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PLATERO - Revista de Literatura Infantil - Juvenil, Animación a la Lecturay Bibliotecas Escolares - CPR (OVIEDO)

SEPTIEMBRE-OCTUBRE 2013

DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Segunda parte)

MAX (El País, 16-II-2013)

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“La sociedad española vive al margendel aprecio por la cultura”.

(RAFAEL ARGULLOL)Nº 192– Año XXX

SEPTIEMBRE - OCTUBRE, 2013D. L. 0/ 1922-1986ISSN: 1135 – 8610

EDITASeminario de Literatura Infantil y Juvenil,

Animación a la Lectura y Bibliotecas EscolaresCentro de Profesores y Recursos

C/ Julián Cañedo, 1 – A33008 – OVIEDO –

Teléfonos: 670 73 88 05 – 985 22 40 84E- mail: revistaplatero@hotmail.com

CONSEJO EDITORIALMarcelino Matas de Álvaro

Ana María Álvarez RodríguezMontserrat Sánchez Pérez

DIRECCIÓNJuan José Lage Fernández

COORDINACIÓNJosé María Gómez Martínez

SECRETARIAManuela R. CadenasCOLABORACIONES

Blanca I. Viejo GonzálezRosa Rial Castro

David Fueyo FernándezIván Suárez Parades

Candelas Villaro RubioVerónica Fanjul Rubio

M. Carmen Canga FernándezJavier García LópezPilar Barbado García

Marta María Álvarez ÁlvarezJosé Ramón Fernández Díaz

PORTADAMAX (El País, 16 – II – 2013)

DISEÑOVíctor Díaz Haces

TIRADA2.000 ejemplares

IMPRIMEImprenta Gofer (Oviedo)

PRECIO3,01 euros

NOTAEsta revista cuenta con una subvención

de CAJASTUR

DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Segunda parte)

CON LA AZADA EN LA MANO: LECTURAS Y TESOROS(Guadalupe Jover)........................................................... 3

NUEVOS (VIEJOS) RETOS: LA FORMACIÓN LECTORAY LA EDUCACIÓN LITERARIA(Manuel Abril Villalba)...................................................... 17

LA ESCRITURA COMO JUEGO(Seve Calleja) .................................................................. 25

DOSSIERRESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales

SUMARIO

1-192

BERNARDOOVIEDO

Plaza Longoria y Carbajal, 3 - Oviedo - T. 985 214 395www.bernardooviedo.com

SEBAGO

ATENCIÓN ESPECIAL PARA DOCENTES

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Asistencia especializada a la tercera edadCuidado de ancianos, personas dependientes, niños

Acompañamiento en hospitalesAtención domiciliaria

C/ 19 de Julio, nº 10 - 1º Oficina 9 - Oviedo - Telfs.: 985 20 08 56 - 666 22 58 04

3-192

Cuando niñas y niños

llegan a los institutos

son, todavía, grandes

lectores. Leen mucho más

que los adultos, y mucho más

de lo que antaño leyeran quie-

nes entonces tenían su misma

edad. En un momento en que

los hábitos de lectura están

cambiando de manera más

profunda de lo que jamás ha-

ya ocurrido, quienes están por

debajo de los 12 años son los

lectores más fieles a las for-

mas tradicionales de lectura:

la lectura sostenida de textos

de ficción. Esa que hoy está

dejando paso a la lectura de

textos multimodales, preferen-

temente informativos, breves,

y a partir de los cuales se va

saltando de vínculo en víncu-

lo en un zapping infinito.

Ya hace años nos sorpren-

día que quienes parecían per-

derse en un texto académico

de más de tres párrafos ase-

guraban haberse metido entre

pecho y espalda El señor de

los anillos o Las crónicas de

Narnia. Sobrevino luego el fe-

nómeno Harry Potter, al que

hoy parecen haberle tomado

el relevo en nuestro país las

series de Laura Gallego –Me-

morias de Idhun o Crónicas

de la Torre–. Libros de no me-

nos de 300 páginas todos

ellos, leídos tanto por niñas

como por niños, y en los que

la fantasía juega un papel

esencial.

¿Qué continuidad tienen

estas lecturas con las que pro-

pone el canon escolar, con las

que recogen los manuales de

literatura de la secundaria

obligatoria? Mucho nos teme-

mos que ninguna. Es cierto

que en ocasiones estos títulos

nutren las listas de libros que

Con la azada en la mano:lecturas y tesoros

GUADALUPE JOVER

GUADALUPE JOVER es profesora de Lengua y Literatura en el IESMaría Guerrero de Collado Villalba (Madrid).Es autora del libro “Un mundo por leer. Educación, adolescentes y li-teratur”. (Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2007), publicado en OC-TAEDRO y de diversos artículos y materiales orientados a la educaciónliteraria del alumnado de Secundaria. Recientemente ha colaboradoen el Portal “Familias lectoras” de la Junta de Andalucía con el trabajo

“Leer en la adolescencia”, disponible en la red.Es además autora del libro “Formación de palabras en español” y coautora, junto a Jesús Ma-ría García, de “Hablar, escuchar, conversar: Teoría y práctica de la conversación en las aulas”,publicados ambos también por la editorial OCTAEDRO.

con mayor o menor margen

de elección los estudiantes

habrán de leer –y dar pruebas

de que lo han hecho– para po-

der aprobar la asignatura. Pe-

ro el abismo que se abre con

los programas escolares –la

historia nacional de la literatu-

ra, presentada en estricto or-

den cronológico– es cada vez

mayor. Como quiera que la

trayectoria académica de ni-

ñas y niños corre en paralelo

de una evidente desafección

por la lectura motivada por un

cúmulo de causas diversas

–desde la plena inmersión en

el mundo de las TIC a la cre-

ciente presión de las tareas

escolares, desde nuevas for-

mas de ocio hasta la prefe-

rencia por las formas de fic-

ción audiovisual–, a veces es

inevitable preguntarse cuál es

realmente la contribución de

la escuela a la educación lite-

raria de adolescentes y jóve-

nes y si las cosas podrían ha-

cerse de otra manera.

Quizá, más allá –o más

acá– de los discursos sobre la

lectura y su didáctica, quienes

estamos a pie de aula necesi-

tamos propuestas que nos

ayuden a explorar otros cami-

nos, que desde sus aciertos y

desde sus errores nos

ayuden a perder el mie-

do a apartarnos de las

rutinas de siempre y a

aproximarnos a esos

objetivos sobre los que

al parecer sí existe

acuerdo unánime: que-

remos alentar el hábito

lector de niñas y niños;

queremos, también, ha-

cer de puente entre

ellos y un legado cultu-

ral que consideramos

valioso; queremos, en

fin, desarrollar habilida-

des lectoras e interpretativas

que pongan a nuestros estu-

diantes en condiciones de leer

obras cada vez más comple-

jas y de hacer lecturas cada

vez más complejas de las

obras (impresas o digitales, li-

terarias o cinematográficas)

en las que semana a semana

se zambullen.

Desde esa voluntad, la de

contribuir a abrir caminos para

la educación literaria en la in-

fancia y en la adolescencia,

surge la idea de compartir un

material que vengo trabajando

con mi alumnado de los dos

primeros cursos de la ESO en

los últimos años, y que transi-

ta por títulos de la ficción lite-

raria y fílmica que podemos

agrupar bajo un subgénero

del relato de aventuras: aquel

que gira en torno a la búsque-

da de un tesoro, sea este de

la naturaleza que sea.

Fue en los últimos años 90,

cuando al fin la LOGSE llegó

a los centros que no habían

Didáctica de la lectura (Segunda parte)4

CONSTRUYENDO ALTER-

NATIVAS: CONSTELA-

CIONES LITERARIAS

anticipado la Reforma, cuan-

do un grupo de docentes de la

provincia de Alicante nos ani-

mamos a elaborar materiales

para la educación literaria del

alumnado de secundaria so-

bre la base de la ampliación

del canon escolar más allá de

las fronteras nacionales. Pero

las condiciones para este ilu-

sionante trabajo pronto se

quebraron: si bien la LOCE –

antesala de la LOMCE que se

nos viene– apenas llegó a

aplicarse, lo cierto es que sí

anticipó sus nuevos currículos

que acabaron de manera ful-

minante con aquellos semia-

biertos y flexibles que propo-

nía la LOGSE y que no han

vuelto nunca a ser posibles.

Sin embargo, las cosas es-

taban cambiando de manera

irreversible: la extensión de la

escolarización obligatoria a

quienes antaño quedaban ex-

tramuros de la escuela; los flu-

jos migratorios que trajeron a

nuestros pueblos y ciudades

criaturas de otras geografías y

de otras tradiciones culturales;

los procesos de globalización;

la eclosión de las nuevas for-

mas de información y comuni-

cación –y también de

ocio–; las últimas investi-

gaciones en torno a los

procesos de lectura, en

torno a las formas en que

se produce –y en que no

se produce– el aprendi-

zaje nos obligaban a no

quedarnos quietos.

Unas rutinas ancladas

en aquellos tiempos en

que la única función en-

comendada a las clases

de literatura era ofrecer

un barniz cultural a quie-

nes vivían una continuidad de

referentes entre la escuela y

la familia y forjar una concien-

cia nacional en los ciudada-

nos –de ahí los programas de

historia literaria nacional– se

habían quedado obsoletas.

Urgía, más allá de las resis-

tencias y las búsquedas indi-

viduales de otros caminos, ir

construyendo colectivamente

propuestas alternativas para

la educación literaria de las

nuevas generaciones.

Fruto de esa búsqueda na-

ció mi ensayo Un mundo porleer: educación, adolescentesy literatura (ed. Octaedro), en

el que apuesto por la supera-

ción de los programas enci-

clopédicos de historia de la li-

teratura nacional en favor de

itinerarios de lectura pensa-

dos en función de los lectores

que habrán de transitarlos. De

la misma manera que el ser

humano ha trazado vínculos

caprichosos entre unas estre-

llas y otras formando las cons-

telaciones que le permiten “le-

er el firmamento”, así también

es posible forjar “constelacio-

nes literarias” que tracen itine-

rarios de lectura diseñados

desde el punto de vista del ob-

servador, del lector. De esta

manera, una constelación lite-

raria puede estar integrada

-1925

por obras alejadas entre sí en

el espacio o en el tiempo, pe-

ro que abordan sin embargo

una misma cuestión concer-

niente a la condición humana,

o que aprovechan un mismo

procedimiento narrativo, o que

están ambientadas en un mis-

mo lugar o en una misma épo-

ca. El único requisito necesa-

rio en el diseño de una

constelación es que hagamos

explícitos los criterios que nos

llevan a vincular unas obras y

otras.

