1

Relació entre l’acció didàctica i la programació de Llengua i Literatura.

Eines per al professorat de secundària davant de la programació.

Montserrat Camps i Mundó Colomers, 2003/2004

2

Índex Introducció..................................................................................................... 4 Línies de treball . ........................................................................................... 6 Les quatre habilitats...................................................................................... 7 Sobre l’organització de la secundària en general

1. Marc horari...................................................................................... 8 2. Tipus de crèdits............................................................................... 10 3. Matèries objecte d’ensenyament.................................................... 11 4. Altres qüestions.............................................................................. 12

Sobre l’organització del currículum de llengua a secundària 5. Tractament de les diverses llengües i relació entre elles............... 13 6. Espai físic, aula de llengua............................................................. 14 7. Temari de llengua i literatura.......................................................... 16 8. Nivells, crèdits, grups heterogenis.................................................. 19 9. Metodologia, didàctica.................................................................... 20

Valoració de les respostes dels alumnes................................ 21 Com treballar l’ortografia......................................................... 25

10. Materials escolars: llibres de text.................................................. 27 11. La lectura, la biblioteca................................................................. 29 12. La llengua en relació amb les altres matèries del currículum...... 31

Propostes de programació............................................................................. 34 Proposta 1. Experiències publicades a revistes............................................ 35

Primer................................................................................................. 35 Segon.................................................................................................. 37 Tercer.................................................................................................. 38 Quart................................................................................................... 40 Experiències publicades aplicades a la programació......................... 42 Lectura individual: un llibre al mes...................................................... 45

Proposta 2. L’escriptura del jo......................................................................... 46

Tercer.................................................................................................. 46 Quart.................................................................................................... 47

Proposta 3. Crèdits trimestrals...................................................................... 49 Primer cicle. Primer ............................................................................ 50 Segon .................................................................................................. 51 Currículum per al primer cicle.............................................................. 51 Segon cicle. Tercer.............................................................................. 53 Quart ........................................................................................... 54 Currículum per al segon cicle.............................................................. 55

Proposta 4. Llibres de text.............................................................................. 58

Utilització del llibre de text.................................................................... 58 Un exemple per a cada nivell. Primer................................................... 60 Segon................................................................................................... 61 Tercer................................................................................................... 62 Quart..................................................................................................... 63

3

Proposta 5. Organització per Seqüències didàctiques. .................................. 64 Primer................................................................................................... 64 Segon................................................................................................... 66 Tercer................................................................................................... 68 Quart.....................................................................................................70

Annexos Annex 1. Respostes de professors de secundària......................................... 73 Annex 2. Currículum de l’ESO........................................................................ 84 Annex 3. Classificació dels objectius per habilitats......................................... 90

...i per cicles............................................................................. 92

Annex 4. Experiències publicades a revistes.................................................. 96 Annex 5. Crèdits variables de llengua publicats.............................................179 Annex 6. Quadres comparatius de llibres de text: primer...............................184

Tercer.......................................................................................193 Annex 7. Seqüències didàctiques...................................................................201 Annex 8. Bibliografia general...........................................................................206

Bibliografia comentada.............................................................210

Annex 9. Respostes d’alumnes de secundària: IES de l’Escala.....................214 IES Sardanyola........................................................................221

Annex 10. Article publicat a Cuadernos de Pedagogía nº339, octubre 2004 amb el títol “Leer sin presiones”......................................................................234

4

Introducció. Cada inici de curs, quan ens situem davant la programació i decidim els materials i les estratègies que seguirem al llarg del curs ens cal tenir clars els objectius que pretenem aconseguir. Potser a vegades, aquests ens queden difuminats per un excés de materials i per les directrius que ens marquen les editorials. Aquestes ens ofereixen a vegades uns materials "mastegats" amb la intenció de facilitar-nos la feina i aconsegueixen crear una dependència que molt pocs professionals aconsegueixen superar.

L’ensenyament comporta un entrar en contacte amb el món del coneixement i actualment hi ha un munt de mitjans que aporten informació als alumnes. Des de la televisió, el cinema, internet, llibres i revistes, activitats diverses de música i teatre, i el cúmul de relacions socials, tot ajuda a anar adquirint nous coneixements. Als centres escolars (o hauríem de dir-ne instituts?) alguns d’aquests mitjans són utilitzats per a l’ensenyament. Però sembla que els ensenyants no tinguin en compte tots aquests elements i creguin que només un llibre, el llibre de text, els pot donar la clau per organitzar el curs. Una majoria dels ensenyants deixen en mans de les editorials la decisió sobre què i com ensenyar. I moltes vegades no es tracta només d’utilitzar el llibre com una ajuda, sinó que fer classe es converteix en seguir el manual al peu de la lletra sense gairebé cap aportació personal del professor. Molts pocs ensenyants són capaços actualment d’enfrontar-se a un nou curs sense llibre de text. Els objectius de l’ensenyament són clars, i el professorat hauria de guiar-se per ells. A cada nivell hauria de trobar les activitats i els materials més adequats per fer la seva feina. En un article a Cuadernos de Pedagogía :“El rechazo del libro de texto. Notas sobre una historia reciente de la pedagogía italiana. Francesco Tonucci ens diu: “cal afirmar la inadequació del llibre de text per a una escola no transmissora, però cal reconèixer que avui dia no es possible proposar l’abolició del llibre de text, ja que és un element insubstituïble per a molts ensenyants. Cal actuar de manera que un nombre creixent d’ensenyants sàpiga treballar per a una nova escola, rebutjant el llibre de text i substituint-lo amb adequats instruments alternatius, sense aventures ni improvisacions. Per això és important que els ensenyants puguin escollir els instruments de treball coherents amb la seva pròpia programació.” A la introducció de “El país errado” Mario Lodi escriu: “En els manuals trobem un concepte de cultura com una cosa ja organitzada, que existeix fora, i de la qual l’alumne va rebent-ne una miqueta cada dia. En el manual s’hi troba de tot, com en un gran magatzem; el programa està repartit en llesques i bocades, ben preparat en capítols-paquet, repartit per matèries. N’hi ha prou amb què l’ensenyant es cenyeixi a les dosis i les instruccions, i la qüestió està resolta. I això, amb el mateix sistema per a tots els nens...”

5

Si l’escola considera que la seva finalitat és la transmissió dels coneixements, el llibre de text és un instrument que li pot ser útil, però si l’escola considera que el seu objectiu principal és la promoció i el desenvolupament cultural a tots nivells, el llibre de text és un instrument que limita. Experimentació a partir del que sap cadascú, treball en grup. L’escola que veu en la investigació científica la seva metodologia fonamental, procedeix normalment per hipòtesis i verificacions, intentant arribar a la solució dels problemes a partir dels coneixements adquirits. No cal rebutjar els exercicis de repetició i aprofundiment, però cal situar-los on correspon i que no ocupin la major part de l’activitat escolar. En un article “Els objectius i els continguts de llengua i literatura a l’educació secundària” (L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària. ICE de la UB, Editorial Horsori) A. Camps ens proposa un professorat protagonista per escollir l'acció didàctica, quan ens diu: “S'hauria de canviar la direcció de les relacions i deixar al professorat, a partir dels objectius que li són assignats, elegir les 'armes' científiques que haurà d'utilitzar". És amb la intenció que el professorat tingui eines per programar la seva acció didàctica, que plantejo aquest espai de propostes on el professorat de llengua podrà trobar diferents maneres d’organitzar la programació, tant de tota la ESO, com de cursos concrets, també podrà aprofitar estratègies concretes, utilitzades ja per altres professors, per aplicar-les a la seva pràctica, sigui quina sigui la orientació que prengui en la seva programació.

6

Línies de treball Hi ha una sèrie de qüestions que afecten l’aprenentatge i que caldria replantejar, sobretot veient la quantitat de fracassos que es produeixen en l’etapa de Secundària obligatòria. A més dels continguts que cal ensenyar, hi ha un munt de factors que incideixen en l’aprenentatge. En primer lloc no podem perdre de vista quins són els objectius de l’ensenyament de la Llengua, i a partir de delimitar-ne els objectius, plantejar-nos el marc en què es desenvolupa l’ensenyament-aprenentatge. Alguns temes que hem de plantejar-nos afecten a l’organització de la secundària en general, els altres són més específics i tracten l’organització del currículum de llengua a secundària. Pel que fa als que es refereixen a la secundària en general, hem d’analitzar el marc horari en què es desenvolupa l’ensenyament, els tipus de crèdits que es plantegen, quines són les matèries que realment donen la base per a una educació bàsica, quins aspectes i quin nivell de cada matèria, com també caldria analitzar i fer propostes per incidir en el context en què es desenvolupa l’ensenyament. Sobre el currículum de llengua a secundària es poden dir moltes coses, i no tot es basa en fer una programació acurada dels continguts, sinó que cal tenir present una sèrie de qüestions que configuren també el currículum: les diverses llengües que coincideixen en el currículum, l’espai físic del que es disposa i la seva importància pel que fa a la creació d’un entorn de treball, l’aula on es treballa amb els alumnes, els espais generals que es poden utilitzar, els materials i recursos amb els que es compta, l’organització dels alumnes en grups heterogenis o “homogenis”, la problemàtica de la disciplina, la metodologia que s’utilitza per impartir l’ensenyament, els procediments didàctics que cada professor utilitza, la importància i valoració de la llengua en totes les àrees, la possibilitat de treballar amb equip des del departament de llengua o llengües, la implicació dels equips docents, i del claustre en general. Amb la intenció d’aclarir alguns d’aquests aspectes i poder elaborar algunes propostes, faig un breu cop d’ull a una sèrie de qüestions que anomeno temes generals. D’entre ells, destaco el tema de les programacions, on m’he centrat per elaborar unes propostes que puguin ajudar als professors/es de Llengua catalana a organitzar el currículum de llengua del seu centre. En algun dels apartats faig propostes concretes que més endavant intentaré elaborar de forma més àmplia. Començaré fent un comentari sobre la finalitat de l’ensenyament de la llengua i ja a partir d’aquí es podrà veure que hi ha un munt de qüestions en l’organització dels centres que dificulten la pràctica de les habilitats que són la base i l’objectiu de tot el treball de llengua.

7

Les quatre habilitats Tinguem present que el que ens proposem quan ensenyem llengua és que els/les nostres alumnes arribin a adquirir competència en les quatre habilitats bàsiques: Escoltar, parlar, llegir i escriure. Comentem breument aquestes quatre habilitats: Escoltar: Teòricament els alumnes ja saben escoltar, el que passa és que no escolten perquè no els interessa. Hi ha qui subscriu aquesta premissa, però crec que per saber escoltar cal aprenentatge i pràctica. També hi ha adults que no saben escoltar. Quines activitats hauríem de proposar, i amb quina gradació caldria organitzar-les per ensenyar els alumnes a escoltar. I és evident que perquè qualsevol escolti, òbviament, allò que sent li ha d’interessar. Parlar: En aquest camp ja ens adonem que la majoria d’alumnes, tot i que xerren molt entre ells, no saben parlar. I molt menys quan cal expressar-se en públic. Ara bé, quin espai tenim perquè aprenguin parlar? Les aules amb un nombre elevat d’alumnes i el protagonisme d’alguns que no deixen parlar els altres, dificulten l’exercici d’aquesta habilitat. També hi ha alumnes que tenen problemes a l’hora de parlar en públic. Cal pensar en tots per programar activitats que ajudin a uns i altres a expressar-se en públic. Llegir: Als alumnes no els agrada llegir. Més aviat diria que “no saben llegir”. Saber llegir vol dir saber per a què serveix aquesta habilitat, què en trec de llegir, i tenir recursos per fer diversos tipus de lectura: ràpida per cercar informació, en diagonal si es vol passar per damunt del tema que es coneix, detinguda per informar-se de les instruccions d’alguna cosa, pausada per fruir d’una lectura plaent, lenta per recitar en públic, etc. Llegir en silenci o llegir en veu alta, tot té el seu moment i la seva funció. Escriure: Aquí és on es troben més dificultats i força resistències. Caldria pensar que l’escriure ha de ser fruit de l’interès i de la necessitat, encara que aquesta necessitat sigui creada, a nivell escolar. Els demanem que escriguin per donar comptes del què s’aprèn a nivell escolar. Cal que també escriguin per comunicar-se amb els altres, i aquí entren emails, xats, sms, a més de les postals i cartes convencionals. I també per expressar les pròpies opinions en revistes, cartes als diaris i a d’altres mitjans. I en molts casos l’expressió personal de vivències i sentiments per alliberar les tensions de la vida quotidiana. Un cop feta aquesta visió de les habilitats que s’han de treballar a la secundària, podríem anar a veure quins objectius del currículum són enfocats a una o altra de les quatre habilitats(Annex 3): en primer lloc ja notarem un cert desequilibri, cosa que em fa pensar que caldria revisar-los, i per altra banda, si els contrastem amb les programacions que proposen les diverses editorials, el desequilibri es fa molt més evident (Annex 6). Per altra banda, la pràctica quotidiana als centres no és la més adequada per treballar de forma equilibrada i eficaç les quatre habilitats. Hi ha un munt de qüestions que dificulten i fins i tot impossibiliten la feina, i tot repercuteix en els resultats de l’ensenyament. A continuació us presento una sèrie de reflexions sobre qüestions de caire general que cal tenir presents, ja que incideixen en la programació. Molts dels temes apuntats no depenen del professor/a, ni del departament, ni tan sols de l’equip de professors. Els apunto aquí i seran per a mi línies a desenvolupar per intentar fer sentir les inquietuds i propostes que se’n desprenen. Per a redactar-les he tingut en compte la meva experiència professional i les observacions que un grup de companys, tots ells professors de secundària en exercici, han tingut l’amabilitat de fer-me. Les seves respostes les podeu trobar a l’annex 1.

8

Sobre l’organització de la secundària en general 1. Marc horari El tema de l’horari és un tema pendent, a tot l’ensenyament. Hi ha nombroses experiències que plantegen l’horari intensiu de matí com una de les millors opcions. L'horari intensiu. És evident que a secundària seria molt més racional organitzar els horaris de forma intensiva, i de fet en alguns centres ja es fa, i en alguns queden encara una o dues tardes (cosa que indica les dificultats de treballar a les tardes). Però si l’horari intensiu no es fa de forma completa, o sigui cada dia amb un ritme sempre igual, els alumnes tenen la impressió que, el temps en què no són al centre, sobretot al migdia, és per perdre, i també ho apliquen a les tardes que no tenen classe, i es dediquen a córrer en moto amunt i avall, trobant-se amb els amics, o deixant-se anar a no fer res. Aleshores és molt difícil parar a mitja tarda per posar-se a fer deures. Alguns esperen a després de sopar, amb el cansament que això suposa i les dificultats per treballar quan tothom és a casa. I en els casos d’alumnes i pares responsables, abandonen tota activitat que no sigui l’estudi intel·lectual, per poder fer els deures que se’ls han donat al centre, a partir de les 6 de la tarda que és quan comença l’estona d’activitats extraescolars o de fer deures. Caldria organitzar els horaris diferenciant matins de tardes: matins com a espai per conèixer, per compartir coneixements, per fruir de l’ajut del professorat i de les eines del centre; les tardes, com a espai per al treball individual de reflexió, de recerca, de consolidació del que s’ha après a l’aula, amb possibilitats de treballar a casa o a la biblioteca del centre o de la població. Ja només aquest fet, suposaria un gran avenç en l’organització dels ensenyaments, i repercutiria en una millor disposició per a la feina, tant de l’alumnat com del professorat. Hi ha antecedents d’aquest tipus d’horari, tant a parvulari i primària com a secundària. No parlo només d’escoles rurals o d’instituts que aglutinen diverses poblacions. A Barcelona es va experimentar a l’Escola Lavínia l’any 1968 i l’experiència va durar forces anys i va ser molt positiva. Faig una breu exposició basada en aquella experiència del que podria ser un horari per Parvulari i Primària, cosa que ens introduirà a l’horari possible per a secundària. L'escola hauria de començar entre 8 i 8,30 i de forma continuada treballar les 5 hores o 5 i mitja, amb un descans de mitja hora (l’esbarjo) per prendre un petit refrigeri. Aleshores hi hauria el problema del dinar, i el problema de la “guarderia”. Perquè no ens enganyem, no trobem a faltar més hores de classe, sinó que trobem a faltar més hores en què els infants i en molts casos els joves, estiguin recollits sota la vigilància d'un adult. L'escola pot començar a dos quarts de nou perquè així les mares i pares, poden entrar a treballar a les nou, i quan a les dues els nens i nenes acaben, els pares i mares tenen dues opcions: o venir-los a buscar, o deixar-los a dinar. Els que es queden a dinar poden fer horaris diferents. Al Parvulari a tres quarts de dues, els que marxen es preparen per sortir i per a ells és l’hora del conte; els que es queden van al menjador, després de dinar tenen una estona de descans i a quarts de quatre una hora de joc, fins que es preparen per marxar, una mica abans de les cinc de la tarda, amb una estona per a explicar-los un conte. A primària sortida de classe a les dues. Els queda la tarda per fer deures i estudiar o per fer activitats extraescolars, música, idiomes, etc. Els que es queden van al pati fins

9

que els de parvulari acaben de dinar, aleshores dinen, juguen mitja hora i encara els queda una hora, fins a les cinc, per fer deures a la biblioteca del centre o en una aula. Els mestres treballen des de les 8,15 fins a les dues, cada dia, i dues tardes es dediquen a fer reunions i entrevistes amb pares. El personal que es fa càrrec d’aquestes hores de dinar, lleure i estudi poden ser monitors, sota la supervisió de l’equip directiu del centre. A tres quarts de dues comença l'equip de monitors. Uns especialitzats en parvulari i d'altres dedicats als de Primària. La corba de l'interès i el cansament de les persones baixa en picat a mesura que avança el dia. En un horari intensiu tot i que la darrera hora, de 1 a 2, es fa una mica més difícil que les altres, no té ni punt de comparació amb el cansament de les dues hores de la tarda, en què l'alumnat està absolutament apàtic i és dificilíssim fer un treball intel·lectual. Si els alumnes pleguen a les 2 i el que els queda són els deures individuals, i altres activitats de caire més físic o més d'oci, el rendiment millora de manera considerable. L’horari intensiu a secundària. L’aplicació per a la secundària seria la mateixa que la que es proposa per a la Primària. Però a més crec que es podria fer un pas endavant i replantejar el marc horari general de la secundària. Organitzar el currículum per temes amplis que es tractessin de forma monogràfica. Primera proposta: horari matinal amb un descans a mig matí. Les tardes per a fer deures i activitats extraescolars. Tres hores, mitja de descans i tres hores més. Articular programacions i activitats de forma que el treball no sigui un entrar a classe “descarregar” i tornar a marxar. Metodologia de treball que impliqui els alumnes, que no siguin mers receptors sinó que puguin ser actius. Treballs monogràfics setmanals sobre temes concrets. Per setmana serien 30 hores dedicades a un tema (més tres de tutoria i tècniques de treball): explicacions, lectura, investigació o recerca, treball de grup, treball a casa, avaluació. El professorat podria fer 15 hores de presència a l’aula, amb la qual cosa, cada dos professors poden atendre un grup. Cada setmana els alumnes canvien de professors i de tema. Per les tardes, biblioteca i informàtica obertes amb un horari ampli, amb personal especialitzat per atendre consultes de tipus tècnic, no específic de matèries. Segona proposta: horari matinal, com a la primera. El currículum ordenat de manera que els alumnes treballen dos matèries cada matí, o sigui sessions de tres hores, per atendre explicacions, realitzar experiments, fer pràctiques específiques, fer treballs de grup, audicions o visionats complets, debats i xerrades. Això suposaria tractar dues matèries per dia, cosa que facilitaria la concentració i l’organització del treball individual dels alumnes a les tardes. Tercera proposta : fer un màxim de quatre matèries cada dia, a raó d’una hora i mitja cadascuna. Això també exigiria una organització acurada de les sessions, on hi hauria de tenir cabuda tot el que s’ha comentat en les propostes anteriors. Aquesta proposta és la que més s’adequa a l’actual organització horària. De cap de les maneres recomano classes massa curtes, en què els alumnes arriben, se’ls engega un discurs, se’ls posa feina i se’n van, i que tenen una durada d’entre 40 i 50 minuts (que és en realitat el temps del que es disposa, atès el temps que transcorre entre canvis de classe, retards de professors i alumnes, anades al lavabo, etc.). L’actual horari, 6 o 7 matèries per dia a raó de sessions teòricament d’una hora, que es converteixen en 50 minuts o menys, no crec que sigui un bon esquema per poder

10

dur endavant un ensenyament que ajudi a aprofundir sobre les qüestions, ni a plantejar-les amb tranquil·litat. Amb les condicions actuals, és molt difícil trobar temps per exercitar les quatre habilitats. Tots ens adonem que quan canviem la manera de treballar i dediquem més temps a una activitat, els alumnes s’hi impliquen més i els resultats són millors. 2. Tipus de crèdits Si l’organització en crèdits s’atengués a la primera proposta d’horari de secundària que he fet el l’apartat anterior, amb espai per oferir crèdits multidisciplinars, la primera qüestió que caldria assenyalar és que cada centre hauria d’oferir crèdits específics de matèria i crèdits multidisciplinars. Seria convenient que cada centre els hagués de proposar, però que fos obligatori tenir-ne un nombre determinat, i també assenyalar matèries concretes a coordinar. Cal tenir present que hi haurà centres més reacis a aquestes fórmules, ja que hi ha gent amb dificultats per a treballar en equip. Es podria pensar en fer centres experimentals o deixar que els equips de cada centre tinguessin diverses propostes per triar la forma d’organitzar el centre. Uns crèdits serien de matèria, concrets i treballats com a unitats o seqüències didàctiques. Dos professors de la matèria el durien a terme. Cada dos professors serien responsables de la matèria d’uns cursos concrets. Els crèdits multidisciplinars, haurien de ser preparats per un grup de professionals, tot i que en el mercat ja se’n poden trobar, i aplicats per un o dos professors. Sempre serien els mateixos per a un determinat nombre de grups, al llarg del curs. És important que els crèdits multidisciplinars siguin duts a terme com a màxim per un o dos professors, tot i que tinguin l’assessorament dels departaments implicats. Els professors fan o les tres primeres o les tres darreres hores de l’horari dels alumnes i es troben a l’hora d’esbarjo dels alumnes, però només per fer el traspàs de la feina i de les situacions concretes sobre la matèria, i també de disciplina. Les reunions es fan a les tardes, per exemple dues tardes amb una dedicació de tres hores, o una tarda maratoniana. En el cas de la primera proposta horària, els dos professors es poden distribuir fent: un les primeres hores i l’altre les de després de l’esbarjo. En el cas de les altres propostes, els crèdits multidisciplinars tindrien el seu espai al costat de crèdits de matèria, només caldria una bona organització dels horaris del professorat. Si es continua amb l’ estructura actual, els crèdits variables són els que millor acullen la diversitat. De fet l’agrupament d’alumnes per nivells és un treball per crèdits diferenciats segons els alumnes. Els crèdits variables miren l’interès i les capacitats dels alumnes i moltes vegades s’organitzen en torn a un eix que fa tota la temàtica més assimilable i més atractiva. Tot i amb això, no tots els crèdits editats compleixen amb aquestes premisses, i alguns presenten un treball repetitiu i poc motivador, sobretot els que treballen aspectes sistemàtics. Per altra banda, potser el que falla és la distribució d’alumnes en les variables, o la “lluita” del professorat per tenir crèdits dedicats a un sector concret de l’alumnat, en un intent de “selecció”, cosa que dificulta la distribució de l’alumnat. De fet els crèdits comuns haurien de ser això, comuns, i preocupar-se a través d’ells que les activitats fossin les de grup, les que treballen competències bàsiques, i no les d’ampliació per a les quals seria més interessant pensar en crèdits per a aquells

