknoloji ders

kitapları görsel tasarım ilkelerine ve içerik analizine dikkat edilmeden

hazırlanmış olabileceğini göstermektedir. Bu araştırmada da ilköğretim 5.sınıf

Fen ve Teknoloji ders kitabının içerik ve görsel tasarım ilkeleri acısından

uygunluğu değerlendirmek nedir? Sorusuna yanıt aranmıştır. İçerik

özelliklerini inceleyen araştırmalar tatmin edici sayıda ve nitelikte değildir.

Ders kitapları ile ilgili araştırmalarda içeriğin tam olarak analiz edilmediği

belirlenmiştir. İçerik analizi yöntemi; objektif, sistematik ve sayısal bir yöntem

olduğundan fen ve teknoloji ders kitaplarının analizine uygun bir yöntem

olduğu saptanmıştır.

Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, 5. Sınıf fen ve teknoloji ders kitabını içerik

ve grafik tasarım ilkeleri açısından uyguluğunu değerlendirmektir. Bu genel

amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır.

1)kitapta yer alan her ünitenin İçeriğinin öğrenci kazanımlarına

uygunluğu nedir?

2) Ders kitaplarında Grafik Tasarım ilkeleri açısından

a) Metin tasarımı,

* Tipografik ögeler

* Metin örgütleyiciler

b) Görsel öğelerin tasarımı,

c)Sayfa tasarımı,

d)Kapak tasarımı,

e) Üretime yönelik dış yapı özellikleri,

Açılarından uygunluğu nedir?

16

Önem

Bu araştırmada:

1) Fen ve teknoloji ders kitapları analizine yönelik araştırma olması.

2) Fen ve teknoloji ders kitaplarını hazırlayanlara bilimsel bilgi

sağlaması.

3) Fen ve teknoloji ders kitaplarını kullanan öğrencilere ve onların

velilerine bilgi sağlaması.

4) Fen ve teknoloji ders kitaplarına yönelik içerik analizi örneği olması.

5) Ders kitaplarıyla ilgili araştırma yapacak kişilere bilgi sağlaması

açısından önemlidir.

Sınırlılıklar

Bu araştırma aşağıda belirtilen sınırlılıklar içerisinde yürütülmüştür:

1) Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu başkanlığı tarafından

onaylanan ilköğretim 5. sınıf fen ve teknoloji dersine yönelik ders kitabı

ile sınırlıdır.

2) Alan uzmanları ile yapılan çalışmalar sonucunda ulaşılan kategorilerle

sınırlıdır.

Tanımlar

Ders Kitabı: Yazılı ve basılı gereçler grubunda yer alan, öğrencinin öğrenme

yaşlarına kaynaklık eden çalışma gereçlerinden biri (Alkan, 1995, 67).

İçerik Analizi: Sözel olan veya olamayan dokümanların verilerinin belirli bir

problem veya amaç bakımından sınıflandırılması, özetlenmesi, belirli

değişken veya kavramların ölçülmesi ve belirli bir anlam çıkarılması için

taranarak kategorilere ayrılması ve nicel verilere dönüştürülmesi (Arık, 1992).

Görsel Öğeler: Ders kitaplarında yer alan resim, şekil, fotoğraf ve şemalardır.

Şema: Bireyin etrafında algıladığı bir obje durum ya ad problemi temsile den

zihinsel yapı ve düşünme örüntüsüdür.

17

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde kuramsal çerçeve, ders kitapları, ders kitaplarındaki görsel

ögeler ve içerik, Türkiye’de ders kitapları, yurtdışında ders kitapları ve içerik

analizi alt başlıklarıyla ele alınmıştır. Daha sonra yurtdışında ve Türkiye’de

yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.

Ders Kitapları

Kitap, genel anlamda, yazılmış veya basılmış yaprakların bir araya

getirilmesiyle oluşturulmuş bir yapıttır. Eğitsel yönden kitap, yazılı ve basılı bir

öğretme-öğrenme ortamıdır. Ayrıca, kitap öğrenme yaşantılarına kaynaklık

eden çalışma gereci olarak da tanımlanabilir. Milattan önce 4000 yılına kadar

uzanan bir geçmişe sahip olan, eğitimde kuşaklar boyu kullanılan kitabın

yerini, özellikle içerik ve işlev yönünden hiçbir eğitim ortamı tutmamaktadır

(Alkan, 1979,244-245).

Ulaşılabilen kaynaklara göre, ders kitabı ilk defa Eski Mısır’da M.Ö. 4000

yıllarında papirüs rulosu üzerine yazılıp çizilmiş matematik, tıp ve düzlem

geometri ile ilgili olarak ortaya çıktığı söylenebilir (Kaya, 2002). Ders kitabı, bir

dersin öğretimiyle ilişkili olarak hazırlanan veya seçilen bir kitaptır. Benzer bir

anlamda belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders

için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır. Ders

kitabı sınanmış doğruluğu kanıtlanmış bilgileri kapsamaktadır (Kula, 1988).

Ders kitapları eğitim-öğretim sürecinde yer alan görsel araçlar içersinde en

fazla kullanılanıdır (Demirel, 1999). Bunun nedeni ders kitaplarına ulaşımın ve

kullanımlarının kolay olmasıdır.

Milli Eğitim Bakanlığı, Ders Kitapları Yönetmeliğinde ders kitabının “her

tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılacak olan,

konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, öğretim amacı ile

kullanılan basılı eser” olarak tanımlamaktadır.

Ders kitabı, ders konularına ait bilgileri, öğrencilerin kendi kendilerine

okuyarak sıralı ve doğru bir biçimde öğrenebilmeleri için kullanılmak üzere

18

öğretim programına uygun biçimde ve özel amaç ile hazırlanmış yazılı bir

metindir. Bu kitaplar ait oldukları bilim dallarından alınarak öğretim

programlarında yer almış bulunan konulara ilişkin bilgileri planlı, düzenli ve

tasnifli bir biçimde inceleyip açıklayan ayrıca belirli bir dönemde, belirli bir

dersin programında öngörülen konuların işlendiği ve öğretmen yardımıyla

öğrencilere öğretilmesi gereken bilgileri içeren birer araçtır. (Yalın, 1996)

Kitapların kullanımı zaman açısından özgür, maliyet olarak ekonomik,

kullanım kolaylığı açısından rahat, yer açısından donanıma gerek duymayan

bireylerin kişiselliğine ait öğrenilenlerin tekrarına uygunluk gösteren yapıdadır.

Ayrıca öğretim içeriğinin daha tam ve derinlemesine verilmesine olanak

sağlaması öğrencinin gözünde güvenilir bir başvuru kaynağı olması gibi

avantajları da bulunmaktadır. Bununla beraber öğretmenin öğrenme

etkinlikleri sırasında yanında olmaması sınırlılığına sahiptir.(Aydın, 2006)

Toprak (1993), ders kitaplarını “Eğitim programlarında belirlenen amaçlar

doğrultusunda; öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri

öğrencilere sunan, pekiştirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun

çalışma olanağı sağlayan kullanışlı bir öğretim materyali” olarak tanımlamıştır.

Bu belirlemeler doğrultusunda, ders kitabı, bir eğitim programında yer

alan hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ile ölçme değerlendirme

boyutlarına uygun olarak hazırlanmış ve öğrenme amaçlı kullanılan öğretim

materyali olarak tanımlanabilir (Demirel, Kıroğlu, 2008,2).

Belli bir konu alanıyla ilgili dersin öğretimi için hazırlanan ders kitapları,

benimsenen öğretim yaklaşımına göre eğitim ve öğretim etkinliklerinin temel

ya da destekleyici öğesi konumundadır. Gerek öğrenci çalışma gereçleri

arasında, gerekse öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılan öğretim gereçleri

arasında yer alan ders kitabı, temel bir araç olarak özel bir önem taşımaktadır.

(Alkan, 1979,244).

Öğretmenler ders kitabını, neyi öğretecekleri konusunda bilgilendikleri

içerik olarak görmektedirler. Orstein ve Hunkins (1993)’e göre ders

kitapları(Aktaran: Şahin, 2001);

Öğretmenin ders ve konu planı için kullanacağı bir taslak sağlar,

19

Fazla miktarda ilgili bilgileri özet halinde sunar,

Öğretmeni ders için materyal hazırlamaktan kurtarır,

Öğretmenlere aktivitelere ilişkin organize edilmiş bilgiler sağlar.

Ders kitapları öğretmenler için konu seçimi, derslerin organizasyonu,

aktivitelerin belirlenmesi ve testlerin oluşturulmasında rehber durumundadır.

Wellington (2001)’e göre ders kitapları;

Bir konuya başlamak için kullanılabilir,

Sınıf sessizliğini korumak için bir yoldur,

Problemli bir öğrenciyi amaçlı meşgul etmek için kullanılabilir,

Gelmeyen öğretmenin eksikliğini bir nebze giderebilir.

Tor’un (2003) yaptığı bir çalışmaya göre, ilköğretim 6, 7, 8. sınıf

öğrencilerinin, ödevlerini yaparken yararlandıkları kaynaklar arasında ilk sırayı

ders kitapları almaktadır. Bunu sırasıyla ansiklopediler, yardımcı ders

kitapları, bilgisayar ve eğitim CD’leri izlemektedir.

Görüldüğü gibi ders kitapları eğitim açısından oldukça önemli bir işleve

sahiptir. Ders kitapları olmayan bir eğitim-öğretim düşünülemez. Bu nedenle

ders kitapları titiz çalışmalar ve araştırmalar sonucu bu işte uzman kişilerce

hazırlanmalıdır. Ders kitaplarının belirli özelliklere sahip olması gerekmektedir.

Gange’ye göre iyi bir ders kitabı şu özelliklere sahip olmalıdır (Aktaran:

Tertemiz, 2001):

1. Öğrencinin derse ilgisini arttırması,

2. Konuların amaçlarını açıkça ortaya koyması,

3. Öğrencinin ilgisini dersin önemli bölümlerine yönlendirmesi,

4. Dersin önemli bilgilerini sunması,

5. Bilginin depolanması için yarar sağlaması,

6. Yeterince örnek ve uygulamaya yer vermesi,

7. Öğrenciyi bilgi ve becerilerini geliştirmek için özendirmesi,

8. Öğrenciye problemi anlamayı ve çözmeyi öğretmesi,

9. Öğrencinin kendini değerlendirmesi için seçenek sunması,

20

10. Öğrenciyi benlik, iç kontrol, çalışma vb yönlerden gelişmeye

özendirmesi.

Alkan (1981), ders kitaplarının işlevini şöyle sıralamaktadır:

Temel öğrenme kaynağı oluşturma,

Bilgi verme,

Bağımsız öğrenme yeteneği sağlama,

İnceleme yapma,

Soru cevaplandırma,

Problem çözme,

Pratik çalışmaya yöneltme

Ders Kitaplarında İçerik

Günümüzde ilköğretimden üniversite öğretimine kadar öğrenci başarı

oranları oldukça düşüktür. Başarıyı olumsuz yönde etkileyen temel ögelerden

birisi de mevcut ders kitaplarının yetersizliğidir. Yetersizliğin ana kaynağını da

içerik eksiklikleri ve içerik yanlışlıkları oluşturmaktadır. Ders kitaplarına ilişkin

literatür incelendiğinde de ders kitaplarının en büyük eleştiri alan yanlarının da

içerik yönünden olduğu anlaşılmaktadır. Kimi kitaplarda bilimsel, tanımsal ve

verisel yanlışlara rastlanmaktadır. (Özbaran, 1991)

Colette ve Chiappette (1989)’ya göre öğrenciler için yazılan ders kitabının

içerik yönünden belirli özelliklere sahip olması gerekmektedir. Öncelikle bir

ders kitabının mevcut müfredatın amaç ve hedef davranışlarına uygun olması

beklenmektedir. Müfredata paralel olarak hazırlanan ders kitabı aynı zamanda

doğru ve günün ihtiyaçlarına uygun bir içeriğe sahip olmalıdır. Ayrıca

hazırlanan ders kitaplarının ülkenin herhangi bir yerinde, herhangi bir tip

okulda ve herhangi bir öğrenme durumunda kullanılabilir olması

gerekmektedir (Aktaran: Şimşek,2001).

2012 tarihli Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları

Yönetmeliği’nde ders kitaplarının hazırlanması şu şekilde açıklanmıştır:

21

MADDE 8

(1) İlgili birim veya yayınevleri tarafından hazırlanacak ders kitabı, alan

uzmanı/uzmanları, editör, dil uzmanı, görsel tasarım uzmanı, ölçme ve

değerlendirme uzmanı, program geliştirme uzmanı, rehberlik veya çocuk

gelişimi ve eğitimi uzmanlarınca içerik; dil, anlatım ve üslup; öğrenme,

öğretme, ölçme ve değerlendirme; teknik, tasarım ve düzenleme yönlerinden

aşağıdaki hususlara göre hazırlanır:

a) İçerik;

1. Dersin öğretim programını kapsayacak şekilde düzenlenir. Dersin

kazanımlarının tümünün işe koşulup koşulmadığına dikkat edilir.

Kitapların homojen bir yapıya bürünmemesi açısından kazanımlara ve

yeterliliklere bire bir aynı ifadeyle değil dolaylı olarak yer verilir.

2. Konu ve üniteler, sınıf seviyesine göre günlük hayatla bağlantılı ve

uygulamalı olarak ele alınır.

3. Konular ve üniteler problemleri belirtme, inceleme ve gözlem yolu ile

gerekli deneyleri yapma, deneylerden sonuç çıkarma ve bu sonuçları

kontrol ederek bilimsel düşünme yöntemini güçlendirecek şekilde

işlenir.

4. Dersin özelliğine göre ünite, bölüm ve konular arasında hacim

bakımından programında belirtildiği şekilde uygun bir denge kurulur.

5. Kazandırılacak bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerler sınıf

seviyesine uygun kavram ve örneklerden hareket edilerek verilir.

6. Konuların işlenişinde, aynı sınıfta okutulan diğer derslerle olan ilişkisi

göz önünde bulundurulur. Ayrıca bir önceki sınıfın konularıyla bilgi,

kavram, ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurulur ve bir üst sınıfla

ilgili hazırlayıcı açıklamalara yer verilir.

7. Konular, öğretime yardımcı unsurlarla desteklenerek anlaşılır hâle

getirilir.

8. Dersin özelliğine göre yeri geldikçe deyim, atasözü, destan, türkü,

resim, fotoğraflar, minyatür ve benzeri kaynaklar kültürümüzün

gelişmesini ve devamlılığını sağlayacak şekilde işlenir.

9. Konuların işlenişinde gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer verilmez.

22

10. Konular öğrenciyi sorgulama, araştırma, inceleme ve başka kaynaklara

yönlendirmeye teşvik edecek şekilde işlenir.

11. İstatistiki ve bilimsel bilgiler güncellenmiş olarak verilir.

12. Konuların işlenişinde, yakından uzağa, basitten karmaşığa, kolaydan

zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenir.

13. Öğrencilerin, kitaplardan verimli bir şekilde yararlanmasını sağlayacak

unsurlara yer verilir.

14. Kitaplarda metinleri açıklamak, pekiştirmek veya yorumlamak için

kullanılan görsel unsurlar metin ile uyumlu olacak biçimde verilir.

b) Dil, anlatım ve üslup;

1. Yaşayan Türkçe doğru, güzel ve etkili kullanılır.

2. Türkçeleşmiş kelimeler, yaşayan Türkçenin bir parçası olarak

değerlendirilir.

3. Öğrencilerin seviyelerine uygun, kelime hazinelerini geliştirmelerine

fırsat veren zengin ve akıcı Türkçenin kullanılmasına özen gösterilir.

4. Cümleler, öğrencinin zihnindeki bilgilerin yapılandırılmasına yönelik

olarak kurulur.

5. Paragraf düzenleme kurallarına uyulur ve paragraflar arasındaki anlam

ve mantık ilişkisine dikkat edilir.

6. Cümle uzunlukları, sınıf seviyesine uygun olarak düzenlenir.

7. Türkçenin kullanımında, Türk Dil Kurumunun son yayımladığı son

Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzu esas alınır.

8. Konuların işlenişinde doğru, açık, anlaşılır yalın bir dil ve anlatım

kullanılır.

9. Kelimeler, nüanslara dikkat edilerek titizlikle seçilir.

10. Metinlerde akıcılık, mantık dokusu ve fikir bütünlüğü sağlanır.

11. İlköğretimin ilk üç sınıfında soyut kavramların kullanılmasından

kaçınılır.

23

c) Öğrenme, öğretme, ölçme ve değerlendirme;

1. Konular, öğrencileri muhakemeye, bağımsız ve yaratıcı düşünmeye,

kıyaslamaya ve edinilen bilgilerden hareketle sonuçlar çıkarmaya

yöneltecek şekilde işlenir.

2. Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve

araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilir.

3. Öğrencinin yeni bilgileri ezberlemesi değil, zihninde yapılandırması

hedeflenir.

4. Öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate alınır ve üst düzey düşünme

becerileri geliştirilir.

5. Konular, programın ilgili temel becerileri ile alt becerilerini kazandıracak

şekilde düzenlenir ve öğrencinin etkin rol almasına imkân verecek

biçimde işlenir.

6. Değerlendirmeye ilişkin unsurlar, ölçme ve değerlendirmenin ilke ve

teknikleri dikkate alınarak düzenlenir.

7. Her ünite veya bölümün sonunda öğrenciye konularla ilgili bilgi, beceri,

değer, tutum ve yeterliklerin kazandırılıp kazandırılmadığını ölçmeye

yarayan değerlendirme sorularına yer verilir. Kazanılan bilginin

kullanılması, yorumlanması, analiz ve sentezinin yapılmasını sağlayan

sorulara yer verilir.

8. Açık uçlu, çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme,

yazılı yoklama ve benzeri sonuç değerlendirme teknikleri ile ürün

dosyası değerlendirme, performans değerlendirme, gözlem formu gibi

süreç değerlendirme tekniklerine yer verilir.

ç) Teknik, tasarım ve düzenleme;

1. Sayfa tasarımlarında resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita ve

benzeri görsel unsurların yerleştirilmesinde görsel algının yanı sıra,

bunların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilir.

2. Görsel unsurlar, öğrencilerin gelişim basamaklarına uygun, görsel algı

yönünden renk uyumuna dikkat edilerek açık, temiz ve net bir baskıyla

hazırlanır.

24

3. Her türlü yazı, resim, fotoğraf ve benzeri materyallerden telif hakları

gözetilerek alıntı yapılabilir.

4. Konuların daha iyi öğrenilebilmesi için açıklayıcı, tamamlayıcı ve eğitici

nitelikteki öğretime yardımcı harita, kroki, fotoğraf, şema, grafik, resim

ve benzeri görsel unsurlara yeterince yer verilir. Ancak, taslak ders

kitabında şartlı kabul aşamasından önce kitabın, yazarın ve yayınevinin

tanınmasına yol açacak kenar süsü, sayfa numaraları ve benzeri simge

ve işaretlere yer verilmez.

5. Kitaplarda yer alan başlıklar sistematik biçimde düzenlenir ve

ikonografik bir sistem oluşturulur.

6. Kitaplarda yer alacak Türk Bayrağına, Türk Bayrağı Kanunu ve Türk

Bayrağı Tüzüğüne uygun olarak yer verilir.

7. Ders kitabı veya ders kitabı yerine okutulacak kitapların ön kapağında

kitabın adı, okul türü, sınıfı, ilgili birim veya yayınevinin varsa pedagojik

esaslara aykırı olmayan amblemi ve dersin özelliğini yansıtan kapak

düzeni; iç kapağın ön yüzünde, kitabın adı, okul türü, sınıfı,

yazarı/yazarların adı ve soyadı varsa akademik unvanı, başvuru

sahibinin adı veya adresi varsa pedagojik esaslara aykırı olmayan

amblemi; iç kapağın arka yüzünde, yazar/yazarların dışındaki kitabı

hazırlayanların adı ve soyadı; arka kapakta sınıf seviyesi dikkate

alınarak sağlık, beslenme, trafik ve çevre ile ilgili yazılı ve görsel

tasarımlar sayfayla uygunluk sağlayacak şekilde yer alır. Ancak, ilgili

birimlerce hazırlanan taslak ders kitaplarında yazarların üç veya daha

fazla olması durumunda yazarların adı ve soyadı yerine komisyon

ifadesi yer alır.

8. İkinci yaprak ve devamında; ilköğretimin 1, 2 ve 3 üncü sınıflarına ait

kitaplarda, yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ile birlikte İstiklal

Marşı'nın ilk iki kıtası; yaprağın arka yüzünde Öğrenci Andı; üçüncü

yaprağın ön yüzünde Atatürk resmi ve resmin alt kısmında Mustafa

Kemal Atatürk yazısı bulunur. İçindekiler bölümü, ilgili sınıf için ön

görülen puntoda olup beş sayfayı geçmez.

9. İlköğretimin 4, 5, 6, 7 ve 8 inci sınıflar ile ortaöğretim ve yaygın eğitim

kitaplarında; ikinci yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ile İstiklal Marşı;

yaprağın arka yüzünde Atatürk'ün Gençliğe Hitabesi, üçüncü yaprağın

25

ön yüzünde, Atatürk resmi ile resmin alt kısmında Mustafa Kemal

Atatürk yazısı bulunur. İçindekiler, ilgili sınıf için ön görülen puntoda

olup beş sayfayı geçmez.

10. Diğer yapraklarda metin kısımlarının başlıkları dışında kalan

bölümlerinde resim altı yazıları, dipnotlar ve benzeri kullanılan yazılar

hariç ilköğretim 1 inci sınıflar için yirmi, 2 nci sınıflar için onsekiz, 3

üncü sınıflar için ondört, 4 üncü sınıflar için oniki, 5 inci sınıflar için

onbir, daha üst sınıflar için ise on puntodan daha küçük harfler

kullanılmaz.

11. Yaygın eğitim kurumları için yazılan kitaplarda punto büyüklükleri ve

satır aralıkları, yukarıdaki ölçüler ile kursiyerlerin eğitim seviyeleri ve

yaş durumları dikkate alınarak belirlenir.

12. Metinler arasında paragraf boşluğu bulunmayan 100 mm'lik kısmında,

1. sınıflar için on, 2. sınıflar için on dört, 3. sınıflar için on sekiz, 4 ve 5.

sınıflar için yirmi, 6. ve daha üst sınıflar için yirmi iki den fazla satır

bulunmaz.

13. Dipnotlar, bölüm veya ünite sonlarında verilir.

14. Ders kitaplarının son bölümünde yer alan yapraklarda sözlük ve

kaynakça, Sosyal Bilgiler ve Tarih kitaplarında ayrıca kronoloji yer alır.

