UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

SOLANGE MUNHOZ ARROYO LOPES

O SINAES, O ENADE E A FORMAÇÃO GERAL DOS

ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

UM ESTUDO DE INTERVENÇÃO

CAMPINAS

2016

SOLANGE MUNHOZ ARROYO LOPES

O SINAES, O ENADE E A FORMAÇÃO GERAL DOS

ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

UM ESTUDO DE INTERVENÇÃO

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-graduação em Educação

da Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas, para obtenção do

título de Doutora em Educação, na área de

concentração em Psicologia Educacional.

Orientadora: Profa. Dra. Márcia Regina Ferreira de Brito Dias

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA SOLANGE

MUNHOZ ARROYO LOPES E ORIENTADA PELA

PROF.A. DRA. MÁRCIA REGINA FERREIRA DE BRITO

DIAS

CAMPINAS

2016

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

TESE DE DOUTORADO

O SINAES, O ENADE E A FORMAÇÃO GERAL DOS

ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

UM ESTUDO DE INTERVENÇÃO

AUTOR: SOLANGE MUNHOZ ARROYO LOPES

COMISSÃO JULGADORA:

Profa. Dra. Márcia Regina Ferreira de Brito

Dias

Profa. Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa

Amarão

Profa. Dra. Liliam Vasconcelos Springer

Steffens

Profa. Dra. Milena Pavan Serafin

Profa. Dra. Andréia Silva da Mata

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno

2016

Dedico este trabalho a minha amada família,

meu marido José Carlos e meus filhos Gustavo

Henrique, Gabriel e Guilherme, razão da minha

vida. Aos meus pais José e Anna, e ao meu

Senhor e Salvador Jesus Cristo, Autor e

Consumador de minha fé.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela minha vida e minha salvação.

À minha orientadora, Prof.a Dr.a Márcia Regina Ferreira de Brito, por sua paciência, carinho e

ensinamentos, essenciais para minha formação e crescimento como pessoa.

À banca que participou da qualificação e defesa deste trabalho, pela disponibilidade em

avaliar esta pesquisa e pelas enriquecedoras sugestões.

Ao reitor, vice-reitor, pró-reitores, diretores, coordenadores, estudantes e funcionários da IES

pesquisada, pelo comprometimento com este estudo. Obrigada pela confiança que sempre

depositaram em mim.

Aos meus pais Anna e José, que sempre me apoiaram e entenderam os longos períodos de

afastamento. Vocês são minha fonte de inspiração permanente e sei que em mim os vossos

sonhos de professores aposentados também se realizam.

Aos meus amados filhos Gustavo Henrique, Gabriel e Guilherme Lopes, obrigada pela vossa

presença doce e constante em minha vida. Agradeço a Deus por ter me dado a graça de tê-los.

Tudo sempre foi e será por vocês!

Ao meu marido, José Carlos Lopes, homem amado e amoroso. Obrigada pelo apoio

incondicional, em todas as horas. Sem você, eu não conseguiria.

Não posso me esquecer do Thor e da Meggy, eu sei quem eles são! Obrigada pelo

companheirismo.

Às minhas grandes amigas de trabalho, Juliana, Lilian e Rosângela, pela preciosa amizade,

colaboração e carinho.

Às amigas do grupo PSIEM, com quem convivemos pouco, mas a amizade e o carinho

sempre estiveram presentes. Especialmente à Milene, agradeço o apoio e a presença especial.

À banca de qualificação que por meio de suas contribuições tornaram este trabalho mais

completo, além de contribuírem significativamente com minha formação pessoal e

profissional.

À UNICAMP, pela oportunidade que me foi dada e pelo privilégio de fazer parte de um grupo

de professores tão renomados e comprometidos com a causa da educação.

Àqueles que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a realização deste trabalho.

RESUMO

O estudo teve como objetivo principal identificar se a inclusão de uma disciplina voltada para

os conteúdos de Formação Geral, propostos pelas diretrizes do Exame Nacional do

Desempenho dos Estudantes – ENADE, em todos os cursos de graduação de uma IES,

poderia contribuir para o progresso do estudante nessa parte da prova. A pesquisa buscou

evidenciar os méritos da disciplina de Formação Sócio cultural e ética, tendo como fio

condutor os modelos avaliativos implantados no Brasil e o sistema avaliativo advindo da Lei

do SINAES. Esta pesquisa foi realizada em uma instituição de ensino superior privada de uma

cidade localizada no interior do estado do Paraná e teve como participantes 286 estudantes

dos cursos que participaram do ENADE de 2009 e de 2012. Os dados foram coletados por

meio de um questionário informativo e os outros instrumentos foram aplicados coletivamente

pela pesquisadora, em período normal de aula, nos cursos selecionados. Os dados coletados

foram analisados de forma qualitativa e quantitativa e possibilitaram concluir a existência de

uma melhora considerável no desempenho dos estudantes que frequentaram a disciplina

regularmente, no ENADE de 2012. De uma maneira geral, foram encontradas também

relações importantes entre a percepção que o estudante tem sobre a importância da disciplina

e a melhora de seu desempenho.

Palavras-chave: formação geral; ENADE; formação sócio cultural e ética.

ABSTRACT

This study has had as main objective awalys the effects of a subject about to general

education, proposed by the guidelines of Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes –

ENADE in graduate courses of an IES, could contribute to the student’s progress in this part

of the test. This survey has sought to highlight the discipline merits, having as its leading line

the evaluative models deployed in Brazil and the evaluative system arisen from SINAES Law.

This reasearch has been carried out in a private private university on the countryside of Paraná

State and had; Subjects were, 286 students who took part in the 2009 and the 2012 ENADE

(National Examination of Students Performance). The data were collected through an

informative questionnaire and other means were collectively applied by the researcher, during

normal class term, in the selected courses. The data was analyzed both in qualitative and

quantitative ways and it was possible to conclude that there has been a considerable

improvement in performance of students who have regurlarly attended this subject, in 2012.

In a general way, important relationships were found between perception student over

subject´s importance and improvement.

Keywords: Enade; performance; general education.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição dos estudantes de acordo com a área no ENADE 2012.......... 97

Tabela 2 – Distribuição dos estudantes quanto ao gênero............................................. 97

Tabela 3 – Distribuição dos estudantes de acordo com a idade..................................... 98

Tabela 4 – Distribuição dos estudantes quanto à escolaridade dos pais........................ 98

Tabela 5 – Distribuição dos estudantes quanto à escolaridade das mães....................... 98

Tabela 6 – Distribuição dos estudantes de acordo com a Instituição de Ensino

Superior onde estudou anteriormente...........................................................

99

Tabela 7 – Distribuição dos estudantes quanto ao período em que estudam................. 99

Tabela 8 – Distribuição quanto ao desempenho acadêmico dos estudantes:

reprovação durante o curso de graduação....................................................

100

Tabela 9 – Distribuição sobre a participação dos estudantes em alguma prova do

ENADE nos exames anteriores a 2012........................................................

100

Tabela 10 – Distribuição de acordo com a percepção sobre o desempenho pessoal nas

questões de Formação Geral na prova do ENADE/2009................................

101

Tabela 11 – Distribuição dos estudantes matriculados na disciplina de Formação

Sociocultural e Ética durante o curso de graduação.....................................

101

Tabela 12 – Distribuição dos estudantes de acordo com a percepção sobre a

contribuição da disciplina de Formação Sociocultural e Ética para o curso

de graduação.................................................................................................

102

Tabela 13 – Distribuição dos estudantes quanto ao desempenho na disciplina de

Formação Sociocultural e Ética ao longo do curso de graduação................

102

Tabela 14 – – Distribuição dos estudantes sobre a avaliação de seu desempenho nas

questões de Formação Geral do ENADE de 2012.......................................

103

Tabela 15 – Distribuição dos estudantes de acordo com a forma de aprendizagem

na disciplina e o grua de dificuldade............................................................

103

Tabela 16 – Comparação entre as notas no ENADE dos cursos em 2009 e 2012, no

que se refere a parte da prova de Formação Geral.......................................

105

Tabela 17 – Teste t-Student para diferença de médias pareadas de Formação Geral nos

exames do ENADE 2009 e 2012.................................................................

106

LISTA DE SIGLAS

ABRUEM – Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e

Municipais

ACG – Avaliação dos Cursos de Graduação

ANDIFES – Associação Nacional dos dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Superior

AVALIES – Avaliação das Instituições de Educação Superior

BASis – Banco de Avaliadores do SINAES

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior

CEA – Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONAES – Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior

CPA – Comissão Própria de Avaliação

CPC – Conceito Provisório de Curso

CTAA – Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

DEAES – Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior

ENADE – Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes

ENC – Exame Nacional de Cursos

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FIES – Financiamento Estudantil

FMI – Fundo Monetário Internacional

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

GERES – Grupo Executivo da Reforma Universitária

ICSID – Centro Internacional para Resolução de Disputas sobre Investimentos

IDA – Associação Internacional de Desenvolvimento

IDD – Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado

IDES – Índice de Desenvolvimento da Educação Superior

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

IES – Instituição de Ensino Superior

IFC – Corporação Financeira Internacional

IGC – Índice Geral de Curso

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MIGA – Agência de Garantia de Investimentos Multilaterais

OCDE – Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

PAIDEIA – Processo de Avaliação Integrado do Desenvolvimento Educacional e da

Inovação da Área

PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária

PCN – Planos Curriculares Nacionais

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PNE – Plano Nacional da Educação

PROUNI – Programa Universidade para Todos

PSIEM – Psicologia da Educação Matemática

SESU – Secretaria de Educação Superior

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SINAPES – Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior

UNB – Universidade de Brasília

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

UNICESUMAR – Centro Universitário de Maringá

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13

CAPÍTULO I – Breve resgate da avaliação do Ensino Superior no Brasil e seus

pressupostos ............................................................................................................................ 25

CAPÍTULO II – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e o

ENADE: breve análise da política pública ........................................................................... 46

2.1 O contexto da Influência e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES): marcos importantes da política proposta ............................................................... 48

2.2 A Lei n.º 10.861 e a política de fato ................................................................................... 56

2.3 O Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes – ENADE: algumas outras

considerações ............................................................................................................................ 64

CAPÍTULO III – A disciplina de Formação SócioCultural e Ética e a formação geral

dos estudantes: algumas possibilidades no contexto da prática ......................................... 76

3.1 A prova de Formação Geral do ENADE no contexto das mudanças ................................. 80

3.2 A disciplina de Formação Sociocultural e Ética: objetivos e estruturação......................... 84

3.2.1 Programa e cronograma de realização da disciplina ....................................................... 89

CAPITULO IV – Delineamento do estudo ........................................................................... 93

4.1 Problema ............................................................................................................................ 93

4.2 Sujeitos ............................................................................................................................... 94

4.3 Instrumentos ....................................................................................................................... 95

4.4 Procedimento ...................................................................................................................... 95

CAPITULO V – Análise dos dados ....................................................................................... 97

5.1 Respostas às questões das entrevistas ................................................................................. 97

5.2 Análise dos resultados ..................................................................................................... 104

CAPÍTULO VI – Discussão, limitações e implicações do estudo .................................... 108

REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 116

ANEXOS ............................................................................................................................. 129

Anexo 1 – Termo de consentimento livre e esclarecido ........................................................ 130

Anexo 2 – Carta de apresentação da pesquisa aos dirigentes da IES .................................... 131

Anexo 3 – Questionário socioeconômico .............................................................................. 132

Anexo 4 – Atividades e exercícios da disciplina de Formação Sóciocultural e Ética ........... 133

Anexo 5 – Questionário informativo ..................................................................................... 148

Anexo 6 – Plano de ensino da IES ........................................................................................ 151

Anexo 7 – Nota técnica ......................................................................................................... 155

13

INTRODUÇÃO

A avaliação educativa deve ser uma produção de

sentidos sobre o cumprimento, pelos sistemas e pelas

instituições, das finalidades de formação de cidadão,

aprofundamento dos valores democráticos da vida

social, e elevação material e espiritual da sociedade (Dias

Sobrinho, 2008a, p. 193).

Devido à complexidade do tema Avaliação e sua recente implantação no país,

enquanto sistema avaliativo do ensino superior, o resgate, embora de forma breve, da história

da avaliação do ensino superior no Brasil contribui para o entendimento dos aspectos

históricos e para as discussões e proposituras referentes à educação superior brasileira, na

atualidade. Se o sistema Nacional de Avaliação visa contribuir para uma educação de qualidade,

para a formação do cidadão e para o aprofundamento dos valores democráticos, conforme a

epígrafe acima de Dias Sobrinho (2008a), estudar o passado em consonância com o momento

histórico atual e seus dilemas, pode ser “um dos meios mais eficazes para cultivar um saudável

ceticismo [...]. Estou a falar de uma história que nasce nos problemas do presente e que sugere

pontos de vistas ancorados em um estudo rigoroso do passado” (Nóvoa, 2005, p. 10).

As reformas educacionais dos sistemas de ensino de cada país somente podem ser

compreendidas dentro da análise do seu contexto histórico. Qualquer que seja a forma de

educação de uma determinada sociedade, não é possível compreendê-la sem levar em

consideração os movimentos históricos e a realidade na qual ela está inserida. O mundo está

voltado para modismos e espetáculos e a educação não foge dessa regra. A cada instante,

surge uma “novidade”, uma nova política pública, uma nova proposta, uma portaria,

indicadores e notas técnicas, nos diferentes níveis educacionais.

Tendo como fio condutor os modelos avaliativos implantados no Brasil e o

sistema de avaliação advindo da Lei do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

– SINAES, mais especificamente após o ano de 2004, entende-se que estudar alguns aspectos

dessa parte da história da avaliação do Ensino Superior no Brasil pode contribuir para apontar

caminhos e resgatar pontos importantes para a promoção de mudanças na prática docente de

professores que se interessam em um aprofundamento do tema.

A avaliação educacional enseja um compromisso político complexo e, acima de

tudo, um compromisso com a aprendizagem e a formação dos estudantes.

Para Dias Sobrinho (2009, p. 135), “ao discorrer sobre avaliar, estamos nos

referindo a refletir sobre valores e significados sociais, de emitir valor, explicitar juízo. Não

14

existe avaliação se não houver uma emissão de juízo de valor. Uma mera constatação de algo

não é avaliação” (Dias Sobrinho, 2009, p. 135).

O mesmo autor destaca que, para que haja uma avaliação, é necessária uma

indagação, um questionamento, uma questão sobre o uso social das coisas em benefício de

alguém ou de algo. Nesse sentido, a avaliação educativa deve motivar para que se questionem

os processos e os atores envolvidos, no seio da sociedade que os legitima (Dias Sobrinho,

2007).

Este estudo foi estruturado tendo como ponto de partida o pressuposto de que é na

trama das relações sociais, no desenvolvimento e nas transformações dos fatos históricos que

se organiza a sociedade e, com ela, as políticas públicas para a educação. Na tentativa de

contribuir com uma análise da Política Nacional do Sistema de Avaliação do Ensino Superior

enquanto prática social, perante o fato de que as avaliações no campo educacional revelaram-

se um importante mecanismo para o planejamento das políticas de Estado para o controle dos

recursos investidos, com base nos resultados alcançados, torna-se importante esse breve

histórico, pois, como destaca Mainardes (2009, p. 9),

Em muitas pesquisas, principalmente sobre políticas educacionais específicas,

observa-se a ausência de discussão sobre as relações entre políticas e o contexto

histórico que permita uma compreensão das origens e raízes das políticas, bem como

dos problemas e questões que elas se propuseram a enfrentar.

Quando se analisa a história da educação brasileira, nota-se uma tendência à

adoção de reformas, métodos e técnicas provenientes de outros países e cujos modelos, muitas

vezes, não são compatíveis com a realidade brasileira. Portanto, as pesquisas, principalmente

no campo educativo, contribuem para que haja compreensão dos fatos, das ideias, das

experiências realizadas, bem como das políticas públicas para a área, de modo a constituir

uma possibilidade de mudanças e de aperfeiçoamento do sistema avaliativo no futuro.

Embora seja consenso a necessidade de avaliação da qualidade do ensino

oferecido, os métodos empregados e a forma como os resultados são divulgados ainda

constituem pontos de discussão, análise e reflexão. Diante dos novos desafios em relação aos

processos avaliativos, os sujeitos, professores, estudantes, gestores educacionais e a

sociedade, envolvidos nessa tarefa, devem estar atentos para os estudos relativos ao sistema

avaliativo atual. Como salientam Sordi e Lüdke (2009), há que se ter conhecimento da

totalidade, visto que

15

A avaliação vem ganhando centralidade na cena política e os espaços de sua

interferência têm sido ampliados de modo marcante, ultrapassando o âmbito da

aprendizagem dos alunos. Por tratar-se de campo fortemente atravessado por

interesses, diante dos quais posturas ingênuas não podem ser aceitas, compete aos

profissionais da educação desenvolverem alguma expertise para lidar com a

avaliação (Sordi e Lüdke, 2009, p. 256).

A avaliação e a democratização são, portanto, temas que vêm ganhando a

centralidade das discussões desde meados dos anos oitenta e continuam a ser um dos eixos

estruturantes das políticas públicas em geral e das políticas educacionais, em particular. Nesse

sentido, muitos educadores mantêm a preocupação em buscar uma avaliação somativa,

enriquecedora enquanto política pública, na busca pela reorientação e pelo aprimoramento dos

processos educacionais.

Historicamente, as políticas sociais foram desenvolvidas, atreladas aos interesses e

às estratégias de controle dos governos e do setor econômico; por outro lado, também podem

ser consideradas estratégias de construção e garantias dos direitos sociais, culturais e o acesso

aos bens e serviços para as populações mais excluídas (Afonso, 2001).

Nesse aspecto, Dias Sobrinho (2013, p. 108) afirma que “as visões atuais da

democratização da educação em termos da expansão da escolarização, desde a superação do

analfabetismo até o acesso aos mais elevados níveis superiores de ensino e pesquisa, no que

diz respeito a qualidade, também conferem à educação a importante função de motorizar a

economia”.

Nesse contexto, as Instituições de Ensino Superior – IES, pela formação humana e

científica que propiciam, não ficaram alijadas do processo, sofrendo várias mudanças que

transcenderam os limites da área educacional, situando-se no plano político e econômico.

Dentre as políticas para a educação, destacam-se as novas orientações para as profissões

técnicas, a flexibilização curricular, a educação a distância, a abertura das instituições para o

capital estrangeiro etc. Esse fenômeno, característico dos países centrais, ultrapassou

fronteiras e influenciou de maneira geral os países periféricos (Dias Sobrinho, 2003).

Com relação a esse movimento, o próprio Dias Sobrinho (2010, p. 202),

contrapondo-se ao modelo de avaliação como instrumento para atender às demandas do

mercado, destaca que, dessa forma, a “[...] avaliação se tornou um instrumento importante

para informar o mercado de trabalho a respeito da qualidade e do tipo de capacitação

profissional que os cursos estavam oferecendo, bem como para indicar as IES que estariam

mais ajustadas às exigências da economia”.

16

Harvey e Newton (2004, p. 149) afirmam que “um ponto sujeito a debate é o que

diz respeito ao papel do controle da qualidade do ensino superior feito por meio de avaliação

externas, questionando-se como estas atuam no sentido de inibir ou legitimar mudanças”. Um

debate constante e que deve ser provocado como um caminho de contraditório à avaliação de

resultados para atender somente às necessidades do mercado em mudanças, descaracterizando

a concepção de avaliação formativa.

Marchelli (2007, p. 12), quando se refere a esse contexto de mudanças, concorda

que

Houve mudanças significativas em vários países nos últimos 15 anos, podendo ser

destacados os seguintes pontos: expansão do acesso, incremento da demanda, novas

tecnologias, ampliação de fronteiras, redução de financiamentos governamentais e

renovação das formas de gerenciamento.

Assim, para que o Estado alcançasse os seus objetivos centrais em colocar o país

no cenário competitivo internacional, julgou-se que a educação superior e a consequente

formação de mão de obra qualificada seriam o melhor caminho. Dessa forma, por meio das

avaliações, as autoridades estatais obtêm informações para acompanhar e controlar a

execução de suas ações, identificando as falhas ou os pontos a serem aperfeiçoados, visando

ao alcance dos objetivos propostos (Oliveira; Souza; Sousa e Tavares, 2013).

Esse controle feito pelo Estado-avaliador, nas instituições de educação superior,

permite questionamentos e, por vezes, traz à tona a ausência do Estado em seu papel de

produtor de bens e serviços, bem como a presença do Estado em uma ação orientada para a

obtenção de resultados e reguladora do processo de mercado. Gomes (2002, p. 292), quando

se refere ao papel do estado-avaliador, enfatiza que

O governo busca estabelecer determinadas condições para mudar, por um lado, o

comportamento dos estudantes-clientes em relação às IES, mediante a provisão de

informações “apropriadas” nas quais devem confiar para escolher cursos/instituições,

e, por outro lado, procura mudar o comportamento das IES no sentido de fazê-las mais

sensíveis e prontas a responder às demandas dos clientes.

Nesse sentido, para o autor, o papel e a responsabilidade em acompanhar e

fiscalizar o funcionamento das IES e, portanto, da educação superior enquanto bem público,

ficam transferidos, quase em sua totalidade, para os consumidores que, com base nos

resultados das avaliações, podem optar por essa ou por aquela instituição, estabelecendo-se

17

uma clara relação de mercado. As comparações entre instituições e entre cursos de diferentes

instituições, referenciadas em noções como qualidade, desempenho e maior aceitação dos

seus produtos, vêm sendo cada vez mais frequentes, em vários setores.

Daí decorre a importância e a necessidade de discutir um sistema avaliativo que

realmente incentive e contribua para a relevância do papel social da universidade na formação

humana, cidadã, ética, política, técnica, que proporcione equidade social e desenvolvimento

sustentável, numa sociedade voltada para o desenvolvimento econômico, competitivo e cada

vez mais excludente.

A primeira avaliação sistemática de instituições de ensino superior no Brasil

ocorreu em 1976, com a implantação do Programa de Avaliação dos cursos de pós-graduação

pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior – CAPES. A partir de

1983, implantou-se o Programa de Avaliação Reforma Universitária – PARU. No ano de 1986,

o Ministério da Educação e Cultura – MEC estabeleceu o Grupo Executivo da Reforma

Universitária – GERES.

Em 1993, foi criado o PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das

Universidades Brasileiras, que, no documento final, trata a avaliação como um processo

contínuo de aperfeiçoamento acadêmico; uma ferramenta para o planejamento da gestão

universitária; um processo sistemático de prestação de contas à sociedade; um processo de

atribuição de valor, a partir de parâmetros derivados dos objetivos; um processo criativo de

autocrítica (Brasil, 1993).

Essa perspectiva de avaliação formativa com ideia de continuidade era uma das

características do PAIUB, mas esse modelo foi substituído pelo Exame Nacional de Cursos –

ENC, antigo “Provão”, exame universal e obrigatório, para estudantes concluintes. Era

aplicado anualmente a estudantes de determinados cursos de graduação. Iniciou-se em 1996

com Administração, Direito e Engenharia Civil, e foi sendo expandido até avaliar 26 áreas em

2003, último ano de sua aplicação. Incluía também um instrumento sobre as condições de

oferta e o questionário sócio-econômico aplicado aos estudantes.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – INEP, com base

nos resultados do Exame Nacional de Cursos, elaborava um conceito referente à qualidade do

curso. Era uma medida objetiva da qualidade média dos alunos egressos desses cursos que

objetivamente pretendia auxiliar empregadores e potenciais estudantes em suas escolhas.

Esses resultados deram origem aos amplos questionamentos por parte dos sujeitos envolvidos

18

no processo educativo, em face da complexidade que envolve a avaliação qualitativa e

democrática.

Com o advento da Lei n.º 10.861, no ano de 2004 – que estabelece o SINAES,

pensado e elaborado pela mesma comissão que criou o PAIUB, foi proposto um sistema de

avaliação sob um novo foco, privilegiando a integração dos diferentes instrumentos de

avaliação, como a avaliação das Instituições, dos cursos e dos estudantes e a integração dos

momentos da avaliação, como a autoavaliação e a avaliação externa (Brasil, 2004b).

A construção de um sistema nacional de avaliação mostrou a necessidade de

colaboração entre os diversos sistemas de ensino do país, visto que o Brasil é uma unidade

federativa, com rede pública e privada de ensino, em todos os níveis, com gestão federal,

estadual e municipal. A participação e o fortalecimento das estruturas existentes, a autonomia

das IES, a regulação e a supervisão pelo Estado, bem como o diálogo com a sociedade

organizada, podem assegurar, no momento de sua implantação, um sistema nacional de

avaliação que contemple todos os envolvidos e sua respectiva responsabilização1.

A Lei do SINAES tem, entre seus objetivos, “assegurar a avaliação das

instituições, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes” (art. 1).

As finalidades atribuídas ao SINAES ressaltam “a melhoria da qualidade da educação

superior, a orientação da expansão da sua oferta” (Brasil, 2009).

É importante destacar que a Lei n.º 10.861/04, em seu artigo 1.º, institui três

pilares do novo sistema: 1) a avaliação das Instituições de Educação Superior em que são

verificadas a compatibilidade entre a missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional –

PDI, ações de responsabilidade social da instituição e sua comunicação com a sociedade, as

políticas de pessoal e a carreira do corpo docente, bem como a infraestrutura existente em

cada IES; 2) a avaliação dos cursos superiores de graduação, em que se busca identificar as

condições de ensino oferecidas aos alunos, em especial as relativas às três dimensões, objeto

de análise pelos avaliadores externos: perfil do corpo docente, instalações físicas e

organização didático-pedagógica; e 3) a avaliação do desempenho dos estudantes, por meio

do Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (ENADE).

1 Responsabilização (termo em inglês): accountability (responsabilização). Passou a ser entendida como

responsabilização, ao longo da década de 1990, como um valor que deve guiar os governos democráticos, uma

vez que é uma forma de prestação de contas à sociedade, devido ao baixo nível de responsabilidade por

resultados com que os gestores e o meio acadêmico-científico operavam as administrações tradicionais. Um

dos primeiros modelos de accountabiliy – responsabilização na educação foi o modelo inglês criado em 1988,

por meio do Education Reform Act, conforme Fernanda da Rosa Becker, pesquisadora do INEP, Ministério da

Educação. Revista Iberoamericana de Educación. In. 53/1, SSN: 1681-5653, em 25 jun. 2010.

19

O parágrafo terceiro prevê que o exame se baseie nos conteúdos programáticos

previstos nas diretrizes curriculares dos respectivos cursos de graduação, buscando aferir as

capacidades acadêmicas dos estudantes para ajustamento às exigências decorrentes da

evolução do conhecimento e às competências profissionais exigidas para compreender temas

para além do âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a

outras áreas do conhecimento. Em cada uma dessas dimensões avaliadas, atribui-se um

conceito em uma escala que vai de zero a cinco (3.º §).

Quando se pensa no sentido da avaliação como balizadora dos conhecimentos

científicos adquiridos pelos estudantes, é importante destacar a diferenciação entre as formas

de avaliação possíveis.

Para Dias Sobrinho (2004) existem dois enfoques principais em torno da

avaliação: aquela baseada na epistemologia objetivista e a baseada na epistemologia

subjetivista. A avaliação objetivista é eminentemente técnica e tem como objetivo principal

prestar informações objetivas, científicas, claras e úteis para o mercado e os governos

verificarem, com base nos resultados, quais seriam as boas escolas, os bons professores, de

modo a, semelhantemente ao mercado e por meio de rankings e comparações, indicarem quais

seriam as melhores escolas. Já a avaliação subjetivista não se sustentaria de maneira isolada,

pois ela é “[...] holística, integradora, naturalista, tem como ênfase, todos os atores envolvidos

no processo. Para esse modelo de avaliação, a realidade é complexa e depende de vários

fatores e atores. Para tanto, a abordagem deve ser qualitativa e integradora” (Dias Sobrinho,

2004, p. 703).

De acordo com o autor, o primeiro enfoque tem, na avaliação, medidas de

verificação e controle, que se apoiam em um paradigma conservador e de volta ao passado. Já

o segundo trata a avaliação como atribuição de valor e aberta ao futuro, sendo, por isso,

dinâmica (Dias Sobrinho, 2004).

Assim sendo, a Lei do SINAES traz em seu bojo uma nova abordagem de

avaliação, priorizando a integração entre os diferentes atores envolvidos no processo, pois

todo processo avaliativo envolve questões sociais, éticas, epistemológicas, culturais, regionais

e políticas, e daí deriva sua complexidade e sua subjetividade.

O SINAES foi implementado na perspectiva de consolidar uma avaliação

formativa e somativa, contando com ampla aceitação nos diferentes setores do ensino superior

brasileiro. Iniciava-se, assim, a criação de uma cultura de avaliação.

20

Nesse sentido, após o fechamento do primeiro ciclo avaliativo2 e com a

implementação de novas medidas avaliativas, normatizadas por portarias, reveste-se de vital

importância fazer uma releitura do sistema para compreender as mudanças ocorridas ao longo

dos últimos anos e as suas implicações, levando em consideração que todas as mudanças nas

políticas sociais resvalam nas múltiplas determinações do momento histórico e em interesses

conflitivos de diferentes atores envolvidos no processo e não apenas em uma questão

ideológica. Portanto, novas pesquisas sobre o tema interessam à sociedade como um todo.

Com base nos aspectos apresentados, verifica-se a importância e o

desenvolvimento de estudos e pesquisas tanto relativas ao Sistema de Avaliação como um

todo como também as relativas ao ENADE e ao desempenho dos estudantes.

As ações do Ministério da Educação no Brasil, com a publicação de diversas

portarias e notas técnicas, alterando procedimentos estabelecidos na lei do SINAES,

interromperam a construção do processo participativo e promoveram o retorno a posturas e

modelos do passado, próprios do paradigma técnico-burocrático. “As mudanças constantes de

direção, podem fazer com que o SINAES, em processo de consolidar-se como cultura, vá

perdendo sua riqueza, seu potencial de formação ético-política, reduzindo-se a resultados

quantitativos e índices” (Dias Sobrinho, 2008b, p. 818). Passados sete anos dessa publicação,

podemos afirmar que isso efetivamente ocorreu.

O sistema avaliativo deve propiciar às instituições de educação superior a

possibilidade de melhoria, levando a qualificar o sistema educacional como um todo. Diante

das novas exigências propostas, as Instituições de Educação Superior são avaliadas por meio

de indicadores e informações resultantes das diferentes dimensões avaliadas.

É fato que o sistema avaliativo iniciado com a Lei do SINAES vem apresentando

resultados e que a cultura de avaliação passou a fazer parte do cotidiano das IES. Foram feitos

avanços, porém são necessários estudos e acompanhamento dos resultados obtidos, das

mudanças nos currículos dos cursos em função do novo sistema avaliativo, da formação dos

professores, da aferição do nível de conhecimento dos estudantes que ingressam na educação

2 Primeiro ciclo avaliativo (2004-2007): é importante notar que a prova do Enade é aplicada todos os anos, mas

cada curso só é avaliado de três em três anos. Funciona assim: todas as áreas (área entendida como um

conjunto de cursos) foram divididas em três grupos. Em 2004, o exame foi aplicado ao grupo da Saúde e das

Ciências Agrárias; em 2005, ao grupo das Engenharias (46 engenharias) e das Licenciaturas; em 2006, ao

grupo das Ciências Sociais Aplicadas e aos demais cursos (Ristoff e Giolo, 2006). Em 2007, volta o grupo da

Área da Saúde e das Agrárias; em 2008, o grupo II (engenharias e licenciaturas). Em 2009, são avaliadas as

áreas de Humanas e Ciências Sociais; em 2010, novamente as áreas da Saúde e Agrárias; em 2011, as

Engenharias e Licenciaturas; em 2012, as áreas de Saúde e Agrárias; em 2013, novamente a área de humanas; e

sociais em 2014. Todas as áreas da graduação, exceto os cursos superiores de Tecnologia, começaram a

participar do ENADE apenas em 2007.

21

superior, da realidade da formação que está sendo oferecida e dos diferentes contextos de cada

uma das instituições, espalhadas pelo país.

Desde o Provão até a implantação da Lei do SINAES, a partir de 2004, vários

autores desenvolveram artigos, dissertações e teses, discussões, análises de avaliações em

larga escala e comparações entre os diferentes procedimentos de avaliação do ensino superior

adotado no Brasil (Dias Sobrinho, 2002, 2008a, 2008b, 2010, 2012, 2013; Barreyro, 2004; Brito,

2008, 2009, 2013; Dias; Horiguela e Marchelli, 2006; Giolo, 2009; Gouveia et al., 2005; Limana

e Brito, 2005, 2008; Polidori; Marinho-Araújo e Barreyro, 2006; Ristoff, 2003a, 2003b; Ristoff e

Giolo, 2006; Rothen, 2007; Rothen e Barreyro, 2011; Vendramini, 2005; Verhine; Dantas e

Soares, 2006; Vianna, 2003; Britto, 2012).

Esses estudos e de outros autores permitem compreender não apenas o sistema de

avaliação da Educação Superior que vem sendo desenvolvido, mas também as definições, a

concepção subjacente ao sistema, as análises feitas, os modelos de análise que podem ser

usados. Isso amplia e torna mais visíveis e compreensíveis as diferentes Instituições de

Educação Superior, os diferentes cursos de graduação e suas características e o perfil dos

estudantes brasileiros.

Dias Sobrinho (2000, p. 107) afirma que, “embora seja mais fácil separar para

conhecer, fragmentando o processo, na avaliação das instituições, é preciso ir além e buscar

significação de conjunto em conjunto”, portanto, apenas levantar dados é insuficiente para a

compreensão do todo. Os resultados das avaliações no Brasil são divulgados, desde 2005, por

meio de índices entendidos como verdades quantitativas e como se fossem demonstração da

realidade das instituições de ensino superior e suas capacidades de agregarem conhecimentos

aos egressos. A fragmentação é prejudicial para o entendimento do conjunto das dimensões

avaliadas, e a divulgação de índices e rankings não contribui para o avanço das diferentes IES.

Nesse aspecto, o processo de ensino-aprendizagem, o contexto social das IES e

sua inserção loco regional, as condições socioeconômicas dos estudantes e a realidade

institucional, bem como o trabalho do professor, muitas vezes, são desconsiderados com a

divulgação dos rankings meramente classificatórios e usados na atualidade como ferramentas

de marketing pelas IES e, no caso das IES particulares, com base nos resultados obtidos, todo

trabalho acadêmico do professor em sua prática diária é avaliado apenas pelos resultados

obtidos, e este será de herói ou réu, de acordo com a divulgação de um número, ao final do

processo avaliativo.

Os resultados dos exames têm assumido funções políticas de classificação e

mérito que levam a deslegitimar e estimular, inclusive financeiramente, programas e

22

instituições. De forma pontual, como era no passado recente, são desligados dos processos de

aprendizagem (Dias Sobrinho, 2003).

Sabe-se que muitos são os fatores que influenciam o desempenho dos estudantes,

e esses foram considerados na fundamentação da Lei do SINAES, com a adoção do

questionário socioeconômico dos estudantes, a inclusão dos ingressantes para participarem do

exame e as diretrizes do modelo da prova. Conforme Limana e Brito (2005) e Brito (2008;

2013) apontam, o questionário socioeconômico, o questionário dos coordenadores e o exame

(composto de Formação Geral e conhecimento específico e avaliação da prova pelos

estudantes) são os componentes do ENADE e não podem ser vistos de maneira isolada.

Como uma parte do exame do ENADE refere-se aos conteúdos de Formação

Geral, esta investigação teve como objetivo central verificar se a introdução de uma disciplina

que trata especificamente dos conteúdos de formação geral, com base nas diretrizes do

ENADE, inserida nos currículos dos cursos de graduação da IES estudada, contribuiria para

um incremento no desempenho dos estudantes.

Desde o início da implantação da Lei do SINAES, as IES, de modo geral,

analisam seus resultados e buscam maneiras de melhorar o desempenho de seus estudantes.

Nesse contexto de acompanhamento do desempenho e da divulgação dos rankings, a análise

do desempenho dos estudantes da IES estudada, feita pela direção da IES e Comissão Própria

de Avaliação – CPA, entre os anos de 2007 a 2009, mostrou um desempenho aquém do

esperado pelos estudantes da IES, nas questões de formação geral. Esse resultado mostrou

uma lacuna nessa área de formação dos estudantes dos vários cursos, para a direção e para os

professores da IES.

A partir dessa constatação, foi elaborada a seguinte questão para ser verificada

através deste estudo:

A inclusão de uma disciplina de Formação Geral contribui para o progresso

do estudante na parte da prova do ENADE que trata da Formação Geral?

O estudo buscou verificar os méritos da disciplina e estender os resultados obtidos

para além do grupo e espaço especificamente estudado. Espera-se que os resultados

alcançados possam contribuir para alterar práticas correntes, ampliando a base de

conhecimentos disponíveis sobre o tema Avaliação, já que as variáveis que interferem no

desempenho dos estudantes em qualquer forma de avaliação são muitas e muito há que ser

feito, no sentido de recuperar possíveis falhas nas etapas de formação do estudante, desde o

ensino médio, quando se deixa de incluir os temas relativos a essa parte da prova, durante os

três anos de formação do alunado.

23

Sabe-se que muito tem sido dito sobre os modelos de avaliação estabelecidos

tanto nacional como internacionalmente, mas como afirmou Dias Sobrinho (2000, p. 28), faz-

se necessário darmos vozes às ideias e opções:

Diante das encruzilhadas, é preciso fazer opções, ainda que não definitivas. Não é

permitido neutralidade. Educação não é um bem de consumo cujo destino e

definição possam ser deixados ao consumidor individual ou ao poder de regulação

do mercado. É mais que hora de os intelectuais, os especialistas, os universitários,

enfim, todos que de alguma forma nos sentimos comprometidos com a educação

darmos vozes a nossas ideias e opções. Tenho plena convicção de que a obra

educativa crítica e com profundo sentido público é tarefa coletiva.

Esta pesquisa fundamentou-se nessas ideias e nos questionamentos e nas discussões

sobre questões teóricas referentes à avaliação do ensino superior no Brasil e seu impacto

sobre as instituições de ensino e o desempenho dos estudantes.