11

alumnes que tenen les capacitats adequades per sortir-se’n. També els crèdits variables han de servir per donar més confiança i seguretat a aquells alumnes amb més dificultats. Crec important que a l’alumnat se li proposin tasques que pugui superar amb èxit i no se l’enfronti constantment a proves o activitats que depassen les seves possibilitats. És evident que les editorials han tingut dificultats per adaptar-se a l’estructura de crèdits variables, i per altra banda, des dels centres no s’hi ha donat el valor que caldria. I és clar, els llibres de text donen tanta matèria, que els crèdits variables no hi caben i es passa al que és més “còmode”, o més tradicional i que per tant dóna una falsa impressió de seguretat, fer tres hores de llengua a la setmana al llarg de tot el curs, amb la pretensió que sigui per a tots igual. Això, al costat d’aules sobrecarregades, posen els professors en un carreró sense sortida. Les propostes que presento poden significar un pas cap a canviar la dicotomia CC/CV, però cal la implicació del professorat i no deixar-se dur pel que marquen les editorials. Si el professorat té presents els objectius, l’organització de la feina li serà més fàcil. 3. Matèries objecte d’ensenyament No crec que en l’actualitat els alumnes aprenguin pel fet de repetir cada dia les mateixes coses. Tots veiem que per molt que repetim normes i exercicis d’ortografia, els alumnes continuen fent les mateixes errades. Només quan són conscients del problema i són capaços d’interioritzar les normes que regeixen la llengua, van assolint un nivell ortogràfic correcte. En totes les matèries, en general, cada curs és la repetició de l’anterior, amb només una mica més de contingut, tot i que a vegades no representa cap ampliació. Per què, doncs, perdre tant de temps en repeticions innecessàries? Caldria revisar la quantitat de matèries per curs i què caldria ensenyar de cada matèria. Assenyalar les competències bàsiques i la part de matèria que suposa ampliació. Pel que fa a llengua, hi ha temes que es repeteixen any rere any, i que l’alumnat acaba avorrint, quan de fet no introdueixen res de nou sinó que només s’actua de recordatori. Més val treballar els temes de forma completa i acabada, i fer-ne només recordatoris com a observacions en els seus escrits, amb l’ajuda de manuals. No és que n’hi hagi gaires d’editats, i menys per a alumnes de secundària. Potser aquest és un dels aspectes que caldria treballar per tal que els alumnes s’acostumessin a consultar, sense necessitat de repetir exercicis que no asseguren de cap manera l’assimilació de determinats conceptes. Moltes qüestions sistemàtiques només s’aprenen per la seva utilització pràctica i és aquesta utilització el que hauria de presidir el treball a les aules. Amb els crèdits multidisciplinars poden introduir-se totes les matèries del currículum actual. Cal assenyalar el nombre de crèdits específics de cada curs per matèries. Cada matèria hauria de distribuir els continguts que pretén ensenyar en unitats de 25 hores, que tinguessin present la metodologia per dur a terme la feina que es proposi. La revisió de les programacions hauria de tenir present que el que cal ensenyar a l’alumne no són molts coneixements sinó la manera d’accedir al coneixement i les vies que tenen a mà per aconseguir-ho. Les Competències bàsiques d’expressió i comprensió s’haurien de contemplar de forma transversal per tal d’assegurar els aprenentatges i dotar-los de significat.

12

Cada àrea hauria de tenir present de treballar les competències que es necessiten per fer comprensible la matèria. Amb això plantejo que la Llengua hauria de ser present en totes les matèries del currículum, i des de cada una d’elles tenir la responsabilitat de treballar-ne aquells aspectes que afecten a la comprensió de la matèria, així com a l’expressió dels coneixements adquirits. (Desglòs a l’apartat 13, específic sobre el tema) 4. Altres qüestions La primera cosa que hauria de canviar és el procés de selecció del professorat, sobretot la seva adscripció a un centre determinat. Caldria que hi hagués un projecte de centre i que els professors haguessin de subscriure’l. Caldria una observació i valoració de la tasca docent i que es tingués present en els processos selectius, tant d’oposicions com d’adjudicacions de places; seria un factor que contribuiria a millorar la qualitat de l’ensenyament. Per altra banda s’hauria de proposar als centres diferents formes d’organització i que els equips de professors decidissin i es comprometessin en un projecte determinat. Els llibres de text no haurien de ser l’únic recurs. Es podria pagar professorat amb llicències retribuïdes o amb permisos especials perquè preparessin materials i els portessin als seus propis centres, i tot el departament s’impliqués i treballés amb els materials elaborats. El llibre de text a vegades paralitza l’ensenyant fent que no pugui avançar. La informàtica ha de ser present i pot ajudar a canviar el sistema d’ensenyament. Hi ha d'haver ordinadors a totes les aules d'una manera habitual. Les aules haurien de disposar de material de tot tipus per treballar. Si la Generalitat organitza campanyes a les escoles, cal que aquestes siguin sobre temes que realment interessen als adolescents: de literatura, de ciència, d’història, i vinculades al currículum de secundària. S’hauria d’afavorir i articular la comunicació entre professionals i crear una xarxa d’intercanvi entre centres. Saber a quins centres es duen a terme experiències interessants. S’hauria de veure quin paper poden jugar els estudiants en pràctiques; podrien entrar als instituts i ser un reforç per al professorat. Caldria fer una anàlisi acurada del diferents centres, del seu entorn, de les seves mancances, dels seus recursos. Dotar-los d’equips de professionals pluridisciplinars, de recursos interns i externs, d’aules de suport, de material extra. Sempre a partir de la realitat de cada centre, no pas amb mesures globals per a tothom. Els centres s’haurien de dotar de biblioteques modernes, amb personal bibliotecari especialitzat que atengués els alumnes i tingués cura de l’organització. Que obrís en horari lectiu i no lectiu, almenys unes quantes hores per tal que els alumnes puguin fer consultes fora de les hores de classe, en les seves hores d’estudi. Si partim d’un nou horari i d’un personal que atengui els alumnes en aquestes hores, la biblioteca i sales de treball farien un bon servei.

13

Sobre l’organització del currículum de llengua a secundària. 5. Tractament de les diverses llengües i relació entre elles. Alguns centres ja han començat a “experimentar” a fer matèries en “diverses llengües”. Però potser el que fan no és experimentar i no tenen cap mena de permís per impartir les classes amb una altra llengua que no sigui el català. La meva experiència em diu que hi ha professors que no fan les classes amb la llengua pròpia de Catalunya, o que barregen les llengües, decantant-se cap al castellà, amb una facilitat aclaparadora. Tot i que es diu que la llengua de l’ensenyament és el català, el castellà no deixa de ser present en moltes aules. Potser seria més realista distribuir les matèries entre les diverses llengües i donar a l’anglès un lloc que encara no té. Des de català moltes vegades es fa un treball de llengua comparant les diverses llengües; des d’un departament de LLENGUA, que aglutinés a tot el personal que fa les diverses llengües al centre, caldria fer propostes conjuntes en aquest sentit. Cal reconèixer que aquesta proposta té els seus perills ja que el català no és sempre respectat tot i ser la llengua pròpia del nostre país i ser específicament la llengua de l’ensenyament. Amb tot no crec que la solució sigui arbitrar una mesura única per a tot el territori de parla catalana. Cada centre té unes característiques que el fan únic i cal establir un model lingüístic que s’ajusti a cadascun d’ells. Proposta : Distribució de les matèries per ser impartides en llengües diferents, segons nivells. Caldria partir d’una educació infantil i primària en català amb introducció progressiva d’altres llengües, a primària introducció de castellà i anglès com a matèries. Treballar la llengua vehicular del centre de forma especial. (Veure experiència Bressola, o estudiar altres propostes) Només si s’ha aconseguit que la llengua vehicular del centre sigui el català, es pot pensar a secundària amb una distribució gradual de matèries en les diferents llengües. A primer cicle: Llengua i literatura castellana i una altra matèria en castellà. Llengua anglesa i una altra matèria en anglès. La resta de matèries en català. A segon cicle: tres matèries en cada llengua. Sempre alternant perquè al llarg de l’escolaritat no tinguin una matèria sempre en la mateixa llengua, a no ser que aquesta sigui el català. També cal pensar que cal acostumar els alumnes a manejar documentació en totes les llengües que treballen, i això es pot fer des de gairebé totes les matèries. El més important és que el treball de totes les llengües estigui coordinat. Els llibres de text de Llengua catalana / Llengua castellana, repeteixen els continguts d’estructures lingüístiques i de treball sistemàtic, i això no ajuda gens a aquells professors que tenen una dependència del llibre de text, i els alumnes mostren el seu desacord moltes vegades ja que es troben que els professors de català i castellà repeteixen els continguts, a vegades amb diferents metodologia, i moltes vegades amb diferències en el planteig i en la terminologia. En alguns centres els departaments de català i castellà es posen d’acord en què treballaran des d’una llengua i des de l’altra, però en la majoria, cada departament va pel seu compte, i és més fàcil coordinar-se amb altres departaments que entre els de llengua. És mes fàcil fer un programa complementari sense utilitzar llibres de text. Crec que hi ha algun intent de fer una programació complementària. Tot i ser molt difícil, crec que seria convenient avançar en aquest sentit. Assignar un temps a la Literatura pròpia de cada llengua, i distribuir els continguts lingüístics entre les dues

14

llengües, de manera que no es repeteixi l’explicació de conceptes, i posar-se d’acord amb els termes a utilitzar i la manera d’ensenyar. Si en lloc d’explicar i repetir cada any els continguts teòrics i fer treballs repetitius sobre paraules i frases descontextualitzades, el treball sistemàtic es fes sobre els escrits dels mateixos alumnes, a través d’observacions sistemàtiques, però sorgides de la necessitat de correcció de les produccions pròpies o dels companys, hi hauria menys problemes d’interferències entre les dues llengües i l’aprenentatge passaria a tenir un sentit, que actualment és perd. Destaco alguns articles de l’Annex 4 que parlen del tema “La integración de las lenguas en la educación secundaria” (4) “Una experiència d’autoaprenentatge de les llengües a secundària. Funcionament d’una aula d’idiomes” (23) 6. Espai físic, aula de llengua. Les aules de Primària són espais rics en materials i en productes del treball dels alumnes. Quan els alumnes passen a secundària es troben, en la majoria de centres, que les aules són espais buits de contingut. Taules, cadires i una pissarra, i en alguns casos un armari, moltes vegades poc utilitzat. No són veritables espais de treball. Les limitacions pressupostàries fan que s’hagin de compartir mitjans audiovisuals, ordinadors, llibres de consulta, etc. S’hauria de pensar en aules que representessin estímuls per a l’estudi, la consulta, l’observació. Pel que fa a produccions dels alumnes, en general no n’hi ha, ja que les poques produccions que sorgeixen en les aules de secundària, per la manera habitual de treballar, són de tipus individual i no es preveu espai de cap tipus per a les produccions dels alumnes. Es funciona pressionat per la programació i, evidentment, pel llibre de text. No hi ha temps per a treballs col·lectius que puguin tenir interès de cara els altres i que per tant hagin de ser exposats. Una possible solució, com tenen les àrees de Ciències experimentals, de Tecnologia, de Música o d’Educació visual i plàstica, es podria pensar per a la Llengua. Una aula per a l’aprenentatge de la llengua amb materials de tot tipus: llibres de consulta, diccionaris, ordinadors, internet. També es podria pensar que cada aula estigués organitzada per racons o espais de treball diferenciat, a l’estil de l’escola rural, o dels crèdits de síntesi. Les aules haurien de ser espais per al treball, a totes hi hauria d’haver diccionaris i manuals de consulta, ordinadors i connexió amb internet. Espai suficient per al treball de grup o individual, i espai per al treball de tot el col·lectiu. Un punt importantíssim seria comptar amb una biblioteca oberta durant tot l’horari escolar, on els alumnes poguessin anar a consultar i treballar, individualment o en grup, cosa que exigiria personal bibliotecari per tenir l’espai en funcionament i poder fer consultes, tant a través d’internet com al personal especialitzat, agafar llibres en préstec, fer fotocòpies. Per altra banda, la majoria de centres té aula o aules d’informàtica. Haurien de tenir un horari concret per a cada grup, no per fer-hi “classe d’informàtica” sinó per utilitzar les eines. El seu funcionament podria ser similar al de la biblioteca, amb personal especialitzat per atendre les consultes de tipus tècnic que sorgissin. Molts professors no utilitzen aquest servei per la seva manca de coneixements tècnics. I no sempre es pot resoldre amb cursets.

15

Aula d’informàtica. Si no hi ha ordinadors a l’aula, cal contemplar l’ús de l’aula d’informàtica. Després d’una primera introducció a l’ús dels ordinadors, la informàtica ha de passar a ser un suport per al treball: processadors de textos, consultes a internet, jocs de llengua, materials diversos de consulta en CD. Aquests darrers poden formar part de la biblioteca i ser consultats amb l’ajuda del bibliotecari. Des de totes les àrees s’han de programar activitats, coordinar-les a través dels equips docents. No és una única àrea que ha de preocupar-se de la informàtica. Però per poder treballar així cal un disseny en la programació de cada matèria, de cada aula, de cada centre, per tal de fer-ho possible. Des de la programació de llengua, cal una concreció d’activitats relacionades amb llengua i literatura, entre els departaments de llengua, programar quines seran les activitats d’informàtica, al llarg de l’ESO. Aquestes activitats hauran d’incloure la familiarització amb les eines informàtiques, però també l’ús d’aquestes eines de cara a la producció, sempre que aquesta producció tingui una finalitat. Podríem parlar aquí de l’elaboració de textos i la seva correcció, la creació de revistes, l’ús de programes per organitzar la feina, per classificar llibres, per presentar treballs, etc. Una proposta d’aula de llengua, que es pot adaptar al català encara que és pensada per a l’anglès es pot trobar a l’article “Com organitzar una aula d’autoaprenentatge d’anglès” (56) (Annex 4) Bibliografia (pàgines web) www.xtec.es Informació general que pot ser útil de cara a formació i també per a la programació. www.edu365.com Recursos diversos, material de consulta i d’exercitació apte per a ser usat pels mateixos alumnes. www.xtec.es/sedec Recursos diversos de llengua i literatura. www.educalia.org Recursos i jocs diversos. www.cercat.com/lincaweb/recurscat/aprendre.html Recursos d’internet en català. Informació i materials sobre ensenyament de la llengua catalana. www.badosa.com Llengua i Literatura. Des de Badosa es pot accedir a Inlibris, directori de recursos literaris en castellà i català. www.portaldellibro.com Enciclopèdia virtual. Gran directori d’autors amb llengües diverses. www.ciberaula.es/quaderns/ Quaderns digitals. Revista digital de les noves tecnologies de la informació.

16

7. Temari de llengua i literatura. M’agrada molt la resposta de QV a aquesta pregunta del qüestionari que vaig proposar sobre quin temari caldria treballar a l’ESO (Annex 1. Respostes dels professors): “Llegir, llegir, llegir, escriure, escriure, escriure, parlar, parlar, parlar, escoltar, escoltar, escoltar”. Fins i tot m’agrada l’ordre en que contempla les diferents habilitats. Per altra banda, la programació oficial ens dóna uns continguts a treballar que duen a uns objectius terminals molts precisos (Annex 2. Currículum d’ESO). Aquests objectius terminals podem distribuir-los entre els dos cicles (Annex 3. Distribució dels objectius per cicles). També podem fixar-nos uns objectius mínims per aquells alumnes que per les seves capacitats no poden assolir l’amplitud d’objectius de l’ESO. Els que jo proposo són els que anomeno a continuació, i es pot veure que són prou amplis per assegurar un coneixement bàsic de la llengua, suficient per moure’s per la vida. Cal llegir-los tot pensant que són les qüestions que cal tenir presents a l’hora de fixar els “crèdits comuns”, i també que hem de pensar en ells en programar activitats de reforç per a aquells alumnes amb capacitats limitades. La resta dels objectius ens serviran per a les activitats i crèdits d’ampliació destinats a tots els alumnes que volen i poden continuar estudis un cop acabada l’ESO. Objectius mínims. Objectius generals.

1. Fer ús del llenguatge com a mitjà per fixar i desenvolupar el propi pensament. (Resoldre els problemes fent ús del llenguatge, discutint i dialogant. Participar en debats i col·loquis, respondre a qüestions que es plantegin a l’aula, sempre que hi hagi un espai on es pugui parlar)

2. Comprendre discursos orals i escrits adequats a les seves necessitats. (Cal pensar que les seves necessitats vénen donades també per les seves capacitats, i que les necessitats d’un noi/noia que no seguirà estudiant són diferents de les d’aquell que vol enfocar la seva vida de cara a l’estudi)

3. Expressar-se oralment i per escrit amb correcció, d'acord amb les seves necessitats. (Aquí també cal pensar que les seves necessitats vénen donades també per les seves capacitats, i que cal que hi hagi espai i possibilitats perquè cada alumne pugui demostrar les seves capacitats i desenvolupar-les)

4. Servir-se autònomament de la lectura com a font d'informació i de lleure. (Lectures adequades als seus interessos, per tant cal proposar-los lectures segons les capacitats i afeccions que cada alumne en concret plantegi. No es tracta d’obligar a lectures literàries sinó d’ampliar el camp de possibilitats amb lectures de tot tipus que puguin ser interessants per a cada alumne en concret. Es tracta que utilitzi la lectura per a la seva vida i que hi trobi una font d’informació, de coneixement i de lleure)

5. Identificar i valorar els mitjans de comunicació social com a grans productors de missatges verbals i no verbals, i interpretar-ne críticament el contingut en relació amb els valors de la cultura pròpia.

6. Respectar la diversitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que representa aquesta pluralitat.

Objectius terminals

1. Comprendre i resumir missatges orals, extraient-ne les informacions, les idees essencials, i la intenció de l'emissor. (Sempre amb temes i missatges adequats a les seves capacitats)

2. Expressar opinions raonades. 3. Produir missatges orals amb ordre, coherència i claredat acceptables.

17

4. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús.

5. Fer una lectura silenciosa comprensiva de qualsevol text en prosa o en vers, apropiat a l'edat. (Més que a l’edat diria a les seves capacitats)

6. Llegir expressivament amb veu i entonació adequades i d'acord amb les regles de l'ortologia de la llengua respectiva.

7. Distingir els principals tipus de textos. (Sempre amb textos adequats a les seves capacitats)

8. Emplenar correctament diferents tipus de textos formals: impresos, talons, telegrames, enquestes i contractes.

9. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, instàncies, anuncis, actes i currículum, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia).

10. Confeccionar un relat de fets o accions, a partir d'imatges o d'un guió previ, tot seguint alguna mena d'ordenació que pugui ser reconeguda per altri, d'acord amb les normes ortogràfiques i de puntuació, espais i marges.

11. Resumir textos de tipologia diversa. 12. Manejar amb soltesa instruments informàtics d'ajut a la redacció i a la

impressió de treballs escrits, com ara processadors de textos, verificadors i correctors ortogràfics, diccionaris de sinònims i programes d'autoedició.

13. Manejar diferents tipus de diccionaris: generals, enciclopèdics i de traducció, tot reconeixent, quan escaigui, les parts d'un article i interpretant-ne les abreviatures.

14. Distingir el significat general d'un mot, el sentit figurat i el significat contextual. 15. Descriure les principals formes que regulen la formació de paraules: derivació i

composició. 16. Usar els diversos significats de mots polisèmics corrents, tenint en compte el

context. 17. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els

missatges orals i escrits propis, quan escaigui. 18. Reconèixer el registre de llengua d'un text a partir del lèxic emprat. 19. Valorar d'acord amb la sensibilitat pròpia, les aportacions de la lectura literària,

tot demostrant criteri personal i un cert grau d'autonomia. 20. Sintetitzar, seguint un guió previ, oralment o per escrit, informacions pertinents

sobre una obra llegida. (Sempre que la lectura sigui adequada a les seves capacitats)

21. Identificar els elements textuals: parts del text, elements introductoris, elements relacionants i elements rellevants.

22. Aplicar als escrits personals les normes gramaticals apreses, de tal manera que aquests tinguin una correcció acceptable. (Encara que el nivell gramatical sigui molt elemental)

23. Segmentar conjunts en unitats aïllant les parts d’un text, d’un paràgraf, d’una oració o d’una paraula.

24. Reconèixer diferents tipus d’oració segons l’estructura i el significat, tot relacionant l’entonació amb la puntuació i els canvis que aquestes poden produir.

25. Reconèixer la diversitat lingüística del món actual, tot fent referència a l'extensió d'ús d'algunes llengües, amb especial atenció al castellà i al català.

26. Valorar la importància de la llengua pròpia i el món cultural que li dóna suport i s'hi reflecteix.

27. Valorar la necessitat i el fet de comunicar-se amb altres llengües. 28. Descriure els aspectes més elementals de la situació sociolingüística i legal de

les llengües d'Espanya.

18

29. Apreciar les normes que regulen la relació democràtica entre parlants de les diverses llengües de l'Estat, tot manifestant actituds de respecte cap a les llengües i els seus parlant i fent ús dels drets lingüístics.