15. Türk Edebiyatı kitabında edebiyat terimleri sözlüğü bulunur. Ancak

öğrencilere sözlük kullanma alışkanlığı kazandırmak ve farklı

sözlüklere yönlendirmek için Türkçe, Dil ve Anlatım ile Türk Edebiyatı

ders kitaplarında sözlük bölümüne yer verilmez.

16. Türkçe, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi, Dil ve Anlatım, Türk Edebiyatı,

Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük ile Tarih ve Coğrafya

kitaplarında Türkiye haritası; Türkçe, Sosyal Bilgiler, Türkiye

Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Dil ve Anlatım, Türk

Edebiyatı, Tarih, Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi kitaplarında Türk

dünyası haritası yer alır.

(2) İlköğretim Türkçe, ortaöğretim Dil ve Anlatım ile Türk Edebiyatı

derslerinde; eserin hazırlanmasında kullanılan orijinal metinler dosyası,

başvuru esnasında taslak ders kitabı ile birlikte 3(1) nüsha olarak

Başkanlığa teslim edilir.

26

(3)Yabancı dil ders kitapları, dinleme becerisini kazandırmaya yönelik

kaset ve elektronik kayıt ortamlarında verilen materyallerle birlikte takım

hâlinde hazırlanır ve değerlendirmeleri birlikte yapılır.

(4) Takım hâlinde hazırlanması gereken diğer ders kitapları, ilgili dersin

öğretim programına ait Kurul kararında belirtilir.

(5) Özel eğitim gerektiren öğrenciler için hazırlanan ders kitapları ile

engelli öğretmenler için hazırlanacak öğretmen kılavuz kitabında

bunların engel durumu dikkate alınır.

Milli Eğitim Bakanlığı ile TÜBİTAK arasında düzenlenen protokolle

eğitimin ihtiyaç duyduğu Ar-Ge faaliyetlerinin yapılacağını belirterek müfredata

uygun dijital içerik geliştirmek, öğrencilerin analitik düşünme becerilerini

arttıracak eğitim içerikleri oluşturularak müfredatın daha zengin hale

getirilmesi düşünülüyor. Araştırma ve geliştirme çalışmaları, TÜBİTAK ve Milli

Eğitim Bakanlığı işbirliği protokolü kapsamında; eğitimin niteliğini arttırmak,

başarının tespitine yönelik çalışmaların yapılacağı temel ve bilişim

teknolojileri, teknoloji ve tasarım ile matematik öğretim programının

geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılması ve İngilizce öğretim sisteminin

üstüne araştırmalar yaparak alternatif öğrenme modellerinin geliştirilmesini

sağlamak olduğu görülmektedir. Eğitimde işbirliği protokolü kapsamında kitap

yazımı, içeriğin geliştirilmesi ve hazırlanması isteniyor. Fakat içerik

geliştirilmesi kapsamındaki çalışmalarda kişi ve kurumlar, ders kitabı yazımı

ve değerlendirilmesi çalışmaları yapıyorlar. Fakat çalışmanın

değerlendirilmesinde Milli eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu tarafından

oluşturulan panelistlerle kitap incelenerek değerlendiriliyor. Sonunda kitap, ya

kabul ediliyor ya eksikleri bulunarak tamamlanması isteniyor ya da kitap kabul

görülmeyerek reddediliyor.

(http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=9363)

Kısaca TÜBİTAK kitap yazma ve değerlendirme konusunda Milli Eğitim

Bakanlığı ile işbirliği yapmaktadır.

27

Kaliforniya Eyaleti (ABD) Eğitim Dairesi tarafından geliştirilen “ Ders

kitapları değerlendirme kartı”nda kitaplarda içerik açısından bulunması

gereken özellikler şöyle belirtilmektedir (Toprak, 1993):

1. Çocukların yaşam deneyimlerine uygunluk,

2. Amaçlara uygunluk,

3. Bireysel farklılıklara yanıt verme,

4. Seçme ve denge,

5. Ahlaki ve sosyal değerlere uygunluk,

6. Güvenirlik,

7. Kitapların öğrenci yaş ve eğitim seviyelerine uygun olması.

Alkan (1979) ise ders kitaplarında içerik açısından bulunması gereken

özellikleri şöyle belirtmektedir:

Kitabın yazarları alanında yeterli olmalıdır.

Kitap öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini karşılamalıdır.

Kitabın içeriği ders kitabının amaçlarına açıklık getirebilmelidir.

Tartışmalı konular saplantılı görüşler bulunmamalıdır.

İçerik geçerli ve sağlıklı değerler geliştirebilecek nitelikte olmalıdır.

Kullanılan sözcükler hedef alınan öğrenci düzeyine uygun olmalıdır.

İçerik bireysel farklılıklara uyarlanabilir nitelikte olmalıdır.

Ders Kitaplarında Görsel Ögeler

Bir çocuğun ilk öğrenme yaşantısı, dokunsal farkındalıktan geçer. Çocuk,

yakın çevresini koklayarak, işiterek ve tadarak tanımayı sürdürür. Ancak bu

duyuların içinde görme, diğerlerinin etkisini azaltarak zaman içinde

baskınlaşır. Görerek öğrenme birçok insanın alışık olduğu bir durumdur.

Dinleyerek öğrenme %10 gerçekleşirken, devreye görerek öğrenme girdiğinde

bu oran %80’lere yükselmektedir. İlgi çekici olan diğer bir sonuç da insanların

işittiklerinin yalnız %20’sinin anımsayabildiği, hem görüp hem işitirlerse

anımsama düzeylerinin %50’nin üzerinde olduğudur.(Heinich ve diğerleri

1989,66) Araştırmalara göre çocuklar görsel bilgiye sözel bilgiden daha çok

dikkat etmektedirler.(Petersson 1993,94)

28

Yazı ve resim, en genel anlamıyla birer iletişim aracıdır. Yazı sözel, resim

ise görsel bir araçtır. Görsel iletişim ve görsel algılama insanlığın var

oluşundan beri sahip olduğumuz ve yaşamsal önem taşıyan bir yetenektir.

Kitap ise yazılı ve görsel iletişimin bir formudur (Koçak, 1993).

Kitap resmi kitapla birlikte başlamıştır. Resmin kitapta iki ayrı işlevi vardır.

Birincisi metnin görsel bir biçim kazanması ikincisi ise süsleme ve zevkle

okunur hale getirmedir. Resimleme kitabı öğrenciye daha çekici kılmak

amacını taşımaktadır. Bu durumda kitaplarda yer verilen görsel öğeler fazlaca

önem kazanmaktadır (Aslıer, 1985).

Ders kitaplarındaki grafik tasarımın amacı kitabı işlevsel ve çekici

kılmaktır. Bu iki özellik ders kitabıyla öğrenciyi yakınlaştırmak için gereklidir.

Ders kitaplarının grafik tasarımı kitapların öğrenciyle olan iletişimini en açık ve

etkili biçime getirebilmek için sözcükler, yazı karakterleri, yazı boyutları, yazı

stilleri, boşluk, resimleme, renk, kâğıt ve mürekkep gibi ham materyalin son

sayfaya kadar yönlendirilmesi anlamına gelmektedir. Ders kitaplarının grafik

tasarımının önemli bir işlevi de öğrencinin görsel okuryazarlık yetisinin

gelişmesine ya da gerilemesini zemin hazırlayabilmesidir.

Görsel elemanların hepsi öğrenmenin kolaylaşması ve kalıcı olması

amacını güder. Fakat öğrenmenin kalıcı olması, çocuğun isteklerine yönelik

olmasından geçer. Metinle iyi bir ilişki sağlanmamış bir resimleme, çocuğun

ilgi ve isteklerine yönelik olmadığından dikkat çekmeyecek, böylece kalıcı

öğrenme sağlanmayacaktır. Kalıcı öğrenmenin sağlanmaması durumunda

kazanılan bilgiler kısa bir süre sonra unutulacaktır (Erden, Akman, 1997).

Ders kitabındaki şekil, resim, şema ve tabloların her düzeyde ve sınıfta

aşağıdaki ortak özellikleri taşıması, kitabın tercih edilme oranını arttıran

etkenlerdir. Buna göre şekil, şema, resim ve tabloların (Gevrekçi, 2001);

Açık, anlaşılır ve net olması,

Konu kavratmaya uygun olması,

Numaralandırılmış olması,

Düzgün mizanpajlı olması,

29

Renkli olanların renklerinin amaca uygun olması,

Sayfadaki yazı, metin veya alıştırmalarla orantılı bir biçimde verilmiş

olması gerekir.

İlköğretim ders kitaplarının çocuğun öğrenme ve estetik gelişiminde etkili

olabilmesi için, görsel malzemelerin son derece nitelikli ve kaliteli olması

gerekmektedir (Erkmen, 1995).

Ders kitaplarında görsel öğelerin kullanılmasına ilişkin araştırmalara

bakıldığında öğretmenlerin ve öğrencilerin sınıfta ders kitabının içeriğine

ağırlık verdikleri öğrencileri görsel öğelere yererince yönlendirmedikleri

görülmektedir.

Bazı öğretmenler de söz konusu görsel öğelerin eğitsel işlevine

inanmadıklarını belirtmişleridir. Ayrıca ders kitabındaki görsel öğelerin zaman

zaman öğrencinin dikkatini çekerek güdelediğini ve daha çok yüzeyde

süsleyici rol oynadığını ifade etmişlerdir. Öğretmen ve öğrencilerin

yorumlarına göre ders kitaplarındaki görsel öğelere çoğunlukla dikkat

edilmemektedir (Pettersson 1993, 49).

Son yıllarda ders kitaplarındaki görsel öğelerin sayısında artış

gözlenmektedir. Ancak öğretimde etkili olduklarını söylemek güçtür. Ders

kitabındaki görsel öğelerin öğretmen ve öğrencilere gereken ilgiyi

görmemesinin bir nedeninin kitapların grafik tasarımının niteliği ile ilgili

olduğunu düşündüren araştırmalar bulunmaktadır. Ergin ve Gözütok’un

(1996) araştırmasında öğretmenler ders kitaplarındaki resimlemeleri

öğrencilerin ilgi çekici ve ilginç bulmadıklarını, resimlemelerin bu konuda

yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir.

Ders kitaplarında görsel öğelerin öğreten ve öğrencilerce gereken ilgiyi

görmemesinin diğer bir nedeni de öğretmen ve öğrencilerin görsel

okuryazarlık konusunda deneyimsiz olmalarıdır. Bir öğretmenin dersinde

kullanacağı materyali nasıl ne zaman ve nerede kullanacağını bilmesi gerekir

(Keser 2001, 72).

30

Öğretmenlerin ders kitaplarından da en üst düzeyde yararlanabilmeleri

için kitapların grafik tasarımında yer alan öğelerin farkında olarak onları

gerektiğine işe koşabilmeleri beklenir.

Ders kitaplarının grafik tasarımında görsel öğelerin tasarımın yanında

ikinci olarak dikkati çeken yazı karakterleri, satır uzunlukları, sayfa boşlukları

vb gibi metin tasarımını ilgilendiren tipografik tasarımdır. Metin tasarımında da

temel alınması gereken ilke okunabilirliktir. Ancak bir kitabın grafik

tasarımında bütünlük önemlidir. Metin ve görsel öğe ilişkisi etkili bir biçimde

kurulmalıdır. Konuyla ilgili alan yazında da görüleceği gibi araştırmalar ders

kitaplarında yazılı bilginin azalmasını, görsel öğelerinin ve metin etkileşiminin

artmasının öğrenme üzerinde daha etkili olacağını vurgulamaktadır.

Görsel öğelerle metin arasında sıkı bir ilişki bulunmalıdır. Görsel öğeler

genellikle çevreyi zenginleştirirler. Süsleyici etkileri vardır. Ancak bir ders

kitabında yada öğretim materyalinde görsel öğelerin bilişsel işlevleri ile

süsleyici işlevleri çatışmamalıdır. Okur bunları birbirine karıştırmamalıdır.

Pettersson’un (1993) ders kitaplarında görsel öğeler üzerine 1989 yılında

yaptığı çalışmada ders kitaplarının grafik tasarımına yönelik bulguları şu

yöndedir. Öğrencilerin %46’sı ders kitaplarında sayfa ayırımının içeriği

anlaşılır kıldığını belirtirken, %50’si de sayfa tasarımının içeriği ne anlaşılır ne

de anlaşılmaz kıldığını belirterek tarafsız görüş bildirmişlerdir. Küçük bir

azınlık (%4) sayfa tasarımının içeriği anlamayı zorlaştırdığını ifade etmiştir.

Öğretmenlerin görüşlerine bakıldığında da çoğunluk (%82) sayfa

tasarımından hoşnuttur. Onlara göre sayfa tasarımı içeriği anlamayı

kolaylaştırıcı bir biçimde tasarlanmıştır. Küçük bir grup da (%6) tam tersi bir

görüş bildirmiştir. Geriye kalan (%12) ise tarafsızdır.

Aynı araştırmada öğrencilere ve öğretmenlere hangi derslerin konularının

görsel öğelere ne kadar gereksinimi olduğu sorulduğunda verilen yanıtlata

göre derslerin sıralaması şöyledir: Sosyal bilimler konuları (%49), görsel

sanatlar (%21), bilim konuları (%19), dil bilim (%7), matematik (%4).

31

Türkiye’de Ders Kitapları

Türkiye’de ders kitaplarının seçimi, MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından

yapılmaktadır ( Ağdemir, 1996). MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından ders

kitabı olarak kullanılabileceğine ilişkin onay verilen kitaplar arasında okullarda

seçim yapılmaktadır. Bu seçimi branş öğretmenleri kendi okutacakları dersler

için yapmaktadır.

Ders kitapları genel olarak şu ölçütlere sahip olmalıdır

(Küçükahmet,2003: 35-36):

Ders kitabı yazı genişliği, sayfa genişliği, sayfa sayısı, renk ve kullanımı

açısından düzeye uygun olmalıdır.

Kavram düzeyi, yazarın sitili, kelime düzeyi ve söz dizimi kademeye

uygun olmalıdır.

Konu alanı, değerlerin sunumu, ilgilerin gelişimi ve olgunluk

gereksinimleri açısından çocuğun yaşına uygun olmalıdır.

Bireylerin duyguları ve sorumlulukları arasındaki benzerlik ve

farklılıkları göz önünde bulundurmalıdır.

Ders kitaplarının öğrencinin anlama düzeyine göre uygunluk düzeyi

belirlenmelidir.

Ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından tespit edilen usullere göre

ders kitapları yönetmeliğine uygun olarak hazırlanmakta ve üretilmektedir.

Yurtdışında Ders Kitapları

Ders kitaplarının basımı ve dağıtımı ülkeden ülkeye farklılıklar

gösterebilir. Aşağıda bazı Avrupa ülkelerinden örnekler verilmiştir (Aktaran:

Bayrakçı, 2005).

İtalya’da Eğitim Bölgelerinin, Öğretmenler Kurulu ve Sınıf Konseyleri

tarafından seçilen ders kitaplarının ücretsiz olarak öğrencilere sağlanması

konusunda özel yetkileri vardır; ancak bu yetkiler genellikle illere (province) ve

daha küçük yerel eğitim bölgeleri olan Commune’lara devredilmiştir.

Commune’lar ise özellikle zorunlu eğitim çağındaki ihtiyaç sahibi çocuklara

32

kitapları satın alabilmeleri için “alışveriş çeki” niteliğindeki yardımları sağlarlar

(Eurydice, 1995a, 5-11).

Avusturya’da her bir ders için okutulacak ders kitabı listelerini Federal

Millî Eğitim Bakanlığı belirler ve onaylar. Zorunlu eğitim çağındaki öğrencilere

ders kitapları ücretsiz olarak sağlanır ve kullanma hakkı verilir. Orta öğretim

seviyesinde de ders kitapları ücretsizdir (Eurydice, 1995b, 5-6).

Yunanistan’da eğitimden sorumlu olan Millî Eğitim ve Din İşleri

Bakanlığıbazı işlev ve sorumluluklarını direkt olarak kendisine bağlı bazı

resmî örgütlere devretmiştir. Özerk bir yapısı olan “Ders Kitabı Yayım

Kuruluşu (OEDV)” ise okul ders kitapları ve diğer eğitimsel kitapların

basımından ve bunların okullara ücretsiz olarak dağıtılmasından sorumludur.

Ders kitapları üniversiteler de dahil olmak üzere eğitimin tüm kademelerinde

ücretsiz olarak dağıtılmaktadır. Özel okullarda okuyan öğrencilere de ders

kitapları devlet tarafından ücretsiz olarak temin edilir. Ders kitapları “Pedagojik

Enstitü” tarafından belirlenir ve duyurulur (Eurydice, 1995c, 4-22).

Bulgaristan’da Eğitim Bilim ve Teknoloji Bakanlığı (MEST) ders

kitaplarının ve müfredatların hazırlanmasından sorumludur. Temel eğitim

seviyesinde ders kitapları ücretsizdir ve okulda dağıtılır. Orta öğretim

seviyesinde ders kitapları öğrenciler tarafından satın alınır. Öğretmenler ve

okullar ders kitaplarını ve öğretim materyallerini seçmekte serbesttirler

(Eurydice, 1997, 12-21).

Çek Cumhuriyeti’nde Eğitim Bakanlığı ders kitaplarının hazırlanması ve

basımını, yayınlarını serbest piyasa yoluyla okullara teklif eden bağımsız

yayıncılara bırakmıştır. Ders kitapları ve öğretim materyalleri temel eğitimdeki

tüm öğrencilere ücretsiz olarak (ödünç) verilir. Orta öğretimdeki sosyal

imkânlarıyetersiz öğrencilere ders kitapları yine devlet tarafından sağlanır,

diğerlerini kendileri satın alırlar. Okullar kendi girişimleriyle ders kitaplarının

alımını değişik yollarla ( sponsorlar vb.) finanse edebilirler (Eurydice, 1997,

35-41).

33

Macaristan’da ders kitaplarıyla ilgili araştırma ve geliştirme faaliyetlerini

Eğitim ve Kültür Bakanlığına bağlı Ulusal Kamu Eğitim Konseyi yürütür. Ders

kitaplarını araştırır ve onaya sunar. Öğretmenler, Eğitim ve Kültür

Bakanlığının kabul edip onayladığı kitaplar arasından istediklerini seçmekte

serbesttirler. Kitaplar öğrenciler tarafından satın alınır. Bununla birlikte yerel

otoriteler ihtiyacıolan öğrencilere bu konuda destek sağlarlar (Eurydice, 1997,

60-68).

Polonya’da öğretim programları ve ders kitaplarının hazırlanmasından

Millî Eğitim Bakanlığı sorumludur. Öğretmenler hazırlanan ders kitaplarından

istediklerini seçmekte serbesttirler. Ders kitapları ücretsiz değildir, öğrenci

velileri tarafından satın alınırlar (Eurydice, 1997, 86-92).Romanya’da ders

kitapları Eğitim Bakanlığına bağlı birimler tarafından hazırlanır ve denetlenir.

Eğitimin finansmanı genelde yerel otoritelere devredilmiştir. Ders kitaplarının

ücretsiz verilmesi ile ilgili herhangi bir düzenleme yoktur. Ekonomik durumu

bozuk olan öğrencilerin ders kitabı ihtiyacı yerel otoriteler tarafından karşılanır

(Eurydice, 1997, 107-115).

Slovakya’da ders kitapları çoğunlukla yarışma esasıyla üretilir. Okullarda

kullanılan her bir öğretim materyali Eğitim Bakanlığı tarafından

onaylanmalıdır. Onaylanan ders kitapları okullara önerilen bir listeye eklenir

ve bu liste yılda bir kez okullara gönderilir. Öğretmenler önerilen ders kitapları

listesinden istediklerini seçebilirler. Zorunlu derslerin kitapları ilköğretim okulu

öğrencilerine ücretsiz olarak ödünç verilirler (Eurydice, 1997, 136).

Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

Cooper 1987'de Çin'de kütüphanecilik literatürünün içerik analizini

yapmıştır. Bu çalışmada, 1985 yılı için, Çin'de üç kütüphanecilik dergisi

incelenerek mesleki ve bilimsel iletişimin karakterleri ortaya çıkarılmıştır.

Araştırmadan elde, edilen sonuçlar, batıda kütüphanecilik hakkında

yazılanlarla karşılaştırılmış ve Çin'de kütüphaneciliğin sürekli bir gelişme

içinde olduğu sonucuna varılmıştır (Aktaran: Erdoğan, 1999).

34

Atkins ABD'de 1988'de yaptığı bir araştırmada 1975-1984 yılları arasında

9 kütüphanecilik dergisinde yayımlanan araştırmaların konu yönelimleri

araştırılmıştır. Araştırmaların niteliksel analizinin yapılması amaçlanmıştır.

Yapılan içerik analizi sonucu 58 konu tespit edilmiştir. Bu konular

kütüphane yönetimi gibi popüler konulardan başlayarak kütüphane bütçesi

gibi pek popüler olmayan konulara kadar uzanmıştır. Araştırmacı ihmal

edilmiş, ancak önemli olan konuları ortaya çıkararak kütüphanecilik mesleği

hakkında neler yapılması gerektiğini vurgulamıştır (Aktaran: Şahin, 2001).

Allen ve Reser'in 1990 yılında yaptığı bir çalışmada kütüphanecilik

araştırmalarında içerik analizi yönteminin nasıl kullanıldığı araştırılmıştır. Bu

araştırmada içerik analizi yönteminin kütüphanecilikte birçok problemi çözmek

için kullanıldığı ortaya çıkmıştır. İncelenen araştırmalarda içerik analizinin

yöntem olarak doğru kullanılmadığı ortaya çıkmıştır. Bazı araştırmalarda

yöntemin nasıl uygulandığı hiç belirtilmemiştir. Bir araştırma yönteminin doğru

kullanılıp kullanılmadığı içerik analizi yapılarak araştırılmıştır. Metallinos ve

arkadaşlarının (1990) çalışmasında, Avustralya, Yunanistan, Japonya, Isveç

ve Amerika'daki ortaöğretim coğrafya ders kitaplarındaki sözel ve görsel

içeriğin kullanımı incelenmiştir. Seçilmiş kitapların her biri için metinler,

resimler, haritalar ve tabloların miktarları hakkında deneye yönelik veriler

toplanmıştır. İçerik değerlendirmesi yapıldıktan sonra; metinlerin, resimlerin ve

sayfaların tasarımı biçimsel olarak değerlendirilmiştir. Sonuçlar şunları

göstermektedir:

Avustralya coğrafya kitapları, orta boyutta ve en fazla bilgi yoğunluğuna

sahiptir,

Yunan ders kitapları, oldukça küçük ve bilgi yoğunluğu da oldukça

azdır, dolayısıyla az metin ve az miktarda da haritaya sahiptir,

Japon ders kitapları, en küçük boyda, metin çok, fakat harita az ve en

gösterişli etkiye sahiptir.