Esses aspectos influenciam as estratégias pedagógicas de todos os cursos de

graduação. Portanto, as IES preocupadas com a formação de seus estudantes e com os

resultados obtidos nos exames buscam constantemente contribuir para a formação e o

desempenho dos estudantes, recuperando conteúdos de formação geral, que, como se sabe,

durante a formação no ensino fundamental e médio brasileiro, pouco são enfatizados.

Com base nessa realidade e nos resultados obtidos nas avaliações do ENADE de

2007, 2008, 2009, 2010 e 2011, o Conselho Superior da IES estudada decidiu implantar a

disciplina de Formação Sociocultural e Ética – FSE e acompanhar o desempenho dos

estudantes ao longo dos anos, a partir de 2009, buscando os relatórios disponibilizados pelo

INEP.

Nesse sentido, para a IES e seus dirigentes que aceitaram a proposta da mudança

da matriz curricular de todos os seus cursos de graduação, a avaliação assume um papel

formativo e significativo na instituição estudada, na medida em que introduz uma disciplina

de Formação Geral no currículo dos cursos, como uma variável importante no contexto da

aprendizagem.

A introdução da disciplina, proposta por esta pesquisa, justifica-se na medida em

que se espera que ela possa contribuir para a aquisição de conhecimentos gerais sobre cultura,

arte, gênero, biodiversidade, filosofia, sociologia, ética e outros temas relacionados.

Isso porque, segundo Brito (2008, p. 841), “a avaliação, quando concebida como

um processo dinâmico, pode ser usada como referencial para que as instituições disponham de

evidências empíricas não apenas de suas debilidades, mas também de suas potencialidades e

de suas realizações”.

24

ESTRUTURA DO TRABALHO

O presente estudo está estruturado em seis capítulos. Com o objetivo de permitir

ao leitor um breve resgate histórico do tema Avaliação no Ensino Superior, o primeiro

capítulo deste estudo, intitulado Breve Resgate Histórico da Avaliação do Ensino Superior no

Brasil e seus pressupostos, trata de uma revisão da literatura pertinente e tem como objetivo

trazer um pano de fundo sobre a avaliação do ensino superior no Brasil.

No capítulo II, são apresentadas discussões sobre o Sistema Nacional de

Avaliação, especificamente, o modelo avaliativo atual, o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior – SINAES, as mudanças implementadas pelo Ministério da Educação, a

Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior – CONAES), e o Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes – ENADE. Traz, ainda, uma breve análise do sistema de

avaliação, tomando por base os estudos de Ball e Bowe (1992) sobre a abordagem do ciclo de

políticas e suas contribuições para essa análise.

O capítulo III aborda aspectos relacionados às variáveis que influenciam o

desempenho dos alunos no ENADE, evidenciando especificamente a prova de Formação

Geral, e apresenta a disciplina de Formação Sociocultural e Ética, sua institucionalização

como uma disciplina curricular obrigatória a todos os cursos de graduação de uma IES no

interior do Paraná, bem como sua relação com o desempenho dos alunos no ENADE.

No capítulo IV, é retomado o problema da pesquisa e são apresentados os

objetivos, os sujeitos e o método de investigação necessário para responder ao problema de

acordo com os objetivos propostos. O capítulo apresenta também a análise dos dados

coletados.

O quinto capítulo trata dos resultados e a análise das relações entre as variáveis

deste estudo. O capítulo VI apresenta as discussões, as conclusões, algumas limitações e

implicações do estudo. Na sequência, são apresentadas as referências e, nos anexos, os

instrumentos utilizados.

25

CAPÍTULO I

BREVE RESGATE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO

BRASIL E SEUS PRESSUPOSTOS

[...] Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um

processo técnico. Ela é também uma questão política.

Avaliar pode constituir um exercício autoritário do

poder de julgar ou, ao contrário, pode constituir um

processo e um projeto em que avaliador e avaliando

buscam e sofrem uma mudança qualitativa (Gadotti,

2008, p. 3).

A Universidade, no Brasil, ainda é recente se comparada com algumas universidades

milenares, como as europeias. Na América Latina, o Brasil foi o último país a criar sua

universidade. Ela foi criada não pela necessidade de capacitar os cidadãos brasileiros e dar-

lhes formação de nível superior, mas para conceder o título de Doutor Honoris Causa ao Rei

Leopoldo da Bélgica, em 1922, quando de sua visita ao Brasil (Buarque, 2005).

Segundo Buarque (2005, p. 22), “entre 1935 e 1964, a universidade brasileira

cresceu, embora lhe faltasse o vigor necessário para o salto de que o país tanto precisava”. Em

1934, com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, foi criada a Universidade de São Paulo

por um grupo de intelectuais brasileiros e franceses. Essa foi a primeira universidade

brasileira edificada em torno da tríade ensino, pesquisa e extensão, conforme o modelo

francês e, em menor grau, o modelo alemão.

Uma nova proposta de universidade surge nos anos de 1960, com intelectuais

como Darcy Ribeiro (1922-1997) e Anísio Teixeira (1900-1971), que pensavam em uma

universidade livre, como centro de debate de ideias.

Luchesi (1997, p. 5), a esse respeito, escreveu: “[...] era a esperança da

universidade brasileira, nascida a partir de uma reflexão nacional, sobre os problemas

nacionais”. Em 1964, com a instalação da ditadura militar no Brasil, essa proposta foi

sufocada. Buscando obter financiamento internacional foi feita a reforma da Educação

Superior que levou a uma expansão do ensino de 3º grau, resultando em um aumento

considerável no número de IES, de estudantes e professores.

Com relação a esse momento da educação no Brasil, enfatiza Aranha (1996, p. 177):

[...] com o golpe militar de 64, a ajuda estrangeira para a implantação das reformas

veio dos EUA, por meio dos acordos MEC-USAID (firmados entre o Ministério da

Educação e Cultura e a United States Agency for International Development). O

Brasil passou a receber assistência técnica e cooperação financeira [...].

26

A literatura educacional que trata da evolução da educação superior mostra que no

contexto econômico do Estado Brasileiro, a partir de 1964, mais preocupado com as questões

econômicas do que com as educacionais, os investimentos em educação foram diminuídos (e

em todas as áreas sociais), iniciando uma pressão sobre a universidade, a fim de que ela

também atendesse aos interesses econômicos. Nessa fase, houve um aumento da procura do

ensino superior com vistas à formação de mão de obra especializada, no entanto as vagas

disponíveis nas instituições públicas eram insuficientes para atender à demanda. Abriu-se,

assim, espaço para a iniciativa privada (Martins, 2009).

As políticas públicas brasileiras para a educação, ao longo das décadas de 1940 e

1950, sofreram influências e foram marcadas pela euforia da ideologia do

desenvolvimentismo, que atingia a economia dos países desenvolvidos. No final dos anos

1940, esse tema apareceu como um dos problemas centrais na economia internacional.

Esse intercâmbio de ideias e essas proposituras contribuíram para a assimilação do

ideal de educação para todos. Nesse contexto, as instituições escolares foram impelidas a

cumprir um papel-chave no novo modelo econômico-social, com a oferta de ensino elementar

para todas as crianças e adultos, além da necessidade de serem criados padrões de qualidade

para os sistemas de ensino e na gestão dos recursos. Nessa perspectiva, o interesse pela

qualidade do ensino e pela formação oferecidas nas universidades, aliado ao desenvolvimento

da ciência e tecnologia, tornou-se mercadoria-chave, ao lado do trabalho, para a acumulação

de capital. Portanto, era imprescindível a adaptação dos países.

No final da década de 1960, o Banco Mundial – organismo composto por um

conjunto de instituições lideradas pelo Banco Internacional para Reconstrução e

Desenvolvimento –BIRD, e mais outras quatro agências: a Associação Internacional de

Desenvolvimento – IDA, a Corporação Financeira Internacional – IFC, o Centro Internacional

para Resolução de Disputas sobre Investimentos – ICSID e a Agência de Garantia de

Investimentos Multilaterais – MIGA – que antes privilegiava e financiava os projetos de

infraestrutura física, tais como transporte, energia, comunicação, visando ao desenvolvimento

econômico, passou a financiar o setor social, como forma de reduzir a pobreza no Terceiro

Mundo.

Dessa forma, o princípio da promoção da igualdade de oportunidades, com a

participação de todos nos benefícios sociais e econômicos, por meio da educação, é visto pelo

banco como estratégico. A educação deveria ser integrada ao trabalho, desenvolvendo as

competências necessárias para a promoção do desenvolvimento (Fonseca, 1995).

27

A mundialização financeira, consolidada no final dos anos setenta, acaba

transferindo dos governos a regulação de muitas normas, regras e leis, que passam a ser

orientadas pelas organizações multilaterais, financiadoras dos projetos nos países do Terceiro

Mundo ou em desenvolvimento. Dessa forma, estabelece-se a influência dos organismos

internacionais, que antes se restringia à esfera econômica, mas que adentra todas as áreas,

para além do estado nacional.

No contexto brasileiro, não foi diferente. Os investimentos vieram acompanhados

de acordos bilaterais em todas as esferas do governo.

No Brasil desde os anos setenta, houve forte influência do Banco Mundial. Essa

participação dos organismos internacionais, nas políticas internas do Brasil, repercutiu na

educação brasileira, especificamente sobre os projetos financiados em vários estados do país.

Nos anos 80, o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI)

passaram a impor programas de estabilização e ajuste da economia brasileira, intervindo

diretamente na formulação da política econômica interna e, de maneira sistemática, na própria

legislação brasileira. Rothen e Conti (2010, p. 38) destacaram que “durante 30 anos, existiu

uma visão de educação voltada para o modelo desenvolvimentista e as políticas da educação

superior foram direcionadas para o avanço das ciências e para a formação técnica, necessárias

à indústria”. Ocorre, portanto, forte expansão das Universidades Federais com a visão de que

a educação seria democratizada no momento em que ela fosse expandida e oferecida a todos.

Fonseca (1998, p. 230) destacou, em seus escritos sobre o Banco Mundial, as

palavras do então presidente do Banco Mundial, MacNamara (1972), referindo-se ao contexto

social daquele momento:

Quando os privilegiados são poucos, e os desesperadamente pobres são muitos e

quando a diferença entre ambos os grupos se aprofunda em vez de diminuir, só é

questão de tempo até que seja preciso escolher entre os custos políticos de uma

reforma e os riscos políticos de uma rebelião. Por este motivo, a aplicação de

políticas especificamente encaminhadas para reduzir a miséria dos 40% mais pobres

da população dos países em desenvolvimento, é aconselhável não somente como

questão de princípio, mas também de prudência. A justiça social não é simplesmente

uma obrigação moral, é também um imperativo político (Fonseca, 1998, p. 230).

Segundo Fonseca (1998), o discurso de Macnamara (1972), evidenciou mais do

que um objetivo moral, um imperativo político, para resguardar a estabilidade do mundo

ocidental. A partir de 1970, portanto, os projetos dos organismos internacionais (Banco

Mundial, BIRD, etc.) priorizavam o setor agrícola e o setor social, principalmente nos países

28

subdesenvolvidos, como forma de diminuição da pobreza, expansão econômica e diminuição

dos conflitos.

O autor fez uma importante reflexão sobre os reais interesses do Banco Mundial e

afirmou que, “no final da década de 60, o Banco já havia incluído o setor social nos seus

créditos, mais como estratégia política do que por justiça social, como fica evidente no

discurso do presidente do Banco” (Fonseca, 1998, p. 231).

No setor social, a educação destacava-se como uma estratégia para diminuir a

pobreza e os problemas sociais dos países em desenvolvimento e, para tanto, recebeu

financiamentos dos organismos internacionais. Junto com os vultosos empréstimos, vieram os

princípios, as diretrizes, os planos e os modelos de avaliação que deveriam ser

implementados. Com relação àquele período, Tommasi, Warde e Haddad (1996, p. 34)

afirmaram que “as políticas de ajustes no Brasil e na América Latina, foram implantadas

como parte das exigências das instituições multilaterais, como o Banco Mundial e FMI, com

vistas a atender a necessidade de modernização dos países”.

Historicamente, as políticas públicas no Brasil trazem em seu bojo as reformas

que, entre outras motivações, são bastante influenciadas pelo fundamento de política externa,

isto é, por modelos estrangeiros. Não nos cabe aqui estabelecer, como objetivo principal, uma

crítica sobre os fundamentos e as proposituras do Banco Mundial e demais organismos

internacionais sobre a educação no Brasil. Muito já foi, e ainda é, escrito sobre o tema. Trata-

se, porém, de um resgate histórico do contexto em que se deram as grandes reformas na

política social do Brasil, pois como afirma Coraggio (2007, p. 97), “[...] já naquela época

estavam elaboradas praticamente todas as receitas que hoje podem ser vistas como resposta

específica à crise do sistema educacional”.

Essa “assessoria” internacional para a educação brasileira veio acompanhada de

várias propostas, financiamentos e projetos para a educação brasileira, com vistas a propiciar

o desenvolvimento econômico do país. Entretanto, a escola, por si só, não garantiria o tão

esperado desenvolvimento, até porque a própria universidade ainda precisava de mudanças,

como afirmou Cristóvan Buarque, em trabalho apresentado na Conferência Mundial de

Educação Superior + 5, da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura – UNESCO, em Paris:

Não ocorreram grandes mudanças estruturais na universidade, nos últimos mil anos.

O papel da universidade pouco mudou [...], para que a universidade seja um

instrumento de esperança, entretanto, é necessário que ela recupere a esperança nela

própria. Isso significa compreender as dificuldades e as limitações da universidade,

bem como formular uma nova proposta, novas estruturas e novos métodos de

trabalho (Brasil, 2003, p. 3-4).

29

Com a queda do regime militar, na década de 1980 no Brasil, a democracia

permitiu que as universidades escolhessem os próprios dirigentes; todavia, a escassez dos

recursos públicos e a incapacidade do Estado em manter os financiamentos necessários

fizeram prosperar uma crise que desgastaria o sistema de ensino público.

Entre 1964 e 1985, a universidade brasileira cresceu significativamente, tanto

quantitativa como qualitativamente, ocorrendo um grande aumento no número de instituições

de ensino superior, professores e alunos. O perfil das universidades brasileiras, a partir de

1985, também mudou, com o imenso crescimento incentivado pelas reformas e pela abertura

ao setor privado.

Essa reorganização das universidades brasileiras exigia uma nova forma de

regulação pelo Estado e, consequentemente, surge a necessidade de uma avaliação da

qualidade do ensino ofertado. Nesse contexto, os processos avaliativos sofreram várias

mudanças ao longo dos anos, e essas mudanças sempre acompanharam determinada

concepção ideológica e valores previamente estabelecidos pelos governantes.

Com base na avaliação feita pela CAPES, surge o Programa de Avaliação da

Reforma Universitária, publicada na revista Educação Brasileira, editada pelo Conselho de

Reitores das Universidades Brasileiras (Brasil, 1983).

De acordo com Barreyro e Rothen (2008, p. 134),

[...] foram determinadas duas áreas para realização dos estudos: a) Gestão das

Instituições de Educação Superior (IES): seriam tratados assuntos como: Poder e

tomada de decisão, Administração Acadêmica, Administração Financeira e

Financiamento e Política de Pessoal; b) Processo de produção e disseminação do

conhecimento: seriam estudados: o Ensino e a Pesquisa nas IES e a Interação entre

IES e comunidade.

“Uma das primeiras iniciativas de avaliar os cursos de graduação das IES surgiu

com o PARU em 1983, por iniciativa do Conselho Federal de Educação, como resposta às

greves nas universidades públicas e em virtude da preocupação com a qualidade do ensino

oferecido” (Dias; Horigela e Marchelli, 2006, p. 438).

A proposta do PARU destacava a diferença entre a norma ideal sancionada e a

operacionalização dessa norma na prática, e propunha questionar o conhecimento produzido,

levando em conta o contexto socioeconômico no qual estaria inserida a IES. Os objetivos de

cada IES e como estariam sendo alcançados esses objetivos eram levados em consideração de

forma significativa. O uso de recursos, as políticas internas e a articulação externa das IES

também eram pontos importantes.

30

Para o PARU, seriam áreas de profundo interesse e importância no programa de

avaliação: a qualidade do ensino oferecido; a ênfase dada à formação do cidadão e do

profissional; a relação da pesquisa com o ensino; a importância dada à pesquisa básica e

aplicada, bem como sua vinculação às necessidades sociais e empresariais; a extensão e a

prestação de serviços, e a assistência comunitária e sua relação com as atividades de ensino e

pesquisa; as atividades administrativas e sua influência no ensino e na pesquisa; os recursos

materiais; as representações e aspirações do público acadêmico e não acadêmico, assim como

a dimensão política que perpassa todas essas atividades. Em 1984, o PARU foi extinto.

No campo educacional, diante do sentimento de crise na universidade brasileira,

Tancredo Neves (1910-1985), em 15 de março de 1985, escreveu para o que seria seu

discurso de posse, lido naquela ocasião pelo então Vice-Presidente José Sarney. A intenção

era criar uma comissão de alto nível para estudar a situação e formular propostas que

pudessem ser imediatamente consideradas.

Na Exposição de Motivos encaminhada ao Presidente pelo Ministro da Educação

Marco Maciel, propondo a criação da “Comissão Nacional para Reformulação da Educação

Superior”, há referência a “sérios problemas” cuja magnitude e gravidade exigiam soluções

urgentes, construídas a partir de consultas à sociedade e, em especial, à comunidade

universitária. Foi então criada, pelo Decreto n.º 91.177, de 29 de março de 1985, a Comissão

Nacional, com a missão de refletir, em seu interior, os diversos interesses envolvidos na

questão universitária.

A “Comissão dos Notáveis”, como ficou conhecida, tinha como objetivo propor

soluções urgentes aos problemas da educação superior no país. O relatório resultante do

trabalho da comissão Uma Nova Política para a Educação Superior apontou que

[...] um dos mais graves problemas do ensino superior brasileiro é a falta de

parâmetros para que o governo tenha uma política racional de alocação de recursos

públicos, que fortaleça as melhores instituições e induza as demais ao

aperfeiçoamento. Indica ainda que a avaliação do ensino superior seja realizada a

partir das seguintes dimensões: avaliação dos cursos; avaliação dos alunos;

avaliação dos professores; avaliação dos servidores técnicos e administrativos; e a

avaliação das carreiras (Brasil, 1985).

Tanto para sistematizar os subsídios espontaneamente oferecidos pelo MEC sobre

as questões suscitadas no relatório, como para convocar a comunidade ao debate e preparar as

medidas administrativas e legais de reformas necessárias, também do campo da avaliação, foi

criado grupo interno no MEC, o GERES, pela Portaria n.º 100, de 6 de fevereiro de 1986, e

instalado pela Portaria n.º 170, de 3 de março de 1986.

31

Segundo Zainko (2008, p. 828),

O GERES entendia que os representantes dos órgãos governamentais, constituem-se

como os principais atores do processo avaliativo e a proposta de avaliação

fundamentam-se em uma concepção regulatória da educação superior, dando

enfoque às dimensões individuais (do alunado, dos cursos e das instituições).

O Grupo foi criticado de forma intensa pelos professores que lançaram a proposta

de uma avaliação unitária para a educação superior no país. Tanto o GERES como o PARU

resultaram em avaliações isoladas, sem possibilitar uma avaliação de caráter nacional.

O GERES, de posse do relatório final da Comissão Nacional e em consonância

com as várias contribuições a ele encaminhadas pelas sociedades científicas e profissionais,

finalizou os trabalhos, propondo que o controle social fosse feito a partir de um sistema de

avaliação de desempenho (Brasil, 1986).

A avaliação educacional já era uma recomendação enfatizada pela UNESCO

desde os anos 50, como condição imprescindível para os governos dos mais diversos países.

Para os países em desenvolvimento (ou periféricos), essa era uma recomendação expressa e

indispensável como garantia para o planejamento futuro desses países e a razão destacada

para essa recomendação referia-se ao fato de que a avaliação contribuiria com informações

sobre os problemas educacionais e para um planejamento educacional adequado. A obra

L’éducation dans le monde, publicada pela UNESCO entre 1954 e 1959, trazia tais

recomendações aos países membros (Freitas, 2005).

No documento La Educación Superior en los Países en Desarollo: peligros y

promesas, a UNESCO, no ano 2000, apontou a questão da necessidade de melhoria da

qualidade da educação superior e a ampliação do atendimento à demanda: “El Grupo

Especial, en cuanto equipo de trabajo, opina que como primerísima prioridad, deberían

realizarse esfuerzos urgentes para ampliar la cantidad y mejorar la calidad de la educación

superior en los países en desarrollo” (Grupo Especial..., 2000, p. 102). O documento destacou

ainda que essa é uma das condições para que os países em desenvolvimento tenham acesso à

economia mundial:

Sobre la base de investigaciones y intensos debates que se llevaron a cabo durante

dos años, el Grupo ha llegado a la conclusión de que si no se imparte más

educación superior y cada vez de mejor calidad, a los países en desarrollo, les será

cada vez más y más difícil beneficiarse de la economia mundial basada en el

conocimiento (Grupo Especial..., 2000, p. 111).

32

Dentre as políticas para a educação, destacam-se as novas orientações para as

profissões técnicas, a flexibilização curricular, a educação a distância, a abertura das

instituições para o capital estrangeiro etc. Esse fenômeno, característico dos países centrais,

ultrapassou fronteiras e influenciou, de maneira geral, os países periféricos (Dias Sobrinho,

2003).

Nesse novo cenário, as informações sobre o desempenho das instituições de

ensino precisavam apresentar resultados fidedignos, daí a necessidade de novos métodos

avaliativos, padronização dos testes e exames capazes de instrumentalizar a tomada de

decisão.

A temática da avaliação da educação e a produção acadêmica na área também

tinham pouco destaque até o início da década de 1980. O assunto passou a ser de interesse dos

estudiosos, com resultados em pesquisas e publicações no início dos anos 1990, quando

importantes pesquisadores da área educacional apontaram os resultados alarmantes e o

fracasso escolar obtidos no ensino fundamental e médio brasileiro.

No contexto econômico internacional, os países da América Latina encontravam-

se em uma situação econômica instável e com graves crises sociais e políticas. No período, os

organismos internacionais entram em cena com o objetivo de verificar o impacto causado pela

crise nas políticas sociais, dentre elas, a educação, e, assim, propor soluções para a resolução

dos problemas. Em 1989, em uma reunião promovida por John Williamson no International

Institute for Economy, em Washington, a expressão “neoliberalismo” foi generalizada.

Esse encontro, denominado Consenso de Washington, teve como objetivo discutir

as reformas necessárias para resolver os problemas da América Latina. Os diversos

intelectuais e os representantes dos organismos internacionais, reunidos nesse encontro,

elaboraram um conjunto de recomendações, publicadas no ano seguinte.

Na pauta de recomendações propostas aos países da América Latina, as novas

recomendações e reformas propostas, deixa o Estado Brasileiro enfraquecido e subordinado

ao mercado. No caso brasileiro, a incapacidade em saldar a dívida externa e responder às

necessidades sociais da população levou a uma adoção de políticas públicas delineadas pelos

organismos internacionais e reguladas pelo fator econômico. As políticas destacadas no

Consenso de Washington foram implementadas no Brasil durante o governo Collor, Itamar

Franco e Fernando Henrique Cardoso, foram elas: reforma comercial; abertura ao capital

financeiro externo; privatização; regulamentação do setor financeiro; reforma da previdência

social; reforma administrativa; reforma dos programas sociais, da educação e da saúde, no

período de 1988 a 2000 (Baumann, 2001 apud Amaral, 2005).

33

No bojo dos temas tratados, apesar de a legislação se referir a um controle

finalístico das instituições, na prática, controlavam-se burocraticamente os meios

(orçamentos, rubricas, número de docentes etc.), sem nunca avaliar o desempenho da

instituição em sua multifuncionalidade. Na medida em que se propunha um aumento da

autonomia na gestão universitária, o controle teria que assumir formas outras que o simples

controle dos meios.

O Brasil buscou se adequar às normas do consenso. Gonçalves (2008, p. 99), com

relação a esse período, destacou que “o Brasil cumpriu com maior ou menor rigor toda a pauta

do Consenso de Washington. No entanto, mesmo após a adoção de algumas das medidas

prescritas [...]. Ainda assim, não consegue cumprir a agenda social”.

Em 1990, a UNESCO realizou um congresso internacional, no México, para

discutir a crise dos países subdesenvolvidos e para a América Latina, dois fatores importantes

foram destacados: a redemocratização e a crise econômica da década de 1980. O cenário da

América Latina era complexo, caracterizado pelos efeitos da crise e pela transição para o

regime democrático.

Com relação a esse período, Saviani (2007, p. 426) descreveu:

No que se refere à América Latina, o consenso implicava, em primeiro lugar, um

programa de rigoroso equilíbrio fiscal a ser conseguido por meio de reformas

administrativas, trabalhistas e previdenciárias tendo como vetor um corte profundo

nos gastos públicos. Em segundo lugar, impunha-se uma rígida política monetária

visando à estabilização. Em terceiro lugar, a desregulação dos mercados tanto

financeiro como do trabalho, privatização radical e abertura comercial.

Dessa forma, o papel do estado, para administrar a crise, em um contexto de

austeridade com as reformas e os ajustes econômicos necessários, exigia a diminuição dos

gastos do estado e a adoção de uma nova postura, como afirma o relatório sobre o

desenvolvimento mundial, “O estado num Mundo em Transformação” do Banco Mundial, de

1997, em seu prefácio.

Para muitos, a lição dos últimos anos é a de que o Estado não podia cumprir suas

promessas: as economias em transição viam-se forçadas a fazer uma drástica

transição para a economia de mercado e grande parte do mundo em

desenvolvimento teve de fazer face ao fracasso das estratégias de desenvolvimento

dominadas pelo estado (Banco Mundial, 1997, p. 3).

A educação, a partir de 1990, passou a ter um papel estratégico como possibilidade de

promover a adaptação permanente dos recursos humanos ao mercado de trabalho; para tanto,

precisava se adaptar e concretizar as mudanças.

34

Tal afirmação está atrelada à demanda do sistema capitalista para que as

regulamentações do Estado sejam transferidas para uma esfera de maior poder econômico,

composta, neste caso, por organizações multilaterais, como o Banco Mundial – BIRD, a

Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE, o Banco

Interamericano de Desenvolvimento – BID e o Fundo Monetário Internacional – FMI que são

instituições dominadas por governos e banqueiros de países capitalistas importantes.

Nesse sentido, o modelo de universidade comprometida com o legado

humanístico e o desenvolvimento e conhecimento científico, ao longo da segunda metade do

século XX, sofreu profundas transformações.

Dias Sobrinho (2010, p. 200), com relação com a fragmentação dos antigos

objetivos comuns que a educação superior preservava, ressalta que “[...] Esse fenômeno não é

exclusivo do Brasil. Com semelhanças e diferenças de grau e intensidade, ocorrem nos demais

países latino-americanos e em outras partes do mundo”.

Os autores Zanardini e Holtz (2009, p. 133) apontaram que “no caso dos países

periféricos, a implementação das políticas públicas evidencia que as decisões tomadas e as

ações implantadas, demonstram a adequação ao preconizado pela necessidade do capitalismo

central e internacionalização da economia”. E essa adequação é amplamente apoiada pelos

interesses nacionais e internos de cada país.

Em novembro de 1991, na Conferência Geral da Unesco, recomendou-se a criação

de uma comissão internacional para propor ações para a educação mundial no século XXI. No

relatório final dessa comissão, foi proposto que “como uma das ações principais a ser

desenvolvida e implementada, a avaliação rigorosa dos sistemas educacionais nos países, e

assim, com base nos resultados, possibilitar à sociedade fazer as opções pelas instituições”

(Freitas, 2005, p. 94).

Essa ideia foi amplamente divulgada por meio do conhecido Relatório Jacques

Delors, publicado no Brasil em 1998, em uma parceria entre o Ministério da Educação e a

UNESCO, com o título “Educação: um tesouro a descobrir” e o objetivo era servir como

referência para a educação mundial no século XXI. O referido relatório foi publicado no

Brasil em 1998 com o apoio do Ministério da Educação e passou a nortear as ações

educativas, tendo sido assumido como política de estado por meio dos Planos Curriculares

Nacionais – PCN.

Essas reformas, a partir de agosto de 1995, por meio da Emenda Constitucional

n.º 173, promoveram, segundo Silva e Sguissardi (2005), a desregulamentação da economia e

a flexibilização da legislação do trabalho, a diminuição dos gastos públicos, a privatização das

35

empresas estatais, a abertura do mercado aos investimentos transnacionais, dentre outras

medidas.

Novamente a necessidade de reformas sociais urgentes aparece destacada no

Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado, publicado pelo Governo Federal em

novembro de 1995. O grande desafio histórico que o país se dispunha a enfrentar era o de

articular um novo modelo de desenvolvimento que pudesse trazer para o conjunto da

sociedade brasileira a perspectiva de um futuro melhor. Um dos aspectos centrais desse

esforço seria o fortalecimento do Estado para que sua ação reguladora tivesse eficácia no

quadro de uma economia de mercado, bem como os serviços básicos que presta e as políticas

de cunho social que precisa implementar (Brasil, 1995b).

Em relação àquelas proposituras, Peroni (2003, p. 33) destacou que “a reforma do

Estado apresenta um caráter extremamente classista, uma vez que pretende ser mínimo em

relação às políticas sociais [...], mas permanece máximo para os interesses do capital”.

Assim, as instituições educacionais em todos os níveis foram chamadas a

desempenhar um papel na perpetuação e construção da sociedade de mercadorias, numa

colaboração com o avanço da sociedade capitalista, onde mais importante se torna a produção

de riquezas e o avanço econômico. A educação, mais do que promover a cidadania, deveria

estar apta a desenvolver novos conhecimentos para se gerar novos produtos e novas

demandas. Fazia-se necessário preparar os indivíduos para o emprego numa sociedade do não

emprego. Dias Sobrinho (2005, p. 23) destacou que, nesse contexto de reformas no Brasil,

a nova economia rompeu os tradicionais modelos de trabalho, criou riquezas para

uns e espalhou desemprego, insegurança e precariedade para muitos. O

estreitamento das relações entre a educação superior e a economia faz emergir novos

sentidos e problemas sócio-profissionais de difícil solução. [...] A educação superior

se impõe a obediência ao mercado, mais que o compromisso com a formação de

cidadãos autônomos e com o aprofundamento à democracia.

Segundo Lima, Azevedo e Catani (2008, p. 21), “com vistas a atender os

interesses desenvolvimentistas, nos anos 1990, a reforma do sistema de educação superior no

Brasil ocorreu em paralelo com a Reforma do Estado, priorizando o livre jogo do mercado”.

No meio desse turbilhão de mudanças e novas expectativas de formação e de

conhecimentos que precisavam ser adquiridos em face das mudanças econômicas, políticas e

da competitividade proposta pela economia globalizada, a comunidade acadêmica exigia

diretrizes que viabilizassem a implantação de um processo de avaliação institucional nas

universidades brasileiras.

36

Nessa época, o Brasil adotava os modelos avaliativos da educação superior que

conflitavam entre si, na medida em que tinham diferentes formas de concepção de avaliação.

Durante o governo de Fernando Collor de Mello3, o meio acadêmico preocupava-se com a

concepção de avaliação pautada em ações centralizadoras, autoritárias e controladoras por

parte do Estado, interrompendo o diálogo com a academia.

Freitas, Sordi, Malavasi e Freitas (2009, p. 48), referindo-se ao caráter político da

avaliação, afirmaram que “a avaliação tem também um lado político – não é uma peça

somente técnica. Como toda avaliação, se construída sem legitimidade política, terá

dificuldade para ser aceita, comprometendo o uso de seus resultados”. Avaliação é um

instrumento de valoração, portanto, político.

Diante das novas demandas impostas, do novo condicionamento e da

complexidade e velocidade das transformações na sociedade, a universidade deveria organizar

suas atividades de ensino, pesquisa e extensão em função das exigências e carências da

sociedade. Conceitos como ‘compromisso’, ‘pertinência’, ‘relevância’, responsabilidade

social ou ainda sentido social da universidade, associados à avaliação e, mais recentemente,

acreditação, passaram a ganhar relevância (Segrera, 2008).

Em 1992, é retomado o diálogo entre o Ministério da Educação e a comunidade

acadêmica. Segundo Ristoff (1999 apud Schlickmann; Melo e Alperstedt, 2008, p. 162), o

governo a partir daquele consenso “passou a exercer o papel de articulador, viabilizador e, por

fim, de financiador”, dos processos avaliativos.

Esse diálogo entre a ANDIFES – Associação Nacional dos dirigentes das

Instituições Federais de Ensino Superior e a Associação Brasileira dos Reitores das

Universidades Estaduais e Municipais – ABRUEM, dos Fóruns de Pró-Reitores de Graduação

e Planejamento, cria, em julho de 1993, a Comissão Nacional de Avaliação. Dessa forma, a

Secretaria de Educação Superior – SESU, órgão ligado ao Ministério da Educação, com base

na proposta originária da ANDIFES, cria o primeiro Programa de Avaliação Institucional da

Universidade Brasileira – PAIUB.

O PAIUB tinha como princípios a globalidade, a comparabilidade, o respeito à

identidade institucional, a não premiação ou punição, o auxílio na identificação e na

formulação das políticas, a adesão voluntária, a legitimidade com dados qualitativos e não

apenas quantitativos, e a continuidade do processo.

3 De 15 de março de 1990 a 29 de dezembro de 1992.

37

A avaliação era caracterizada como um processo contínuo de aperfeiçoamento

acadêmico; uma ferramenta para o planejamento da gestão universitária; um processo

sistemático de prestação de contas à sociedade; um processo de atribuição de valor a partir de

parâmetros derivados dos objetivos; um processo criativo de autocrítica (Brasil, 1993).

Essa perspectiva de avaliação formativa com ideia de continuidade era uma das

características do PAIUB. Para Ristoff (2003a, p. 27), “embora visivelmente influenciado pela

compreensão de avaliação estabelecida pela bibliografia internacional, passa a ser um

programa com grau significativo de originalidade na sua concepção”.

Quando assumiu o governo, em 1995, o presidente Fernando Henrique Cardoso

(1995 a 2002), criou o então denominado Ministério da Administração e Reforma do Estado –

MARE, desencadeando a reforma econômica e consolidando a adaptação da economia

brasileira à globalização e ao ideário neoliberal.

Essa redução do papel do Estado na área educacional indicava que o Ministério da

Educação precisaria de mecanismos para manter o controle e regular o setor. Torna-se,

portanto, imprescindível uma prática avaliativa em que se averiguasse a qualidade

educacional como um produto, comparando o desempenho das instituições. Conforme já

assinalava na página treze do Plano Diretor, os serviços sociais como educação e saúde,

essenciais para o desenvolvimento, na medida em que envolvem capital humano e são

promotores da cidadania, distribuição de renda mais justa etc., deveriam ser regulados e

coordenados pelo Estado, mas ante a incapacidade do Estado em mantê-los como uma atitude

protecionista, ressalta o documento, abre-se a possibilidade de transferência para o setor

privado, pois este poderia realizá-los de forma mais eficiente (Brasil, 1995b).

Por meio da Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995 (Brasil, 1995a), criou-se o

Conselho Nacional de Educação – CNE e também estabeleceram-se, como atribuições do

Ministério da Educação, a formulação e avaliação da política nacional de educação, zelando

pela qualidade do ensino. Foi a primeira vez em que foi designada essa responsabilidade ao

MEC, tendo o Conselho Nacional de Educação como colaborador do MEC, nessa tarefa.

A educação passa a ser vista numa perspectiva internacionalista, como instância

ligada ao setor produtivo. Portanto, os mecanismos de regulação e planejamento econômico

desenvolvem-se a partir dos centros econômicos mais dinâmicos, ignorando fronteiras,

interesses locais e características regionais.

38

Para Dias Sobrinho (2010, p. 223), as instituições de ensino superior, nesse

cenário, enfrentavam grandes e múltiplas contradições. Conforme ressalta,

Com a pluralidade e a diferenciação das demandas e expectativas como

consequência e emergência de uma enorme diversificação de instituições de

educação superior (IES) e de acirramento nos modelos organizacionais e díspares

formatos institucionais, nas concepções de formação, nas vinculações ideológicas

dos atores, nas relações com a ciência e a tecnologia, na gama diversificada de

valores e interesses [...], nos projetos distintos de sociedade. [...] concorrendo

instituições públicas e privadas, de diferentes tamanhos e modalidades de

financiamento, mantidas pela União, pelos estados, por municípios, por grupos

religiosos ou empresários privados, de elite ou de massas, vinculadas aos projetos

nacionais, regionais ou transnacionais [...].

Nesse período, o economista Paulo Renato de Souza assume o Ministério da Educação

e, dentre suas principais ações, destaca-se a criação do Exame Nacional do Ensino Médio –

ENEM, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério – FUNDEF e o Bolsa-Escola e também o Exame Nacional de Cursos – ENC.

Para o governo, o PAIUB passou a ser visto como um processo de avaliação

interna das IES, ganhando novos contornos a partir do Decreto n.º 2.026, de 10 de outubro de

1996, que instituía o Exame Nacional de Cursos, o qual posteriormente viria a ser chamado de

“Provão”. Com essa prática avaliativa, cabia ao Ministério da Educação articular, financiar e

viabilizar a avaliação, bem como incentivar a adesão voluntária das instituições. Esse

programa acreditava na participação da comunidade acadêmica em consonância com a

necessidade social do país.

Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, n.º 9.394, de 20

de dezembro de 1996, atribuiu-se, assim, à União a responsabilidade de avaliar o ensino no

país, em todos os níveis (BRASIL, 1996). A Lei dá ênfase aos processos de avaliação como

resposta à melhoria da qualidade do ensino, bem como os parâmetros para regular o setor.

Promoveu modificações importantes na educação brasileira, e os processos avaliativos

passaram a ser enfatizados, visando à melhoria da qualidade de ensino. Nesse contexto, a

avaliação da educação superior assumiu maior significância.