És a partir dels objectius que volem assolir que cal fixar el temari que treballarem. Només cal que al llarg de l’ESO el temari estigui coordinat, en la mateixa mesura que ho està el treball de totes les llengües, o el tractament de la llengua al centre. Per altra banda, cal articular el temari sobre uns eixos que puguin expandir-se però que siguin complets en si mateixos. Fixar les competències bàsiques i les ampliacions que corresponen a cada aspecte, de forma graonada, amb diversos nivells d’ampliació. Els temes que es triïn per presentar als alumnes han de ser molt concrets, que incloguin qüestions de llengua, però que parteixin d’un tema d’interès lingüístic, sociolingüístic o literari. Tot i que jo faig unes propostes concretes, qualsevol professor pot programar el seu curs, i els departaments haurien de fer-ho coordinant el treball dels diversos professors. El material que hi ha als annexos d’aquest treball serveix com a punt de referència per a les meves propostes, però també pot servir com a punt de referència per a qui es programi el treball a realitzar amb els seus alumnes. Propostes de programació per a Secundària obligatòria. Les propostes que faig són cinc, que queden enunciades aquí. El seu desglòs el trobareu més endavant, a l’apartat Propostes de programació. 1ª. Experiències publicades a revistes. La primera proposta consta de vuit “temes” per curs, un per mes, amb 12 sessions cada mes. Alternant literatura i/o tipologia textual, amb els temes de treball sistemàtic. A cada curs es tractaran tots els aspectes en aquest format de blocs. Cada vegada que es tracta un tema es deixa “tancat” i només s’utilitza el que s’ha après de forma funcional en temes posteriors. Aquesta proposta es recolza en experiències realitzades per diversos professors i recollides en l’annex 4. (Annex 4.) 2ª. L’escriptura del jo. La proposta que plantejo en segon lloc sorgeix del material d’uns companys que han elaborat al llarg d’una sèrie d’anys i que van poder polir gràcies a una llicència, i en el qual van continuar treballant després. El fet d’haver utilitzat aquest material a l’aula, fa que presenti la proposta tal com jo vaig treballar-la, durant dos cursos, al segon cicle d’ESO. El seu títol és “L’escriptura del jo”, basat en els materials elaborats per Maria Fernández i Jordi Carrera (1999-2000). Es complementa amb dossiers de treball sistemàtic que jo mateixa vaig elaborar, i que crec que cada professor pot adaptar a les necessitats del grup, i una proposta de lectura individual. Podeu consultar la www.gencat.com 3ª. Crèdits trimestrals. Una altra possibilitat de treball és a partir del material publicat com a crèdits variables i que moltes vegades proposen una manera de treballar i un tipus de treball més pràctic i proper als interessos dels alumnes que no pas els llibres de text. Es proposen tres crèdits per curs de 30-35 hores de durada. (Annex 5. Crèdits variables de llengua publicats). En algun cas no hi ha crèdits editats sobre algun tema en concret, i

19

aleshores proposo consultar l’arxiu d’experiències realitzades per diversos professors. (Annex 4. Experiències publicades a revistes) 4ª. Llibres de text. Utilització del llibre de text com a base per a una organització del treball col·lectiu a l’aula i dels alumnes individualment. Tal com deia a la introducció i com alguns dels professors també reconeixen, és molt difícil que els professors no utilitzin llibre de text. Caldria que no en fossin tan dependents i una forma de començar a desprendre’s d’aquesta dependència és introduint maneres de treballar que, tot i tenir com a base el llibre de text, suposin una intervenció del professorat a l’hora d’organitzar el contingut, deixant de banda temes que no li vénen al cas per la dinàmica del grup que té, seqüenciant els continguts segons els diversos nivells dels alumnes, o ampliant aquells aspectes que poden ajudar a crear una atmosfera de treball, o donant un caire personal als continguts que pretén ensenyar. (Annex 6. Quadre comparatiu de llibres de text) 5. Seqüències didàctiques. Seqüències didàctiques per treballar l’expressió, i treball sistemàtic també en seqüències, de manera que els treballs es realitzin de forma monogràfica. Tot i que s’assembla a la primera proposta, aquí les SD són tant experimentades a les aules, com proposades per professors de la universitat que investiguen sobre el tema. Per altra banda no es marca una seqüència per mes, sinó que es donen dues SD per trimestre, a més del treball sistemàtic de tots els aspectes, ortografia, lèxic i gramàtica, cada trimestre, que es pot basar en l’observació i manipulació dels textos que s’elaborin, o en exercicis sistemàtics preparats pel mateix professor/a. (Annex 7. Seqüències didàctiques) Destaco alguns articles que parlen sobre el tema i que els podeu trobar a l’annex 4. “Pautes i estratègies per al desenvolupament curricular” (19) “Què entenem per avaluació” (48) 8. Nivells, crèdits, grups heterogenis. Un dels temes estrella als IES és, actualment, l’agrupament dels alumnes en grups homogenis o heterogenis. Des dels professionals de l’antic batxillerat, sempre s’ha defensat l’organització en grups homogenis. Aquest model representa una forma d’impartir l’ensenyament des dels continguts, situant la matèria en un nivell al qual els escolars han d’adaptar-se. Per això ara es parla que l’ESO ha baixat el “llistó”. I aleshores les propostes es fan per agrupar els alumnes per nivells, o sigui segons el “llistó” que se’ls pot aplicar. Aquestes propostes van des del que s’anomena eufemísticament “grups flexibles” que en general s’inicien a primer i continuen fins a quart, sense gaires canvis, com no sigui per fer anar avall els que no segueixen, per arribar a tenir un grup 1, d’”èlit”, fins a crear grups-classe per nivells, amb la qual cosa es crea una segregació entre els alumnes de la mateixa promoció que marcarà la vida del centre i la vida de cada alumne en particular. Els “nivells” o “grups flexibles”, que comencen en el grup d’èlit i van descendint de nivell, de motivació, de rendiment, de disciplina... s’acaben en un sac dels alumnes problemàtics que no s’aconsegueixen motivar, cosa que si no inicia el camí cap a la marginació, sí que l’accentua.

20

És evident que el tema no s’arregla fent grups heterogenis i aplicant el mateix “llistó” a tots. Moltes vegades no s’arregla ni fent un treball específic per als grups heterogenis. Cal plantejar les diverses situacions i fer propostes que s’ajustin a cada centre i a cada situació específica. Cal sobretot plantejar-se d’una manera diferent l’ESO, i la manera d’impartir els ensenyaments. Cal replantejar el grup-classe: com es formen, criteris i funcions. Criteris: prioritzar socialització o nivell de coneixements? Com compaginar les dues qüestions? En quins moments cal una agrupació o l’altra? Una possible proposta seria: Grups heterogenis reduïts, entre 15 i 20 alumnes per aula. Tutor de cada grup que té una sessió de 3 hores setmanals amb ells, de treball de tutoria i ajut en tècniques d’estudi. Replanteig del treball d’aula tenint presents els estudis i publicacions sobre treball cooperatiu, tutoria compartida. (Veure Bibliografia sobre el tema. Annex 8). Compaginar treball de matèries amb grups de socialització. En alguns moments, a l’estil de les franges de crèdits variables, formar grups homogenis, per treballar crèdits diferenciats segons els grups, amb grups de diversa mida, segons les problemàtiques i la feina a realitzar. No es tracta de fer el llibre de text, amb uns grups a trossos, amb els altres al complet. Treball per projectes o per temes de recerca, o a l’estil dels actuals crèdits variables. El treball articulat per temes i grups podria donar joc a tenir grups heterogenis en una mateixa aula. Caldria utilitzar diversos tipus de crèdits per organitzar els grups d’acord amb els seus interessos i nivells. Amb grups poc nombrosos es podria treballar a l’estil de les escoles rurals que tan bon resultat han donat generalment en la preparació de l’alumnat. Pel que fa a nombre d’alumnes, els crèdits concrets amb grups homogenis, amb nombre d’alumnat variable segons els temes, d’entre 15 i 30. Grups classe heterogenis, amb poc alumnat, un màxim de 20. 9. Metodologia, didàctica Com s’organitza una classe de llengua? Com molt bé assenyalen els alumnes, cada professor té la seva manera d’ensenyar. (Annex 9. Respostes dels alumnes) Hi ha molts professors que arriben a classe, obren el llibre de text, i fan llegir “la lliçó”, aclareixen si hi ha alguna cosa que no s’entén, i posen feina. Aleshores, a partir de la sessió següent, s’engega una rutina: corregeixen els deures del dia anterior a la pissarra, deures que molts alumnes no s’han pres la molèstia de fer i que ningú no controla; aleshores marca la nova tasca a fer, una llista d’exercicis i els alumnes poden començar a fer-los. En alguns casos els professors passen entre els alumnes i ajuden a aquells que veuen que s’entrebanquen. Però hi ha casos, més dels que caldria, en què el professor es queda a la seva taula mentre els alumnes van fent. En el millor dels casos pensem que... atén consultes? Corregeix treballs? Alguns alumnes fan els exercicis assenyalats, d’altres aprofiten per xerrar amb els companys, per fer deures dels professors que “controlen més”, per estudiar. I argumenten que ja estan cansats i que ja hi ha temps per fer-los. A més, entre l’explicació i els comentaris a vegades només queda un temps tan breu que argumenten que fer l’esforç de començar per haver d’acabar de seguida “no els surt a compte”. Alguns que tenen una mica d’interès, faran a casa els exercicis assenyalats

21

per al següent dia, d’altres ni es prendran la molèstia de fer-los, i aleshores es repetirà la mateixa cançó. I de tant en tant, un examen, una nota i tornem-hi. Nova “lliçó”, posar deures, corregir a la pissarra... fins a un nou examen. Els alumnes a qui els vaig demanar que m’expliquessin les seves vivències sobre les classes de llengua i literatura i les seves opinions al respecte, són de dos grups que tenen uns professors de llengua que treballen amb un enfocament renovador, tenint sempre molt present a qui es dirigeixen i experimentant materials i propostes innovadores. Les seves respostes les podeu trobar a l’annex 9. Us ofereixo a continuació un resum de les seves aportacions. Qüestionari alumnes. Valoració de les respostes. Amb la intenció d’aclarir la percepció que els alumnes poden tenir de l’ensenyament de la llengua i la literatura vaig proposar un qüestionari sobre diversos aspectes que incideixen en l’aprenentatge, des de la seva visió de la programació i la manera d’ensenyar dels professors, fins a l’ús que ells en fan de la llengua en la seva vida quotidiana. Tot plegat per fer una mica de llum de cara a què és el que cal ensenyar i on hauríem d’incidir, i què podríem deixar de banda. Per exemple, en el cas de l’ortografia, tot i que els llibres de text en fan tractaments exhaustius (repetitius fins a l’esgotament), la majoria d’alumnes, i bons alumnes molts d’ells, continuen assenyalant que un dels seus problemes és l’ortografia! No ens ha de fer pensar una mica tot això? Aspectes referents a la Institució escolar P1. Què vol dir aprendre llengua? Tots els alumnes coincideixen que aprendre una llengua és aprendre a llegir, parlar i escriure bé. De fet, aquest aspecte tant en la vessant expressió, com en l’aspecte comunicació és el que destaquen majoritàriament. Alguns alumnes concreten que l’aprenentatge cal fer-lo amb referència a regles establertes, al significat de les paraules, a l’ortografia. El coneixement morfològic, sintàctic i lèxic es consideren necessaris, així com el sentit pràctic de la llengua. També hi ha referències al coneixement de la llengua en tots els seus aspectes, sense oblidar-ne els històrics.

P2. Què vol dir aprendre literatura? Tot i que hi ha un alumne que diu que aprendre literatura és aprendre llengua d’una manera més profunda, hi ha una certa desorientació en què vol dir aprendre literatura. Molts alumnes identifiquen literatura amb poesia, d’altres amb la història, sobretot antiga, i veuen la literatura com un món a part. Algú es sincera dient que no ho té clar, i són pocs els que veuen que amb la literatura aprofundim en la mateixa llengua i aprenem a expressar-nos millor. P3. Com funciona una classe de llengua? És evident que aquí hi té molt a veure quins professors han tingut. Els alumnes exposen que hi ha classes més dinàmiques i d’altres en què se’ls demana més que escoltin una exposició i facin uns exercicis en concret. En algun cas constaten que les classes poden ser participatives i diuen que aleshores són més interessants. Algú diu que caldria combinar llengua i literatura. P4. Són molt diferents les classes: d’un professor a un altre, d’un curs a un altre, d’una llengua a una altra? Aquí assenyalen grans diferències. Constaten els problemes dels professors que no duen bé la classe, que no tenen autoritat, que fan classes avorrides, que van massa

22

de pressa. També assenyalen que hi ha professors que fan classes interessants i amenes, són les participatives, i les que plantegen matèria nova i assequible. També troben algunes diferències entre llengües, tot i que els motius són els mateixos. P5. Recordes algun tema interessant de llengua? En general no tenen clar què és llengua i què és literatura. Donen una gran diversitat de respostes. Alguns assenyalen que el que els agrada són els diàlegs i debats, d’altres els temes de sociolingüística, els registres de la llengua. Hi ha alguns alumnes, pocs, que destaquen temes estrictament lingüístics: els pronoms febles, les vocals obertes i tancades, l’ús dels CI i CD, els verbs, l’estructura dels textos. Hi ha algunes referències al treball sobre “L’escriptura del jo” en els alumnes de l’Escala. Els alumnes de Cerdanyola assenyalen la poesia, el teatre i l’elaboració de contes. P6. Quin tema t’ha interessat de literatura? La majoria dels alumnes tenen clar què els interessa i es mouen entre el teatre, la majoria, la poesia i els contes i algunes novel·les en concret. Associen llegir amb literatura i valoren el posar-se en la pell del protagonista, o representar una obra de teatre. Tot i amb això hi ha alumnes que no tenen clar què fan de literatura. Un alumne assenyala la llengua com a tema que li ha interessat més. És el mateix alumne que creu que la literatura serveix per aprendre llengua, per tant és lògic que la llengua sigui important per a ell. P7. Consideres que et caldria aprendre alguna cosa determinada de llengua o literatura? La majoria creuen que poden aprendre més. Aquí es nota que els aspectes formals els preocupen tot i que troben que és “avorrit” treballar-los. Alguns s’adonen que els cal assegurar l’ortografia, d’altres assenyalen mancances a nivell gramatical, d’altres voldrien tenir més lèxic per expressar-se i per millorar la comprensió. En general assenyalen que els cal aprendre a expressar-se millor, alguns ho enfoquen des dels aspectes formals, d’altres des del punt de vista del tipus de text, i algun assenyala l’expressió personal i dels sentiments. En algun cas no saben ben bé què els cal aprendre, però lliguen cultura amb comprendre i expressar-se de forma més rica. P8. Com creus que s’aprèn a escriure? La resposta és pràcticament unànime: a escriure se n’aprèn llegint. També diuen, majoritàriament, que per aprendre a escriure cal escriure, practicar, ja que fent-ho és com se n’aprèn. O sigui que la pràctica és el que troben essencial per aprendre a escriure. Alguns assenyalen que dels errors poden aprendre, si hi ha l’ajut del professor/a. Hi ha molt pocs alumnes que diuen que per aprendre els cal la gramàtica o l’ortografia. P9. Creus que és interessant llegir? Tots reconeixen que és interessant llegir encara que divergeixen en els motius. Uns creuen en la lectura com a entreteniment, d’altres com a recurs per aprendre llengua, paraules noves, expressions, gramàtica, ortografia. Alguns creuen que la lectura et fa entrar en un altre món i t‘ajuda a adquirir coneixements, a tenir més cultura, a experimentar sensacions, a crear-te un món propi, a somiar. N’hi ha algun que tot i reconèixer que és interessant llegir, diu que no ho fa gaire. Un alumne resumeix el que apunten entre tots: Interessantíssim, divertit i útil. P10. Explica un record que tinguis relacionat amb aprendre llengua o literatura: una classe, la manera d’ensenyar d’un professor/a, una activitat... Després de constatar que una classe de llengua, segons diu un alumne, pot ser molt avorrida, alguns diuen el que no els agrada, tot i que no se’ls havia demanat que ho

23

diguessin: llegir en veu alta quan no se’n sap prou, els exàmens de comprensió lectora que ens feien de més petits, fer només teoria i no expressar-nos, explicacions embolicades d’algun professor que al final no entens de què parla. La majoria tenen records i vivències positives per explicar, molt relacionats amb els seus actuals professors, en faré una relació: La visita d’escriptors i el fet d’haver de llegir. Exercicis o jocs de memòria. Jocs de paraules. Passar-se una hora llegint. Debats sobre temes actuals. Parlar davant de la classe defensant el teu punt de vista. Un taller de teatre. Diferents activitats relacionades amb el teatre. La classe com un concurs. Redacció sobre el nostre futur. Recitació de poemes. Experimentar amb el significat de les paraules. Llegir i escriure i parlar molt. Fer un còmic sobre mitologia grega. Es pot veure que les activitats que ells recorden són les que requereixen més participació, i en canvi els mals records són més aviat per situacions que exigeixen passivitat o fora del seu nivell. A nivell personal. P11. Què llegeixes habitualment: revistes, correu, missatges, llibres, còmics, lletres de cançons...? Podríem dir que pràcticament tots llegeixen llibres, ja que després diran quants en llegeixen i, ni que sigui pressionats, gairebé tots llegeixen si se’ls obliga. Però el que es veu en aquesta resposta és que tots constaten que utilitzen la lectura en la vida quotidiana, amb missatges i correu en general, navegant per internet, quan volen saber la lletra d’una cançó, quan fullegen revistes del tipus que sigui, quan llegeixen l’horòscop, quan miren còmics, quan consulten guies de viatge, i tots fan algunes d’aquestes activitats. Hi ha alumnes que no diuen llegir llibres, però en canvi després diran quants en llegeixen. És possible que considerin que el que es llegeix habitualment vol dir sense obligacions i en canvi els llibres que llegeixen només són obligats i per tant no els consideren. El que és clar és que tots llegeixen. P12. Quants llibres l’any llegeixes: recomanats o no, de temes diversos? En un dels centres es recomana un mínim de tres llibres. A part d’un alumne que reconeix que no en llegeix cap, la resta van de dos o tres, els qui menys llegeixen i només els obligats, fins a qui en llegeix més, que segons diu són de “quinze a vint”. La majoria es mou entre sis i deu llibres. A l’altre centre en què és obligatori llegir de forma continuada, sense marcar un límit i amb exigència de tenir sempre un llibre entre mans, el mínim són quatre o cinc, i el màxim són “rodant la cinquantena”, tot i que la majoria es mouen entre deu i quinze. P13. Tens alguna hora en especial per llegir, un lloc, una època a l’any? Respecte a l’hora de llegir, tot i que molts alumnes diuen no tenir cap hora concreta, es va veient que en general acostumen a llegir al vespre, abans d’anar a dormir, i el lloc habitual és, en aquests casos, el llit. L’època de l’estiu sembla la més adient ja que no van tan pressionats per la feina i els deures. Hi ha, però, casos diversos: qui prefereix llegir sota un arbre davant del mar, qui llegeix més a l’hivern perquè no surt tant, qui ho fa en dies plujosos, a la terrassa en nits d’estiu. Hi ha qui diu que si el llibre enganxa, llegeix a tota hora. I n’hi ha que sense concretar vénen a dir que llegeixen quan els ve de gust, i a hores diverses. P14. Quin mitjà de comunicació uses més: correu, xat, mòbil, telèfon, cartes.

24

La necessitat de comunicació de la gran majoria dels alumnes es vehicula a través del mòbil, tant parlant com enviant missatges. Hi ha també ús de xat, messenger, i telèfon. Hi ha alguns casos en què si els amics són lluny, la comunicació es fa a través de cartes, i en algun cas del correu electrònic. Algun constata que abans es comunicava per carta i ara ho fa per mòbil. P15. De què t’agrada parlar: explicar històries o acudits a un grup, parlar amb un amic o amiga... En general tots reconeixen que els agrada parlar amb els amics i amigues, normalment sobre si mateixos, les seves vivències, les coses que passen al seu entorn, dels problemes que tenen, de les seves relacions, de les seves il·lusions, com diu un alumne “de la meva vida”. N’hi ha molts que diuen que els agrada parlar de tot, i surten temes com la política, els esports, temes socials. També hi ha qui li agrada explicar pel·lícules, històries, acudits, anècdotes, jocs... Molts reconeixen que els agrada molt parlar i que s’ho passen molt bé xerrant amb els amics i amigues. P16. Què t’agrada escriure: cartes, diari personal, altres. Hi ha un parell d’alumnes a cada grup que diu que no escriu res. La resta confessa escriure: un bon grup d’alumnes escriuen diari personal potser no tots els dies, però amb una certa freqüència, altres escriuen cartes als amics propers o llunyans, hi ha qui diu que escriu cartes perquè li agrada molt rebre’n; i cosa interessant, hi ha força alumnes que escriuen històries, relats curts, poemes, lletres de cançons. Hi ha qui diu que a vegades escriu sobre els seus sentiments i després ho estripa. Hi ha qui escriu missatges i a xats. Hi ha qui diu que escriu “mentalment” però reconeix que aleshores es perd el que ha pensat. P17. Quins problemes tens a l’hora d’escriure? Alguns alumnes, molt pocs, diuen que no tenen cap problema a l’hora d’escriure. La majoria són realistes i reconeixen les dificultats que els suposa: des de la mandra de fer-ho, la manca de vocabulari que fa que sempre sembli que escriuen el mateix, la dificultat per expressar el què volen, costa que surtin les paraules i les frases amb fluïdesa; les dificultats ortogràfiques, són les que una gran majoria donen com a principal dificultat. Hi ha qui diu que un cop engega, ja tot li surt, hi ha qui té moltes idees, però a l‘hora d’expressar-les no li surten com voldria. En fi, hi ha qui reconeix que el que costa és mantenir el ritme i l’harmonia del text, jugar amb les ambigüitats, donar el text per acabat, no entrar en la dinàmica de no dir res, o sigui que reconeix que el que costa és escriure. Punts bàsics per canviar la manera d’ensenyar. Per tal de poder avançar en la millora de la qualitat de l’ensenyament, assenyalo una sèrie de punts que considero bàsics, ja que si no es canvia la manera d’ensenyar, l’aprenentatge no pot millorar.

• Articular l’aprenentatge entorn d’activitats de caràcter significatiu, entroncant amb els interessos de l’alumnat, interessos de cara a la investigació, la descoberta i la pràctica de la llengua. (Annex 4. Annex 8.)

• Organitzar l’aprenentatge en seqüències que suposin una temporització raonable i un treball a diversos nivells, amb exigències diverses. Mínims per a tots i ampliacions en diversos sentits segons les capacitats i interessos dels alumnes. (Annex 7.)

• Utilitzar les tècniques del treball cooperatiu i alternar-les amb el treball individual. Amb els grups heterogenis va bé treballar amb propostes de treball

25

cooperatiu, fent grups amb nivells diferents que es complementin. (Annex 8. Bibliografia: “Tutoria entre iguals” i altres obres ressenyades)

• La lectura individual però amb projecció a l’aula és un tema que millora amb grups heterogenis, per la diversitat de lectures i l’estímul que representa. (Annex 10.)