İsveç ders kitapları oldukça geniş ve büyük boydadır. Metin; başlıklar

ve alt başlıklar tarafından örgütlenmiş durumdadır ve kitap birçok

haritaya sahiptir, fakat geniş resimler azınlıkta kalmıştır.

35

Amerikan ders kitapları ise en büyük boyda fakat bilgi yoğunluğu en az

durumda olandır. Biraz haritaya ve ortalama sayıda ve ölçüde

resimlere sahiptir.

Reinwein'in (1992) çalışmasında metne uygun resimlemeleri olan sayfa

tasarımlı kitapların genç okurlar üzerindeki etki derecesi incelenmiştir:

Araştırmaya Montreal'deki sekiz okuldan Fransızca konuşan (400) üçüncü

sınıf öğrencileri katılmıştır. Üçüncü sınıfın kitabı hayvanlarla ilgilidir. Sekiz

çeşit hazırlanan kitapçıkta, metin ve resimleme açısından sayfa tasarımları

farklı yapılmıştır. Bazılarında resimlemelerle metinlerin eşleştirilmesi düzenli,

bazılarında düzensiz yapılmıştır. Konular boşlukların doldurulması ve metnin

okunmasını gerektirmektedir. Yanıtlar ve boşluk doldurmadaki sözcük

denemeleri orijinal metindeki sözcüklerle karşılaştırılmıştır. Sonuçta, resimle,

ilgili metnin aynı sayfada olduğu kitapçıkta en iyi kavrama gerçekleşmiştir.

Metin ve resmin birlikte olduğu en iyi sayfa tasarımı olarak sağ sayfa

belirlenmiştir. Bu tasarım kavramayı olumlu etkilemiştir. Diğer seçeneklerin

(resmi takip eden metin veya resimden önce metin) kavramaya etkisi çok az

olmuştur.

Nixon (2001) çalışmasında, biyoloji ders kitabının bilişsel yararlarını,

maliyetini ve 10. sınıf biyoloji sınıfında öğrenme ve değerlendirme sürecinde

öğrencilerin türettiği fotografik imgeleri değerlendirmiştir. Çalışmada

öğrencilerin karmaşık biyolojik süreçleri anlama düzeyini değerlendirmek için

fotografik imge kullanımları incelenmiş ve bu amaçla Wandersee'nin (2000)

20-Q Imgeye Dayalı Biyoloji Test Maddesi Tasarımı (20-Q Model)

kullanılmıştır. Scalemaster R ve PC Interface kullanarak da öğrencilerin ders

kitabını gözden geçirmeleri incelenmiştir. Kitapta bulunan fotoğraflar,

diyagramlar ve diğer gösterimler, kitapta yer alan grafiklerin yüzdesine karar

vermek için ölçülmüştür. Aktaran: Alpan (2004).

Lise biyoloji ders kitabının % 24'ü kitabın maliyetine önemli ölçüde etkide

bulunan fotografik imgelerden oluşmasına karşın, öğretmen ve öğrenciler

imgeleri öğrenme için değerli olanaklar olarak görmek yerine, biyolojik hava

yaratmak için estetik öğeler olarak değerlendirmiştir. Amerika Fen Bilimi

36

Geliştirme Derneği (American Association fo the Advencement of Science)

tarafından yapılan incelemelerde kitabın çoğunda çok sayıda resimleme

olduğu, ancak bunların nadiren yararlı olduğu görülmüştür. Çünkü bu

resimlemeler çok soyuttur, uygun olmayan açıklamalarla doludur ve çok

karmaşıktır. Ek olarak öğrenciler, kitap imgelerini yorumlamayı bir kez

öğrendikten sonra, bu bilgiyi kendi türettiği imgelerle uygulama, kavramsal

anlayışın artmasına da yardımcı olabilir.

Türkiye'de Yapılan Araştırmalar

Türkiye’de ders kitaplarının içerik analizi ve değerlendirmesine yönelik

yapılan çalışmalardan bazıları şunlardır: Gökdağ (1986) açık öğretim basılı

materyallerini uzman grubu ve öğrenci görüşleri açısından değerlendirmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre davranışsal amaçların ve ünitelerin uygun olarak

yazılmadığı ve ünitelerin öğrencileri çalışmaya güdülemekte yetersiz olduğu

bulunmuştur.

Özer (1993) tarafında öğretmen davranışlarının uzaktan öğretim

yaklaşımıyla kazandırılmasını değerlendirmek amacıyla yapılan araştırmada,

öğretmenlerin çoğunun basılı gereçlerden etkili biçimde yararlandıkları ve

yararlanma durumları ile başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu

bulunmuştur.

Esirgemez (1995), ilkokul matematik ders kitaplarının öğrenmeyi

sağlamadaki katkıları konusunda öğretmen görüşlerini almıştır. Öğretmen

32görüşlerine dayanarak, ilkokul matematik ders kitaplarının genelde yetersiz

olduğu sonucuna varmıştır.

Aypay (1995) tarafından yapılan araştırmada Açık Öğretim Lisesi

öğrencilerinin ders kitap ve notlarındaki değerlendirme sorularının yeterli

olmadığı ve öğrencileri araştırma yapmaya güdüleme özelliği açısından

yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır.

Teker’in (1996) araştırmasında, AÖL öğrencileri; ders kitap ve notlarının

yazım dilinin kolay anlaşılması, konularda neler öğrenileceğine ilişkin

37

açıklamaların yeterli bulunması, konuların nasıl çalışılacağına ilişkin

açıklamaların yeterli bulunması, her konunun sonunda konuyu bütünüyle

özetleten bir bölümün yer alması, konularda yeni geçen kavram ve terimlerin

tanımlarının ayrıca verilmesi, konuların sonunda öğrenme düzeylerini kontrol

etmek amacıyla yeterli sayı ve kapsamda soruya yer verilmesi, konuların

daha iyi anlaşılmasını sağlayacak görsel öğeler yer verilmesi ve konuların

sonunda başvuru kaynakları listesinin yer alması özellikleri açısından orta

düzeyde yeterli bulmuşlardır.

Yalın (1996) yaptığı araştırmada Talim ve Terbiye Kurulu’nun onayından

geçen altı ilköğretim yedinci sınıf Milli Coğrafya ders kitabını şema kuramına

göre yardımcı unsurlar ve metin tutarlılığı açılarından değerlendirmiştir.

Araştırmada, incelenen ders kitaplarının bilgilerin öğrenilme ve

hatırlanmasında etkili olan yardımcı unsurlar ve metin tutarlılığı açılarından

yetersiz ve tutarsız oldukları tespit edilmiştir. Ancak, incelenen bütün kitapların

bütün yardımcı unsurlar açısından ya da aynı konularda yetersiz olduklarını

söylemenin imkânsız olduğu belirtilmiştir. Kitaplar arasında bazı unsurlar

açısından çok büyük farklılıklar gözlenmiştir. Bu sonuç ayrıca ders kitaplarının

dikkatlice incelendikten sonra seçilmeleri ve öğretme-öğrenme sürecinde tek

bir kitaba bağlı kalınmaması gerektiğini ortaya koymaktadır.

Erdoğan (1999) tarafından yapılan araştırmada çocuklara yönelik bir

inceleme yapılmamış yalnız Türkiye’de 1996-1998 yıllarında yayımlanan 286

çocuk kitabı 25 ölçüte göre analiz edilmiştir. Analiz sonucunda Türkiye’de

çocuk kitapları üretiminde niceliksel ve niteliksel yetersizliklerin bulunduğu

doğrulanmıştır.

Matematik ders kitaplarının bugünkü ve gelecekteki durumunu incelemek

üzere Alkan ve diğerleri tarafından 1998 yılında bir araştırma yürütülmüştür.

Araştırma için öncelikle Ders Kitapları Sorun Tarama Ölçeği hazırlanmıştır. Bu

amaçla İzmir ilinde farklı okullardaki öğretmen ve öğrencilere açık uçlu bir

soru yöneltilerek matematik ders kitaplarının yeterliliği ve gelecekte nasıl

olması gerektiğine ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğretmen ve öğrencilerden

alınan ortak görüşler doğrultusunda 30 maddelik ölçek oluşturulmuştur. Bu

ölçek, Ege Bölgesi'nden sekiz okul ve diğer bölgelerden 23 okuldaki öğretmen

38

ve öğrencilere uygulanmıştır. Elde edilen veriler okul, bölge, cinsiyet,

öğretmen ve öğrenci gibi değişkenler dikkate alınarak analiz edilmiştir.

Araştırmada, hazırlanan ders kitaplarının birbirine fazlasıyla benzediği;

kitapların grafik, şekil ve çizelge yönünden yetersiz kaldığı; öğretmen ve

öğrencilerin ders kitaplarından farklı beklentileri olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Gürkan ve Gökçe (2000) tarafından ilköğretim ilkokuma-yazma ders

kitapları öğretmen ve velilerin görüşlerine göre incelenmiştir. Araştırmada

ilkokuma-yazma ders kitaplarının çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına cevap

verebilecek, yaratıcılığını geliştirebilecek ve aktif olmasını sağlayacak

niteliklere yeterince sahip olmadığı, cilt ve kağıt kalitesinin yeterince uygun

olmadığı, resimlerin tamamının çizim niteliği taşıdığı, fotoğrafların yer

almadığı, resimlerin renklerinin çoğunlukla soluk, konunun içeriği ile çok

uyumlu olmadığı, kitapların genellikle öğretmenler tarafından seçildiği ve

velilerin görüşlerinin alınmadığı belirtilmektedir.

Şahin (2001) liselerde okutulmakta olan lise 1. sınıf matematik ders

kitaplarını değerlendirmiştir. Değerlendirme amacıyla öğretmen ve öğrenci

görüşlerini almıştır. Bu çalışmada ortaya çıkan sonuçlara göre lise 1.

sınıflarda okutulan matematik ders kitaplarının öğrenmeyi sağlamadaki ve

ÖSS’ye katkılarının öğretmen anketinin sonuçlarına göre yeterli olduğu

söylenebilir. Ancak öğrenci anketi sonuçlarına göre kullanılan kitapların yeterli

olmadığı ve yeniden gözden geçirilmesi gerekli olduğu kanısına varılmıştır.

Şimşek (2001), Lise 3. sınıf matematik ders kitaplarının ve derslerinin

öğrenmeyi sağlamadaki katkıları üzerinde çalışılmıştır. Öğretmen ve

öğrenciler ders kitaplarını biçim ve içerik yönünden yetersiz bulmuşlardır.

Kabapınar (2001), araştırmasında işlevleri ve kavramsal anlamaya

katkıları açılarından Türk ve İngiliz Fen ders kitaplarındaki görsel öğeleri

incelemiştir. Araştırmacı tarafından ders kitaplarını söz konusu açılardan

inceleyebilmek için bir ölçek geliştirilmiştir. İnceleme örneğinin ana başlıklarını

dekorasyon, organizasyon, yönlendirme, özetleme, tasvir ve düşündürme

amaçlı görsel öğeler oluşturmuştur. Araştırmada altı adet orta öğretim

dokuzuncu sınıf Türk kimya ders kitabı, yedi adet ilköğretim sekizinci sınıf

39

Türk fen bilgisi kitabı kademe üç ve kademe dörtten on bir İngiliz fen ve kimya

ders kitabı olmak üzere 24 kitap incelenmiştir. İnceleme sonuçları;

1. Her iki ülke ders kitaplarında yer alan görsel öğelerin büyük bir

bölümünün tasvir amaçlı kullanıldığını,

2. Türk ders kitaplarında yönlendirme, özetleme ve düşündürme amaçlı

görsel öğelerin bulunmadığını,

3. İki ülke ders kitaplarının tasvir maçlı görsel öğelerin içerikleri açısından

farklılık gösterdiğini,

4. Görsel öğelerin İngiliz ders kitaplarında Türk ders kitaplarına oranla

daha çok kullanıldığını göstermiştir.

Keleş (2001) fizik ders kitaplarını değerlendirme ölçeği geliştirerek fizik

öğretmenleriyle mülakatlar yapmıştır. Yapılan mülakatlar sonucunda

öğretmenlerin günümüzde kullanılan fizik ders kitaplarını yeterli görmedikleri

belirlenmiştir.

Coşkun (2002) yılında polis eğitim kurumlarında okutulan inkılâp tarihi

ders kitaplarının içerik analizi yapılmıştır. Bu başlık altında Türkiye

Cumhuriyeti’nin tarihsel gelişimi incelenmiş, Osmanlı Devleti’nden Türkiye

Cumhuriyeti’ne geçişin kitaplarda yeterince incelenmediği görülmüştür. Bu

süreçte cumhuriyet ve demokrasi kavramlarının öğrenciye anlatılış şekli de

değerlendirilerek üzerinde daha fazla durulması gerektiği vurgulanmıştır.

Öğrencinin geçmiş bugün ve gelecek arasında ilişki kurması açısından

kitapların bu süreci takip edişleri de araştırılan unsurlardan birisidir. Bu

bağlamda öğrenciye güncel ve yakın tarihi ilgilendiren bilgilerin verilmesi için

Türkiye Cumhuriyeti tarihinin ders konusu olarak verilmesi gerçeği ortaya

çıkmıştır.

Şahin (2011) “Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Mesaj Tasarım İlkeleri

Açısından Değerlendirilmesi” adlı çalışmasında, araştırmanın bulgularına

göre, ilköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitapları’nda metin

örgütleyicilerine metindeki üst düzey yapılar, metin içerisindeki sorular, görsel

öğeler ve sayfa tasarımı genellikle etkili kullanılmamıştır. Ders kitaplarında

bazı tasarım ilkeleri orta ve çok az düzeyde etkili olmuş, bazıları da etkili

40

olmamıştır. Ders kitaplarında mesaj tasarımı ilkelerinin uygulanması

konusunda kitaplar arasında önemli bir fark olmadığı ve kitapların birbirine

benzediği sonucuna varılmıştır.

Alpan (2008) bir kitap ya da yazılı materyalde metin tasarımı kendine

özgü bir tasarım alanıdır. Metin tasarımında tipografik öğelerin ve metin

örgütleyicilerinin başta okunabilirlik olmak üzere sayfa tasarımına uygun

estetik etki gibi çok yönlü tasarım ilkeleri bulunmaktadır. Metinden

öğrenmenin ya da ders kitaplarındaki metin tasarımının öğrenci üzerine

etkilerine yönelik yapılan araştırmalarda karşılaşılan sonuçlar, metin

tasarımının öğrenmedeki önemini vurgulamaktadır. Tipografik ya da yazı

tasarımıyla verilen ip uçlarının etkisi incelenmiş, çok sayıdaki ipuçlarının

rahatsız edici olduğu ve öğrenmeyi azatlığı sonucu ortaya çıkmıştır. Mantıksal

bir yapıda sunulan bilgili ve etkili bir tasarım öğrenmeyi olumlu yönde

etkilemektedir. Metin tasarımında sözcük grupları (phrase) arasındaki

boşlukların okunabilirliğine olan etkisine yönelik bir araştırmada anlamlı

sözcük gruplu aralığın anımsamayı ve okumayı kolaylaştırdığı görülmüştür.

Bir başka araştırmaya göre, metinden öğrenme ilkelerine göre hazırlanan ders

kitaplarının, geleneksel ders kitabına göre, toplam erişi üzerinde, bilişsel

alanın bilgi kavrama ve uygulama düzeyinde ve kalıcılık bakımından

öğrencilerin toplam erişileri üzerinde daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.

Yazıcı ve Yeşil bursa (2007) Sosyal Bilgiler Dersinde kullanılan yazılı

materyallerin öğrencilerin okuma seviyelerine uygunluğunun belirlenmesinde

kullanılan ölçme araçları ile ilgili yaptığı çalışmada sosyal bilgiler alanında

içeriğin %85-%90’ının ders kitapları ve kaynak kitaplardan, geri kalan %10-

15’lik bölümün ise diğer yazılı materyallerden karşılandığını belirtmişlerdir.

Araştırmacılar ayrıca, ders kitaplarının ve diğer okuma materyallerinin

öğrencilerin okuma seviyelerine uygun olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.

Keser (2004) İlköğretim 4. Sınıf Bilgisayar Ders Kitapları’nı önceden

belirlenen 48 görsel tasarım ilkelerine göre değerlendirilmiştir. Araştırmanın

sonuçlarına göre incelenen ders kitaplarının hiç biri görsel tasarım ilkelerinin

tamamına cevap verecek nitelikte bulunmamıştır. Görsel tasarım ilkelerini

bütünüyle dikkate alan bir bilgisayar ders kitabının hazırlanmadığı ortaya

41

çıkmıştır. Görsel tasarım ilkelerinden toplam 9ilke tüm yayın evlerinin

kitaplarında dikkate alınırken, toplam 13 ilkenin hiçbir yayın evi kitabında

dikkate alınmadığı görülmüştür.

Karatay ve Pektaş (2012) “Türkçe Ders Kitaplarının İncelenmesine

Yönelik Ölçek Geliştirme” adlı çalışmasında, Türkçe Ders Kitapları’nın iç ve

dış niteliklerinin yeterliliğini inceleyebilecekleri geçerli ve güvenilir bir ölçme

aracı geliştirmiştir. Türkçe Ders Kitabı’nı incelerken dört boyutlu ölçme aracı

geliştirilmiştir. Birinci boyut: “Metin ve görsel tasarım”, ikinci boyut: “Sayfa

tasarımı” ; üçüncü boyut: “ Yazı tasarımı” ve dördüncü boyut: “ Üretime

yönelik dış özellikler” şeklinde adlandırılmıştır.

Genel olarak öğretmenler Türkçe Ders Kitapları’nın niteliklerinin kısmen

yeterli olduğunu bildirmişlerdir. Kıdemleri, hizmet süreleri fazla olan

öğretmenler, kitap tasarımını beğendiklerinden ve geçmiş yıllara kıyasla

Türkçe ders kitaplarını daha iyi bulmaktadırlar.

Gelişmiş ülkelerinin çocuklarına sunduğu ders kitapları veya yabancı dil

eğitiminde kullanılmak üzere yurt dışından alınan ders kitapları dikkate

alındığında ülkemizdeki Türkçe Ders Kitapları’nın hem içerik hem de görsel

tasarım yönünden daha istenilen düzeyde olmadığı kendiliğinden

anlaşılacaktır. Bu araştırmada öğretmen görüşü bunu desteklemektedir.

Yabancı dil eğitiminde gösterilen önem ana dil eğitimine ve diğer derslere de

verilmelidir. Son yıllarda ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından

gelişmiş ülkelerdeki gibi ücretsiz verilmeye başlandıysa da ders kitaplarını

seçme hakkı öğretmenlere verilmemiştir. Ders kitaplarını seçme özgürlüğü

öğretmenlere bırakılırsa Milli Eğitim Bakanlı tarafından ısmarlama yazdırılan

kitapların içerik ve görsel tasarım bakımından nitelikleri de artabilir.

Demircan (2006) “TÜBİTAK Çocuk Kitaplığı Dizisindeki Kitapların Dış

Yapısal ve İç Yapısal Olarak İncelenmesi” adlı çalışmasında TÜBİTAK

[Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu] tarafından yayımlanan

Çocuk Kitaplığı Dizisinde yer alan kitapların, bir çocuk kitabının taşıması

gereken dış yapı ve iç yapı ölçütlerini ne ölçüde taşıdığını ortaya koymaktır.

Bu amaçla TÜBİTAK Çocuk Kitaplığı Dizisinde yer alan 36 çocuk kitabından

42

34’ü, araştırmacı tarafından hazırlanan ve çocuk kitaplarının iç yapı ve dış

yapı ölçütlerini saptamaya yarayan beş farklı araçla incelenmiştir. İnceleme

sonucunda, tasarım ve düzenleme başlığı altında otuz bir yapıt; yazar ve kitap

bilgileri başlığı altında tüm yapıtlar; dil ve anlatım başlığı altında yirmi üç yapıt;

konu-plan başlığı altında otuz üç yapıt; resimlendirme başlığı altında ise yirmi

yapıtın yeterli ölçütleri taşıdığı bulunmuştur

Erbaş ve Alacacı (2009) “6 ve 7. Sınıf Türk Matematik Ders Kitaplarının

Amerikan ve Singapur Ders Kitapları ile Karşılaştırmalı Bir Analizi” adlı

çalışmalarında 6. ve 7’inci sınıflarda kullanılan Türk, Amerikan ve Singapur

matematik ders kitaplarını içerik ve organizasyonları bakımından

karşılaştırmaktır. Bu çalışma özellikle yeni geliştirilen Türk matematik

müfredatını bu konuda birçok yeniliğin ortaya çıktığı ABD ve uluslar arası

karşılaştırmalarda yüksek başarı sergileyen Singapur’un programlarıyla

karşılaştırarak güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır.

Türk, Singapur ve Amerikan matematik kitapları alıştırma ve problemleri

farklı yaklaşımlarla ele alınmıştır. Özellikle Singapur kitabında problem çözme

becerilerini kazandırmaya yönelik açıklamalı ve detaylı çözümler, farklı

yöntemlerin çözüm süreciyle birleştirilmesi dikkat çekmektedir. Bu yaklaşım,

öğrencinin problem çözme becerilerini geliştirebilmesi bakımından önemlidir.

Konu sunuş şekli bakımından incelendiğinde Türk kitaplarının 6 ve 7. sınıf

düzeylerinde tutarlı olarak etkinlik merkezli olduğu ve günlük hayat bağlantıları

bakımından zengin olduğu bulunmuştur. Bu özellikleri ile Türk kitaplarının

öğrenci merkezli ve yapılandırmacı özellikleri taşımaktadır. Ancak Amerikan

kitaplarına göre Türk kitapları teknoloji kullanımı bakımından sınırlıdır.

43

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli çalışma evremi, veri toplama araçları,

verilerin toplanmasında ve çözümlenmesinde kullanılacak istatistiksel yöntem

ve teknikler açıklanmıştır

Araştırmanın Modeli

Bu araştırma ilköğretim 5. Sınıf fen ve Teknoloji ders kitabı görsel tasarım

ve içerik analizi yönünden değerlendirmeyi amaçlayan nitel bir çalışmadır.

Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri

toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda

gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortay konmasına yönelik bir sürecin izlendiği

araştırmalardır (Yıldırım ve Şimşek, 1999).

Nitel araştırma, belli olgu ve olayları kendi doğal ortamı içerisinde çok

yönü ve uzun süreli olarak derinlemesine incelemektir (Şaban, 2006).