Un segundo grado de con-

creción de esa propuesta apa-

rece recogida en el artículo

“Se está haciendo cada vez

más tarde: por una literatura

sin fronteras”, contribución al

libro colectivo Textos literariosy contextos escolares (Ed.

Graó), coordinado por CarlosLomas. De entonces acá an-

do comprometida en el diseño

de propuestas de aula sus-

ceptibles de ser trasferidas a

otros contextos y difundidas

de manera abierta en soporte

electrónico. A esta voluntad

responde el trabajo desarro-

llado junto con un grupo de

profesoras y profesores de

distintos centros madrileños ti-

tulado Constelaciones litera-

rias. Sentirse raro: miradas

sobre la adolescencia, pensa-

do para el alumnado de 3º de

ESO, o Frente a la adversi-

dad, una nueva constelación

literaria orientada en esta oca-

sión al alumnado de 4º de

ESO. Ambos trabajos están

disponibles en la red.

Rescato para esta ocasión

una de las primeras tentativas

de dar forma a nuevos itinera-

rios, y lo hago a partir de la

propuesta inicial elaborada

conjuntamente con María Án-geles Rodríguez, MarianoEstevan, Ana María Esteve,Rafaela Lillo e Isabel Liza-rán. Aquel proyecto llevaba el

título de “La sed de aventuras

en la literatura y en el cine”,

adaptada hoy al sitio web ¡A

por el tesoro! https://sites.

google.com/site/aporeltesoro/,

Decíamos antes que son

tres los objetivos generales

que nos planteamos con cada

uno de los itinerarios diseña-

dos: enseñar a leer, consoli-

dar hábitos lectores y compar-

tir un imaginario colectivo.

Para ello, la tarea primera y

decisiva es la de seleccionar

aquellos títulos que, perte-

neciendo al corpus de lo que

entendemos por “clásicos”

(antiguos o contemporáneos),

puedan ser adecuados a los

lectores a que van destinados.

En segundo lugar, escogere-

mos –en función de algunos

criterios explicitados en rela-

ción con los contenidos que

queramos trabajar de manera

preferente– algunos frag-

mentos que cubran una doble

función: por una parte, la de

funcionar a manera de tráiler

cinematográfico que permita a

chicos y chicas hacerse una

idea del contenido –y el tono,

el lenguaje, la estructura– del

libro del que están extraídos;

por otra, permitirnos a los do-

centes la intervención en el

desarrollo de las destrezas

lectoras e interpretativas de

nuestro alumnado. En tercer

Didáctica de la lectura (Segunda parte)6

“Nunca nos cansare-mos de subrayar elvalor de las bibliotecascomo compensadorasde las desigualdades”

lugar, invitar a la lectura ín-

tegra –común y compartida o

libre y autónoma– de algunos

de los títulos entrevistos.

¿Qué hacer con lo leído?

Si como dice Aidan Cham-bers, “cuando uno experi-

menta un placer la reacción

automática es doble: volver a

experimentar ese placer y ha-

blar de ello”, en nuestro caso

de lo que se trata es de que

cada lectura cree el contexto

necesario que permita a los

chavales ir un poco más lejos

en sus trayectorias lectoras –

es decir, seguir leyendo–, y

crear además las condiciones

adecuadas en el aula para

que por medio de coloquios

de lectura desarrollen sus ha-

bilidades interpretativas.

Junto a ello, pretendemos

estimular la escritura de in-

tención literaria y la lectura

en contrapunto de unos tex-

tos y otros: en esta ocasión,

de textos literarios y cinema-

tográficos, puesto que mu-

chos de los clásicos de la lite-

ratura de aventuras llegan a

los más jóvenes por vía de la

ficción audiovisual. Y estos,

los más jóvenes queremos

decir, siguen a menudo el ca-

mino inverso al de los adultos

en los tránsitos de uno a otro

formato: si los mayores sole-

mos ir de las novelas que un

día leímos a su adaptación ci-

nematográfica, niñas y niños a

menudo caminan desde el ce-

luloide a la letra impresa, pues

la familiaridad con lo ya visita-

do allana las resistencias que

un libro de una cierta exten-

sión pudiera ofrecerles.

Vamos ya con la presenta-

ción del sitio web ¡A por el te-

soro!, disponible en esta di-

rección: https://sites.google.

com/site/aporeltesoro/, y

orientado de manera prefe-

rente al alumnado de 1º o 2º

de ESO. Como veremos en el

menú de la izquierda, el itine-

rario está estructurado en sie-

te apartados:

En el primero –¿Relatos

de aventuras?– de lo que se

trata es de conocer con qué tí-

tulos de aventuras están fami-

liarizados nuestros alumnos y

alumnas. Cuáles conocen en

su versión íntegra y cuáles

han leído tal vez en alguna

adaptación; de cuáles tienen

noticia a través de su versión

cinematográfica y de cuáles

existe incluso algún videojue-

go o juego de rol… Se trata,

en definitiva, de “legitimar” es-

colarmente la mochila lectora

con que niñas y niños llegan a

las aulas y de aprovecharla

como trampolín desde el que

ayudarles a ir un poco más le-

jos; de conectarlos, al paso,

con todo un conjunto de títu-

los clásicos a los que sí están

en condiciones de acercarse

con apenas doce o trece

años. Porque la bifurcación no

Didáctica de la lectura (Segunda parte)8

“No podemos perseguirun pretendido éxitoescolar basado en lamemorización y esca-neado acrítico de da-tos y de interpreta-ciones ajenas o en laadopción de sofistica-dos modelos de co-mentario de texto delos que uno se des-prende apenas cruza-do el umbral del aula”

EL RELATO DE AVENTU-

RAS Y LA BÚSQUEDA

DEL TESORO

debiera abrirse entre los títu-

los de la LIJ contemporánea y

los clásicos de la literatura es-

pañola de todos los tiempos,

sino entre los libros a los que

los adolescentes están en

condiciones de acercarse –

con la mediación docente

adecuada– y los que quedan

tan lejos de su mirada que ha-

brán de pasar unos años an-

tes de que puedan entablar

con ellos un diálogo fecundo.

No podemos perseguir un pre-

tendido éxito escolar basado

en la memorización y escane-

ado acrítico de datos y de in-

terpretaciones ajenas o en la

adopción de sofisticados mo-

delos de comentario de texto

de los que uno se desprende

apenas cruzado el umbral del

aula.

En un segundo momento

–Empezar por el principio:

Jasón y los Argonautas–

trataremos de “activar su filtro

afectivo” y zambullirlos en el

itinerario que vamos a propo-

nerles a través de la narración

oral del mito del que –según

Jordi Balló y Xavier Pérez–

descienden todos los relatos

de aventuras que giran en tor-

no a la búsqueda de un teso-

ro, sea este de la naturaleza

que sea: El de Jasón y los Ar-

gonautas y la búsqueda del

Vellocino de oro.

Jordi Balló y Xavier Pérez

sostienen en su libro La semi-lla inmortal. Los argumentosuniversales en el cine –que re-

comendamos vivísimamen-

te–, que casi todas las pelícu-

las son deudoras en sus

planteamientos argumentales

de algunas historias que se

escribieron hace 200, 500 ó

2000 años. Para el género de

la aventura establecen tres

“relatos-madre”:

a) Jasón y los Argonau-tas, para todos aquellos rela-

tos en los que el protagonista

recibe el encargo de recupe-

rar un tesoro, con indepen-

dencia de la naturaleza de es-

te.

b) La Odisea, para todos

aquellos en los que el anhelo

de un protagonista vapuleado

por el destino es regresar a su

tierra junto a los suyos.

c) La Eneida, para aque-

llos cuyos protagonistas, lejos

de querer regresar a parte al-

guna, buscan establecerse en

algún lugar nuevo y fundar así

tal vez un nuevo linaje.

Casi todas las narraciones

de aventuras –continúan es-

tos autores– pueden reducir-

se a uno de estos tres esque-

mas argumentales, a una de

estas tres historias. (Conteni-

dos específicos de esta cons-

telación serán los de historia y

discurso: historia en tanto que

trama argumental –ubicada en

unas precisas coordenadas es-

pacio-temporales, protagoniza-

da por unos personajes con-

cretos, etc.–; discurso en tanto

que forma en que dicha histo-

ria es contada, y que se vale

de unos materiales u otros, un

lenguaje u otro, un estilo u

otro).

-1929

Didáctica de la lectura (Segunda parte)

En tercer lugar –Y acabar

por el final: Indiana Jones–

pretendemos ofrecer el otro

extremo de un camino cuyos

mojones son infinitos: la filmo-

grafía contemporánea. Para

ello veremos y comentaremos

colectivamente una película

que ha pasado a ser ya un

clásico y que forma parte del

imaginario compartido de jó-

venes y no tan jóvenes: India-na Jones y la última cruza-da. Tras el visionado, un

pequeño coloquio nos irá

acercando de manera intuitiva

a algunas de las claves que

más tarde retomaremos, y

que hacen referencia tanto a

elementos de la historia como

del discurso.

A continuación –A la bús-

queda del tesoro–, nos de-

tendremos en los paralelis-

mos que las historias de

Jasón e Indiana Jones pre-

sentan. Tal y como defienden

Balló y Pérez, el esquema ar-

gumental de este tipo de rela-

tos es siempre el mismo:

“Sabemos que cualquier rela-to significa movimiento: el hé-roe clásico de las narraciones

de aventuras se desplaza enel tiempo y en el espacio paracumplir una misión sublime ala que dedicará un derrocheilimitado de energía, con ries-go de perder la vida, si es ne-cesario. Con frecuencia el ob-jetivo de su viaje es un tesoro,un amuleto mágico, un armasecreta. Pero las fases de es-ta búsqueda son indefectible-mente las mismas: un encar-go previo, un trayecto largo yarriesgado, un duelo inevita-ble en el lugar dellegada, una ayuda inespera-da y amorosa, una huida ac-cidentada y un retorno victo-rioso que no excluye laposibilidad de una nuevaaventura. Un itinerario quenos resulta familiar porqueaparece en la épica de todoslos tiempos, las epopeyas he-roicas, la literatura exótica olos films de aventuras. Su ori-gen se halla en una primeragesta mítica, la de Jasón y losargonautas, la más diáfanafuente argumental de todoslos viajes que parten a la bús-queda de un tesoro.”1

Por ello, y tras pedir a chi-

cas y chicos que identifiquen

dichos momentos tanto en el

mito de Jasón como en la pe-

lícula de Indiana Jones, les

ofrecemos algunos fragmen-

tos de otros muchos relatos de

aventuras que giran en torno

a la búsqueda de un tesoro y

que recogen una u otra situa-

ción. El objetivo es doble: por

una parte, presentarles a mo-

do de tráiler algunos otros tí-

tulos que tal vez les seduzcan

y a los que quizás hasta aho-

ra no se han aproximado; por

otra, ir trabajando en el aula

de manera planificada y se-

cuenciada algunas habilida-

des de comprensión lectora y

de interpretación de lo visto o

leído. Entre los títulos recogi-

dos figuran La isla del tesoro,

Los tres mosqueteros, El Hob-

bit, Moby Dick, Miguel Stro-

goff, La historia interminable,

así como los álbumes de As-

térix o Tintín.