• Només grups homogenis per a qüestions puntuals de coneixements gramaticals o ortogràfics, però no per a la pràctica de la llengua, que hauria de ser el que ocupa la major part del temps destinat a llengua. (annex 5.)

Com treballar l’ortografia. Es podria parlar sobre cada un dels aspectes a treballar a l’àrea de llengua. Potser perquè és l’aspecte sobre el qual he reflexionat una mica més que en els altres, i per completar l’apartat de “Com ensenyar” proposo a continuació una manera de plantejar un aspecte concret, l’Ortografia, tema que preocupa molt, però que per molt temps que els professors hi dediquin, costa de resoldre. En primer lloc, cal tenir necessitat d’escriure per fer-ho. Buscar o crear situacions de vida escolar en què l’escrit sigui imprescindible. El centre escolar ha de ser el lloc on l’alumne reflexioni i experimenti la necessitat d’utilitzar aquest llenguatge. Hi ha moltes ocasions en què els podem demostrar la necessitat d’utilitzar la llengua. Cal crear un entorn ric en suggeriments on la llengua SEMPRE sigui present i necessària, no només en sentit utilitari sinó també per al plaer personal. Acceptació de l’escriptura de l’alumne tal com la realitza. Cal acceptar el que l’alumne escriu i valorar-ho positivament, tot i que l’alumne ha de saber que pot perfeccionar-ho. Necessitat de correcció si l’escrit ha de ser publicat. Introducció en la necessitat de la convenció ortogràfica per poder-nos entendre. Tècniques de correcció dels escrits dels alumnes. Què cal avaluar, quin és el lloc de la correcció ortogràfica. Com i en quin moment avaluar. L’error, ens dóna informació, crea dubte, ajuda a avançar. No plantegem l’error com a sanció. No comptem les errades, valorem-les. En l’expressió escrita no és bo assenyalar les errades damunt de l’escrit. És millor comentar-les, reproduir la frase, escriure les correccions al marge, fer que ells rescriguin el seu text, fer correccions col·lectives a la pissarra. Als llibres “Correcció del treball escrit” i “La escuela popular moderna”, s’exposen diverses maneres d’abordar el tema de la correcció dels escrits. (Annex 8) A la còpia s’ha exigir la correcció absoluta, només fer còpies necessàries i adequades, segons el nivell, pel que fa a llargada i a lèxic. No admetre errades. No usar la còpia com a càstig, acord entre tots els professors i en totes les àrees. En els exercicis de dictat és convenient alternar la correcció entre iguals, la correcció col·lectiva i l’auto-correcció. Sempre d’una mida abastable per a l‘alumne. Si hi ha nivells diferents, fer diferents llargades del mateix text. Per a la valoració de les errades de l’alumnat i per al seu tractament de cara a la solució del problema, cal tenir present la importància de les errades i fer-ne una correcta classificació. Moltes vegades les errades ens ensenyen els interrogants que es posa l’alumne i que l’estan ajudant a progressar en el domini de la llengua. Juguem amb les errades i es resoldran més fàcilment, Gianni Rodari ens ho proposa quan parla de l’error creatiu, a la Gramàtica de la fantasia (Annex 8). Ortografia natural: lligada a la correspondència so-grafia. Ortografia arbitrària: lligada a la normativa.

26

Al llibre “L’ensenyament de l’ortografia” (Annex 8) es pot trobar un quadre de classificació amb set categories que ens ajuden a veure la importància de les errades i ens pot donar idees per buscar la manera de solucionar-les. Podem establir en determinats moments un espai de taller de llengua. En aquest espai, la tasca del mestre consistirà a donar a l’alumnat oportunitats d’aprenentatge en situació real, ajudar-lo a elaborar hipòtesis, crear situacions d’aprenentatge sistemàtic quan l’alumne està motivat, i facilitar-li instruments per tal que ell mateix pugui resoldre els problemes. L’alumne no aprèn només perquè li presentem un model. Li cal observar els errors i saber buscar la manera de corregir-los allà on pot trobar la solució. El mestre no és un diccionari, ni l’alumne el tindrà sempre a mà, cal que aprengui a ser autònom. El taller ha de tenir com a base els textos elaborats pels mateixos alumnes. De cara a l’automatització de les adquisicions, hem d’anar en compte amb el tipus d’exercicis que els proposem. Alguns d’ells són un mer joc de probabilitats de quants foradets correspondran a una o altra grafia i no ajuden a fixar la correcta escriptura de les paraules. Tampoc l’excés de còpia o la repetició desmesurada ajuden a una millora dels textos dels alumnes. Bibliografia específica Assenyalo algunes experiències de l’annex 4 “L’addicció a la lectura” (20) “Didáctica de la lengua” (21) D’entre la bibliografia de l’Annex 8, destaco alguns títols per a aquestes qüestions que he tractat: 1. L'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua i la literatura en l'educació secundària. Quaderns per a la formació del professorat. Coordinació Anna Camps i Teresa Colomer. Articles de: Anna Cros, Montserrat Ferrer, Oriol Guasch, Marta Milian, Antoni Navarro, Artur Noguerol, Teresa Ribas, Josep Santamaria, Montserrat Vilà. Editat per: ICE de la UB i Ed. HORSORI. 1997. 5. Context i aprenentatge de la llengua escrita. Coordinació: Anna Camps. Articles de: H. Calsamiglia, D. Cassany, M. Català, E. Coromina, M. Fayol, S.W. Fredman, M. Milian, R.M. Ramirez, A. Teberosky. Editat per: Editorial Barcanova, 1994. 10.Correcció del treball escrit. Daniel Cassany. Editat per: Eumo editorial. 1989 15. Tutoria entre iguals. Coordinació David Duran. Jordina Torró, Joaquim Vilar. Editat per: ICE de la UAB. 2003. 16. Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Coordinació Anna Camps.

27

T. Colomer, J. Cotteron, J. Dolz, N. Farrera, R. Fort, O. Guasch, A.M. Martínez Laínez, M. Milian, T. Ribas, C. Rodríguez Gonzalo, J. Santamaria, M. Utset, M. Vilà i Santasusana, F. Zayas. Biblioteca d'Articles. Editat per: Ed. Graó. 2003. 35. La escuela popular moderna. Títol original en francès “L’école moderne française. Guide Practique por l’organisation matérielle, technique et pegagogique de l’école populaire” Freinet, Célestin. Cuadernos de la facultad de filosofía, letras y ciencias. Universidad veracruzana. Lomas del estadio, Xalapa, Ver., México, 1966. 36. Gramàtica de la Fantasia. Rodari, Gianni. Editorial Avance. Barcelona 1976. 38. La gramàtica a l’escola bàsica. Camps, Anna. Ed. Barcanova. 37. Formar infants productors de textos. Jolibert, Josette. Editorial Graó. Barcelona 1992. D’entre els articles ressenyats a l’annex 4, assenyalo: “Relajarse... y aprender” (79) 10. Materials escolars: llibres de text El llibre de text no pot ser un substitut del professor/a; es poden utilitzar els materials publicats com a auxiliars, tenint cura que s’ajustin a la programació que cada professor plantegi, i que la metodologia estigui d’acord amb la manera de treballar. En el cas que es tingui el llibre de text com a base, cal plantejar cada una de les tasques que el llibre proposa organitzant el treball individual, de petits grups i de gran grup, en funció dels aprenentatges, no seguint estrictament el que marca el llibre. No ha de fer por saltar-se temes, o ampliar-los amb altre material. Es tracta de no deixar-se portar pel llibre de text. Ens trobem davant de propostes diverses de diferents editorials. En general es fragmenten els continguts de tal manera que és impossible resseguir el concepte que es vol ensenyar. En alguns textos es donen breus apunts per treballar aspectes molt complexos, i els aprenentatges es fan, si es que es fan, d’una manera absolutament superficial, l’alumnat no pot fer-se seu un aprenentatge que és un mer exercici per complir l’expedient. En d’altres, cada curs es repeteixen els mateixos temes donant cada vegada una mica més de contingut, tot i que moltes vegades és més llarga la repetició que la novetat. En lloc de fer un tema: El text narratiu, presentant-lo des de tots els seus aspectes i anant-hi a fons per acabar sent capaç d’escriure, o provar d’escriure’n un, els llibres de text donen un “toc” de text narratiu cada any: l’estructura del text, el punt de vista, els personatges, etc. (Annex 6. Quadres comparatius de Llibres de text)

28

Anàlisi dels índexs de diversos llibres de text, nivells 1r i 3r. A l’Annex 6, proposo un quadre comparatiu dels índexs dels llibres de text de primer i tercer de set editorials diferents. Ja de primer cop d’ull podem veure com cada editorial fa una proposta diferent, hi ha aspectes que unes editorials treballen i d’altres no. Algunes proposen 9 unitats d’altres en proposen 12. La majoria esmicolen els continguts per ajustar-se a una mida igual per a cada unitat, marcada per la maqueta del llibre i els espais. Analitzant tema per tema, veiem que hi ha una editorial que planteja una presentació dels temes amb una pàgina inicial. La majoria proposen lectures gairebé totes extretes de la literatura juvenil, una editorial planteja a més, lectures complementàries. A primer, hi ha editorials que proposen exercicis específics de llengua oral, cosa que a tercer ja no queda clar, o queda inclòs en el treball dels diferents tipus de text, sobretot els que demanen oralitat. La tipologia textual es treballa en totes les propostes editorials, més com a breus receptes que com a treball aprofundit sobre algun tipus de text. Hi ha qui ho fa amb més o menys amplitud, qui treballa tots els tipus de text cada curs, i qui diversifica els tipus de text en diversos cursos, amb un intent d’aprofundir-hi una mica més. El treball sistemàtic es contempla en tots els llibres, ara bé, l’enfocament que s’hi dóna és una mica diferent segons l’editorial. En la majoria de les editorials, treballen els temes distribuïts una miqueta a cada unitat, en lloc de plantejar els temes de forma global. A l’apartat de Gramàtica, la programació és molt similar en totes, tot i que algunes editorials plantegen una sintaxi bàsica, i d’altres s’enfilen una mica més . Al d’Ortografia hi ha algunes diferències: algunes editorials sembla que no recordin la programació de primària i repeteixen a primer i a tercer el mateix programa que consisteix a tractar tots els sons i grafies un per un, tan vocàlics com consonàntics, fins a l’extrem de plantejar els usos de la r-rr. Sembla que es plantegin que els alumnes no han estat mai escolaritzats en català. D’altres fan només èmfasi en les qüestions que es consideren més complexes, com són el vocalisme, l’accentuació, l’apostrofació i la puntuació, que tot i que els alumnes ho han d’haver treballat a primària, ho han fet en els darrers nivells. Pel que fa a Lèxic hi ha varietat en les propostes de les editorials, algunes es limiten a exposar temes de lexicologia, sense anar massa a fons, i en canvi d’altres donen molt espai a treballar vocabularis, amb criteris diversos en la tria dels temes. Una de les editorials, obvia l’apartat de lèxic en el llibre de tercer, i d’altres segueixen plantejant exercicis de vocabulari amb temes diferents. Algunes editorials plantegen un apartat de Llengua i societat, algunes només a primer, d’altres només a tercer, amb temaris diversos i força diferents pel que fa a l’extensió i l’aprofundiment. En l’apartat Literatura també hi ha una gran diversitat en la manera de plantejar la programació, tot i que a primer es coincideix en treballar el gèneres i a tercer la història de la literatura catalana, amb més o menys extensió, tot i que de forma bastant semblant. Una de les editorials, té un apartat de Literatura universal. A més dels apartats comuns, hi ha una editorial que planteja dues lectures i dos treballs per curs i una altra editorial fa un apartat de Recursos que consisteix en exercicis sobre tècniques d’estudi. Podem veure que no hi ha una única manera de resoldre la programació i que cada editorial té la seva pròpia proposta que tracta des del seu enfocament particular, amb materials diversos i amb activitats diferenciades. Això ens demostra que així com les editorials trien el material amb el qual elaboren els llibres, i decideixen la manera de

29

distribuir els continguts, de programar les activitats, de seqüenciar els coneixements, el professor/a també pot decidir sobre aquestes qüestions. També cal comptar que qui fa llibres de text no té al davant el grup d’alumnes en concret amb qui nosaltres haurem de treballar i per tant no podem esperar que el material s’ajusti a les necessitats i interessos dels alumnes que tenim. Ja només des d’aquest punt de vista hauríem de defensar que el professor/a tingués més protagonisme, però cal assenyalar també que la compartimentació dels ensenyaments no ajuda gens a mantenir l’interès ni a aprofundir en el que s’aprèn. I per altra banda un dels problemes que presenten la majoria de llibres de text és que no plantegen l’aprenentatge vinculat a l’experiència i la vida de l’alumnat. Seguint el llibre de text pas a pas, no hi ha aprenentatge significatiu, i jo diria que sense significació no hi ha aprenentatge. Valgui com a conclusió d’aquest apartat el comentari que em va fer un company, professor de primer cicle, després d’haver treballat monogràficament durant dues setmanes per preparar una exposició sobre Verdaguer, i d’haver-se’n adonat de l’interès dels alumnes pel tema i dels resultats aconseguits, i comparant el treball fet amb els que ells mateix feia anteriorment com a mestre a Primària: “A Primària rai, aquí tenim llibres de text i és clar, no podem aprofundir en els temes”. Bibliografia El rechazo del libro de texto. Notas sobre una historia reciente de la pedagogía italiana. Francesco Tonucci. Cuadernos de Pedagogía. Núm. 122, febrer 1985. “L’elaboració de material propi: avantatge i inconvenients” (13) (Annex 4) “Llibres de text a ESO” (55) (Annex 4) 11. La lectura, la biblioteca Peça fonamental en l’aprenentatge. Introducció dels alumnes en el món de la lectura. Temps per a la lectura. Allunyar les angoixes que es deriven de la pràctica escolar. Treballar l’orientació lectora, els clubs de lectura. Lectura sense treballs suplementaris, lectura com a plaer i inserció en la realitat. La lectura com a recreació de l’entorn, o com a introducció en el món de la fantasia. Lectures adaptades als interessos de cada persona en concret. Programa i exigència de lectura en un ritme determinat. A secundària un llibre cada tres setmanes o un mes no és exagerat, és convenient tenir en compte una sèrie de qüestions: ordenar els deures escolars, ensenyar tècniques de treball, fer un seguiment tutorial de la feina de cada alumne. Necessitat de potenciar mestres-bibliotecaris que coneguin els llibres i que coneguin els alumnes que usen la biblioteca. A més de l‘estímul de la lectura com a plaer i aconseguir lectors, també ens hem de plantejar el treball d’aprofundiment en la lectura, de comprensió de text i d’ampliació de vocabulari. Diria, però, que aquest treball cal fer-lo amb textos breus, presentant-los a classe i incidint en pocs aspectes en cada sessió. A través de l’anàlisi gramatical d’alguna frase concreta, podem ajudar a la comprensió del significat. Moltes vegades en poesia és preceptiu per poder copsar el significat del text.

30

Una manera de treballar la lectura pot ser la que s’exposa a continuació. Lectura obligatòria d’un llibre mensual. Potenciació de la biblioteca. Control oral en hores de classe, com a expressió total. Lloc preeminent en la programació, lligat amb literatura però sempre tenint en compte el fomentar lectors. “Obligació" de tenir sempre un llibre i canviar-lo cada mes, l'hagin llegit o no. El repte és procurar llegir-ne almenys un cada mes. Es pot començar presentant una col·lecció que tingui unes característiques comunes, per exemple Solaris d’Eumo, Columna jove... Un cop al mes dedicar una classe a comentar els llibres, en un començament oralment, i sense desvetllar el final. Com aquell que explica una pel·lícula que vol que els altres vagin a veure, creant una mica d'intriga. Tothom pren nota dels llibres que es van presentant, amb unes graelles, amb tantes fileres com alumnes han de presentar un llibre aquell dia, on han d’anotar: El lector, el nom del llibre, l’autor, l’editorial, el nombre de pàgines, el contingut i l’opinió del lector. Més endavant, per assegurar que tothom participa, se’ls demana que facin un breu comentari per escrit, per llegir davant de tota la classe, cada vegada sobre una qüestió diferent: els personatges, els escenaris, la valoració de l'aspecte científic de la novel·la, la valoració de l'argument, comparació amb una altra novel·la llegida de la mateixa col·lecció, etc. Algunes vegades parlar sobre una novel·la concreta que hagin llegit uns quants i aleshores els altres han de trobar-hi semblances i diferències amb la que ells hagin llegit. Convé passar per la biblioteca per canviar el llibre. Cal que allí trobin al professor, i aquest els assessori. En el moment de canviar el llibre, cal fer-los fer algun comentari i acostumar-los a informar-se per poder triar millor, informació que poden aconseguir en les sessions col·lectives, demanant-ho a alguna amiga o amic o al mateix professor. Els comentaris a classe, com a treball d’expressió oral, serveixen per assenyalar les novel·les que agraden, plantejar la intriga sense desvetllar el final, aconsellar o no un determinat títol, discutir diferents punts de vista entre diversos lectors, etc. Al llarg del curs es pot anar passant a altres col·leccions, cosa que cal deixar completament a la seva discreció. Tots els llibres de la biblioteca són objecte de lectura. Des del meu punt de vista, valoro aquesta activitat per diverses raons: 1. El descobriment de l'entreteniment i el plaer que proporciona la lectura. 2. El coneixement del món del llibre que suposa: autors actuals, clàssics, catalans i universals; l'edició de llibres; quina orientació ens donen les col·leccions; no totes les novel·les són iguals, hi ha diversos tipus de llibres; es poden comprar llibres però es poden trobar llibres a les biblioteques... 3. La descoberta de quins són els temes que interessen i els llibres que els tracten, quins autors els interessen, segons les temàtiques que tracten i l’estil que utilitzen. Descoberta també del llibre com a element per analitzar els grans temes que els afecten personalment, la identificació amb els personatges. 4. La creació d'un àmbit de conversa sobre la literatura, a través de les recomanacions entre ells de llibres i les diferències en la valoració de lectures concretes. La presentació i els comentaris dels llibres els ajuda a fer-se una idea de si els pot interessar un llibre en concret. 5. La relació alumnes- professora en parlar de temes d'interès per a ells, a partir dels que introdueixen les mateixes novel·les, i que els afecten de forma directa. Compartir les lectures amb un adult els dóna una nova visió del que pot ser aquesta relació, i també els dóna elements per analitzar el que llegeixen. (Annex 10.) Bibliografia específica 2. Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Teresa Colomer, Anna Camps. Editat per : Rosa sensat i Ed.62, 1991.

31

13. Ajudar a llegir. Coordinació Teresa Colomer. Articles de: G. Bertoni del Guercio, E. Charmeux, M. Meek, A. Noguerol, F. Rincon, I. Solé. Editorial Barcanova. 1992. 27. Com una novel·la PENNAC, Daniel. Barcelona. Empúries 1993 30. Llegir per escriure. Escriure per llegir. Carme Alcoverro. Editorial Barcanova. 1993 12. La llengua en relació amb les altres matèries del currículum Els centres han de donar prioritat a la lectura, l’expressió i la comunicació. Des de totes les matèries cal dedicar una atenció constant a aquests aspectes. Caldria assenyalar com treballar des de cada matèria perquè hi hagués una competència comunicativa suficient per captar i donar compte de la matèria objecte d’estudi. Mesurar-ne la importància i dissenyar cada unitat amb atenció a aquests aspectes. Proposta: Projecte de llengua de centre. Espai i temps per a cada llengua. Activitats generals de centre. Unitats pluridisciplinars que tinguin en compte la vehiculació dels continguts en català. Programació de centre obligant a treballs interdisciplinars, donant autonomia als centres perquè els fixin, tot i que els presentaria pautats. No es tracta que els professors de les diverses matèries corregeixin les errades d’ortografia. Es tracta que des de cada àrea es tingui en compte l’aspecte de la llengua que té més incidència amb l’aprenentatge de la matèria corresponent. Així, per exemple, des de Ciències experimentals caldria treballar el text expositiu, des de Tecnologia, el text instructiu, Matemàtiques hauria de treballar la comprensió lectora de problemes, a Música es podria treballar alguna d’aquestes qüestions: la lectura de poemes, la fonètica, la transcripció de textos orals, a Ciències socials, les enquestes i les entrevistes. I evidentment s’hauria de fer un programa complementari de les diverses llengües que es treballen, sempre relacionades entre elles. La comprensió lectora s’hauria de treballar des de la majoria de les matèries, amb l’especificitat que correspongués a cadascuna. Aleshores des de Llengua i literatura es podria aprofundir en el llenguatge literari, cosa que repercutiria en la millora general de l’estructuració de la llengua, i en l’enriquiment lèxic. Aquesta distribució de les tasques de llengua de cada àrea, caldria determinar-la i que formés part de la programació. Això hauria d’anar acompanyat d’un treball en equip entre el professorat de llengua i els/les professors/es de les altres matèries, i en les reunions setmanals s’hauria de coordinar el treball que s’anés realitzant. Es podria mantenir la figura del coordinador lingüístic, que fins ara només s’ocupava del català. Les seves funcions haurien d’anar encaminades a assegurar que cada àrea

32

tingui elements suficients per treballar l’aspecte lingüístic que es demana, i coordinar aquesta qüestió entre totes les àrees. Si hi ha un nou marc horari i es plantegen diverses funcions del personal, els centres d’ensenyament poden esdevenir centres de cultura per a joves, on els joves trobin la manera d’avançar en el món del coneixement. A més dels professors per impartir els ensenyaments, caldria comptar amb personal que atengués els alumnes fora de les aules: Bibliotecaris, Professors d’informàtica, Monitors per atendre sales d’estudi o hores complementàries. A més els professors haurien de tenir hores per atendre els alumnes a nivell individual, per a consultes o explicacions suplementàries. La llengua en totes les activitats escolars. Com distribuir la feina de llengua entre totes les àrees? En primer lloc cal fer una programació conjunta de totes les llengües que es facin al centre. Després es poden plantejar quins aspectes es poden treballar des de cada àrea. Cada centre pot fer la seva programació, tot i que es poden tenir presents les observacions següents: Tipologia textual. Organització del text. Cada matèria utilitza un determinat tipus de text, per tant es podrien treballar preferentment i d’acord amb els professors de les diferents llengües: Textos argumentatius a Ciències Socials... Textos expositius a Ciències Socials, a Ciències Experimentals, a Música... Textos instructius, a Tecnologia, a Matemàtiques, a Ciències Experimentals... Textos descriptius, a Ciències experimentals, Ciències Socials... Correctors informàtics. Recerca en diccionaris i enciclopèdies. Transcripció d’oral a escrit. Presentació de treballs. Aquestes qüestions s’han de tenir presents a totes les matèries i cal acordar la manera de treballar cada qüestió en els equips docents o en les reunions interdepartamentals. El departament de llengua pot fer una proposta al claustre per tal de distribuir la tasca i proposar-los materials per treballar cadascuna de les tasques. A l’IES Badalona 9, el departament de Llengua que comprenia castellà i català, va fer un document en aquest sentit. (curs 93-94 ??) Hi ha alguns professionals que des de diverses àrees han treballat en aquest sentit, a la bibliografia específica assenyalo alguns dels articles publicats amb les seves experiències. Bibliografia específica Les activitats d’escriptura en les àrees curriculars no lingüístiques. Marta Milian. Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Biblioteca d’Articles nº 134. Setembre 2003.