Bu araştırmada İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nın içerik

açısından incelenmesi esas alındığından içerik analizi yapılmıştır. İçerik

analizi temel amacı sözel olan veya olmayan dokümanı nicel verilere

dönüştürmektir (Balcı, 1995). İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders

Kitabı’na yalnızca yazısal içerik analizi uygulanmıştır. Bu uygulama 22 alan

uzmanına 3 ölçekli bir anket aracılığıyla yapılmıştır. Grafik tasarım ilkelerinin

alan uzmanlarına sorulmasıyla bir nevi görsel içerik analizi de yapılmıştır.

Çalışma Evreni

Bu araştırmanın çalışma evreni Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye

Kurulu Başkanlığınca onaylanan Devlet Kitapları İkinci Baskı İlköğretim 5.

Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı oluşturmaktadır. İlköğretim 5. Sınıf Fen

ve Teknolojin Ders Kitabı’nın çalışma evereni olarak seçilmesinin temel

nedeni, Seviye Belirleme Sınavı ve PISA sınavlarında öğrencilerin fen okur-

44

yazarlığının düşük olması ve bunun sonucunda da diğer derslere nazaran fen

ve Teknoloji dersinde öğrencilerin daha başarısız olmasıdır. Ayrıca fen ve

Teknoloji dersi içerik bakımında görsel öğeleri (şema, grafik resim, fotoğraf

vb.) kullanmaya elverişlidir ancak mevcut Fen ve Teknoloji ders kitaplarında

görsel öğeler yetersiz ve yanlış kullanıldığı için İlköğretim 5. Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabı çalışma evreni olarak tercih edildi.

Veri Toplama Araçları

İçerik analizi belirli bir mesajın kapsadığı, enformasyonun işlenmesini

temel almaktadır. Bu analizde yapılan araştırmaların en önemli aşaması elde

edilecek verilerin sınıflandırılacağı kategorilerin saptanmasıdır (Arseven,

1994). Bunun için mesajın birtakım kategorilere bölünmesi, belirli kodlama

veya kayıt birimlerinin belirlenmesi gerekmektedir. Kodlamak mesajın anlamı

üzerinde bir işlem yapılması anlamına gelmektedir (Bilgin, 1988). Kodlamaya

başlamak için analiz kategorileri belirlenmelidir. Analiz kategorileri, mesajda

ilgilenilen, ortaya koymaya çalışılan yanlarla ilgilidir (Tavşancıl, Aslan, 2000).

İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nın amaçlara uygun olarak

iki farklı kategori belirlenmiştir. Bunlar “müfredat ve görsel öğelerdir”. Ders

kitaplarında iki tür içerik bulunmaktadır. Bunlardan birisi yazılı içeriktir, bir

başka deyişle kitapta yer alan yazıların bütünüdür. İkinci içerik ise kitapta yer

alan görsel öğelerdir. Genellikle yapılan araştırmalarda içerik olarak yazıların

ele alındığı ve görsel öğelere fazla önem verilmediği saptanmıştır. Oysa

görsel öğeler öğrencilerin zihinlerinde daha önemli bir iz bırakmaktadır. Bu

nedenle bu araştırmada içerik analizi yapılırken, içerik olarak hem yazılar hem

de görsel öğeler değerlendirilmiştir.

İçerik analizinde kullanılmak üzere belirlenen ikinci kategori “görsel

öğelerdir”. Bu kategorinin özel alt alanlarını belirlemek için Alpan (2004)

tarafından geliştirilen ders kitaplarına yönelik grafik tasarım ilkelerine ilişkin

“Uzman Değerlendirme Formu ”bub” kullanılmıştır. Söz konusu ilkeler; “metin

tasarımı, görsel öğelerin tasarımı, sayfa tasarımı, kapak tasarımı,dış yapı

özellikleri alt başlıkta toplanmıştır. Özel alt alanının sınırları da Alpan(2004)

tarafından belirlenen sınırlar olmuştur.

45

Verilerin Analizi

Araştırma analiz tekniği olarak anlamasal içerik analizi kullanılacaktır.

Anlamsal içerik analizi materyalin içeriğindeki asıl konu alanlarını, boyutlarını,

bu alan ve boyutlara giren özel alt alanları ortaya çıkarmak için kategoriler

oluşturma işlemidir. Kitapların vermesi beklenen mesajlar genel olarak

kategorilere ve özel alt alanlara ayrılmaktadır. Araştırmacı anlamsal içerik

analizine bir şifre uygulamak zorundadır. Bunun için de araştırmacı önce

araştırmak istediği genel alanı ve bu alana giren özel konuları belirlemelidir

( Tavşancıl, Aslan, 2001).

Kitaptaki cümleler öğrencilere kazandırılması gereken hangi davranış

temsil ediliyorsa ona göre kodlama formunda yer alan o özel alt alana

yerleştirilmiştir. Her cümle tek bir özel alt alanda yer alacaktır. Daha sonra

özel at alanlara girecek cümlelerin sayıları hesaplanarak frekansları

bulunmuştur. Kitaplarda yer alan toplam cümle sayılarına göre de cümlelerin

özel alt alanlara göre yüzdeleri hesaplanmıştır.

Kitaplarda yer alan görsel öğeler de ise teker teker incelenerek görsel

öğeler kategorisindeki özel alt alanlara göre değerlendirilmiştir. Her özel alt

alana giren görsel öğeler toplanarak frekansları hesaplanmıştır. Kitaplarda yer

alan toplam görsel öğe sayısına göre de görsel öğelerin özel alanlara göre

yüzdeleri bulunmuştur.

Veri toplama araçlarından elde edilen bulgular literatür taramasından elde

edilen bulgulardan yararlanılarak yorumlanmıştır. Kitaptaki cümlelerin özel alt

alanlara göre ayrı ayrı yüzde ve frekans değeri hesaplanmıştır.

46

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde toplanan verilerin yöntem bölümünde açıklanan tekniklerle

çözülmesi sonunda elde edilen araĢtırma bulguları ve yorumlarına yer

verilmiĢtir. Alt amaçlar dikkate alınarak; Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve

Teknoloji ders kitabının içerik analizi, kategorileri, kategorilerin kitaptaki

dengeli dağılımı nasıldır, mevcut durum nedir, Kategori ve özel alt alanlara

göre kitabın yüzde ve frekans değerleri, kategoriler ve özel alanlarının kitapta

yer alma durumlarına ve yüzdelerine göre sıralanmaları, BeĢinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabı’ndaki grafik tasarım ilkelerini taĢıması gereken

özelliklerin önem sırası, kategori ve özel alt alana göre kitabın yüzde ve

frekans değerleri grafik tasarım ilkeleri alt alanlara göre ortalama ve standart

sapma puanlara göre durumları bu baĢlık altında sunulmuĢtur.

İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı İçerik Analizi

Kategorileri

AraĢtırmanın birinci alt amacı “ içerik analizinde belirlenen kategoriler

açısından Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’ndaki mevcut

durum nedir? ” Ģeklindedir. Bu alt amaç doğrultusunda Ġlköğretim BeĢinci Sınıf

Fen ve Teknoloji Ders Kitabı için içerik analizi kategorileri belirlenmiĢtir.

Ġlköğretim beĢinci sınıf için öğretim programında yer alan amaçlar ve hedef

davranıĢlar esas alınarak belirlenen kategoriler Ek 1’de görülmektedir. Burada

görüldüğü üzere Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda iki

kategori, beĢ öğrenme alanı, yedi ünite ve yedi ünite ile ilgili otuz beĢ alt alan

kategorisi belirlenmiĢtir. Müfredat kategorisi alanında otuz beĢ alt alan ve

hedefler, hedeflere iliĢkin kazanım ve bu kazanımları açıklayan cümleler tespit

edilmiĢtir. Grafik tasarım açısından beĢ alt boyutta kırk sekiz maddeden

oluĢan grafik tasarım ilkeleri kullanılmıĢtır.

47

İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda Yer Alan Görsel

Ögelerin Taşıması Gereken Özelliklerin ve Müfredat Konularının Önem Sırası

Ġkinci alt amaç ise “Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders

Kitabı’nın görsel tasarım ilkeleri açısından taĢıması gereken özellikleri,

konunun uzmanlarına göre ne Ģekildedir? “ olarak belirlenmiĢtir.

Ġkinci alt amaç doğrultusunda, frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Özel alt

alanlara göre dağılımı verilmiĢtir. Tablo 3’de cümlelerin ünitelere göre dağılım

yüzde ve frekansları verilmiĢtir. Tablo 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10’da ünitedeki

cümlelerin kazanımlara göre dağılım yüzde ve frekansları verilmiĢtir. Yüzdesi

yüksek olan konular uzmanlarca daha önemli olduğu düĢünülen konuklardır.

Kazanımlara göre cümle sayıları fazla olan konuların daha ağırlıklı olarak

kitapta yer alması aynı zamanda önem sırasını göstermektedir.

48 maddelik grafik tasarım ilkelerinin alt boyutlara iliĢkin tanımlayıcı

istatistikler Tablo 1’de gösterilmiĢtir.

Tablo 1 Alt Boyutlara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler

Alt Boyutlar Ortalama Standart Sapma

Metin Tasarımı 1,20 0,687

Tipo Grafik Öğeler 1,39 0,658

Metin Örgütleyiciler 0,94 0,639

Görsel Ögelerin Tasarımı 1,25 0,563

Sayfa Tasarımı 1,09 0,564

Kapak Tasarımı 1,17 0,821

Üretime Yönelik Dış Yapı Özellikleri 1,33 0,888

Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı görsel ögelere ait 48

maddelik grafik tasarım ilkelerine 22 alan uzmanının verdiği cevaba göre

frekans ve yüzdeleri ise hemen ardından Tablo 2’de gösterilmiĢtir.

48

Tablo 2 Grafik Tasarım İlkelerine İlişkin Dağılımlar

Hayır Kısmen Evet Toplam

Sayı % Sayı % Sayı % Sayı %

S1 0 0,0 12 54,5 10 45,5 22 100

S2 0 0,0 2 9,1 20 90,9 22 100

S3 3 13,6 15 68,2 4 18,2 22 100

S4 2 9,1 13 59,1 7 31,8 22 100

S5 8 36,4 4 18,2 10 45,5 22 100

S6 2 9,1 4 18,2 16 72,7 22 100

S7 0 0,0 2 9,1 20 90,9 22 100

S8 2 9,1 14 63,6 6 27,3 22 100

S9 2 9,1 16 72,7 4 18,2 22 100

S10 12 54,5 9 40,9 1 4,5 22 100

S11 1 4,5 17 77,3 4 18,2 22 100

S12 1 4,5 17 77,3 4 18,2 22 100

S13 1 4,5 19 86,4 2 9,1 22 100

S14 1 4,5 13 59,1 8 36,4 22 100

S15 11 50,0 8 36,4 3 13,6 22 100

S16 9 40,9 8 36,4 5 22,7 22 100

S17 3 13,6 10 45,5 9 40,9 22 100

S18 0 0,0 11 50,0 11 50,0 22 100

S19 0 0,0 18 81,8 4 18,2 22 100

S20 1 4,5 18 81,8 3 13,6 22 100

S21 2 9,1 18 81,8 2 9,1 22 100

S22 0 0,0 11 50,0 11 50,0 22 100

S23 0 0,0 7 31,8 15 68,2 22 100

S24 2 9,1 14 63,6 6 27,3 22 100

S25 0 0,0 19 86,4 3 13,6 22 100

S26 0 0,0 17 77,3 5 22,7 22 100

S27 0 0,0 11 50,0 11 50,0 22 100

S28 9 40,9 10 45,5 3 13,6 22 100

S29 1 4,5 11 50,0 10 45,5 22 100

S30 11 50,0 8 36,4 3 13,6 22 100

S31 5 22,7 14 63,6 3 13,6 22 100

S32 1 4,5 18 81,8 3 13,6 22 100

S33 0 0,0 16 72,7 6 27,3 22 100

S34 0 0,0 19 86,4 3 13,6 22 100

S35 3 13,6 17 77,3 2 9,1 22 100

S36 0 0,0 16 72,7 6 27,3 22 100

S37 3 13,6 8 36,4 11 50,0 22 100

S38 2 9,1 2 9,1 18 81,8 22 100

S39 1 4,5 15 68,2 6 27,3 22 100

S40 6 27,3 3 13,6 13 59,1 22 100

S41 9 40,9 8 36,4 5 22,7 22 100

S42 14 63,6 4 18,2 4 18,2 22 100

S43 0 0,0 0 0,0 22 100,0 22 100

S44 10 45,5 0 0,0 12 54,5 22 100

S45 5 22,7 5 22,7 12 54,5 22 100

S46 10 45,5 0 0,0 12 54,5 22 100

S47 5 22,7 5 22,7 12 54,5 22 100

S48 7 31,8 4 18,2 11 50,0 22 100

49

Alan uzmanları tarafından grafik tasarım ilkelerine verilen cevapların

%60’ı geçenleri dikkate alınmıĢtır. Çünkü alan uzmanları tarafından %60’ın

üzerinde verilen cevaplar Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı

görsel tasarım ilkeleri açısından yorumlanabilmek için yeterli orandadır

denilebilir. Bu ölçüyü Ģu araĢtırmaya göre uygulanmıĢtır:

%60 üzerindeki dereceler bu kitabın öğrenci seviyesi için oldukça uygun

olduğunu gösterir. %40-%60 arasındaki dereceler öğrencilerin metinleri ancak

öğretmen desteğiyle anlayabileceklerini, %30 ve altındaki dereceler ise

metnin öğrenciler için zor olduğunu gösterir (Tekbıyık, 2006).

Grafik tasarım ilkelerinden metin tasarımı alt alanı olan tipografik ögeler

kısmına ait 9 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:

2. Yazı karakterlerinin okunabilirliği ilkesine 20 alan uzmanın (%90,9)

karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

3. Yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılması ilkesine15 alan

uzmanın (%68,2) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.

6. Satır uzunluğunun okunabilir ölçüde olması ilkesine16 alan uzmanı

(%72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

7. Sözcükler arasındaki boĢlukların dengeli olması ilkesine 20 alan

uzmanı (%90.9) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.

8. Harflerin arasındaki boĢlukların dengeli olması ilkesine 14 alan

uzmanı (%63,6) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

9. Metnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesi ilkesine 16 alan

uzmanı ( %72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

1. Yazı boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu ilkesine 12 alan

uzmanı (%54,5) kısmen karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

4. Satır arası yatay dikey boĢluğun dengeli kullanılması ilkesine 13

alan uzmanı (%59,1) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması

ilkesine 10 alan uzmanı (%45,5) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

Bulgulardan da anlaĢıldığı gibi bir ders kitabında bulunması

gereken Tipoğrafik ögelerin 6 sını karĢılarken diğer 3 ögeyi

karĢılamadığı görülmektedir. Bu üç öge Ģunlardır:

50

1. Yazı boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu

4. Satır arası yatay ve dikey boĢluğun dengeli kullanılması

5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması

Grafik tasarım ilkelerinden metin tasarımı alt alanı olan metin

örgütleyiciler kısmına ait 7 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:

11. Ġçindekiler listesinin iĢlevsel biçimde düzenlenmesi ilkesine 17 alan

uzmanı (%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

12. içindekiler listesinin ilgi çekici olarak düzenlenmesi ilkelerine 17

alan uzmanı (%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

13. Kutuların amacına uygun olarak kullanılması ilkesine 19 alan

uzmanı (%86,4) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi ilkesine 12 alan uzmanı (%54,5)

karĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.

14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların listesinin hazırlanması ilkesine 13

alan uzmanı (%59,1) kısmen karĢılıyor görüĢüne katılmıĢtır.

15. Sözcük düzenlemesi ilkesine 11 alan uzmanı (%50) karĢılamadığı

görüĢüne katılmıĢtır.

16. Kaynakça düzenlenmesi ilkesine 9 alan uzmanı (%40,9)

karĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.

Bulgulardan da anlaĢıldığı gibi bir ders kitabında bulunması gereken

Metin örgütleyicileri ilkelerinden 3’ünü karĢılarken diğer 4 ilkeyi

karĢılamadığı görülmektedir. Bunlar Ģunlardır:

10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi

14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların hazırlanması

15. Sözlük düzenlenmesi

16. Kaynakça düzenlenmesi ilkeleridir.

Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan görsel ögelerin tasarımı

kısmına ait 12 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:

19. Resimlerde desenin sağlam olması ilkesine 18 alan uzmanı

(%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

20. Tasarımda yalınlık ve basitlik ilkesine uyulması ilkesine18 alan

uzmanı (%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.

51

21. Görsel ögelerde vurgulamanın etkili kullanılması ilkesini 18 alan

uzmanı (%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

23. Görsel ögelerin renkli olması ilkesine 15 alan uzmanı (%68,2)

karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

24. Tasarımda bütünlük (birlik) ilkesine uyulması ilkesini 14 alan

uzmanı ( %63,6) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

25. Çizginin amaca uygun kullanılması ilkesini 19 alan uzmanının

(%86,4) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

26. Tasarımda denge ilkesine uyulması ilkesini 17 alan uzmanı

(%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır

17. Mesaj aktarımında katkıda bulunmaları ilkesini 10 alan uzmanı

(%45,5) karĢıladığı görüĢün katılmıĢtır

18. Öğrenci için uyarıcı olması ilkesini 11 alan uzmanı (%50)

karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

22. Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu 11 alan uzmanı

(%50) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

27. Rengin amaca uygun kullanılması ilkesini 11 alan uzmanı (%50)

karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

28. Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygun kullanımı ilkesini

(%40,9) karĢılamadığı görüĢüne katılmaktadır.

Bulgulardan anlaĢıldığı gibi bir ders kitabında bulunması gereken

Görsel Ögelerin Tasarımı ilkelerinden 8 sini karĢılarken diğer 5 ilkeyi

karĢılamamaktadır. Bu 5 ilke Ģunlardır:

Mesaj aktarımında katkıda bulunmaları

Öğrenci için uyarıcı olması

Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu

Rengin amaca uygun kullanılması

Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygun kullanımı ilkeleridir.

Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan sayfa tasarımı kısmına ait 8 ilkeye

22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:

52

31. Görsel ögelere yeterince yer verilmesi ilkesini 14 alan uzmanı

(%63,6) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

32. Görsel ögelerin yerleĢtirilmesinde hareketin sağlanması ilkesini

18 alan uzmanı (%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

33. Görsel ögelerin ilgili metnin yakınında yer alması ilkesini 16 alan

uzmanı (%72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.

34. BoĢlukların etkin kullanılması ilkesini 19 alan uzmanı (%86,4)

karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

35. KarĢılıklı iki sayfanın birlikte düzenlenmesi ilkesini 17 alan

uzmanı (%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

36. Sayfa numarasının ayrı bir tasarım ögesi olarak düzenlenmesi

ilkesini 16 alan uzmanı (%72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

29. Belirli bütünlük ve görsellik devamlılığın sağlanması ilkesini 11

alan uzmanı (%50) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.

30. Görsel ögelerin okuma akıĢını engellememesi ilkesini 11 alan

uzmanı (%50) KarĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.

Bulgulardan da anlaĢılacağı gibi bir ders kitabında bulunması

gereken Sayfa Tasarımı Ġlkelerinin 6’sını karĢılarken diğer 2 ilkeyi

karĢılamadığı görülmektedir. Bu ilkeler Ģunlardır:

Belirli bütünlük ve görsellik devamlılığın sağlanması

Görsel ögelerin okuma akıĢını engellememesi ilkeleridir.

Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan kapak tasarımı kısmına ait 6 ilkeye

22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:

38. Sırt yazısının yukarıdan aĢağıya doğru yazılması ilkesini 18 alan

uzmanı (%81,8) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

39. Kapak bilgilerine dikkat edilmesi ilkesini 15 alan uzmanı (%68,2)

karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

37. Ġçerik ve sayfa düzeniyle iliĢkili olması ilkesini 11 alan uzmanı

(%50) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkat edilmesi ilkesini 13 alan

uzmanı (%59,1) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

53

41. Ön, arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması

ilkesine 9 alan uzmanının (%40,9) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

42. Kapağın estetik ve albenili olması ilkesini 14 alan uzmanı

(%63,6) karĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.

Bulgulardan da anlaĢılacağı üzere bir ders kitabında olması gereken

kapak tasarım ait olan 6 ilkeden 2 sini karĢılarken diğer 4 ilkeyi

karĢılamadığı görülmektedir. Bu 4 ilke Ģunlardır:

Ġçerik sayfa düzeni ile iliĢkili olması

Yazı karakterinin seçimine dikkat edilmesi

Ön ve arka sırt kısmının bir bütünlük içinde tamamlanması

Kapağın estetik ve albenili olması ilkeleridir.

Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan üretime yönelik dıĢ yapı özellikleri

kısmına ait 6 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:

43. Kitap boyutunun öğretici Kitap kapağının düzeye uygunluğu

ilkesini 22 alan uzmanı ( %100) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

44. dayanıklı ve sağlam olması ilkesini 12 alan uzmanı ( %54,4)

KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır

45. Kitabın kağıt kalitesine ve kullanımına dikkate dilmesi ilkesini 12

alan uzmanı (%54,4) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

46. Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması ilkesini 12 alan uzmanı

(%54,5) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

47. Baskının net, düzgün ve temiz yapılması ilkesini 12 alan uzmanı

(%54,5) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.

48. Kağıdın doku yönüne dikkat edilmesi ilkesini 11 alan uzmanları

(%50,0) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.

Bulgulardan da anlaĢılacağı gibi bir ders kitabında bulunması gereken

üretime yönelik dıĢ yapı özellikleri ilkelerinin birini karĢıladığı diğer 5 ilkeyi

karĢılamadığı görülmektedir. Bu 5 ilke Ģunlardır:

Kitap kapağının dayanıklı ve sağlam olması

Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi

Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması

54

Baskının net, düzgün ve temiz yapılması

Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi

Kategori ve Özel Alt Alanlara Göre İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabı’nın Yüzde ve Frekansları

AraĢtırmanın 1. amacı Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders

Kitabı için yazılı içerik açısından konuların kitapta yer alma durumları nedir?

Bu amaç doğrultusunda hedef ve hedef davranıĢlar ve buna iliĢkin kazanım,

kazanımlara düĢen cümlelerin yüzde ve frekans değeri hesaplanmıĢtır.

Kitaptaki değer aĢağıda gösterilmektedir.

Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda 1413 cümle

bulunmaktadır. Cümlelerden 144 tanesi belirtilen müfredat kategorisinin özel

alt alanlarından hiç birisine girmemektedir. Bu 144 cümle dolgu cümlesi olarak

adlandırılmaktadır.