Pode-se afirmar que duas características principais marcaram a política de ensino

superior do governo de Fernando Henrique Cardoso. A primeira é relativa ao incentivo da

expansão das IES privadas, e a segunda se refere ao esforço do governo em estabelecer um

aparato de normas reguladoras, alinhando os principais processos avaliativos (Carneiro e

Novaes, 2008).

39

Surgem, então, dois novos instrumentos avaliativos: o Exame Nacional de Cursos

e a Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação, por meio das avaliações por

comissões de especialistas da SESU para Autorização e Reconhecimento dos cursos e para

Credenciamento e Recredenciamento das Instituições (Palharini, 2000).

Como era um exame universal e obrigatório, o ENC seria aplicado anualmente aos

alunos dos cursos de graduação selecionados. Assim, no segundo semestre letivo de 1996, de

forma pioneira, o MEC iniciou a aplicação de exames nacionais como parte da avaliação da

educação superior brasileira. Foi a primeira vez que se teve uma medida objetiva da qualidade

média dos alunos egressos desses cursos, auxiliando empregadores e potenciais estudantes em

suas escolhas.

Iniciou-se em 1996 com Administração, Direito e Engenharia Civil, e foi sendo

expandido até avaliar 26 áreas em 2003, último ano de sua aplicação. Participavam do exame

somente os alunos concluintes dos referidos cursos, o que permitia que o INEP calculasse e

divulgasse um conceito referente à qualidade do curso.

Em 1998, após mais uma Conferência Mundial sobre a Educação Superior,

realizada em Paris, a UNESCO publicou um documento com a finalidade de definir as

políticas para a educação superior. O documento “La educacion superior em El siglo XXI:

vision y acción” afirma que a educação superior de qualidade não pode estar dissociada da

avaliação e da regulação, considerando, ainda, como fundamentais, os seguintes fatores: a

cultura de avaliação, da emancipação, da autonomia, da responsabilidade e da prestação de

contas (Polidori, 2009).

Desde 1995, as políticas públicas para o setor educacional brasileiro criaram os

aparatos legais para avaliar a expansão quantitativa do sistema. Segundo Polidori (2009, p. 2),

“[...] em 1998, o governo FHC fez a Reforma de Estado, na qual a maioria dos setores de

infra-estrutura que davam sustentação ao Estado Brasileiro foi privatizada ou terceirizada.

Esses setores, de serviços sociais e científicos, compreendiam escolas, universidades, centros

de pesquisa [...]”.

Instala-se um modelo flexível na educação, em que os resultados e a avaliação são

priorizados objetivando a garantia da eficiência e a produtividade passa a ser o principal papel

do Estado. Com relação a essa expansão do ensino superior privado no Brasil, nesse período,

Segrera (2008, p. 272) destacou que

Hasta La década de los 80s, La ES pública com autonomia institucional y

académica, tênia El predomínio em la región sobre La educación privada. Ao final

de los 80s y princípios de los 90s, La globalización implico para a América Latina y

40

Caribe La aplicación de lãs estratégias neoliberales. Esto implico substituir La

política típica Del “Estado de Bienestar”, por otras de redución de financiamiento

a los servicios píblicos y privattización de ellos (Segrera, 2008, p. 272).

Nesse contexto, houve um aprofundamento nas reformas neoliberais, e a educação

superior, como tudo que é social, precisava corresponder às demandas em formação técnica

especializada e promover um maior acesso à formação em nível superior. Para tanto, a

universidade, considerada importante para o desenvolvimento econômico almejado, foi

chamada a desenvolver outras competências, em face do seu potencial de produção de

conhecimento e de capacitação profissional, orientando-se não para a formação da

consciência crítica e para o desenvolvimento refletido na sociedade, mas, principalmente, para

a formação técnica e a competitividade individual (Dias Sobrinho, 2005).

Esse novo ambiente liberal, com a consequente redução da presença do Estado,

assim como a valorização das atividades privadas e da mão invisível do mercado, propagou-se

para as instituições educativas, e evidenciou a decadência e a incapacidade de a escola pública

enfrentar os desafios apresentados pela sociedade contemporânea.

A avaliação da educação superior assumia, então, lugar especial dentre as políticas

educacionais, norteando as diretrizes e orientando o próprio MEC. Também foi criado um

conjunto de avaliações periódicas das instituições e dos cursos superiores, com destaque para

a realização anual de exames nacionais, pautados em conteúdos mínimos estabelecidos e

previamente divulgados para cada curso. Os exames pretendiam aferir conhecimentos e

competências adquiridos pelos alunos em fase de conclusão dos cursos de graduação, sendo

os resultados divulgados anualmente pelo MEC (Paiva, 2008).

Dessa forma, o ENC foi aplicado aos estudantes concluintes dos cursos de

Administração, Direito e Engenharia Civil. Participaram, nesse momento, 55.526 concluintes

(INEP, 1997). Nos anos posteriores, novos cursos foram gradativamente sendo avaliados e,

em 2003, último ano de sua aplicação, vinte e seis áreas haviam participado do exame.

No ENC, os estudantes eram obrigados a comparecer ao exame; caso contrário,

não obtinham o diploma do curso. Os resultados do Provão eram dados por meio de conceitos

A, B, C, D ou E, e também por meio das condições de oferta dos cursos de graduação, por

meio dos conceitos CMB – Condições Muito Boas, CB – Condições Boas, CR – Condições

Regulares e CI – Condições Insuficientes (INEP, 1998).

Os estudantes recebiam os resultados de seu desempenho com a posição na escala de

notas e as IES recebiam os resultados por meio dos relatórios com os resultados agregados por

área de conhecimento. Esses conceitos eram amplamente divulgados como expressões de

41

qualidade criando o ranking acadêmico. Com a repercussão pela mídia, o exame se

consolidou como processo avaliativo e instrumento de regulação e medida de qualidade do

ensino superior brasileiro.

O resultado do Provão passou a ser valorizado pelas IES como estratégia de

marketing e pelo governo como estratégia para determinar os financiamentos concedidos para

as instituições de ensino superior particulares com “avaliação positiva”. Financiamento como

o estabelecido pela Lei n.º 10.260/01, que criou o Fundo de Financiamento ao Estudante do

Ensino Superior – FIES (Amaral, 2005).

O ENC foi objeto de severas críticas desde a sua concepção e estabelecimento de

cronograma. Segundo Paiva (2008, p. 34), foi “fundamentalmente questionado pela

comunidade acadêmica em função do seu caráter obrigatório a todos os concluintes dos cursos

de graduação, que seriam gradativamente inseridos no exame a cada ano”.

Com relação às críticas ao provão, Dias Sobrinho (2010, p. 198) ressaltou que “[...]

a implantação do provão se fez repleta de contradições. Modelo imposto pelo Ministério da

Educação, sem consulta e sem discussão pública, recebeu pesadas críticas de boa parte da

comunidade de estudantes e professores, sobretudo de especialistas em avaliação”.

Barreyro e Rothen (2008), referindo-se às discussões a respeito do exame nacional

de cursos, destacaram que houve muitos embates e não apenas discussões técnicas. No

diagnóstico elaborado à época pelos críticos do Provão, ressalta-se a sua racionalidade muito

mais mercadológica e reguladora do que acadêmica e pedagógica. Os autores assinalam

também que a divulgação dos resultados desvinculados de outros processos avaliativos

atribuía ao Provão a centralidade e autoridade no sistema de avaliação, refletindo exatamente

a lógica dos dirigentes daquele período.

Para Dias Sobrinho (2000, p. 35),

A celeuma sobre o Provão que a imprensa brasileira alimentou a partir de 1996

lançou uma cortina de fumaça sobre as várias modalidades de avaliação da educação

superior brasileira. Em virtude disso, a avaliação da educação superior no Brasil

passou a ser popularmente sinônimo de “provão”, como se não houvesse outras

modalidades de avaliação da educação superior. Muita tinta se gastou sobre as

virtudes e até desgraças do Provão. Muito pouco se falou sobre avaliação educativa.

Não se pode, entretanto, afirmar que, durante esses oito anos de aplicação dos

exames, houvesse uma relação direta entre o desempenho dos estudantes e a qualidade do

curso. Segundo Dias Sobrinho (2010), o provão media desempenho na prova, mas não

avaliava a aprendizagem.

42

Ainda, de acordo com o referido autor, os resultados dos desempenhos sofriam

grandes alterações, já que de um ano para outro, de um curso para outro, os estudantes podiam

aceitar ou recusar a aplicação do exame. O grau de dificuldade das provas e o fato de ser o

exame aplicado somente para os formandos não permitiam conclusões sobre a qualidade dos

cursos e a formação dos estudantes.

Dessa forma, é possível inferir que, naquele modelo, uma política de avaliação

formativa, dialógica ou participativa era impossível, uma vez que era considerada subjetiva,

interna, situada, isto é, incapaz de garantir a “absoluta exterioridade” (Lima; Azevedo e Catani,

2008, p. 18).

Assim sendo, vários autores caracterizam os anos 90 como um período fértil para

o surgimento de novas ideias, propostas e a formulação de políticas públicas para a educação

brasileira. No entanto, diante da crise social, econômica e política daquele período, as

reformas pedagógicas isoladas não trouxeram contribuições importantes para a atualidade;

pelo contrário, em muitos pontos, reforçaram a crise, mascarando os reais problemas da

sociedade brasileira.

Por outro lado, naquele momento, as ideias pedagógicas sofreram grande inflexão,

passando a assumir no próprio discurso o fracasso da escola pública, justificando sua

decadência como algo inerente à incapacidade do Estado de gerir o bem comum. Com isso,

advoga-se também, no âmbito da educação, a primazia da iniciativa privada, regida pelas leis

do mercado (Saviani, 2007).

Em 26 de novembro de 1995, foi editada a Medida Provisória n.º 1.159,

transformada posteriormente na Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995. Por meio dessa

lei, a LDB foi alterada, foi extinto o Conselho Federal de Educação – CFE e foi criado o

Conselho Nacional de Educação – CNE. A referida lei coloca como competência do

Ministério da Educação a avaliação dos cursos de graduação, tendo o Exame Nacional de

Cursos sido instituído como o único instrumento de avaliação.

As políticas públicas para a educação superior, entre 1995 e 2001, por meio de

reformas e promulgações de portarias, sob as orientações do Ministério da Educação,

redefinem o papel do Estado e das escolas.

Assim, o modelo de educação proposto submeteu as escolas e as universidades ao

modelo imposto pelo mercado. O objetivo era obter a melhor contribuição possível do ensino

superior para o sistema social e a formação de mão de obra qualificada, com vistas a colaborar

para o desenvolvimento econômico esperado. Ele deveria, portanto, “formar as competências

43

necessárias para competir internacionalmente e as condições para satisfazer suas exigências

próprias, ou seja, para garantir a manutenção da coesão interna” (Goergen, 2007, p. 417).

A história da avaliação das instituições segue duas vertentes que esclarecem

pontos importantes: a vertente da emancipação e a da regulação. Entende-se, na primeira

vertente, a avaliação como ato autônomo da Universidade em prestar contas à sociedade e

como ferramenta de gerenciamento e de tomada de decisões. A concepção neoliberal, da

segunda vertente de avaliação, “a vê como mecanismo de regulação em que o papel do estado

consiste em avaliar as instituições escolares, onde os técnicos das agências estatais definem o

que é qualidade e os indicadores para aferi-la” (Rothen, 2007, p. 120).

Cunha (2006) descreveu com clareza esse constructo da avaliação, à medida que

discutiu a questão da qualidade de ensino e avaliação como objeto de disputa ideológica, pois

enquanto, para alguns, representa um sistema a serviço do mercado e das exigências do

mundo produtivo, sujeitas às estruturas de poder dos países ricos, para outros pode representar

uma possibilidade de criação de uma cultura crítica, capaz de contribuir para uma condição

democrática e emancipatória da sociedade.

Rothen (2007) evidenciou que, no caso brasileiro, essas duas vertentes podem ser

identificadas claramente em dois momentos. No caso de uma avaliação emancipatória, foi

criado o PAIUB, implantado na primeira metade da década de 1990. Na segunda metade da

década de 1990, especificamente a partir de 1995, no governo de Fernando Henrique Cardoso,

implantou-se o Provão, um modelo de avaliação com enfoque regulatório. Nesse modelo, o

papel do Estado estava vinculado ao de determinar as regras para o funcionamento do sistema

e controlar, por meio de avaliações, o desempenho das instituições de ensino superior. O foco

estava, portanto, na eficiência e produtividade.

Em 2001, com o Plano Nacional da Educação – PNE, completou-se o processo de

regulamentação. Com a consolidação das reformas neoliberais estendidas para além da

economia, houve, nos dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso, um forte

processo de mercantilização das relações sociais.

Com o fim do mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, assumiu a

presidência da República do Brasil Luís Inácio Lula da Silva4, que manteve as mesmas

características econômicas do governo anterior (Lima; Azevedo e Catani, 2008).

No entanto, segundo Rothen (2007, p. 126), “com o início do governo Lula, uma

das expectativas da comunidade acadêmica era que os processos de avaliações da Educação

4 Seu primeiro mandato foi 2003-2006.

44

Superior fossem revistos e que se elaborasse uma nova proposta de avaliação”. Para tanto,

uma das propostas de campanha do governo para a educação destacava uma avaliação para a

educação superior, com vistas a contrapor-se à visão neoliberal, que estimulava a

concorrência entre as Instituições, como as leis de mercado, onde dependendo da qualidade do

produto, o consumidor escolheria as opções.

Para diversos estudiosos do tema, havia, porém, apesar de todas as mudanças

implantadas na tentativa de consolidação de um sistema nacional de avaliação que atendesse

de maneira completa aos anseios da sociedade, pontos importantes a serem discutidos. No

início de 2003, foi constituída uma Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior –

CEA, com prazo fixado em 120 dias para elaborar propostas com vistas a alterar o sistema de

avaliação do ensino superior no país. Nesse mesmo ano, em 27 de agosto de 2003, a CEA,

presidida pelo Professor José Dias Sobrinho, concluiu um relatório denominado “Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES: bases para uma nova proposta de

Avaliação da Educação Superior” que foi encaminhado ao então Ministro da Educação

(Brasil, 2004a).

A proposta, em sua concepção original, sofreu algumas alterações, gerando o

SINAPES, instituído pela Medida Provisória n.º 147, de 15 de dezembro de 2003. Entretanto,

com a edição da Medida Provisória n.º 147/2003, quando a proposta da nova legislação ainda

estava em debate na Câmara, a discussão de uma proposta mais ampla foi interrompida,

preservando-se apenas os quatro aspectos que comporiam a avaliação, quais sejam: ensino,

aprendizagem, capacidade institucional e responsabilidade social. Com essa medida

provisória, foram fortalecidos o MEC e o INEP, como os principais agentes de avaliação.

Em janeiro de 2004, após a substituição do Ministro Cristovam Buarque pelo

Ministro Tarso Genro a Medida Provisória foi enviada à câmara dos deputados. A Medida

Provisória anteriormente editada pelo governo teve seu conteúdo parcialmente alterado e foi

aprovada no Congresso Nacional, com o número 10.861, tendo sido sancionada pelo

presidente da República, surgindo definitivamente como a Lei n.º 10.861, Lei do SINAES, em

14 de abril de 2004.

Outros pontos importantes para a reforma da educação superior brasileira foram

concretizados no anteprojeto de Lei, enviado à Câmara dos Deputados Federais, que

estabeleceu: um modelo de financiamento universitário; regulação da transnacionalização das

IES privadas; política de cotas para estudantes oriundos de escolas públicas, negros e índios e

a criação do Programa Universidade para Todos – PROUNI; criação de um Conselho com

Participação da Comunidade, sindicatos, docentes e funcionários nas Universidades Públicas

45

e Privadas; submissão das Universidades ao princípio da Responsabilidade Social; regulação

das fundações e Avaliação e acreditação das IES para assegurar a qualidade.

Embora tenha ocorrido uma forte expansão na Educação Superior a partir da

reforma e, sobretudo, a partir de 1995, com a crescente ampliação do número de alunos

matriculados, o crescimento tende a continuar nos próximos anos, mas o Brasil ainda precisa

avançar no sentido de cumprir os objetivos estabelecidos no Plano Nacional de Educação,

aumentando em 33%, o número de estudantes matriculados na Educação Superior, até 2020.

O alcance dessas metas e a necessidade de avaliar a qualidade do ensino oferecido

demonstram que deverá ser feito um esforço significativo para a concretização dos objetivos

propostos.

Mesmo tendo havido avanços consideráveis na educação brasileira, o Brasil ainda

é um país seriamente afetado pela desigualdade social e o acesso aos bens e serviços não está

ao alcance de todos da mesma forma e no mesmo contexto, inclusive, no que diz respeito ao

ensino superior.

Nesse sentido, em um cenário social muito diversificado, é necessário cautela para

implantar propostas e propor soluções. O sistema de avaliação precisa ser discutido com todos

os envolvidos no processo, analisado e acompanhado sistematicamente, com vistas a cumprir

sua função proposta enquanto política pública.

46

CAPÍTULO II

SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – SINAES E

O ENADE: BREVE ANÁLISE DA POLÍTICA PÚBLICA

A avaliação é a ferramenta principal da organização e

implementação das reformas educacionais. Produz

mudanças nos currículos, nas metodologias de ensino,

nos conceitos e práticas de formação [...]. Enfim, tem a

ver com as transformações desejadas não somente para

a educação superior propriamente dita, mas para a

sociedade, em geral, do presente e do futuro (Dias

Sobrinho, 2010, p. 220).

Tomando por base a citação acima, onde Dias Sobrinho (2010) retratou a

avaliação como agente de modificações não somente da educação, mas da sociedade como

um todo, para uma melhor compreensão da formulação da Lei do SINAES, enquanto política

pública, e dos elementos incorporados e posteriormente retirados do Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior brasileira, buscou-se analisar a Lei do SINAES, recorrendo à

tipologia (ciclo de políticas) proposta por Ball (1994) e Ball e Bowe (1992).

Ball e Bowe (1992, p. 101) apontaram que uma política pública deve ser

verificada a partir de três contextos ou momentos:

1) o contexto da política proposta (influência – Programa de Governo); 2) o contexto

da política de fato (Leis, Decretos, etc.), onde há a materialização das disputas e

acordos; e 3) o contexto da política em uso (a própria prática), onde se trata das

práticas institucionais advindas do processo de implementação das políticas. É nesse

contexto onde a política de fato está sujeita à interpretação por parte dos envolvidos,

sua aplicação, gerando os efeitos e consequências capazes de mudar realidades,

transformando os sujeitos.

Em adição, Ball (1994) expandiu o ciclo de políticas e acrescentou outros dois

contextos: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da estratégia política. A legislação

e os momentos da avaliação da educação superior, são olhados sob esses contextos.

Para Maguire e Ball (2007, p. 8), “o processo de traduzir políticas em práticas é

extremamente complexo [...], pois as políticas são escritas, enquanto que a prática é ação,

inclui o fazer coisas” e no âmbito dessa complexidade, segundo os autores, a prática é

composta de muito mais que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de

valores locais e pessoais e, como tal, envolve a “resolução de”, “ou luta com”, “expectativas e

requisitos contraditórios” – assim, acordos e ajustes secundários fazem-se necessários.

47

O autor partiu do pressuposto de que as políticas – “compreendidas em sua

complexidade e caracterizadas por elementos instáveis e contraditórios – estão em permanente

movimento através do tempo e do espaço, delineando uma trajetória e mantendo sempre um

grau de incerteza sobre onde vai ‘chegar’” (Ball, 2007 apud Mainardes, 2009, p. 7).

O referido autor apresenta a intrincada rede de influências e as redes políticas que

permeiam a formulação e implantação de qualquer política pública, indicando os movimentos

e as ações dos participantes desse contexto, tendo mostrado também como as pessoas se

movem dentro dessas redes (Ball, 2007 apud Mainardes, 2009),

Ball, Maguire e Braun (2012 apud Mainardes, 2014) ressaltaram que é importante

o contexto no qual as políticas são colocadas em ação. Para os autores, as políticas são

praticadas em condições materiais, com recursos variados, com valores e formas de

experiências diferentes, em relação a problemas específicos, de tal forma que o material

estrutural e o relacional precisam fazer parte da análise de políticas para compreender as

formas pelas quais as políticas são colocadas em ação, no nível institucional.

Tais conceitos e proposições são importantes para uma compreensão das redes de

influências na formulação de uma política pública. Esses autores indicam que, no contexto

dos resultados ou efeitos, a preocupação deve ser com questões de justiça, igualdade e

liberdade individual.

Essa abordagem contribui ainda, no caso deste estudo, pois, segundo Mainardes

(2006, p. 100), “a abordagem do ciclo das políticas permite a análise da trajetória completa de

uma política, desde a sua emergência no cenário internacional, nacional e local até o contexto

da prática”. Em relação ao contexto dos resultados/efeitos, o referido autor afirmou que ainda

contribui para o delineamento de possibilidades de intervenção, visando eliminar

desigualdades, estimulando o pesquisador a refletir sobre a totalidade da política. Permite

ainda, para o pesquisador, atuar no contexto macro das políticas (onde elas são formuladas) e

micro (sala de aula etc.), fazendo a interpelação entre esses contextos, permitindo descobertas

importantes para a implementação das políticas e sua eficácia.

No caso da Lei do SINAES, percebe-se que os estudos sobre o sistema de

avaliação atual devem ser analisados tanto no contexto macro, da política em si, como micro,

em termos de seu impacto e interações com desigualdades existentes, tanto entre as IES e a

região na qual ela está inserida como entre alunos, professores e todos os atores e variáveis

envolvidos no processo.

48

A política como discurso, descrita por Ball (1994), destaca as disputas pelo poder,

pelos recursos e também pelo discurso político proposto pelos governantes, e isso pode ser

percebido ao longo da concepção e implantação do SINAES.

Com base nessas dimensões contextuais tomadas como referência, pode-se

destacar, como contexto situado e culturas profissionais, o contexto da política em uso, da

prática, a IES estudada, sua história, seus professores, o fluxo de alunos, os gestores da

instituição e seus valores e seus compromissos.

Como contexto material, destacam-se as equipes de trabalho da IES, os prédios, a

infraestrutura e a tecnologia e, como contexto externo, destacam-se as pressões e expectativas

do contexto político mais amplo, os índices e as taxas a serem atingidas, tais como os

resultados do ENADE, do Conceito Provisório do Curso, do Índice Geral dos Cursos, os

indicadores e a formação dos rankings, as responsabilidades legais das IES etc. Esse contexto,

de acordo com Baptista e Rezende (2011, p. 177), é “uma arena de conflitos e contestação que

envolve a interpretação e a tradução dos textos para a realidade, tal como ela é vista”. E é

nesse contexto da prática que a presente pesquisa transita.

2.1 O contexto da Influência e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES): marcos importantes da política proposta

Embora alguns aspectos tratados neste tópico já tenham sido resumidamente

apresentados nesta seção, os fatos históricos que caracterizaram o surgimento do SINAES

serão melhor detalhados.

Em 2002, o programa de governo do então candidato Luiz Inácio Lula da Silva

(Lula), denominado Uma escola do tamanho do Brasil, já apresentava um rascunho de

proposta de mudanças na avaliação da Educação Superior, tomando como referência,

princípios do PAIUB.

Nessa etapa, embora sem uma dimensão temporal, no contexto das influências,

pode-se destacar o início do governo Lula, quando havia a expectativa da comunidade

acadêmica de que os processos de avaliação fossem revistos, retirando a visão neoliberal que

incentivava a concorrência entre as IES, com vistas a divulgar quem oferecia o melhor

produto ou ocupava o melhor lugar nos rankings educacionais.

Freitas (2010) mostrou que o documento da campanha de Luiz Inácio Lula da

Silva e seus colaboradores, no subgrupo de Educação Superior, descreveram a educação como

49

um bem público e social, como um instrumento de transformação e emancipação do sujeito,

expondo a responsabilidade do Estado em relação à gratuidade, laicidade e qualidade da

educação.

As diferentes formas de relação, significados, experiências, os embates, os

acordos e os diferentes grupos da sociedade que estavam envolvidos no processo de estudo e

reformulação da política de avaliação da educação superior brasileira deram início à nova

proposta advinda da Lei do SINAES.

Em 28 de abril de 2003, foi instalada pelo então Ministro da Educação, Cristovam

Buarque, a CEA com a finalidade de “analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações,

propor critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da

Educação Superior e elaborar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios

utilizados” (Brasil, 2009, p. 17).

A comissão foi presidida pelo professor José Dias Sobrinho (UNICAMP) e

composta por vários professores de instituições públicas e privadas, por representantes da

União Nacional dos Estudantes, da SESU e do INEP, dentre outros.

Essa comissão teve a preocupação de analisar todo o contexto avaliativo

brasileiro, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de 1996, bem como a legislação produzida sobre avaliação da educação superior, nos últimos

anos, sem dissociar o papel do Estado, na regulação do sistema educacional, da necessidade

de reafirmar sua missão pública perante a educação como direito social e dever do Estado,

com a preocupação de ouvir, também, todos os atores interessados em discutir as questões

educacionais do país.

A comissão tinha como plano consolidar as necessárias condições em relação a

uma concepção de avaliação como processo que efetivamente vinculasse a dimensão

formativa a um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e justiça social (Brasil,

2009). Para a comissão, “a avaliação seria um instrumento para o planejamento e a

intervenção do Estado, visando à melhoria do desempenho dos alunos e à melhoria do sistema

de ensino” (Comissão..., 2002, p. 4).

Por meio de diversas audiências públicas, a CEA promoveu amplos debates sobre

o tema, em um processo importante de interlocução com a sociedade. Vale ressaltar que os

estudiosos da área que haviam participado dos demais processos de criação dos instrumentos

avaliativos já existentes também foram chamados a contribuir.

50

A proposta original da CEA foi modificada em alguns aspectos e, reformulada,

passando a chamar Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior

(SINAPES), instituída pela Medida Provisória n.º 147, de 15 de dezembro de 2003.

Com relação ao tema, o então Ministro da Educação, Cristovam Buarque, entre os

dias 23 e 25 de junho de 2003, durante a apresentação de um trabalho de sua autoria na

Conferência Mundial de Educação Superior Paris + 5, da UNESCO, referindo-se ao sistema

de avaliação brasileiro, afirmou que “esse foi um dos avanços do conjunto das universidades

brasileiras, embora, nos últimos anos, esse sistema tenha sido ainda imperfeito e incompleto”

(Brasil, 2003, p. 25).

A reorganização das universidades brasileiras carecia da formulação de um novo

sistema de avaliação, que permitisse muito mais do que classificá-las, como em um

campeonato. O então ministro também afirmou que “o objetivo do novo sistema deverá ser o

de identificar as qualidades e os pontos fracos das universidades, a fim de capacitá-las a

desempenhar o papel que a sociedade delas espera” (Brasil, 2003, p. 26).

A posição de Cristovam Buarque, na época Ministro da Educação, divergia de

outros nomes importantes dentro do próprio Ministério da Educação. Em um texto escrito por

Buarque, intitulado “Avaliando a avaliação”, o ministro defendia a necessidade da avaliação

da educação superior (Brasil, 2003). Embora reconhecesse as falhas do Provão, pois era um

instrumento parcial de avaliação, afirmava que a proposta de avaliação institucional

implantada na Universidade de Brasília (UNB), na sua gestão como reitor dessa Instituição,

teve o seu complemento com a implantação do Provão, pelo seu antecessor Paulo Renato

Souza (Rothen, 2007).

A imprensa, o ministro do governo anterior e as lideranças educacionais

divulgavam, nesse período, ideias a favor da manutenção do Provão. O ministro Buarque

afirmou, então, que era a favor do ranking de instituições, porém não utilizando apenas a

prova como critério. Para Buarque (2005, p. 22), o sentido da avaliação estritamente

emancipatória defendida pela CEA precisava ser revisto, pois entendia que “duas coisas

ficaram meio patológicas: uma é achar que o método de avaliação (o Provão) é perfeito e

outra é achar que uma proposta feita por uma comissão, pela qual eu tenho o maior respeito,

já é o documento que vai substituir a avaliação anterior”.

Assim, na visão do então ministro, pouca importância era dada a necessidade de

um sistema avaliativo que discutisse, incentivasse e contribuísse para a relevância do papel

social da universidade na formação humana, cidadã, ética, política, técnica, que

51

proporcionasse equidade social, desenvolvimento sustentável, em uma sociedade voltada para

o desenvolvimento econômico, competitivo e excludente.

Porém, a proposta que foi para a Câmara dos deputados, no dia 02 de dezembro de

2003, passou a ser intitulada SINAPES – Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do

Ensino Superior, que foi instituída pela Medida Provisória n.o 147, de 15 de dezembro de

2003. Essa era, na verdade, a proposta do CEA, com algumas alterações.

Na proposta, o ministro Cristovam Buarque procurou conciliar o que havia sido

proposto pela CEA, mas incluiu a manutenção do Provão. Assim, o resultado da avaliação

seria determinado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Superior – IDES, cuja fonte

de inspiração foi o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH. O IDES seria composto por

quatro índices:

1) a avaliação do ensino (medido por meio das características e da produtividade

do corpo docente);

2) a avaliação da aprendizagem (apresentada como uma evolução do Provão e

adotando um exame, chamado Paideia – Processo de Avaliação Integrado do

Desenvolvimento Educacional e da Inovação da Área, que era proposto pela

CEA, mas com caráter opcional);

3) a avaliação da capacidade institucional (infraestrutura das IES); e

4) a avaliação da responsabilidade social (que destacava as atividades de

extensão universitária).

No contexto da política proposta, conforme descreve Ball, no final de 2003, o

governo Lula editou uma Medida Provisória, mudando a legislação que regia a Avaliação da

Educação Superior e, em paralelo, o MEC publicou e divulgou um documento de 131

páginas, detalhando todos os aspectos da nova abordagem de avaliação. Ao fazê-lo, esse

documento de apresentação do SINAES se ocupou em esclarecer várias das deficiências do

exame utilizado anteriormente e em fundamentar os conceitos e princípios da nova proposta.

Entretanto, em 2003, o exame dos estudantes foi aplicado nos mesmos moldes do ENC

(Provão).

Embora o processo de diagnóstico do modelo de avaliação do governo anterior e a

nova proposta, que visava a uma avaliação com finalidade formativa e emancipatória, tenham

sido conflituosos em relação à função que deveria ter um sistema de avaliação, novamente os

princípios do PAIUB retornam, levando-se em conta o contexto de cada IES, suas

particularidades e o respeito à identidade dos sujeitos envolvidos no processo.

52

Na proposta, o modelo de avaliação teria, na autoavaliação, realizada no interior

das instituições, seu eixo principal. Um novo exame, optativo, que envolvia apenas questões

de formação Geral, chamado de Processo de Avaliação Integrado do Desenvolvimento

Educacional e da Inovação da Área – PAIDEIA, seria aplicado a uma amostra de alunos do

segundo e do último ano dos cursos das instituições de ensino superior e completaria os outros

dados necessários, juntamente com outras informações que seriam coletadas pelo Ministério

da Educação (Brasil, 2004a).

Nela, também a autoavaliação institucional, realizada por subcomissões criadas

dentro das próprias IES, como eixo principal, teria como missão proceder à aplicação da

autoavaliação, elaborar os relatórios com os resultados obtidos e encaminhá-los ao MEC. Esse

relatório seria complementado e confrontado com avaliações externas, in loco, realizadas por

comissões nomeadas pelo Ministério da Educação, formadas por membros de ilibada

formação acadêmica e científica.

Em janeiro de 2004, com a reforma ministerial, Cristovam Buarque deixa o

Ministério da Educação, e em seu lugar assume Tarso Genro. Na agenda para a área

educacional, o governo Lula priorizava a reforma universitária, com sugestões e o

estabelecimento de novas regras, no sentido de melhor regulamentar o ensino superior público

e privado.

Uma análise atual da Lei do SINAES deixa claro que nem todos os aspectos da

proposta para o SINAES foram aceitos originalmente e, especialmente, que várias das

características da abordagem de avaliação do governo anterior foram mantidas, o que parece

indicar ter havido uma grande negociação entre dezembro de 2003 até a passagem da lei, em

abril do ano seguinte. Destacam-se, nesse campo das negociações, proposituras e mudanças

nos discursos políticos que servem de base para a construção de novas políticas, no campo da

influência.

Contrapondo-se às críticas relativas às mudanças no texto original da Lei, a

Diretoria de Estatística e Avaliação da Educação Superior – DEAES, órgão vinculado ao

INEP, na apresentação da segunda edição do documento SINAES: da concepção à

regulamentação, destaca que a CEA optou por identificar o seu documento como “Bases para

uma proposta de avaliação da Educação Superior”. Implícita no subtítulo estava a ideia de que

o texto submetido à apreciação da sociedade não era uma proposta pronta, acabada, mas a

base, o ponto de partida para a construção de um sistema nacional de avaliação da educação

superior (Brasil, 2006a).

53

Essa proposta então, como um ponto de partida, seria referencial para as amplas

discussões que viriam, envolvendo setores educacionais, sindicatos, comunidade acadêmica e

a sociedade.

Desse amplo debate surgiram contribuições que alteraram, em alguns casos de

forma significativa, algumas das orientações e sistemáticas operacionais propostas no texto

original, sem, no entanto, ferir os seus princípios e diretrizes fundamentais. A Lei n.º 10.861,

de 14 de abril de 2004, aprovada na Câmara dos Deputados por virtual unanimidade e, no

Senado, por ampla maioria, é, pois, resultado da convergência do texto da CEA com as

preocupações da comunidade acadêmica, da sociedade e dos seus representantes no

parlamento e no governo (CPA/UEM, 2015).

O SINAES foi respaldado por um dos objetivos do Plano Nacional de Educação

(Brasil, 2001), que era institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna

e externa, englobando os setores público e privado, promovendo a melhoria da qualidade do

ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica. A Lei do SINAES, como política de

Estado, coloca a avaliação institucional, interna e externa, como o principal eixo do processo

avaliativo, integrando e articulando todos os envolvidos, numa perspectiva de participação

coletiva, sendo instituído como um sistema.

Esse Sistema deveria ser um processo onde estudantes, professores, funcionários e

dirigentes fossem considerados, também, como sujeitos da avaliação. De acordo com Dias

Sobrinho (2010, p. 198), “[...] a todos os atores, guardadas as respectivas especificidades,

seriam dadas oportunidades de participação ativa no processo, o que os tornaria

corresponsáveis pela construção da qualidade da educação superior”.

O SINAES tem como eixo estruturante a articulação entre avaliação e regulação.

Os instrumentos de avaliação interna e externa, as condições de oferta de ensino de graduação

das IES, os dados cadastrais do Censo e os indicadores de desempenho dos estudantes por

meio do ENADE produzem as informações necessárias para os atos regulatórios do

Ministério da Educação e demais instâncias.

Na Lei do SINAES, o sistema passaria a ser avaliado em sua totalidade e, assim,

de acordo com Dias Sobrinho (2010), a avaliação propiciaria a recuperação da finalidade

maior da educação superior: a formação integral do cidadão, do profissional, por meio de uma

educação emancipatória e de qualidade que, independentemente de ser oferecida pelo Estado

ou pela iniciativa privada, como bem público, servisse à sociedade.

O documento original do SINAES mostra, como um dos objetivos, a aplicação de

um instrumento amplo e integrador, e não apenas a aplicação de um exame ou prova. Esse

54

instrumento possibilitaria a integração entre as diversas áreas, dando ideia de movimento, de

evolução, de construção conjunta, diferentemente da avaliação produtivista e estática, com

ênfase nos resultados, e não no processo. Haveria, assim, possibilidade de avaliar as relações

entre os cursos e as relações entre as grandes áreas do conhecimento (Dias Sobrinho, 2010).

Por fim, a última grande modificação se deu com a instituição de uma única

comissão – a CONAES – já prevista no delineamento do sistema proposto pela CEA, mas não

contemplada na Medida Provisória.

A CONAES foi instituída pelo MEC para coordenar e supervisionar o sistema de

avaliação, com o objetivo de proporcionar unidade e qualidade. Nos termos da Lei que a

criou, a comissão tem as seguintes atribuições: propor e avaliar as dinâmicas, os

procedimentos e mecanismos utilizados pelo SINAES; estabelecer diretrizes para a

organização e designação das comissões de avaliação; analisar relatórios, elaborar pareceres e

encaminhar recomendações às instâncias competentes; formular propostas para o

desenvolvimento de instituições de educação superior, baseadas nas análises e recomendações

produzidas no processo de avaliação; articular-se com os sistemas estaduais de educação, de

modo a estabelecer ações e critérios comuns de avaliação e supervisão da educação superior.

Muitos dos aspectos de articulação entre essas três peças do SINAES (instituição,

curso e estudante) só foram mais bem regulados com a publicação, em julho de 2004, da

Portaria 2.051. Com ela, detalharam-se as atribuições da CONAES e do INEP e os

procedimentos a serem usados em cada instância a ser avaliada (instituição, curso e

estudante), esclarecendo também o significado da escala de cinco níveis a ser utilizada.

Com base na proposta do SINAES, Ristoff e Giolo (2006, p. 193) apontaram que

a implantação efetiva de um sistema de avaliação dependeria de, pelo menos, seis importantes

desafios:

a) o deslocamento do centro da avaliação de uma prova para um conjunto

diversificado de instrumentos; b) a integração dos instrumentos de avaliação e de

informação e dos processos avaliativos desenvolvidos por diferentes órgãos do

Ministério da Educação e dos sistemas estaduais; c) a valorização dos aspectos

qualitativos e interpretativos nos processos e instrumentos; d) a institucionalização

de programas permanentes de capacitação de avaliadores; e) a criação e

consolidação da cultura de auto-avaliação nas Instituições de Ensino Superior; e f) a

implantação de processos de meta-avaliação.

De acordo com os referidos autores, “a menos que estas questões sejam

viabilizadas a contento, a credibilidade do novo sistema poderá ficar afetada junto à

55

comunidade acadêmica e à sociedade, tornando inviável a sua implantação”. O que ocorreu

efetivamente na prática foi que alguns desses desafios não foram, de fato, superados.