33

De l’annex 4 destaco aquests articles que il·lustren el tema. La comprensión de textos de historia”(7) Las matemáticas y el lenguaje” (8) “L’ús de la llengua en situació d’aprenentatge: diferents experiències portades a terme” (9) “Com podem ensenyar a argumentar científicament” (29) “Una experiència a moltes veus” (30) “Una seqüència didàctica per ensenyar a redactar textos” (50) “Sortides, viatges i intercanvis: experiències” (65) “La ciència dins el marc de la ciència-ficció” (66) “El señor del Cero” (75) “La comunicació intercultural al currículum escolar: una experiència” (76) “Franquisme i fonts orals” (77) “Un aprendizaje globalizado” (83)

34

Propostes de programació per a l’Ensenyament Secundari Obligatori En el moment de plantejar un nou curs, el departament de llengua, i cada professor/a en concret , es troben amb la responsabilitat de decidir els materials a utilitzar per poder treballar amb els alumnes i assegurar que els objectius de l’etapa es cobreixin. En primer lloc, cal donar un cop d’ull al currículum, i distribuir els continguts entre els diferents nivells. És a partir dels objectius que volem assolir que cal fixar el temari que treballarem. És interessant que el temari estigui coordinat, com també ho és que el treball de les diverses llengües es coordini, i que la llengua al centre tingui un tracte semblant des de totes les àrees. Tot i amb això, defenso el dret de cada professor a organitzar el programa dels cursos que imparteixi, de cara a la millora pas a pas de tot l’ensenyament. De fet això acostuma a passar i, per sort, molts professors han actuat i actuen com a pioners de cara a la renovació de la didàctica. Les propostes que plantejo a continuació volen ser una eina per a tots aquells ensenyants que no es queden satisfets deixant que la tria de les seves “armes pedagògiques” la facin d’altres aliens a la seva problemàtica, i tot i que es presenten com a propostes diferenciades, crec que qualsevol professor/a pot utilitzar el material que proposo de la manera que cregui convenient. L’avantatge que poden tenir aquestes propostes és precisament la facilitat per esdevenir peces per encaixar en el puzzle que representa cada curs escolar, cada centre, cada departament, cada aula. tots els qui hem passat per les aules, i hem intentat acostar-nos als alumnes, sabem com moltes vegades, materials diversos a vegades inversemblants, a vegades minúsculs, en moments determinats i segons les circumstàncies, ens han servit per acostar els alumnes als coneixements que els volíem proporcionar. És amb la intenció d’obrir camí en aquest terreny, que he articulat unes propostes, a partir de l’experiència de molts professors que han realitzar experiències, de les publicacions d’aquells que investiguen sobre didàctica, o cercant material divers i en algun cas alternatiu, que faig les propostes que trobareu a continuació. El material que hi ha als annexos d’aquest treball serveix com a punt de referència per a les meves propostes, però també pot servir com a punt de referència per a qui es programi el treball a realitzar amb els seus alumnes.

35

Proposta 1. Experiències publicades a revistes. La primera proposta consta de vuit “temes” per curs, un per mes, amb 12 sessions cada mes. Els temes mensuals alternen literatura i/o tipologia textual, amb els temes de treball sistemàtic que es plantegen d’aplicació als textos que s’elaboren. Al mateix temps que es tracten els diversos temes, es convenient anar elaborant un dossier amb la normativa que es va aprenent, per constituir un manual que es va completant a mesura que es tracten els diversos temes i que es continua al llarg de tota la ESO. Cada vegada que es tracta un tema es deixa “tancat” i només s’utilitza el que s’ha après de forma funcional en temes posteriors. A cada curs es tractaran tots els aspectes en aquest format de blocs. Aquesta proposta es recolza en experiències realitzades per diversos professors, publicades a revistes diverses de pedagogia, i recollides en l’annex 4, amb una breu recensió i comentari de cadascuna d’elles. Per a cada qüestió es donen diverses opcions, ja que cadascú pot triar aquella que li sembli més encertada, segons els alumnes amb qui hagi de treballar. També es pot desenvolupar l’enunciat de cada tema a partir de les breus línies d’orientació que es donen. Al final de la programació de cada curs hi ha el currículum, amb els objectius que podem treballar i els continguts que queden inclosos en ella. Els números de cada apartat corresponen a la numeració del currículum de llengua de secundària. Annex 2. Primer: 1. Contes d’autors diversos. Petita antologia de contes breus, lectura preparada per fer en veu alta, comprensió del text, anàlisi de l’estructura. Creació d’un conte a partir d’una estructura. 2. Ortografia. Correspondència entre sons i grafies. Problemes més freqüents. L’accentuació. Correcció i anàlisi de les errades dels contes elaborats i extreure’n les normes que se’n desprenen. Exercicis per assegurar les normes. 3. Teatre, fragments dialogats. Diàlegs teatrals, lectura, dramatització. Creació de diàlegs i representació, exercitant la memòria i l’expressivitat. 4. Gramàtica. Anàlisi de l’oració simple. Categories gramaticals. Anàlisi de frases extretes dels textos elaborats. Correcció i anàlisi de les possibles errades. 5. Poesia. Recital autors diversos. Recerca de poemes, recull, recitació. Creació de poemes amb recursos diversos. 6. Lèxic. Creació de llenguatge, derivació i composició. El llenguatge poètic, anàlisi dels poemes treballats i de les seves produccions.

36

Reelaboració dels poemes realitzats. 7. Un autor, obra diversa. Lectures i breu recull de textos triats d’un autor. Imitació de l’estil de l’autor amb petits textos. 8. Els diccionaris. De la llengua, traducció, ortogràfic. Recerca de paraules que ofereixen alguna dificultat. Consultes ortogràfiques per corregir els textos elaborats en el crèdit anterior. Currículum: Objectius generals. Tots, al nivell que correspon. Continguts Procediments: 1. En relació amb la llengua oral: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5. 2. En relació amb la llengua escrita: 2.1, 2.2, 2.3, 2.7, 2.8, 2.9. 3. En relació amb el lèxic: 3.1, 3.2, 3.3. 4. En relació amb la literatura: 4.2, 4.3. 5. En relació amb la gramàtica: 5.2, 5.3. 6. En relació amb llengua i societat: 6.2. Fets, conceptes i sistemes conceptuals: 1. Llengua oral: 1.2. 2. Llengua escrita: 2.1, 2.2. 3. Lèxic: 3.2 4. Literatura: 4.3 5. Gramàtica: 5.1, 5.2, 5.3, 5.5. 6. Llengua i societat: 6.1 Valors, normes i actituds. 1. Valoració de la comunicació: 1.1, 1.2. 2. Obertura i curiositat intel·lectuals: 2.1, 2.2, 2.3. 3. respecte per la pluralitat cultural i valoració de la pròpia identitat: 3.1, 3.2, 3.3. 4. Valoració de l’aprenentatge i dels elements diversos que hi incideixen: 4.1, 4.2, 4.3. Objectius terminals. Escoltar: 1. Analitzar missatges orals, tot reconeixent si són singulars o plurals. 6. Demostrar interès per les manifestacions orals dels altres. 48. Manifestar actituds de respecte cap a les llengües i els seus parlants. Parlar: 2. Resumir oralment missatges formals, explicitant-ne les idees essencials i la intenció de l’emissor. 4. Produir missatges orals amb preparació prèvia, amb ordre, coherència i claredat acceptables. 5. Participar en les manifestacions orals d’acord amb les convencions: demanar la paraula, respectar els altres quan en tinguin l’ús. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d’ús corrent. Llegir: 8. Llegir expressivament. 18. Manejar diccionaris generals. 21. Descriure les principals formes que regulen la formació de paraules. 35. Identificar els elements textuals: parts del text, elements introductoris, elements relacionants, elements rellevants. 37. Reconèixer diferents tipus d’oració segons l’estructura i el significat. 43. Demostrar interès per conèixer el funcionament de la llengua com a sistema.

37

Escriure: 13. Confeccionar un relat de fets o accions, a partir d’imatges o d’un guió previ, tot seguint alguna mena d’ordenació, d’acord amb les normes ortogràfiques. 24. Utilitzar mots o construccions de significats semblants segons el context. 42. Aplicar als escrits personals les normes gramaticals apreses, de tal manera que aquests tinguin una correcció acceptable. Segon: 1. La novel·la. L’estructura, els personatges, els espais, l’argument. Lectura d’una novel·la, per capítols, a classe. Observació de l’estructura, anàlisi dels personatges, localització dels espais i representació, comprensió de l’argument. Escriptura col·lectiva d’una novel·la? / escriptura d’un començament o un final / Esquema d’una possible novel·la. 2. Ortografia: Puntuació. Observació i estudi de la puntuació en un fragment de la novel·la treballada. Aplicació del tema als seus escrits. 3. Mitjans de comunicació. Observació i comparació dels diferents mitjans de comunicació. Creació d’una pàgina de diari amb instruments informàtics. Preparació d’un programa de ràdio. 4. Gramàtica. L’oració simple, relacions sintàctiques. L’alteració de l’ordre dels elements de la frase. Les relacions entre frases. Aplicació en els escrits fets per als mitjans de comunicació. Què destaquem en un titular, com ho destaquem, alteració de l’ordre dels elements per donar èmfasi. 5. Poesia visual. Relació entre imatge i paraula. Anàlisi de les obres de diferents poetes que tenen obra visual. Jocs de creació poètica. 6. Lèxic: Sinonímia i antonímia. Diccionari de sinònims i antònims. Riquesa lèxica en les expressions, aplicació de sinònims als poemes elaborats per ells. 7. Un autor, obra diversa. Lectures i breu recull de textos triats d’un autor. Imitació de l’estil de l’autor amb petits textos. 8. Les enciclopèdies. Enciclopèdia catalana. Recerca d’autors, el que s’ha treballat anteriorment i d’altres de la mateixa època. Quina informació donen les enciclopèdies.

38

Currículum: Objectius generals. Tots, al nivell que correspon. Continguts Procediments: 1. En relació amb la llengua oral: 1.1, 1.2 descripció, narració i exposició, 1.3, 1.4, 1.5. 2. En relació amb la llengua escrita: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.7, 2.8, 2.9. 3. En relació amb el lèxic: 3.1, 3.2, 3.3, 3.4. 4. En relació amb la literatura: 4.1, 4.3. 5. En relació amb la gramàtica: 5.2, 5.3. 6. En relació amb llengua i societat: 6.2. Fets, conceptes i sistemes conceptuals: 1. Llengua oral: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4. . 2. Llengua escrita: 2.1, 2.2, 2.4. 3. Lèxic: 3.2, 3.3. 4. Literatura: 4.3. 5. Gramàtica: 5.2, 5.3, 5.4, 5.5. 6. Llengua i societat: 6.1, 6.2. Valors, normes i actituds. 1. Valoració de la comunicació: 1.1, 1.2, 1.3. 2. Obertura i curiositat intel·lectuals: 2.1, 2.2, 2.3. 3. respecte per la pluralitat cultural i valoració de la pròpia identitat: 3.1, 3.2, 3.3. 4. Valoració de l’aprenentatge i dels elements diversos que hi incideixen: 4.1, 4.2, 4.3 Objectius terminals. Escoltar: 1, 6, 46, 48, 50 Parlar: 2, 4, 5, 25 Llegir: 8, 17, 18, 20, 21, 25, 27, 35, 36, 37, 38, 43. Escriure: 12, 13, 14, 15, 23, 24, 25, 42. Tercer: 8 temes, alternant literatura amb treball sistemàtic, d’aplicació als textos que s’elaboren. Cada tema és previst que tingui 12 sessions, al mateix temps que es tracten els diversos temes, es va elaborant un petit dossier que es va afegint al treball que es va realitzant. 1. El teatre. Text, dramatúrgia. Anàlisi de textos teatrals, observant les acotacions. Coneixement del llenguatge teatral. Producció d’un text teatral, a partir d’un conte o sobre un argument inventat. 2. Lèxic. Precisió de lèxic, comparacions entre llengües dels significats de les paraules. Barbarismes, barreges de lèxic. El llenguatge dels monòlegs (referència a tv). Interferències de lèxic. Diferències entre les llengües d’ús corrent (català-castellà) 3. La publicitat. L’argumentació.

39

Com s’estructura una campanya publicitària. Anàlisi d’anuncis de premsa i de TV. Creació de textos i cartells publicitaris. El llenguatge de la publicitat. 4. Ortografia: El llenguatge dels sms i dels xats. Transgressió o economia. Exercicis de lectura ràpida. Què és essencial i què es pot suprimir. L’alfabet fonètic internacional i la seva aplicació en l’anàlisi de missatges. 5. Contes de terror: el cinema. Estructura dels contes, i especialment tècniques dels contes de terror. La trama, la intriga. Terror llunyà i terror quotidià. Les llegendes urbanes. Comparació de contes amb pel·lícules. Creació de contes de terror. 6. Gramàtica: Relacions entre frases. Coordinació i subordinació. Anàlisi del llenguatge dels contes treballats. Correcció i enriquiment de l’expressió dels seus contes per mitjà de l’anàlisi gramatical. 7. Un autor, obra diversa. Ruta literària sobre un autor i relacions amb altres autors. Lectures i breu recull de textos. Imitació de l’estil de l’autor amb petits textos. 8. Mapa lingüístic dels països catalans. Delimitació del territori de parla catalana, dades sociolingüístiques sobre parlants. Diferències dialectals amb exemples de lèxic, de fonètica i gramaticals. Currículum: Objectius generals. Tots, al nivell que correspon. Continguts Procediments: 1. En relació amb la llengua oral: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5 2. En relació amb la llengua escrita: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.7, 2.8, 2.9 3. En relació amb el lèxic: 3.1, 3.2, 3.3 4. En relació amb la literatura: 4.2, 4.3. 5. En relació amb la gramàtica: 5.1, 5.2, 5.3 6. En relació amb llengua i societat: 6.1, 6.2 Fets, conceptes i sistemes conceptuals: 1. Llengua oral: 1.2, 1.3, 1.4. 2. Llengua escrita: 2.2, 2.4. 3. Lèxic: 3.1, 3.3 4. Literatura: 4.1, 4.2, 5. Gramàtica: 5.4, 5.5, 5.6. 6. Llengua i societat: 6.2, 6.3, 6.4, 6.5, 6.6. Valors, normes i actituds. 1. Valoració de la comunicació: 1.1, 1.2, 1.3. 2. Obertura i curiositat intel·lectuals: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4. 3. respecte per la pluralitat cultural i valoració de la pròpia identitat: 3.1, 3.2, 3.3. 4. Valoració de l’aprenentatge i dels elements diversos que hi incideixen: 4.1, 4.2, 4.3.

40

Objectius terminals. Escoltar: 1, 6, 44, 45, Parlar: 3, 5, 25, 47 Llegir: 7, 9, 19, 22, 26, 28, 31, 39. Escriure: 11, 12, 16, 40, 42 Quart: 8 temes, alternant literatura amb treball sistemàtic, d’aplicació als textos que s’elaboren. Cada tema és previst que tingui 12 sessions, al mateix temps que es tracten els diversos temes, es va elaborant un petit dossier que es va afegint al treball que es va realitzant. 1. El trencament de l’estructura narrativa. Novel·les i cinema actual. Visionat de pel·lícules on es pugui observar el trencament. Lectura d’una novel·la, si pot ser relacionada amb una pel·lícula de les vistes. Explicació d’una història amb trencament de l’estructura, o sigui amb una estructura de flash-back. 2. Lèxic: Riquesa lèxica de les expressions i frases fetes. L’estil: nivells de llenguatge. Aprofitament de les lectures fetes per exemplificar el tema. Anàlisi i enriquiment dels textos elaborats per ells. 3. La literatura a la xarxa. Publicacions. Recerca per internet de temes relacionats amb Literatura, especialment literatura catalana. Autors, obres, crítica, reculls diversos. Creació d’una pàgina web sobre literatura: autors que els interessen, obres creades per ells, etc. 4. Ortografia(informàtica). Els correctors ortogràfics i el processament de textos. Utilització dels mitjans informàtics per corregir i millorar els textos. Treballar sobre els textos que s’elaboren per a la pàgina web. 5. Un autor: obra diversa. Ruta literària sobre un autor i relacions amb altres autors. Recerca a través d’internet i en enciclopèdies sobre la vida i l’obra de l’autor. Lectures i breu recull de textos. Imitació de l’estil de l’autor amb petits textos. 6. Gramàtica. Economia del llenguatge: Substitucions pronominals. Observació de l’ús dels pronoms en els textos llegits i escrits. Investigació sobre l’ús d’algun pronom en concret. 7. Els orígens de la literatura catalana. Història dels primers textos literaris en català. Coneixement d’obres i autors. Lectures de textos, audició de poemes musicats. Adaptacions de clàssics.

41

8. Les llengües romàniques. L’evolució del llatí cap a les diverses llengües, orígens del català, relació amb altres llengües. Comparacions de lèxic de diferents llengües romàniques conegudes o properes. Currículum: Objectius generals Tenint en compte que ens trobem al final de l’etapa, els objectius generals seran tots. Continguts Procediments: 1. En relació amb la llengua oral: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5. 2. En relació amb la llengua escrita: 2.1, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9. 3. En relació amb el lèxic: 3.1 a nivell informàtic, 3.4. 4. En relació amb la literatura: 4.1, 4.2, 4.3. 5. En relació amb la gramàtica: 5.1, 5.2. 6. En relació amb llengua i societat: 6.1, 6.2. Fets, conceptes i sistemes conceptuals: 1. Llengua oral: 1.3, 1.4. 2. Llengua escrita: 2.2 a nivell informàtic, 2.3, 2.4. 3. Lèxic: 3.3. 4. Literatura: 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. 5. Gramàtica: 5.5, 5.6, 5.7. 6. Llengua i societat: 6.3, 6.4, 6.5. Valors, normes i actituds. 1. Valoració de la comunicació: 1.1, 1.3. 2. Obertura i curiositat intel·lectuals: 2.1, 2.1, 2.3, 2.4. 3. respecte per la pluralitat cultural i valoració de la pròpia identitat: 3.1, 3.2, 3.3. 4. Valoració de l’aprenentatge i dels elements diversos que hi incideixen: 4.1, 4.2, 4.3. Objectius terminals. Escoltar: 1, 6, 44, 45, 49. Parlar: 3, 5, 25, 33, 47. Llegir: 7, 9, 10, 19, 22, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 39, 41. Escriure: 11, 12, 16, 34, 40.

42

Experiències publicades aplicades a la programació. Per il·lustrar formes diverses de dur a terme el treball d’alguns temes, proposo la lectura d’articles publicats que parlen d’experiències realitzades per professors en aules de secundària. La majoria d’elles expliquen de forma detallada el procés seguit a l’aula, amb inclusió de material per a la realització de l’activitat, i les propostes d’avaluació del treball que es proposa. La majoria d’experiències són sobre aspectes literaris o de treball de text, més que no pas de treball sistemàtic. En algunes de les experiències es té en compte la correcció de l’escrit i per tant, el treball d’ortografia, lèxic o gramàtica queden inclosos en la mateixa proposta. Primer: 1. Contes d’autors diversos. “La interpretación y la producción de textos literarios en la ESO” (5) “Literatura i habilitats socials” (37) “Escribir un libro en la escuela” (1) “Històries de pirates”(10) “La creació de contes amb recursos TIC” (34) 2. Ortografia: correspondència entre sons i grafies. Problemes més freqüents. L’accentuació. 3. Teatre, fragments dialogats. “La dramatització com a recurs didàctic. Educació en valors i animació a la lectura. Jugar a ser altres per reconèixer-se a si mateix” (38) “El llenguatge oral a l’ESO: una eina per conèixer-nos millor”(16) “La lectura en veu alta des d’un enfocament comunicatiu. Reflexions i propostes”(17) “De la improvisació pautada a la creació teatral” (63) A escena! (68) 4. Gramàtica: Anàlisi de l’oració simple. Categories gramaticals. “Ensenyar a puntuar a l’ESO. Suggeriments des de la pràctica” (46) 5. Poesia: recital autors diversos. “Com es pot engrescar els infants a fer poemes” (11) “Llegir, interpretar i fer poesia a l’aula” (42) “Poesia per aprendre llengua a les classes d’adults” (36) “Un taller literari a primer cicle d’ESO” (44) 6. Lèxic: creació de llenguatge, derivació i composició. “Cronopeixera: neologia i norma” (45) 7. Un autor: obra diversa. 8. Els diccionaris. De la llengua, traducció, ortogràfic. * * * * * * * Segon: 1. La novel·la. L’estructura, els personatges, els espais, l’argument. “Llegendes d’ara. Les llegendes urbanes com a recurs d’expressió a l’ESO” (24) “Una seqüència didàctica per ensenyar a redactar textos” (50) “Memòries d’adolescent o com fer-los escriure” (22) “El gos com a personatge” (71)

43

2. Ortografia: Puntuació. “Ensenyar a puntuar a l’ESO. Suggeriments des de la pràctica” (46) 3. Mitjans de comunicació. “La premsa a l’ensenyament secundari: Filosofia, Tecnologia i Llenguatges” (25) “De periodistes per l’escola” (28) “I tu, què hi dius? Una proposta de revista de centre” (32) “Cómele el coco a la tele” (40) “Missatges orals” (43) “Expressar l’opinió: Redacció de columnes de premsa” (51) “Xiscle: Sis anys de l’EATP Periodisme” (58) “El periodisme dins les aules” (69) “Falamelide, una emisora adolescente” (78) 4. Gramàtica: L’oració simple, relacions sintàctiques. 5. Poesia visual, relació entre imatge i paraula. “Poesia per aprendre llengua a les classes d’adults” (36) 6. Lèxic: Sinonímia i antonímia. Diccionari de sinònims i antònims. “La composició de textos a partir de gràfiques estadístiques” (53) 7. Un autor: obra diversa. 8. Les enciclopèdies. Enciclopèdia catalana. * * * * * * * Tercer: 1. El teatre. Text, dramatúrgia. “La dramatització com a recurs didàctic. Educació en valors i animació a la lectura. Jugar a ser altres per reconèixer-se a si mateix” (38) 2. Lèxic: Precisió de lèxic, comparacions entre llengües dels significats de les paraules. 3. La publicitat. L’argumentació. “Una experiència escolar de televisió en l’àmbit publicitari” (27) “Novament un crèdit de publicitat a quart d’Eso: com llegir els anuncis de premsa i televisió” (41) “L’argumentació: seqüència didàctica i mecanismes d’autoregulació” (49) “La lengua oral en las asambleas” (3) “Conversar para aprender”(6) “Debat a classe de llengua. Una seqüencia didàctica interdisciplinària” (14) “Comentari d’anuncis a batxillerat” (72) 4. Ortografia: El llenguatge dels sms i dels xats. Transgressió o economia. 5. Contes de terror: el cinema. “El cinema a l’aula” (33) 6. Gramàtica: Relacions entre frases, coordinació i subordinació.