Tablo 3 Cümlelerin Ünitelere Göre Dağılımı

Ünite Cümle Sayısı Yüzde

Vücudumuz Bilmecesini Çözelim 266 18,8

Maddenin DeğiĢimi ve Tanınması 323 22,9

Kuvvet ve Hareket 94 6,7

YaĢamımızda Elektrik 82 5,8

Dünya, GüneĢ ve Ay 86 6,1

Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım 360 25,5

IĢık ve Ses 202 14,3

Toplam 1413 100

Kitapta yer alan 1413 cümlenin yüzdelerinin çoktan aza doğru sıralanıĢı

Ģöyledir:

%25,5’i Canlılar Dünyasını Tanıyalım Ünitesi’nde,

%22,9’u Maddenin DeğiĢimi ve Tanınması Ünitesi’nde,

55

%18,8’i Vücudumuz Bilmecesini Çözelim Ünitesi’nde,

%14,3’ü IĢık ve Ses Ünitesi’nde,

%6,7’si Kuvvet ve Hareket Ünitesi’nde,

%6,1’i Dünya, GüneĢ ve Ay Ünitesi’nde,

%5,8’i YaĢamımızda Elektrik Ünitesi’nde bulunmaktadır.

Tablo 4 1. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı

1. Ünite (Vücudumuz Bilmecesini Çözelim) Cümle Sayısı Yüzde

Besinler ve dengeli beslenme 124 46,6

Besinlerin sindirimi 71 26,7

BoĢaltımda görevli yapı ve organlar 23 8,6

Sağlığa zararlı maddeler 48 18,0

Toplam 266 100

Birinci Ünite’nin Besinler ve Dengeli Beslenme Konusu’na ait 9 kazanımı

karĢılayan 124 cümle bulunmaktadır. Bu da ünite içindeki ağırlığı %46,6 oranına

karĢılık gelmektedir. Ondan sonra ağırlıklı olarak Besinlerin Sindirimi Konusu’na

%26,7 oranında yer verilmiĢtir. Üçüncü olarak Sağlığa Zararlı Maddeler Konusu’na

iliĢkin kazanımlara %18,6 oranında yer verilmiĢtir. BoĢaltımla Ġlgili Yapı ve Organlar

Konusu’na iliĢkin kazanımlar 23 cümle ile %8,6 oranına denk gelmektedir, bu da

ünitenin en düĢük yüzdesine sahiptir.

Kazanım dıĢı cümleler - dolgu cümleleri - ise Ģöyledir:

“ Mesleğim Gıdalarla Ġlgili Olsa! “ baĢlıklı konuda her hangi bir kazanım

bulunmamaktadır. Bilgisel düzeyde bir kazanım olabilirdi. Birinci ünitenin genelinde

17 tane dolgu cümlesi var. Gıda ile ilgili diyetisyenlik, aĢçılık ve gıda mühendisliği

gibi meslekleri tanıtılmıĢ fakat bu konuyla iliĢkili kazanım bulunmamaktadır.

56

Tablo 5 2. Ünite Cümlelerinin Kazanımlara Göre Dağılımı

2. Ünite (Maddenin Değişimi ve Tanınması) Cümle

Sayısı Yüzde

Yağmur ve karın oluĢumu ve yeryüzünde suyun uğradığı

değiĢimler 70 21,7

Isı ve sıcaklık kavramlarının farkını kavramak 65 20,1

Isının madde üzerindeki etkileri 58 18,0

BuharlaĢma- yoğunlaĢma ve kaynama 33 10,2

Saf maddelerin kaynama sıcaklıkları 28 8,7

Saf maddelerin erime ve donma sıcaklıkları 24 7,4

Ağır ve yoğun kavramları 45 13,9

Toplam 323 100

2. Ünite Maddenin DeğiĢimi ve Tanınması’dır. 2. Ünitenin ilk konusu olan “Su

Halden Hale Girer, Enerji Kaynağımız GüneĢ” ile ilgili 9 kazanım, bu

kazanımlardan “ Yağmur ve karın oluĢumu ve yeryüzünde suyun uğradığı

değiĢimler” ile ilgili 70 cümle (%21,7) bulunmaktadır.

Dolgu cümlesi olarak 25 cümle kullanılmıĢtır. Dolgu cümlesi olarak kabul

edilen 14 cümlede, çiğ, kırağı oluĢumu ve tanımı verilmiĢ fakat bu konu ile

ilgili kazanım bulunmamaktadır. Diğer cümlelerde ise yer altı ve yer üstü

sularından; okyanus, deniz, göl ve akarsulardan bahsedilmektedir. BaĢka

cümlelerde ise su döngüsünde hayvanların katkısı açıklanmıĢtır. Fakat

bunlarla ilgili de herhangi bir kazanım bulunmamaktadır.

“ Ülkemizde yağıĢ miktarları coğrafi bölgelere göre farklılık gösterir ” dolgu

cümlesi, bölgelere göre yağıĢı sosyal bilgiler dersi “ Bölgemizi Tanıyalım

Ünitesi” ile iliĢkilendirilerek sunulmuĢtur. Anacak bu konuyla iliĢkin de bir

kazanım bulunmamaktadır.

2. ünite 2. Konu olan Isı ve Sıcaklık konusu, “ Isı ve sıcaklık kavramının

farkını kavramak” kazanımı ile ilgili 65 cümle (%20,1) bulunmaktadır. Bu konu

ile ilgili de bir dolgu cümlesi bulunmaktadır. Bu dolgu cümlesi de “Vücudumuz

Bilmecesi Ünitesi” ile iliĢkilendirilmiĢtir.

2. Ünite 3. Konu olan Isı maddeleri etkiler, “Isının madde üzerindeki

etkileri” kazanımıyla ilgili 58 cümle (%18’) 2. ünitedeki oranıdır. “BuharlaĢma,

57

YoğunlaĢma ve Kaynama” kazanımı ile ilgili 2.ünitedeki oranı 33 cümlenin

(%10,2) dır.

“GenleĢmenin çevremizdeki olumlu ve olumsuz etkilerinin farkına varır”

kazanımıyla ilgili 43 cümle bulunmaktadır. Bu da “Isı Maddeleri Etkiler”

konusu içerinde büyük bir orana sahiptir. Diğer kazanımlar ise çok daha az bir

oranda cümle sayısıyla verilmeye çalıĢılmıĢtır. Fakat aynı zamanda “Erime ve

Donma Konusu” açıklanmıĢ ve tanımlanmıĢ fakat bu konu ile ilgili bir kazanım

bulunmamaktadır. Bu da konu içerisinde 8 dolgu cümlesine tekabül

etmektedir. Bu durumsa bir orantısızlığı göstermektedir.

2. Ünite 4. Konu olan “Maddenin Ayırt edici Özellikleri” ile ilgili olarak; saf

maddelerin kaynama sıcaklıkları ile ilgili hedefe iliĢkin 4 kazanımda 28 cümle

(%8,2) bulunmaktadır.

Saf maddelerin erime ve donma sıcaklıklarıyla ilgili hedefe iliĢkin 4

kazanımdan oranında 24 (%7,2) cümle bulunmaktadır.

Ağır ve yoğun kavramlarıyla ilgili 9 kazanımdan 45 cümle (%13,9)

bulunmaktadır. Dolgu cümlesi olarak 7 cümle kullanılmıĢtır. Bu cümlelerden 5

tanesi Atatürk’ün bilim ve teknolojiye verdiği önemi belirtir fakat herhangi bir

kazanıma karĢılık gelmemektedir.

2. Ünite kitapta 323 cümle ile Konu yoğunluğu olarak 2. Sırada yer

almaktadır.

Tablo 6 3. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı

3. Ünite (Kuvvet ve Hareket) Cümle Sayısı Yüzde

Temas gerektiren ve temas gerektirmeyen kuvvetler 21 22,3

Mıknatısların özellikleri 29 30,9

Sürtünme kuvveti ve hayatımızdaki önemi 44 46,8

Toplam 94 100

3. Ünite olan Kuvvet ve hareket Ünitesinde bulunan 94 cümle

bulunmaktadır. Temas gerektiren ve temas gerektirmeyen kuvvetler konusu, 4

kazanım 21 cümleden (%22,3) oluĢmaktadır. 2 dolgu cümlesi bulunmaktadır.

58

3. ünite 2. Konu olan Mıknatısları Tanıyalım Konusu ile ilgili 7 kazanım 29

cümleden %30,9) oluĢmaktadır. 2 tane dolgu cümlesi bulunmaktadır.

3. ünite 3. Konu ise Sürtünme Kuvvetinin Hayatımızdaki Yeri’dir. Bu konu

ile ilgili 10 kazanım 44 cümleden (%46,8) oluĢmaktadır. 7 cümle ise dolgu

cümlesidir. Bu dolgu cümlesi Atatürkçülükle ilgili akılcılık ve bilimsel

çalıĢmalardan bahsetmektedir fakat herhangi bir kazanıma karĢılık

gelmemektedir.

Tablo 7 4.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı

4. Ünite (Yaşamımızda Elektrik) Cümle Sayısı

Yüzde

Basit bir elektrik devresinde ampullerin parlaklığının değiĢtirilmesi

37 45,1

Basit bir elektrik devresindeki elamanların sembolik gösterimi ve devre Ģemalarının çizimi

45 54,9

Toplam 82 100

4. Ünite olan YaĢamımızdaki Elektrik, “Basit bir elektrik devresinde

ampullerin parlaklığının değiĢtirilmesi” hedefi ile ilgili 9 kazanım 37 cümle

(%45,1)bulunmaktadır. 7 tane dolgu cümlesi bulunmaktadır. “Basit bir elektrik

devresindeki elemanların sembolik gösterimi ve devre Ģemalarının çizimi”

hedefi ile ilgili 45 cümle (%54,9) bulunmaktadır. 4 tane dolgu cümlesi

bulunmaktadır.

Tablo 8 5. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı

5. Ünite (Dünya ve Güneş) Cümle Sayısı Yüzde

Dünya, GüneĢ ve Ay'ın Ģekil ve büyüklükleri 24 27,9

Dünya'nın hareketleri 29 33,7

Ay'ın hareketleri 33 38,4

Toplam 86 100

5. Ünite olan Dünya ve GüneĢ, “Dünya, GüneĢ ve Ay’ın Ģekil ve

büyüklükleri” konusuyla ilgili 6 kazanım 24 cümle (%27,9) bulunmaktadır. 2

tane de dolgu cümlesi bulunmaktadır. “Dünyanın Hareketleri” konusu ile ilgili 6

59

kazanı 29 cümle (%33,7) bulunmaktadır. 2 tane dolgu cümlesi bulunmaktadır.

“Ay’ın hareketleri” konusu ile ilgili 7 kazanım 33 cümle (%38,4)

bulunmaktadır.4 adet de dolgu cümlesi bulunmaktadır. Bu dolgu cümleleri

Ay’ın nasıl aydınlandığını açıklıyor fakat bu konuyu karĢılayan kazanım

bulunmamaktadır.

Tablo 9 6. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı

6. Ünite (Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım) Cümle

Sayısı Yüzde

Canlıların sınıflandırılması 20 5,6

Bitkilerin sınıflandırılması 16 4,4

Çiçekli bir bitkinin kısımları ve görevleri 65 18,1

Hayvanların sınıflandırılması 71 19,7

Mantarların özellikleri ve hayatımızdaki rolleri 29 8,1

Mikroskobik canlıların özellikleri ve hayatımızdaki

rolleri 27 7,5

Çevredeki yaĢam alanları ve burada yaĢayan canlılar 87 24,2

Ġnsanın çevreye etkisi 45 12,5

Toplam 360 100

6. Ünite Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım, Bu ünitede belirtilen 360

cümlenin %5,6’sı “Canlıların sınıflandırılması” konusuyla ilgili 3 kazanım 20

cümleden, %4,4’ü “Bitkilerin sınıflandırılması” konusuyla ilgili 2 kazanım 16

cümleden, %18,1’i “Çiçekli bir bitkinin kısımları ve görevleri” konusuyla ilgili 3

kazanım 65 cümleden oluĢmaktadır. “Çiçekli bir bitkinin kısımları ve görevleri”

konusuyla 2 dolgu cümlesi bulunmaktadır. Bu cümlelerde bitkilerin insanlar

için faydası anlatılmakta fakat kazanım olarak bir karĢılığı bulunmamaktadır.

“Hayvanların sınıflandırılması” konusu ile ilgili 7 kazanım, 71 cümle (%19,7)

bulunmaktadır. “Mantarların özellikleri ve hayatımızdaki yeri” konusu ile ilgili 4

kazanım, 29 cümle (%8,1) bulunmaktadır. “Mikroskobik canlıların özellikleri ve

hayatımızdaki rolleri” konusu ile ilgili 4 kazanım, ile 27 cümle (%7,5)

bulunmaktadır. 2 adet de dolgu cümlesi bulunmaktadır. “Çevredeki yaĢam

alanları ve burada yaĢayan canlılar” konusu ile ilgili 6 kazanım, 87 cümle

60

(%24,2)bulunmaktadır. “Ġnsanın çevreye etkisi” konusu ile ilgili 5 kazanım, 45

cümle (%12,5) bulunmaktadır.

Ġnsanın çevreye etkisi konusuyla ilgili kazanımlar arasında “Atatürk’ün

çevre bilincinin geliĢtirilmesiyle ilgili sözlerine örnekler verir.” Ġfadesi

bulunmaktadır. Fakat daha önceki ünitelerde belirttiğim üzere Atatürk ile ilgili

konular kazanım olarak değil de dolgu cümlesi olarak yer almaktaydı. Bu da

ilköğretim BeĢinci Sınıf Ders Kitabı ile ilgili bir çeliĢkidir.

Tablo 10 7.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı

7. Ünite (Işık ve Ses) Cümle Sayısı Yüzde

IĢığın yayılması 23 11,4

IĢığın maddeyle karĢılaĢması 24 11,9

Gölge oluĢumu 27 13,4

Bir güneĢ saati yaparak zamanı bulma 14 6,9

GüneĢ ve ay tutulması 15 7,4

Sesin yayılması 29 14,4

Sesin farklı ortamlarda farklı duyulması 13 6,4

Ses yalıtımı 21 10,4

Farklı ses teknolojileri 36 17,8

Toplam 202 100

7. Ünite IĢık ve Ses’tir. Bu ünitede belirtilen 202 cümlenin “IĢığın

yayılması” konusu ile ilgili 3 kazanım 23 cümleden(%11,4) oluĢmaktadır. 5

adet dolgu cümlesi bulunmaktadır. “IĢığın maddeyle karĢılaĢması” konusu ile

ilgili 3 kazanım, 24 cümle (%11,9) bulunmaktadır. “Gölge oluĢumu” konusu ile

ilgili 4 kazanım, 27 cümle (%13,4) bulunmaktadır. Fakat “Gölge oluĢumunu

basit ıĢın çizimleri ile gösterir” kazanımını açıklayan cümle bulunmamaktadır.

“Bir güneĢ saati yaparak zamanı bulma” konusu ile ilgili 5 kazanım, 29 cümle

(%14,4) bulunmaktadır. “GüneĢ ve ay tutulması” konusu ile ilgili 3 kazanım ve

dolgu cümlesi,15 cümle (%7,4) bulunmaktadır. “Sesin yayılması” konusu ile

ilgili 3 kazanım, 29 cümle(%14,4) bulunmaktadır. “Sesin farklı ortamlarda

farklı duyulması” konusu ile ilgili 2 kazanım 13 cümle (%6,4)bulunmaktadır.

61

Sesin yayılması ve sesin farklı ortamlarda duyulması konularıyla ilgili 12 dolgu

cümlesi bulunmaktadır. “Ses yalıtımı” konusu ile ilgili 7 kazanım,13 dolgu

cümlesi, 21 cümle (%10,4) bulunmaktadır. Bu dolgu cümleleri ses kirliliğinin

insan sağlığı açısından zararları ve ses kirliliğinden korunma yollarını ifade

etmektedir fakat kazanımlarda karĢılığı bulunmamaktadır. “Farklı ses

teknolojileri” konusu ile ilgili 8 kazanım 36 cümle(%17,8) ile açıklanmaktadır. 2

adet de dolgu cümlesi vardır.

62

BÖLÜM V

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu bölümde araĢtırma bulgularından ve yorumlarından elde edilen

sonuçlara ve geliĢtirilen önerilere yer verilmiĢtir. Sonuçlar ve öneriler

maddeler halinde sunulmuĢtur.

Sonuçlar

Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’na iliĢkin içerik analizi

ve grafik tasarım ilkeleri açısından incelenmesi konulu araĢtırmada varılan

sonuçlar Ģöyledir:

1) Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nın içerik analizi

kategori ve alt alanlarının neler olabileceği araĢtırılmıĢ ve iki kategori ile

Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı için içerik analizi

açısından 35 alt alan, grafik tasarım ilkeleri açısından 48 alt alan belirlenmiĢ,

belirlenen kategori ve alt alanlar aĢağıda verilmiĢtir.

A)MÜFREDAT

1. ÜNĠTE: VÜCUDUMUZ BĠLMECESĠNĠ ÇÖZELĠM

a) Besinler ve Dengeli Beslenme

Canlılar Neden Beslenir?

Besin Ġçerikleri ve Görevleri

Dengeli ve Sağlıklı Beslenme

Besin ve Teknoloji

b) Besinlerin Sindirimi

Besinlerin TaĢınması

DiĢlerimiz ve Görevleri

DiĢ Sağlığı ve Bakımı

63

c) BoĢaltım

BoĢaltımda Görevli Organ ve Yapılar

d) Sağlığa Zararlı Maddeler

2. ÜNĠTE: MADDENĠN DEĞĠġĠMĠ ve TANINMASI

a) Su Halden Hale Girer

Suyun Serüveni

GüneĢ Bize ÇalıĢır

b) Isı ve Sıcaklık

Isı ve Sıcaklık Farklıdır

Yakıtlarda DepolanmıĢ Enerji

c) Isı, Maddeleri Etkiler

Isı Alır GenleĢir, Isı Verir Büzülür

BuharlaĢma ve YoğuĢma

Kaynama

Erime ve Donma

d) Maddenin Ayırt Edici Özellikleri

Kaynama Noktası

Erime ve Donma Noktası

Yoğunluk

3. ÜNĠTE: KUVVET ve HAREKET

a) Kuvvetler

Temas Gerektiren kuvvetler

Temas Gerektirmeyen kuvvetler

b) Mıknatısları Tanıyalım

Mıknatıslarla Oynayalım

64

c) Sürtünme Kuvveti

Sürtünme Kuvveti

Hava ve Su Direnci

Sürtünme Kuvvetinin Hayatımızdaki Yeri

4. ÜNĠTE: YAġAMIMIZDAKĠ ELEKTRĠK

a) Basit Elektrik Devresi

Ampullerin Parlaklığını DeğiĢtirelim

Elektrik Düğmeleri De Birer Devre Anahtarıdır.

Devre Elemanlarını Sembollerle Gösterelim

5. ÜNĠTE: DÜNYA, GÜNEġ VE AY

a) Gökyüzü Macerası

Dünya, GüneĢ ve Ay’ın ġekli

Kim Daha Uzak?

b) Dünya ve Ay’ın Hareketleri

Dünya Yerinde Duramıyor

GüneĢ ile Dünya

Ay’ın Hareketleri

Ay DeğiĢik ġekillerde Görünür

6. ÜNĠTE: CANLILAR DÜNYASINI GEZELĠM, TANIYALIM

a) Canlılar Sınıflandırılması

Canlılar Nasıl Sınıflandırılır?

Bitkileri Sınıflandıralım

Hayvanları Sınıflandıralım

Bitkileri Tanıyalım

Mikroskobik Canlıları Tanıyalım

65

b) YaĢadığımız Çevre

Çevremizdeki Canlıların YaĢam Alanları

Canlıların Beslenme ġekilleri

Ġnsan ve Çevre

7. ÜNĠTE: IġIK ve SES

a) IĢık

IĢık Nasıl Yayılır?

IĢık Bir Engelle karĢılaĢırsa ne olur?

IĢık ve Gölge Oyunları

GüneĢ ve Gölge

GüneĢ ve Ay Tutulması

b) Ses

Sesin oluĢması ve Yayılması

Ses Hangi Ortamda Nasıl Yayılır?

Sesin Yayılmasını Önleyebilir Miyiz?

Sesler Bize Nasıl Yardımcı Olur?

B) GRAFİK TASARIM İLKELERİ

METĠN TASARIMI

a) Tipografik Ögeler

1. Yazı (harf) boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu

2. Yazı (harf) karakterinin okunabilirliği

3. Yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılması

4. Satır arası yatay ve dikey boĢluğun dengeli kullanılması

5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması

6. Satır uzunluğunun okunabilir ölçüde olması

7. Sözcükler arasındaki boĢlukların dengeli olması

8. Harflerin arasındaki boĢlukların dengeli olması

9. Metnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesi

66

b) Metin Örgütleyiciler

10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi

11. Ġçindekiler listesinin iĢlevsel biçimde düzenlenmesi

12. Ġçindekiler listesinin ilgi çekici olarak düzenlenmesi

13. Kutuların amaca uygun kullanılması

14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların listesinin hazırlanması

15. Sözlük düzenlenmesi

16. Kaynakça düzenlenmesi

GÖRSEL ÖGELERĠN TASARIMI

17. Mesaj aktarımına katkıda bulunmaları

18. Öğrenci için uyarıcı olması

19. Resimlemelerde desenin sağlam olması

20. Tasarımda yalınlık ve basitlik ilkesine uyulması

21. Görsel ögelerde vurgulamanın etkili kullanılması

22. Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu

23. Görsel ögelerin renkli olması

24. Tasarımda bütünlük (birlik) ilkesine uyulması

25. Çizginin amaca uygun kullanılması

26. Tasarımda denge ilkesine uyulması

27. Rengin amaca uygun kullanılması

28. Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygu kullanımı

SAYFA TASARIMI

29. Belirli bir Bütünlük ve görsel devamlılığın sağlanması

30. Görsel ögelerinin okuma akıĢını engellememesi

31. Görsel ögelere yeterince yer verilmesi

32. Görsel ögelerin yerleĢtirilmesinde hareketin sağlaması

33. Görsel ögelerin ilgili metnin yakınında yer alması

34. BoĢlukların etkili kullanılması

35. KarĢılıklı iki sayfanın birlikte düzenlenmesi

36. Sayfa numarasının ayrı bir tasarım öğesi olarak düzenlenmesi

67

KAPAK TASARIMI

37. Ġçerik ve sayfa düzeni ile iliĢkili olması

38. Sırt yazısının yukarıdan aĢağıya doğru yazılması

39. Kapak bilgilerine dikkat edilmesi

40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkat edilmesi

41. Ön, arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması

42. Kapağın estetik ve albenili olması

ÜRETĠME YÖNELĠK DIġ YAPI ÖZELLĠKLERĠ

43. Kitap boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu

44. Kitap kapağının dayanıklı ve sağlam olması

45. Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi

46. Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması

47. Baskının net, düzgün ve temiz yapılması

48. Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi

2) Ġçerik analizinde kazanımlara göre cümle sayılarının dağılımında cümle

sayısına göre sıralamada 360 cümle ile Canlılar Dünyasını Gezelim,

Tanıyalım Ünitesi’nde en fazla cümle bulunmasına rağmen kitaptaki

sıralamada 6. sırada yer almaktadır. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji

Ders Kitabı cümle yoğunluğuna ve önem derecesine göre düzenlenmemiĢtir.