En el cuarto apartado de

este recorrido –Otros relatos

de aventuras– la cámara

vuelve a alejarse y a ofrecer-

nos una panorámica general

de lo que han sido los relatos

de aventuras a lo largo de la

historia. Tras un texto exposi-

tivo que muestra esa visión

general, se proponen un par

10

1 BALLÓ, J. y PÉREZ, X. (1995) La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine. Barcelona, Anagrama 1998.

de juegos para continuar con

la inmersión en un mar desco-

nocido y familiar a partes igua-

les. El primero de los juegos

propone la elaboración de un

collage de títulos o personajes

bien en soporte papel bien en

soporte electrónico, mientras

el segundo consiste en una

serie de pequeños enigmas

cuya solución está a mano en

cualquier biblioteca o en cual-

quier ordenador. El propósito

de este bloque es el de ir dibu-

jando ese mapa que tan útil

podrá ser en el futuro para

orientar las lecturas de quienes

vayan saliendo de las aulas.

El quinto apartado –Ar-

quéologos, espías y detecti-

ves– se asoma a tres de los

descendientes del mítico Ja-

són: no en vano hemos cons-

tatado que quienes han leído

mucha literatura fantástica en

la infancia suelen manifestar

inclinación por la literatura po-

licíaca y de misterio al entrar

en la adolescencia. Es por

tanto el momento de ofrecer

también otros títulos de este

subgénero: desde las novelas

juveniles protagonizadas por

Flanagan, el joven detective

creado por Andreu Martín y

Jaume Ribera, a los inevita-

bles Sherlock Holmes o Hér-

cules Poirot.

El sexto jalón de nuestro

recorrido –Taller de escritu-

ra: inventar un relato– lo

constituye la invitación a crear

el propio relato de aventuras,

sea por medio del lenguaje li-

terario sea por medio del len-

guaje audiovisual. Para ello

necesitamos conocer las cla-

ves de un lenguaje y otro, e ir

deteniéndonos, sin prisas, en

cada uno de los componentes

de la historia y del discurso:

personajes, coordenadas es-

pacio-temporales, ropaje ar-

gumental, punto de vista, or-

ganización del tiempo

narrativo, modos del discurso

(narración, descripción, diálo-

go), etc. No se trata, por tan-

to, de pedirles sin más a nues-

tros estudiantes que escriban

un relato o elaboren un corto

de ficción, sino de dedicar va-

rias sesiones al seguimiento

del proceso invitando, si fuera

posible, bien a un escritor de

literatura juvenil bien a un pro-

fesional de la creación audio-

visual.

En el penúltimo apartado

–Seguir leyendo– ofrecemos

un amplio abanico de suge-

rencias de lectura. Llegados a

este punto nuestra propuesta

es doble. Por una parte, elegir

un par de títulos para la lectu-

ra común y compartida: esa

que hace posible luego el co-

loquio en el aula. Dos títulos

adecuados para ello son, por

ejemplo, Hoyos, de Louis Sa-char, y La princesa prometida,

de William Goldman, pues

ambos proponen un contra-

punto de personajes femeni-

nos fuertes frente al reiterado

androcentrismo de los relatos

tradicionales, aunque ambos

sigan protagonizados por va-

rones. Esta cuestión deberá

ser también abordada en el

aula. Por otra parte, se ofrece

un amplio listado de títulos

tanto de aventuras como de

misterio para que cada estu-

diante vaya trazando su pro-

pio itinerario lector en función

de sus preferencias. De este

tipo de lecturas, libres y autó-

nomas, no habría que rendir

cuentas. Sí pueden buscarse

sin embargo foros para que,

quien lo desee, pueda com-

-19211

partir sus impresiones con el

resto del grupo: bien de viva

voz en el aula, bien a través

de un blog de clase, bien con

video-recomendaciones, etc.

Por último, –… Y disfru-

tando del cine de

aventuras– ofrecemos una

gavilla de tráilers o fragmentos

de películas de aventuras, a

fin de que la educación litera-

ria del alumnado encuentre re-

fuerzo y complemento en su

educación cinematográfica.

Si el espacio natural de la

educación artística es el mu-

seo, la exposición, la ciudad…

el espacio natural de las cla-

ses de literatura es la bibliote-

ca (personal, escolar, munici-

pal, con independencia del

soporte en que cada cual pre-

fiera leer). Por eso este itine-

rario arranca de la biblioteca

interior, personal y generacio-

nal, de nuestro alumnado, y

trata de zambullirlos, de apro-

ximarlos al menos, en esa

gran biblioteca colectiva, inter-

generacional y cosmopolita,

de la que la biblioteca escolar

debe ser cobijo.

Nunca nos cansare-

mos de subrayar el valor

insustituible de las biblio-

tecas como compensa-

doras de las desigualda-

des que por cuna nos

diferencian en cuanto a

facilidad de acceso a los

referentes culturales que

en la escuela tienen con-

tinuidad, en cuanto a fa-

miliaridad con los usos

de la palabra que vehi-

culan los aprendizajes

académicos, en cuanto a

esa proximidad con el

universo de los libros que es

al parecer factor determinante

en lo que se ha dado en llamar

“éxito escolar”.

Así mismo, creemos que

las bibliotecas han de conti-

nuar abriéndose, y no solo co-

mo depósitos, a la educación

audiovisual y cinematográfica

de las nuevas generaciones,

complemento indispensable

de su educación lectora y lite-

raria.

Acabamos ya. Ojalá que

quien haya llegado hasta aquí

haya encontrado alguna pro-

puesta útil para trasladar al

aula o, mejor aún, algún apo-

yo y alguna sugerencia para ir

construyendo otros itinerarios

de lectura apropiados a aque-

llos viajeros a los que haya de

servir de guía. Y ojalá levante-

mos también entre todos es-

pacios donde podamos ir

compartiéndolos, como este

que hoy nos ofrece la revista

PLATERO. �

Didáctica de la lectura (Segunda parte)12

DESPEDIDA

CINE Y LITERATURA

A partir de 10 años

Amor gasta zapatos de hierro

Ilustrado por Federico Delicado

ISBN: 9788467372021

Ilustrado por Carme Solé Vendrell

ISBN: 9788467372045

Blanca de Nieve y sus siete hermanos

Ilustrado por Max

ISBN: 9788467374407

La hija del Diablo

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Edición especial cartoné

P.V.P.: 9,20 € 15

21

13

-192 I

RESEÑAS

LAS TIBIAS CRUZADAS. EL DIARIO DE RYANPATRICK CARMAN

EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2011

Ryan y Sarah se ven envueltos en una nueva aventura fantasmal. En la vieja draga em-brujada, Ryan encontró un sobre que escondió, dentro, había una tarjeta con dos caras, a unlado había dibujada una calavera y al otro una escopeta, con oscuros enigmas que llevabanhacia un tesoro oculto de la sociedad secreta de las tibias cruzadas.

La intrépida Sarah es la que debe encontrar los lugares donde recoger las pistas: un ce-menterio abandonado, un instituto embrujado, la mansión Winchester con su misteriosa sa-la de los espejos…pero los oscuros túneles de Portland son asunto de Ryan.

En fin, después de tantas pesquisas, llegan a la biblioteca de su propio pueblo de Ske-leton Creek, donde, bajo una tarima, encuentran los libros perdidos de la biblioteca Jeffer-son y nada de oro.

Se trata de un relato de misterio en el cual la sucesión de acertijos desentrañados y labúsqueda de pistas van alimentando la historia, creando un cierto suspense, aunque resultaun argumento muy circular.

Los personajes principales están bien construidos, con sus voces en primera persona a través de los diarios, pe-ro los demás personajes aparecen desvaídos.

La escritura, muy coloquial, sigue con ligereza los acontecimientos, resultando un relato fresco, imaginativo yde fácil lectura.

Traducción de BEGOÑA HERNÁNDEZ SALAA PARTIR DE 12 AÑOS. (José M. Gómez)

PAPELES ARRUGADOSDIEGO ARBOLEDA

EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2012

Papeles arrugados es una historia que nos lleva al año 1937. La guerra asola el país yen el balneario Melancólicos no hay casi clientes. Tiempo atrás era el lugar preferido de aris-tócratas y magnates, pero a día de hoy, las personas que pisan el suelo del gran balneario sonmuy pocas. Los nietos del director del hotel irán a pasar una temporada en las sublimes ins-talaciones y, allí, descubrirán que un monstruo merodea por el lugar; pero, ¿es realmente unmonstruo?

En esta novela conviven varias historias que se manifiestan en forma de pequeños mo-mentos, esto hace que el lector pueda tomar varios caminos a la hora de interpretar el texto.

Una narración fresca e hilarante, cargada de historia y ficción.Las ilustraciones que acompañan al texto son muy divertidas, a color y exuberantes.Mientras leemos este libro, podemos sumergirnos en los escabrosos pasajes de la histo-

ria de la Guerra Civil y descubrir que una batalla convierte al ser humano en un auténticomonstruo.

Ilustraciones de RAÚL SAGOSPEA PARTIR DE 9 AÑOS (Iván Suárez Parades)

II 192-

SARI, SOÑADOR DE MARESMARCOS CALVEIRO

EDITORIAL EDELVIVES, Zaragoza, 2012Simbad el Marino desaparece un día sin avisar. El joven Sari, discípulo del viejo marinero,

se sorprende de su ausencia y trata de encontrar respuestas. Pero un día, todas las enseñanzas deSimbad y los nueve misteriosos baúles que ha dejado, le dan a Sari una respuesta: debe embarcaren La Preciosa en busca de su maestro. ¿Qué aventuras correrá rumbo a un mundo soñado?