44

7. Un autor: obra diversa. 8. Mapa lingüístic dels països catalans. “Ruta literària pel Pallars” (80) * * * * * * * Quart: 1. El trencament de l’estructura narrativa. Novel·les i cinema actual. “El cinema a l’aula” (33) “Més enllà de les paraules” (35) “Una experiència de producció de textos en l’etapa 12-16” (61) “El llenguatge cinematogràfic. Una aplicació pràctica”(18) “Historias de vida” (74) 2. Lèxic: Riquesa lèxica de les expressions i frases fetes. L’estil: nivells de llenguatge. 3. La literatura a la xarxa. Publicacions. Es pot buscar informació i activitats a realitzar a l’apartat de temes generals sobre l’aula de llengua, on es parla d’informàtica. “La creació de contes amb recursos TIC” (34) “L’escola i la telemàtica” (60) 4. Ortografia(informàtica): els correctors ortogràfics i el processament de textos. 5. Un autor: obra diversa. 6. Gramàtica. Economia del llenguatge: Substitucions pronominals. “La construcció del coneixement gramatical dels alumnes de secundària a través de la recerca i el raonament: l’ús del pronom hi en el català oral” (39) 7. Els orígens de la literatura catalana. 8. Les llengües romàniques, l’evolució del llatí cap a les diverses llengües, orígens del català, relació amb altres llengües. * * * * * * * Per treballar l’apartat “Un autor, obra diversa”, es pot partir del material publicat pel SEDEC en els seus programes “El gust per la lectura”. Podeu trobar el material publicat des de l’any 1997, a http://www.xtec.es/sedec/GUST/gustdossier.html A la mateixa pàgina us informaran del material elaborat anteriorment, força interessant. També hi ha un crèdit variable sobre un autor: “Viure la poesia. L’obra poètica de Miquel Martí i Pol”. Castelló, I. Editorial Barcanova. Experiències publicades sobre autors en concret(Annex 4): “La poesia de Joan Salvat-Papasseit. Propostes didàctiques” (12) “Joan Brossa a escena” (67) “Coneguem Joan Brossa” (70)

45

Altres experiències publicades de caire general (Annex 4) “Tallers literaris i activitats culturals a l’ensenyament secundari” (52) “Programaris: un suport a l’ensenyament de la llengua” (54) “Podem ajudar els nostres alumnes a ser més competents socialment? (73) Per preparar els temes, sobretot els de treball sistemàtic, és convenient disposar d’una bona biblioteca de material publicat per diverses editorials, tant llibres de text com material per a crèdits variables. Es tracta d’utilitzar el material en aquells aspectes que s’adaptin a la programació que hem realitzat. Alguns materials publicats com a crèdits variables s’adaptaran a aquesta proposta. (Annex 5) Lectura individual: un llibre al mes. “Leer sin presiones” . Article a Cuadernos de Pedagogía. (Annex 10) “Creació d’un escenari de lectura a l’ESO” (64) “De la lectura a l’expressió oral: recomanació d’un llibre” (81) Lectura obligatòria d’un llibre mensual. Potenciació de la biblioteca. Control oral en hores de classe, com a expressió total. Lloc preeminent en la programació, lligat amb literatura però sempre tenint en compte el fomentar lectors. “Obligació" de tenir sempre un llibre i canviar-lo cada mes, l'hagin llegit o no. Un cop al mes dedicar una classe a comentar els llibres, en un començament oralment, i sense desvetllar el final. Com aquell que explica una pel·lícula que vol que els altres vagin a veure, creant una mica d'intriga. Tothom pren nota dels llibres que es van presentant, amb unes graelles, amb tantes fileres com alumnes han de presentar un llibre aquell dia, on han d’anotar: El lector, el nom del llibre, l’autor, l’editorial, el nombre de pàgines, el contingut i l’opinió del lector. Algunes vegades parlar sobre una novel·la concreta que hagin llegit uns quants i aleshores els altres han de trobar-hi semblances i diferències amb la que ells hagin llegit. Convé passar per la biblioteca per canviar el llibre. Cal que allí trobin al professor, i aquest els assessori. En el moment de canviar el llibre, cal fer-los fer algun comentari i acostumar-los a informar-se per poder triar millor, informació que poden aconseguir en les sessions col·lectives, demanant-ho a alguna amiga o amic o al mateix professor. Els comentaris a classe, com a treball d’expressió oral, serveixen per assenyalar les novel·les que agraden, plantejar la intriga sense desvetllar el final, aconsellar o no un determinat títol, discutir diferents punts de vista entre diversos lectors, etc. Al llarg del curs es pot anar passant a altres col·leccions, cosa que cal deixar completament a la seva discreció.

46

Proposta 2. L’escriptura del jo. Aquesta proposta té com a base el material creat per Maria Fernández i Jordi Carreras: L’escriptura del jo. Aquesta proposta és per a segon cicle d’ESO, on la vaig experimentar seguint l’esquema que proposo i amb el ritme que assenyalo: dos dies a la setmana. La selecció dels “llibres” a treballar, que formen el projecte “L’escriptura del jo”, no pot ser aleatòria. En la tria cal tenir present els alumnes amb qui hem de treballar: composició del grup, interessos que manifesten, nivell de maduresa. Els primers llibres els proposarem nosaltres i a mesura que coneguin el material, és convenient que siguin ells mateixos qui triïn els llibres a treballar. Els llibres contenen propostes diverses de treball de llengua i literatura, individuals, en grup i col·lectives. Per conèixer el material podeu consultar la www.gencat.es i/o posar-vos en contacte amb els autors. El tercer dia de classe a la setmana es pot dedicar a aspectes concrets de treball sistemàtic, tal com vaig fer jo mateixa. Cal tenir present que en la correcció dels escrits fèiem moltes observacions sobre ortografia, lèxic i gramàtica, i dedicàvem algunes estones a “observacions gramaticals” sobre qüestions que havien sorgit en els seus textos. L’alumnat prenia nota de les observacions en una llibreta, que després els podia servir de consulta. El treball sobre lectura es pot fer dedicant-hi una sessió o dues al mes. El tema sobre com treballar la lectura el podeu trobar explicat àmpliament a l’annex10. Article “Leer sin presiones”. Cuadernos de pedagogía, nº339, octubre 2004. Tercer. Primer trimestre: L’escriptura del jo: Llibre dels noms.

El nom propi. Els noms literaris. Els noms mitològics. Els sobrenoms. Els noms afectius. Els renoms i els motius. Els malnoms. Els noms substitutius. Els noms literaris i de ficció.

Llibre de la família. Els cognoms. Genealogia.

Treball sistemàtic: Ortografia, l’accentuació. Lectura: un llibre per mes.* Segon trimestre: L’escriptura del jo: Llibre dels trets físics

47

Les parts del cos. Les qualitats físiques. Descripció física i literatura. Les peces de vestir. Els accessoris. Les qualitats del vestuari. Vestuari i literatura.

L’ànima. La descripció psicològica. Descripció positiva/descripció negativa. Descripció personal. Descripció de grup. Descripció nacional. El tòpic. Personificació. Animalització. La faula.

Treball sistemàtic: Gramàtica, l’oració simple. Lectura: un llibre per mes.* Tercer trimestre: L’escriptura del jo: Llibre del somni.

Literatura del somni. Somni recurrent. Somni eròtic i dolç. El somni col·lectiu. El somni com a projecte. L’amor platònic. La inspiració. El malson. La simbologia. La utopia.

Treball sistemàtic: Gramàtica, introducció a l‘oració composta. Lectura: un llibre per mes.* Quart. Primer trimestre: L’escriptura del jo: Llibre de les màscares.

Les màscares del nom propi: pseudònims, heterònims i altres. Les màscares de la llengua: figures literàries. Literatura de màscares. Personatges mutants de la història de la literatura. Transformacions en la mitologia clàssica i en els contes infantils. La metamorfosi. El mite de Pigmalió. L’alter ego. La malaltia d’amor. El monstre col·lectiu.

48

Històries de terror. Treball sistemàtic: la conjugació verbal. Verbs irregulars. Lectura: un llibre al mes.* Segon trimestre: L’escriptura del jo: Llibre de les hores.

El fet d’escriure. El ritual de l’escriptor. El diari personal. La humanització. Diari col·lectiu. Quadern de viatge. El tòpic del diari. Pacte tàcit. El dietarri. Flash-back.

Treball sistemàtic: Els pronoms. Lectura: un llibre al mes.* Tercer trimestre: L’escriptura del jo: Llibre de les lletres.

Missatgeria. Cartes al director. L’epístola. Lletres de batalla. Cartell de capta. Pamflets. Grafits. Carta personal. Carta amatòria. Tirar floretes. Carta de desamor. El renec.

Treball sistemàtic: Observacions gramaticals, a partir dels textos elaborats pels mateixos alumnes. Lectura: un llibre al mes.*

49

Proposta 3. Crèdits trimestrals. Temes trimestrals a l’estil dels crèdits variables. Cada crèdit desenvolupat en 30/35 hores, això vol dir que es correspon amb un trimestre. És per això que proposo tres crèdits per curs, articulats de manera que cada curs n’hi hagi un de literatura, un de treball sistemàtic, i un que demani treballar a l’aula d’informàtica, per aprendre el maneig de les eines, i per utilitzar-les després aplicant els coneixements adquirits. En la mesura que sigui possible, cal que el treball sistemàtic es vinculi a la seva pròpia expressió, a través de la correcció dels textos dels alumnes durant el procés de producció. Cada crèdit hauria de tenir una part de treball individual, una part de treball de grup i un resultat final avaluable individualment. Aquesta tasca cal que sigui el mateix professor/a, que segons l’alumnat a qui es dirigeixi, organitzi el treball de classe. L’articulació dels crèdits de tots els cursos suposa la consecució dels objectius de llengua a secundària. Després de la programació dels quatre cursos trobareu un llistat de crèdits variables de llengua publicats per diverses editorials, agrupats pels aspectes o temes que treballen. No és exhaustiu ja que és força difícil trobar aquest material. Els que hi ha enumerats, els he trobat a l’IES el Pedró de l’Escala, al CRP de l’Alt Empordà, a la biblioteca de Rosa Sensat i al fons de documentació Artur Martorell. També he consultat les editorials que tenen llistes de crèdits variables a internet. Quedi constància de la dificultat de trobar aquest tipus de material. Si deixo la llista de tots els crèdits que he trobat publicats, és perquè serveixi d’eina per a que cada professor/a pugui triar els temes a treballar, un cop hagi definit els objectius que vol treballar en el curs en concret. A la proposta he assenyalat els crèdits que, per nivell o per metodologia, crec més encertats. Però és evident que cada professor/a ha de seleccionar el material que trobi més adient per a les característiques del grup amb qui hagi de treballar. En l’apartat d’ortografia hi ha molt material publicat, però no tots els crèdits són prou encertats en el seu planteig metodològic. Pel que fa a la gramàtica, gairebé no es troba material editat en forma de crèdits variables. I en l’aspecte de lèxic, no he trobat cap crèdit publicat que treballi a fons aquest aspecte.

50

Primer cicle Primer nivell. 1. La narració.

Crèdits sobre tipologia textual: 2. Narrar i descriure. Ed. Castellnou. J. Balcells, I. Puig. ISBN 84-8287-014-9 3. Narrar i descriure. Ed Baula. A. Bartolí i altres. ISBN 84-479-0528-4. Té diversos apartats: narracions breus per analitzar, amb comprensió lectora; pautes per escriure; treball sobre la descripció; treball sobre el punt de vista; i acaba amb pautes per a l’autocorrecció dels textos. 9. Aprendre a escriure. Ed. Castellnou. C. Ribó. ISBN 84-8287-474-8.

2. Ortografia i gramàtica. El perfeccionament dels aspectes ortogràfics dels textos que ells escriuen, articulat de forma sistemàtica, tenint sempre presents les categories gramaticals.

Crèdits d’ortografia: 1. Ortografia, reforç. Ed. Nadal, Taga . Treball amb jocs de lletres. Fa raonaments justificatius. Però hi ha alguns exercicis d’omplir foradets. 9. Al peu de la lletra. Ed. Castellnou. J. Balcells. ISBN 84-8287-441-1. Per primer cicle, hi ha alguns exercicis d’omplir forats, però també n’hi ha d’altres i algun joc. 10. Ortografia i expressió I, II, III. Equip Edebé. ISBN 84-236-3946-0; 84-236-3947-9; 84-236-3948-7. Bon planteig del treball, amb grups de paraules o sèries analògiques, observació de la derivació, regularitats en la conjugació. Treball sobre textos i puntuació. 11. Gramàtica de batalla. Ed. Castellnou. J. Balcells, N. Bergua. ISBN 84-8287-337-7. Diferents aspectes de treball sistemàtic, com a reforç per a primer cicle. 13. Renoi, l’ortografia! Ed. Teide. M.D. Batalla i altres. ISBN 84-307-3563-1. En forma de diari, una mica carregat. A tots els temes un exercici d’omplir foradets. La resta bé: sèries analògiques, recurs de la derivació, regularitats en la conjugació. Alguns jocs.

3. Informàtica. Curs d’introducció. Processador de textos i internet. Escriptura de textos, ús del corrector. http://www.xtec.es/~cbarba1/RECURSOS/recursosTIC.htm Lectura. El tema sobre com treballar la lectura el podeu trobar explicat àmpliament a l’annex10. Article “Leer sin presiones”. Cuadernos de pedagogía, nº339, octubre 2004.

51

Segon nivell 1. La poesia.

Crèdits de Literatura: 6. Poesia. Ed. Castellnou. Anàlisi pràctica: temes, formes, llenguatge.

No hi ha gaire material per al primer cicle, es pot pensar a adaptar-ne algun de segon cicle, segons l’alumnat que es tingui. 2. Lèxic. Suport informàtic. Ampliació i millora del lèxic que utilitzen per expressar-se, referències a les categories gramaticals. Composició i recomposició de textos personals, amb treball de lèxic sistematitzat. No hi ha material editat sobre lèxic. Es pot buscar a http://www.xtec.es/~cbarba1/RECURSOS/recursosTIC.htm 3. Comprensió lectora. Club de lectura sobre una col·lecció de novel·les juvenils o sobre una temàtica concreta.

Crèdits de Comprensió lectora: 1. Això era i no era. Ed. Castellnou. J. Capellà, M.A. Pozo. ISBN 84-8287-492-6. Comprensió lectora. 2. Comprensió lectora II. Ed. Nadal, Taga. Treballa els aspectes de velocitat i comprensió. 3. Llegir, comprendre i aprendre. Ed. Eumo . E. Díaz, F. Martí, L. Farró. ISBN 84-7602-388-X. Estratègies per a la comprensió lectora. 5. L’aventura dels mots. Ed. Castellnou. C. Ribó. ISBN 84-8287-698-8

Lectura. El tema sobre com treballar la lectura el podeu trobar explicat àmpliament a l’annex10. Article “Leer sin presiones”. Cuadernos de pedagogía, nº339, octubre 2004. Currículum per al primer cicle. Objectius generals: tots, en la mesura que correspongui pel nivell. Continguts: 1. En relació amb la llengua oral: 1.1, 1.2, 1.3. 2. En relació amb la llengua escrita: 2.1, 2.2, 2.3, 2.7,2.8, 2.9. 3. En relació amb el lèxic: 3.1, 3.2, 3.3. 4. En relació amb la Literatura: 4.2, 4.3. 5. En relació amb la gramàtica: 5.2, 5.3. 6. En relació amb llengua i societat: 6.2.

52

Fets, conceptes i sistemes conceptuals. 1. Llengua oral: 1.2, 1.3. 2. Llengua escrita: 2.1, 2.2. 3. Lèxic: 3.1, 3.2, 3.3. 4. Literatura: 4.1, 4.3. 5. Gramàtica: 5.1, 5.2, 5.3. 6. Llengua i societat: 6.1, 6.2. Valors, normes i actituds. 1. Valoració de la comunicació: 1.1, 1.2. 2. Obertura i curiositat intel·lectuals: 2.1, 2.2, 2.3. 3. Respecte per la pluralitat cultural i valoració de la pròpia identitat: 3.1, 3.2, 3.3. 4. Valoració de l’aprenentatge i dels elements diversos que hi incideixen: 4.1, 4.2, 4.3. Objectius terminals Escoltar

1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona) 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri. 46. Valorar la necessitat i el fet de comunicar-se amb altres llengües. 48. Apreciar les normes que regulen la relació democràtica entre parlants de les diverses llengües de l'Estat, tot manifestant actituds de respecte cap a les llengües i els seus parlant i fent ús dels drets lingüístics. 50. Reconèixer els aspectes bàsics de la varietat estàndard utilitzada pels mitjans de comunicació i de les varietats dialectals per tal d'assegurar la comprensió de missatges entre parlants de la mateixa llengua.

Parlar

2. Resumir oralment i per escrit missatges orals formals, explicitant-ne les informacions i les idees essencials, i la intenció de l'emissor. 4. Produir missatges orals, espontàniament o amb preparació prèvia, amb ordre, coherència i claredat acceptables en l'expressió lingüística i en el registre emprat, tot seguint, si escau, pautes facilitades pel professorat. 5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent.

Llegir 8. Llegir expressivament textos literaris en prosa o en vers, o de les altres àrees del currículum, amb veu i entonació adequades i d'acord amb les regles de l'ortologia de la llengua respectiva. 17. Valorar els recursos que proporciona la tecnologia de la informació per reestructurar els treballs escrits i facilitar la precisió i la presentació de les idees. 18. Manejar diferents tipus de diccionaris: generals, enciclopèdics i de traducció, tot reconeixent, quan escaigui, les parts d'un article i interpretant-ne les abreviatures. 20. Distingir el significat general d'un mot, el sentit figurat i el significat contextual. 21. Descriure les principals formes que regulen la formació de paraules: derivació i composició. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan escaigui.

53

27. Manifestar interès per la literatura com a mitjà per interpretar la realitat. 35. Identificar els elements textuals: parts del text, elements introductoris, elements relacionants i elements rellevants. 36. Segmentar conjunts en unitats aïllant les parts d'un text, d'un paràgraf, d'una oració o d'una paraula. 37. Reconèixer diferents tipus d'oració segons l'estructura i el significat, tot relacionant l'entonació amb la puntuació i els canvis que aquestes poden produir. 38. Representar esquemàticament l'anàlisi d'una oració simple. 43. Demostrar interès per conèixer el funcionament de la llengua com a sistema.

Escriure 12. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, anuncis, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia). 13. Confeccionar un relat de fets o accions, a partir d'imatges o d'un guió previ, tot seguint alguna mena d'ordenació que pugui ser reconeguda per altri, d'acord amb les normes ortogràfiques i de puntuació, espais i marges. 14. Produir textos descriptius, expositius i instruccionals relacionats amb les àrees del currículum, d’acord amb l'estructura textual, tot complint les normes ortogràfiques i de puntuació. 15. Resumir textos de tipologia diversa relacionats amb les àrees del currículum. 23. Usar els diversos significats de mots polisèmics corrents, tenint en compte el context. 24. Utilitzar mots o construccions de significats semblants segons el context. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan escaigui. 42. Aplicar als escrits personals les normes gramaticals apreses, de tal manera que aquests tinguin una correcció acceptable.

Segon cicle

Tercer nivell 1. El teatre.

Crèdits de Teatre: 1, 3, 4. 1. Experimentem el teatre. Ed. Baula. Introducció ràpida però suficient, i tres obres per representar, completes: “Bon nadal, Mr Scrooge”, “Mary Poppins” i “Pinotxo”. Pot ser molt útil. 3. Representació teatral. Ed. Edebé. Equip Edebé. ISBN 84-236-4254-2. Per a primer cicle. Presenta una bona seqüenciació i està ben orientat. 4. Representació teatral. Ed. Edebé. ISBN 84-236-4254-2. Primer cicle. Anàlisi teòrica, pocs textos per representar.

2. Gramàtica. Anàlisi de les produccions pròpies, reducció i ampliació de frases atenent als aspectes sintàctics.

54

No he trobat material editat com a crèdits variables. Es pot pensar a consultar llibres de text, per extreure’n idees i elaborar un dossier propi. 3. Mitjans de comunicació. Suport informàtic. Fer una revista compaginada amb mitjans informàtics. Si hi ha possibilitats d’emetre’l, al centre o en una emissora local, fer un programa de ràdio.

Crèdits sobre Mitjans de comunicació: 2. Fem la nostra revista. Ed. Columna. R. Rosales. ISBN 84-8300-014-8. Molt pràctic. Anàlisi per conèixer els passos que cal seguir per fer una revista.

Per al tema del suport informàtic http://www.xtec.es/~cbarba1/RECURSOS/recursosTIC.htm I altres pàgines web que hi ha enumerades a Temes generals, aula de llengua, a l’apartat d’informàtica. Lectura. El tema sobre com treballar la lectura el podeu trobar explicat àmpliament a l’annex10. Article “Leer sin presiones”. Cuadernos de pedagogía, nº339, octubre 2004. Quart nivell 1. Textos expositius. Amb suport informàtic.

Crèdits sobre Tipologia textual: 1. Escriure per comunicar-me, per divertir-me, per estudiar. Ed. Cruïlla. Treball sobre diversos tipus de text. Anàlisi i propostes d’elaboració pautades. 4. Estructures comunes. Ed. Pagès. Treball sobre tipologia textual: textos instructius, expositius i predictius. 6. Com elles. Ed. Laertes. E. Lladó, M. Miralles, M. Otero, L. Ribelles. ISBN 84-7584-323-9. Projecte sobre escriptura feta per dones, en tres volums. • Parlar com elles. ISBN 84-7584-309-3. Textos per a l’expressió oral:

entrevista, exposició, teatre. • Escriure com elles. ISBN 84-7584-308-5. Textos per a l’expressió escrita:

carta, instruccions, argumentacions. 8. Tècniques d’aprenentatge I, II. Ed. Grup Promotor/ Santillana. Dep. Edicions educatives. ISBN 84-7911-380-4. Treball sobre condicions per al treball de classe, com recollir informació, com preparar l’exposició del que s’ha estudiat.