Maddenin DeğiĢmesi ve Tanınması Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 323

cümle sayısı ile 2. sırada yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabı’nda da 2. sıradadır yer almaktadır.

Vücudumuz Bilmecesini Çözelim Ünitesi Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders kitabında 1. sıradadır fakat cümle yoğunluğuna göre 266

cümle sayısı ile 3. sırada yer almaktadır.

IĢık ve Ses Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 202 cümle sayısı ile 4. sırada

yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda 7.

sırada yer almaktadır.

68

Kuvvet ve Hareket Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 94 cümle sayısı ile 5.

sırada yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders

Kitabı’nda 3. sırada yer almaktadır.

Dünya, GüneĢ ve Ay Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 86 cümle sayısı ile 6.

sırada yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders

Kitabı’nda 5. sırada yer almaktadır.

YaĢamımızda Elektrik Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 82 cümle sayısı ile

7. sıradadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda 4. sırada

bulunmaktadır.

3) Kimi kazanımları karĢılayacak cümle bulunmazken veya çok az sayıda

bulunurken kimi cümlelerse bir kazanıma yönelik değildir.

4) Görsel tasarım ilkeleri açısından Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabı %60’ın üzerinde bir oranla metin tasarımı alt alanı

tipografik ögelere ait 9 ilkeden 6’sına( 2, 3, 6, 7, 8, 9,) uyduğu görülmektedir.

Alan uzmanlarına yapılan anket sonucuyla kıyas edildiğinde Ġlköğretim beĢinci

Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nı hazırlayanların çoğunlukla tipografik

ögeleri göz önüne alarak kitabı hazırladıkları görülmektedir.

5) 1 (Yazı boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu) ve 5 (Dikkat odaklayıcı

sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması) numaralı ilkelere Ġlköğretim

BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nı hazırlayanların dikkat etmediği

alan uzmanlarının cevaplarında çok büyük bir oranla olmasa da

görülmektedir.

6) Alan uzmanlarının %77’nin üzerinde katılımıyla Ġlköğretim BeĢinci Sınıf

Fen ve Teknoloji Ders Kitabını hazırlayanların grafik tasarım ilkelerinin alt alnı

olan Metin örgütleyiciler kısmındaki 11, 12, 13 numaralı ilkelere uyulduğu

görülmektedir. Fakat 10, 14, 15, 16. ilkelere uyulmadığı görülmektedir. Bu

ilkeler Ģöyledir:

10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi

14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların listesinin hazırlanması

69

15. Sözlük düzenlenmesi

16. Kaynakça düzenlenmesi

7) Alan uzmanları tarafından grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan görsel

ögelerin tasarımı kısmına ait 12 ilkeden 7’sine(19, 20, 21, 23, 24, 25, 26)

%60’ın üstünde oranla ilköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nı

hazırlayanların dikkat ettiği görülmüĢtür. 17, 18, 22, 27 numaralı ilkelerde ise

%50’ye yakın kısmen ve %50’ye yakın evet oranıyla kitap yazımında bu 4

ilkeye de uyulduğu görülmektedir. Fakat 28. ilkeye (Görsel ögelerin amaca

uygun kullanılması) %40,9 oranında hayır yanıtı verilmiĢtir. Çocuklar için

hazırlanan bir kitapta görsel ögeler çok mühimken bu ilkeye verilen olumsuz

cevap hiç de azımsanmayacak bir orandadır.

8) Alan uzmanları tarafından Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan sayfa

tasarımı bölümüne ait 8 ilkeden 7’sine (29, 31, 32, 33, 34, 35, 36) %60’ın

üzerinde olumlu cevap verilmiĢtir. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Ders Kitabı’nı

hazırlayanların bu ilkelere dikkat ettiği görülmektedir. Fakat 30. ilkeye %50

oranında hayır, %36,4 oranında kısmen (Görsel ögelerin okuma akıĢını

engellememesi) cevabı verilmiĢtir. Böylece görsel ögelerin okuma akıĢını

engellediği alan uzmanlarınca da görülmektedir.

9) Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan kapak tasarımı bölümüne ait 6

ilkeden yalnızca birine -38. ilkeye- büyük bir oranla (% 81,8) kitabın uyduğu

düĢünülmektedir. Bu ilke “sırt yazısının yukarıdan aĢağıya doğru yazılması”

ilkesidir. Fakat 40, 41, 42. ilkelerin ise Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabı’na uymadığı görülmektedir. Bu ilkeler Ģu Ģekildedir:

40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkate dilmesi

41. Ön arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması

42. Kapağın estetik albenili olması

Alan uzmanlarınca Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders

Kitabı’nda kapak tasarımının iyi olmadığı görülmektedir.

70

10) Alan uzmanları tarafından üretime yönelik dıĢ yapı özellikleri

ilkelerinden 43. ilkenin (Kitap boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu)

Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabına %100 oranında

uygunluğu saptanmıĢtır. Fakat 44 (kitap kapağının sağlam ve dayanıklı

olması), 45 (Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi), 46 (Kitap

cildinin dayanıklı ve sağlam olması), 47 (Baskının net, düzgün ve temiz

yapılması), 48 (Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi) numaralı ilkelere

uymadığı saptanmıĢtır.

Öneriler

AĢağıda Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda içerik

analizi konulu araĢtırmanın sonuçları doğrultuları geliĢtirilen öneriler

sunulmuĢtur.

1. Ġlköğretim beĢinci sınıf Fen ve Teknoloji Ders kitabı dolgu

cümlelerinden arındırılarak yeniden yazılmalıdır.

2. Belirtilen cümleler belirli bir hedef ve hedef davranıĢlara yönelik

olmalıdır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda

toplam 1413 cümle bulunmaktadır. Bu cümlelerin 144’ü dolgu

cümlesidir. Bu dolgu cümleleri kullanılmamalı, kullanılması gerekiyorsa

kazanım olarak belirtilmelidir. Kazanımlar ve cümleler oransal bazda da

paralellik göstermelidir

3. Konunun uzmanları tarafından belirlenen ilköğretim beĢinci Sınıf Fen

ve Teknoloji Ders Kitabı’nda özel alt alanlara yeterince yer verilmelidir.

4. Cümle yoğunluğu, ünitelerin sıralanıĢı Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve

Teknoloji Ders Kitabı’ndaki sıra ile paralellik göstermelidir.

5. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji ders kitabı hazırlama

sürecinde grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan, metin tasarımı, görsel

ögelerin tasarımı, sayfa tasarımı, kapak tasarımı ve üretime yönelik dıĢ

yapı özellikleri, ilkelerine dikkate alınarak düzenlenmelidir.

71

6. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji ders kitabı dıĢındaki ders

kitaplarında içerik analizi yöntemini kullanarak incelenmelidir.

7. Diğer BranĢlardaki ders kitaplarına dönük içerik analizini konu alan

araĢtırmalar yapılmalıdır.

8. Tüm ders kitaplarına yönelik içerik analizi ve grafik tasarım ilkelerine

yönelik araĢtırmalar yapılmalıdır.

72

KAYNAKLAR

Ağdemir, S. (1996). Ders Kitaplarının Tasarım İçerik ve Üretim Uygulamaları-I

, Çağdaş Eğitim Dergisi, 217, 9-13

Alkan, C. (1992). Eğitim Ortamlarının Düzenlenmesi. Ankara: A.Ü. Eğitim……

……….Fakültesi Yayınları, No: 168.

Alkan, C, (1995). Eğitim Teknolojisi, Ankara: Atilla Kitabevi.

Alkan, C. (1996). Eğitim Teknolojisi. Ankara: Atilla Kitabevi.

Alkan, C. (1979). Eğitim Ortamları, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Allen, B., Reser, D. (1990). Content Analysis in Library and Information

Science Research. Library and Information Science Research

12:251-62.

Alpan, G. (2004). Ders Kitaplarındaki Grafik tasarımının Öğrenci Başarısına

……...ve Derse İlişkin Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Alpan, G. (2008). Ders Kitaplarındaki Metin Tasarımı. Türk Eğitim Bilimleri

Dergisi. 6 (1), 107-134.

Arık, A. (1992). Psikolojide Bilimsel Yöntem. İstanbul: I.Ü. Basımevi ve Film

……..Merkezi Yayın No. 3708, Fakülte Yayın No. 3253.

Arseven, A, (1994). Alan Araştırma Yöntemleri, Anakara: Gül Yayınevi.

Aslıer, M. (1985). Grafik Sanatlar Tarihi- Yazı Tarihi, 1. Bölüm, D.T.G S.Y.O.

……..Yayınları, İstanbul.

Aydın, B. (2006). İlköğretim Altıncı ve Yedinci Sınıf Bilgisayar Ders

……..Kitaplarının İçerik Analizi. A. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans

Tezi.

Aypay, A. (1995). Açık Öğretim Lisesi Uygulaması (Gap Bölgesinde Bir İl

Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Atkins, S. E, (1988). Subjects Trend in Library and Information Science

Research, 1975- 1984. Library Trends. 36.3.

Balcı, A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem Teknik ve İlkeler.

……..Ankara.

Bayrakçı, M. (2005). Ders Kitapları Konusu ve İlköğretimde Ücretsiz Ders

…….Kitabı Dağıtımı Projesi, Milli Eğitim Dergisi, 165.

73

Bilgin, N. (1988). İçerik Analizi. İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi

…….Yayınları.

Coşkun, H. (1996). Eğitim teknolojisi ve Kültürlerarsı Eğitim Bağlamında

…….İlköğretim İkinci Sınıf Türkçe ve Almanca Ders Kitaplarının İçerik

……Sorunları, Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları

…….Sempozyumu, Ankara.

Coşkun, O. (2002). Polis Eğitim Kurumlarında Okutula İnkılap Tarihi Ders

Kitaplarının İçerik Analizi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi), İstanbul.

Çepni, S., Ayvacı, H.Ş. ve Keleş, E. (2001). Fizik Ders Kitaplarını

……..Değerlendirme ölçeği Geliştirmek İçin Örnek Bir Çalışma. Milli Eğitim,

…….152.27 33.

Çilenti, Kamuran. (1986). Resimleri Ders Kitaplarının Tarihçesi. Anadolu

…….Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2. 118.

Demircan, C. (2006) TÜBİTAK Çocuk Kitaplığı Dizisindeki Kitapların Dış

Yapısal ve İç Yapısal Olarak İncelenmesi, Cilt:2, Sayı: 1.

Demirel, Ö., Erden, M., Akkoyunlu, B. ve Kaptan, F. (1994). Eğitim Teknolojisi

…….Ders Notları, Ankara.

Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara:

…….Pegem Yayıncılık

Demirel, Ö.(2000). Planlamadan Uygulamaya Öğretme Sanatı. Ankara:

…….Pegem. A Yayıncılık.

Demirel, Ö. ve Kıroğlu, K. (2008). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Pegem

A Yayınları, Ankara.

Duman, T., Karakay, N., Çakmak, M., Eray, M. ve Özkan, M. (2001). Konu

…….Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu- Matematik 1-8. L Küçükahmet(ed.)

…….Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Duman, T., Çakmak, M. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu,

……..Ankara: Nobel ayın Dağıtım.

Dündar, A. (1995). Ortaokul Temel Ders Kitaplarının Eğitsel ve Grafiksel

…….açıdan Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi

……Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Erbaş, K., Alacacı, C. (2009) 6 ve 7. Sınıf Türk Matematik Ders Kitaplarının

74

Amerikan ve Singapur Ders Kitapları ile Karşılaştırmalı Bir Analizi, Proje

No: 107K547.

Erdem, M., Akman, Y. (1997). Eğitim Psikolojisi, Ankara: Arkadaş Yayınları.

Erdoğan, F. (1999). Türkiye’de 1996-1998 Yıllarında Yayımlanmış Telif Çocuk

…….Kitaplarının İçerik Analizi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler

…….Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul.

Ergin, A., Gözütok, D. (1996). İlköğretim Ders kitaplarının Değerlendirilmesi,

…….Ankara: Türkiye ve Almanya’da İlköğretim ders kitapları Sempozyumu

Erkmen, N. (1995). Çağdaş Bir Ders Kitabı Nasıl Olmalı? Ders Kitabını

…….Mükemmel Yapan Nitelikler, İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu,

……..Ankara: Bizim Büro Basımevi.

Esirgemez, M. (1995). İlkokul Matematik Dersi Kitapları’nın Öğrenmeyi

…….Sağlamadaki Katkıları Yönünden Öğretmen Görüşleri, Hacettepe

…….Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Eşgi, N. (2005). İlköğretim 5. Sınıf Bilgisayar Ders Kitaplarının Görsel Tasarım

…….İlkelerine Göre Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 165.

Gevrekçi, M. (2001). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Yabancı Dil 4-

…….8, Küçükahmet, Leyla (Ed.), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Gökçe, O. (1995). İçerik Özümlemesi. Konya Selçuk Üniversitesi yayınları,

…….İletişim Fakültesi Yayın No: 1.

Gökdağ, D. (1986). Uzaktan Eğitimde Basılı Materyaller (Açıköğretim

Fakültesi Örneği). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Fakültesi Yayınları, (54).

Gökdere, M. ve Keleş E. (2004). Öğretmen ve öğrencilerin Fen bilgisi Ders

…….Kitaplarını Kullanma Düzeyleri üzerine Müfredat Değişikliğinin Etkisi.

…….Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 161.

Güçlü, N. ve Köksal, H. (2001) Hayat Bilgisi Ders Kitabı’nın Genel

…….Değerlendirilmesi. L. Küçükahmet (Ed.). Konu Alanı Ders Kitabı

…….İnceleme Kılavuzu, Hayat Bilgisi 1-3 (s. 93-100)

Gürkan, T. ve Gökçe, E. (2000). İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine

Yönelik Tutumları.IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildirileri, 6-8.

Güzel, H., Oral İ. ve Yıldırım A. (2009). Lise II Fizik Ders Kitabı’nın Fizik

…….Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi. S. Ü. Ahmet. Keleşoğlu

75

…….Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 27. 133-142

İçmeli, M. (1996). Türkiye’de İlköğretim Kitaplarında Fiziksel Yapı, Tasarım ve

…….illüstrasyon Sorunları, Yayınlanmış Bildiri, Ankara: Türkiye’de ve

…….Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu.

İnceoğlu, M. (1993). Tutum, Algı, İletişim, Ankara: V yayınları.

İşler, A. Ş. (2003). Yazılı Ders Materyallerinde İllüstrasyon Kullanımının Yeri

…….ve Önemi. Milli Eğitim Dergisi, 157. 55-63.

Kabapınar, F. (2001). İşlevleri ve Kavramsal Anlamaya Yatkınlıkları

……Açılarından Türk ve İngiliz Fen Ders Kitaplarındaki Görsel Ögeler. Yeni

……Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu,

…….Bildiriler. Maltepe Üniversitesi, İstanbul.

Karagöz, S., Çivi, C., (1997). Genel Öğretim Metotları, 7. Baskı, İstanbul: Öz

…….Eğitim Basın yayın.

Karatay, H. Pektaş, S. (2012). Türkçe Ders Kitaplarının incelenmesine yönelik

Ölçek geliştirme Çalışması, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, Yıl:5, Sayı:10

Kartal, S., Okur, M. ve Yanmaz, N. (2001). Fen Öğretiminde Materyallerin

…….etkin Kullanımının Öğrenmeye Etkisi. Yeni Binyılın Başında Türkiye’de

…….Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler. Maltepe Üniversitesi,

…….İstanbul. 550-554.

Kaya, İ. (1996). İlköğretim Ders Kitaplarında Tasarım Sorunları. Türkiye ve

…….Almanya’da İlköğretim Ders kitapları (s.152-158). Ankara: Bizim Büro

…….Basımevi

Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim, Ankara: Pegem a. Yayıncılık.

Keleş, A.(2001).Lise Fizik Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi, Karadeniz

…….Teknik Üniversitesi, (Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi), Trabzon.

Keser, H. (2001). Öğretim Teknolojilerine Uygun Materyal Geliştirme ve

Kullanımı. Öğretim Teknolojileri ve Kullanımı Kursu Ders Notları,

Emniyet Genel Müdürlüğü Eğitim Serisi 20, Ankara.

Keser, H. (2004). İlköğretim 4. Sınıf Ders Kitaplarının Görsel Tasarım

…….İlkelerine Göre Değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2 (3)

Kılıç, A. ve Seven, S. (2008). Konu Alanı Ders Kitapları İncelemesi. Pegem

…….Yayınları, Ankara.

76

Koçak, G.(1993). Yazı Resim İlişkisi ve Resimli kitap Üzerine, Anadolu Sanat

……Dergisi, Sayı1, Aralık, İstanbul.

Kula, O.B. (1988). Ders Kitabının Yapımında Gözetilen Bilim, Kuramsal ve

…….Didaktik Çerçeve, Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. 2, 1 (2): 97-107

Kuzu, A. ve Yıldırım, Y. (2008). Bilişim Teknolojileri Öğretim Programına

…….Yönelik Hazırlanmış Öğretmen Kılavuzu ve Öğrenci Çalışma

…….Kitaplarının Uygunluğuna İlişkin Bilgisayar Öğretmenlerinin

…….Görüşlerinin Belirlenmesi. 8. Uluslar Arası Eğitim Teknolojileri

…….Konferansı, Eskişehir.

Küçükahmet, L. (2002). Öğretim Planlama ve Değerlendirme. Nobel Yayınları,

…….Ankara.

Küçükahmet, L. (Editör). (2003). Konu Alan Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu,

…….Ankara: Nobel Yayınları.

Metallinos, N. And Others, (1990). The Use Of Verbo-Visual İnformation In

The Textbooks- A Cross- Cultural Experience. [Abstract]. Paper

Presentad At The International Visual Literacy Symposium (London,

England, July 10-13, ERIC NO: ED 325819).

Nixon, B. (2001). Ways Of Incorporating Photographic Images In Learning

And Assesing High School Biology. A Study Of Visual Perception And

Visual Cognition. Louisana State University and Agricultural &

Mechanical Collage. DHD. DAI-A 63/02, AAT 3042641.

Ocak, G., Beydoğan H. Ö. (2005). İlköğretim okulları 3. Sınıf Hayat Bilgisi

…….Ders İçeriğinin Amaçlarla Tutarlılık ve Öğrenci Seviyesine Uygunluk

…….Açısından Yeterlilik Düzeyi. G. Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 6

…….(1) 109-132.

Özbaran, S. (1991). Savaş ve Ders Kitapları, Cumhuriyet Gazetesi, 03.09

Özer, B. (1993). Öǧretmen adaylarının etkili öǧrenme ve ders çalışmadaki

yeterliliǧi. Anadolu Üniversitesi. Eskişehir.

Pektaş, H. (2001). Ders kitaplarında tipografi ve tasarım sorunları. Güzel

…….sanatlar Fakültesi Sanat Yazıları 7. Web:http://yunus.Hacettepe.edu.tr/

…….pektas/ders.kit.html.(02.04.2004).

Petterson, R. (1993). Visual İnformation. Educational Technology Publications

Englewood Cliffs, New Jersey 07632.

77

Reinwein, J. (1992). L’effet De La Mise En Page D’un Livre Sur Le Pairage

Du Texte Et De L’illustration Par Le Jeune Lecteur (The Effect Of Book

Layout on The Linking Of Text And Illustrations By The Young Reader)

[Abstract], Paper Presented At The Annual Meting Of The World

Congress Of Applied.

Sivrikaya, A. (1989). Ders kitaplarındaki Grafik Gereçlerinin Eğitim Teknolojisi

……İlkeleri Açısından Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

…….Anadolu Üniversitesi Sosyal bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Şaban, A. (13-15 Eylül 2006). Lisansüstü Öğrencilerin Nitel Araştırma

…….Metodolojisine İlişkin Algıları. XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi.

……..Muğla.

Şahin, Y. T. Ve Yıldırım, S. (1999). Hayat Bilgisi Öğreti ve Öğretmen

…….Kılavuzu. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Şahin, A. (2001). Liselerde Okutulmakta Olan Lise1. Sınıf Matematik Ders

Kitaplarının Değerlendirilmesi, Hacettepe Üniversitesi, (Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi), Ankara.

Şahin, M. (2011). Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Mesaj Tasarım İlkeleri

…….Açısından Değerlendirilmesi. G.Ü. Ankara.

Şimşek, G. (2001). Lise III. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının ve Derslerinin

Öğrenmeyi Sağlamaktaki Katkıları Yönünden Öğretmen ve Öğrenci

Görüşleri, .Hacettepe Üniversitesi, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi), Ankara.

Tavşancıl, E ve Aslan, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri,

Ankara: Epsilon Yayınları.

Tavşancıl, E., Aslan, E. (2000). Çocuk Kitapları İçerik Analizi, I. Ulusal Çocuk

…….Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Önerileri

Tekbıyık, A. (2006). Lise Fizik, I Ders Kitabının Okunabilirliği ve Hedef Yaş

Düzeyine Uygunluğu, Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt:14, No:2, 441-446

Teker, N. (1995). Uzaktan Öğretimde Yapı ve İşleyiş(açık lise örneği). Eğitim

…….Bilimleri Fakültesi Dergisi 28 (2).269-280

Tertemiz, Neşe et al. (2001). Konu Alanı Ders kitabı İnceleme Kılavuzu

…….Sosyal bilgiler 4-8, Küçükahmet, Leyla (Ed.), Ankara: Nobel Yayın

…….Dağıtım.

78

Toprak, T. (1993). İlkokul Ders kitabının Öğretim Programına Uygunluğunun

……..Değerlendirilmesi (Adana İlinde Bir Araştırma), Yayımlanmamış yüksek

…….Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Tor, H. (2003). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgi Teknolojilerinden Yararlanma

Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma, The Turkish Online Journal of

Educational Technology JOJET, January 2004 Volume 3. Issue1.

Article16.