Una obra con un marcado carácter lírico, de gran belleza y ternura. Marcos Calveiro con-sigue que las palabras activen los cinco sentidos del lector. Así, quienes saboreen esta histo-ria, podrán navegar por los mismos mares que Sari y sentir la magia de la aventura. La histo-

ria está escrita de forma exquisita.Los personajes protagonistas (Sari y Simbad) son muy atractivos y nos hacen gozar de cada momento.No es difícil quedar atrapado en la red de esta apasionante novela.Un texto para disfrutar y reflexionar. A PARTIR DE 14 AÑOS (Iván Suárez Parades)

LA COLINAFRANCISCO DÍAZ VALLADARES

EDELVIVES (Alandar), Zaragoza,2013Francisco Díaz Valladares tiene la valentía de afrontar en libro destinado al público juvenil, te-

mas tan delicados como el embarazo en la adolescencia, los problemas familiares, la homosexua-lidad o el aborto. No son muchos los autores que tocan estos palos considerados como tabú, peroque tienen en nuestra sociedad actual un protagonismo al cual la literatura no puede dar la espalda.

La colina trata sobre Lucía, una chica con una serie de problemas que de repente ve comosus sueños, los de muchos adolescentes (ir a la universidad, tener pareja, viajar…) se esfuman,dejándola desesperada y con una familia que le da la espalda.

El libro habla de valentía, de una chica-coraje que decide romper con todo y comenzar una nueva vida. El autor to-ma partido por ella y a la vez de una u otra forma de las temáticas que he mencionado anteriormente. Estamos ante unlibro serio. Es cierto, escasea de humor, pero es voluptuoso en cuanto a realismo, y yo soy de los que creo que la ado-lescencia es ya la universidad de la vida, y por ello historias como estas también tienen que existir. Con esta obra, comodecía, el autor es valiente, y con ello me explico a quién se parece Lucía, la protagonista de la historia.

A PARTIR DE 14 AÑOS (David Fueyo)

I´LL BE THERE. SIEMPRE CONTIGOHOLLY GOLDBERG SLOANEDICIONES SM, Madrid, 2012

Dice su autora que estamos ante un libro “sobre cómo estamos todos conectados, que habla del destino y de lascosas pequeñas”, y tras su lectura no puedo estar más de acuerdo.

Estamos ante una historia con el amor como protagonista, una historia aparentemente ligera pero que va com-plicándose dando progresivamente a la obra pinceladas de novela de intriga, lo cual hace que el lector se vaya en-ganchando a la trama.

La casualidad, la causalidad, y el poder curativo del amor se alían para que los protagonistas, el misterioso Sam,un joven callado con un difícil pasado y Emily, una chica con una vida quizá demasiado normaly monótona se unan gracias a una canción “I´ll be there” (Estaré ahí).

De la obra destaca el frenético final en el que se ven envueltos los personajes para salvarsu amor. Su lucha contra el destino y contra las adversidades encarnadas en el padre de Emily,hace que el narrador omnisciente que cuenta la obra de una forma realista describiendo muybien los detalles y ambientes, vaya dándonos las pistas justas para que el final parezcan los apo-teósicos últimos compases de un concierto que se va llevando a cabo en las páginas del libro,ya que la música es un personaje más en el mismo, un personaje real cuyo cometido es invitar-nos a usar nuestra imaginación y escuchar.

Traducción de GONZALO FERNÁNDEZ. A PARTIR DE 12 AÑOS (David Fueyo)

-192 III

PARQUE MUERTEFERNANDO LALANAEDEBE, Barcelona, 2012

Desde siempre la literatura dirigida al público infantil y juvenil se ha servido de lafascinación de los pequeños por la muerte. También, claro está, la dedicada a los adultos,pues en última instancia toda creación del hombre se nutre de ese miedo a lo desconoci-do y de la elucubración con lo que se encuentra al otro lado de esa frágil frontera que nossepara del más allá. Cualquiera sabe –porque todos hemos sido niños- que esa fascinacióninfantil por la muerte es una mezcla de atracción y repulsa, de un paradójico impulso quenos lleva a la vez a acercarnos y alejarnos de la cuestión esencial de la vida. Después deun tiempo en que –con el errado pretexto de la protección a la infancia- hubo un intentode edulcorar los cuentos clásicos con argumentos aguados y finales felices, actualmentese ha impuesto en la literatura infantil y juvenil la moda de las novelas de zombis, vam-piros y otros seres espectrales, que, con desigual fortuna, han tratado de entretenernos conel misterio que se oculta tras ese lado oscuro.

En esa línea se mueve el Premio Edebé de Literatura Infantil 2012 concedido a “Par-que Muerte”. A partir de una original idea, en la que una empresa armamentística –para lavar su imagen pública–decide reconvertir un parque de atracciones en un espacio temático dedicado a la muerte, se desarrolla una trama de-tectivesca que tratará de aclarar un extraño suceso que ocurre todos los días en el parque. Para ello, la empresa con-trata a la detective Lola Andrade, que en el pasado prestó servicio en la Legión y que, por tanto, posee un bizarrocurrículo como “novia de la muerte”.

Con la agilidad narrativa a la que acostumbra Fernando Lalana, la novela traza la intriga que exige el argumen-to mezclando el suspense con el terror y el humor. Y el amor, un amor imposible, que es la sorpresa que le espera allector que se atreva a pasar un día de “diversión” entre las macabras atracciones de Parque Muerte.

A PARTIR DE 12 AÑOS (Marcelo Matas)

LA MONTAÑA DE LOS VAMPIROS. EL CIRCO DE LOS EXTRAÑOS 2

DARREN SHANEDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2011

La saga de Darren Shan creada por el irlandés Darren O'Shaughnessy consta de do-ce títulos distribuidos en las cuatro trilogías que siguen: Sangre de Vampiros, Ritos deVampiros, Guerra de Vampiros, Destino de Vampiros. Páginas más que suficientes paradespertar interés por seguir la historia de un adolescente, al que le gusta jugar a fútbol,divertirse con sus amigos y siente verdadera fascinación por los arácnidos. Un día, él ysu mejor amigo, Steve Leonard, asisten a extraño espectáculo clandestino: el Cirque duFreak. A partir de entonces nada volver a ser igual. Darren se convertirá en “medio vam-piro” y ayudante obligado del vampiro Larten Crepsley a cambio de salvar la vida de suamigo Steve. Bajo el título de La Montaña de los Vampiros, se publica en España la se-gunda trilogía Ritos de Vampiros, en la que el protagonista aspira a ser aceptado por elclan de los vampiros y para lo que deberá superar las pruebas del Consejo y fallar no esuna opción.

La presentación de la historia en primera persona, ayuda al lector a arrancar y unavez que lo hace no hay vuelta atrás, pues la escritura es muy del gusto juvenil, sencillo, sin complicaciones, cosaque, junto a la corta extensión de los capítulos, hace que la lectura sea ágil. Toda la trilogía se centra en los vampi-ros, unos vampiros peculiares creados por el autor pero con reminiscencias al mito clásico. La trama va evolucio-nando, ganando en calidad a lo largo de los tres libros y complicándose de forma progresiva, con la aparición de nue-vos problemas y demás criaturas del Circo de los Extraños.

Traducción de CONCEPCIÓN RODRIGUEZ.A PARTIR DE 14 AÑOS. (Verónica Fanjul)

IV 192-

LOS INVISIBLES: EL SECRETO DE MISTYBAY

GIOVANNI DEL PONTEEDITORIAL SAN PABLO, Madrid, 2011

El secreto de Misty Bay es el título de la primera aventura traducida al castellano,de las cinco que hasta ahora se han publicado, protagonizada por los Los Invisibles, unabanda de héroes juveniles que, en los años cuarenta, se dedicaba a hacer el bien, desha-cer entuertos, ayudar a otros niños en apuros y que juntos derrotaron a Angus Scrimm.Sesenta años más tarde, la identidad de Los Invisibles aún es un misterio, y será duran-te las vacaciones de verano, en la pequeña ciudad costera de California, Misty Bay,cuando tres excepcionales jóvenes, Douglas, Crystal y Peter los descubren, no sin sor-

presas.La novela posee todos los ingredientes para que guste y cautive al público juvenil: aventuras, pesadillas capa-

ces de recuperar y traer el pasado, fenómenos paranormales, desapariciones y muertes misteriosas, hipnosis y tele-patía, brujos malvados, ritos y libros mágicos… en la que los protagonistas, aunque agrupados bajo un personaje co-lectivo, el de Los Invisibles, se presentan a nivel individual bien caracterizados. Esta novela, debe entenderse comouna manifestación de la literatura que alimenta la fantasía, el afán de aventuras, las ganas de misterio, y que sin plan-tear ninguna tesis de fondo, ni tratar un problema de transcendía social, logra acrecentar ente los jóvenes el gusto deleer por placer. Traducción de MARINELLA TERZI

A PARTIR DE 12 AÑOS (Verónica Fanjul)

LA FRAGUA DE VULCANOJORGE MARTINEZ JUÁREZ

EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2011

Corre el año 1629 cuando, Juan Bautista Martínez del Mazo, discípulo de donDiego de Velázquez y Silva, pintor de cámara del rey Felipe IV y Ambrosio Spínola,el general del Tercio español, viajan a bordo de la galera Santo Domingo con destinoItalia, unos para aprender las técnicas de los grandes pintores y otros para dirigir a lossoldados a Mantua, donde librará batalla contra las tropas francesas capitaneadas porRichelieu.

Mientras esto ocurre en alta mar, en Madrid, el Tribunal del Santo Oficio visitala fragua del padre de Juan Bautista y bajo una acusación falsa acabará prisión en es-pera de ser juzgado, allí coincide con Ortega, caballero de la orden de Santiago, aquien confiesa el gran peligro que corre el rey y el Conde-Duque de Olivares. Paraevitar la alta traición urden un plan lleno de peligros que implicará salir de la prisión,llegar al salón del trono para hablar con el rey y llegar a Roma y todo antes del díade San Miguel día señalado por los traidores.

Estamos ante una novela histórica cargada de numerosas aventuras en la quelos protagonistas, aunque responden a estereotipos pues los malos son muy malos,el rey es un caprichoso y los soldados son casi superhéroes, es apta para un público juvenil que descubrirá enella el aspecto sociocultural del siglo XVII español, de la mano de uno de sus máximos exponentes, el pintorDiego de Velázquez, quien se caracterizó por dignificar en sus retratos a profesionales tan dispares como losaguadores, los soldados, los bufones o en este caso a un herrero, el verdadero héroe de toda la novela que apa-rece en la portada.

A PARTIR DE 12 AÑOS (Verónica Fanjul)

EL GUARDIÁN DE LA GRAVEDADMICHAEL REISMAN

EDITORIAL DESTINO, Barcelona, 2011Simon Bloom es un chico de sexto curso que siempre ha soñado con volar y cuando

encuentra un misterioso libro, cargado de fórmulas matemáticas, para hacerlo ¡no se lopiensa un instante! y las ponen en práctica. Pero el libro pertenece al Guardián de la OrdenFísica, una extraña organización que preserva el orden mundial de la naturaleza y que quie-re recuperar el libro a toda costa, para evitar una catástrofe de magnitudes desconocidas, demodo que Simon y sus amigos Owen y Alysha se verán envueltos en una peligrosa perse-cución.