Per treballar amb suport informàtic http://www.xtec.es/~cbarba1/RECURSOS/recursosTIC.htm I altres pàgines web que hi ha enumerades a Temes generals, aula de llengua, a l’apartat d’informàtica. 2. Sociolingüística. Aspectes gramaticals i lèxics del contacte de llengües.

55

Crèdits de Sociolingüística 1. Sociolingüística. Ed. Claret. N. Alberdí. ISBN 84-8297-153. Senzill, entenedor. 2. Junts en la diversitat. Ed. La Busca. Diversitat lingüística, variants dialectals del català. Amb textos per observar.

3. Comentari de text. Amb textos de tot tipus.

Crèdits de Comentari de text. 1. Comentari de textos literaris. Ed. Barcanova. M. Fité. ISBN 84-489-0144-4. Per a segon cicle. 2. Comentari de textos literaris. Ed. Columna. J. Oriol. 3. Comentari de textos literaris. Ed. Claret. N. Alberdí. ISBN 84-8297-155. Guia de treball per arribar a elaborar comentaris de textos literaris. 7. Comentari de textos literaris. Ed. Castellnou. R. Pou, I. Vera. ISBN 84-8287-502-7

Només hi ha comentari de textos literaris. Es pot aplicar un esquema similar per fer comentaris de textos diversos, sempre tenint en compte les característiques del text. A L’annex 4 es poden trobar algunes experiències que poden donar idees per treballar alguns aspectes de comprensió de text. “Estrategias lectoras y comprensión de texto en la secundaria obligatoria” (2) Lectura. El tema sobre com treballar la lectura el podeu trobar explicat àmpliament a l’annex10. Article “Leer sin presiones”. Cuadernos de pedagogía, nº339, octubre 2004. Currículum per al segon cicle. Objectius generals: tots. Continguts: 1. En relació amb la llengua oral: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5. 2. En relació amb la llengua escrita: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7,2.8, 2.9. 3. En relació amb el lèxic: 3.1, 3.4. 4. En relació amb la Literatura: 4.1, 4.2, 4.3. 5. En relació amb la gramàtica: 5.1, 5.2, 5.3. 6. En relació amb llengua i societat: 6.1, 6.2. Fets, conceptes i sistemes conceptuals. 1. Llengua oral: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4. 2. Llengua escrita: 2.2, 2.3, 2.4. 3. Lèxic: 3.3. 4. Literatura: 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. 5. Gramàtica: 5.3, 5.4, 5.5, 5.6. 6. Llengua i societat: 6.3, 6.4, 6.5, 6.6. Valors, normes i actituds. 1. Valoració de la comunicació: 1.1, 1.2, 1.3.

56

2. Obertura i curiositat intel·lectuals: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4. 3. Respecte per la pluralitat cultural i valoració de la pròpia identitat: 3.1, 3.2, 3.3. 4. Valoració de l’aprenentatge i dels elements diversos que hi incideixen: 4.1, 4.2, 4.3. Objectius terminals Cal tenir-los tots presents, però específicament, i si s’han complert els programats per a primer cicle, serien els següents: Escoltar

1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona), com també el registre que els pertoca, i interpretar-ne els elements no verbals que els acompanyen. 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri que no estiguin estrictament lligades a la vida escolar (per exemple, les que apareguin a la televisió, col·loquis, debats, etc.) i que siguin d'iniciació a la vida adulta. 44. Reconèixer la diversitat lingüística del món actual, tot fent referència a l'extensió d'ús d'algunes llengües, amb especial atenció al castellà i al català. 45. Valorar la importància de la llengua pròpia i el món cultural que li dóna suport i s'hi reflecteix. 49. Demostrar coneixements dels aspectes bàsics de la història social de la llengua catalana i la castellana, les seves semblances i les seves diferències.

Parlar 3. Expressar opinions raonades a propòsit de les comunicacions orals en què l'alumnat pugui tenir un paper receptor: tant si són procedents dels mitjans de comunicació social (televisió, ràdio, cinema, publicitat) com de la vida escolar, cultural i social (debat, col·loqui, discurs, conferència). 5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús, centrar-se en el tema, expressar l'opinió personal raonadament i modificar-la quan escaigui. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan s'escaigui. 33. Comentar textos poètics i en prosa, atenent als aspectes formals i de contingut, a l'autor/a i a l'època, i d'acord amb la sensibilitat personal, expressada mitjançant una opinió raonada. 47. Descriure els aspectes més elementals de la situació sociolingüística i legal de les llengües d'Espanya.

Llegir

7. Fer una lectura silenciosa comprensiva de qualsevol text en prosa o en vers, apropiat a l'edat, tant si és literari com de les altres àrees del currículum, reconeixent-ne fets, opinions i interpretacions, quan escaigui. 9. Distingir els principals tipus de textos per la seva finalitat i marques textuals, identificant-ne les característiques i els elements bàscis que els defineixen. 10. Interpretar els diferents gèneres periodístics de contingut històrico-informatiu (crònica, notícia, reportatge), argumental (carta al director, editorial i article d'opinió) i dialogat (entrevista), de temes d'interès general per als adolescents i d'altres d’interès més general i d'acostament a la vida adulta. 19. Utilitzar el concepte d'índex i les eines de tecnologia de la informació per a la cerca i recuperació d'informació continguda en bases de dades, enciclopèdies i diccionaris electrònics. 22. Identificar els sufixos, prefixos i infixos procedents del llatí i del grec que apareixen en mots de la vida quotidiana i en mots propis de les altres àrees del currículum.

57

26. Reconèixer el registre de llengua d'un text a partir del lèxic emprat. 28. Demostrar interès per la literatura pròpia i per les altres, especialment les que són a la base del nostre món cultural (grega, llatina, jueva, àrab i europea en general). 29. Valorar d'acord amb la sensibilitat pròpia, les aportacions de la lectura literària, tot demostrant criteri personal i un cert grau d'autonomia. 30. Reconèixer els recursos i les convencions del registre literari, tot adonant-se dels elements que el diferencien dels altres registres. 31. Reconèixer textos de diversos gèneres literaris, tot fent referència a les principals característiques que permeten classificar-los. 32. Distingir els principals períodes de la literatura catalana i la castellana, atenent a la relació amb el context històrico-social, gèneres literaris i alguns autors significatius per tal de situar les lectures dins el marc de referència adequat. 33. Comentar textos poètics i en prosa atenent als aspectes formals i de contingut, a l'autor/a i a l'època, i d'acord amb la sensibilitat personal, expressada mitjançant una opinió raonada. 39. Demostrar les diferències, des del punt de vista morfològic, de les diverses categories gramaticals mitjançant l'anàlisi. 41. Reconèixer el significat i la funció gramatical d'una frase subordinada per expressar millor el pensament.

Escriure 11. Emplenar correctament diferents tipus de textos formals: impresos, talons, telegrames, enquestes i contractes. 12. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, instàncies, anuncis, actes i currículum, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia). 16. Manejar amb soltesa instruments informàtics d'ajut a la redacció i a la impressió de treballs escrits, com ara processadors de textos, verificadors i correctors ortogràfics, diccionaris de sinònims i programes d'autoedició. 34. Sintetitzar, seguint un guió previ, oralment o per escrit (recensió) informacions pertinents sobre una obra llegida, pel que fa a l'autor/a i a l’època de producció, procedents de fonts diverses - explicacions del professorat, consulta bibliogràfica, etc. -, de manera que es contextualitzi i s'expressi l'opinió pròpia raonada. 40. Utilitzar les possibilitats de formar oracions per juxtaposició i coordinació.

58

Proposta 4. Llibres de text. Molts professors/es trien un llibre de text com a material per a treballar amb els alumnes. Alguns el segueixen fil per randa, però són bastants els qui se n’adonen que cal personalitzar el seu ús. Per un costat, la tria de llibre de text ja comporta una manera de treballar. Si analitzem diversos llibres de text (annex 6) ens adonem que cada editorial planteja una programació diferent i maneres de treballar diverses. Hi ha editorials que programen el dia a dia d’una forma meticulosa, que no deixa gaire espai a la improvisació ni a la imaginació. Algunes “trinxen” els continguts i van alternant una mica de cada tema en dosis homeopàtiques. N’hi ha algunes que plantegen unitats de treball per tal que cada professor programi la feina més d’acord amb el ritme del seu grup, tot i que no és el més freqüent. En tots els llibres de text, la feina és pensada normalment per al treball individual. Alguns professors complementen el llibre amb altres activitats i aleshores els llibres no arriben a ser utilitzats en la seva totalitat. La idea d’aquesta proposta és extreta d’un article que cito com a referència, i cada professor/a pot aplicar-la al llibre de text que utilitzi amb els seus alumnes. Es tracta d’analitzar les unitats, preveure els treballs de grup amb el material que sigui més adient, plantejar treballs de recerca per petits grups, i programar el treball individual de manera que cada alumne pugui seguir el seu ritme. Una manera de treballar individualment en una classe heterogènia, que són totes, és seguint el model de l’escola rural i agrupar els alumnes dins la classe per a les explicacions puntuals sobre temes nous, mentre els altres alumnes avancen en la seva pròpia programació de treball individual. Utilització del llibre de text. 1. El treball individual a l’aula. Itineraris segons nivells. Avaluacions. Els apartats de treball sistemàtic d’ortografia, lèxic i gramàtica, són els més adients per a fer el treball individual. Es tracta que els alumnes segueixen el ritme que els correspongui, segons les seves capacitats i vagin complint els objectius que se’ls marqui. Es pot organitzar el treball amb autocorrecció, amb fitxes (a les fitxes hi haurà les respostes dels exercicis, per anar bé, cada fitxa un sol exercici) que els mateixos alumnes puguin consultar, i fer avaluacions periòdiques a nivells diferents segons el ritme de treball dels alumnes. El control es pot dur en un quadre mural on els mateixos alumnes vagin anotant els exercicis que van superant. En el cas d’haver de plantejar temes nous, es pot articular la classe en grups, a l’estil de l’escola rural que tants bons resultats dóna, i fer explicacions segons el tema que hagi de treballar el grup en concret. L’atenció millora, ja que només segueixen l’explicació els alumnes a qui els cal per seguir avançant en el seu treball individual. La resta continua treballant. 2. Treball en grup. Textos a debatre, diàlegs teatrals. Projectes. En la majoria de llibres es compta amb un text inicial, generalment literari, que treballa l’ús i la comunicació, i que pot donar peu a un treball en grup d’expressió, que pot ser presentat a tota la classe. Contes que poden donar peu a la creació d’un diàleg entre personatges per a ser representat, descripcions que ajuden a enfocar la descripció de persones o de paisatges, poemes

59

per a memoritzar, crear i fer un recital, etc. Caldria no cenyir-se als exercicis individuals que proposen sinó enfocar-ho per aconseguir el material adient per al treball de grup. 3. Treball de recerca individual o en petit grup. En algun moment a l’any i segons els temes que trobem en el llibre de text, podem proposar-los un treball de recerca individual, que després es pot posar en comú, per grups. Aquest treball, tant pot estar relacionat amb noves tecnologies, com amb literatura, com amb sociolingüística, o qualsevol tema d’actualitat sobre el que es vulgui investigar. 4. Lectura. El tema sobre com treballar la lectura no queda, en general reflectit en els llibres de text, tot i que alguns donen orientacions, sempre en el sentit de llegir uns llibres concrets, iguals per a tots, i amb fitxa de treball a realitzar. Crec que és millor treballar la lectura com podeu trobar explicat àmpliament a l’annex10. Article publicat a Cuadernos de pedagogía, nº339, octubre 2004, amb el títol “Leer sin presiones”. Per a informació sobre les programacions de diversos llibres de text, podeu consultar l’Annex 6, on trobareu els índexs dels llibres de 1r i 3r de diverses editorials, en un quadre comparatiu.

Bibliografia Un professor de llengua i literatura catalanes en el seu laberint. Lemus, R. Guix, nº 263. Març 2000. Llibres de text a ESO. Camps, A; Vilà, M. Articles, nº 19. Juliol1999. El rechazo del libro de texto. Notas sobre una historia reciente de la pedagogía italiana. Francesco Tonucci. Cuadernos de Pedagogía, nº 122. febrer 1985.

60

Un exemple per a cada nivell. Estímul. Llengua catalana 1, 2, 3 i 4. Editorial Barcanova. Primer nivell. Unitat didàctica 1. Treball de grup Lectura: Unes plomes de lloro. El conte pot ser adequat per a ser representat. Per grups poden preparar el guió i després es valora qui s’ha ajustat més al conte, qui ha fet els diàlegs més divertits, qui se n’ha sortit millor a l’hora de dramatitzar. La comprensió queda resolta amb l’elaboració del guió. Treball de recerca Es pot fer en petits grups, posada en comú en gran grup. Literatura: Els gèneres literaris: la narrativa. Si es vol fer un treball en grup, caldria disposar de textos diversos que il·lustrin el tema. També es pot fer un treball de recerca i que siguin els alumnes els qui aportin els textos. Treball individual. Lèxic: L’alfabet. Gramàtica: L’oració. Ortografia: La puntuació de l’oració. El treball sistemàtic es pot fer de forma individual, establint un sistema d’autocorrecció. Per grups segons els nivells, dins de l’aula, cadascú treballant al seu ritme i, si cal, fer breus explicacions per grups del que correspongui a cada nivell. Mentre, els altres alumnes treballen individualment. Després d’unes sessions sobre aquests temes, fer l’avaluació que correspon. Completar el treball individual amb les activitats de reforç o ampliació que es cregui convenient, sempre de forma autocorrectiva. Lectura individual: un llibre al mes.

61

Segon nivell Unitat didàctica 2. Treball de grup Lectura: Poesia. Després de la presentació del tema, es fa una lectura dels poemes amb preparació prèvia per grups. Es dóna un poema a cada grup perquè tots el llegeixin en veu alta i entre tots triïn qui ho farà davant tota la classe. De cada grup, un parla del poeta i un altre llegeix el poema. Aleshores cada grup ha d’exposar què els suggereix i com interpreten el significat del poema que els ha correspost. Per fer-ho poden seguir la guia dels exercicis de comprensió, però d’una forma lliure, oralment entre els membres del grup. Només un secretari pren nota del que es vulgui exposar a tota la classe. La comprensió del text queda assegurada amb aquest diàleg i posada en comú davant del grup. Treball de recerca Les figures retòriques. En petits grups, i posada en comú en el grup classe. Literatura Cada grup farà un recull de poemes de l’autor que els ha tocat, o sobre el tema de què tracta el poema que han llegit. El treball de recerca de figures retòriques es fa sobre els poemes trobats. Cada membre del grup es fa responsable d’un poema i s’organitza un recital entre tots. Treball individual Gramàtica: Els complements del verb. Ortografia: Usos de la coma. El treball sistemàtic es pot fer de forma individual, establint un sistema d’autocorrecció. Per grups segons els nivells, dins de l’aula, cadascú treballant al seu ritme i, si cal, fer breus explicacions per grups del que correspongui a cada nivell. Mentre, els altres alumnes treballen individualment. Després d’unes sessions sobre aquests temes, fer l’avaluació que correspon. Completar el treball individual amb les activitats de reforç o ampliació que es cregui convenient, sempre de forma autocorrectiva. Lectura individual: un llibre al mes. Treball de grup El text argumentatiu: El debat. Les cartes d’opinió. Tot i que està exposat molt breument, es poden seguir les instruccions per a fer un debat, i per escriure cartes d’opinió. Per preparar-ho amb més amplitud i treure’n un millor rendiment proposo que es consulti alguna experiència sobre el tema. (Annex 4)

62

Tercer nivell. Unitat 6. Treball de grup Lectura: Peer Gynt. Per grups es distribueixen els personatges i es fa la lectura de l’obra. També per grups es fa una discussió, seguint el guió de la comprensió, per intentar copsar el significat de l’obra. De cada grup es tria algun personatge i es fa una lectura davant de tota la classe. Cada grup ha d’aportar després, a través d’un portaveu, la seva visió de l’obra, per fer-ne un comentari col·lectiu. Treball de recerca Buscar obres de teatre que coneguin i classificar-les segons la categoria. Si no coneixen obres de teatre es pot pensar en què classifiquin pel·lícules, seguint el mateix criteri. Treball individual. Gramàtica. Els pronoms personals febles. Ortografia: L’accent diacrític. Lèxic: Els afixos. El treball sistemàtic es pot fer de forma individual, establint un sistema d’autocorrecció. Per grups segons els nivells, dins de l’aula, cadascú treballant al seu ritme i, si cal, fer breus explicacions per grups del que correspongui a cada nivell. Mentre, els altres alumnes treballen individualment. Després d’unes sessions sobre aquests temes, fer l’avaluació que correspon. Completar el treball individual amb les activitats de reforç o ampliació que es cregui convenient, sempre de forma autocorrectiva. Lectura individual: un llibre al mes. Treball de grup. El text dialogat. Cadascun d’aquests tipus de text donen peu a un treball de grup. No aconsello fer-ho de forma tan superficial. De fet, es poden distribuir els tipus de text i fer que per grups es treballi una o altra tipologia i amb els textos que es produeixin, es pot elaborar una revista. La coordinació del treball es farà a classe, en discussions amb tot el grup, per arribar a acords. (Annex 4. Experiències publicades a revistes)

63

Quart nivell Unitat 5 Treball de grup Lectura: Les mil i una nits. Presentació de l’obra i proposta de lectura dels contes. Lectura individual i discussió per grups de les diferents propostes de comprensió lectora, amb un secretari que en prengui nota i posada en comú en el grup. La proposta d’expressió es pot convertir en un treball per parelles o grups de tres. Treball individual. Gramàtica: Les combinacions de pronoms febles. Ortografia: La b alta i la v baixa. En aquest nivell hi haurà alguns alumnes que ja tindran superat aquest tema. No crec convenient que treballin innecessàriament una qüestió que ja tinguin resolta. És millor que es dediquin a altres temes, i en el manual hi ha material suficient. Cal treballar de forma individual, per poder programar què ha de fer cada alumne segons el nivell que presenta. Lectura individual: un llibre al mes. Treball individual/per petits grups Llengua i societat: Fer una explicació que duri 20 minuts, aproximadament, a ser possible amb suport visual o audiovisual (podem muntar una presentació nosaltres mateixos). Ells, han de prendre apunts. Després els cal cercar en el text el que han entès del que s’ha explicat i entre els apunts i el llibre de text, elaborar un text que parli del tema, tenint en compte també les preguntes que se’ls formulen a Activitats. En primer lloc en fan un esborrany que discutiran per grups. Cal tenir cura que els grups siguin fets de forma que s’asseguri la discussió sobre què explicar i com s’ha explicat. Cada grup ha d’elaborar un text consensuat. Treball de recerca Literatura: L’Avantguardisme. Joan Salvat-Papasseit. Per grups, i després d’una breu presentació, cercar poemes d’aquest autor, visuals, en llibres, musicats per cantants catalans. Posar en comú el resultat de la recerca i establir la manera en què s’organitzarà l’exposició-recital. Es poden reproduir els poemes visuals, llegir o memoritzar poemes, fer-hi acompanyaments musicals, etc. Un cop es tenen els poemes, analitzar-los seguint les pautes que es donen al llibre, de forma oral i participativa. La darrera proposta pot ser a intentar crear poesies a l’estil de Salvat-Papasseit, i fer-ne una exposició.

64

Proposta 5. Organització per Seqüències didàctiques. Complementades per treball sistemàtic. Els temes de Treball Sistemàtic no es repeteixen cada any, sinó que es va avançant en cada un dels aspectes. Es tracta un tema de forma completa i es tanca. Els temes treballats com a blocs, o com a unitats àmplies, que comencin i acabin. En cas de detectar en els seus escrits temes no resolts, fer-los consultar els materials dels cursos anteriors. Es pot pensar a elaborar un manual , individualment o per a tot el grup, amb els continguts ortogràfics, gramaticals i lèxics que es vagin introduint. També es poden utilitzar alguns dels manuals que hi ha al mercat, on només es recull la normativa, sense propostes d’exercicis. Aquests manuals els serviran d’ajuda per a les seves consultes. Per a primer cicle és recomanable construir-los amb els mateixos alumnes, a més que és difícil trobar-ne editats. A l’institut de Batxillerat de Martorell, vaig utilitzar un manual d’aquestes característiques editat per PPU, Barcelona 1990. Ortografia catalana, Martí Carreras, C. Primer. Seqüències didàctiques: A) Narració: vida quotidiana, contes, històries. “Escribir un libro en la escuela” (1) (Annex 4) B) Comunicació, els diversos mitjans. De l’entrevista al reportatge periodístic. M. Vilà. (Annex 7) “La premsa a l’ensenyament secundari”. (25)(Annex 4) Gramàtica: Frase: nom i verb. Adjectius, adverbis i pronoms. Categories gramaticals. La conjugació dels verbs. Persona, temps, mode. La reflexió gramatical en un projecte d’escriptura: “Manual de procediments narratius”. Rodríguez, C. i altres. (Annex 7) Ortografia: La síl·laba. Accentuació. Les consonants. Lèxic: El significat de les paraules. Sinònims i antònims. Polisèmia, homonímia. Lectura: un llibre al mes. (Annex 10) Currículum. Objectius terminals. Escoltar.

1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona) 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri.

50. Reconèixer els aspectes bàsics de la varietat estàndard utilitzada pels mitjans de comunicació i de les varietats dialectals per tal d'assegurar la comprensió de missatges entre parlants de la mateixa llengua.

65

Parlar 2. Resumir oralment i per escrit missatges orals formals, explicitant-ne les informacions i les idees essencials, i la intenció de l'emissor. 4. Produir missatges orals, espontàniament o amb preparació prèvia, amb ordre, coherència i claredat acceptables en l'expressió lingüística i en el registre emprat, tot seguint, si escau, pautes facilitades pel professorat. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent.

Llegir

8. Llegir expressivament textos literaris en prosa o en vers, o de les altres àrees del currículum, amb veu i entonació adequades i d'acord amb les regles de l'ortologia de la llengua respectiva. 17. Valorar els recursos que proporciona la tecnologia de la informació per reestructurar els treballs escrits i facilitar la precisió i la presentació de les idees. 20. Distingir el significat general d'un mot, el sentit figurat i el significat contextual.

35. Identificar els elements textuals: parts del text, elements introductoris, elements relacionants i elements rellevants.