Turan, A. (1996). Türk Milli Eğitim Sistemi İçinde Ders Kitabı Yayıncılığı ve

…….Sorunları. H. Coşkun, İ., Kaya, ve J. Kuglin. (Ed). Türkiye ve

…….Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları. (S. 25-30). Ankara: Bizim Büro

…….Basımevi.

Ünal, Y. Ve Güneş, B. (2002). Bir Kitap İnceleme Çalışması Örneği Olarak M.

……E. B. İlköğretim 4. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabına Fizik Konuları

……Yönünden Eleştirel Bir Bakış. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi 22

……(3), 107-120.

Wellington, J. (2001). School Textbooks and Reading In Science: Looking

Back and Looking Forward, School Science Review, 82, 300.

Yalın, H.i. (1996a). Ders Kitapları Tasarımı. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 132. 61-

……66.

Yalın, H. İ. (2000). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Nobel

……Yayınları. 2. Baskı, Ankara.

Yazıcı, K. ve Yeşilbursa C. (2007). Sosyal bilgiler Derslerinde Yazılı

Materyallerin Öğrencilerin Okuma Seviyelerine Uygunluğunun

Belirlenmesinde Kullanılan Ölçme Araçları. TSA. Sayı:1.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma

……Yöntemleri. Seçkin Yayıncılık, Ankara.

Yıldız, R. ve diğerleri. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.

…….Pegem Yayınları, Ankara.

79

Online Kaynaklar

www.eğitimportal.com/haber3077/türköğrenciler/PISA-

sınavında33ülkeicinde-31oldu.aspx

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/27449_0.html

http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=9363

80

EKLER

EK 1: İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ

KAZANIMLARI

1. CANLILAR VE HAYAT

1. VÜCUDUMUZ BİLMECESİNİ ÇÖZELİM

1. Besinlerin Gerekliliği ve Dengeli Beslenme

1.1. Canlıların yaşamsal faaliyetlerini devam ettirebilmesi için besinlere

ihtiyacı olduğunu fark eder.

1.2. Besin içeriklerinin vücuttaki öncelikli görevlerini belirtir.

1.3. Besinleri içerdikleri karbonhidrat, protein ve yağ açısından deney

yaparak test eder (BSB-1, 15).

1.4. Vitamin çeşitlerinin en fazla hangi besinlerde bulunduğuna dair bilgi

toplar ve sunar (BSB-19, 20, 24).

1.5. Su ve minerallerin bütün besinlerde bulunduğunu ve düzenleyici görev

yaptığını belirtir.

1.6. Dengeli beslenmeye örnek bir öğün hazırlar (BSB-21).

1.7. Besinlerin tazeliğinin, temizliğinin ve içerdiği katkı maddelerinin sağlığa

etkilerini araştırır ve sunar (BSB-19, 20, 24; FTTÇ-32, 35, 36).

1.8. Paketlenmiş besinlerin üzerindeki son kullanma tarihinin önemini bilir

(FTTÇ-13, 27, 31, 32, 35).

1.9. Besin çeşitlerinin bilimsel-teknolojik gelişmelere paralel olarak arttığını

fark eder (FTTÇ-3, 13, 14, 27, 32, 35).

2. Besinlerin Sindirimi

2.1. Besinlerin vücutta kan yolu ile taşındığını belirtir.

81

2.2. Besinlerin kana geçebilmesi için küçük parçalara ayrılması gerektiği

çıkarımını yapar.

2.3. Sindirimde görevli yapı ve organların yerini kendi üzerinde ve modelde

sırası ile göstererek görevlerini kısaca açıklar.

2.4. Diş çeşitlerini görevlerine göre model veya kendi ağzında göstererek

sindirimdeki görevini fark eder.

2.5. Diş sağlığı için beslenmeye, temizliğe ve düzenli diş kontrolüne özen

gösterir.

3. Boşaltımda görevli yapı ve organlar

3.1. Boşaltımda görevli organ ve yapıların yerini, insan modeli üzerinde

göstererek görevlerini kısaca açıklar.

3.2. Boşaltımın görevinin vücudun çeşitli faaliyetleri sonucu oluşan zararlı

maddelerin vücut dışına atılması olduğunu belirtir.

3.3. Boşaltımda böbreklerin dışında artık maddelerin atılmasını sağlayan

yapı ve organları sıralar.

3.4. Böbreklerin sağlığı için nelere dikkat edilmesi gerektiğini araştırır ve

sunar (BSB-19, 20, 24).

4. İnsan ve toplum sağlığına sigara ve alkolün olumsuz etkileri

4.1. Sigaranın ve alkol kullanımının vücuda verdiği zararlarla ilgili bilgi toplar

ve sunar (BSB-19, 20, 24).

4.2. Sigara ve alkol kullanan kişilerin çevreye verdiği zararları fark eder

(BSB-1; FTTÇ-18).

4.3. Sigara ve alkol içilen ortamlardan uzak durur.

4.4. Sigara ve alkol gibi zararlı alışkanlıkları önlemek için çeşitli spor

faaliyetlerine katılmanın önemini fark eder.

82

2. CANLILAR DÜNYASINI GEZELİM, TANIYALIM

1. Canlıların Sınıflandırılması

1.1. Gözlemleri sonucunda yakın ve uzak çevresinde yaşayan çeşitli

canlılara örnekler verir (BSB-1).

1.2. Canlıları benzerlik ve farklılıklarına göre bitkiler, hayvanlar, mantarlar ve

mikroskobik canlılar olarak sınıflandırır (BSB-4, 6).

1.3. Canlıların incelenmesinde sınıflandırmanın kolaylık sağladığını fark

eder.

2. Bitkilerin Sınıflandırılması

2.1. Gözlemleri sonucunda çevresindeki bitkilerin benzerlik ve farklılıklarını

listeler (BSB-1, 2, 3, 4).

2.2. Gözlemleri sonucunda bitkileri çiçekli ve çiçeksiz bitkiler olarak

sınıflandırır ve örnekler verir. (BSB- 1, 5, 6).

3. Çiçekli Bir Bitkinin Kısımları ve Görevleri

3.1. Çiçekli bir bitki üzerinde bitkinin kısımlarını gösterir, çizer (BSB-1, 20).

3.2. Kök, gövde ve yaprakların görevlerinden bazılarını deney yaparak test

eder (BSB- 1, 10, 13, 15).

3.3. Çiçekli bir bitkinin kısımlarının görevlerini açıklar.

4. Hayvanların Sınıflandırılması

4.1. Gözlemleri sonucunda çevresindeki hayvanları benzerlik ve

farklılıklarına göre listeler (BSB-1, 2, 3, 4).

4.2. Hayvanları bir omurgaya sahip olup/olmaması açısından omurgalı ve

omurgasız olarak sınıflandırır (BSB-5, 6).

4.3. Omurgalı hayvanları memeliler, kuşlar, sürüngenler, kurbağalar ve

balıklar olarak sınıflandırır (BSB-6).

83

4.4. Omurgalı hayvan sınıflarının genel özelliklerini açıklar.

4.5. Görünüşleri ve hareketleri birbirine benzediği halde aynı sınıfta yer

almayan omurgalı hayvanlara örnekler verir.

4.6. Omurgasız hayvanlara örnekler verir.

4.7. Bir omurgalı ve omurgasız hayvanı inceleyerek, gözlem sonuçlarını

kaydeder (BSB-1, 2, 20).

5. Mantarların Özellikleri ve Hayatımızdaki Rolleri

5.1. Mantar ve çiçekli bir bitkiyi karşılaştırarak farklılıklarını belirtir (BSB-1, 2,

3, 4, 5).

5.2. Gözlemleri sonucunda mantar çeşitlerine örnekler verir (BSB-1).

5.3. Mantarların bazı etkilerini kontrollü deney yaparak test eder ve günlük

hayatla ilişkilendirir (BSB-1, 10, 13, 15).

5.4. Mantarların insan yaşamındaki önemini araştırır ve sunar (BSB-19, 20,

24).

6. Mikroskobik Canlıların Özellikleri

6.1. Mikroskobik canlıların faydalarına ve zararlarına örnekler verir.

6.2. Mikroskobik canlıların besinler üzerine etkisini deney yaparak gözlemler

(BSB-1, 15; FTTÇ-13, 31).

6.3. Besinleri mikroskobik canlıların zararlı etkilerinden korumak amacı ile

geçmişten günümüze kullanılan yöntemleri vurgular (FTTÇ-14, 29, 31, 32).

7. Çevredeki Yaşam Alanları ve Burada Yaşayan Canlılar

7.1. Gözlemleri sonucunda farklı yaşam alanlarında bulunan canlılara

örnekler verir (BSB-1).

7.2. Çevredeki bir yaşam alanına uyum sağlayabilecek bitki ve hayvanları

tahmin eder (BSB-8).

7.3. Canlıların içinde yaşadığı ortama uyum sağladığını fark eder.

84

7.4. Gözlemlediği bir yaşam alanındaki canlıların beslenmelerindeki

benzerlik ve farklılıklarını karşılaştırır (BSB-1, 4, 5, 6).

7.5. Bir yaşam alanındaki canlılar arasındaki beslenme ilişkilerini gösteren

besin zinciri modeli oluşturur (BSB-21, 22; FTTÇ-16).

7.6. İnsan etkisi ile besin zincirindeki bir halkanın yok olması ile ortaya

çıkabilecek sonuçları tartışır (BSB-22, 23; FTTÇ-18).

8. İnsanın Çevreye Etkisi

8.1. İnsan etkisi ile çevrenin nasıl değiştiğini araştırır (BSB-19, 20, 24; FTTÇ-

18).

8.2. İnsan etkisi ile nesli tükenen veya tükenme tehlikesinde olan bitki ve

hayvanlara örnekler verir (FTTÇ-18, 20)

8.3. Yakın çevresindeki veya ülkemizdeki çevre sorunları hakkında bilgi

toplar ve sunar (BSB-19, 20, 24; FTTÇ-19,21,22).

8.4. Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır

(FTTÇ-22, 26).

8.5. Atatürk'ün çevre bilincinin geliştirilmesi ile ilgili sözlerine örnekler verir.

2. MADDE VE DEĞİŞİM

1. MADDENİN DEĞİŞİMİ VE TANINMASI

1. Yağmur ve Karın Oluşumu ve Yer Yüzünde Suyun Uğradığı Değişimler

1.1. Yağmur, kar, buz, sis ve bulutun su olduğunu fark eder (BSB-7, 8;

FTTÇ-15, 16).

1.2. Suyun ısınınca buharlaştığını, buharın da soğuyunca yoğuştuğunu

gösteren deney tasarlar (BSB-14, 15, 19).

1.3. Buharlaşma ile suyun havaya döndüğü ve yağışlarla buharlaşmanın

birbirini dengelediği çıkarımında bulunur (BSB-7, 8, 22, 23; FTTÇ-15, 16).

85

1.4. Su döngüsü ile yağış-buharlaşma dengesi arasında ilişki kurar (BSB-7,

8, 22, 23; FTTÇ-15, 16).

1.5. Su döngüsünün gerçekleşmesi için enerji kaynağı gerektiği çıkarımında

bulunur (BSB-7, 22, 23; FTTÇ-15, 16).

1.6. Kökeni güneş olan enerji kaynaklarını açıklar (BSB-7, 23).

1.7. Güneş enerjisinin yeryüzüne ışınlarla ulaştığını bilir.

1.8. Güneş ışınlarının ulaştıkları maddeyi ısıttığını deneyle gösterir (BSB-14,

15, 19).

1.9. Güneş enerjisinin ısı enerjisine dönüştüğü sonucunu çıkarır (BSB-7, 22,

23; FTTÇ-15).

2. Isı ve Sıcaklık Kavramlarının Farkı

2.1. Sıcaklığı yüksek olan maddelerin temas ettiği soğuk maddeleri ısıttığını

gösteren deney tasarlar (BSB-14, 15, 19; FTTÇ-5, 31)

2.2. Aynı maddenin, az ısı verilince az, çok ısı verilince çok ısındığını

deneyle gösterir (BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4, 5).

2.3. Aynı miktar ısı verilince az maddenin çok, çok maddenin az ısındığını

deneyle gösterir (BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4, 5).

2.4. Maddelerin yandığında ısı verdiğini gösteren deney tasarlar (BSB-14,

15, 19; FTTÇ-14).

2.5. Isı ve sıcaklığın farkını gözlemlerine dayanarak açıklar (BSB-1, 5 ).

2.6. Isınmak için kullanılan yakıtları listeler (BSB-3, 6; FTTÇ-29).

2.7. Yakıtlardan elde edilen ısının harekete dönüşebildiğini deneyle gösterir

(BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4, 24, 29).

2.8. Isı birimlerinin joule ve kalori olduğunu bilir (BSB-18; FTTÇ-1).

2.9. 1 joule ve 1 kalorinin büyüklüğünü günlük hayattan örnekler vererek

açıklar.

86

2.10. Joule ve kalori cinsinden verilmiş enerjileri birbirine dönüştürür (BSB-

18; FTTÇ-1).

3. Isının Madde Üzerindeki Etkileri

3.1. Isı-sıcaklık ilişkisi deneyimlerinden, ısının maddeler üzerindeki en

belirgin etkisinin ısınma-soğuma olduğu çıkarımını yapar (BSB-1, 5, 7).

3.2. Isı etkisiyle maddelerin hacimlerinin arttığını, gündelik hayattan

örneklerle doğrular (BSB-1, 5, 7; FTTÇ-5).

3.3. Isı alma-verme ile genleşme-büzülme arasında ilişki kurar (BSB-5;

FTTÇ-7).

3.4. Genleşmenin çevremizdeki olumlu ve olumsuz etkilerinin farkına varır

(BSB-1, 2, 7; FTTÇ-4, 5, 6, 7).

4. Buharlaşma-Yoğuşma ve Kaynama

4.1. Sıvıların ısı alarak buharlaştığını ve buharın yoğuşurken ısı verdiğini

deneyle gösterir (BSB-15; FTTÇ-15).

4.2. Buharlaşmanın her sıcaklıkta olabileceğini gösteren deney tasarlar

(BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4).

4.3. Deney sonuçlarını kullanarak sıcaklık arttıkça buharlaşmanın

hızlanacağı çıkarımında bulunur (BSB-1, 7, 8, 16, 22, 23; FTTÇ-4, 5).

4.4. Bir sıvı kaynarken gözlemlerini ifade eder (BSB-1, 19, 22, 24).

4.5. Kaynayan sudan çıkan kabarcıkların su buharı olduğunu gösteren

deney tasarlar (BSB-14, 15, 19).

4.6. Kaynama ve buharlaşma arasındaki farkı açıklar (BSB-5, 19, 22).

5. Saf Maddelerin Kaynama Sıcaklıkları

5.1. Saf maddelerin kaynama sıcaklıklarının sabit olduğunu gösteren deney

tasarlar (BSB-14, 15, 16, 19).

87

5.2. Kaynama sıcaklıklarına bakılarak sıvıların tanınabileceğini fark eder

(BSB-5; FTTÇ-5, 13).

5.3. Bilimsel ölçme sonuçlarının yer ve zaman değişse de birbirine yakın

çıkacağını doğrular (BSB-22, 23, 24; FTTÇ-2).

5.4. Ölçmenin ve akılcılığın zan ve tahminden farkını açıklar (BSB-7, 8;

FTTÇ-2).

6. Saf Maddelerin Erime ve Donma Noktaları

6.1. Katıların ısı alarak eridiğini, sıvıların ısı vererek donduğunu fark eder

(BSB-15; FTTÇ-15).

6.2. Saf bir maddenin erime-donma sıcaklığının sabit olduğunu deneyle

gösterir (BSB-15).

6.3. Aynı maddenin, erime sıcaklığının donma sıcaklığına çok yakın

olduğunu deney sonuçlarından çıkarır.

6.4. Erime-donma sıcaklıklarına bakarak, maddelerin tanınabileceğini bilir

(FTTÇ-5).

7. Ağır ve Yoğun Kavramları

7.1. Deneyimlerini kullanarak, suda batan ve suda yüzen maddelere örnekler

verir (BSB-1).

7.2. Suda yüzme-batma olayının tek başına kütle veya hacim ile

açıklanamayacağını deneyle gösterir (BSB-5, 7).

7.3. Eşit hacimli, biri suda batan diğeri yüzen iki maddenin hangisinin

kütlesinin daha büyük olacağını tahmin eder (BSB-8).

7.4. Batan maddenin yüzen maddeden daha yoğun olduğunu ifade eder

(BSB-5).

7.5. Yoğunluk tanımını ve birimini bilir (BSB-18).

7.6. Yoğunluğun ayırt edici bir özellik olduğunu bilir.

88

7.7. Yoğunluklar listesine bakarak farklı maddelerden yapılmış eşit hacimli

cisimlerin kütlelerini karşılaştırır (BSB-22, 23).

7.8. Suyun katı ve sıvı hâllerinin yoğunluk farkının suda yaşayan canlılar için

önemini açıklar (FTTÇ-16).

7.9. Yoğunluklar listesine bakarak farklı gereçlerin yapımı için uygun

malzemeler önerir (FTTÇ-4).

3. FİZİKSEL OLAYLAR

1. KUVVET VE HAREKET

1. Temas Gerektirmeyen Kuvvetleri Anlamak

1.1. Cisimler arasında fiziksel temas sonucu ortaya çıkan kuvvetleri temas

kuvvetleri olarak belirler.

1.2. Fiziksel temas olmadan da cisimlere bazı kuvvetlerin etki edebileceğini

fark eder.

1.3. Kuvvetleri, "temas kuvvetleri" ve "temas gerektirmeyen kuvvetler" olarak

sınıflandırır (BSB- 4, 5, 6).

1.4. Fiziksel temas olmaksızın cisimleri hareket ettirebilecek bir düzenek

kurar ve çalıştırır (BSB-14).

2. Mıknatısların Özellikleri

2.1. Mıknatısların birbirini çektiğini veya ittiğini gözlemler (BSB-1).

2.2. Mıknatısların farklı iki kutbu olduğunu fark eder.

2.3. Mıknatısların farklı kutuplarından birinin N ve diğerinin S olarak

isimlendirildiğini ifade eder.

89

2.4. Mıknatısların aynı kutuplarının birbirini ittiği, zıt kutupların ise birbirini

çektiği sonucuna ulaşır (BSB -23).

2.5. Bazı maddelerin mıknatıslardan etkilendiğini ifade eder.

2.6. Mıknatısların maddelere uyguladığı kuvvetin, temas gerektirmeyen bir

kuvvet olduğunu açıklar.

2.7. Günlük hayatta mıknatısların kullanım alanlarını listeler (BSB-24).

3. Sürtünme Kuvveti ve Hayatımızdaki Önemini

3.1. Çeşitli yüzeylerin (halı, beton, buz vb.), cisimlerin hareketlerine etkilerini

karşılaştırır (BSB-5).

3.2. Bir cismin kaygan bir yüzeyde daha kolay, pürüzlü bir yüzeyde ise daha

zor hareket ettirilebileceğini gözlemler (BSB-1).

3.3. Bir cismin kaygan bir yüzeyde daha kolay, pürüzlü bir yüzeyde ise daha

zor hareket ettirilmesinin sebebini, sürtünen yüzeylerin farklılığı ile açıklar

(BSB-7).

3.4. Yüzey ile cisim arasında, cismin hareketini zorlaştıran veya engelleyen

kuvveti, sürtünme kuvveti olarak tanımlar.

3.5. Sürtünmenin bir temas kuvveti olduğunu ifade eder.

3.6. Hava ortamında, hareket eden cismin hareketini zorlaştıran kuvveti hava

direnci olarak tanımlar.

3.7. Su içerisinde, hareket eden cismin hareketini zorlaştıran kuvveti su

direnci olarak tanımlar.

3.8. Hava ve su direncinin cisimlerin hareketlerine etkilerini karşılaştırır

(BSB-4, 5, 6).

3.9. Teknolojik tasarım aşamalarını uygulayarak havada uzun süre

kalabilecek bir paraşüt geliştirir (FTTÇ-6, 14).

3.10. Sürtünmenin günlük yaşamdaki etkilerine örnekler verir (FTTÇ-4).

90

2. IŞIK VE SES

1. Işığın Yayılması

1.1. Bir kaynaktan çıkan ışığın, doğrular boyunca yayıldığını fark eder (BSB-

1, 2).

1.2. Bir kaynaktan çıkan ışığın, bir engelle karşılaşmadığı sürece her yönde

yayılabileceğini belirtir (BSB-1, 2).

1.3. Işığın iki nokta arasında izlediği yolu, ışınlar çizerek gösterir (BSB-21).

2. Işığın Maddeyle Karşılaşması

2.1. Çeşitli maddeleri ışığı geçirgenlik durumlarına göre saydam, yarısaydam

ve saydam olmayan (opak) olarak sınıflandırır (BSB-5).

2.2. Verilen bir maddenin saydam olup olmadığını deneyerek bulur (BSB-

14).

2.3. Çevresinden saydam, yarı saydam ve saydam olmayan (opak)

maddelere örnekler verir (BSB-1).

3. Gölge Oluşumu

3.1. Gölgenin nasıl oluştuğunu keşfeder.

3.2. Işık kaynağının, cismin veya ekranın yeri değiştirildiğinde; cismin

gölgesinin büyüklüğünün, yerinin ve/veya şeklinin değişebileceğini fark eder

(BSB-1, 10, 11, 12, 13).

3.3. Gölgenin, cismin büyüklüğü ve şekline göre değişeceğini gösterir.

3.4. Gölge oluşumunu basit ışın çizimleri ile gösterir (BSB-20).

3.5. İki veya daha fazla ışık kaynağı olan bir ortamda, bir cismin birden fazla

gölgesinin oluşabileceğini fark eder (BSB-1).

4. Bir Güneş Saati Yaparak Zamanı Bulma

4.1. Teknolojik tasarımın aşamalarını uygulayarak bir güneş saati modeli

geliştirir (FTTÇ-4, 6).

91

4.2. Güneş saati modeli tasarlarken izlediği yolun bir teknolojik tasarım

süreci olduğunu fark eder (FTTÇ-6).

4.3. Bir çubuğun gölge boyunu, günün farklı zamanlarında doğrulukla ölçer

(BSB-16, 17, 18).

4.4. Elde ettiği ölçümleri tabloya kaydeder (BSB-20).

4.5. Gölge boyu-zaman ilişkisini gösteren bir sütun grafiği çizer (BSB-21).

5. Güneş ve Ay Tutulması

5.1. Güneş ve Ay tutulmasının ışıkla ilgili bir olay olduğu fark eder.

5.2. Güneş ve Ay tutulması olaylarını hazırlayacağı modellerle gösterir ve

sunar (BSB-21, 24).