Estamos ante una historia novedosa por su argumento, ya que si bien trata la magia,expone una nueva forma de hacer magia, la que realizan los tres adolescentes sin disponer de poderes extraordina-rios y que a lo largo de una trama que, aunque lenta por sus explicaciones, es rica en la forma de plasmar de una for-ma lógica y física algunos conocimiento básicos sobre principios de la física y su transformación en auténticas ar-mas para la batalla apocalíptica en la que se ven inmersos.

El resultado de todo ello es un libro atractivo, que sin renunciar la fantasía, acerca la ciencia a los jóvenes equipa-rando fórmulas matemáticas a pociones mágicas lo que le facilitaran comprender las normas que rigen nuestro planeta.

Traducción de VICTOR ALDEA LORENTE.A PARTIR DE 14 – 15 AÑOS (Verónica Fanjul)

EL ASESINO DE LA CORBATAMARIE – AUDE MURAIL

EDITORIAL SIRUELA (Las Tres Edades), Madrid, 2012El asesino de la corbata es una obra de suspense, que trata los temas actuales como las

redes sociales y la amistad entre adolescentes.La obra trata de un asesinato ocurrido hace 20 años, que se desenmascara en la actua-

lidad gracias a la publicación de una foto en la red social. Tiene asegurado el suspense has-ta la última línea en la que de repente se crean todas las condiciones para saber quién es,por fin el asesino.

No tiene ninguna ilustración, la letra es clara y se lee fácilmente. Engancha el tema a los jóvenes y es una lectura atractiva.

Está encuadernada en rústica, con diseño en la portada que atrae al lector. Traducción de JULIA ALQUÉZARA PARTIR DE 11 AÑOS. (Carmen Canga)

EL DETECTIVE AUSENTEDAVID BLANCO LASERNA

EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013

El detective ausente es una obra de misterio y enredo que sugiere al lector continuar con la lectura. Es una obraapasionante en la que la pérdida de memoria del protagonista hace aún más interesante sulectura.

Nuestros protagonistas se encuentran en un caso misterioso que incluye todas las eta-pas de una obra policiaca. La obra está inmersa en un proyecto de ciencia y abre las puer-tas a nuestros lectores a las biografías de varios científicos, por lo que hace que aún sea másinteresante ya que ofrece una perspectiva nueva sobre personajes reales de mucho relieve.

Está editada en cartoné, con ilustraciones en blanco y negro que realzan su lectura, la le-tra es grande y está formada por capítulos no excesivamente grandes. Además contiene unapéndice a destacar, dónde nos vamos a encontrar con biografías de científicos, además de no-ciones básicas de ciencia así como la sugerencia de un experimento a realizar por el lector.

Ilustraciones de PUÑOA PARTIR DE 12 AÑOS (Carmen Canga)

-192 V

VI 192-

INSURGENTEVERÓNICA ROTH

EDITORIAL RBA – MOLINO, Barcelona, 2012Segunda parte de la novela “Divergente”, la historia sigue en el mismo punto donde lo ha-

bíamos dejado y por lo tanto es de obligada lectura para seguir la historia aunque no es el fi-nal de la misma.

La historia continúa con la lucha entre facciones, los poderes sobrenaturales que algunosposeen y la vida posible en un futuro.

Hay que destacar el amor entre jóvenes, la solidaridad, y los problemas intergeneracionales. El libro no tiene ninguna ilustración, la letra es adecuada y aunque es un poco largo no resulta en absoluto denso. Está encuadernado en rústica.Ilustraciones de PILAR RAMIREZ TELLOA PARTIR DE 14 – 15 AÑOS (Carmen Canga)

LA CAJA TONTA DE LAURA Y MANOLOISABEL CÓRDOVA

EDITORIAL PLANETA - OXFORD, Madrid, 2011Un grupo de niños, compañeros de clase, hartos de ver en la televisión películas de terror

y violencia, emprenden una campaña para que padres, autoridades y cadenas de televisióncomprendan que estos programas solo deben emitirse cuando los menores duermen.

La obra refleja con realismo las resistencias sociales que encontrará quién decida em-prender una acción de este tipo, anima a los niños a defenderse de intereses comerciales yofrece distracciones alternativas frente al uso abusivo de la televisión.

Además también se adentra en el mundo de las nuevas tecnologías, en Internet y las redes sociales como fuen-te de difusión de los mensajes que los niños envían para concienciar a la gente del problema.

Ilustraciones de MARÍA JESÚS SANTOSA PARTIR DE 10 AÑOS (Blanca I. Viejo)

LAS SIETE LLAVES DE BALABADPAUL HAVEN / EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2011

Oliver, un chico americano, se traslada con su padre, periodista, y su madre, arqueólo-ga, a la ciudad de Balabad, un trasunto de Kabul, Afganistán.

En la antigua ciudad destruida por la guerra no hay mucho que hacer, así que Oliver,con su amigo nativo Zee, pasan las tardes escuchando las historias del viejo vendedor de al-fombras Haji.

Pero pronto se ven inmersos en una vieja leyenda que cobra realdad: siglos atrás, el reyAgamón de Balabad, escondió el tesoro real y repartió las 7 llaves que lo guardan entre sussiete hijos, que se dispersaron por el mundo.

Durante siglos el secreto se mantuvo, pero ahora alguien sin escrúpulos está apoderán-dose de las llaves y matando a sus portadores. Casualmente, el padre de Zee posee una de ellas y Haji es el guar-dián del secreto de la hermandad de Arachosia.

Cuando roban la alfombra de la mezquita, que tiene el mapa del lugar donde se esconde el tesoro y secuestrana Haji, los chicos se ponen a indagar y sus pesquisas les llevan a los jardines del antiguo palacio real, donde les es-pera el malvado Schleim, un arqueólogo decidido a hacerse con el tesoro.

Como se ve, es un relato de aventuras ambientado en el exótico Afganistán, espléndidamente bien contado, conextraordinaria habilidad, diálogos naturales, ajustados al relato, una tensión narrativa sostenida, personajes creíblesy descripciones bien integradas en la estructura general del relato.

El autor posee una habilidad especial para caracterizar personajes en unos pocos y certeros trazos.Aunque el argumento-una comunidad secreta, un enigma, un tesoro escondido y una oscura amenaza- no es muy

original, el oficio del escritor le da un atractivo renovado.Traducción: RITA DE COSTA GARCÍA. Ilustrado por MARK ZUGA PARTIR DE 12 AÑOS. (José María Gómez)

-192 VII

EL CRIMEN DE LA TANGENTEEMILI TEIXIDOR /EDITORIAL PLANETA – OXFORD, Barcelona, 2011Eladio y sus amigos vivirán uno de los fines de semana más intensos de sus cortas vi-

das. Atrapados en un refugio de montaña verán como dos de sus compañeras desaparecenante sus ojos… El crimen de la tangente es una entretenida novela que sumerge al lector enun clima de misterio, filosofía y falsas apariencias.

Una historia narrada con gran claridad y un vocabulario sencillo que logra complicar latrama más allá de lo previsible, al tiempo que consigue tratar de forma magistral valores tanimportantes como la justicia, la amistad y el compañerismo.

A PARTIR DE LOS 14 – 15 AÑOS. (Jose Ramón)

LOS CINCO CRACK. PISTOLETAZO DE SALIDAANDREAS SCHLÜTER E IRENE MARGIL / EDELVIVES, Zaragoza, 2012

En este primer episodio de la saga de “Los cinco crack” conoceremos a los cinco pro-tagonistas, alumnos de entre once y doce años, pertenecientes al mismo colegio. Todosellos destacan en alguna especialidad deportiva, y es por ello que participarán en la miniolimpiada inter escolar que se celebrará entre diversos centros alemanes. Sin embargo, po-co a poco descubrirán que están siendo saboteados, centrándose todas las pistas y sospe-chas en los alumnos del colegio rival. Serán ellos mismos quienes se vean obligados a des-hacer el misterio, con la olimpiada ya comenzada.

La acción combina a la perfección la trama policiaca, el deporte (siempre con el jue-go limpio por delante) y el trabajo en equipo como ingredientes principales de una histo-ria narrada con un estilo claro y directo, que deja al lector con ganas de nuevos episodios.

Traducción de MARÍA DOLORES ÁBALOSA PARTIR DE 9 / 10 AÑOS (Javier García López)

TORMENTA DE VERANOFERNANDO ALCALÁ SUÁREZ / EDELVIVES, Zaragoza, 2011

A Blanca no le gusta nada la idea de quedarse todo el verano en el pueblo con sus abue-los. Acostumbrada a salirse con la suya, no parará hasta revelar el misterio de la casa aban-donada que descubre justo la noche en la que pretendía escapar. Sus nuevos amigos, Nuriay Pablo, la intentan convencer para que deje atrás la idea de entrar en el viejo caserón, yaque la leyenda de un fantasma allí presente corre por el pueblo.

Una novela con un estilo sencillo y ameno, que muestra el comienzo de una amistad im-borrable, que se forja con el descubrimiento de un misterio que les llevará a vivir situacio-nes de suspense y terror que seguro engancharán al lector.

Ilustraciones de JORDI VILA. A PARTIR DE 10 AÑOS (Javier García López)

EL CÓDICE DE ASTAROTHDANIEL FERNÁNDEZ CHAMBERS / EDITORIAL PLANETA – OXFORD, Barcelona, 2011

Gabriel es un muchacho de quince años que, tras un curso desastroso, es obligado por suspadres a pasar el verano en un hotel rural, propiedad de unos amigos de sus padres, en las mon-tañas de Asturias.

Allí conoce a Laura, hija de los dueños y a pesar de las diferencias de gustos y de carác-ter, se verá envuelto en una aventura en la que se mezclan las tradiciones locales, la historia yuna muy buena dosis de misterio.

El autor nos presenta una magnifica trama ambientada en dos espacios de tiempo com-pletamente diferenciados, el siglo XIV y el s. XXI. Que se entrelazan al final del relato.

Es una mezcla de relato fantástico entrelazado con historia, misterio y aventura y aventu-ra. Es un tema muy bien armado, divertido, que engancha desde el primer momento.

A PARTIR DE 12 AÑOS (Pilar Barbado)

REBELDESHAUNA CROSS

EDITORIAL DESTINO (Nosolochicas), Barcelona, 2010

Bliss es una adolescente norteamericana cuya madre está obsesionada con los concur-sos de belleza en los que quieres que sus hijas participen y Bliss aborrece. Encuentra su afi-ción en el Roller Derby (un tipo de patinaje), pero ha de desarrollarla al margen de sus pa-dres pues no quieren que participe en este deporte. Conoce a un chico con el que tendrá unabonita aventura pero que la aleja de su mejor amiga.