Nesse período, por meio de visitas das comissões externas instituídas pelo INEP

para análise in loco das condições de oferta dos cursos de graduação das IES, do Cadastro e

Censo da Educação Superior, do ENADE e do questionário aplicado aos estudantes, foram

criados os instrumentos de Avaliação dos cursos de graduação.

As condições para a implantação do novo sistema estavam instaladas, os

instrumentos prontos. O grande desafio estava na articulação entre todos os atores envolvidos

no processo, desde os órgãos ligados ao Ministério da Educação, os Estados, a adesão das

instituições públicas, o comprometimento com os resultados das instituições não públicas e a

adesão dos estudantes.

As bases conceituais do SINAES envolvem todos os implicados no processo

avaliativo (estudantes, professores, gestores, técnicos, pesquisadores, instituição e sociedade),

com a finalidade de levar o estudante a transformar-se em cidadão com ampla formação

humana, tanto nos aspectos técnicos e profissionais como no social, ético e político (Perim;

Sakai; Almeida; Marchese e Matsuo, 2008).

Essas dimensões propostas no sistema avaliativo brasileiro são agrupadas e

analisadas, de modo a demonstrar, mediante os pesos atribuídos em cada categoria, todas as

atividades, procedimentos organizacionais e administrativos das instituições de ensino

superior. Cada dimensão apresenta um conceito específico e, assim, o padrão de qualidade das

IES são verificáveis, de forma lógica e racional. No início do modelo atual de avaliação, os

pesos relativos a cada dimensão foram distribuídos, de acordo com os documentos do

Ministério da Educação.

Criado pela Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior – SINAES é formado por três componentes principais: a

avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O SINAES avalia

todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a

responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as

instalações e vários outros aspectos.

A avaliação do desempenho dos estudantes é feita por meio do Exame Nacional

de Desempenho dos Estudantes (ENADE), que originalmente, na Lei n.º 10.864, deveria ser

aplicado periodicamente aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do

último ano de curso. A avaliação se expressa por meio de conceitos, tomando por base

padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do conhecimento.

56

O resultado é apresentado e integrado a outros componentes importantes do

sistema de avaliação – SINAES, na composição do conceito final; são eles: o Censo da

Educação Superior (integrado ao SINAES e incluindo informações sobre atividades de

extensão), o Cadastro de Cursos e Instituições e os resultados da CPA, criada nas IES com a

atribuição de conduzir os processos de avaliação interna da instituição, de sistematização e de

coleta de informações, sendo que o eixo central da lei do SINAES é a avaliação institucional,

interna e externa.

A Lei do SINAES, ao longo dos anos, desde sua publicação e início do processo

avaliativo, sofreu algumas modificações, principalmente no que tange ao ENADE, aos

indicadores e ao seu peso final para o conceito dos cursos de graduação.

Desde a publicação da Lei do SINAES, é inegável o avanço no processo de

avaliação do ensino superior brasileiro. Todavia, segundo Dias Sobrinho (2008b), as diversas

alterações por meio de diversas portarias ministeriais e documentos da CONAES

desvirtuaram o processo, pois “as recentes ações do INEP interrompem a construção desse

processo participativo e promovem o retorno às posturas, axiomas e enfoques próprios do

paradigma técnico-burocrático” (Dias Sobrinho, 2008b, p. 820). Para o autor,

[...] a primeira iniciativa consistiu no desmonte da equipe que, com a experiência já

demonstrada em mais de 15 anos de estudos e práticas no campo da avaliação da

educação superior e com permanente apoio da comunidade universitária, vinha

implantando o sistema de avaliação. Desmontada essa equipe, o SINAES, ainda em

processo de consolidar-se como cultura, pouco a pouco foi perdendo sua riqueza

teórica e sua potencialidade ético-política e foi se reconduzindo a ÍNDICES (Dias

Sobrinho, 2008b, p. 820).

O contexto político que leva às modificações dos indicadores e dos instrumentos

avaliativos, repercutem com profundos reflexos na atuação dos docentes, na gestão das IES e

na participação dos estudantes no processo avaliativo como um todo, pois, alteram

profundamente a forma e os critérios de avaliação dos cursos e das instituições de ensino

superior.

2.2 A Lei n.º 10.861 e a política de fato

Conforme Ball (1994), a política de fato, no caso da Lei n.º 10.861, de 14 de abril

de 2004, a Lei do SINAES, refere-se aos documentos oficiais que deram origem à lei, produto

do esforço da CEA, cuja tarefa foi “analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor

57

critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da Educação

Superior e elaborar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios

utilizados” (Brasil, 2009, p. 17).

Os textos legais, textos políticos, portarias, normativas oficiais oriundas das

disputas e dos acordos derivados do contexto de influência, para Mainardes (2006, p. 98),

“podem ser contraditórios [...] precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico

de sua produção, tendo em vista que não são feitos nem finalizados no momento legislativo”.

E assim foi feito todo o trabalho da comissão.

O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior surgiu como uma proposta

inovadora em que a totalidade do processo de avaliação seria contemplada. Porém, desde sua

implantação até o momento atual, várias modificações na lei original estão acontecendo, e

essas modificações têm despertado questionamentos, críticas dos estudiosos sobre o assunto e

uma sensação de incertezas e desafios por parte das IES.

Diversos autores e estudiosos da avaliação da Educação Superior, tais como Dias

Sobrinho (2008a, 2008b, 2010, 2012, 2013), Limana e Brito (2005), Brito (2011), Polidori

(2009), Barreyro e Rothen (2006), Brito e Cordeiro (2013), vêm se posicionando sobre as

mudanças e seus objetivos. Para eles, uma das críticas ao sistema de avaliação é que o INEP,

nesse novo modelo, reduz o processo formativo da educação superior brasileira, à medida que

deixa o papel central de todo sistema avaliativo para o ENADE. Como afirmou Dias Sobrinho

(2008b, p. 821), “é, sim, uma mudança radical do paradigma da avaliação: da produção de

significados e reflexão sobre os valores do conhecimento e da formação, para o controle, a

seleção, a classificação em escalas numéricas”.

Polidori (2009, p. 2), sobre essa questão, ressaltou que

No entanto, um novo fenômeno vem ocorrendo no ano de 2008 quando, no

desenvolvimento desse Sistema, o qual evidencia e considera todos os elementos

que o compõem, são criados e emitidos indicadores que pretendem elaborar

rankings das “melhores” IES do país, utilizando-se somente o elemento da avaliação

realizada pelos estudantes, o Exame nacional de Desempenho dos Estudantes –

ENADE.

Já nessa época, essa autora afirmou que as novas ações apresentadas pelo

governo, feriam, profundamente, a concepção do Sistema de Avaliação da Educação Superior

no país, tal como havia sido proposto originalmente.

Em sua origem, a Lei do SINAES apresentava três grandes pilares: 1- a avaliação

institucional; 2- a avaliação de cursos e 3- a avaliação do desempenho dos estudantes. Assim,

58

com vistas a atender o primeiro pilar e em cumprimento à lei, cada instituição criou sua CPA.

O segundo pilar é de responsabilidade do INEP/SESU, com as avaliações das comissões de

especialistas in loco, e o terceiro pilar contempla a avaliação dos estudantes por meio do

ENADE.

Quando a Lei, em sua proposta original, leva em consideração a totalidade, isto é,

a identidade das IES, suas características regionais, sua história e missão, o desempenho dos

estudantes e as variáveis que interferem, todos os elementos são respeitados. No entanto, a

partir de 2005, várias alterações na lei foram apresentadas. Com a saída do Ministro da

Educação, Tarso Genro, assumiu o ministro Fernando Hadaad e, com ele, alterou-se

consideravelmente a dinâmica do processo avaliativo.

Entretanto, as três etapas principais de avaliação do SINAES, para que se

cumpram seus objetivos, continuaram a constar de modo semelhante à proposta original:

(1) Avaliação das Instituições de Educação Superior – AVALIES, visto como o

centro de referência e articulação do sistema de avaliação. Desenvolve-se em

duas etapas principais: (a) autoavaliação – coordenada pela Comissão Própria

de Avaliação – CPA de cada IES; (b) avaliação externa – realizada por

comissões designadas pelo INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela

Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior – CONAES;

(2) Avaliação dos Cursos de Graduação – ACG – são avaliados os cursos de

graduação por meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in

loco de comissões externas;

(3) Avaliação do Desempenho dos Estudantes – ENADE, aplicada aos estudantes

do final do primeiro e do último ano do curso, estando prevista a utilização de

procedimentos amostrais. A definição dos cursos que participam do ENADE

ocorre anualmente, com base na indicação da CONAES ao Ministro da

Educação (Brasil, 2004a).

O Decreto número 5.773 (Decreto Ponte), publicado em 10 de maio de 2006, em

seu artigo 59, trouxe a descrição da operacionalização do SINAES pelo INEP, obedecendo às

diretrizes da CONAES, por meio de ciclos avaliativos com duração inferior a dez anos, como

referencial básico para recredenciamento de universidades; e cinco anos para centros

universitários e faculdades e renovação de reconhecimento de cursos.

59

No parágrafo primeiro do referido decreto, é enfatizado que a avaliação servirá

como referencial básico para recredenciamento de instituições, reconhecimento e renovação

de reconhecimento de cursos, conforme uma escala de cinco níveis.

Já no parágrafo segundo, é destacado que a avaliação, como referencial básico

para credenciamento de instituições e autorização de cursos, não resultará na atribuição de

conceitos e terá efeitos meramente autorizativos.

Em seu artigo 60, há a definição quanto aos conceitos insatisfatórios, trazendo

como destaque a celebração de um protocolo de compromisso da IES, objetivando a melhoria

das condições de oferta do curso. “A obtenção de conceitos insatisfatórios nos processos

periódicos de avaliação, nos processos de recredenciamento de instituições, reconhecimento e

renovação de reconhecimento de cursos de graduação enseja a celebração de protocolo de

compromisso com a instituição de educação superior” (Brasil, 2006a).

É importante destacar que, no momento da publicação desse decreto, os princípios

do SINAES ainda eram evidentemente fiéis à proposta inicial, e a avaliação como um todo era

privilegiada.

Em maio de 2006, por meio da Portaria MEC n.º 1.027, o Ministério da Educação

institui o Banco Nacional de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior – SINAES e a Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação – CTAA. Essa

portaria define o Banco de Avaliadores do SINAES – BASis, como um cadastro nacional e

único de avaliadores selecionados pelo INEP para a constituição das comissões de avaliação

in loco e a CTAA, como um órgão colegiado de acompanhamento dos processos periódicos

de avaliação institucional externa e de avaliação de cursos de graduação do SINAES, cabendo

a essa comissão julgar, em grau de recursos, os relatórios das comissões de avaliação in loco

nos processos de avaliação institucional externa e de avaliação dos cursos de graduação do

SINAES (Brasil, 2009).

Na continuidade das mudanças, em 10 de janeiro de 2007, o Ministro da Educação

publicou a Portaria Normativa n.º 1, que definiu o calendário do Ciclo Avaliativo do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES para o triênio 2007/2009. No

parágrafo primeiro, foi definido o calendário da avaliação com a seguinte configuração:

seriam avaliados em 2007 os cursos das áreas participantes do ENADE 2004; em 2008,

seriam avaliados os cursos das áreas participantes do ENADE 2005; e seriam avaliados em

2009 os cursos das áreas participantes do ENADE 2006, quando efetivamente iniciou-se a

avaliação externa, contemplando o ciclo do SINAES no ano de 2009.

60

Essa portaria trazia uma importante inovação, pois determinava que os cursos de

graduação que tivessem obtido Conceito Provisório do Curso – CPC, inferior a 3, no ENADE

de 2004, deveriam requerer a avaliação dos cursos de graduação no sistema eletrônico do

MEC, de acordo com calendário específico.

A mesma portaria destacava o Indicador de Diferença entre os Desempenhos

Observado e Esperado – IDD, como um índice importante para a composição da nota dos

estudantes no ENADE, pois conforme descrito na Lei do SINAES, Parágrafo único do artigo 3.º:

[...] Os estudantes do final do primeiro e do último ano do curso serão submetidos à

prova única, com duração máxima de quatro horas, construída de modo a permitir a

análise do valor agregado em relação às competências, habilidades, conhecimentos

gerais, e conteúdos profissionais específicos, durante a sua formação (Brasil, 2009,

p. 172).

Em seu Parágrafo Único, a portaria destaca que o Indicador de Diferença entre os

Desempenhos Observado e Esperado, conforme estabelecido pelo INEP, “é a diferença entre

o desempenho médio dos concluintes de um curso e o desempenho médio estimado para os

concluintes desse mesmo curso” (Brasil, 2009, p. 225).

Torna-se importante destacar que, dentre as publicações de Portarias e as

alterações impostas à Lei do SINAES, o IDD foi uma dessas importantes mudanças, porque

passou a compor a nota final do curso.

Segundo Bittencourt, Viali, Casartelli e Rodrigues (2008, p. 249), a motivação

para a criação do IDD foi “uma queixa recorrente das IES privadas, quanto aos procedimentos

de avaliação [...], se refere à igualdade de tratamento em relação às instituições públicas,

especialmente as federais, onde a dificuldade de ingresso tenderia a selecionar naturalmente

alunos mais bem preparados”. Assim, o IDD foi criado com vistas a responder a essas críticas

e é considerado por alguns como a diferença do ENADE em relação ao Exame Nacional de

Cursos.

Os referidos autores acreditam que “em tese, esse parece ser um indicador mais

justo do que o conceito ENADE, pois leva em conta o perfil dos candidatos, promovendo,

assim, uma concorrência entre os indivíduos supostamente nivelados quanto às condições de

entrada” (Bittencourt et al., 2008, p. 252).

A Portaria n.º 1, de janeiro de 2007, seria, mais tarde, revogada pela Portaria

Normativa MEC n.º 6, de 03 de abril de 2007, que altera somente os prazos para requerimento

de avaliação de cursos e o artigo 5.º, que passa a vigorar com a seguinte redação: “Ficam

dispensados das avaliações de que trata esta Portaria as instituições e cursos que tenham

61

recebido avaliação in loco, para fim de expedição de ato autorizativo, com conceito

satisfatório, após 10 de julho de 2005” (Brasil, 2007, p. 16).

Após o ENADE de 2010, o Ministério da Educação faz importantes alterações nas

portarias e notas técnicas anteriores. Ao final do governo Lula, em dezembro de 2010, ocorre

a republicação da Portaria n.º 40 (publicada em 2007), mantendo o ENADE, com uma prova

com uma parte de formação geral e uma parte de conhecimento específico de cada área.

Nesse momento, a parte da Formação Geral sofre uma mudança importante,

descaracterizando sua proposta inicial, passando de uma prova que pretendia aferir “as

competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão,

ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento” (Brasil, 2004e)

para “uma prova geral de conhecimentos” (Barreyro e Rothen, 2014, p. 12).

Corroborando nesse sentido, Brito e Cordeiro (2013, p. 60) afirmaram que

Ao longo dos anos o ENADE foi totalmente modificado, sendo pouco a pouco

desfigurado e em nada relacionado à avaliação dinâmica [...]. Gradativamente foram

inseridos novos índices e os rankings passaram a ter maior destaque que a riqueza de

informações fornecidas pelo sistema educacional.

Esse foi o maior ponto de estrangulamento do exame que perdeu todas as

características originais propostas no início do SINAES (Limana e Brito, 2005).

O ENEM e o ENADE são exames diferentes e não comparáveis. Além disso, são

exames que buscam avaliar competências e habilidades diferentes (Brito; Munhoz; Primi;

Gonçalez; Rezi; Neves; Sanches e Marinheiro, 2000).

Outro aspecto, além dos apontados por Brito e Cordeiro (2013), foi que o

ENADE sofreu uma modificação através da Portaria 239/INEP, de 10 de junho de 2015,

publicada no Diário Oficial da União em 12 de junho de 2015, página 25 e que já havia

surgido no ENADE de 2014 a respeito das habilidades acadêmicas e competências

profissionais. Desde 2005, a comissão de Formação Geral do ENADE já havia estabelecido

quais os constructos que efetivamente poderiam ser aferidos no ENADE de acordo com o

modelo aprovado pela CONAES.

Em 2005, em uma ampla discussão com especialistas da área, buscou-se

estabelecer quais seriam as habilidades e competências passíveis de mensuração. Após longo

período de revisão de literatura e de consulta a especialistas, foram estabelecidas as seguintes

habilidades acadêmicas, que poderiam ser avaliadas no exame: Capacidade de ler e interpretar

textos; capacidade de analisar, de forma crítica, as informações; capacidade de extrair

62

conclusões por indução e/ou dedução; capacidade de estabelecer relações, comparações e

contrastes em diferentes situações; capacidade de detectar contradições; capacidade de fazer

escolhas valorativas, avaliando consequências; capacidade de questionar a realidade; e,

capacidade de argumentar coerentemente. Como pode ser percebido, foi evitado o termo

habilidade, sendo substituído por capacidade, de mais fácil compreensão e que pode ser

verificada em questões de uma prova, particularmente aquelas que envolvem soluções de

problemas. Também foram estabelecidas as seguintes competências, próprias de profissionais

com formação superior: competência para projetar ações de intervenção; competência para

propor soluções para situações problemas; competência para construir perspectivas

integradoras; competência para elaborar sínteses; e, competência para administrar conflitos

(conforme aparece nas portarias do exame).

Essas foram as possíveis habilidades acadêmicas (capacidades) e competências

profissionais que poderiam ser verificadas e também passíveis de serem transformadas em

objetivos de ensino fáceis de serem introduzidos nos planos de ensino. A partir desse tomada

de decisão, buscou-se manter esses elementos, pois, facilitam o entendimento da IES a

respeito daquilo que será avaliado. Todas as portarias referentes à parte de Formação Geral do

ENADE mantiveram, ao longo dos anos, essas mesmas capacidades e competências e, ao

longo desse período as IES foram aumentando o entendimento a respeito da Formação Geral,

que é uma prova de Formação Geral e não de Conhecimentos Gerais.

Em 2014 a comissão de Formação Geral do ENADE foi totalmente modificada e

os novos professores que passaram a fazer parte da comissão decidiram pela alteração e já na

Portaria n.239/INEP, publicada no Diário Oficial da União em 12 de junho de 2015, consta

em seu artigo 3.º “No componente de formação Geral serão considerados os seguintes

elementos integrantes do perfil profissional: letramento crítico; atitude ética;

comprometimento e responsabilidade sociais; compreensão de temas que transcendam ao

ambiente próprio de sua formação, relevantes para a realidade social; espírito científico,

humanístico e reflexivo; capacidade de análise crítica e integradora da realidade; e aptidão

para socializar conhecimentos com públicos diferenciados e em vários contextos”.

Embora sejam elementos constitutivos do perfil profissional, são elementos

impossíveis de serem mensurados em um exame em larga escala. Assim, o item tratado por

Ball (1994) relativo à implantação de políticas públicas cai por terra, pois, não existe

continuidade das propostas, e se substitui o que está sendo implantado sem uma análise

rigorosa e consequente.

63

Na parte de Formação Geral são tratados vários temas que permeiam as diferentes

disciplinas e a cada ano deveriam serem escolhidos alguns desses temas. A proposta do

presente trabalho baseou-se no elenco de 20 temas que faziam parte da proposta original do

ENADE.

Desde junho de 2011, de acordo com o site oficial do Ministério da Educação, foi

alterado o procedimento para o ENADE, sendo os estudantes ingressantes dispensados de

realizar o exame, pois, a partir daquela data, passaram a ser avaliados com base na nota do

ENEM. De acordo com a nota publicada, há a informação de que “apesar de dispensados da

prova, os ingressantes devem ser inscritos normalmente para efeito de cadastro”. A medida,

segundo o INEP,

[...] visa a redução de custos e a dar eficácia à aplicação da prova. A principal razão

de os estudantes novos serem aferidos em anos anteriores era a de medir o

crescimento educacional – [...] estudos do Ministério da Educação demonstram,

entretanto, que a nota do Enem também permite comparações de resultados. A

economia com a redução do número de provas é de aproximadamente R$ 30 milhões

(Brasil, 2011a).

Essa modificação introduziu mais um novo contraponto, já que são provas

diferentes, avaliando um único processo. Além disso, o MEC não informa quais estudos

permitem verificar ou comparar resultados. É conceito elementar que o ENEM é um exame

propedêutico e não pode ser comparado ao ENADE. Barreyro e Rothen (2014, p. 72),

analisando essa questão, declaram que “o ENADE postulado pelo SINAES não cogitava

auferir os conhecimentos obtidos no ensino médio, mas sim o valor agregado do curso”.

Para os autores, o ENEM e o ENADE como provas diferentes, possuem objetivos

diferentes. O ENEM é uma prova realizada, seguindo uma Teoria de Resposta ao Item – TRI,

e o ENADE não; assim, “os resultados do primeiro podem ser comparados de um ano para

outro, enquanto o mesmo não pode ser feito com o segundo. Dessa forma seria criada uma

diferença, no interior do ENADE, entre resultados comparáveis e não comparáveis” (Barreyro

e Rothen, 2014, p. 74).

Embora tanto ao ENEM quanto ao ENADE possa ser aplicada a TRI, o problema

é que se trata de concepções diferentes de exames, conforme mostrado por Brito (2009).

Em 15 de abril de 2011, por meio da Portaria Normativa MEC n.º 85, o Ministro

da Educação, Fernando Haadad, havia definido os cursos que seriam avaliados no ano de

2011, tal como era usualmente feito. Por essa Portaria definiu-se a data da aplicação da prova

5 Publicada no Diário oficial da União em 18 de abril de 2011, p. 15.

64

para 06 de novembro de 2011, as formas de inscrição pelas IES dos estudantes aptos a

realizarem a prova e os prazos e outros procedimentos, mas em seu Artigo 8.º, § 2.º, trouxe

um novo procedimento que alterou profundamente o disposto na Lei n.º 10.861, de 14 de abril

de 2004, a Lei do SINAES, quando determina que, “para o cálculo do conceito ENADE 2011,

a ser atribuído aos cursos descritos no artigo 1.º, desta Portaria Normativa, será considerado

apenas o desempenho dos concluintes habilitados, regularmente inscritos pela IES e

participantes do ENADE 2011” (Brasil, 2011a).

Em 14 de março de 2012, por meio da Portaria Normativa número 6, o MEC faz

novas alterações e oficializa a dispensa dos estudantes ingressantes da prova do ENADE

2012. Com essa nova alteração, para o cálculo do conceito ENADE 2012, seria considerado

apenas o desempenho dos concluintes habilitados e regularmente inscritos pelas IES.

É necessário destacar, conforme especifica a própria lei, com uma função

diagnóstica e formativa, o ENADE, em sua concepção original, se diferenciava do exame

anterior, o ENC, ou “Provão”. O ENADE era parte de um sistema, e não um fim em si

mesmo. Até porque a questão da avaliação de desempenho dos estudantes não pode ser o

único referencial para medir e atestar a qualidade do ensino oferecido nas instituições de

ensino superior do país. Em muitos aspectos, a nova alteração aproxima ainda mais o ENADE

do antigo “provão”.

2.3 O Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes – ENADE: algumas outras

considerações sobre a política em uso.

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE é o tema

articulador deste trabalho e, por certo, é importante discorrer sobre o modelo proposto para o

exame, bem como suas variáveis e importância como um indicador de destaque para avaliar a

qualidade de ensino oferecido pelas instituições de ensino superior no país.

A Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, quando trata especificamente do

ENADE, em seu artigo 5.º destaca: “A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de

graduação será realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos

Estudantes – ENADE” (Brasil, 2004b).

O ENADE é considerado componente curricular obrigatório dos cursos, como

rege a Lei do SINAES, Art. 5.º, § 5.º, “aplicado aos discentes do final do primeiro e do último

ano do curso, por meio de procedimentos amostrais”, com vistas a verificar como o aluno

65

entra na instituição e como ele sai dela, verificando, dessa forma, o quanto aquela instituição

colaborou para a formação daquele educando, ou seja, como o aluno progrediu ao longo do

curso.

A Portaria n.º 2.051, de 9 de julho de 20046, regulamenta os procedimentos de

avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela

Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, e explicita em seus artigos as características e os

procedimentos para a realização do Enade.

Em seu Artigo 24, parágrafo único, explicita que o ENADE seria desenvolvido

com o apoio técnico das comissões assessoras das áreas.

De acordo com as diretrizes estabelecidas originalmente, o exame buscava aferir o

desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes

curriculares dos cursos de graduação, suas habilidades para responder às exigências

decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas

transversais para além dos conteúdos de formação específicos do curso, mas ligados aos

aspectos de formação geral do estudante. Temas como arte, cultura, filosofia, ética etc.

passam a fazer parte dos conteúdos indispensáveis nesse processo avaliativo (Brasil, 2004a).

O exame foi concebido com a finalidade de averiguar as competências e

habilidades básicas das áreas e o conhecimento sobre conteúdos básicos e profissionalizantes,

e ainda, de forma mais abrangente, verificar o conhecimento geral dos estudantes.

Inicialmente foi aplicado por amostragem, trienalmente, por grupos de áreas, com

participação de alunos ingressantes e concluintes dos cursos.

Para que o ENADE seja operacionalizado, a partir dele, outros instrumentos são

necessários:

Art. 30. O INEP aplicará anualmente aos cursos selecionados a participar do

ENADE os seguintes instrumentos: I - aos alunos, questionário sócio-econômico

para compor o perfil dos estudantes do primeiro e do último ano do curso; II - aos

coordenadores, questionário objetivando reunir informações que contribuam para a

definição do perfil do curso. Parágrafo único. Os questionários referidos neste

artigo, integrantes do sistema de avaliação, deverão estar articulados com as

diretrizes definidas pela CONAES (Brasil, 2004b).

O exame é sempre organizado pela DEAES, vinculada ao INEP, e conforme

legislação própria, em todas as edições do ENADE, foi elaborado um Projeto Base, com todos

os procedimentos operacionais, demandas e custos.

6 Publicada no Diário Oficial da União n.º 132, de 12/07/2004, seção 1, p. 12.

66

A organização implica, entre outras coisas, preparar, para cada edição, o referido

Projeto Base, com todos os procedimentos operacionais, demandas e custos. Implica,

principalmente, reunir comissões de docentes de cada uma das áreas do conhecimento. Essas

comissões são formadas por doutores de suas áreas específicas e indicados por entidades

acadêmicas representativas, com a tarefa de preparar as diretrizes da prova de cada uma das

áreas. São estas comissões que verificam junto aos elaboradores das provas se as questões

formuladas refletem ou não as diretrizes estabelecidas. Para o exame, quem elabora a prova é

uma instituição contratada pelo INEP para tal finalidade.

O exame era aplicado aos ingressantes e concluintes, porque o que se pretendia

verificar eram as mudanças, o aprendizado dos estudantes ao longo de sua trajetória no curso.

Segundo Limana e Brito (2008, p. 193), “o ENADE busca verificar o que o estudante é capaz

de fazer com o conhecimento adquirido e não ‘o quê’ e ‘quanto’ ele aprendeu”.

Após a publicação da Portaria n.º 2.051, de 9 de julho de 2004, surgiu a Portaria

n.º 107, de 22 de julho de 20047, com base no exposto no artigo 25, parágrafo único, por meio

da qual o INEP regulamenta a forma de inscrição dos estudantes para o exame e quem estaria

habilitado.

Para a inscrição no ENADE, estarão habilitados os estudantes das áreas

selecionadas, sendo considerados como estudantes do final do primeiro ano, aqueles

que tiverem concluído, até a data inicial do período de inscrição, entre 7% a 22%

(inclusive) da carga horária mínima do currículo do curso da Instituição de

Educação Superior (IES), e como estudantes do final do último ano do curso,

aqueles que tiverem concluído, até a data inicial do período de inscrição, pelo menos

80% da carga horária do currículo do curso da IES. [...] Parágrafo único do artigo 3º:

Os estudantes do final do primeiro e do último ano do curso serão submetidos à

prova única, com duração máxima de quatro horas, construída de modo a

permitir a análise do valor agregado em relação às competências, habilidades,

conhecimentos gerais, e conteúdos profissionais específicos, durante a sua

formação (Brasil, 2009, p. 172 – grifo nosso).

Com a participação dos alunos ingressantes e concluintes no exame e a

aprendizagem demonstrada por meio dos resultados obtidos, redefine-se o papel das IES no

processo de construção do conhecimento.

Seria, portanto, uma avaliação dinâmica, já que teria como foco a trajetória do

estudante ao longo do curso, com a possibilidade de verificar as mudanças e o potencial de

aprendizagem demonstrado no primeiro ano e as habilidades e competências adquiridas pelo

estudante ao longo de sua formação acadêmica, demonstradas ao final do curso (Brito e

Cordeiro, 2013).

7 Publicada no Diário Oficial da União n.º 141, de 23/07/2004, seção 1, p. 24.

67

Essa habilidade acadêmica envolve a capacidade escolar necessária para dominar

a informação de uma área, reproduzi-la e usá-la independentemente, e também a capacidade

de um indivíduo em realizar determinadas tarefas, solucionar determinados problemas,

dominar com sucesso determinadas exigências do meio, obtendo e demonstrando domínio do

conhecimento e de tarefas relativas a uma determinada atividade (Brito, 2008).

Para Brito (2012, p. 157), “um exame em larga escala não mede habilidades”,

sendo que Brito (2008; 2012) sustenta essa afirmação baseada em suas pesquisas referentes ao

tema, enfatizando que a avaliação dos estudantes não é composta apenas pela prova, mas

compreende a prova, a avaliação da prova pelos estudantes imediatamente ao término, e o

questionário dos estudantes e coordenadores.

Pela sua complexidade, o novo sistema precisaria ser analisado em sua totalidade

e um único instrumento não daria conta de todo o contexto avaliativo. Na estratégia do

SINAES, busca-se compreender as partes componentes, em suas especificidades, para então,

em sua recomposição, explicar o todo, já que todos os instrumentos são essencialmente

educativos (Limana e Brito, 2005).

Para os autores, as análises comparativas possíveis entre ingressantes e

concluintes eram apenas aquelas que partiam do pressuposto de que o concluinte tinha,

quando ingressara, o mesmo perfil que os atuais ingressantes. Ressaltavam também que

somente seria possível qualquer indicador de ganho, após a edição do exame que tivesse uma

parcela do mesmo grupo de estudantes que realizou o exame de 2004, pois esse era um

requisito indispensável no novo modelo de exame, ou seja, no ano do ENADE de 2007, com o

fechamento do primeiro ciclo avaliativo.

Esse indicador de ganho, diferentemente do conceito Enade, que é derivado de

uma espécie de competição entre todos os cursos avaliados, segundo Bittencourt et al. (2008,

p. 250), “não importando a bagagem anterior dos candidatos, o IDD criou uma espécie de

Handicap em que os concorrentes seriam nivelados pelas condições de ingresso e, dessa

forma, propiciando que a disputa se dê em condições mais equilibradas”.

Isso ficou estabelecido como uma proposta a ser mantida, pois são habilidades e

competências possíveis de serem verificadas em uma prova e serviam como sinalizadores

para as IES, sobre quais habilidades e competências estavam sendo solicitadas e como os

estudantes deveriam progredir ao longo do curso (Brito, 2012).

A prova do ENADE é estruturada contendo 40 questões de baixa, média e alta

complexidade e consta de dois grandes eixos. O primeiro eixo é composto de 10 questões de

Formação Geral – FG, comuns a todos os estudantes, ingressantes e concluintes. Nas questões

68

de Formação Geral, subdivididas em questões de múltipla escolha e questões discursivas,

comuns a todos os cursos, objetiva-se investigar a formação de um profissional ético,

competente e comprometido com a sociedade em que vive.

São explorados conteúdos relativos à boa comunicação em língua portuguesa, à

capacidade de analisar dados e informações, interpretar textos, gráficos, tabelas, à capacidade

de sintetizar, produzir inferências e juízos e saber sustentá-los com dados e evidências etc. O

contexto para essas questões sempre é o mundo contemporâneo em toda a sua complexidade

social, política e cultural.

O segundo eixo contempla as demais questões da segunda parte da prova e são

denominadas de Componente Específico; contempla a especificidade de cada área de

formação, as competências e habilidades esperadas para o egresso, visando ao desempenho da

profissão especificamente.

Os primeiros cursos a participar do ENADE, em 2004, foram: Agronomia,

Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina

Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional e Zootecnia. Com a

participação de 143.170 estudantes de graduação, 85.056 eram ingressantes e 58.114

concluintes, provenientes de 2.184 cursos de graduação do país (Brasil, 2005).

No ano de 2005, participaram do ENADE os cursos de Arquitetura e Urbanismo,

Biologia, Ciências Sociais, Computação, Engenharia, Filosofia, Física, Geografia, História,

Letras, Matemática, Pedagogia e Química, em um total de 277.476 estudantes, de 5.511

cursos de graduação, de vinte áreas do conhecimento, com 147.600 ingressantes e 129.876

concluintes (Brasil, 2006b).

Para o ENADE de 2006, participaram da prova 406.076 estudantes advindos dos

cursos de Administração, Arquivologia, Biblioteconomia, Biomedicina, Ciências Contábeis,

Ciências Econômicas, Comunicação Social, Design, Direito, Formação de Professores da

Educação Básica (Formação de Professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental,

Formação de Professor do Ensino Fundamental e Normal Superior), Música, Psicologia,

Secretariado Executivo, Teatro e Turismo. Nessa ocasião, foram submetidas ao exame quinze

áreas de conhecimentos.

No ano de 2007, os cursos da área da saúde fizeram novamente o ENADE,

fechando, assim, o primeiro ciclo avaliativo, proposto pelo SINAES.

No ano de 2008, os cursos que fizeram o ENADE foram Arquitetura e

Urbanismo, Biologia, Ciências Sociais, Computação, Engenharia, Filosofia, Física, Geografia,

História, Letras, Matemática, Pedagogia e Química.

69

No ano de 2009, fizeram o ENADE os cursos de Administração, Arquivologia,

Biblioteconomia, Biomedicina, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação

Social, Design, Direito, Formação de Professores da Educação Básica (Formação de Professor

das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Formação de Professor do Ensino Fundamental e

Normal Superior), Música, Psicologia, Secretariado Executivo, Teatro e Turismo.

Em 2010, os cursos da área da saúde e o curso de Agronomia e Agronegócios

fizeram novamente o ENADE. Em 2011, as licenciaturas e as engenharias participaram do

exame. Em 2012, os cursos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; em 2013; os

cursos da área da Saúde, Agronomia e Agronegócios; e, em 2014, novamente os cursos de

Licenciaturas e as Engenharias.

O ano de 2010 traz uma modificação importante e que merece destaque, pois foi o

primeiro ano em que a prova do ENADE foi montada a partir de um Banco Nacional de Itens

(BNI). Nos anos anteriores, de 2004 até 2009, o INEP/MEC, contratava uma empresa para

elaborar a prova. O BNI, a partir de então, é formado por um banco de itens, onde os

colaboradores são responsáveis por elaborar, revisar e manter um banco de questões

elaborado por diversos docentes oriundos das mais diversas instituições de ensino superior do

país, que se inscrevem mediante chamadas públicas, em cumprimento ao estipulado na

Portaria n.40/INEP/MEC, de 12 de dezembro de 2007, artigo 33-D, parágrafos 1 e 2. O DAES

é o responsável pelo gerenciamento do BNI.

A partir de 2010, o modelo anteriormente preconizado pela Lei do SINAES foi

alterado significativamente também, com a mudança total da comissão de Formação Geral. A

republicação da Portaria Normativa n.o 40, em 29 de dezembro de 2010, alterou, na prática, a

lei do SINAES, com a introdução de novos indicadores.

Vários aspectos do antigo Provão retornaram e hoje a prova do ENADE, como

um dos componentes do sistema avaliativo, não apresenta nenhuma teoria pedagógica que lhe

dê sustentação, como era preconizado anteriormente. Deixou de ser dinâmica e essas

competências e habilidades anteriormente exploradas e que buscavam avaliar a aprendizagem

efetiva deram lugar aos desempenhos facilmente ranqueados (Rothen, 2007).

Com tal mudança no modelo do exame, desvirtuando completamente o modelo de

avaliação dinâmica, observa-se que o ENADE se aproxima do ENC, antigo Provão, onde não

havia a preocupação com a exigência dos conteúdos de Formação Geral; eram analisados os

desempenhos no âmbito de cada curso, com seus conteúdos específicos. As alterações

passaram a considerar o desempenho dos alunos no ENADE, o principal foco em todo o

processo de avaliação. É preciso ressaltar que diversos autores já argumentavam sobre a

70

diferença entre o ENC e o ENADE. Limana e Brito (2008) descreveram as diferenças entre os

exames, destacando as características diferenciadas do ENADE,

[...] o ENADE procura ser diagnóstico, de forma que seus resultados permitam

correção e superação das dificuldades. O modelo antigo de exame era aplicado uma

única vez ao final do curso e isto não permitia correção e superação das dificuldades

do estudante avaliado (Limana e Brito, 2008, p. 194).

Contudo, a Lei do SINAES, em sua concepção original, buscou corrigir esses

problemas já existentes à época do Provão, e o ENADE, como parte integrante de um todo

que compõe a Lei do SINAES, por sua vez, traria sua contribuição, mas pela maneira como o

exame foi implementado, não houve o cumprimento total da proposta.

Em todos esses anos, desde a implantação da Lei do SINAES, vários relatórios

oriundos dos processos avaliativos foram gerados e estão disponibilizados, em sua maioria, na

base do INEP/MEC.

Para as IES, o resultado é fornecido via relatórios, por área, por curso, por região,

bem como a média do Brasil. Com a divulgação dos resultados pelo INEP e pela mídia, com o

posterior rankeamento das IES, estas passaram a adotar várias estratégias, visando à melhoria

do desempenho dos estudantes, como é o caso da IES estudada.