5.3. Güneş ve Ay tutulması olaylarını karşılaştırır, benzerlik ve farklılıklarını

listeler (BSB-4).

6. Sesin Yayılması

6.1. Sesin boşlukta yayılamayacağını ifade eder.

6.2. Sesin katı, sıvı ve gaz ortamlarda yayılabileceğini deneylerle gösterir

(BSB-1, 14, 15, 23).

6.3. Sesin hangi ortamda yayılılıp yayılamayacağını tahmin eder (BSB-8).

7. Sesin Farklı Ortamlarda Farklı Duyulması

7.1. Farklı cisimlerle üretilen sesin farklı duyulacağını deneylerle gösterir

(BSB-1, 14).

7.2. Aynı ses kaynağından üretilen sesin, farklı maddesel ortamlarda farklı

işitileceğini fark eder. (BSB-7).

8. Ses Yalıtımı

8.1. Hangi malzemelerin sesin yayılmasını daha iyi önleyeceğini tahmin eder

(BSB-8).

92

8.2. Sesin yayılmasını önlemeyle ilgili tahminlerini, teknolojik tasarımın

aşamalarını uygulayarak yaptığı bir model ile test eder (BSB-14; FTTÇ-5).

8.3. Farklı modellerin sesin yayılmasını ne derece önlediğini standart

olmayan ölçütler kullanarak test eder.

8.4. Farklı maddesel ortamların sesin kulağımıza ulaşmasını farklı

engellediği sonucunu çıkarır (BSB-23).

8.5. Farklı ortamları, sesin yayılmasını önleyebilme dereceleri bakımından

karşılaştırır (BSB- 3, 4, 5).

8.6. Ses yalıtımı için geliştirilen teknolojilere örnekler verir (BSB-1; FTTÇ-4).

8.7. Ses yalıtımıyla ilgili teknolojik gelişmelerin, ses kirliliğinin etkilerini

azalttığını fark eder (FTTÇ-7).

9. Farklı Ses Teknolojileri

9.1. Sesin iletişim kurmadaki rolünü ve önemini fark eder.

9.2. Çeşitli ses teknolojilerine örnekler verir (BSB-1; FTTÇ-31).

9.3. Yüksek ses üreten teknolojik araçların olumlu ve olumsuz etkilerini

açıklar (FTTÇ- 27).

9.4. Sesin kaydedilebildiğini ve kaydedilen sesin dinlenebildiğini fark eder.

9.5. Geçmişten günümüze kullanılan farklı ses kayıt araçlarına örnekler verir

(FTTÇ- 32).

9.6. Geçmişte kullanılan farklı ses kayıt araçlarını, günümüzde kullanılanlar

ile karşılaştırır (BSB-5).

9.7. Ses kaydının günlük yaşamdaki önemini açıklar (FTTÇ-4, 5).

9.8. Ses yalıtımı, ses kaydı, ses şiddetinin değiştirilmesi gibi sesin kullanımı

ile ilgili çeşitli mesleklere örnekler verir (FTTÇ- 33).

93

3. YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK

1. Basit Bir Elektrik Devresinde Ampullerin Parlaklığının Değiştirilmesi

1.1. Basit bir elektrik devresindeki ampulün parlaklığını nasıl

değiştirebileceği hakkında tahminlerde bulunur (BSB 8).

1.2. Bir ampulün parlaklığını nasıl değiştirebileceği hakkındaki tahminlerini

test eder (FTTÇ-2).

1.3. Bir ampulün parlaklığını etkileyen değişkenleri listeler (BSB 10).

1.4. Elektrik devresinde sadece ampul sayısının değiştirilmesi olayındaki

değişkenleri belirler (BSB-11, 12, 13).

1.5. Elektrik devresinde sadece pil sayısının değiştirilmesi olayındaki

değişkenleri belirler (BSB- 11, 12, 13).

1.6. Devrede pil sayısı aynı kalırken, ampul sayısının artması veya azalması

ile ampullerin parlaklığının nasıl değiştiğini ifade eder.

1.7. Devrede ampul sayısı aynı kalırken pil sayısının artması veya azalması

ile ampulün parlaklığının nasıl değiştiğini ifade eder.

1.8. Evde ve okulda odalardaki elektrik düğmelerinin birer devre anahtarı

olduğunu fark eder (FTTÇ-3).

1.9. Elektrik düğmeleri ile lambalar arasında, duvarların içinden geçen

bağlantı kabloları olduğu çıkarımını yapar (FTTÇ- 5, 31).

2. Basit Bir Elektrik Devresindeki Elemanların Sembolik Gösterimi ve Devre

Şemalarının Çizimi

2.1. Basit bir elektrik devresindeki pil, ampul, bağlantı kablosu ve anahtarı

sembolik olarak gösterir.

2.2. Devre elemanlarının sembolik gösterimlerinin, devre şeması

çizimlerinde kullanıldığını fark eder.

2.3. Devre elemanlarının sembolik gösterimlerinin bilimsel iletişim (ortak

bilimsel dil) açısından önemini kavrar.

94

2.4. Çalışan bir elektrik devresi şeması çizer.

2.5. Basit bir elektrik devre şemasından yararlanarak devreyi kurar ve

çalıştırır.

2.6. Çalışmayan elektrik devrelerine ait şemaları yorumlayarak niçin

çalışmadığını ifade eder.

2.7. Verilen hatalı bir devre şemasını, deneyerek çalışır hâle getirir.

4. DÜNYA VE EVREN

1. DÜNYA, GÜNEŞ VE AY

1. Güneş, Dünya ve Ay’ın Şekil ve Büyüklükleri

1.1. Güneş, Dünya ve Ay'ın şeklini karşılaştırır (BSB-1, 2, 3, 4).

1.2. Geçmişte insanların, Dünya, Güneş ve Ay'ın şekliyle ilgili çeşitli görüşler

ileri sürdüklerinin farkına varır (FTTÇ-2, 11, 12, 13, 14).

1.3. Güneş, Dünya ve Ay'ı büyüklüklerine göre sıralar (BSB-1, 2, 3, 4, 5).

1.4. Güneş, Dünya ve Ay'ı bir arada temsil eden kendine özgü bir model

oluşturur ve sunar (BSB-21, 22, 24; FTTÇ-6).

1.5. Cisimlerin uzaklaştıkça daha küçük görüldükleri çıkarımını yapar (BSB-

1, 2, 5, 7).

1.6. Güneş'in Dünya'ya göre, Ay'dan daha uzak olduğu sonucunu çıkarır

(BSB-7).

2. Dünya’nın Hareketleri

2.1. Dünya'nın kendi etrafında döndüğünü ifade eder.

2.2. Dünya'nın kendi etrafında bir tam dönüşünü tamamladığı sürenin, bir

gün olarak kabul edildiğini ifade eder.

2.3. Gece-gündüz oluşumunu, Dünya'nın kendi etrafındaki dönme

hareketiyle açıklar (BSB-23).

95

2.4. Güneş'in gökyüzünde gün boyunca hareket ediyor gözükmesini,

Dünya'nın kendi etrafındaki dönme hareketiyle açıklar (BSB-23).

2.5. Dünya'nın kendi etrafında dönerken aynı zamanda Güneş etrafında da

dolandığını ifade eder.

2.6. Dünya’nın Güneş etrafında bir tam dolanımını tamamladığı sürenin, bir

yıl olarak kabul edildiğini belirtir.

3. Ay’ın Hareketleri

3.1. Ay'ın kendi etrafında dönerken aynı zamanda da Dünya etrafında

dolandığını ifade eder.

3.2. Dünya ve Ay’ın hareketlerini gösteren kendine özgü bir model oluşturur

ve sunar (BSB-21, 22, 24; FTTÇ-6).

3.3. Dünya'dan bakıldığında Ay'ın daima aynı yüzünün gözlendiğini açıklar

(BSB-23).

3.4. Ay'ın evrelerini belirli aralıklarla gözlemler ve gözlem sonuçlarını

kaydeder (BSB-1, 2, 20).

3.5. Gözlemlerine dayanarak Ay'ın evrelerinin düzenli olarak tekrar eden bir

doğa olayı olduğu sonucunu çıkarır (BSB-1, 2, 5, 7, 23).

3.6. Ay'ın evrelerini, Ay'ın Dünya etrafındaki dolanma hareketiyle açıklar

(BSB-23).

3.7. Ay'ın evrelerini temsil eden bir model oluşturur ve sunar (BSB-21, 22,

24; FTTÇ-6).

96

EK 2: İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS

KİTABININ GÖRSEL ÖGELER AÇISINDAN GRAFİK TASARIM

İLKELERİNE İLİŞKİN UZMAN DEĞERLENDİRME FORMU

İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı ile ilgili, bu dersi

okutan öğretmenler olarak sizin görüşlerinizin de araştırmaya önemli ölçüde

katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu ilkelere ilişkin görüşlerinizi yönergeye

uygun olarak belirtiniz. Araştırmayı güvenli ve olumlu yönde etkileyecektir.

Araştırmaya göstereceğiniz ilgi ve çok değerli katkılarınız için şimdiden

teşekkür ederi, saygılarımı sunarım.

İzafet AŞCI

YÖNERGE

Formda yer alan ifadelerin İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji

Ders Kitabı’nın grafik tasarımında öğrenme ve öğretme açısından uyulması

gerekli ilkeler olması gerektiğine katılıyor musunuz? Lütfen her bir ifadeye

ilişkin katılma derecenizi aşağıdaki ölçekte yer alan rakamlara göre ilgili

parantezin içine yazarak belirtiniz.

ÖLÇEK

(0) Hayır

(1) Kısmen

(2) Evet

97

METİN TASARIMI

A.Tipografik Ögeler

1. Yazı (harf) boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu ……………...( )

2. Yazı (harf) karakterinin okunabilirliği …………………………………( )

3. Yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılması ……………….( )

4. Satır arası yatay ve dikey boşluğun dengeli kullanılması ………….( )

5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması ……( )

6. Satır uzunluğunun okunabilir ölçüde olması …………………………( )

7. Sözcükler arasındaki boşlukların dengeli olması …………………….( )

8. Harflerin arasındaki boşlukların dengeli olması ……………………...( )

9. Metnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesi ……………………….( )

B) Metin Örgütleyiciler

10. Başlıkların etkili düzenlenmesi ………………………………………..( )

11. İçindekiler listesinin işlevsel biçimde düzenlenmesi ………………...( )

12. İçindekiler listesinin ilgi çekici olarak düzenlenmesi ………………..( )

13. Kutuların amaca uygun kullanılması …………………………………( )

14. Her bölüm için ilgili başlıkların listesinin hazırlanması ……………..( )

15. Sözlük düzenlenmesi …………………………………………………..( )

16. Kaynakça düzenlenmesi ……………………………………………….( )

GÖRSEL ÖGELERİN TASARIMI

17. Mesaj aktarımına katkıda bulunmaları ………………………………..( )

18. Öğrenci için uyarıcı olması ……………………………………………..( )

19. Resimlemelerde desenin sağlam olması ……………………………..( )

20. Tasarımda yalınlık ve basitlik ilkesine uyulması ……………………..( )

21. Görsel ögelerde vurgulamanın etkili kullanılması ……………………( )

22. Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu ………………………...( )

23. Görsel ögelerin renkli olması …………………………………………..( )

24. Tasarımda bütünlük (birlik) ilkesine uyulması ………………………..( )

25. Çizginin amaca uygun kullanılması ……………………………………( )

26. Tasarımda denge ilkesine uyulması …………………………………..( )

98

27. Rengin amaca uygun kullanılması ……………………………………( )

28. Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygu kullanımı …………………( )

SAYFA TASARIMI

29. Belirli bir Bütünlük ve görsel devamlılığın sağlanması ……………..( )

30. Görsel ögelerinin okuma akışını engellememesi ……………………( )

31. Görsel ögelere yeterince yer verilmesi ………………………………..( )

32. Görsel ögelerin yerleştirilmesinde hareketin sağlaması ……………( )

33. Görsel ögelerin ilgili metnin yakınında yer alması …………………...( )

34. Boşlukların etkili kullanılması …………………………………………..( )

35. Karşılıklı iki sayfanın birlikte düzenlenmesi …………………………..( )

36. Sayfa numarasının ayrı bir tasarım öğesi olarak düzenlenmesi ……( )

KAPAK TASARIMI

37. İçerik ve sayfa düzeni ile ilişkili olması ……………………………......( )

38. Sırt yazısının yukarıdan aşağıya doğru yazılması …………………...( )

39. Kapak bilgilerine dikkat edilmesi ………………………………………( )

40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkat edilmesi ………………………...( )

41. Ön, arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması …………( )

42. Kapağın estetik ve albenili olması ……………………………………..( )

ÜRETİME YÖNELİK DIŞ YAPI ÖZELLİKLERİ

43. Kitap boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu ……………………...( )

44. Kitap kapağının dayanıklı ve sağlam olması …………………………( )

45. Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi ………………..( )

46. Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması …………………………….( )

47. Baskının net, düzgün ve temiz yapılması …………………………….( )

48. Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi ………………………………....( )

99

GRAFİK TASARIM İLKELERİNİN AÇIKLAMASI

1. İlköğretim birinci sınıflar için 20-24 punto, ikinci sınıflar için 18 punto,

üçüncü sınıflar için 14, dördüncü sınıflar için 12, beşinci sınıflar için 11,

daha üst sınıflar için 10 punto büyüklüğünde yazı kullanılması

2. Genelde başlıklarda ve ilköğretim düzeyindeki öğrenciler için metin

içinde tırnaksız (serifsiz), yalın küçük harf karakterlerinin kullanılması

3. Okunabilirlik açısından yazının zemin rengiyle çok fazla zırlık

oluşturmaması. Örneğin, seçilen yazı karakterlerine bağlı olarak beyaz

zemin üzerindeki yazının %80 siyah kullanılması.

4. Okumayı kolaylaştırması açısından dikey boşluk olarak satır aralarının

normal (1,5 satır) olması ve başlıklar, paragraflar arasındaki

boşlukların ise tutarlı biçimde aşamalı ( heyerarşik) kullanılması

gerektiğinde metnin düzenlemede sağ ya da sola dayalı bloklama

yöntemi kullanarak gözü rahatlatıcı yatay boşlukların oluşturması.

5. Koyu, italik, renkli vb. yazı çeşitlerinin bütünlüğü bozmayacak biçimde

çarpıcı kullanılmış olması, metin içinde olumsuzluk bildiren sözcükler

dışında altını çizme ve büyük harf kullanılması

6. En çok 18-24 cm ya da 8-12 sözcük arasında olması

7. Tutarsız boşluklar nedeniyle okumayı kesintiye uğratmaması için

otomatik tam bloklama kullanılması. Diğer bir deyişle yanlardan

hizalama yapılmaması.

8. Harflerin iç boşluklarının ve sözcük içindeki boşlukların optik olarak

düzenlenmesi (Harflerin karakterine göre dizilmesi) ve harflerin

içlerinin kapanmaması için çok kalın harf karakterlerinin

kullanılmaması

9. Görsel bütünlük ve anlam bütünlüğü açısından paragraftaki son satırın

diğer sayfanın başına ve ilk satırın sayfa sonuna gelmemesine özen

gösterilmesi

10. Başlıkların olabildiğince kısa olması, uzun alt başlıklarda küçük harf

kullanılması. Ana, alt ve yan başlıkların farklı karakterlerde ve harf

boylarının aşamalı düzenlenmesi ( örneğin: bölüm başlığının 22 punto

alt ve yan başlıkların ise metin başlığından 1-2 punto küçük olması)

100

11. Sayfa tasarımı biçimine, metinde kullanılan başlık sistemine ve içeriği

tanıtma amacına uygun olarak rahat okunabilir biçemde

düzenlenmesi.

12. Gerektiğinde tanıtım amacına hizmet edici resim, şema vb. grafik

etkiler kullanılarak öğrencinin ilgisine sunulması

13. Süs amaçlı gereksiz çerçeveler biçiminde kullanılmaması, gerekirse

metinden ayrı olarak dikkat çekmesi istenilen özet, soru, senaryo vb.

etkinliklerle sayfa tasarımına uygun olarak kullanılması

14. Bölüm başında ana ve alt başlıkların içerik hedeflerine ve sayfa

tasarım biçemine uygun olarak yer alması

15. Bilinmeyen sözcükler ve teknik terimler için bir sözlüğe yer verilmesi

16. Metin içinde kullanılan kaynaklara kaynakçada yazım kurallarına ve

öğrenci düzeyine dikkat edilerek yer verilmesi

17. Resimleme (ilistürasyon), fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin metin

içeriğine uygun, yaratıcı, yönlendirici, düşündürücü, mesajı özetleyici

ve bilgilendirici biçimde tasarlanmaları

18. Resimleme, fotoğraf, şema vb görsel ögelerin öğrencinin imgelem

gücünü harekete geçirici, onlarda heyecan duygusu uyandırıcı ve

estetik beğenilerini güçlendirici biçimde tasarlanmış olması

19. Resimlemelerde kullanılan figürlerin hareketlerine dikkat edilerek

sağlam çizilmiş olması. Örneğin, oturan bir figürün izleyende o

duyguyu uyandırması

20. Resimleme, fotoğraf vb. görsel ögeleri oluşturan biçimlerin ne tam

gerçekçi ne de tam soyut olması. Yalın, anlaşılır ve mesajın

gerektirdiği kadar detay kullanılması

21. Bir görsel ögeye bakarken göz hareketlerinin daha çok sol üst köşede

sabitlendiği bulgusundan hareketle içerik elveriyorsa vurgulanması

gereken ögelerin sol üst köşeye yerleştirilmesine dikkate dilmesi,

vurgulanması istenen mesajın renk, doku, boşluk vb. kullanılarak etkin

duruma getirilmesi

22. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin öğrencilerin

yaşantılarına, onların soyut deneyimlerine uygun olması

101

23. Resimleme, Fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin özellikle ilköğretim

birinci devresinde renkli olması, anacak çok sayıda renk

kullanılmaması

24. Resimleme, fotoğraf, şema vb. diğer ögelerin içindeki tüm elemanların

bir konu ile ilgili olarak bütünlük, birlik içinde düzenlenmiş olması.

25. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögeleri tasarlamada kullanılan

çizginin (iskeletinin) genellikle yön duygusu için kullanılması. Özel

olarak ise örneğin, eğik kıvrımlı çizgilerin hareket duygusu için; yatay

çizgilerin dinginlik için; dikey çizgilerin de kesinlik ve yönerge ifadesi

için de kullanılmış olması

26. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelri tasarlamada kullanılan

elemanların dengeli bir biçimde yerleştirilmiş olması, simetrik dengeyi

kullanmaktan kaçınılması hareket ve dikkat çekme açısından asimetrik

denenin kullanılması, boşluk doluluk oranına dikkat edilmesi

27. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerde yer alan obje ve

figürlerin renklerinin önemli bilgi ve ayrıntılara ışık tutacak benzerlik ve

farklılıklara işaret edecek, estetik duygu uyandıracak biçimde

kullanılması

28. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin içeriği ayrıntı

gerektiriyorsa boyların büyük v geeniş tutulması

29. Tasarımda tüm sayfalarda ve kitabın bütünlüğünde sayfa düzeni, yazı

karakterleri, satır boşluğu, kenar boşluk ayarları vb. tipografik ögelerde

ve görsel ögelerde birbiriyle uyumlu (estetik kaygıyla ve özgün bir

biçem anlayışıyla) bir bütünlük ve görsel devamlılık oluşturma

30. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin okuma akışını

engellemeyecek biçimde yerleştirilmesi. (başlığın altına ve metnin

ortasına- paragraf arasına- yerleştirilmemesi, metin ile gösel ögeler

arasında 4 mm dolaylarında hayali bir çerçevenin bırakılması)

31. Öğrencinin imgesel düşünmesi açısından resimleme, fotoğraf, şema

vb. görsel ögelere sayfa tasarımında öğrenci düzeyine göre yeterince

yer verilmesi

32. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin yerleştirilmesinde

monotonluktan uzak durulmalı. (devamlı çerçeve içine alınmaması,

hep aynı yerlere yerleştirilmemesi, hep aynı büyüklükte olmaması vb.)

102

33. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin ilgili metinlerin hemen

yanında, üstünde veya altında yer alması (tasarımın gerektirdiği

biçimde ve yerde)

34. Sayfa düzenlemede öğrencinin zihnini karıştıracak sıkışık ve kalabalık

etkilerden uzak durulması

35. Karşılıklı iki sayfanın tek bir kompozisyon olarak düşünülmesi

36. Sayfa numarasının metinden bağımsız olarak tasarlanması

37. Kapak tasarımının içerik, sayfa tasarımı ve biçem anlayışı

bakımından tutarlı olması

38.

39. Kitap kapağında ve sırtında yayınevi, yazar, kitap adı ve öğrenci sınıf

düzeyinin yazılmış olması. İç kapakta ise kapak bilgileri dışında kapak,

sayfa tasarımcısı ve resimleyenin yani tasarımcıların adlarının

bulunması

40. Karmaşık bir etki yaratmaması için kapakta çok çeşitli yazı

karakterlerinin kullanılmaması.

41. Kapağın ön, arka ve sırt kısmının birlikte ve bir bütünlük içinde,

birbiriyle ilişkili ve tutarlı olarak düzenlenmesi

42. Kapak tasarımında kullanılan görsel ögelerin, yazıların ve diğer

elemanların düzenlenmesinde estetik ve ilgi çekici özgün bir biçem

anlayışını yansıtması

43. Ders kitabı boyutlarının ilköğretim birinci devre 1, 2 ve 3 sınıflar için

(büyük boy) A4 boyutlarının, diğer düzeyler için de A5 ve B5

boyutlarının kullanılması

44. Kitap kapaklarını mukavva cilt veya kalın bristol (220-280 gr/m2)

kartondan yapılması, üzerine lak veya selefon kaplanmış olması

45. Kitabın 90 gr/m2’lik birinci hamur veya mat kuşe kâğıda basılması kat

izi, buruşukluk, çapak vs. gibi kesim ve katlama hatalarının

bulunmaması

46. Kitap ciltlemesinin sağlamlık ve sayfaların kolay çevrilmesi açısından

sırttan dikişle yapılmış olması veya Amerikan tutkalı ile yapıştırılmış

olması, tel zımba kullanılmaması

47. Baskıların sayfanın arka yüzüne geçmemiş olması, kir, leke vb.

bulunmaması. arka ve ön sayfalardaki satırların, boşlukların ışığa

103

tutulduğunda çakışmış olmaları. Fotoğraf ve resimlerin değer

yitirmeden net basılmış olması

48. Kâğıdın doku yönünün (kâğıt suyunun) sayfanın kolay çevrilmesi için

kitap sırtı ile aynı doğrultuda olması