El libro representa la vida de una adolescente norteamericana y sus conflictos: las re-laciones con los padres, los amigos, los primeros amores… Parece una película o serie detelevisión para adolescentes.

La historia está escrita de forma amena y seguramente muy interesante para los y lasadolescentes. Puede ser una forma de iniciarse en el mundo de la lectura, atrayéndolos alreflejo de situaciones de su interés.

Traducción de ANA MATA BUILA PARTIR DE 12 AÑOS (Rosa Rial)

¿QUÉ TIEMPO HACE HOY?SOL, NUBES E INCLUSO NIEVE

GITTE SPEEESITORIAL MACMILLAN, Madrid, 2011

Tomás el elefantito quiere conocer la nieve cansado de tanto calor. Un largo via-je entre el sol y la luna llena, pasando por todos los meteoros: viento, nubes, granizo,lluvia…

Un delicioso libro para los más pequeños que les ayudará a comprender los cam-bios meteorológicos en la naturaleza. Ilustraciones de la autora, a página completa quetransmiten una emotividad sensible por su sencillez y colorido.

Narración lineal y breve en letra manuscritaTraducción de NADINE BËLIENIlustrado por la autoraPRIMEROS LECTORES

(Ana María A. Rodríguez)

PIOPÁ Y LAS GAVIOTASMARIA CARMEN DE LA BANDERA

EDITORIAL ANAYA (Duende Verde), Madrid, 2011

Una familia de pajaritos cambia de paisaje buscando mejorar. Se mudan a la costadonde conocen otras aves de mayor envergadura como son las gaviotas. Uno de ellos,Piopá, se hace muy amigo de Gavitina, con quien se inicia en la exploración y sobrevuelael mar. Pero también descubren peligros que les acechan y deberán salvar.

Es un relato de personificación para reflexionar sobre los cambios que se introducenen la vida, los viajes, las nuevas relaciones personales, los riesgos en la toma de decisio-nes, la emancipación… Es importante el papel integrador del grupo (familia y amigos) yla madurez y aprendizaje personal que se extraen de la experiencia.

Las ilustraciones de XIMENA MAIER acompañan al texto sin restarle protagonis-mo.

A PARTIR DE 7 AÑOS. (Ana María A. Rodríguez)

VIII 192-

15

21

13

La autora de Temblor, vuelve con el primer título de su nueva saga.

Si Blue besa a su verdadero amor, él morirá.

Un misterio por resolver, una búsqueda arriesgada y una profecía…

El mundo es tuyo

Ilustrado por

Pequeños pensamientos para grandes pensadores

Pepensparapen

C L RES¡Gira las páginastransparentes!

w w w. e d i t o r i a l j u v e n t u d . e sEncuéntranos en:

d i t i

Hace algún tiempo apareció

publicado un artículo breve en

la revista Comunicación, Len-guaje y Educación (número 18,

1993, páginas 91-99) titulado

“Enseñar literatura, tal vez so-

ñar”. En la separata del artícu-

lo, la editorial al final añadió

una viñeta: dos niños salen de

la escuela cargados con mo-

chilas; el de delante comenta:

“Dice el profe que la literaturase contagia”. Advierte el se-

gundo: “A mí no, a mí me pu-sieron la vacuna.”

He recurrido con frecuencia

a esta dolorosa realidad para

reflexionar con los docentes

sobre esta responsabilidad,

que también corresponde a la

escuela. Vacunar sobre la lec-

tura tiene consecuencias (que

no resultan positivas) en la

educación de los seres huma-

nos. La lectura funcional y de

información, en efecto, suele

recoger los sucesos que acon-

tecen a determinados persona-

jes en un espacio y en un tiem-

po. Pero, a diferencia de ellas,

las obras literarias ofrecen al-

go más: también contienen y

proyectan valores morales,

conducen a una sensibilidad

estética y ofrecen un cúmulo

de conocimientos de realida-

des verificables, imprevistas o

desconocidas. El entendimien-

to exige formación para obte-

ner una mayoría de edad ilus-

trada. Es hacía ese concreto

objetivo hacia donde ha de

orientarse la educación: a for-

mar una conciencia. Y a la

educación literaria le corres-

ponde el fin de convertir la con-

ciencia infantil y juvenil en con-

ciencia adulta, pero que

quedará menoscabado mien-

-19217

Nuevos (viejos) retos: Laformación lectora

y la Educación LiterariaMANUEL ABRIL VILLALBA

MANUEL ABRIL VILLALBA es Doctor en Filología y Profesor Titu-lar de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad deLa Laguna (Tenerife). Ha sido asesor en la adaptación de la LOE ala Comunidad Canaria en el Área de Lengua Castellana y Literaturay también asesor en la elaboración de las pruebas de Evaluación dela Competencia en Comunicación Lingüística de dicha área en Edu-cación Primaria. Imparte cursos de formación para el profesoradode Lengua Castellana y Literatura y “Talleres creativos literarios”en España y en otros países.

1. CRITERIOS DE

AUTORIDAD

tras se mantenga el alto déficit

en la educación literaria y si no

hay un adecuado y oportuno

acercamiento a la literatura.

Las palabras que siguen,

orientaciones de Chambers(1997), serían suficientes para

programar una guía de activi-

dades de lectura, de animación

lectora y de educación lectora.

Especifica el experto: “Los ni-ños, los adolescentes, esperanque sus profesores sepan másde lo que ellos saben y que se-pan cómo ayudarlos a adquirirmás conocimientos de ellosmismos. Esperan que los bi-bliotecarios conozcan acercade libros y sepan qué librospueden valer la pena leer aho-ra. Esperan que los adultos,que son responsables de ellos,sepan cómo ayudarlos a ir adonde no pueden ir por sí mis-mos. Los niños saben qué eslo que quieren leer por sí mis-mos. Se cuentan entre ellosacerca de esos libros. No esnecesario que lo haga un pro-fesional pagado que les ayude

a hacer eso. Lo que los niñosquieren de los adultos profe-sionales es una guía acerca delecturas sobre las cuales ellosno han pensado, o sobre lascuales no oyen hablar a suscompañeros: en realidad librosque probablemente eviten por-que no son instantáneamenteatractivos.”

El saber de los docentes (en

la formación lectora y en el

descubrimiento literario), su

saber hacer, la función orienta-

dora de los bibliotecarios, la

ayuda de los adultos (familia-

res y mediadores) como guías,

las situaciones de lecturas

compartidas entre iguales (en

los aprendices de cualquier ni-

vel educativo) vienen a ser en

esencia las claves de la edu-

cación literaria. Y debe plante-

arse otro objetivo: Ampliar el

horizonte cognitivo y discusivo

del alumnado de cualquier

edad, añadiendo la educación

estética que su función comu-

nicativa comporta; con otras

voces, “[…] trasmitir fervor in-

telectual, la idea de que pensar

y leer es una alegría” (P. Hol-dengräber); o las de J. C.Mainer, mantener la “autoexi-

gencia intelectual”. En definiti-

va, habrá que leer y escribir, y

leer “excelencias” entre la

abundancia de mediocridad,

también para que sean y sea-

mos siendo capaces de pen-

sar; y para mantener la ambi-ción intelectual, tanto en los

aprendices y como en los pro-

fesionales responsables de la

educación.

En la formación lectora y en

la educación literaria, parece

más coherente defender cual-

quier metodología basada en

aportaciones de expertos co-

herentes y sabios que guiarse

por las intuiciones u orientacio-

nes inconsistentes. En este

sentido defiende Marsá(1992): “[...] de nada servirángramáticas ni diccionarios niplanes de estudio si no seafronta seriamente la cuestiónfundamental que afecta a laenseñanza en general y a lalengua en particular. No se tra-ta siquiera de un problema ex-clusivo de la enseñanza. Paranadie es ya noticia que valorestales como autoridad, discipli-na, sentido del deber, solidari-dad en el esfuerzo por el biencomún, amor por el trabajobien hecho y tantos de la mis-ma índole alcanzan en la bolsade esta época una alta cotiza-ción. Y son éstos precisamen-

Didáctica de la lectura (Segunda parte)18

“Disponer de informa-ción no produce deforma automática co-nocimiento”.

te los valores más necesariospara la transmisión acumulati-va de la tradición cultural.” Aun-

que referidas a la enseñanza

de una lengua, las reflexiones

del experto seleccionado si-

guen siendo necesarios: los

valores que destaca también

se constituyen en principios

clave para la enseñanza y

aprendizajes de la lectura y la

escritura. Pero no debe olvi-

darse que en este terreno, y en

edades de la formación lecto-

ra, los docentes cuentan con

una ventaja considerable: los

primeros aprendices disponen

de toda la curiosidad e interés

que son necesarios para lograr

estos fines (si no se les vacuna

a destiempo), por lo que se tra-

ta de encauzar sus inquietudes

y dar respuesta a su afán de

expresión y de conocimiento. Y

a su creatividad.

“Un buen educador –afirma

Ana M.ª Machado– sabe per-fectamente que la educaciónno puede confundirse con laaplicación de fórmulas o rece-tas. Es una construcción colec-tiva y dinámica”. Tampoco la

educación literaria, que debe

comenzar por los mediadores:

los familiares, los maestros y

los profesores. Y es una res-

ponsabilidad compartida: ad-

ministraciones, editores y es-

pecialistas deben crear una

conciencia más lúcida y exi-

gente acerca de lo que signifi-

ca hoy, en la llamada sociedad

del conocimiento, hacer del li-

bro y de la lectura uno de los

pilares básicos de la formación

cognitiva, afectiva y moral de la

infancia y adolescencia (y tam-

bién de los adultos).