O Boletim de Desempenho do Estudante, por sua vez, informa a cada participante,

de forma sigilosa e por meio de senha, via sistema eletrônico na página do MEC, disponível

via internet, a nota e a posição ocupada pelo estudante em relação aos demais alunos do seu

curso; permite, dessa forma, a verificação pelo próprio estudante de seu desempenho.

Em parte, essas estratégias passaram a ser benéficas, na medida em que podem

contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, já que haveria uma maior preocupação das

IES com a qualidade dos cursos. Por outro lado, esse valor excessivo atribuído aos resultados

de desempenho dos estudantes, de maneira isolada, vem trazendo alguns problemas que

colocam em risco a realidade a ser demonstrada pelo próprio sistema de avaliação.

Porém, entre os vários artifícios usados, muitas vezes, pode-se perceber o uso de

recursos que nada agregam de conhecimento efetivo ao estudante.

Essa preocupação pode ser bem exemplificada, tomando por base a divulgação de

notícias na imprensa de que uma IES do Estado de São Paulo estaria fraudando o ENADE, na

medida em que não inscrevia estudantes com fraco desempenho (Folha de S.Paulo, 2012)

capturado em www. www1.folha.uol.com.br/.../31201.

71

O MEC precisou repensar o modelo de aplicação do ENADE e instalar auditoria

naquela IES, conforme notícia vinculada no site do Ministério da Educação:

A redução na porcentagem do número de estudantes concluintes [...] inscritos no

ENADE em relação ao número de concluintes informados no Censo da Educação

Superior. Foi basicamente esta incongruência que serviu de base para o INEP

requerer uma auditoria para apurar a consistência dos dados apresentados pela

instituição (Brasil, 2012).

Essas denúncias motivaram nova alteração na Lei do SINAES, especificamente no

que trata dos alunos aptos a participarem do ENADE. Em 15 de março de 2012, foi publicada,

no Diário Oficial da União, portaria normativa do gabinete do Ministro da Educação,

dispondo sobre a realização do ENADE em 2012.

O documento referia-se aos concluintes dos cursos que fariam o ENADE no ano

de 2012, sendo eles: curso de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas,

Comunicação Social, Design, Direito, Psicologia, Relações Internacionais, Secretário

Executivo e Turismo, além das habilitações em tecnologia das áreas de gestão comercial,

gestão de recursos humanos, gestão financeira, logística, marketing e processos gerenciais.

Na nova regulamentação, o ministro que assumiu em substituição ao ex-ministro

Fernando Haadad, Aloizio Mercadante, mudou a definição de estudante concluinte, ou seja,

aqueles que devem responder à prova. A partir dos formandos de 2012, foram obrigados

também a prestarem a prova os estudantes que tivessem expectativa de conclusão do curso até

agosto do último ano do curso de graduação, assim como aqueles que tivessem concluído, até

o término das inscrições, mais de 80% da carga horária mínima do currículo do curso da

instituição de educação superior (Brasil, 2012).

A medida, além de ser mais abrangente, pois permite que estudantes que se formem

até agosto do ano seguinte também sejam avaliados, pretende inibir a prática de manipulação

dos estudantes nos dois últimos semestres. Dessa forma, a avaliação das instituições, que se

inicia a partir do exame, se torna mais efetiva e conclui com a elaboração dos indicadores e

conceitos de avaliação de cada curso superior e de cada instituição, segundo o próprio ministério

(Brasil, 2012).

As instituições de ensino superior, nesse contexto, preocupadas com a divulgação

dos indicadores como estratégia de marketing promocional, mais uma vez, pretendem

transformar o sistema avaliativo em mecanismo de propaganda da pretendida qualidade de

ensino.

72

Nesse sentido, vários são os fatores envolvidos, seja pela complexidade e pelas

diferenças entre as IES, pela realidade dos estudantes ou por todas as alterações sofridas na

implementação do SINAES, em suas múltiplas faces e agora, seja pelas alternativas

encontradas para tratarem a avaliação como meros resultados de um exame.

Quando se refere aos indicadores, o SINAES o faz enfatizando que eles devem

retratar os vários elementos que compõem a avaliação e destaca que “indicadores são

aspectos, qualitativos e quantitativos, que possibilitam obterem-se evidências concretas, que,

de forma simples ou complexa, caracterizam a realidade dos múltiplos elementos

institucionais que retratam” (Brasil, 2004a, p. 14).

Todavia, vale ressaltar o que assinala Limana (2008, p. 872):

A invenção de índices – que de tão complexos exigem “notas técnicas” do MEC, só

serve para dar um verniz de cientificidade a um imbróglio que, em absoluto, nada

significa em termos de avaliação da educação superior, a não ser o de confundir a

sociedade brasileira com falsos rankings.

No formato atual da avaliação e creditando a maior valorização a uma das peças

do sistema como um todo, no caso do ENADE, é interessante refletir sobre o que afirma Leite

(2008, p. 840):

Desde o Provão, sabe-se que é mais fácil deixar a solução da avaliação para os

alunos [...] afinal, são os estudantes que individualmente respondem ao exame

nacional!...E um ranking dinamiza a visibilidade do MEC e das IES que atingem as

pontuações mais altas. Desloca-se a posição do ENADE para o centro do processo.

Tem-se agora o ENADÃO.

Assim, não apenas preocupados com resultados de exames e rankings, alguns

segmentos que atuam na educação superior no país deveriam atentar para o que também é

ressaltado por Silva, Vendramini e Lopes (2010, p. 48), quando afirmam que “devido à

supervalorização dos resultados e ao alto impacto desses resultados, na mídia, nos sistemas

educativos e nas políticas públicas, deveriam ser verificados quais os fatores que estão

relacionados à aquisição de conhecimento e êxito dos estudantes”.

Por outro lado, a lei que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES) prevê a participação de alunos ingressantes e concluintes na prova. Isso

permitiria o acompanhamento da aprendizagem e a aquisição das competências requeridas ao

longo do curso de graduação.

Todavia, a mudança ocorrida com a publicação da Portaria n.o 40/INEP, de 12 de

dezembro de 2011, seção II, artigo 33, onde descreve que o ENADE pretende aferir “o

73

desempenho dos estudantes, em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes

curriculares do respectivo curso de graduação, e as habilidades e competências adquiridas em

sua formação”, em seu parágrafo segundo, traria aquela que seria uma das mais importantes

modificações feitas até aquela data à Lei do SINAES: a dispensa dos estudantes ingressantes

da prova do ENADE, conforme descrito,

§ 2º Os alunos ingressantes participarão apenas da prova geral, que será elaborada

com base na matriz de referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

§ 3º Os alunos ingressantes que tiverem realizado o ENEM, aplicado com

metodologia que permita comparação de resultados entre edições do exame, poderão

ser dispensados de realizar a prova geral do ENADE, mediante apresentação do

resultado válido (Brasil, 2004a).

E essa exclusão do estudante ingressante descaracteriza a avaliação dinâmica e

passa a ser um fator preocupante, já que o ENADE passou a ter importância superior à própria

legislação que o criou, reduzindo o processo de autoavaliação institucional, a avaliação

externa e demais parâmetros avaliativos a uma dependência completa dos resultados do

ENADE.

E o ENADE não é suficientemente capaz de melhorar, com seus resultados, a

formação dos estudantes. Como afirmado por Brito (2012, p. 159), “O Enade mede a

aprendizagem? Não! Ele não mede a aprendizagem. [...] Não podemos supor que uma única

prova possa medir a qualidade de um curso”. A autora ainda destacou que “o Enade foi

totalmente exterminado, porque hoje é apenas um exame”.

Corroborando essa questão, Castanheira e Ceroni (2008) destacaram a

necessidade de buscar soluções para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem como

meta e que a avaliação não pode ser reduzida a um único processo.

Contudo, o exame faz parte de um todo no sistema avaliativo e com base

na Lei n.º 10.831/04, por ser um exame com função diagnóstica, os resultados do ENADE

permitiriam a correção e superação das dificuldades pelas Instituições de Ensino Superior.

Naquele momento, quando o SINAES foi instituído como sistema, conforme afirmam Ristoff e

Limana (2004, p. 1), “a nota do Enade não será considerada igual à qualidade do curso, ela

também não será, por conseqüência, usada para fazer ranqueamentos”. Na prática, essa

afirmação não se concretizou.

74

Para Brito (2008, p. 842),

As concepções e princípios no âmbito dos SINAES sustentam que a avaliação de

curso é articulada à avaliação institucional e que a avaliação da formação acadêmica

e profissional deve ser entendida como uma atividade estruturada que permite a

apreciação da qualidade do curso no contexto da realidade institucional. Estes

pressupostos acompanham a aceitação do SINAES como elemento norteador das

políticas educacionais da educação superior brasileira.

Não foi o que aconteceu! As profundas modificações na Lei do SINAES mostram

que as políticas públicas servem para contribuir para os processos de reprodução da

sociedade, mantendo-os ou modificando-os.

Esse é um aspecto altamente negativo do acompanhamento das políticas públicas.

“Para o formulador de políticas públicas, o interesse maior é no produto e, consequentemente,

nesse caso, na formulação de ranking que serve para a alocação de recursos” (Brito, 2012, p. 161).

Percebe-se a manutenção de um estado anterior à lei do Sinaes, visto que o

processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo e permeado de vários

interesses.

Para Ball (2013, p. 2), “As condições das políticas variam – as escolas têm

diferentes alunos, recursos, edifícios, professores – e os criadores das políticas planejam tendo

em mente a melhor de todas as escolas possíveis, escolas-fantasia quando desenvolvem as

políticas”. E as modificação impostas à Lei dos SINAES, distancia-se desta preocupação

destacada pelo autor, desconsiderando as especificidades e as fragilidades das diferentes IES

espalhadas pelo país.

Conforme o autor há que se ter “políticas educacionais que tragam instrumentos

de confiabilidade ao sistema avaliativo e que seus resultados possam expressar, de alguma

forma o caminho da aprendizagem e da formação técnica” (Ball, 2013, p. 3).

E esse processo se dá com uma alternação entre modalidades. A modalidade

primária é a textual, quando as políticas são escritas, enquanto que a prática é a ação

propriamente dita. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que trabalhar

combinando estas duas modalidades, tarefa difícil e desafiadora, que envolve uma espécie de

atuação, quase como uma peça teatral. Como as peças não são iguais, se o cenário não for o

mesmo, a tradução das políticas educacionais em práticas é tanto um processo social quanto

pessoal, mas é também um processo material, na medida em que as políticas são

“representadas” em contextos materiais (Ball, 2013).

75

É consenso que a avaliação é fundamental para qualquer atividade humana e

social e faz parte do cotidiano da vida em sociedade. Os processos de avaliação e acreditação

do ensino são necessários e precisam acontecer, ainda mais neste momento, em que há um

deslocamento das grandes instituições de ensino internacionais, verdadeiros conglomerados

financeiros, ávidos pelo mercado brasileiro, na área educacional.

Todavia, a avaliação educacional, como função do Estado, deve propiciar,

sobretudo, o desenvolvimento de uma educação capaz de promover a conquista da cidadania

de seu povo e a capacidade técnica dos egressos do ensino superior.

76

CAPÍTULO III

A DISCIPLINA DE FORMAÇÃO SÓCIOCULTURAL E ÉTICA E A FORMAÇÃO

GERAL DOS ESTUDANTES: ALGUMAS POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DA

PRÁTICA

Nesse intrincado emaranhado de problemas e contradições que envolvem a

educação de forma geral e o ensino superior, de forma específica, a relação entre o

desempenho acadêmico, a avaliação e os seus resultados demonstra que a avaliação ainda está

sendo construída e que o desempenho dos estudantes deve ser analisado de forma mais

abrangente, considerando todos os aspectos relacionados e as múltiplas realidades tanto dos

estudantes como das IES.

Um desses aspectos é a ampliação da procura por educação superior, como uma

tendência da sociedade contemporânea, e a proliferação do número de instituições privadas no

país. Embora haja uma oferta maior de vagas, elas estão concentradas nas IES cujas

mensalidades altas não permitem o acesso a todos os interessados.

Todavia, atualmente, com as novas possibilidades de financiamento estudantil do

governo federal e o ProUni, um número expressivo de jovens oriundos das classes menos

favorecidas está matriculado nesse nível de ensino.

Ristoff (2003a), tratando das relações entre as IES públicas e privadas, afirma que

o Brasil é um dos países com o maior sistema de educação privada do mundo, junto com El

Salvador e República Dominicana, quando se considera a América Latina.

Esse crescimento expressivo do número de matriculados no ensino superior nos

últimos anos, embora importante, não permite afirmar que seja um crescimento sustentado na

qualidade, como afirmam Neves, Raizer e Fachinetto (2007, p. 125):

[...] a ampliação do acesso, bem como a implantação das políticas de inclusão

resultaram numa expansão especialmente pelo sistema privado. Isto ensejou

uma situação controversa, uma vez que, além do ensino ser pago favorecendo

uma inclusão instável, a formação oferecida pelo sistema privado é muito

criticada pela baixa qualidade.

Nesse mesmo sentido, Segrera (2008, p. 339) assinala que “los estudientes

descartados em las pruebas de aceso – generalmente lós menos recursos se convierten, por lo

general, em alumnos de universidades privadas de baja calidad y com ánimo de lucro”.

77

A baixa qualidade do ensino público no ensino fundamental e médio tem

encaminhado os filhos das classes mais abastadas para as escolas privadas, e bem preparados,

são eles que ocuparão as vagas nas melhores instituições de ensino superior públicas do país,

onde o nível de ensino é superior ao das universidades privadas (Chauí, 2003).

Alguns autores, como Chauí (2003), Primi et al. (2001), Silva, Vendramini e

Lopes (2010) e Dias Sobrinho (2008a, 2008b), destacaram que a história da educação superior

brasileira coloca em evidência o fato de que os estudantes egressos de um ensino médio de

qualidade, provenientes de instituições em sua grande maioria privadas, são os mais bem

preparados e, para esses, são destinadas as vagas das melhores instituições públicas, do país.

Portanto, há que se respeitar as especificidades institucionais e a realidade

concreta das IES, dos cursos e de seus estudantes. Daí a necessidade de se levar em conta as

diferenças e os diferentes contextos, também nas avaliações (Dias Sobrinho, 2008a).

Para além de constatar o que o estudante pode demonstrar em uma prova, é

imprescindível entender a relevância social do conhecimento e a importância de se formar os

valores e princípios necessários para a vida em sociedade (Dias Sobrinho, 2008a).

Nesse contexto, as instituições de ensino, para tanto, precisam revisar

constantemente sua forma de atuação e, de forma circular, pensar e repensar a cada momento,

a partir de práticas sistemáticas de avaliação, como uma salutar maneira de prestar contas à

sociedade e de se autoconhecer (Zainko, 2004).

Corroborando nesse sentido, Firme, Letichevsky, Dannemann e Stone (2009, p.

32) afirmam que “não há dúvida de que as políticas de avaliação tornam o trabalho do

avaliador uma tarefa mais fácil por darem mais transparência ao processo avaliativo e mais

segurança às pessoas envolvidas”.

Embora os documentos do INEP destaquem a importância de se levar em conta,

no processo avaliativo, o fato de que o desempenho dos avaliados precisa ser contextualizado

(uma vez que as desigualdades sociais têm implicações diretas sobre a educação), as IES

privadas precisam empreender um enorme esforço para que seus estudantes, menos

preparados, se equiparem aos resultados dos estudantes das instituições públicas, já que o

modelo que está posto não considera as especificidades e a realidade de cada IES (Dias;

Horiguela e Marchelli, 2006).

Outra ponderação que deve ser feita diz respeito ao desempenho acadêmico nos

diferentes cursos de graduação, tendo em vista que o domínio dos conteúdos requeridos difere

entre si, de modo que, dependendo do curso escolhido pelo estudante, as habilidades

78

cognitivas vão se diferenciando à medida que o aluno progride no curso e se apropria da

especificidade própria de cada curso.

Em que pese a necessidade de as IES formarem um profissional habilitado, antes

de ser um profissional especializado em determinada área, o jovem precisa ter preparo para

exercer sua cidadania, sua consciência crítica, posicionar-se em face de situações complexas

do ponto de vista da moral, da ética e da justiça social. Ou seja, espera-se uma formação

prévia ao ingresso no ensino superior e uma formação complementar e de qualidade, durante e

após o término do curso superior.

A habilidade dos indivíduos em dominar o conhecimento adquirido no ambiente

educacional está relacionada ao acesso à informação cultural, às experiências prévias; enfim,

ao conhecimento adquirido e armazenado ao longo do tempo. Pessoas de diferentes contextos

culturais, institucionais e familiares vivenciam variáveis diferentes, e essas variáveis

influenciarão sua formação e, nesse caso, o desempenho em um exame, por exemplo, no

ENADE.

Assim, vários questionamentos surgem quando se pensa quais são os fatores que

influenciam o desempenho dos estudantes nas mais diferentes formas de avaliação e aqui,

especificamente, no Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes – ENADE.

Soares, Ribeiro e Castro (2001 apud Lopes e Vendramini, 2015, p. 2) destacaram

que

O desempenho acadêmico pode ser influenciado pelo ambiente cultural vivenciado

pelo estudante, o envolvimento da família no processo de aprendizagem, situação

socioeconômica, bem como características individuais que podem incluir a

motivação para o estudo, habilidades cognitivas e desempenho prévio em níveis de

ensino anteriores [...] as instituições de ensino devem levar esses fatores em

consideração, visto que são agentes facilitadores na aquisição de conhecimento.

É consenso entre os autores que existem determinadas competências e habilidades

que são imprescindíveis para a atuação em circunstâncias e profissões específicas.

Existem muitos fatores que influenciam no desempenho de uma determinada

atividade, como uma das condicionantes para o desempenho e, no caso deste estudo, no

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, tais como: conhecimento, destrezas,

hábitos, estado mental, atitude em relação à atividade, de forma que os resultados de um

exame e ou de uma prova, muitas vezes, são influenciados por fatores que fogem do contexto

apenas da sala de aula e da responsabilidade do professor ou da instituição de ensino (Dobarro

e Brito, 2010).

79

Brito (1996, p. 11) também afirmou que a atitude em relação a uma determinada

atividade “é uma disposição pessoal, idiossincrática, presente em todos os indivíduos, dirigida

a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direção e intensidade de acordo com as

experiências dos indivíduos”.

A mesma autora destacou essa habilidade acadêmica como a capacidade de um

indivíduo de realizar determinadas tarefas, solucionar problemas, dominar com sucesso

determinadas exigências do meio, obtendo e demonstrando domínio do conhecimento e

realizar tarefas relativas a uma determinada atividade (Brito, 2008).

Quando se trata das competências e habilidades do estudante de ensino superior,

autores como Silva, Vendramini e Lopes (2010), baseados nos estudos de Soares (2004) e

Ribeiro, Almeida e Gomes (2006), destacam que os fatores que determinam o desempenho

dos estudantes são os seguintes: a estrutura escolar, a família e o próprio estudante. Os autores

afirmam ainda que as características pessoais, familiares e escolares são variáveis

importantes, tendo um maior destaque em suas investigações.

Esses fatores, que também influenciam no desempenho dos estudantes, são parte

de uma realidade evidenciada nas instituições de ensino superior privadas, que recebem os

estudantes menos preparados, seja pela baixa concorrência na porta de acesso via vestibular

em função do grande número de vagas ociosas, seja pela possibilidade de acesso aos cursos de

período noturno, a novas formas de financiamento e ao aumento das IES privadas.

Outro fator fundamental relacionado ao desempenho dos estudantes na prova do

ENADE, em que pesem os esforços das IES na sensibilização dos estudantes ao exame, é o

pouco comprometimento da maioria dos alunos com o processo avaliativo como um todo e,

por conseguinte, o pouco comprometimento com a realização da prova, com duração de

quatro horas, em um domingo, em local e horário estipulado pelo INEP. Mais do que

comparecer ao local da prova no dia e na hora estipulados, é necessário compromisso com a

realização da tarefa solicitada, com empenho e dedicação, certos de seus papéis como sujeitos

da aprendizagem e de estarem contribuindo para a avaliação do ensino superior brasileiro.

A qualidade das provas do ENADE e sua pertinência, enquanto parte do sistema

avaliativo, são reconhecidas e estão consolidadas. Estudiosos de várias áreas dispendem todos

os esforços para elaborarem as questões das provas, para assim aferir o conhecimento em suas

múltiplas complexidades e em suas várias abordagens.

Nesse sentido, vale destacar a parte da prova do ENADE dedicada à Formação

Geral do estudante. Como parte importante da prova do Exame Nacional de Desempenho dos

80

Estudantes – ENADE, o eixo que trata das questões relativas à Formação Geral dos estudantes

também não ficou alheio ao processo de mudanças no sistema avaliativo.

A Portaria n.o 107/INEP, de julho de 2004, trazia o que se pretendia com o

ENADE:

Art. 3º - O ENADE avaliará o desempenho dos estudantes com relação aos

conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos respectivos cursos

de graduação, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao

aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização dos

estudantes com relação à realidade brasileira e mundial. Parágrafo único. Os

estudantes do final do primeiro e do último ano do curso serão submetidos à prova

única, com duração máxima de quatro horas, construída de modo a permitir a análise

do valor agregado em relação às competências, habilidades, conhecimentos gerais, e

conteúdos profissionais específicos, durante a sua formação (Brasil, 2004c).

Ao longo dos anos de implantação, contudo, observa-se todo o processo de

mudanças pelos quais o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES vem

passando. Nesse contexto, o eixo que trata da Formação Geral, da forma como foi pensado,

como se refere Brito (2008, p. 848), teve muito de sua característica original, completamente

alterado.

[...] o componente da prova de formação geral não trata de conhecimentos gerais,

mas, sim, da formação do estudante que ultrapassa os conteúdos tratados em

disciplinas. São temas próprios da formação de cidadãos conscientes, engajados e

aptos a atuar com ética e consciência social em um mundo com diferentes

exigências.

3.1 A prova de Formação Geral do ENADE no contexto das mudanças

Esse eixo da parte da prova do ENADE, dedicada à Formação Geral do estudante,

por ser comum a todos os cursos, aplicada aos ingressantes e concluintes, também seria uma

forma de comparar e acompanhar o desempenho do estudante ao longo do curso e entre os

cursos. As provas de diferentes cursos não são comparáveis entre si. A única possibilidade de

comparação seria no componente de Formação Geral de um mesmo ano do exame, conforme

destacado no corpo deste trabalho.

Na regulamentação da lei do SINAES, foram instituídas as comissões de área, e

estas deveriam ser devidamente nomeadas e teriam como atribuições: a) propor diretrizes,

objetivos e outras especificações necessárias à elaboração dos instrumentos de avaliação a

81

serem aplicados no ENADE, nas áreas avaliadas; b) formular propostas para o aprimoramento

do ENADE.

Para a área da Formação Geral, especificamente, fizeram parte da Comissão

Assessora de Avaliação da Formação Geral, em 2005, os seguintes professores, designados

pela Portaria n.o 79, de 19 de maio de 2005: Afrânio Mendes Catani, da Universidade de São

Paulo; Carlos Roberto Jamil Cury, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais;

Ernani Pinheiro Chaves, da Universidade Federal do Pará; Márcia Regina Ferreira de Brito,

da Universidade Estadual de Campinas; Merion Campos Bordas, da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul; Nival Nunes de Almeida, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e

Escola Naval; Sérgio Luiz Prado Bellei, da Universidade Federal de Santa Catarina.

O ano de 2007 apareceu no histórico da implantação do SINAES, como destaque.

Foi o ano em que as áreas da saúde e agrárias, inicialmente avaliadas pelo exame do ENADE

de 2004, foram novamente avaliadas, fechando, assim, o primeiro ciclo avaliativo, de três

anos, do SINAES.

Nesse ano, no componente de Formação Geral do ENADE de 2007, segundo

Brito (2008), o termo “habilidade” foi substituído por “capacidade”.

A Comissão Assessora para a área de Formação Geral decidiu trabalhar com

capacidades que poderiam ser efetivamente mensuradas em uma prova ou exame. As

capacidades foram reduzidas a oito: ler, interpretar texto; analisar e criticar informações;

extrair conclusões por indução ou dedução; estabelecer relações de comparação; detectar

contradições; fazer escolhas valorativas, avaliando as consequências; questionar a realidade;

argumentar coerentemente. As competências, que nas provas dos anos anteriores eram vinte,

são: projetar ações de intervenção; propor soluções para situações-problema; construir

perspectivas integradoras; elaborar sínteses e administrar conflitos (Brito, 2012).

Esses itens, relacionados ao que se pretendia com o exame e, mais

especificamente, com a parte da prova dedicada à Formação Geral do Estudante, foram

descritos na Portaria n.o 124/INEP, de 07 de agosto de 2008 em seu artigo 3.

Art. 3º No componente de Formação Geral será considerada a formação de um

profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive. Além

do domínio de conhecimentos e de níveis diversificados de habilidades e

competências para perfis profissionais específicos, espera-se que os graduandos das

IES evidenciem a compreensão de temas que transcendam ao seu ambiente próprio

de formação e importantes para a realidade contemporânea. Essa compreensão

vincula-se a perspectivas críticas, integradoras e à construção de sínteses (Brasil,

2008).

82

Em seu parágrafo quarto, a portaria destacava que o componente de Formação

Geral da prova de 2008 teria “dez questões, discursivas e de múltipla escolha, que abordarão

situações-problema, estudos de caso, simulações e interpretação de textos, imagens, gráficos e

tabelas.” Destacava também: “§ 5.º As questões discursivas avaliarão aspectos como clareza,

coerência, coesão, estratégias argumentativas, utilização de vocabulário adequado e correção

gramatical do texto” (Brasil, 2008).

No ano de 2009, fizeram parte da comissão assessora da área de Formação Geral

os seguintes professores: Francisco Fechine Borges, do Centro Federal de Educação

Tecnológica da Paraíba; João Carlos Salles Pires da Silva, da Universidade Federal da Bahia;

Luiz Pasquali, da Universidade de Brasília; Márcia Regina Ferreira de Brito, da Universidade

Estadual de Campinas; Nival Nunes de Almeida, da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro; Solange Medina Ketzer, da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; e

Vera Lúcia Puga, da Universidade Federal de Uberlândia.

A Portaria INEP n.o 188, de 12 de julho de 2011, considerou as definições

estabelecidas pela comissão assessora da área de Formação Geral, nomeada pela Portaria Inep

n.° 155, de 21 de junho de 2011, composta pelos professores: Francisco Fechine Borges, do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba; João Carlos Salles Pires da

Silva, da Universidade Federal da Bahia; Márcia Regina Ferreira de Brito, da Universidade

Estadual de Campinas; Nival Nunes de Almeida, da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro; Paulo Carlos Du Pin Calmon, da Universidade de Brasília; Solange Medina Ketzer,

da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; e Vera Lúcia Puga, da

Universidade Federal de Uberlândia, e resolveu, em seu Artigo 3.º, manter os mesmos temas e

componentes de Formação Geral, bem como as capacidades de:

I - ler e interpretar textos; II - analisar e criticar informações; III - extrair conclusões

por indução e/ou dedução; IV - estabelecer relações, comparações e contrastes em

diferentes situações; V - detectar contradições; VI - fazer escolhas valorativas

avaliando conseqüências; VII - questionar a realidade; VIII - argumentar

coerentemente. § 3º No componente de Formação Geral os estudantes deverão

mostrar competência para: I - projetar ações de intervenção; II - propor soluções

para situações-problema; III - construir perspectivas integradoras; IV - elaborar

sínteses; V - administrar conflitos; VI – atuar segundo princípios éticos. § 4º O

componente de Formação Geral do Enade 2011 terá 10 (dez) questões, sendo 2

(duas) discursivas e 8 (oito) de múltipla escolha, que abordarão situações-problema,

estudos de caso, simulações e interpretação de textos, imagens, gráficos e tabelas. §

5º As questões discursivas avaliarão aspectos como clareza, coerência, coesão,

estratégias argumentativas, utilização de vocabulário adequado e correção

gramatical do texto (Brasil, 2008).

83

No componente de Formação Geral, é considerada a formação de um profissional

ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive. Além do domínio de

conhecimentos e de níveis diversificados de competências e habilidades para perfis

profissionais específicos, espera-se que os graduandos das IES evidenciem a compreensão de

temas que transcendam o seu ambiente próprio de formação e importantes para a realidade

contemporânea. Essa compreensão vincula-se a perspectivas críticas, integradoras e à

construção de sínteses contextualizadas. (Brasil, 2008).

A mudança ocorreu com a publicação da Portaria n.o 40/INEP, de 12 de dezembro

de 2011, em sua seção II, artigo 33, onde descreve que o ENADE pretendia aferir “o

desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes

curriculares do respectivo curso de graduação, e as habilidades e competências adquiridas em

sua formação” (Brasil, 2011b).

Relativo aos aspectos da prova de Formação Geral, a alteração foi assim descrita:

§ 1º O ENADE será composto de uma prova geral de conhecimentos e uma prova específica

de cada área, voltada a aferir as competências, habilidades e conteúdos agregados durante a

formação. § 2º Os alunos ingressantes participarão apenas da prova geral, que será elaborada

com base na matriz de referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). § 3º Os

alunos ingressantes que tiverem realizado o ENEM, aplicado com metodologia que permita

comparação de resultados entre edições do exame, poderão ser dispensados de realizar a

prova geral do ENADE, mediante apresentação do resultado válido. § 4.º Os alunos

concluintes realizarão a prova geral de conhecimentos e a prova específica da área (INEP,

2011).

Como já discutido neste trabalho, toda estratégia do SINAES demonstrava que a

avaliação foi pensada no sentido de promover o envolvimento de todos no processo de uma

avaliação dinâmica, como afirmou Brito (2012, p. 161), buscando “um processo de

entendimento dos aspectos fortes e fracos do curso e a busca de soluções para a melhoria”.

As sucessivas mudanças, ao longo do tempo, trouxeram também importantes

modificações e desdobramentos para a área de Formação Feral, comum a todos os cursos e

que tinha como objetivo investigar a formação de um profissional ético e comprometido com

a sociedade e também aferir o domínio de conhecimentos diversificados e de habilidades

acadêmicas e competências profissionais, passando de uma prova de formação Geral para

uma prova de Conhecimentos Gerais (Brito, 2012; Fernanda e Vendramini, 2015).

84

Foi no caminho da parte da prova do ENADE que tratava especificamente da

Formação Geral dos estudantes, em suas origens, que foi pensada e implantada a Disciplina

de Formação Sociocultural e Ética, na IES estudada.

3.2 A disciplina de Formação Sociocultural e Ética: objetivos e estruturação

No ano de 2009, a instituição estudada, após várias reuniões na tentativa de

compreender os indicadores do SINAES, ano a ano, sua estruturação e pretensão, suas

modificações, as notas técnicas e portarias que fundamentavam e modificavam o processo

avaliativo e diante de um contexto de resultados preocupantes em alguns cursos que

participaram do ENADE em 2008, buscou aprimorar um trabalho envolvendo o corpo

docente, discente e diretorias, já existente desde o primeiro ENADE, mas que precisava ser

revisto para identificar as possíveis lacunas na formação dos estudantes, dos diversos cursos

da IES.

Vários foram os encaminhamentos, mas uma parte da prova do ENADE

destacava-se, pela fragilidade apresentada. A constatação da dificuldade de os estudantes

relacionarem todos os conteúdos propostos pelo ENADE, especificamente na prova de

Formação Geral, mereceu estudos e acompanhamento criteriosos.

Nesse sentido, visando conhecer a realidade dos estudantes da IES, analisando os

dados obtidos com a Autoavaliação, por meio da CPA, observou-se que os estudantes, em sua

maioria, vinham de um contexto socioeconômico menos privilegiado, com baixo índice de

leitura e atividades extraclasse, bem como baixo desempenho nas disciplinas ligadas à leitura,

escrita, reflexões e elaborações de textos. O que efetiva, na prática, a discussão dos diferentes

autores sobre o nível de formação dos egressos do ensino médio que adentram nos cursos

superiores da maioria das IES privadas do país.

Com base nesses levantamentos, para além da avaliação pela avaliação, como

mero indicador de desempenho, iniciou-se um trabalho, visando propiciar aos estudantes uma

formação mais ampla em seus aspectos socioculturais e de formação geral.

Pensou-se, a princípio, em um projeto para inclusão de conteúdos que lhes

permitissem trabalhar as capacidades e competências descritas no modelo do eixo de

Formação Geral, nas disciplinas e, por conseguinte, nas verificações de aprendizagem dos

estudantes da IES, com base no cumprimento ao proposto nas Diretrizes Curriculares

Nacionais, para o componente de Formação Geral, a ser avaliado pela prova do ENADE.

85

Nesse esforço coletivo, a IES buscou verificar suas fragilidades, propondo ações

afirmativas e concretas também na revisão e no aprimoramento dos Projetos Pedagógicos dos

Cursos, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), pois, como

afirmam Almeida, Pinto e Piccoli (2007, p. 516),

A participação e cooperação de todos, legitima o processo de avaliação,

trazendo benefícios que contribuem para o aperfeiçoamento contínuo, para o

conhecimento das limitações e potencialidades e de outras ações que impliquem em

mudanças e melhorias que levem ao desenvolvimento da instituição.

No contexto da IES e baseados na afirmação de Nunes (2006, p. 341), segundo o

qual “todos atores envolvidos na comunidade acadêmica tem um significado especial na rede

de complexas relações que se estabelecem, de acordo com o perfil e a identidade de cada

instituição”, em reuniões e grupos de estudos, valorizando as diversas sugestões e

proposituras, inicialmente optou-se por incluir questões de formação geral nas provas

bimestrais, das diferentes disciplinas dos cursos de graduação.

Contudo, percebeu-se que o fato de incluir algumas questões relativas aos

conteúdos de formação geral nas provas bimestrais, as quais pontuavam, compondo a nota da

prova, não estava, de fato, contribuindo para o que realmente era esperado, a melhoria na

formação do estudante.

Com base no reconhecimento de que é necessário imprimir qualidade social à

formação de jovens estudantes e no entendimento de que competência profissional implica

também um conhecimento profundo da sociedade em que irão atuar, a IES montou grupos de

estudos para pensarem uma disciplina que trouxesse essa contribuição.

Esse grupo de estudo baseou-se nos conteúdos requeridos nas diretrizes do

ENADE que trata especificamente da área da Formação Geral do estudante e assim criaram a

disciplina de Formação Sócio Cultural e Ética. Pensaram na sua metodologia e implicações,

incluindo-a no projeto pedagógico de todos os cursos, como conteúdo integrante, transversal e

presente na matriz curricular.

Isso está de acordo com a proposta de Brito (2007), que descrevem as habilidades

necessárias ao egresso do ensino superior e o que se buscava avaliar por meio das questões da

parte de Formação Geral, cuja intenção é

86

[...] avaliar a capacidade do estudante para compreender textos e imagens, realizar

comparações entre dados informações, analisar e sintetizar as informações recebidas

etc. Baseia-se, portanto, mais na verificação de habilidades acadêmicas gerais,

contextualizadas em situações, fatos e temas da vida contemporânea, do que em

competências profissionais específicas de alguma área de conhecimento (Brito,

2007, p. 433).

O fraco desempenho dos estudantes da IES, nos primeiros anos de avaliação do

ENADE, principalmente na parte da prova de formação geral, não era algo característico

apenas da IES estudada. Foi um dos pressupostos na fundamentação do ENADE.

Os resultados da parte de Formação Geral mostram um fraco desempenho e é

nessa perspectiva que, para além do domínio de conhecimentos e de níveis diversificados de

habilidades e competências para perfis profissionais específicos, espera-se que os graduandos

da IES evidenciem a compreensão de temas que transcendam o seu ambiente próprio de

formação, ligados à cultura geral, importantes para a compreensão da realidade

contemporânea, como ressaltado nas diretrizes do ENADE (Brasil, 2004a).

A maior comprovação dessa necessidade é que o componente de formação geral,

que se presume inerente ao processo de formação generalista dos estudantes, ocupa parte

significativa do Exame Nacional de Desempenho do Estudante, ou seja, 25% da prova.

Além de considerar todos esses fatores, o fato de implantar a disciplina em todos

os cursos, mais do que apenas permitir ao aluno o acesso a uma gama imensa de informações,

seria ainda possível trabalhar, como assinala Souza (2007, p. 156), “com profundidade a

formação geral dos estudantes por meio de conteúdos transdisciplinares”, julgaram os

dirigentes da IES e o grupo de trabalho da disciplina.

Sabe-se que, apesar de todas as discussões sobre temas relevantes da atualidade, a

grande maioria dos cursos de graduação ainda é fechada em sua formação específica,

deixando de caminhar pari passu com os avanços tecnológicos e a evolução do próprio campo

do conhecimento, não imprimindo essas mudanças nos conteúdos e projetos pedagógicos dos

cursos.

Brito (2012, p. 159), referindo-se às características dos cursos superiores no

Brasil, assinalou que “é importante termos presente que os cursos no Brasil são

profissionalizantes. Podemos não gostar do modelo profissionalizante, mas então temos de

mudar isso”.

Buarque (2005, p. 57), ao tratar dessas questões, cita como exemplo cursos de

engenharia: “apesar de toda crise ecológica, os cursos de engenharia ainda não incorporaram

devidamente, na formação de seus alunos, os problemas ambientais”.

87

O mesmo autor ressalta que, “no campo social, nossos cursos mantém seus

conteúdos praticamente inalterados desde 1968 [...] Os imensos avanços democráticos,

especialmente em 2002, ainda não provocaram mudanças no conteúdo dos cursos das áreas

sociais. Houve em alguns casos, até mesmo um retrocesso” (Buarque, 2005, p. 57).

Nessa mesma tônica, Behrens (2003, p. 25), referindo-se aos modelos de

avaliação e a formação dos estudantes, salienta que

[...] o desafio que se impõe é aliar a competência técnica à competência política,

pois o desenvolvimento tecnológico tem afetado profundamente os valores humanos

e impulsionado a destruição de valores de sobrevivência sadia no planeta, como: a

solidariedade, a paz, a justiça e o amor. Por isso, cabe reorientar a técnica para

buscar uma melhoria da qualidade de vida para a humanidade.