Aprendimos de Henry Ja-mes una orientación que pue-

de convertirse en consigna pa-

ra la actuación de los

profesionales de la enseñanza:

“No lo digas; muéstralo”, lo que

coincide con una propuesta di-

dáctica que invita a reflexionar

(Cassany, 1994, p.283); aun-

que son orientaciones referi-

das a la construcción de la es-

critura, tiene extensiones

válidas en relación con la edu-

cación literaria: “[...] es muy im-portante que los maestros seconcentren en el proceso, enlas técnicas y en los procedi-mientos de redacción. Debendarle pautas de cómo puedentrabajar: cómo se buscan ide-as, cómo se hace un esquema,

qué y cómo se tiene que revi-sar, etc. No basta con una ins-trucción inicial y corregir el pro-ducto final. Los maestrosdebemos adentrarnos en elproceso de redacción de losalumnos y escribir con ellos. Lamejor técnica para desarrollareste trabajo es el taller de ex-presión escrita.” Los talleres

creativos literarios se vienen

considerando como alternati-

vas didácticas que permiten

activar el desarrollo de los indi-

cadores de la competencia en

Comunicación Lingüística, co-

mo se ha propuesto por parte

de diferentes investigadores en

reiterados documentos. La lec-

tura individual y compartida, la

lectura y la recreación de los

textos literarios, la imitación de

estructuras sintácticas, el aná-

-19219

2. SABER HACER

lisis de textos poéticos o narra-

tivos para su recreación libre

(también de manera individual

o colectiva…) son modelos de

actuación que están proporcio-

nando pautas acertadas (moti-

vadoras y funcionales) para la

puesta en práctica de la com-

prensión auditiva, de la lectura

oral y silenciosa, de la lectura

compartida, del desarrollo de

la creatividad… y que ofrecen,

además, alternativas eficaces

para la consolidación de la

Competencia en Comunica-

ción Lingüística. Ya se sabe

que disponer de información

no produce de forma automáti-

ca conocimiento. Transformar

la una en el otro exige la pues-

ta en práctica de destrezas de

razonamiento para organizarla,

relacionarla, analizarla, sinteti-

zarla y hacer inferencias y de-

ducciones de distinto nivel de

complejidad; en definitiva,

comprenderla e integrarla en

los esquemas previos de cono-

cimiento. Significa, asimismo,

comunicar la información y los

conocimientos adquiridos em-

pleando recursos expresivos

que incorporen no sólo diferen-

tes lenguajes y técnicas espe-

cíficas, sino también las posibi-

lidades que ofrecen las

tecnologías de la información y

la comunicación.

Relacionar, por tanto, la lec-

tura y la escritura en los talle-

res creativos literarios y en las

lecturas compartidas deberían

también incorporarse a las ta-

reas propias de la formación

lectora y de la educación litera-

ria. Se trata, al decir de las in-

vestigaciones que detallan las

extensiones de las competen-

cias, de saber y de saber ha-

cer, de teoría y de práctica. Y

de empatía, para dar unidad a

lo afectivo en lo efectivo. Para

que la literatura no se convier-

ta en una asignatura sino en un

descubrimiento compartido y

alegre, han de ser practicados

y atendidos diversos tipos de

lectura: lectura y escritura rela-

cionadas; lectura silenciosa y

lectura oral; lectura colectiva y

lectura individual; lectura por

placer, sin nada a cambio, y

lectura de estudio; lectura de

textos en prosa y en verso; lec-

tura de búsqueda y de refle-

xión. Frente a una tradición de

enseñanza teórica de la litera-

tura, se debe apostar por una

enseñanza práctica (que inclu-

ya los talleres de lectura y es-

critura para comparar textos,

modelos de construcción, diá-

logos, análisis de las estructu-

ras verbales utilizadas…) y,

desde los textos, enfrentarse a

las dificultades de construir

personajes, diálogos, puntos

de vista, elaborar (imitando)

textos poéticos, periodísticos,

descriptivos o de cualquier otra

tipología.

Hace ya tiempo que se mo-

dificó la tradicional “enseñanza

de la literatura” por la educa-

ción literaria, y en la actualidad

estamos -se está- pretendien-

do cambiar la llamada “anima-

ción a la lectura” por el entre-

namiento en la comprensión

(oral, lectora y audiovisual) y

que sea esencial el énfasis en

la lectura comprensiva: el des-

arrollo de la competencia lec-

tora podrá aportar los elemen-

Didáctica de la lectura (Segunda parte)20

tos necesarios para que pueda

ser posible la libre elección de

esta afición por la lectura. Qui-

zá sea la única tarea - respon-

sabilidad- que la escuela y los

institutos pueden hacer por los

aprendices. El resto depende

de otros factores (personales,

familiares, sociales...). Hace ya

años que se realizan activida-

des de animación y promoción

de la lectura, pero no se ha

conseguido elevar el nivel lec-

tor del país; o quizá se falle al

confundir las actividades con

los objetivos y se hayan equi-

vocado las mismas activida-

des; o quizá, en realidad, per-

seguimos algo que no es

posible.

Se defiende (y defiendo)

que se trataría de poner juntoa no en lugar de, los libros im-

presos y la información virtual

que se lee en la red, la lectura

instrumental de acceso los co-

nocimientos y a la información

junto a la lectura “de más cala-

do” (en palabras de MuñozMolina): poesía, narrativa, te-

atro, cuentos, leyendas… que

requieren reposo, digestión re-

posada, proceso de rumia y de

distanciamiento. Don De Lilloespecifica que existen dos

condiciones que nos mueven a

todos a leer: “Pasar un tiempo

en presencia de una gran men-

te” y “sentir que nuestra cora-

zón despierta de su letargo.” A

esto me refiero al requerir el

“fervor y la autoexigencia inte-

lectual” citados, que también

pueden ser educados. L. Be-llenger (1979, p.71) nos advir-

tió hace ya tiempo: “La lecturano puede convertirse en sinó-nimo de práctica escolar, conlo cual desaparecería tan pron-to se abandone la escuela.Cuando es realizada esencial-mente por el niño bajo la formade ejercicio descifrador y cuan-do el único recuerdo que dejason las demoledoras sesionesinherentes a semejante prácti-ca, se esfuma inevitablementeen la escuela y el adulto dejade leer porque la lectura es pa-ra él el medio de comunicaciónmás repelente.”

Leer literatura, sin patéticas

pretensiones, sin dramatismos

y sin hipocresías, como lo ex-

presó alguna vez García Már-quez, no sirve para nada, es

una hermosísima falta de oficio

de la más pura inclinación he-

donista. Pero desde estas glo-

rias del placer la lectura tam-

poco es un acto de distracción,

dirá Juan Rulfo: es el poder in-

material de la literatura, puede

ser un acto provechoso y pue-

de llevarnos, por esta vía, al

conocimiento de la condición

humana, a una forma de estar

mejor en el mundo; “aunque

fomentar la lectura y la escritu-

ra es una tarea de la educación

humanista que resulta más fá-

cil de elogiar que de llevar efi-

cazmente a la práctica”, según

la afirmación de Savater en Elvalor de educar (p.141). Pero

se echa en falta en muchas au-

las y centros una manera pla-

nificada y bien organizada de

trabajar sobre una mayor di-

versidad de tipos de textos, gé-

neros discursivos y situaciones

comunicativas. Hay que tener

en cuenta que los buenos lec-

tores no son igual de compe-

tentes o eficaces en todo tipo

de lecturas. No debe tratarse,

por tanto, de “enseñar a leer”

de manera genérica, sino de

enseñar a leer diferentes tipos

de textos, con nuevos soportes

-19221

“A la escuela le co-rresponde tambiéncrear en el alumnadonecesidades que ellosno sienten”

Octaedro

La Declaración Universal de Derechos Humanos es un documento muy importante. En él se expresan los derechos y los deberes que hacen de nosotros, los humanos,

seres respetables y civilizados, especiales en nuestras actitudes y en el modo como nos relacionamos los unos con los otros. Conocer estas reglas desde la infancia es fundamental para construir un mundo cada vez más justo y feliz, repleto de comprensión y respeto mutuo.

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y de distinta manera de leer,

pues el contexto actual requie-

re estrategias que facilitan su

comprensión con mayor facili-

dad y mejor utilidad.

En diversos foros se expo-

nen deseos para transformar

esta realidad en distintos espa-

cios: por ejemplo, el de orien-

tar, alentar y dinamizar el tra-

bajo que desarrollan el

alumnado, el profesorado y las

familias, de modo que caminen

en la misma dirección, contri-

buyendo a los mismos fines y

objetivos y trabajen de manera

coherente y cohesionada. Pe-

ro pueden limitarse a “enuncia-

dos protocolarios”, a un len-

guaje común y unificador, sin

que se llegue a concretarse en

la realidad de ninguna de las

maneras deseadas o funda-

mentales. Éste es, probable-

mente, el mayor peligro de las

directrices oficiales. Para que

resulten eficaces han de con-

solidarse en la construcción del

conocimiento de aquellos a

quienes van dirigidas.

– El desarrollo de la creati-

vidad, la debida atención a la

“Competencia en autonomía e

iniciativa personal” (en los es-

colares y también en los do-centes), el aprendizaje guiado

y colaborativo… son principios

funcionales de relevancia en el

actual contexto educativo, en

especial en la formación lecto-

ra y en la educación literaria

– La lectura (sobre todo la li-

teraria) es una afición, y que

las aficiones son para cuando

uno quiere y como quiere; pero

esto no elimina la posibilidad

de que sea posible educar la

sensibilidad, el buen gusto y

enseñar y entrenar en el acce-

so al conocimiento, que son

responsabilidades de la educa-

ción y de la enseñanza. Todo

esto tiene como fin favorecer la

autonomía, la creatividad y la

libertad de los seres humanos.

– Enriquecer la sensibilidad,

los conocimientos (revísense

las palabras de Chambers) y

enseñar a leer y a escribir son

responsabilidades de la escue-

la; pero también, y parece olvi-

darse, le corresponde crear enel alumnado necesidades queellos no sienten. El habla, la

palabra, es la condición nece-

saria para pensar, y la lectura

y la escritura se ha demostra-

do que modelan y modifican la

mente de los escolares. Y la li-

teratura educa, sobre todo, la

estética. De los escolares y de

los adultos.

– La escuela, como voces

distorsionadas pontifican, no

mata la creatividad (Robin-son). Sí la matan los malos do-centes, los que no actualizan

su formación, quienes no

apuestan por la innovación,

por la formación permanente y

por la búsqueda de alternati-

vas… con más motivo tras el

análisis de los resultados que

se están documentando en in-

formes sobre los resultados de

la enseñanza y del aprendiza-

je.

– La idea de competencia

conlleva saber conocer y saber

hacer, la teoría y la práctica, es

-19223

3. ALGUNAS CONSIDERA-

CIONES QUE HAN DE TE-

NERSE PRESENTES

Didáctica de la lectura (Segunda parte)24

decir el conocimiento que llevea la acción. Han de integrarse

los contenidos y los saberes

necesarios, las destrezas (las

habilidades y las estrategias de

aprendizaje) que los activen y

las características individuales

(actitudes y los valores) que

permitan a una persona reali-

zar acciones. Ser competente

en la lectura depende del en-

trenamiento y de las técnicas

que los expertos han de pro-

porcionar y ofrecer… siendo

conscientes de la dificultad de

este cometido en la educación

humanista.

– El concepto de “lecturas

compartidas” cobra cada vez

más sentido en la educación

literaria. Incluye varias accio-

nes en la actuación de los do-

centes al decir de Chambers:

Compartir el entusiasmo, com-partir la construcción del signi-ficado y compartir las conexio-nes que los libros establecenentre ellos. El cometido de ha-

cer crecer a los escolares en

sus dimensiones afectivas y

cognitivas puede construirse

también a través de estas ac-

tuaciones en diversas situa-

ciones de lectura y de apren-

dizaje.

– Es preciso tener presen-

tes dos advertencias. MuñozMolina (2002), y en relación

con las exigencias y dificulta-

des con que se encuentran los

docentes en la enseñanza y en

la educación, nos advirtió hace

tiempo: “Nada de lo que impor-ta llega con facilidad o de ma-nera inmediata. Todo lo valiosotarda en aprenderse, y por esoes tan necesario el sosiego y lalentitud, que también se apren-den, porque lo natural en nos-otros quizá sea el apetito ato-londrado, el deseo de lafruición instantánea.” Parece

prudente no olvidar sus obser-

vaciones, en beneficio del

equilibrio, de la estabilidad

emocional y del desánimo que

puede acumularse en los do-

centes al enfrentarse a la reali-

dad escolar y social. Y también

se necesita tener presente otra

certeza (Seco, 1994): “Nues-tras fuerzas son limitadas; pe-ro, en un terreno en que todoes silvestre, siempre será mu-cho lo poco que podamos ha-cer, si nos empuja el entusias-mo”. �

REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS

BELLENGER, L. (1979). Losmétodos de lectura. Barce-

lona, Oikos-Tau.

CASSANY, D. Y OTROS

(1994). Enseñar lengua.

Barcelona, Graó.

CHAMBERS, A. (1997). “Có-

mo formar lectores”, Hojasde lectura, nº 45, 1997, pp.

2-9.

GARCÍA DE LA CONCHA, V.

(2002). “Leer para ser”, Bi-bliodiversidad, nº 13.

MARSÁ, F. (1992). “La ense-

ñanza del español en Es-

paña”. Boletín Informativode la Fundación JuanMarch, 220, 3-14.

MUÑOZ MOLINA, A. (2002).

La vida por delante. Ma-

drid, Alfaguara.

SECO, M. (1994). “La educa-

ción y las palabras”, en Laenseñanza integrada de laLengua y la Literatura enel nuevo sistema educati-vo, Canarias, Gobierno de

Canarias, pp.17-26.

“En la formación lec-tora y en la educaciónliteraria, parece máscoherente defendercualquier metodologíabasada en aportacio-nes de expertos cohe-rentes y sabios queguiarse por las intui-ciones u orientacionesinconsistentes”.

Las palabras no son de

nadie, son de quien las

sabe usar. Quienes aún

somos aprendices tenemos que

saber buscar en los maestros

del lenguaje, que son los gran-

des escritores, el mejor modo

de usarlas, es decir, el modelo.

Y así aprender a jugar con

ellas. Y domesticarlas. Hay

unos que lo aprenden en las

clases de lenguaje o en los cur-

sos o talleres de escritura y

otros, por su cuenta, de un mo-

do autodidacta, fijándose en

aquellos autores favoritos que

un día eligieron como sus

maestros. Pero unos y otros lo

hacen leyendo y escribiendo,

que son los dos únicos modos

de acceder al lenguaje literario

para expresar vivencias, sue-

ños o sentimientos.

Una forma de expresar nues-

tros sentimientos puede ser le-

yéndolos, estos es, reconocién-

dolos en la obra de un escritor.

La otra, tratando de expresar lo

leído a nuestra manera, o sea,

imitando lo que leemos, e inclu-

so plagiándolo. El escritor Ber-

nardo Atxaga (1989) en su

obra Obabakoak explica que lo

que él o cualquier escritor dice

ya lo había dicho alguien antes

que él. "Los escritores no crea-

mos nada nuevo, todos escribi-

mos las mismas historias (...),

todas las historias buenas ya

están escritas y si no están es-

critas, señal de que son malas".

Y entonces, ¿para qué escribir

nuevas historias?, nos pregun-

taremos. El propio autor vasco

nos adelanta la respuesta: "por-

-19225

LA ESCRITURA COMO JUEGO"Se escribe para jugar, ¿por qué no? La palabra es un juguete,el más serio, el más fatuo, el más caritativo de los juguetes deadulto" (GESUALDO BUFALINO)

SEVE CALLEJA

SEVE CALLEJA nació en Zamora en 1953, aunque desde niñoreside en el País Vasco, donde trabaja como profesor de Litera-tura en un IES de Bilbao. Compagina estas tareas con las de crí-tico literario, investigador, autor, articulista y ponente en dife-rentes eventos relacionados con la lectura.

Como autor ha obtenido premios como el “Lizardi” de lite-ratura infantil en euskera en 1985 y el “Leer es vivir” en 1997.Es asimismo reseñable su tarea como recopilador de cuentos yleyendas populares, recogidas en libros como “Historias de la pi-ratería” , “Clásicos cuentos de Navidad”, “Cuentos del tren”….

Entre sus libros infantiles y juveniles más destacados se pue-den citar: “Desde el balcón” (Alfaguara), “Te regalo mi cumpleaños” (Algar), “La mariposatransparente” (Gaviota), “La isla de los esclavos felices” (Espasa)….

que a la gente se le olvidan y

nos toca a los nuevos escritores

recordárselas".

Así que no tiene por qué ser

la originalidad lo que busque-

mos cuando leemos o escribi-

mos. Lo que nos interesa es

aprender la manera con la que

conseguir entender e interpre-

tar los textos que leamos. Y qui-

zás un día, más adelante, fami-

liarizados con la lectura y la

escritura, seamos capaces de

transmitir nuestros propios an-

helos utilizando un estilo perso-

nal.

En eso consisten el leer y el

escribir: en analizar, interpretar,

recrear, sobre todo en eso, en

recrear conforme a unos mo-

delos. Así, por ejemplo, si lee-

mos en la obra de El conde Lu-

canor el relato titulado Lo que

aconteció a un raposo que se

echó en la calle y se hizo el

muerto (exemplo XLIII), y luego

leemos el Exiemplo de la rapo-

sa que comía las gallinas de la

aldea, contado por el Arcipres-

te de Hita, y más tarde La ra-

posa mortecina, que recoge

Azorín, o El funeral de la zorra,

de Gianni Rodari, descubrire-

mos qué poco importante es la

originalidad y cómo la literatura

se alimenta de sí misma. El

mismo Atxaga lo expresa es-

pléndidamente cuando dice:

"Cualquier escritor puede así

crearse su propia tradición.

Puede leer Las mil y una no-

ches un día, y al día siguiente

puede leer Moby Dick o La Me-

tamorfosis de Kafka... y esas

obras, el espíritu que ellas

transmiten, pasarán inmediata-

mente a su vida y a su trabajo

como escritor".

Explícito o no, éste podría

ser el mensaje de muchos que

los profesores que enseñamos

lengua y literatura en las aulas

de Secundaria tratamos de in-

culcar a los alumnos. Y nues-

tros manuales de texto, apun-

tes, monografías y obras

literarias utilizados con nuestros

chicos y chicas no son más que

refuerzos y apoyos documenta-

les de los que nos servimos pa-

ra delimitar unos contenidos y

objetivos didácticos general-

mente preestablecidos e im-

puestos. Pero son las estrate-

gias –los procedimientos

didácticos, por decirlo con cier-

to protocolo académico– lo que

nos interesa conocer y poder

aplicar.

Didáctica de la lectura (Segunda parte)26

"Leyendo y escribiendoson los dos únicos me-dios de acceder allenguaje literario paraexpresar vivencias,sueños o sentimientos"

Una de las estrategias di-

dácticas más utilizadas en las

clases de lengua y literatura

suele consistir en la reescritura,

con actitud lúdica, de textos co-

nocidos, algo que, como méto-

do de aprendizaje, no difiere de

los empleados en la adquisición

de técnicas pictóricas o musi-

cales. El aprendiz, en una acti-

tud casi siempre mimética, in-

terpreta, reproduce, copia obras

maestras, como una manera de

ejercitarse en el uso de los re-

cursos expresivos y de mostrar

su implicación con el modelo,

con lo leído en este caso. Y esa

creatividad individual o colecti-

va resulta eficaz como acerca-

miento al hecho literario, desde

el momento en que el aprendiz

se hace cómplice con la obra

que reescribe, modifica o am-

plía. Y aprende, además, de

qué modo la mímesis ha veni-

do siendo un método creativo

en manos de aquellos autores

que han creado sus obras co-

piando ideas, palabras, estruc-

turas de otros.

Esta técnica de la imitación,

que hoy asoma en la mayoría

de los manuales escolares invi-

tando a los alumnos a leer e in-

terpretar fragmentos de la lite-

ratura clásica, añadiéndoles

escenas imaginarias unas ve-

ces, cambiando su modalidad

textual o interpolando nuevos

elementos narrativos otras...,

tiene en algunos maestros de

la creatividad escolar a sus más

conocidos representantes. Pro-

fesores a pie de aula como el

italiano Gianni Rodari, la valli-

soletana Esperanza Ortega o el

navarro Víctor Moreno, por

mencionar algunos, han des-

plegado entre sus alumnos, y

luego en sugestivos ensayos di-

dácticos, una batería de suge-

rencias, propuestas, recetas...

que otros muchos educadores

emulan y adaptan a su propia

tarea de enseñar la lengua y la

literatura, y que no son, segura-

mente, sino una suerte de inci-

tación al plagio, la paráfrasis, la

glosa, la imitación, la intertex-

tualidad, la traducción litera-

ria..., una invitación, en definiti-

va, a la creación escrita.

La celebrada Gramática de

la fantasía de Rodari (1973) es

seguramente uno de los para-

digmas de esa metodología lú-

dica, hoy esparcida en talleres

literarios fuera y dentro de los

centros escolares, y tras el que

han ido surgiendo obras más

recientes como El baúl volador,

de Esperanza Ortega (1986) El

deseo de leer o El deseo de

escribir, ambos de Víctor Mo-reno (1985 y 1994), Los talleres

literarios, de Francisco Rincón(1984), Cómo se aprende a es-

cribir, de Daniel Cassany(1989), Cómo se escribe, de

M.T. Serafini (1994), De la lec-

tura al texto, de J. Calero He-ras (1995), o Todo está en los

cuentos, compendio de pro-

puestas de lectura y escritura

espigadas por el autor de es-

tas líneas (1992) entre otras

muchas y dispersas monogra-

fías. �

-19227

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