As instituições de ensino nesse contexto de formação de profissionais, embora

não estejam alheadas das profundas transformações pelas quais a sociedade vem passando,

por vários motivos e de várias ordens, não têm conseguido lidar com essas transformações da

melhor forma nem dar as respostas à maior parte do que se espera das universidades

(Morgado, 2009).

Essa compreensão vincula-se a perspectivas críticas, integradoras e à construção

de modelos de ensino que valorizem a aprendizagem e a participação efetiva do estudante. É

nesse contexto que se justificou a importância dos conteúdos da disciplina proposta,

permeando a formação dos acadêmicos nas séries iniciais (primeiro ano) e finais de todos os

cursos da IES estudada, visando a melhoria na formação e consequentemente no desempenho

dos estudantes na prova do ENADE.

Para tanto, pensou-se em uma disciplina que fosse estruturada com os seguintes

objetivos, conforme o plano de ensino:

Formar um profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em

que vive, ou seja, com o desenvolvimento de perspectivas críticas, integradoras

e que possa construir sínteses contextualizadas;

Contribuir para a aquisição de conhecimentos e de níveis diversificados de

habilidades e competências que o subsidie na formação de um indivíduo capaz

de desvelar a complexidade do seu contexto social;

Compreender que os fatos e acontecimentos relevantes na sociedade

contemporânea fazem parte do universo de qualquer profissional;

Motivar os alunos a ultrapassar o nível do senso comum na interpretação dos

fatos da sociedade contemporânea (Plano de Ensino da IES, 2009)8.

8 Vide Anexo 6.

88

A estruturação de uma disciplina que busque atender a esses objetivos,

estimulando a leitura, o estudo e a análise dos fatos da contemporaneidade, além dos fatores

culturais e sociais, possibilita que, ao invés de os sistemas educacionais continuarem a insistir

na transmissão de conteúdos prontos e acabados, passem a enfocar o desenvolvimento do

pensamento crítico, buscando formar “bons pensadores”, comprometidos com o contexto onde

irão atuar (Brito, 2009).

As experiências pelas quais os estudantes irão passar ao longo do curso de

graduação devem estar voltadas para os estudos dos acontecimentos sociais, políticos,

culturais e a atualização permanente sobre a realidade brasileira, mundial e sobre outras áreas

do conhecimento.

Além disso, a disciplina também promove os estudos dos valores éticos e culturais

que permeiam as relações do homem na sociedade contemporânea, por meio de autores

clássicos e contemporâneos, bem como temas, acontecimentos e fatos reais abordados em

revistas, livros e jornais do cotidiano.

Foram destacados os temas atuais e necessários à formação geral em todos os

níveis de complexidade, seguindo o proposto nas diretrizes do ENADE, tais como:

sociodiversidade, multiculturalismo, tolerância e inclusão; exclusão e minorias;

biodiversidade; ecologia; mapas sócio e geopolítico; globalização; arte, cultura e filosofia;

políticas públicas: educação, habitação, saneamento, saúde, segurança e desenvolvimento

sustentável; redes sociais e responsabilidade: setor público, privado, terceiro setor; relações

interpessoais (respeitar, cuidar, considerar e conviver); vida urbana e rural; inclusão/exclusão

digital; democracia e cidadania; violência e terrorismo; avanços tecnológicos; relações de

trabalho; tecnociência; propriedade intelectual; diferentes mídias e tratamento da informação

(Brasil, 2011a).

Na proposta da inclusão dos conteúdos de Formação Geral, fica evidente que a

prova do ENADE objetiva ampliar os aspectos a serem avaliados, despertando também, nas

instituições de ensino superior, a necessidade de tomada de decisão, no que se refere à

melhoria da qualidade de ensino, levando em consideração as diretrizes do ENADE para as

habilidades acadêmicas e competências profissionais necessárias ao egresso do ensino

superior,

A avaliação quando concebida como um processo dinâmico, pode ser usada como

referencial para que as instituições de educação superior disponham de evidências

empíricas não apenas de suas debilidades, mas também de suas potencialidades e de

suas realizações (Brito, 2008, p. 842).

89

Além disso, a autora considera de fundamental importância o delineamento das

habilidades acadêmicas esperadas, no sentido de atingir as competências profissionais

desejadas e necessárias para o exercício das profissões (Brito, 2008).

Com base nesses aspectos, para a institucionalização da disciplina em todos os

cursos, optou-se por trabalhar seus conteúdos da forma abaixo especificada.

3.2.1 Programa e cronograma de realização da disciplina

1.º Semestre:

As questões do componente de Formação Geral versarão sobre alguns, dentre os

seguintes temas:

Ética: permeando as relações dos homens em sociedade;

Exclusão e minorias;

Biodiversidade;

Ecologia;

Globalização;

Arte, cultura e filosofia;

Políticas públicas: educação, habitação, saneamento, saúde, segurança e

desenvolvimento sustentável;

Vida urbana e rural;

Democracia e cidadania;

Avanços tecnológicos.

2.º Semestre:

As questões do componente de Formação Geral versarão sobre alguns, dentre os

seguintes temas:

Sociodiversidade: multiculturalismo, tolerância e inclusão;

Mapas sócio e geopolítico;

Redes sociais e responsabilidade: setor público, privado, terceiro setor;

Relações interpessoais (respeitar, cuidar, considerar e conviver);

90

Inclusão/exclusão digital;

Violência;

Terrorismo;

Relações de trabalho;

Tecnociência;

Propriedade intelectual;

Diferentes mídias e tratamento da informação.

A carga horária da disciplina foi definida pelo colegiado dos cursos e era variável

segundo a natureza dos cursos de graduação. A carga horária mínima da disciplina no

primeiro e último ano do curso foi de 80 horas/aula. A metodologia de trabalho dos

professores na disciplina baseou-se na elaboração de um livro-texto pelos docentes da própria

IES, entregue gratuitamente a todos os estudantes, dos diferentes cursos de graduação. Os

estudantes trabalharam por meio de charges, elaboração de textos, compreensão leitora,

trabalho em grupos de discussão etc., desenvolvendo as habilidades e competências propostas

no modelo de Formação Geral do Enade.

No ano de 2010, acompanhando o desenvolvimento das ferramentas tecnológicas,

os estudantes passaram a receber um CD contendo as unidades de estudo necessárias para

uma apropriação prévia dos conteúdos.

O trabalho docente de elaboração das apostilas e do CD foi intenso, visto que os

professores, além da apropriação dos conteúdos básicos pertinentes à própria disciplina,

precisavam manter-se permanentemente atualizados sobre o contexto social em seus múltiplos

aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais.

A avaliação da disciplina tem como critérios a verificação da aprendizagem por

meio de uma prova contendo questões objetivas e dissertativas elaboradas pelo Núcleo de

Apoio Pedagógico da IES, órgão ligado à diretoria de ensino, e aplicadas e corrigidas pela

coordenação de curso. Além da prova, o aluno desenvolve atividades e exercícios postados no

ambiente do aluno on-line9.

Caracterizou-se, portanto, como uma proposta de estudos dirigidos, com

programação de atividades de leitura e discussão de temas considerados importantes para a

formação geral do futuro profissional.

9 Vide Anexo 4.

91

Fazenda (2010) faz uma importante afirmação, com relação ao preparo precário

dos estudantes de maneira geral e o desafio proposto às escolas na melhoria da formação do

egresso: “só um trabalho contínuo e sério [...] a partir de uma escolaridade eficiente, desde o

1º grau. [...]. Algumas escolas já trabalham para isso, mas são poucas. Em geral, o nosso

aluno é mal preparado para enfrentar o cotidiano de seu trabalho como os desafios da vida

acadêmica” (Fazenda, 2010, p. 22).

Objetivava-se, assim, por meio de uma nova proposta curricular, contribuir com

conteúdos de formação geral, gerando conhecimentos amplos que, de outra forma, estariam

inacessíveis aos estudantes, egressos do ensino médio.

Houve, a princípio, grande rejeição dos estudantes de todos os cursos e muitos

questionamentos sobre o porquê da disciplina. Várias palestras foram feitas, explicando a

importância dos conteúdos abordados tanto para a formação geral, como o caráter irreversível

da nova proposta. Tendo em vista o caráter obrigatório da nova disciplina a ser cursada e

também pelo fato de que a IES optou para que fosse oferecida sem custo adicional às

mensalidades dos cursos, pouco a pouco, todos aderiram e, com o passar dos anos, ela foi

plenamente assimilada pelos estudantes.

A implantação da disciplina na IES permitiu a todos os envolvidos no processo,

crescimento profissional e conhecimento mais amplo sobre o sistema de avaliação da

educação superior vigente no país e sua importância, bem como e crescimento enquanto

responsáveis pela formação de cidadãos, pois sabe-se que o caminho para a construção do

conhecimento é árduo e as resistências são frequentes, não só daqueles que querem se formar

em um curso superior, mas também dos demais sujeitos envolvidos no processo e

responsáveis por essa formação.

Como alega Fazenda (2010, p. 17), “somos produto da ‘escola do silêncio’, em

que um grande número de alunos apaticamente fica sentado diante do professor, esperando

receber dele todo o conhecimento”. Por isso, a ideia de criar uma disciplina como uma

atividade interdisciplinar, coletiva, de incentivo mútuo e com responsabilização de todos os

envolvidos, onde o estudante é o sujeito da aprendizagem, a princípio, foi muito controversa e

provocou muitos debates.

Também, a implantação da disciplina e os resultados que haveriam de produzir

nas futuras avaliações transitaram por aquilo que afirma Belloni (2000, p. 56), quando

defende que a função social da avaliação “refere-se à possibilidade de levar uma instituição e

o sistema a reexaminarem o seu funcionamento e o cumprimento de funções, mas,

principalmente, a reformularem a sua missão ou projeto institucional diante de novas

92

características e demandas de desenvolvimento científico-tecnológico e sociocultural, levando

à ampla transformação”.

Toda avaliação somativa, formativa, deve apontar caminhos para os projetos

pedagógicos dos cursos e para a missão institucional, para, assim, verificar as potencialidades

e fragilidades, visando, sobretudo, ao crescimento em qualidade e responsabilidade social. A

avaliação, enquanto processo contínuo, deve se instalar como cultura, vindo a ser uma fonte

permanente de conhecimentos, informações, dados quantitativos e qualitativos, análise de

ações e metas, impactos e consequências dessas ações, desejos e sonhos da comunidade

acadêmica e da sociedade na qual está inserida (Dias Sobrinho, 2003).

Nesse sentido, os dados produzidos pelo ENADE devem permitir, a partir da

publicação dos resultados, que as instituições se debrucem sobre eles, estudando-os,

analisando as variáveis e, assim, comparando-os ao conhecimento do próprio projeto

institucional e a que ele se propõe, enquanto documento norteador da IES em sua realidade e

contexto de resultados.

93

CAPÍTULO IV

DELINEAMENTO DO ESTUDO

4.1 Problema

Trata-se de um estudo que buscou fazer um breve resgate histórico do sistema de

Avaliação da Educação Superior no país, com a introdução da Lei do SINAES, no ano de

2004 e suas implicações no âmbito de uma IES particular, comparando o desempenho dos

estudantes dessa IES em dois momentos: antes e após a introdução de uma disciplina

específica nos cursos de graduação da IES estudada, usando dados estatísticos para analisar a

ocorrência ou não de mudança. A disciplina proposta e implantada foi introduzida em todos

os cursos de graduação da IES, tendo como objetivo principal contribuir para uma melhora na

nota dos cursos de graduação, na parte da prova que trata das questões de formação Geral. A

partir das ideias iniciais do projeto e as contribuições provenientes de artigos, livros e

pesquisas sobre o tema avaliação que se fazem presentes no corpo teórico da pesquisa, devido

à necessidade de compreender aspectos históricos e atuais envolvidos no modelo de avaliação

que está posto para o Ensino Superior Brasileiro, o SINAES, surgiu o problema principal que

norteou a presente pesquisa, ou seja, a existência de relação entre a proposta da IES e o

resultado do desempenho dos estudantes dos cursos. A questão selecionada foi:

A introdução de uma disciplina com conteúdos constantes das portarias do

ENADE, que trata da parte da prova de Formação Geral, poderia levar a um aumento

nas notas dos cursos, melhorando o desempenho dos estudantes nessa parte da

Formação Geral?

A partir do problema proposto, foram formulados os seguintes objetivos:

1. Apresentar um breve relato histórico sobre o SINAES e o ENADE;

2. Descrever como a introdução da disciplina de formação Sócio Cultural e Ética

foi idealizada e quais suas pretensões;

3. Investigar o nível de compreensão e valorização da disciplina de Formação

Sociocultural e Ética pelos sujeitos participantes do estudo;

4. Verificar se houve um incremento no desempenho medido através da média

das notas dos cursos da IES, na prova de Formação Geral do ENADE de 2009

e de 2012, após a introdução da disciplina de Formação Sociocultural e Ética

94

nas matrizes curriculares dos cursos de graduação selecionados, nesse período

de tempo;

5. Aferir o desempenho dos estudantes dos cursos que participaram do ENADE

em 2009 como ingressantes e em 2012, como concluintes, considerando os

conceitos relativos aos conteúdos da disciplina com base na compreensão dos

estudantes.

Considerando que a prova do ENADE avalia o desempenho do estudante na

Formação Geral por meio de 10 questões (8 fechadas e 2 abertas), o presente estudo buscou

também, mediante entrevistas, verificar a percepção do estudante a respeito da ocorrência ou

não de mudanças no desempenho e no entendimento do conteúdo das disciplinas relacionadas

à Formação Geral.

4.2 Sujeitos

O presente estudo foi realizado em uma Instituição de Educação Superior privada, de

grande porte, localizada em uma cidade do interior de um estado da região sul.

Participaram deste estudo 286 estudantes matriculados na IES, nos cursos de

Administração, Ciências Contábeis, Design, Direito, Jornalismo, Psicologia, Publicidade e

Propaganda, Tecnologia em RH e Turismo. Desses estudantes, 117 são do gênero masculino e

169 do gênero feminino. Os sujeitos da presente investigação foram os estudantes que

estavam matriculados no primeiro ano do curso em 2009 e no último ano do curso em 2012.

Trata-se de uma amostra de conveniência e a participação foi voluntária. Como na

IES existem cursos de graduação oferecidos na modalidade a distância, os estudantes dessa

modalidade não foram inseridos na amostra, devido às características desses cursos.

A análise do desempenho incluiu todos os concluintes dos cursos de graduação do

ano de 2012, aptos a realizarem a prova do ENADE/2012, totalizando 286 estudantes que

concordaram em participar da pesquisa.

Também foram analisadas as diferenças de desempenho dos estudantes das áreas

de humanas no ano de 2009 e 2012, com base nos relatórios de desempenho dos estudantes da

IES, disponibilizados pelo MEC/INEP.

95

4.3 Instrumentos

1. Temo de Consentimento Livre e Esclarecido10;

2. Carta de Apresentação para os Gestores da IES11;

3. Questionário formulado com o objetivo de colher informações sobre o perfil do

estudante e sobre disciplina a que eles eram submetidos12;

4. Material da disciplina13.

4.4 Procedimento

Antes da aplicação dos instrumentos, os estudantes foram orientados sobre a

pesquisa e voluntariamente assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Também foi feita uma apresentação escrita e explanação oral à reitoria, à equipe gestora dos

cursos, aos professores e aos estudantes sobre o objetivo central da pesquisa e seus

encaminhamentos. Foi assegurada confidencialidade aos participantes, sendo ainda

esclarecido que os resultados obtidos não teriam implicações com as avaliações de cada curso.

A IES e os participantes foram informados de que se tratava de um estudo

vinculado ao grupo de pesquisa Psicologia da Educação Matemática (PSIEM) da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), elaborado com o objetivo de investigar a

possível relação entre a disciplina de Formação Sociocultural e Ética e a melhoria do

desempenho dos estudantes no ENADE.

Este trabalho também apresenta uma descrição da amostra e, na análise dos

questionários foi possível uma análise exploratória do perfil dos estudantes. O questionário foi

aplicado a um grupo de estudantes, voluntários, com o objetivo de identificar possíveis

problemas na linguagem e na compreensão das questões.

Os dados foram obtidos por meio da aplicação do questionário (entrevista) aos

estudantes que participaram da prova do ENADE do ano de 2009 (em que foram avaliadas as

áreas de Administração, Ciências Contábeis, Comunicação Social (jornalismo/publicidade e

propaganda), Design, Direito, Psicologia, Turismo e os Cursos Superiores de Tecnologia em

10 Vide Anexo 1. 11 Vide Anexo 2. 12 Vide Anexo 3. 13 Vide Anexos 4, 5 e 6.

96

Design de Moda, Gestão de Recursos Humanos) como ingressantes, os quais fizeram, como

concluintes, a prova do ENADE/2012.

O questionário buscou obter informações sobre os estudantes, tais como idade,

gênero, série, grau de instrução do pai, da mãe, hábitos de estudo, preferência por

disciplinas, impressões sobre a disciplina de Formação Sociocultural e Ética, avaliação do

desempenho etc.

Esperava-se também, com a aplicação do questionário, obter uma avaliação do

aluno quanto à disciplina de Formação Sociocultural e Ética, uma autoavaliação referente aos

conteúdos relativos à Formação Geral, componente integrante da prova do ENADE, e

verificar se, na opinião dos estudantes, houve um incremento no grau de conhecimento que

eles acreditavam que pudesse ter sido obtido por meio da disciplina.

Na etapa final da pesquisa, buscou-se, com os dados disponibilizados pelo banco

de dados do INEP/MEC, aferir o desempenho dos cursos selecionados, no item formação

geral da prova do ENADE.

A análise estatística foi feita usando o software livre R. Duas bases de dados

forma construídas: Uma base com todas as notas do ENADE, com as médias obtidas na

Formação Geral de 2009 e 2012 e uma base de dados com as respostas das variáveis

categóricas de um questionário estruturado aplicado a uma amostra de 286 alunos que fizeram

as provas do ENADE 2009 e 2012.

Para a análise descritiva das variáveis categóricas (questionário estruturado dos

estudantes), foi feita uma análise das frequências absolutas, relativas e acumuladas. Para as

notas dos, o teste paramétrico tradicional, baseado na distribuição t-Studant, foi obtido sob a

hipótese H0 de que as notas médias dos anos de 2009/2012 são iguais.

97

CAPÍTULO V

ANÁLISE DOS DADOS

5.1 Respostas às questões das entrevistas

Nessa primeira etapa, o presente estudo analisou uma amostra composta por 286

estudantes dos últimos anos dos cursos selecionados, com idade variando entre 18 e 37 anos,

sendo que 169 estudantes são do gênero feminino e 117 do gênero masculino.

Tabela 1 – Distribuição dos estudantes de acordo com a área no ENADE 2012

A tabela 1 apresenta o total de estudantes matriculados no último ano dos

diferentes cursos e aptos a participarem do exame do ENADE 2012, os quais participaram do

ENADE de 2009 como ingressantes. Apresenta também o número total de estudantes que

efetivamente participaram da prova do ENADE 2012, de cada curso e em seguida é

apresentado a distribuição do número de estudantes que aceitaram participar do estudo.

Em seguida são apresentadas as distribuições dos estudantes que foram

participantes do ENADE 2009 e 2012 de acordo com gênero.

Tabela 2 – Distribuição dos estudantes de acordo com gênero

Gênero Freq. % % acumulada

Masculino 117 40,9 49,9

Feminino 169 59,1 100,0

Total 286 100,0

Cursos

Estudantes

Total de estudantes em

2012(concluintes)

Total de Estudantes

Concluintes e Presentes

no ENADE 2012

Total de Estudantes

Participantes da

pesquisa

Administração 321 270 45

Ciências Contábeis 72 56 39

Design 61 60 37

Direito 147 127 91

Jornalismo 16 14 10

Psicologia 69 68 19

Publicidade e Propaganda 34 27 12

Tecnologia em RH 65 40 14

Turismo 25 19 19

Total 810 681 286

98

Com relação ao gênero dos sujeitos participantes do estudo, a tabela 2 mostra que

59,1% pertencem ao gênero feminino e 40,9% do gênero masculino. Os números refletem os

dados do Censo da Educação Superior, onde o perfil dos estudantes dessa modalidade de

ensino, do total de 7,04 milhões de estudantes, é formado por cerca de 55,5% de sujeitos do

gênero feminino14.

Tabela 3 – Distribuição dos estudantes de acordo com a idade

Faixa Etária Frequência % % acumulado

20 a 22 anos 91 31,9 31,9

23 a 27 anos 126 44,2 76,1

28 a 32 anos 31 11,0 87,1

33 a 37 anos 24 8,5 95,6

acima de 37 anos 14 4,4 100,0

Total 286 100,0

A tabela 3 mostra que a faixa etária predominante entre os sujeitos é de 23 a 27

anos, com 44,2%. A faixa etária entre 18 a 22 anos aparece com 31,9%. Esse número maior

de sujeitos de 23 a 27 anos cursando o ensino superior reflete o que afirma Corbucci (2014)

apesar da faixa etária considerada ideal para cursar o ensino superior estar entre 18 a 24 anos,

há uma tendência identificada nos últimos anos, de pessoas com mais de 24 anos retomarem

os estudos e, em particular, aos cursos superiores.

Tabela 4 – Distribuição dos estudantes quanto à escolaridade dos pais

Pais com curso superior? Frequência % % acumulado

Sim 79 27,6 27,6

Não 176 61,5 89,1

Não Respondeu 31 10,9 100,0

Total 286 100,0

Tabela 5 – Distribuição dos estudantes quanto à escolaridade das mães

Tem curso superior? Frequência % % acumulado

Sim 87 30,4 34,7

Não 164 57,3 87,7

Não Respondeu 35 12,3 100,0

Total 286 100,0

14 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior>. Acesso em: 22 out. 2014.

99

As tabelas 4 e 5 mostram que 62% dos pais e 57% das mães dos sujeitos entrevistados

não têm formação em curso superior, e, embora, mais de 10% dos entrevistados não tenham

respondido, por razões não explicadas, pode-se inferir que são os filhos os primeiros a obter

formação profissional nesse nível de ensino, no grupo familiar. Trata-se de aspectos

compatíveis com estudos que demonstram o que descrevem Britto, Silva, Castilho e Abreu

(2008, p. 788): “são alunos “novos” que geralmente, pertencente à primeira geração de longa

escolaridade da família”. Com relação à escolaridade dos pais, 10,9% dos sujeitos não

responderam e, com relação à escolaridade das mães, 12,3% deles também não responderam.

Tabela 6 – Distribuição dos estudantes de acordo com a Instituição de Educação Superior onde estudou

anteriormente

Onde estudou Frequência % % acumulado

Pública 9 3,1 3,1

Privada 274 95,8 98,9

Não Respondeu 13 1,1 100,0

Total 286 100,0

A tabela 6 mostra que, do total dos sujeitos, 3,1% eram oriundos de instituição de

ensino superior pública, que já tinham formação em outro curso superior e estavam cursando,

na instituição pesquisada, uma segunda formação acadêmica 1,1% dos sujeitos não

responderam. Os demais, 95,8% sempre estudaram na IES pesquisada.

Tabela 7 – Distribuição dos estudantes quanto ao período em que estudam

Período Frequência % % acumulado

Manhã 84 29,3 29,3

Tarde 20 7,0 36,3

Noite 129 45,1 81,4

Não Respondeu 53 18,6 100,0

Total 286 100,0

A tabela 7 mostra que 45,1% dos sujeitos estudam no período noturno por

trabalharem durante o dia. Esse percentual reforça os dados do Censo da Educação Superior,

pois, de acordo com o INEP, 73,2% dos alunos prevalecem matriculados em cursos noturnos

nas IES privadas.15

O crescimento é atribuído aos novos estudantes oriundos majoritariamente das

classes C e D, que trabalham durante o dia e, por isso, buscam a graduação à noite. Segundo o

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, entre 2002 e 2009, a proporção de

15 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior>. Acesso em: 22 out. 2014.

100

universitários originários dessas classes sociais subiu de 45,3% para 72,4% (Revista Ensino

Superior, 2012, p. 12).

Os estudos apontam que os estudantes que frequentemente trabalham durante o

dia e assistem a cursos noturnos, com pouca disponibilidade de tempo e recursos para

participar de atividades acadêmicas que transcendam o espaço-aula, raramente participam de

atividades de extensão cultural, atividades de pesquisa, encontros científicos etc. (Britto,

2008).

Tabela 8 – Distribuição quanto ao desempenho acadêmico dos estudantes: reprovação durante o curso de

graduação

Já foi reprovado em algum ano durante o curso? Frequência % % acumulado

Sim 30 10,5 10,5

Não 251 87,8 98,3

Não Respondeu 5 1,7 100,0

Total 286 100,0

A tabela 8 demonstra que o desempenho acadêmico de 87,8% dos sujeitos é

satisfatório, não apresentando, em sua grande maioria, nenhuma reprovação durante os anos

de formação no curso superior escolhido, o que corrobora a intenção da pesquisa, já que se

pretendia analisar o desempenho do mesmo estudante ingressante em 2009 e concluinte em

2012. Quanto aos 10,5% dos sujeitos que apresentaram alguma reprovação, esta ocorreu no

primeiro ano do curso, em 2008. A tabela acima, mostra que 1,7% dos sujeitos não

responderam à questão e não justificaram o motivo.

Tabela 9 – Distribuição sobre a participação dos estudantes em alguma prova do ENADE nos exames anteriores

a 2012

A tabela 9 mostra que, dos 286 sujeitos da pesquisa, 0,7% não responderam à

questão, o que não significa que não participaram do ENADE em 2009. Contudo, 99,3% dos

sujeitos afirmaram ter participado do ENADE em 2009, como ingressantes, o que corrobora

para o resultado do estudo.

Participou em alguma prova do ENADE antes de 2012? Frequência % % acumulado

Sim 284 99,3 99,3

Não Respondeu 2 0,7 100,0

Total 286 100,0

101

Tabela 10 – Distribuição de acordo com a percepção sobre o desempenho pessoal nas questões de Formação

Geral na prova do ENADE/2009

Desempenho Frequência % % acumulado

Muito bom 35 19,3 19,3

Razoável 78 43,1 62,4

Ruim 2 1,1 63,5

Não respondeu 66 36,5 100,0

Total 181 100,0

A tabela 10 demonstra que 19,3% acreditam que tiverem um desempenho “muito

bom” e 43,1% dos sujeitos consideraram seu desempenho razoável. Esse desempenho muito

bom, razoável ou ruim, leva em consideração os parâmetros estabelecidos pela IES para as

avaliações bimestrais, onde o conceito “Muito Bom” equivale a um desempenho superior à

média 8,0, “Razoável” corresponde à própria média 6,0 e “Ruim”, abaixo dessa média. Como

no período de aplicação dos questionários os resultados do ENADE/2009 já eram conhecidos,

a resposta dos estudantes teve por base apenas a percepção de cada um sobre os conteúdos da

prova e o grau de dificuldade na resolução das questões de Formação Geral. Essa pergunta

não foi respondida por 36,5% dos sujeitos, pois, segundo eles, não estavam em condições de

responder sobre seu desempenho na prova do ENADE de 2009, embora já tivessem

conhecimento de seu próprio desempenho, através da nota individual de cada estudante.

Tabela 11 – Distribuição dos estudantes matriculados na disciplina de Formação Sociocultural e Ética durante o

curso de graduação

Matrícula na disciplina Frequência % % acumulado

Sim, uma vez. 242 84,6 84,6

Sim, uma vez e reprovei. 16 5,6 90,2

Sim, estou cursando. 26 9,2 99,4

Não, nunca cursei. 1 0,3 99,7

Não Respondeu 1 0,3 100,0

Total 286 100,0

A tabela 11 demonstra que apenas 0,3% dos sujeitos, apenas um estudante,

afirmou nunca ter cursado a disciplina de Formação Sociocultural e Ética, em virtude de já ter

cursado uma disciplina semelhante em um curso superior anterior. Dos 286 sujeitos, 0,3% não

responderam à questão e 99,7% afirmaram ter cursado a disciplina, durante o curso de

graduação. Esse fato demonstrado na Tabela 11, associado às percepções dos sujeitos

demonstradas na tabela 10, pode inferir a possível contribuição da disciplina para a melhoria

do desempenho dos estudantes na parte da prova de Formação Geral do ENADE.

102

Tabela 12 – Distribuição dos estudantes de acordo com a percepção sobre a contribuição da disciplina de

Formação Sociocultural e Ética para o curso de graduação

Contribuição da disciplina Frequência % % acumulado

Sim, totalmente 73 25,5 25,5

Sim, parcialmente 129 45,1 70,6

Não contribuiu, embora tenha feito a disciplina 79 27,6 98,2

Não respondeu 5 1,8 100,0

Total 286 100,0

A tabela 12 demonstra que 70,6% dos sujeitos afirmaram reconhecer a

importância da disciplina para o curso de graduação e a formação dos sujeitos como futuros

profissionais e, embora 27,6% dos sujeitos terem afirmado não perceberem essa contribuição

para o curso de graduação, uma parte desses sujeitos afirma ter tido um bom desempenho na

parte da prova que trata dos conteúdos propostos pela disciplina.

Tabela 13 – Distribuição dos estudantes quanto ao desempenho na disciplina de Formação Sociocultural e Ética

ao longo do curso de graduação

Desempenho na disciplina Frequência % % acumulado

Ótimo 47 16,4 16,4

Bom 181 63,3 79,7

Regular 51 17,8 97,5

Fraco 7 2,5 100,0

Total 286 100,0

Como pode ser observada nos resultados das Tabelas 11, 12 e 13, a maioria dos

estudantes, 84,6% afirmou já ter cursado a disciplina de Formação Sociocultural e Ética.

Quando se observa a percepção que eles têm a respeito da contribuição da disciplina para o

incremento no desempenho no curso de graduação, pode ser verificado que 70,6% afirmam

que contribuiu total ou parcialmente, e 28,1% afirmam que não contribuiu. Ainda que para

esse grupo de 28,1%, não tenha ocorrido uma melhoria no desempenho, a disciplina se

revelou efetiva para a grande maioria dos estudantes. Esses dados reforçam as distorções na

percepção de parte dos estudantes quanto a contribuição da disciplina nos resultados das

provas do ENADE. Os dados também parecem mostrar que a IES de alguma forma, deveria

intervir e buscar motivar os estudantes a se empenhar mais nas leituras e também levar os

professores das diferentes disciplinas a trabalhar outros aspectos da aprendizagem, conforme

pode-se inferir pelos dados das tabelas 11, 12 e 13.

103

Tabela 14 – Distribuição dos estudantes sobre a avaliação de seu desempenho nas questões de Formação Geral

do ENADE de 2012

Desempenho no ENADE 2012 Frequência % % acumulado

Muito bom 52 18,2 18,2

Bom 176 61,5 79,7

Regular 50 17,5 97,2

Ruim 2 0,7 97,9

Não respondeu 6 2,1 100,0

Total 286 100,0

A tabela 14 mostra que 18,2% sujeitos consideraram que seu desempenho na parte

da prova de Formação Geral do ENADE de 2012 foi “muito bom”. Embora os resultados do

ENADE 2012 ainda tivessem sido divulgados a época da aplicação dos questionários, esses

estudantes tinham essa crença comparando seu desempenho no ano de 2009 como

ingressantes e em 2012 como concluintes. Esse percentual, somado aos 176 sujeitos (61,5%)

que consideram seu desempenho “bom”, demonstra um total de 81,5% dos sujeitos que

consideram terem tido um desempenho satisfatório nessa parte da prova do ENADE 2012.

Embora seja a opinião dos estudantes entrevistados e que não haja um parâmetro para a

avaliação desse resultado, já que não se tem conhecimento da nota individual dos estudantes,

os resultados demonstram que a disciplina, com base nas tabelas anteriores, vem contribuindo

significativamente para a melhoria do desempenho dos estudantes da IES pesquisada, ao

longo dos anos, na maioria dos cursos de graduação, na percepção dos estudantes.

Tabela 15 – Distribuição dos estudantes de acordo com a forma de aprendizagem na disciplina e o grau de

dificuldade

Eu aprendo Frequência % % acumulado

Fácil e rapidamente, sem nenhum esforço. 88 30,7 30,7

Facilmente, gastando um pouco de tempo e

esforço.

174 61,0 91,7

Dificilmente, gastando tempo e esforço. 21 7,3 99,0

Não respondeu 3 1,0 100,0

Total 286 100,0

A tabela 15 indica que 91,7% % dos sujeitos avaliaram a aprendizagem da

disciplina como de fácil assimilação dos conteúdos. Esses dados foram obtidos após o exame

do Enade 2012, no início de dezembro daquele mesmo ano e antes do término do ano letivo.

Esse resultado parece indicar que, de maneira geral, os estudantes acreditam que os conteúdos

da disciplina são de fácil compreensão, as tarefas não são exaustivas e a metodologia da

disciplina lhes permite aprender de maneira tranquila e sem muito gasto de tempo e esforço.

104

5.2 Análise dos resultados

Em linhas gerais, os resultados mostram que a maioria dos sujeitos (60%), foi

composta pelo gênero feminino. Mais de 65% alunos são de famílias cujos pais não fizeram

curso superior. Disso se pode inferir que os estudantes da IES estudada, em sua maioria, são

oriundos de famílias cujos pais não tiveram acesso a uma formação em nível superior, sendo,

portanto, os filhos os primeiros a obter formação profissional nesse nível de ensino.

Tal fato pode corroborar os últimos dados, que demonstram um maior acesso das

classes C e D ao ensino superior. Isso pode ser explicado pelas políticas de acesso a essa

modalidade de ensino, implementadas nos últimos anos, com o FIES e o PROUNI, embora o

presente estudo não tenha buscado e analisado essa informação.

Na IES pesquisada, a grande maioria (mais de 90%), dos estudantes, estavam

matriculados nos cursos de Administração, Ciências Contábeis, Direito e Psicologia. Dos

estudantes pesquisados, 45,1% estudavam à noite e 29,3% de manhã e apenas 7% cursavam

algumas disciplinas a tarde, o que demonstra a predominância de estudantes que

provavelmente trabalham durante o dia e estudam nos cursos superiores noturnos.

Outro dado importante é que 90% dos estudantes nunca repetiram nenhuma série

de seus cursos, o que pode demonstrar o grau de comprometimento dos mesmos com a

aprendizagem e a futura formação profissional.

Mais de 90% dos alunos alegaram que aprenderam os conteúdos de formação

geral da disciplina de forma fácil e rápida, dispensando pouco ou nenhum esforço, enquanto

estudavam a disciplina. E como um número próximo da totalidade dos estudantes respondeu

ter entendido os conteúdos de formação geral dados em sala de aula, sempre ou quase sempre

entendendo os problemas ministrados, pode-se inferir que a disciplina, objeto deste estudo,

permitiu a esses estudantes a compreensão dos conteúdos abordados, percebendo-os como de

fácil assimilação.

Com relação à pergunta sobre o desempenho nas questões de Formação Geral do

ENADE de 2012, a grande maioria afirmou que tiveram desempenho bom ou muito bom,

segundo suas próprias percepções, já que o estudo não tem acesso à nota individual dos

estudantes. Quando perguntados se a disciplina de Formação Sociocultural e Ética contribuiu

para seu desempenho no ENADE, 71,9% dos estudantes afirmaram que a disciplina

contribuiu para a melhoria de seu desempenho na parte da prova do ENADE que trata da

Formação Geral. Esse fato reforça a importância da disciplina para a IES estudada, na

preparação do estudante para fazer a prova e na formação geral do estudante, visto que aborda

105

temas de conhecimento contemporâneo. Nesse sentido, para a comissão que decidiu trabalhar

com essa variável e para os dirigentes da IES, o objetivo inicial que se pretendia com a

introdução da disciplina de Formação Sóciocultural e Ética, foi alcançado, com base na

percepção dos estudantes.

Contudo, a tabela abaixo mostra uma comparação entre o desempenho dos

estudantes dos diferentes cursos pesquisados, com base nos resultados do ENADE, por curso,

na parte da prova que trata da Formação Geral, onde fica evidente na maioria dos cursos, um

incremento nas notas dos cursos nessa parte da prova do ENADE.

Tabela 16 – Comparação entre as notas no ENADE dos cursos em 2009 e 2012, no que se refere a parte da

prova de Formação Geral

Cursos ENADE/INIC/2009

Nota FG

ENADE/CONC/2012

Nota FG Percentual de Variação (%)

Administração 39,9 48,2 20,8

Ciências Contábeis 43,5 45,5 4,6

Design 45,1 43,9 -2,7

Direito 49,2 52,5 6,7

Jornalismo 65,6 54,8 -16,5

Publicidade e Propaganda 50,1 48,3 -3,6

Tecnologia de RH 37,8 41,8 10,6

Turismo 52,5 48,4 -7,8

Psicologia 43,9 47,0 7,1

Média 47,5 47,8 0,7

Fonte: documentos da IES disponibilizados para a pesquisa e dados INEP/MEC.

ENADE/INIC/2009 - os valores se referem ao resultado das provas do ENADE, na parte da prova de formação Geral,

aplicados aos alunos iniciantes em cada curso especificado.

ENADE/CONC/2012 - as médias se referem ao resultado obtido das provas do ENADE, na parte da prova de Formação

Geral, aplicadas aos alunos concluintes em 2012.

A tabela 16 apresenta as notas médias obtidas nos cursos analisados nas provas

dos ENADES de 2009 e 2012. Podem ser observadas diferenças entre médias de alguns

cursos, como Administração, Ciências Contábeis, Direito, Tecnologia em Gestão de Recursos

Humanos e no percentual de variação das notas, para esses cursos, os estudantes obtiveram

uma melhoria positiva.

Entretanto, os cursos de Design, Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Turismo,

quando comparados os desempenhos da parte da prova de Formação Geral do ENADE

2009/2012, estes apresentaram um indicador de desempenho menor na prova de 2012. O que

pode explicar esse desempenho mais fraco? A disciplina não contribuiu? Os estudantes não se

dedicaram suficientemente à realização da prova? Vários questionados surgem no sentido de

obtenção de respostas para essa piora no desempenho. Esse parece não ser um problema

isolada da IES estudada. Já no ENADE de 2005, o INEP/MEC chamava a atenção para o fato

106

do desempenho dos estudantes concluintes na parte da prova de Formação Geral do ENADE

ser muito próximo do estudante ingressante e destacava

O Relatório Técnico, elaborado pela Diretoria de Estatísticas e Avaliação da

Educação Superior (Deaes), traz dados surpreendentes no que se refere à parte de

Formação Geral, da prova. Os 140.340 estudantes (83.661 ingressantes e 56.679

concluintes) tiveram desempenho bastante próximo, mostrando pouca alteração em

sua trajetória dentro da graduação. Isso significa que a universidade não trouxe uma

grande ampliação do conhecimento geral a esses alunos, acrescentando apenas na

parte específica de cada área (Assessoria de Comunicação do INEP; Relatório de

Cursos ENADE, 2004).

Outro fator que pode ter contribuído para esse desempenho mais baixo e que não

foi objeto desse estudo, foi o tempo gasto pelos concluintes desses cursos, para a realização da

prova do ENADE de 2012. Todavia, esses dados não podem ser comprovados nesse estudo, já

que não temos acesso a nota individual dos estudantes, o que permitiria uma análise mais

profunda do que realmente colaborou para esse piora no desempenho na parte da prova de

Formação Geral.

Tabela 17 – Teste t-Student para diferença de médias pareadas de Formação Geral nos exames do ENADE 2009 e

2012

Anos

Média ±

desvio

padrão

Diferença de

médias

Estatística do

teste t p-valor

Intervalo de confiança de

95%

L. Inferior L. Superior

2009 47,5 ± 8,28 -0,31 -0,1681 0,8707 -4,58 3,95

2012 47,8 ± 4,02

A tabela 17 apresenta a média e o desvio-padrão das notas médias dos cursos

analisados nas provas do ENADE de 2009 e 2012. O teste t-Student pareado foi utilizado para

verificar a hipótese nula de igualdade de médias entre os anos de 2009 e 2012. Observa-se

pelo alto p-valor e pelo intervalo de confiança de 95%, que contêm o valor zero, indicando

que não há diferenças significativas entre as notas médias de 2009 e 2012.

As tabelas 16 e 17 demonstram, ao comparar os resultados obtidos pelos

estudantes na parte de Formação Geral nos Exames do ENADE 2009 e 2012 que as diferenças

no incremento do desempenho, ocorreu apenas em alguns cursos.

Nesse sentido, quando se retoma ao proposto para o que se espera aferir com a

aplicação da parte da prova do ENADE que trata das questões de Formação Geral, ou seja:

ler, interpretar texto; analisar e criticar informações; extrair conclusões por indução ou

dedução; estabelecer relações de comparação; detectar contradições; fazer escolhas

valorativas, avaliando as consequências; questionar a realidade; argumentar coerentemente e

107

também as competências para: projetar ações de intervenção; propor soluções para situações-

problema; construir perspectivas integradoras; elaborar sínteses e administrar conflitos (Brito,

2012), pode-se perceber melhorias na média da maioria dos cursos avaliados, quando

comparados os indicadores de desempenho antes e após a introdução da referida disciplina.

Contudo, não se pode atribuir somente à contribuição da disciplina, já que não se tem como

comparar as notas individuais dos estudantes, mas sim a média do curso e também deve-se

observar o grau de dificuldade das provas de Formação Geral do ENADE de 2009 e ENADE

2012.

Todavia sabe-se que a competência baseada em experiências de aprendizagens vai

além do incremento de uma disciplina na matriz curricular e do desempenho em uma prova do

ENADE. A disciplina de formação Sócio Cultural e Ética, muito embora para os estudantes

da amostra estudada, segundo relataram, tenha sido de fácil assimilação em seus conteúdos,

remete para o que Primi et al. (2001, p. 155) afirmaram “a habilidade não necessariamente

implica em competência. A habilidade indica facilidade em lidar com um tipo de informação

e para que se transforme em competência será necessário investimento em experiências de

aprendizagem”.

E esse fator é preocupante e deve merecer atenção da IES e da comissão que

participou da criação da disciplina. A disciplina objeto desse estudo, foi pensada e

implementada, carregada de informações que muitas vezes não se transformam em

competências, como destacado pelos autores. Portanto, há necessidade de estudos e reflexões

sobre sua aplicabilidade, metodologia e intervenção. Além disso, se for mantido o baixo nível

de dificuldade das tarefas apresentadas, a mesma pode deixar de representar um desafio,

acarretando prejuízos à motivação dos estudantes para a aprendizagem dos conteúdos da

disciplina e para a própria aceitação da disciplina como parte integrante do currículo dos

cursos (Neri, 1992; Bandura, 1993 apud Eccheli, 2008).

Ainda nesse contexto, não se pode também, deixar de destacar o papel do

professor das disciplinas específicas do curso, mas principalmente o papel do professor da

disciplina objeto deste estudo, no sentido de dar-lhe significado e torná-la mais atrativa aos

estudantes, como afirmou Brito (2012, p. 161):

Uma das mais importantes funções da educação superior é desenvolver plenamente

o potencial dos estudantes a partir de suas capacidades, levando-os a adquirir as

competências necessárias para atuarem em um mundo em constante transformação.

O professor é o principal agente desta mudança.

108

CAPÍTULO VI

DISCUSSÕES, LIMITAÇÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO

Quem procura sempre encontra. Não encontra

necessariamente o que procura, menos ainda o que é

preciso encontrar. Mas encontra qualquer coisa de novo

para relacionar com a coisa que já conhece. O essencial

é esta vigilância contínua, esta atenção que nunca

descansa sem se instalar a desrazão – onde o sábio se

destaca tanto como o ignorante (Rancière, 2010 apud

Machado, 2014, p. 339).

A citação acima mostra a motivação e o desejo do franco entendimento das

fragilidades e das inquietações que permeiam a avaliação de maneira geral, desde a falta de

conhecimento pelo professor sobre o tema da avaliação, seus desafios e suas complexidades,

até a influência de seus resultados em sala de aula. É esse desconhecimento que gera a

procura e é a procura que permite o encontro, de modo a manter essa busca, essa vigilância

necessária para o enfrentamento das questões e dos dilemas da educação no país.

Embora tenha se passado mais de 10 anos da implantação da Lei dos SINAES, se

faz necessário manter esse estado de vigilância, de busca, de inquietações que permita ao

professor exercer seu importante papel na sociedade com seriedade e atuar na formação de

outros sujeitos com conhecimento, com ética, com cidadania e consciência crítica.

Nesse contexto das políticas públicas para a educação, é indispensável que o país

tenha um Sistema de Avaliação da Educação que possa, por meio das avaliações externas,

produzir dados e permitir a compreensão das reais condições da educação brasileira, em todos

os níveis de ensino e a avaliação, da forma como foi concebida, teria sua importância

assegurada, como afirmaram Ristoff e Sobrinho (2003, p. 32): “ao mesmo tempo em que

aumentam a importância e os efeitos sociais da avaliação [...] a força transformadora da

avaliação advém da clara vinculação da avaliação com o poder”.

Embora não haja consenso sobre o tema avaliação, como balizador da qualidade

em educação, ainda segundo os autores, trata-se de um fenômeno complexo, que escapa à

mera teoria e intervém no campo político e cultural. Com base nessa intervenção no campo

político e cultural, por meio da revisão da literatura sobre o resgate histórico da avaliação da

Educação Superior no Brasil, no caso específico deste estudo, percebeu-se que as políticas

para a avaliação no Brasil ainda não são um processo perfeito nem completo, mas, uma vez

institucionalizado pode produzir efeitos e contradições.

Com a aprovação da Lei do SINAES como política pública para a avaliação da

educação superior, constitui-se também, a avaliação institucional feita mediante um processo

109

de autoavaliação, permitindo às IES assumirem sua identidade e, a partir daí, trabalhar com

suas potencialidades e fragilidades. Entretanto, esse repensar da identidade de cada IES,

obtido por meio da autoavaliação, foi sendo substituído e se tornando irrelevante em

comparação ao valor atribuído ao desempenho do estudante no ENADE.

As Comissões Próprias de Avaliação perderam muito seu valor enquanto

dimensão avaliativa. As avaliações externas, desenvolvidas por avaliadores/pares permitem

um olhar externo, mais objetivo sobre as instituições de ensino superior, sua infraestrutura,

seu corpo docente e discente, além de outras dimensões que aparecem nesse contexto, com

uma importância secundária.

Já a avaliação do desempenho dos estudantes, através dos exames em larga escala,

cujo objetivo é identificar o nível do desempenho dos estudantes nos diferentes cursos de

graduação das diferentes instituições de ensino superior espalhadas pelo país, tornou-se a peça

principal desse intrincado tabuleiro, admitindo-se ou não.

Quando a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional traz como princípio

e fim que “A educação deve garantir o padrão de qualidade” (Artigo 3, parágrafo IX) e trata

especificamente da qualidade do ensino superior, descreve, em seu artigo Art. 43, que a

educação superior tem por finalidade:

1. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo; 2. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,

aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no

desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; 3.

incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,

desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; 4.

promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de

publicações ou de outras formas de comunicação; 5. suscitar o desejo permanente de

aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente

concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa

estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; 6. estimular

o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e

regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma

relação de reciprocidade; 7. promover a extensão, aberta à participação da

população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação

cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição (Brasil, 1996).

Quando se pensa em qualidade da educação, a discussão se amplia. Qualidade não

significa nem deve significar a mesma coisa para todas as instituições.

Sob esse aspecto, a avaliação surge como a balizadora dessa qualidade, por meio

de indicadores de qualidade e de desempenho dos estudantes. Nunes e Vieira (2011, p. 21)

afirmaram que “é valido reconhecer que a análise dos indicadores de desempenho acadêmico

cognitivo dos alunos deve ser cautelosa quando vinculadas à qualidade da educação”.

110

Espera-se que todas as IES tenham como objetivo educar os estudantes, transmitir

o conhecimento sistematizado e que suas existências se revertam em benefícios para toda a

sociedade. Entretanto, essa missão geral para todas IES não é operacionalizada da mesma

forma nos diferentes ambientes e contextos sociais (Juliatto, 2005).

No caso deste estudo, quando se analisa, mesmo que brevemente, a Lei do

SINAES, sob a perspectiva dos autores estudados na revisão de literatura, percebe-se a

necessidade de estudos frequentes que contribuam para o aperfeiçoamento e a compreensão

sobre a realidade educacional do ensino superior brasileiro.

O presente estudo buscou apresentar um breve contexto histórico da avaliação no

Brasil e seus pressupostos, o desencadeamento das proposituras até a implantação do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior no Brasil, os conflitos da aplicação, na prática,

da avaliação proposta pelo ENADE e, assim, identificar e estudar as medidas desencadeadas

pela IES para suprir suas fragilidades e possíveis lacunas na formação de seus egressos.

Outro objetivo do estudo foi identificar a percepção dos estudantes sobre a

disciplina de Formação Sociocultural e Ética, disciplina esta obrigatória para todos os cursos

da IES, onde foi desenvolvido o estudo. Essa disciplina foi introduzida por determinação dos

gestores da IES, como uma variável importante na formação dos estudantes e que poderia

possibilitar, também, uma melhoria nos indicadores dos resultados da IES, especificamente na

parte da prova que é comum a todos os cursos: A Formação Geral do estudante.

Com base na proposta da disciplina e na intencionalidade da IES, objetivou-se

verificar se de fato se deu essa relação de melhoria do desempenho dos estudantes

ingressantes em 2009 e concluintes em 2012, contribuindo para um aumento na nota do curso

no ENADE.

Muito embora, inicialmente, não tenham sido pensados quais os efeitos a

disciplina teria efetivamente na aprendizagem dos estudantes e quais seriam as variáveis de

controle, já que a proposta tinha como objetivo melhorar o desempenho dos estudantes na

parte da prova de Formação Geral do ENADE, o resultado desta pesquisa mostrou que, na

concepção dos estudantes, houve uma contribuição significativa da disciplina para a

realização da parte da prova do ENADE que trata da Formação Geral, muito embora essa

contribuição não tenha sido significativa em todos os cursos, conforme demonstrado pelas

notas obtidas pelos cursos, nessa parte da prova, comparando o desempenho dos estudantes

dos cursos analisados quando fizeram o ENADE como ingressantes em 2009 e, após três

anos, fizeram novamente o exame como concluintes.

A análise dos dados obtidos permitiu afirmar ainda que, nesse grupo de

estudantes, ficou evidente, de maneira direta ou indireta, que o fato de introduzir a disciplina,

111

objeto deste estudo, nos currículos dos cursos, propiciou uma melhor compreensão dessa

parte da prova de Formação Geral do ENADE.

Essa constatação caminha na direção do que mostrou uma pesquisa realizada em

2010, com 1.152 estudantes do ensino superior, onde foi observado, segundo Pereira, Wassem

e Caldas (2013, p. 8), que “parece inequívoco afirmar que os atuais estudantes estão

desejando um currículo organizado com questões mais culturais e sociais”.

Essa análise poderia propiciar um norte para a IES, na propositura de medidas

com vistas a melhorar o processo ensino-aprendizagem dessa disciplina e de outras disciplinas

dos diferentes cursos de graduação, no contexto da prática, onde as políticas públicas são

efetivamente implementadas, ou seja, no cotidiano da sala de aula, na dinâmica da relação

professor-aluno.

É esse contexto da prática, por muitas vezes, que a avaliação, no âmbito das

Instituições de Educação Superior, traz ao corpo docente, aos estudantes e gestores, angústias

e temores, já que normalmente, após a divulgação dos resultados do ENADE, CPC e IGC, as

instituições fazem grandes discussões sobre os resultados, a qualidade das provas, o

desempenho de cada curso etc., e se esses indicadores estiverem abaixo do desejado, as ações

decorrentes podem ocasionar situações de desconforto para todos os sujeitos envolvidos no

processo avaliativo, chegando até mesmo, no âmbito das IES privadas, a demissões de

professores, responsabilizados pelo fracasso dos estudantes na prova.

Porém, é necessário ressaltar que com a confusão estabelecida nas novas portarias

do ano de 2014 e 2015, sobre o que são habilidades e competências, retorna a dificuldade de

se estabelecer o que será efetivamente avaliado.

Assim, uma das implicações deste trabalho de pesquisa, embora tenha suas

limitações, não inviabiliza o fato de contribuir para a reflexão sobre quais os objetivos reais

que se propõem na formação de estudantes e os meios para proporcionar uma formação

integral do cidadão e futuro profissional. Como afirma Cunha (2014, p. 460), “no caso da

graduação [...] é inquestionável que a qualidade tem no ensino seu eixo principal. A

graduação forma profissionais numa perspectiva de socialização geracional, onde os docentes

são responsáveis pela proposição de conteúdos e caminhos metodológicos para a

aprendizagem de seus alunos”.

Poderia também, contribuir para uma reflexão onde a IES como um todo tenha em

mente que,

A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação,

mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada

pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a

112

teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das

consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo

isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas (Vázquez,

1981 apud Saviani, 2003, p. 73).

Porém, o que se sobressai, de forma clara, neste estudo, é que o simples fato de

introduzir uma disciplina, deslocada do contexto, visando agregar conhecimentos aos

estudantes para a realização de um exame, nesse caso o ENADE, pode até traduzir-se em

melhoria do desempenho no exame e nas provas, mas é necessário que se verifique se

efetivamente houve uma aprendizagem significativa e, caso tenha havido, se ela contribuiu

para a formação do sujeito, conforme era também proposto como objetivo inicial da

disciplina, no âmbito de cada curso. Isso, infelizmente, não foi possível de ser realizado.

Os dados desse estudo parecem sugerir que os estudantes ainda não reconhecem,

em sua totalidade, a importância dos conteúdos de Formação Geral durante o curso de

graduação e a importância na participação nos exames nacionais de desempenho dos

estudantes e seus resultados. Isto está em conformidade com o que afirmou Brito (2012,

p. 152), “na medida em que se usa o resultado do ENADE como parte do processo de

avaliação e de regulação de instituições de ensino superior, não se pode depender somente da

boa vontade do estudante”.

Essa verificação se faz necessária para que todo esse esforço da IES não caminhe

para o que Santos (2003, p. 74) define como “parcelização do conhecimento”. Para o autor,

Os males dessa parcelização do conhecimento e do reducionismo arbitrário que

transporta consigo são hoje reconhecidos, mas as medidas propostas para os corrigir

acabam mal em geral, por os reproduzir de outras formas. Criam-se novas

disciplinas para resolver os problemas produzidos pelas antigas e por essa via

reproduz-se o mesmo modelo de cientificidade.

Além dessa apresentação fragmentada e, como a aprendizagem significativa é um

processo de descoberta e de construção pessoal dos significados obtidos a partir das

experiências e das informações recebidas e apreendidas (Brito, 2011), percebe-se, no caso

dessa disciplina, que uma parte dos estudantes não encontraram nela e em seu método,

motivos de descoberta de significados, o que parece evidenciar que ela é deslocada do

contexto das demais disciplinas e não oferece motivação para a aprendizagem.

Além disso, pela metodologia proposta para a disciplina, permite-se que os

estudos dirigidos e as atividades sejam repassados de um estudante para outro sem a devida

reflexão e apropriação dos saberes. Isso leva à memorização dos conteúdos em função apenas,

de provas e exames.

113

Nesse contexto do destaque para os processos avaliativos na educação superior e o

rankeamento das instituições, cabe refletir sobre a forma como esse estudante vivencia a

aquisição de conhecimentos, pois como afirma Britto et al. (2008, p. 788)

[...] é essencial verificar, entre outras coisas, como, no cotidiano escolar da

Educação Superior contemporânea este estudante desenvolve ou não desenvolve

novas formas de relacionar-se com o conhecimento em que se tensionam os valores

e as estratégias de aprendizagem sustentadas por um cotidiano limitado e em

experiência escolares cuja própria organização institucional, ainda que muitas vezes

contraditoriamente, parece antes reforçar o pragmático que investir em outras

dimensões da aprendizagem e da ação.

É importante destacar a participação dos professores nas atividades de cada

disciplina e seu papel como mediador do conhecimento, visto que, no ensino superior, os

conteúdos são distribuídos por séries e obedecem a uma lógica conceitual, gradual e

sequencial e como afirmam as autoras, estratégias de aprendizagens num cotidiano limitado.

Muitas vezes, é assim que o professor comunica aos estudantes conceitos embasados em

teorias. Porém, na construção do conhecimento, é necessário saber que a ciência também é um

produto social, que nasce de necessidades históricas, econômicas, políticas, ideológicas,

filosóficas, religiosas, técnicas etc., e talvez aí é que se encontra a maior dificuldade da

maioria dos professores: trabalhar outras dimensões que, provavelmente, não foram

trabalhadas em seus cursos de formação (Gasparin, 2002).

Outra implicação seria motivar professores-pesquisadores a observarem as

políticas educacionais atuais em um contexto maior de transformações e suas consequências,

para poderem contribuir, efetivamente, para o avanço nas políticas que redundem, de forma

concreta, na melhoria de sua práxis pedagógica, melhoria nas condições de atualização,

formação e capacitação continuada dos docentes e, consequentemente, na melhoria das

condições de trabalho nas IES. Mas, sobretudo, na melhoria da formação dos estudantes.

Nesse sentido, a metodologia da disciplina de Formação Sociocultural e Ética, da

maneira como está proposta, embora venha alcançando alguns objetivos intrínsecos,

estipulados pela IES ou seja, a melhoria do desempenho dos estudantes no ENADE parece

caminhar na contramão do que Cunha (2014) aborda, quando se refere aos atributos de

qualidade no ensino onde os estudantes atuam como protagonistas da aprendizagem,

reconfigurando saberes, tempos e espaços de aprendizagens.

Parece também, como está posta, com o que bem afirma Dias Sobrinho (2008,

p. 822), “quando exames nacionais têm pesos excessivos na avaliação, surge um efeito de

114

modelamento curricular de cima para baixo, uma pasteurização da formação, sem envolvimento

dos docentes, atores principais do processo de construção da qualidade” (Dias Sobrinho, 2008,

p. 822).

O estudo mostrou também a necessidade da manutenção e do incentivo de

maiores estudos sobre os componentes da avaliação enquanto política pública educacional e

seus reflexos na prática educativa das IES, visto que é nesse contexto que se reproduzem os

impactos das políticas públicas sobre grupos específicos (Mainardes, 2006).

Para o autor, “A pesquisa do contexto da prática (micro contexto) pode resultar

em descobertas importantes para se compreender a essência da política e seus

resultados/efeitos [...] e de variadas formas, o pesquisador é estimulado a refletir sobre a

totalidade da política” (Mainardes, 2006, p. 102).

Poderia, nesse sentido, auxiliar no desenvolvimento de novas pesquisas voltadas a

identificar as percepções dos professores sobre as avaliações em larga escala e suas

implicações no âmbito do trabalho ou no contexto da prática dos docentes, associadas às

dificuldades encontradas pelos docentes para o desenvolvimento de sua práxis.

Essa disciplina, todavia, pode contribuir para os demais cursos da IES, de modo a

envolver as demais disciplinas e seus professores, na busca não apenas de obter melhoria do

desempenho dos estudantes em um exame, como também pretendia a IES, mas produzir o que

Brito (2012, p. 161) chamou de mudanças: “a passagem do estudante pela instituição produz

mudanças, e, não apenas na quantidade de conhecimento, mas [...] na maneira como ele usa as

diferentes competências e a capacidade para estendê-las aos novos domínios”.

Bordas, Almeida, Dalben, Ramalho, Freitas, Cavalcante e Bitar (2008, p. 711)

quando discutiram a questão da avaliação, destacaram que os dados produzidos a partir dos

indicadores resultantes do ENADE, deveriam promover o encaminhamento de uma política

mais ampla e mais preocupada com a qualidade de ensino superior oferecidas nas instituições

de ensino do país, qualidade esta concretizadas em suas atividades de ensino, pesquisa,

extensão e gestão. Para os autores, “a partir da socialização dos resultados, as instituições

deveriam se debruçar sobre eles e compará-los ao que as definem enquanto IES e sua missão

institucional”.

Embora o presente estudo tenha suas limitações, pois foi desenvolvido apenas

com sujeitos de uma única instituição de Educação Superior, mostrou que há realmente uma

grande necessidade de desenvolver estudos ligados à Formação Geral do estudante da

educação superior e os processos avaliativos como um todo. Estudos dessa natureza podem

115

contribuir para um maior entendimento do tema e clarear a missão das IES, pois, como

afirmou Dias Sobrinho (2003, p. 43),

A clareza da educação enquanto bem público, direito do cidadão e dever do Estado,

faz com que todas as instituições de ensino superior, independentemente de sua

natureza, tenham uma responsabilidade pública e uma responsabilidade social.

Todas elas devem estar comprometidas com a formação de cidadãos com elevada

competência técnico-profissional e ético-política.

Para esse autor, a avaliação deveria ser concebida como um amplo processo de

conhecimento, interpretação, atribuição de juízo de valor, organização e instauração de metas

para melhorar o cumprimento das finalidades públicas e sociais das instituições, e não

meramente como um processo de controle, punição ou premiação.

E o que está acontecendo? Dias Sobrinho (2010, p. 217-218) avaliou muito bem

essa possibilidade de “ensinar” para o exame, quando afirmou,

A proeminência dada ao ENADE- agora como elemento estático e somativo,

menos dinâmico e formativo, muda o paradigma da avaliação e traz

consequências importantes. Em decorrência, o SINAES perde muito de seu

sentido de sistema; a avaliação institucional se enfraquece e se burocratiza; a

autonomia institucional e docente tende a desaparecer diante da necessidade

de obtenção de boa posição na escala de classificação, a qual é alcançável por

meio do mecanismo de ensinar para o exame, segundo o modelo da prova; o

ENADE abandona a concepção dinâmica e esvazia seu sentido de feedback e

a possibilidade de acompanhamento da aprendizagem do aluno.

Nesse sentido, revela-se, por fim, a necessidade de estudos constantes no âmbito

das IES sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas, os processos avaliativos, as

potencialidades e fragilidades dessas instituições, enquanto domínios de um bem público, que

é a Educação.

Tarefa urgente e necessária, tomando por base a perspectiva da avaliação aqui

também extremamente bem definida por Dias Sobrinho (2007b, p. 20), quando ele afirmou

que

A avaliação precisa ser verossímil, confiável, crível, mas sempre permitindo novos

sentidos, os quais, por sua vez, produzem mais questionamentos e novas

interpretações. Quanto mais questionarmos, quanto mais refletirmos sobre o

significado do objeto da avaliação, possivelmente mais profundo será esse processo

e mais consistentes e duradouros seus efeitos pedagógicos.

Para finalizar, considerando os limites e as possibilidades deste estudo e ciente da

complexidade do tema, espera-se ter contribuído para ampliar a compreensão sobre a

avaliação da educação superior e sua aplicação prática em uma IES.

116

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129

ANEXOS

130

ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados Alunos

Sou estudante do programa de doutorado em Educação, da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e estou fazendo um estudo sobre “A relação entre a

introdução da disciplina de Formação Sócio Cultural e Ética nas matrizes curriculares dos cursos de

graduação da IES e a melhoria do desempenho acadêmico dos alunos no ENADE”.

Para dar continuidade a este trabalho necessito de sua colaboração autorizando a:

Participar da pesquisa mediante resposta a questionário estruturado;

Participar, se necessário, de uma entrevista abordando as atividades realizados;

Esclareço que estas atividades serão desenvolvidas na própria IES em horário habitual de aula.

A identificação será mantida em segredo. A participação é voluntária e sem nenhum prejuízo, caso não

queira participar. Aproveito para explicar que estas atividades não fazem parte das desenvolvidas pelo

professor, portanto não irão influenciar a sua nota.

Agradeço sua colaboração e me coloco a sua disposição para esclarecimento de dúvidas.

Profa. Solange Munhoz Arroyo Lopes

Contato: (44) 3027-6360

Rama 336

Você autoriza a realização deste trabalho?

( ) SIM ( ) NÃO

Eu, _________________________________________ declaro estar ciente e autorizo a minha

participação nas atividades citadas.

Data: ______/ _________/ _______

131

ANEXO 2 – CARTA DE APRESENTAÇÃO DA PESQUISA AOS DIRIGENTES DA IES

Ilmo. Reitor do Centro Universitário de Maringá

Maringá, 07 de fevereiro de 2012.

Assunto: Solicitação de autorização para realizar uma pesquisa.

Eu, Solange Munhoz Arroyo Lopes, doutoranda da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e integrante do grupo de pesquisa Psicologia da

Educação Matemática (PSIEM), venho por este meio solicitar autorização para realizar a coleta de

dados da minha pesquisa de doutorado.

O trabalho a ser desenvolvido constitui o campo empírico da minha tese, pelo que me

proponho investigar se existe a relação entre a introdução da disciplina de Formação Sócio

Cultural e Ética nas matrizes curriculares dos cursos de graduação da IES e a melhoria do

desempenho acadêmico dos alunos no ENADE. A participação dos estudantes fica condicionada a

autorização prévia dos mesmos e adesão voluntária à pesquisa.

Além da aplicação dos instrumentos ora mencionados e, após a aplicação e análise

estatística dos mesmos, de modo a promover a análise dos dados de forma qualitativa, será

realizada uma entrevista estruturada com os alunos, previamente selecionados de acordo com o

desempenho nos testes aplicados. As informações colhidas serão utilizadas somente para a

realização da minha pesquisa de doutorado, pelo que garanto o anonimato dos participantes.

Tendo como premissa que a investigação poderá contribuir para o aprimoramento do

ensino e de algumas práticas pedagógicas, no sentido de aperfeiçoá-las, agradeço desde já a

atenção e compreensão.

Atenciosamente,

Solange Munhoz Arroyo Lopes

FE/UNICAMP

Contato: solangelopesmaringa@hotmail.com

TEL:(44) 9975-0179

132

ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO

Esta pesquisa é parte integrante do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE – e

tem por objetivos:

- traçar o perfil dos estudantes, ingressantes ou concluintes, dos cursos de graduação do país;

- conhecer a opinião dos estudantes sobre o ambiente acadêmico em que realizam a sua formação;

e

- consolidar informações para promover a melhoria das condições de ensino e dos procedimentos

didático-pedagógicos.

Para que essas metas sejam alcançadas, é importante sua participação.

Procure responder a esta pesquisa de forma individual, conscienciosa e independente. A veracidade

das suas respostas é fundamental.

Em cada questão, marque apenas uma resposta, ou seja, aquela que melhor corresponda às suas

características pessoais, às condições de ensino e procedimentos vivenciados por você. Os dados serão

tratados estatisticamente e não haverá divulgação de dados individuais.

Preencha o cartão apropriado com as suas respostas, utilizando para tanto caneta esferográfica

preta.

Entregue esse cartão na sala onde você vai realizar a prova, no dia 07 de novembro.

Gratos pela sua valiosa contribuição.

133

ANEXO 4 – ATIVIDADES E EXERCÍCIOS DA DISCIPLINA DE FORMAÇÃO

SÓCIOCULTURAL E ÉTICA

Disponibilizadas no Moodle e ambiente do aluno on line.

Exemplos de atividades no Forum

FÓRUM 3 – Eixo: Ética e Política - “A política da capa de revista”

Qualquer texto, inclusive uma capa de revista, nasce de seu relacionamento com outros textos. Para

Kristeva, grande nome da semiótica do séc. XX, um texto é construído em termos de um mosaico de

citações, qualquer texto é a absorção e a transformação de outro. Levando isso em conta, ANALISE

A CAPA DA REVISTA VEJA E VERIFIQUE QUE TIPO DE RELAÇÃO INTERTEXTUAL FICA

EVIDENTE NA COMPOSIÇÃO DA IMAGEM DE OBAMA. Estude com cuidado a imagem a

seguir:

QUESTÃO PARA O FÓRUM

A partir da leitura minuciosa da capa da revista, EXPLIQUE com que ícone famoso Obama foi

comparado. Em seguida, RESPONDA se a relação com esse ícone é uma forma de defesa ou de

condenação de Obama. Desenvolva sua resposta mediante ARGUMENTOS que demonstrem suas

habilidades de análise e avaliação. Redija, no máximo, 10 linhas.

134

FÓRUM 4: Ética Cultura e Arte- “É o amor!”

Pensar diante de um filme envolvente é uma tarefa muito difícil. Eis um problema que se relaciona

com as imagens e frases que seguem. Os filmes de amor, clássicos da indústria cultural, são poderosos

instrumentos de divulgação de uma ideia idealizada de amor, o qual parece um antídoto para toda sorte

de problemas. Seja nas películas hollywoodianas, seja no cinema nacional, há sempre um casal

apaixonado. Levando isso em conta, ANALISE as IMAGENS DE FILMES que seguem E

VERIFIQUE QUE TIPO DE NOÇÃO DE AMOR É SUSTENTADA PELO CINEMA.

“Porque em cada pedaço de mim, sempre haverá um pedaço de você.” (Diário de Uma Paixão)

“Tudo ia bem comigo até você chegar!” (Um Amor para Recordar)

“- O que aconteceu quando ele subiu na torre e a salvou?

- Ela o salvou também!” (Uma linda mulher)

“O amor me chamou pra um outro lado e eu fui atrás dele. Eu pensei que se eu não fosse, a minha vida

inteira ia ser assim. Vida de tristeza, vida de quem quis de corpo e alma e mesmo assim não fez. Daí

eu fui. Eu fui e vou, toda vez que o amor me chamar, vocês entendem? Como um cachorrinho, mas

coroada como uma rainha”. (Lisbela e o Prisioneiro)

QUESTÃO PARA O FÓRUM

A partir de uma reflexão acerca do poder de influência do cinema, em relação à ideia de amor,

DEFINA o que é um amor de cinema, caracterizando esse sentimento de acordo com o que é

proposto pelas películas cinematográficas. Em seguida, RESPONDA se as qualidades atribuídas

ao amor são verossímeis ou se são idealizadas. Desenvolva sua resposta mediante ARGUMENTOS

que demonstrem suas habilidades de análise e avaliação. Redija, no máximo, 10 linhas.

135

FÓRUM 5 – Eixo: Ética e Meio Ambiente – “Lixo é Luxo”

As frases LIXO É LUXO – LUXO É LIXO foram discutidas amplamente no decorrer de nossa última

aula. Portanto, reflita um pouco sobre elas utilizando os textos abaixo:

TEXTO 1

TEXTO 2

QUESTÃO PARA O FÓRUM

A partir da leitura das imagens acima e das reflexões apresentadas no decorrer da aula desta semana,

explique a frase LUXO É LIXO, mediante DOIS ARGUMENTOS que demonstrem suas habilidades

de análise e avaliação. Redija, no máximo, 10 linhas.

136

QUESTÕES PARA A DISCIPLINA DE FORMAÇÃO SOCIOCULTURAL E ÉTICA

TEMA: RELAÇÕES DE TRABALHO

Questão 01.

a) Scott Adams, Dilbert, 14/01/2009. Negação

b) “Em menos de dois meses, o clima entre os 2000 funcionários da subsidiária brasileira da MWM

Internacional – uma das maiores fabricantes de motores de carros, ônibus e tratores do mundo –

mudou radicalmente. Eles, que vinham trabalhando em ritmo frenético quase até o final de 2008, e por

isso fizeram jus às mais altas bonificações pagas em razão dos resultados da empresa, iniciaram o ano

novo sob a angustiante dúvida de permanecer empregados ou não”. Por Roberta Paduan| 05.02.2009,

Revista Exame. http://portalexame.abril.com.br/revista/exame/edicoes/0936

Analise a figura e o texto e, com base neles, responda a alternativa correta:

a) As crises econômicas tiveram efeitos globais nos últimos anos e têm provocado instabilidade nos

negócios, mas não abalou o mercado de trabalho.

b) A causa do desemprego se deve exclusivamente pela falta de formação dos profissionais que, sem

formação adequada, não conseguem trabalho formal.

c) Com a crise global, as estimativas mostram uma tendência de redução dos empregos, o que

provoca angústias entre os trabalhadores.

d) O mercado de trabalho brasileiro não sofreu nos últimos meses e, por isso, as estimativas apontam

crescimento na oferta de milhares de postos de empregos formais.

e) Apesar da crise econômica, as empresas atuaram sistematicamente para impedir a diminuição de sua

oferta de trabalho.

2. Pesquisa exclusiva realizada por Exame com 170 presidentes de companhias brasileiras mostra que

o perfil estrategista deu lugar ao executivo ocupado com minúcias da operação e com o caixa da

empresa. Segundo a Revista Exame, o mundo mudou e está fazendo mudar a liderança e a gestão de

negócios de todos os tipos, em todas as partes do mundo. Por Cristiane Mano e Ana Luiza Herzog,

05.02.2009. Revista Exame. Com base no texto e nos seus conhecimentos assinale o que for correto,

sobre a organização do trabalho.

a) A crise econômica atual obrigou as lideranças e os trabalhadores a manterem uma postura

conservadora e dependente exclusivamente do Estado para solucionar as demandas por trabalho.

b) A maioria das companhias, apesar das crises, procura rever sua política de manutenção do

caixa, mantendo-o estável eliminando custos desnecessários.

c) As crises econômicas que se iniciaram nos Estados Unidos provocaram uma onde de incertezas,

mas não suficientes para reorganizar as políticas gerenciais das empresas.

d) No Brasil, os efeitos das crises mundiais foram tímidos e, por isso, não ocorreram mudanças nas

estratégias de gerenciamento.

e) As demandas do mercado brasileiro não foram afetados nos últimos meses e, por isso, não há riscos

de redução de postos de trabalho.

137

MODELO DE APOSTILA E MATERIAL DISPONIBILIZADO PARA LEITURA

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ

Direção de Ensino

Núcleo de Apoio Pedagógico

FORMAÇÃO SOCIOCULTURAL E ÉTICA

2/2009

138

Reitor Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor e Pró-Reitor Administrativo Wilson de Matos Silva Filho

Pró-Reitor Acadêmico Cláudio Ferdinandi

Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão Flávio Bortolozzi

Diretora de Ensino de Graduação: Solange Munhoz Arroyo Lopes

Diretor de Educação a Distância Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Diretor de Pós-Graduação Valdecir Bertoncello

Diretora de Pesquisa Ludhiana Ethel Silva Bertoncello

Diretor de Extensão e Ação Comunitária Cláudio Alexandre Ferdinandi

Diretor de Desenvolvimento Institucional Amir Limana

Diretor de Serviços Acadêmicos Ricardo Carvalho Rodrigues

Autores

Solange Munhoz Arroyo Lopes

Gislene Miotto Catolino Raymundo

Fábio Inacio Pereira

Av. Guedner, 1610 – Jd. Aclimação – (44) 3027-6360 – CEP 87050-390 – Maringá – Paraná – www.cesumar.br

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Diretoria de Ensino e

Núcleo de Apoio Pedagógico:

C397 Formação sociocultural e ética / organizadores, Solange Munhoz

de Arroyo Lopes, Fábio Inacio Pereira, Gislene Miotto

Catolino Raymundo,– Maringá, PR, 2009.

141 p 1. Ensino superior. 2. Ética. 3. Avaliação. I. Título.

CDD - 22. ed. 378

CIP - NBR 12899 - AACR/2

139

INTRODUÇÃO

É com satisfação que apresentamos o livro de Formação Sociocultural e Ética. Didaticamente,

para subsidiar a compreensão leitora, organizamos este livro em Parte I, na qual

contemplamos os acontecimentos de ordem econômica e social ocorridos em nossa realidade

local, nacional e internacional e, na Parte II, destaca os fatos referentes à política, meio

ambiente, cultura e arte no contexto social atual.

Além dos textos retirados dos periódicos (revistas e jornais) de circulação diária e semanal,

também foram utilizados textos clássicos e produções de pesquisadores que analisam e

discutem as relações sociais, econômicas, políticas e culturais estabelecidas pelos homens em

sociedade.

Com o intuito de viabilizar o desenvolvimento de habilidades linguísticas, tais como: ler,

interpretar, estabelecer relações e analisar, utilizou-se, além dos textos informativos, textos

literários e extra-verbais, isto é, textos de diversos gêneros que além de desenvolver as

habilidades linguísticas citadas, também oferecerão aos leitores a possibilidade de refletirem

sobre temas importantes do seu dia-a-dia. Todos os textos são apresentados com comentários

que procuram auxiliar na compreensão e problematização das temáticas.

Portanto, o nosso intuito é ajudar os leitores no desenvolvimento da competência para

compreender a complexidade social e atuar de forma competente e comprometida na sua área

de atuação. Acreditamos que, antes de ser um profissional especializado em determinada área,

o indivíduo precisa ter preparo para exercer sua cidadania e seu livre arbítrio, bem como

posicionar-se com criticidade em face das situações sociais complexas.

Autores

140

PARTE I

ECONOMIA

E

SOCIEDADE

141

ECONOMIA

Nesta primeira parte do livro, em que se trata das questões econômicas, a formação

sociocultural e ética é desenvolvida a partir da análise de textos de diversas origens e estilos, a

fim de oferecer aos leitores, universitários ou não, a possibilidade de refletir sobre temas

importantes do seu dia-a-dia. Os textos periódicos e clássicos, de linguagem verbal e não-

verbal, são introduzidos por comentários que ajudam na problematização da cultura e o

aprimoramento da reflexão autônoma.

Introdução

O conjunto das transformações na ordem econômica mundial nessas últimas décadas pode ser

definido como as mudanças decorrentes da estruturação do processo de globalização. Essa

nova fase da expansão mundial capitalista se caracteriza pelo intenso fluxo de capitais,

produtos e informações etc.

O que nos ajuda explicar esse fenômeno, ou seja, as estruturas da globalização atuais, segundo

Milton Santos (2000), são “a unicidade da técnica, a convergência dos momentos, a

cognoscibilidade do planeta e a existência de um motor único na história, representado pela

mais-valia globalizada”. Para o autor, vivemos um período de crise e esse sistema, com sua

força e características, instala-se em toda parte e a tudo influencia, direta ou indiretamente.

O que se verifica são crises sucessivas cujas evidências tanto se fazem por meio de

acontecimentos globais como por meio de manifestações particulares.

O ponto central da mudança, para a maioria dos teóricos, é a integração dos mercados numa

“aldeia global” que leva à difusão quase instantânea de ideias e notícias. No seu conjunto,

essas ideias fazem crer que essa difusão de notícias realmente informa as pessoas. Mas será

que isso de fato acontece? Será que de fato o “mundo” se tornou próximo para todos, ao

alcance de quem o quiser?

A época em que vivemos é de mudanças vertiginosas. O progresso tecnológico e as mudanças

que percebemos em nossa sociedade estão relacionados com uma mudança de mentalidade. O

que se valoriza é o vivencial, o imediato, o direto. Imperam os valores muito discutíveis do

consumismo e do individualismo, do pragmatismo, juntamente com o culto da liberdade

pessoal, ilimitada e sem obstáculos.

142

Textos

O texto a seguir foi retirado do artigo Educação e desenvolvimento local, de Ladislau

Dowbor, professor titular no departamento de pós-graduação da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, nas áreas de economia e administração. No artigo, o autor defende a

tese de que o desenvolvimento moderno necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre

a realidade onde vivem e trabalham. No fragmento reproduzido podemos observar as ideias

do autor em relação às seguintes questões: a qualidade de vida e a iniciativa local e a

utilização das diversas dimensões territoriais segundo os interesses da comunidade.

143

EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

Por Ladislau Dowbor

Globalização e desenvolvimento local

Quando lemos a imprensa, ou até revistas técnicas, parece-nos que tudo está globalizado, só

se fala em globalização, no cassino financeiro mundial, nas corporações transnacionais. A

globalização é um fato indiscutível, diretamente ligada a transformações tecnológicas da

atualidade e à concentração mundial do poder econômico. Mas nem tudo foi globalizado.

Quando olhamos dinâmicas simples, mas essenciais para a nossa vida, encontramos o espaço

local. Assim, a qualidade de vida no nosso bairro é um problema local, envolvendo o

asfaltamento, o sistema de drenagem, as infraestruturas do bairro.

Este raciocínio pode ser estendido a inúmeras iniciativas, [...] como por exemplo a decisão de

Belo Horizonte de tirar os contratos da merenda escolar da mão de grandes intermediários,

contratando grupos locais de agricultura familiar para abastecer as escolas, o que dinamizou o

emprego e o fluxo econômico da cidade, além de melhorar sensivelmente a qualidade da

comida – foram incluídas cláusulas sobre agrotóxicos – e de promover a construção da capital

social. Dependem essencialmente da iniciativa local a qualidade da água, da saúde, do

transporte coletivo, bem como a riqueza ou pobreza da vida cultural. Enfim, grande parte do

que constitui o que hoje chamamos de qualidade de vida não depende muito – ainda que possa

sofrer os seus impactos – da globalização, depende da iniciativa local.

A importância crescente do desenvolvimento local encontra-se hoje em inúmeros estudos, do

Banco Mundial, das Nações Unidas, de pesquisadores universitários. Iniciativas como a que

mencionamos acima vêm sendo estudadas regularmente. O Programa Gestão Pública e

Cidadania, por exemplo, desenvolvido pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, tem cerca

de 7.500 experiências deste tipo cadastradas e estudadas. O Cepam, que estuda a

administração local no Estado de São Paulo, acompanha centenas de experiências. O Instituto

de Administração Municipal (IBAM) do Rio de Janeiro acompanha experiências no Brasil

inteiro, como é o caso do Instituto Pólis, da Fundação Banco do Brasil, que promoveu a Rede

de Tecnologias Sociais.

É interessante constatar que, quanto mais se desenvolve a globalização, mais as pessoas estão

resgatando o espaço local e buscando melhorar as condições de vida no seu entorno imediato.

Naisbitt, um pesquisador americano, chegou a chamar este processo de duas vias, de

globalização e de localização, de “paradoxo global”. Na realidade, a nossa cidadania se exerce

em diversos níveis, mas é no plano local que a participação pode se expressar de forma mais

concreta.

A grande diferença, para municípios que tomaram as rédeas do próprio desenvolvimento, é

que em vez de serem objetos passivos do processo de globalização, passaram a direcionar a

sua inserção segundo os seus interesses. Promover o desenvolvimento local não significa

voltar as costas para os processos mais amplos, inclusive planetários: significa utilizar as

diversas dimensões territoriais segundo os interesses da comunidade.

Há municípios turísticos, por exemplo, onde um gigante do turismo industrial ocupa uma

enorme área da orla marítima, joga a população ribeirinha para o interior e obtém lucros a

partir da beleza natural da região, na mesma proporção em que dela priva os seus habitantes.

Outros municípios desenvolveram o turismo sustentável e aproveitam a tendência crescente

144

da busca de lugares mais sossegados, com pousadas simples mas em ambiente agradável,

ajudando e não desarticulando as atividades pre-existentes como a pesca artesanal, que

inclusive se torna um atrativo. Tanto o turismo de “resorts” como o turismo sustentável

participam do processo de globalização, mas na segunda opção há um enriquecimento das

comunidade, que continua a ser dona do seu desenvolvimento.

Com o peso crescente das iniciativas locais, é natural que da educação se espere não só

conhecimentos gerais, mas a compreensão de como os conhecimentos gerais se materializam

em possibilidades de ação no plano local.

Fonte:

DOWBOR, Ladislau. Educação e desenvolvimento local. 03 abr. 2006. Disponível em:

<http://dowbor.org/06edulocal.doc>. Acesso em 19 maio 2009. p. 02-03.

O texto abaixo é uma entrevista concedida por Noam Chomsky à revista ISTOÉ, publicada em 4 de

março de 2009. Na entrevista, ele critica o governo de Barack Obama e acredita na continuidade da

política militarista do ex-presidente George W. Bush. Segundo ele, as transformações políticas na

América do Sul fazem da região a “mais interessante do mundo”.

CAPITALISMO SÓ EXISTE NO TERCEIRO MUNDO

Por Maíra Magro

Ele foi considerado o intelectual mais importante do mundo pelo jornal The New York Times.

Em 2005, ficou no topo da lista dos principais acadêmicos do planeta, segundo pesquisa feita

pelas influentes revistas Foreign Policy, dos Estados Unidos, e Prospect, da Inglaterra. Aos 80

anos, Noam Chomsky, americano descendente de judeus russos, é reconhecido também como

o papa da linguística moderna, por ter revolucionado a área com suas pesquisas sobre

aquisição de linguagem. Professor do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) há mais

de meio século, Chomsky é também filósofo e comentarista político. A decisão de nadar

contra o pensamento político dominante veio com a guerra do Vietnã, nos anos 60. Publicou

mais de 70 livros e mil artigos. Em geral, obras de repercussão mundial sobre atentados

terroristas, neoliberalismo e política internacional. Um dos maiores críticos da política

internacional americana, Chomsky está lançando no Brasil Estados fracassados: o abuso do

poder e o ataque à democracia (Bertrand, 349 págs, R$ 45), no qual argumenta que os Estados

Unidos assumiram as características de um Estado fracassado e padecem de um déficit

democrático. Nesta entrevista concedida à ISTOÉ, o intelectual diz que não vê perspectivas de

mudanças com o presidente Barack Obama, mas deposita um mar de esperanças na América

do Sul: “Neste momento, é a região mais interessante do mundo.”

145

ISTOÉ - Barack Obama pode mudar o que o sr. chama de “Estado fracassado”?

Noam Chomsky - Possibilidades sempre existem, mas não há nada que aponte para isso. As

nomeações têm sido basicamente do lado dos falcões (defensores da guerra), e as ações

também. Obama intensificou a guerra no Afeganistão, aumentou os ataques ao Paquistão e

rejeitou os apelos dos presidentes desses países para eliminar os bombardeios que atingem

alvos civis. Quanto à questão de Israel e da Palestina, ele já deixou bem claro que não tem a

intenção de buscar um acordo. Em sua primeira declaração sobre política internacional,

afirmou que a responsabilidade primária dos Estados Unidos é proteger a segurança de Israel,

e não a dos palestinos, que são os que precisam de proteção.

[...]

ISTOÉ - Alguns presidentes sul-americanos são chamados de populistas.

Chomsky - Populista quer dizer alguém atento à opinião popular.

ISTOÉ - Mesmo quando a distribuição de recursos não é sustentável?

Chomsky - Distribuição de recursos tem a ver com política econômica. Nos Estados Unidos,

o país mais rico do mundo, a política econômica é definida por instituições financeiras, por

pessoas que levaram o país à ruína e estão levando boa parte do mundo à ruína. Isso não é

populismo, é política econômica destinada a enriquecer um setor bem pequeno. Você pode até

discutir se a forma que Evo Morales distribuir recursos é correta, mas chamar isso de

populismo é usar palavras feias para políticas que desagradam aos ricos.

ISTOÉ - O presidente Hugo Chávez acaba de passar por um referendo que permite sua

reeleição ilimitada. Isso é aceitável em uma democracia?

Chomsky - Você acha que os Estados Unidos foram um Estado fascista até 1945, quando

tínhamos a mesma regra?

O presidente (Franklin) Roosevelt foi eleito quatro vezes seguidas. Eu, pessoalmente, não

aprovo, mas não posso dizer que isso seja incompatível com a democracia, a não ser que você

diga que os Estados Unidos nunca foram uma democracia. Isso é uma hipocrisia total. Isso

vale também para outras democracias parlamentaristas, em que o primeiro-ministro pode ser

reeleito de forma indefinida.

[...]

146

ISTOÉ - E qual o papel do Brasil?

Chomsky - O Brasil tem um papel central na integração regional, pois é o país mais rico e

poderoso da região. O presidente Lula tem tomado uma posição muito boa, garantindo que

países que os EUA tentam arruinar, principalmente a Bolívia e a Venezuela, estejam

integrados ao sistema. O Brasil também está aumentando as relações com outros países do

Sul. Mas a dependência das exportações agrícolas é uma forma questionável de

desenvolvimento. Deveria haver tentativas de desenvolvimento que não dependessem tanto de

exportações, como a da soja.

ISTOÉ - Como o sr. vê o ressurgimento de medidas protecionistas nos Estados Unidos e na

União Européia?

Chomsky - Antes de falar sobre isso, temos que eliminar uma grande quantidade de

mitologia. Os Estados Unidos, o país mais rico do mundo, sempre foram altamente

protecionistas. Sua economia avançada depende crucialmente do setor estatal. Se você pensa

em computadores, internet, tecnologia da informação, laser, tudo isso foi financiado pelo

Estado. Você não pode falar em livre mercado, porque eles não acreditam nisso.

ISTOÉ - O capitalismo está entrando em colapso com a crise?

Chomsky - O único lugar onde o capitalismo existe é nos países do Terceiro Mundo, onde ele

é imposto à força.

ISTOÉ - Os anticapitalistas têm algum modelo para oferecer?

Chomsky - Existem diversas pessoas propondo coisas interessantes, basta ver o encontro em

Belém (Fórum Social Mundial). Elas não são totalmente novas, vêm dos movimentos dos

trabalhadores no século XIX. São propostas de se democratizar a sociedade inteira. Isso

significa o controle democrático da manufatura, das finanças, dos sistemas de informação, e

por aí em diante.

ISTOÉ - Vê algo de positivo no papel dos Estados Unidos atualmente?

Chomsky - Sim. Mas não se deve esperar que os países mais poderosos sejam agentes da

moralidade. Não faz sentido ficar elogiando esses países pelas coisas decentes que fazem. Os

Estados Unidos deveriam, por exemplo, ter um papel fundamental na reconstrução de Gaza

depois das terríveis agressões feitas junto com Israel - foi um ataque em conjunto, pois eles

estavam usando armas dos EUA, é claro. A estrangulação de Gaza pelos Estados Unidos e

Israel, apoiada pela União Européia, começou imediatamente após as eleições, que foram

reconhecidas como livres e justas, mas os Estados Unidos não gostaram do resultado e punem

as pessoas. É uma boa indicação da aversão extrema que as elites ocidentais nutrem pela

democracia.

ISTOÉ - O sr. concorda que os intelectuais de hoje são menos engajados que nos anos 60 e

70, por exemplo?

Chomsky - Não concordo com isso. É uma ilusão pensar que intelectuais eram diferentes no

passado. De modo geral, os intelectuais são altamente subordinados ao poder. Isso também

era verdade nos anos 60. Veja, por exemplo, a guerra do Vietnã, que era uma questão

importantíssima na época. Se você olhar o The New York Times ou outro jornal importante

nos quais intelectuais se expressavam, a crítica mais forte que poderá encontrar da guerra é -

bem, estou citando a crítica mais extrema - de que a guerra começou com esforços de fazer o

bem, mas se transformou em um desastre com custos muito altos para nós mesmos.

147

ISTOÉ - O sr. dedicou a vida a pensar as questões mais importantes do mundo. Como se

sente hoje?

Chomsky - Há passos em direção a um mundo mais livre, justo e democrático. Isso não cai

do céu como um presente, vem da luta popular engajada. E, sim, ela tem sido muito bem

sucedida. Então, na medida em que sou parte dela, eu me sinto feliz. Os movimentos

populares que se desenvolveram a partir dos anos 60 tiveram um impacto muito significativo

no mundo, de diversas formas. Veja um exemplo óbvio, das últimas eleições nos Estados

Unidos: o Partido Democrata tinha dois candidatos, uma mulher e um afro-americano. Isso

seria inconcebível 20 anos atrás.

Fonte:

MAÍRA, Magro. Capitalismo só existe no terceiro mundo. ISTOÉ, São Paulo, mar. 2009.

Seção Entrevista. Disponível em: <http://www.terra.com.br/istoe/edicoes/2051/sumario.htm>.

Acesso em 22 abr. 2009.

Os dois artigos que seguem foram publicados pela Revista Exame no mês de junho de 2009 e fazem

uma análise dos desdobramentos da atual crise econômica e financeira para a economia brasileira. O

primeiro artigo aborda os efeitos da política de juros em queda para os consumidores, enquanto o

segundo aborda as mudanças na gestão das empresas como efeito da crise atual.

148

ANEXO 5 – QUESTIONÁRIO INFORMATIVO

Data: ___/___/___

Prezado aluno!

Este questionário faz parte de um estudo que estamos realizando a respeito da solução do

desempenho acadêmico nas questões de Formação Geral do ENADE. Sua participação é muito

importante para o resultado da pesquisa. Contamos com você! Obrigado!

PSIEM – Grupo de Pesquisa em Psicologia da Educação Matemática –

UNICAMP/CESUMAR

1. Data de nascimento: _____________________ Idade: ________

2. Gênero:

1. ( ) Masculino 2. ( ) Feminino

3. Profissão do pai: _____________________ Curso superior ( ) sim ( ) não

4. Profissão da mãe: ____________________ Curso superior ( ) sim ( ) não

5. Tipo de Instituição de Ensino Superior em que estuda:

1. ( ) Pública 2. ( ) Particular

6. Série / curso: __________________________________________________

7. Período:

1. ( ) Manhã 2. ( ) Tarde 3. ( ) Integral

8. Você já repetiu alguma série?

1. ( ) sim 2. ( ) não

Atenção: Se você respondeu Sim na questão acima, isto é, você já repetiu alguma série, diga qual

foi: ________________________

9. Você já participou de alguma prova do ENADE nos exames anteriores?

1. ( ) sim 2. ( ) não

Em caso afirmativo, como foi seu desempenho nas questões de formação geral?

149

1. ( ) Muito bom

2. ( ) Razoável

3. ( ) Ruim

10. Você já cursou ou está cursando a disciplina de Formação Sócio cultural e Ética no

Cesumar?(escolha apenas uma delas)

1. ( ) sim, uma vez

2. ( ) sim, uma vez e reprovei

3. ( ) sim, estou cursando

4. ( ) Não, nunca cursei

11. Se alguém perguntasse para você “Você acha que a disciplina de Formação sócio-cultural e

Ética, incluída como obrigatória em todos os cursos do Cesumar, contribuiu com seu desempenho

no exame do ENADE de 2011/2012, qual das respostas abaixo você daria?” Escolha apenas uma

delas.

1. ( ) Sim, totalmente

2. ( ) Sim, parcialmente

3. ( ) Não contribuiu, embora tenha feito a disciplina

4. ( ) Não cursei a disciplina

5. ( ) Já tenho os conhecimentos obtidos no ensino médio

12. Meu desempenho na disciplina de formação sociocultural e ética é:

1. ( ) Ótimo

2. ( ) Bom

3. ( ) Regular

4. ( ) Fraco

5. ( ) Péssimo

13. Nas questões de formação geral, este ano, eu acredito que estou me saindo:

1. ( ) Muito bem.

2. ( ) Bem.

3. ( ) Regular.

4. ( ) Mal.

5. ( ) Muito mal.

14. Eu aprendo conteúdos de conhecimentos gerais:

1. ( ) Fácil e rapidamente, sem nenhum esforço.

2. ( ) Facilmente, gastando um pouco de tempo e de esforço

3. ( ) Dificilmente, gastando tempo e esforço.

4. ( ) Não consigo aprender conteúdos de formação geral

15. Com relação aos conteúdos de formação geral dados em sala de aula:

1. ( ) Sempre entendo os problemas dados em aula.

2. ( ) Quase sempre entendo os problemas dados em aula.

3. ( ) Quase nunca entendo os problemas dados em aula.

4. ( ) Nunca entendo os problemas dados em aula.

150

16. Quando a disciplina passou a ser oferecida na Educação à Distância:

1. ( ) Eu sempre entendo as explicações do professor.

2. ( ) Na maioria das vezes eu entendo as explicações do professor.

3. ( ) Poucas vezes eu entendo as explicações do professor.

4. ( ) Eu nunca entendo as explicações do professor.

17. Você executa as atividades propostas na disciplina no modelo a distância?

1. ( ) Não

2. ( ) Sim, eu dedico tempo para a disciplina e as atividades no ambiente do aluno

3. ( ) Na maioria das vezes eu não faço as atividades

4. ( ) Na maioria das vezes eu nem mesmo assisto as aulas

18. Quando você iniciou seu curso superior, você tinha conhecimentos, semelhantes aos exigidos

nas provas do ENADE, sobre conteúdos sócio-culturais, humanísticos, artísticos, éticos, políticos,

etc., decorrentes de seu aprendizado durante o ensino médio?

1. ( ) Não, pois, durante o ensino médio não estudei esses conteúdos

2. ( ) Não, pois, embora tenha tido esses conteúdos, não lhes dei importância durante o

ensino médio

3. ( ) Não, pois, não gosto de estudar muita teoria e leitura

4. ( ) Sim, tive os conteúdo e obtive amplo conhecimento

5. ( ) Sim, embora tenha tido os conteúdos, não me lembrava e a disciplina de formação

Sócio cultural e Ética me agregou conhecimento.

19. Complete as frases abaixo:

A atividade que eu mais gosto na disciplina de formação sócio cultural e ética é...

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

A atividade que eu menos gosto na disciplina de formação sócio cultural e ética é...

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

A disciplina de formação Sócio cultural e Ética me leva (ou) a ler mais e me atualizar

constantemente sobre os problemas da sociedade, os aspectos culturais e artísticos, contribuindo

para...........................

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

A disciplina contribuiu para a melhoria do seu desempenho no ENADE, por quê?

151

ANEXO 6 – PLANO DE ENSINO DA IES

CESUMAR - CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DE MARINGÁ

PLANO DE ENSINO CURRÍCULO

2009 SÉRIE / ANO

– 2009

CURSO

DISCIPLINA FORMAÇÃO SÓCIO CULTURAL E ÉTICA

CARGA HORÁRIA -

TEÓRICA PRÁTICA TOTAL TURMA PERÍODO

PROFESSOR TITULAÇÃO

Coordenador do Curso

COORDENADOR TITULAÇÃO

1) EMENTA DA DISCIPLINA NO CURSO:

Estudo sobre os acontecimentos sociais, políticos, econômicos, culturais e atualização permanente sobre a realidade brasileira, mundial e sobre outras áreas do conhecimento. Estudo dos valores éticos e culturais que permeia as relações dos homens na sociedade contemporânea.

2) OBJETIVO DA DISCIPLINA NO CURSO:

Formar um profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive, ou seja, com o desenvolvimento de perspectivas críticas, integradoras, e que possa construir sínteses contextualizadas. Aquisição de conhecimentos e de níveis diversificados de habilidades e competências que o subsidie a formação de um indivíduo capaz de desvelar a complexidade do seu contexto social. Compreender que os fatos e acontecimentos relevantes na sociedade contemporânea fazem parte do universo de qualquer profissional. Motivar os alunos a ultrapassar o nível do senso comum na interpretação dos fatos da sociedade contemporânea.

3) JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA NO CURSO:

É consenso que existem determinadas competências e habilidades que são imprescindíveis para a atuação em circunstâncias e profissões específicas. Antes de

152

ser um profissional especializado em determinada área, o jovem precisa ter preparo para exercer sua cidadania, exercer o livre arbítrio, posicionar-se em face de situações complexas do ponto de vista da moral, da ética, e da justiça social.

Os resultados das últimas provas do ENADE apontam o grande despreparo teórico e informativo da maioria de nossos alunos do ensino superior. A maioria não domina as habilidades básicas de leitura e interpretação de textos e de raciocínio lógico, de forma a fazer relações, estabelecer comparações, tirar conclusões etc. Eles são despreparados também do ponto de vista cultural e político, desconhecem fatos fundamentais da sociedade contemporânea, entre outros problemas. Sua finalidade não é apenas “treinar” os alunos para obterem um bom desempenho no Enade, mas com base no reconhecimento de que é necessário imprimir qualidade social à formação de jovens estudantes, levá-los a abandonarem idéias tacanhas sobre a especialização do conhecimento profissional e a entender que competência profissional implica também um conhecimento profundo da sociedade em que se atua. Além do domínio de conhecimentos e de níveis diversificados de habilidades e competências para perfis profissionais específicos, espera-se que os graduandos das IES evidenciem a compreensão de temas que transcendam ao seu ambiente próprio de formação e importantes para a realidade contemporânea. Essa compreensão vincula-se a perspectivas críticas, integradoras e à construção de sínteses contextualizadas. É nesse contexto justifica-se a importância desta disciplina permeando a formação dos nossos acadêmicos nas séries iniciais e finais de todos os cursos do CESUMAR.

4) PROGRAMA E CRONOGRAMA DE REALIZAÇÃO DA DISCIPLINA:

As questões do componente de Formação Geral versarão sobre alguns dentre os seguintes temas: I - sociodiversidade: multiculturalismo, tolerância e inclusão; II - exclusão e minorias; III - biodiversidade; IV - ecologia; V - mapas sócio e geopolítico; VI - globalização; VII - arte, cultura e filosofia; VIII - políticas públicas: educação, habitação, saneamento, saúde, segurança e desenvolvimento sustentável; IX - redes sociais e responsabilidade: setor público, privado, terceiro setor; X - relações interpessoais (respeitar, cuidar, considerar e conviver); XI - vida urbana e rural; XII - inclusão/exclusão digital; XIII - democracia e cidadania; XIV - violência; XV - terrorismo; XVI - avanços tecnológicos; XVII - relações de trabalho; XVIII - tecnociência;

153

XIX - propriedade intelectual;

XX - diferentes mídias e tratamento da informação.

No componente de Formação Geral, serão trabalhadas as capacidades de:

I - ler e interpretar textos; II - analisar e criticar informações; III - extrair conclusões por indução e/ou dedução; IV - estabelecer relações, comparações e contrastes em diferentes situações; V - detectar contradições; VI - fazer escolhas valorativas avaliando conseqüências; VII - questionar a realidade; VIII - argumentar coerentemente. I - projetar ações de intervenção; II - propor soluções para situações-problema; III - construir perspectivas integradoras; IV - elaborar sínteses;

V - administrar conflitos.

Etica

Ética permeando as relações dos homens em sociedade.

5) METODOLOGIA DE TRABALHO DO PROFESSOR NA DISCIPLINA:

Os alunos receberão um CD contendo as unidades de estudo necessárias para uma

apropriação prévia dos conteúdos. Não haverá aula presencial desta disciplina.

Havendo dúvidas sobre o conteúdo o aluno deverá procurar o seu coordenador de

curso que fará as orientações necessárias. Será disponibilizado no aluno on-line

textos e/ou atividades.

6) AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA NO CURSO:

A verificação da aprendizagem, constará de uma prova contendo questões objetivas e

dissertativas.

7) BIBLIOGRAFIA BÁSICA DA DISCIPLINA NO CURSO:

Revista Veja Revista exame

154

Revista Isto é Folha de São Paulo Convite à Filosofia Educação como exercício de diversidade Educação escolar Filosofando A teia da vida

8) BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR DA DISCIPLINA NO CURSO:

9) SITES QUE PODEM SER CONSULTADOS PARA A DISCIPLINA NO CURSO:

Citar os sites que foram retiradas as reportagens

155

ANEXO 7 – NOTA TÉCNICA

Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Cálculo do Conceito Preliminar de Cursos de Graduação Nota Técnica

Nesta nota técnica são descritos os procedimentos utilizados para o cálculo do Conceito

Preliminar de Curso, concebido para ser um indicador prévio de qualidade dos cursos de graduação.

Esse indicador combina o desempenho obtido pelos estudantes no Exame Nacional de Desempenho

dos Estudantes (Enade) com os resultados do Indicador de Diferença de Desempenho (IDD) e com as

informações de infra-estrutura e instalações físicas, recursos didático-pedagógicos e corpo docente

oferecidas pelo curso de uma determinada Instituição de Ensino Superior.

O Enade é resultado de uma combinação de variáveis, entre elas o perfil socioeconômico e as

habilidades inerentes aos alunos que ingressam em determinado curso, assim como a contribuição do

próprio curso para a formação específica. Essa informação dada pelo desempenho dos alunos no

Enade pode ser complementada pelo IDD, que é uma estimativa de “valor adicionado”, ou seja, de

quanto o curso contribuiu para o desenvolvimento das habilidades acadêmicas, das competências

profissionais e do conhecimento específico do aluno, levando-se em consideração o perfil do estudante

que ingressa no curso.

Além do Enade e do IDD, entende-se que é também necessário que o indicador considere as

condições de ensino dos cursos em termos de seus recursos didático-pedagógicos, de suas condições

de infra-estrutura e instalações físicas, além de informações sobre o seu corpo docente. O ‘Conceito

Preliminar de Curso’ sintetiza, então, todos esses aspectos – insumos, condições de ensino, os

resultados dos cursos no Enade e o IDD - numa medida única que indica a situação dos cursos das

distintas IES.

Cálculo do Conceito Preliminar de Cursos de Graduação

1. Primeiro Passo: Modelagem para a escolha dos insumos

Para construir um indicador prévio de qualidade dos cursos de graduação uma pergunta

relevante a ser feita é: quais os insumos têm maior impacto sobre a qualidade desses cursos?

Utilizando como proxy para qualidade o IDD, definiu-se um modelo (descrito pela equação I) que

relaciona a qualidade com os insumos oferecidos, com o propósito de medir e conhecer quais são

aqueles que melhor explicam a variação do IDD entre os cursos.

As informações sobre as instalações físicas e recursos pedagógicos são provenientes do

questionário socioeconômico respondido pelos estudantes – ingressantes e concluintes – participantes

do Enade, no momento da realização da prova. Nesse questionário os estudantes são submetidos a uma

156

série de questões sobre seu contexto social e econômico, além das características sobre o curso

freqüentado. Essas informações do aluno em relação aos aspectos pedagógicos e físicos oferecidos

pelo curso se apresentam como boas fontes de informação acerca da qualidade e do efeito do curso

sobre o aprendizado e a formação dos estudantes.

Já as informações referentes ao corpo docente dos cursos, extraídas do Cadastro de Docentes,

coleta informações sobre titulação, regime de trabalho, entre outras, de todos os docentes (em

exercício e afastados) vinculados aos cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior do País.

O Cadastro de Docentes é alimentado de informações declaradas pela própria IES e as informações

mais recentes sobre os docentes dos cursos referem-se ao ano-base de 2007.

As definições das variáveis utilizadas no modelo referentes à infra-estrutura, aos recursos

didático-pedagógicos e à qualidade do corpo docente dos cursos são as seguintes:

i) Com relação às aulas práticas: Os equipamentos disponíveis são suficientes para o número

de estudantes?

Respostas possíveis: ‘A’ = Sim, em todas elas. / ‘B’ = Sim, na maior parte delas. / ‘C’ = Sim,

mas apenas na metade delas. / ‘D’ = Sim, mas em menos da metade delas. / ‘E’ = Não, em nenhuma.

A partir desta pergunta construiu-se uma variável binária que é igual a ‘1’ caso o aluno tenha

respondido os itens ‘A’ ou ‘B’ e igual a zero em caso contrário. Esta é uma medida da infra-estrutura

do curso de graduação (denotação ‘infra’).

ii) Os planos de ensino contêm todos os seguintes aspectos: objetivos, procedimentos de

ensino e de avaliação, conteúdos e bibliografia da disciplina?

‘A’ = Sim, todos contêm. / ‘B’ = Sim, a maior parte contém. / ‘C’ = Sim, mas apenas cerca da

metade contém. / ‘D’ = Sim, mas apenas menos da metade contém. / ‘E’ = Não, nenhum contém.

A partir desta pergunta construiu-se uma variável binária que é igual a ‘1’ caso o aluno tenha

respondido ‘A’; e igual a zero, caso contrário. Esta é uma medida relativa aos aspectos pedagógicos do

curso de graduação (denotação ‘pedag’).

iii) Percentual dos professores vinculados ao curso cuja titulação é maior ou igual ao

doutorado (denotação ‘dout’).

iv) Percentual dos professores vinculados ao curso que cumprem regime de dedicação

‘integral’ ou ‘parcial’ junto à instituição de ensino (ou seja, percentual de professores não-horistas)

(denotação ‘integ_parc’).

A equação II apresenta o modelo de regressão utilizado para a estimação dos parâmetros de

interesse por Mínimos Quadrados Ordinários:

A unidade de observação nas regressões é o ‘curso’ de graduação de uma ‘IES’ localizada em

um determinado ‘município’. Embora a regressão tenha sido estimada para o conjunto das áreas

avaliadas (ou seja, não são estimadas regressões separadas por área), todas as variáveis explicativas

foram padronizadas no nível das áreas (por essa razão o sobrescrito ‘padr’ em cada variável na

equação II). Assim, por exemplo, para a variável de infra-estrutura de um determinado curso i

157

pertencente a uma das j áreas avaliadas, obteve-se sua medida padronizada a partir do seguinte

cálculo:

A padronização é importante porque coloca as medidas de insumos observadas dos cursos de

diferentes áreas em uma mesma escala, facilitando a interpretação dos resultados, assim como a

importância de cada insumo no IDD, ou seja, na qualidade do curso.

As variáveis definidas acima foram as que demonstraram maior poder explicativo nos modelos

estimados. Contudo, muitas outras variáveis foram testadas, como, por exemplo, opinião dos alunos

acerca da biblioteca, do currículo do curso, da prática pedagógica dos professores, entre outras. Porém,

a regressão linear cumpre dois objetivos: além de indicar os insumos escolares com impacto sobre o

IDD também nos fornece uma medida deste impacto, isto é, uma medida do peso de cada um destes

atributos sobre a qualidade oferecida pelos cursos de graduação aos seus estudantes.

Os resultados dos parâmetros estimados do modelo, a partir dos quais foram definidos os

pesos de cada insumo, estão na Tabela 1.

Para a definição dos pesos, o modelo acima foi estimado a partir dos resultados do Enade e

IDD dos anos de 2004, 2005 e 2006 (primeiro ciclo de avaliação) e do Cadastro de Docentes do

Ensino Superior do ano-base de 2006. A idéia é de que os pesos descritos na Tabela 1 são fixos e serão

aplicados aos resultados de outros anos de avaliação para a construção do Conceito Preliminar de

Cursos de Graduação nos anos subseqüentes.

158

2. Segundo Passo: Construção do “Conceito Preliminar dos Cursos de Graduação”

Após definir os pesos de cada insumo a partir do modelo que relaciona o IDD com variáveis

de infra-estrutura, recursos didático-pedagógicos e corpo docente oferecido pelos cursos, construiu-se

o Conceito Preliminar de Curso i (CPCi), um indicador sintético que pondera os resultados do Enade,

IDD e insumos. A equação (IV) apresenta este indicador.

em que:

Para a construção de todos os termos (notas) que entram no Conceito Preliminar de Curso, foi

realizada uma transformação para que as variáveis denotadas em medidas padronizadas (contínuas no

intervalo de –3 a +3) assumissem valores entre 0 e 5. A transformação para a escala de 0 a 5 foi

escolhida porque o objetivo final é gerar uma medida de conceito preliminar de curso que varie em

faixas de 1 a 5, nos mesmos moldes do conceito Enade e do conceito IDD. Tomando como exemplo a

variável, que nada mais é do que a medida padronizada do conceito Enade (que foi obtida a partir da

equação III), fez-se o seguinte cálculo:

Para todos os outros componentes que entram no cálculo CPCi do o mesmo procedimento foi

adotado.

É importante um esclarecimento acerca do cálculo do termo ‘’ (equação IV). Cada um dos

insumos definidos no Primeiro Passo possui um peso resultante da estimação do modelo descrito pela

159

equação (II) e apresentado na Tabela 1. Assim, este terceiro termo da equação (IV) pode ser reescrito

como:

Os parâmetros 1ñ, 2ñ e3ñ, que ponderam a influência do Enade, do IDD e do conjunto de

insumos no Conceito Preliminar do Curso, foram definidos após diversas reuniões técnicas com

especialistas da área de educação superior. Posteriormente o assunto foi discutido na Comissão

Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), que acabou por referendar os seguintes

parâmetros:

Pesos dos termos no CPC

160

3. Terceiro Passo: Critérios de cálculo e divulgação do Conceito Preliminar de Cursos de

Graduação

(i) Cursos de excelência

Definiu-se que nenhum curso pode ser considerado de excelência – ou seja, com Conceito

Preliminar de Curso igual a 5 (cinco) – caso em algum dos termos que compõem o Conceito

Preliminar o curso tenha obtido nota menor ou igual a 0,9 (correspondente a nota discreta igual a 1).

Assim, qualquer curso com nota em infra-estrutura – e/ou em qualquer um dos outros termos – menor

que ou igual a 0,9 atinge, no máximo, o conceito 4 (quatro).

(ii) Mínimo de participação

Não foi atribuído conceito para os cursos que não contavam, no mínimo, com cinco

participantes (concluintes e/ou ingressantes) no Enade e no mínimo cinco respondentes do

questionário socioeconômico aplicado.

(iii) Fonte dos dados

O Conceito Preliminar des Cursos de Graduação divulgado é baseado nos resultados das áreas

avaliadas pelo Enade em 2007. Já as informações referentes ao corpo docente dos cursos foram

retiradas prioritariamente do Cadastro de Docentes, ano-base 2007. Para alguns cursos cujas

instituições não preencheram o Cadastro 2007, mas preencheram o de 2006, as informações de 2006

foram utilizadas.

A Tabela 2 apresenta a distribuição dos cursos avaliados em 2007, segundo o Conceito

Preliminar.

Entre os 3.238 cursos participantes do Enade em 2007, 37,4% (1.210) não apresentam CPC,

pelas seguintes razões:

– 1.110 cursos (91,7%) não apresentam Conceito Enade (cursos novos que ainda não têm

concluintes participando do Enade ou cursos que tiveram apenas um ingressante e/ou um concluinte

participando do Exame);

– 63 cursos (5,2%) devido ao filtro de participação (decidiu-se também nas reuniões com a

Conaes não calcular o CPC para os cursos cujo número de participantes no Enade e/ou número de

respondentes do questionário socioeconômico fosse inferior a cinco);

– 13 cursos (1,0%) não têm registro no ‘cadastro de docentes’ 2006 e/ou 2007;

– 16 cursos (1,3%) não apresentam qualquer informação no questionário socioeconômico do

Enade (nenhum aluno respondeu, apesar da participação no Enade);

– 8 cursos (0,6%) têm falta de informação em mais de um componente do termo de ‘insumo’ do CPC.