Escriure

13. Confeccionar un relat de fets o accions, a partir d'imatges o d'un guió previ, tot seguint alguna mena d'ordenació que pugui ser reconeguda per altri, d'acord amb les normes ortogràfiques i de puntuació, espais i marges. 14. Produir textos descriptius, expositius i instruccionals relacionats amb les àrees del currículum, d’acord amb l'estructura textual, tot complint les normes ortogràfiques i de puntuació.

66

Segon. Seqüències didàctiques: A) Argumentació, les opinions de cadascú, defensem les nostres. Les tres propostes són de l’annex 4. L’argumentació: seqüència didàctica i mecanismes d’auto-regulació. (49) Expressar l’opinió: redacció de columnes de premsa. (51) Com podem ensenyar a argumentar científicament. (29) B) Exposició: textos expositius i instructius. L’ús de la llengua en situacions d’aprenentatge: diferents experiències portades a terme. (9) (Annex 4) Textos expositius: el resum. M. Milian.Com ensenyar a argumentar científicament. (annex 7) Gramàtica: Nexes. Estructura de l’oració simple. Ordre dels elements de la frase. Ortografia: Vocalisme, neutralitzacions, elisions, diftongació. Apostrofació articles i preposició de, guionets. Lèxic: La derivació. Derivació i composició de paraules. Lectura: un llibre al mes. (Annex 10) Currículum. Objectius terminals. Escoltar.

1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona) 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri.

48. Apreciar les normes que regulen la relació democràtica entre parlants de les diverses llengües de l'Estat, tot manifestant actituds de respecte cap a les llengües i els seus parlant i fent ús dels drets lingüístics.

Parlar 2. Resumir oralment i per escrit missatges orals formals, explicitant-ne les informacions i les idees essencials, i la intenció de l'emissor. 4. Produir missatges orals, espontàniament o amb preparació prèvia, amb ordre, coherència i claredat acceptables en l'expressió lingüística i en el registre emprat, tot seguint, si escau, pautes facilitades pel professorat. 5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús.

Llegir

8. Llegir expressivament textos literaris en prosa o en vers, o de les altres àrees del currículum, amb veu i entonació adequades i d'acord amb les regles de l'ortologia de la llengua respectiva.

67

21. Descriure les principals formes que regulen la formació de paraules: derivació i composició. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan escaigui. 27. Manifestar interès per la literatura com a mitjà per interpretar la realitat. 36. Segmentar conjunts en unitats aïllant les parts d'un text, d'un paràgraf, d'una oració o d'una paraula. 37. Reconèixer diferents tipus d'oració segons l'estructura i el significat, tot relacionant l'entonació amb la puntuació i els canvis que aquestes poden produir. 38. Representar esquemàticament l'anàlisi d'una oració simple. 43. Demostrar interès per conèixer el funcionament de la llengua com a sistema.

Escriure 12. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, anuncis, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia). 13. Confeccionar un relat de fets o accions, a partir d'imatges o d'un guió previ, tot seguint alguna mena d'ordenació que pugui ser reconeguda per altri, d'acord amb les normes ortogràfiques i de puntuació, espais i marges. 14. Produir textos descriptius, expositius i instruccionals relacionats amb les àrees del currículum, d’acord amb l'estructura textual, tot complint les normes ortogràfiques i de puntuació. 15. Resumir textos de tipologia diversa relacionats amb les àrees del currículum. 23. Usar els diversos significats de mots polisèmics corrents, tenint en compte el context. 24. Utilitzar mots o construccions de significats semblants segons el context. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan escaigui. 42. Aplicar als escrits personals les normes gramaticals apreses, de tal manera que aquests tinguin una correcció acceptable.

68

Tercer. Seqüències didàctiques. A) Teatre, el diàleg en la vida real i en el teatre. Escrivint crítiques teatrals. Experiència de secundària. N. Farrera. (Annex 7) Llegendes d’ara. Llegendes urbanes. (24) (Annex 4) De la improvisació pautada a la creació teatral. (63) (Annex 4) B) Estudi, la llengua com a eina d’estudi i reflexió; els diferents tipus de diccionaris (lligat a lèxic) Les activitats d’escriptura en les àrees curriculars no lingüístiques. M. Milian. (Annex 7) La composició de textos a partir de gràfiques estadístiques. (53) (Annex 4) L’escola i la telemàtica. (60) (Annex 4) Gramàtica: El Sintagma nominal, nom i complements. El Sintagma verbal, verb i complements. Ortografia: Els pronoms febles, apòstrofs i guionets. Abreviatures, sigles, el llenguatge dels diccionaris. Diccionaris ortogràfics. Lèxic: Registres de la llengua, segons la situació i segons el lloc. Diferents significats d’una paraula segons el context, diccionaris. Lectura: un llibre al mes. (Annex 10) . Currículum. Objectius terminals. Escoltar

1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona), com també el registre que els pertoca, i interpretar-ne els elements no verbals que els acompanyen. 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri que no estiguin estrictament lligades a la vida escolar (per exemple, les que apareguin a la televisió, col·loquis, debats, etc.) i que siguin d'iniciació a la vida adulta.

Parlar 3. Expressar opinions raonades a propòsit de les comunicacions orals en què l'alumnat pugui tenir un paper receptor: tant si són procedents dels mitjans de comunicació social (televisió, ràdio, cinema, publicitat) com de la vida escolar, cultural i social (debat, col·loqui, discurs, conferència). 5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús, centrar-se en el tema, expressar l'opinió personal raonadament i modificar-la quan escaigui.

Llegir 7. Fer una lectura silenciosa comprensiva de qualsevol text en prosa o en vers, apropiat a l'edat, tant si és literari com de les altres àrees del currículum, reconeixent-ne fets, opinions i interpretacions, quan escaigui.

69

9. Distingir els principals tipus de textos per la seva finalitat i marques textuals, identificant-ne les característiques i els elements bàsics que els defineixen. 10. Interpretar els diferents gèneres periodístics de contingut històrico-informatiu (crònica, notícia, reportatge), argumental (carta al director, editorial i article d'opinió) i dialogat (entrevista), de temes d'interès general per als adolescents i d'altres d’interès més general i d'acostament a la vida adulta. 18. Manejar diferents tipus de diccionaris: generals, enciclopèdics i de traducció, tot reconeixent, quan escaigui, les parts d'un article i interpretant-ne les abreviatures. 19. Utilitzar el concepte d'índex i les eines de tecnologia de la informació per a la cerca i recuperació d'informació continguda en bases de dades, enciclopèdies i diccionaris electrònics. 22. Identificar els sufixos, prefixos i infixos procedents del llatí i del grec que apareixen en mots de la vida quotidiana i en mots propis de les altres àrees del currículum. 26. Reconèixer el registre de llengua d'un text a partir del lèxic emprat. 39. Demostrar les diferències, des del punt de vista morfològic, de les diverses categories gramaticals mitjançant l'anàlisi. 41. Reconèixer el significat i la funció gramatical d'una frase subordinada per expressar millor el pensament.

Escriure

11. Emplenar correctament diferents tipus de textos formals: impresos, talons, telegrames, enquestes i contractes.

12. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, instàncies, anuncis, actes i currículum, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia). 16. Manejar amb soltesa instruments informàtics d'ajut a la redacció i a la impressió de treballs escrits, com ara processadors de textos, verificadors i correctors ortogràfics, diccionaris de sinònims i programes d'autoedició. 34. Sintetitzar, seguint un guió previ, oralment o per escrit (recensió) informacions pertinents sobre una obra llegida, pel que fa a l'autor/a i a l’època de producció, procedents de fonts diverses - explicacions del professorat, consulta bibliogràfica, etc. -, de manera que es contextualitzi i s'expressi l'opinió pròpia raonada.

70

Quart. Seqüències didàctiques: A) Argumentació, les opinions pròpies i els diferents punts de vista. Escriure textos argumentatius: una seqüència didàctica. Santamaria, J. (Annex 7) B) Narració subjectiva, expressió de sentiments, poesia. Itineraris literaris: la poesia com a expressió de sentiments. Colomer, T. (Annex 7) Les altres propostes són de l’annex 4. Memòries d’adolescent. (22) Llegir, interpretar i fer poesia a l’aula. (42) Una experiència de producció de textos en l’etapa 12-16. (61 ) Vull ser poeta! Una experiència de crítica i creació poètica al segon cicle d’ESO. (62) Gramàtica: L’oració composta, coordinades i subordinades adjectives. Subordinació. La reflexió gramatical en un projectes d’escriptura: “Manual de procediments narratius”. Rodríguez, C. i altres. (Annex 7) Ortografia: La puntuació, punt, comes, punt i coma, dos punts, admiració, interrogació. Recompte sil·làbic en poesia, sinalefes i hiatus. Ensenyar a puntuar a l’ESO. (82) (Annex 4) Lèxic: Precisió de significat segons context. Figures retòriques. Sociolingüística: Història i situació actual de la llengua catalana. Lectura: un llibre al mes. (Annex 10) Currículum. Objectius terminals. Escoltar

1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona), com també el registre que els pertoca, i interpretar-ne els elements no verbals que els acompanyen. 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri que no estiguin estrictament lligades a la vida escolar (per exemple, les que apareguin a la televisió, col·loquis, debats, etc.) i que siguin d'iniciació a la vida adulta. 44. Reconèixer la diversitat lingüística del món actual, tot fent referència a l'extensió d'ús d'algunes llengües, amb especial atenció al castellà i al català. 45. Valorar la importància de la llengua pròpia i el món cultural que li dóna suport i s'hi reflecteix. 49. Demostrar coneixements dels aspectes bàsics de la història social de la llengua catalana i la castellana, les seves semblances i les seves diferències

Parlar 3. Expressar opinions raonades a propòsit de les comunicacions orals en què l'alumnat pugui tenir un paper receptor: tant si són procedents dels mitjans de

71

comunicació social (televisió, ràdio, cinema, publicitat) com de la vida escolar, cultural i social (debat, col·loqui, discurs, conferència). 5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús, centrar-se en el tema, expressar l'opinió personal raonadament i modificar-la quan escaigui. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan s'escaigui. 33. Comentar textos poètics i en prosa, atenent als aspectes formals i de contingut, a l'autor/a i a l'època, i d'acord amb la sensibilitat personal, expressada mitjançant una opinió raonada. 47. Descriure els aspectes més elementals de la situació sociolingüística i legal de les llengües d'Espanya.

Llegir 7. Fer una lectura silenciosa comprensiva de qualsevol text en prosa o en vers, apropiat a l'edat, tant si és literari com de les altres àrees del currículum, reconeixent-ne fets, opinions i interpretacions, quan escaigui. 9. Distingir els principals tipus de textos per la seva finalitat i marques textuals, identificant-ne les característiques i els elements bàsics que els defineixen. 22. Identificar els sufixos, prefixos i infixos procedents del llatí i del grec que apareixen en mots de la vida quotidiana i en mots propis de les altres àrees del currículum. 26. Reconèixer el registre de llengua d'un text a partir del lèxic emprat. 28. Demostrar interès per la literatura pròpia i per les altres, especialment les que són a la base del nostre món cultural (grega, llatina, jueva, àrab i europea en general). 29. Valorar d'acord amb la sensibilitat pròpia, les aportacions de la lectura literària, tot demostrant criteri personal i un cert grau d'autonomia. 30. Reconèixer els recursos i les convencions del registre literari, tot adonant-se dels elements que el diferencien dels altres registres. 31. Reconèixer textos de diversos gèneres literaris, tot fent referència a les principals característiques que permeten classificar-los. 32. Distingir els principals períodes de la literatura catalana i la castellana, atenent a la relació amb el context històrico-social, gèneres literaris i alguns autors significatius per tal de situar les lectures dins el marc de referència adequat. 33. Comentar textos poètics i en prosa atenent als aspectes formals i de contingut, a l'autor/a i a l'època, i d'acord amb la sensibilitat personal, expressada mitjançant una opinió raonada. 41. Reconèixer el significat i la funció gramatical d'una frase subordinada per expressar millor el pensament.

72

Escriure

16. Manejar amb soltesa instruments informàtics d'ajut a la redacció i a la impressió de treballs escrits, com ara processadors de textos, verificadors i correctors ortogràfics, diccionaris de sinònims i programes d'autoedició. 34. Sintetitzar, seguint un guió previ, oralment o per escrit (recensió) informacions pertinents sobre una obra llegida, pel que fa a l'autor/a i a l’època de producció, procedents de fonts diverses - explicacions del professorat, consulta bibliogràfica, etc. -, de manera que es contextualitzi i s'expressi l'opinió pròpia raonada. 40. Utilitzar les possibilitats de formar oracions per juxtaposició i coordinació.

73

Annex 1 Respostes de professionals de l’ensenyament. Sobre l’organització de la secundària en general. 1. Marc horari MF. Ocupa massa part del dia. No hi ha alternativa per aquells alumnes que volen estudiar altres assignatures (com música, idiomes) o volen practicar un esport. A més, hi ha massa temps mort. QV. Crec que dificulta molt l'ensenyament/aprenentatge (a/e) ja que és molt compartimentat i això no va bé per aprendre. L'alternativa seria fer blocs de 1,30 o dues hores i treballar conjuntament dos o tres àrees al mateix temps. D'aquesta manera s'impulsaria un ensenyament globalitzat i interdisciplinar i hi hauria més profes a l'aula per atendre els alumnes en grups homogenis o heterogenis, depenent de la necessitat de cada activitat plantejada. MG. Aquest primer punt és importantíssim per a tots els membres de la comunitat educativa (alumnes, professors, famílies, personal del centre, el transport escolar, els ajuntaments,...) i és molt difícil de tractar. Sempre es discuteix sobre el tema, es busquen algunes solucions i provoquen queixes d’alguna de les parts implicades. Es parla de la conciliació entre l’horari escolar i el del treball dels pares, però aquesta és una utopia perquè encara que es trobés la proposta més favorable per a la majoria, sempre hi hauria sectors que en sortirien perjudicats. (Potser després els fills dels docents serien els que no podrien estar amb els seus pares ? ). A part, hem de tenir present les problemàtiques que es generen als centres quan es presenta la graella horària. Sovint hi ha massa variables a tenir presents per fer “bé” l’horari : grups, agrupaments, desdoblaments, aules, llicències, reunions, ... També hi ha un aspecte important que s’hauria de tenir present i moltes vegades no es contempla, com és un criteri podríem dir-ne pedagògic. És evident que ni alumnes ni professors estem receptius i/o actius al cent per cent durant totes les hores del dia. Per exemple, tots hem pogut comprovar alguna vegada com un grup i una metodologia canviaven segons si la classe es feia a primera hora, al matí o la tarda. Per tant, podem pensar que hi ha matèries que poden millorar el seu rendiment segons l’hora en què s’imparteixin. RM. : Els horaris s'haurien d'adequar a la situació social de les famílies. Els matins estudiar i les tardes activitats alternatives (repàs, esports, dansa, música...). Jornada intensiva als instituts atesa des del departament d'educació; a les tardes (i durant les vacances), activitats orientades des del departament de Joventut, ajuntaments o consells comarcals. PA/JSE. L’horari hauria de ser solament de matins. Les tardes són, en general, poc aprofitables. A més, s’haurien de tenir en compte les franges horàries de primeres hores (abans de l’esbarjo) i les darreres... Les distribucions de les diferents sessions haurien de potenciar un equilibri que impedís que, posem per cas, un grup tingués sempre les últimes hores del matí. D’altra banda, les sessions uniformades (totes de 60 minuts) no són adequades per algun tipus d’alumnat (per exemple, els nee o els

74

nens “conductuals” o poc socialitzats, que no suporten aquestes sessions tan llargues i els calen més temps “de descans” –fins i tot amb activitats manipulatives i poc “acadèmiques”...) Potser caldria tenir la possibilitat d’organitzar d’una forma diferent alguns grups d’alumnes.. 2. Tipus de crèdits MF. Es fan assignatures pròpies de Benestar social (tipus educació cívica, religió...) Pèrdua temps. No és el lloc. QV. Ho veig secundari. Els CC.VV. funcionaven bé si es programaven segons les necessitats dels alumnes. No hi funcionaven si el que prevalia era el gust del professorat: "jo no vull aquells alumnes. Aquells alumnes ens els hem de repartir un trimestre cada un", "si la nostra àrea agafa aquests alumnes sempre serà una maria", etc. L'optativitat era un pas massa avançat per la cultura pedagògica de molts claustres que prioritzen l'àrea i les classes de cadascú per damunt de la promoció d'alumnes que tenen davant. Fent les assignatures com sempre però amb un marc horari diferent, també es podria avançar molt. MG. La distribució de crèdits cada vegada és més clara i crec que hem tornat a les assignatures anuals. Quan es feia la distribució per crèdits, s’havia de preveure molt bé com acabaria repartint-se una matèria al llarg del cicle i això en ocasions podia representar que algunes en sortissin més ben parades que altres. D’altra banda, crec que la franja de variables ben “utilitzada” era (és) vàlida. RM. només posaria currículum variable a 4t d'ESO, per començar a fer els itineraris cap als diferents batxillerats, cap a mòduls o cap a futurs treballs. S'hauria de qüestionar la utilitat del crèdit de síntesi. PA/JSE. Els CDS i els CCVV no haurien de desaparèixer, perquè en general tenen un potencial molt interessant per treballar la motivació i alguns aspectes de la diversitat i sempre que tinguin una bona organització i coordinació interdepartamental. Ara bé, segons en quins centres, potser seria bo que els eliminessin directament, perquè, de CCVV, només els en queda el nom perquè a la pràctica, si els observem més enllà dels “papers oficials” i constatem les realitat d’aula, no són altra cosa que un seguit de crèdits descontextualitzats que serveixen per a baixar la ràtio de les classes i repartir l’alumnat d’alguna forma. També, en alguns centres, serveixen per a construir grups homogenis (“llestos, normals i tontos”) i per construir un itinerari diferenciat tant per als alumnes com per al professorat (algú s’ha preguntat mai com és que ens els CCVV “d’ampliació” o “de reforç” sempre acostumen a ser-hi els mateixos alumnes i, sovint, els mateixos professors o departaments?) No fóra millor que no s’hi potenciés aquests tipus de concepció del tractament de la diversitat? 3. Matèries objecte d’ensenyament QV. Home, la vida, no? La vida de fora ha d'entrar a les aules i la vida de les aules ha de sortir a fora. Tot és massa tancat i barrat. Els continguts de les àrees s'ho mengen tot i maten la vida. Fins i tot en les assignatures més d'aplicació (CC.EE.) les classes se solen fer a cops de llibre de text i pissarra. Tot el que s'ensenya hauria de ser ensenyat com un pont per aprendre a viure. MG. No puc dir quines s’han d’ensenyar i quines no. Crec que els plans d’estudis es pensen, es discuteixen, es redacten, es canvien, s’aproven, es modifiquen,...sempre

75

valorant les necessitats i realitats de la societat del moment. Així, per exemple, ara crec que és important que les noves tecnologies formin part del procés d’ensenyament-aprenentatge dels alumnes ( i també de la formació del professorat, dels pares, avis,...). Però sempre hem de tenir present que estem parlant d’una educació obligatòria i, per tant, les matèries d’alguna manera “universalitzen” els alumnes. És a dir, el que ensenyem ha de servir-los a tots, independentment del seu futur. Per això penso que és important que es tingui present el valor que tenen els valors, i faig aquesta repetició de paraules conscientment. Està clar, de tota manera, que si establim els itineraris des del principi de l’ESO anirem diferenciant els currículums dels alumnes i no sé fins a quin punt això pot dificultar els possibles “canvis” dels adolescents. RM. hi trobo a faltar tot el treball de valors i habilitats socials. PA/JSE. No sé si “matèries” o continguts de les matèries és el que s’hauria de comentar. La formació artística (dibuix i música) haurien de tenir fins i tot més hores al currículum dels alumnes. Tal vegada caldria que es fes una mena de distribució al llarg de tota l’escolarització secundària perquè, més enllà de les activitats plàstiques o musicals del currículum d’aquestes matèries, la història de l’art, el cinema, la fotografia, el teatre i les audicions musicals tinguessin una presència real en la construcció del currículum dels nostres alumnes per tal de fomentar la seva predisposició cap a sensibilitat cap l’art i la cultura. 4. Altres qüestions MF. La Generalitat hauria d’oferir xerrades més interessants: de literatura, de ciència, d’història... No tant xerrades d’anorèxia, malalties de la marató... Tampoc hi ha comunicació entre professionals. Com ho sé que a uns Institut de BCN fan experiències interessants? QV. Els llibres de text. S'haurien de prohibir. O bé pagar professorat amb llicències retribuïdes o com fos perquè preparessin materials i els portessin als centres. El llast dels llibres de text és terrible i paralitza l'e/a fent que no es pugui avançar. La informàtica és una revolució. Canviarà tot el sistema d'e/a en pocs anys. Hi ha d'haver ordinadors a totes les aules i per tots els alumnes d'una manera habitual. MG. Crec que si la tasca docent i la formació del professorat es tingués present en els processos selectius, tant d’oposicions com d’adjudicacions de places, també es milloraria la qualitat de l’ensenyament. RM. els estudiants en pràctiques podrien entrar als instituts a cobrir gran part de les hores de guàrdies. PA/JSE. Crec que per a dur a terme una educació que oferís la igualtat d’oportunitats a tots els alumnes caldria exercir allò de la “discriminació positiva”: fer una anàlisi acurada del tipus de centre de què estem parlant, del seu entorn, de les seves mancances, dels seus recursos...Dotar-los d’equips de professionals pluridisciplinars, de recursos interns i externs, d’aules de suport, de material extra (començant per una bona biblioteca “modernitzada”, per aules de llengües audiovisuals, etc.) Un ensenyament que, en definitiva, no tingués por de ser titllat “progressista, catalanista i d’esquerres”... Cal una inversió important per “cuidar” el futur... (l’actual administració educativa tindrà sensibilitat suficient com per a realitzar les inversions que augmentin

76

els recursos materials d’alguns centres i, sobretot, per incentivar la implicació i la il·lusió del professorat? Quan es desbloquejaran, per exemple, els camins cap a la promoció laboral de tants docents de l’antic BUP que no han pogut accedir a càtedres, posem per cas, des de fa més de 10 anys? Com s’aconsegueix que un professional poc valorat socialment i, en molts casos, amb extraordinàries dificultats d’aula consideri que es reconeix el seu esforç en fer bé la seva feina d’aula?...) Sobre l’organització del currículum de llengua a secundària. 5. Tractament de les diverses llengües i relació entre elles. MF. Les llengües són tractades com a matèries independents. ERROR! QV. Hauria de ser cert que quantes més llengües aprenem més savis som. La tradició didàctica innovadora de les ll. estrangeres s'hauria d'encomanar un xic al català i al castellà. Català i castellà s'haurien de coordinar millor a tots nivells. Els professors de llengua haurien de fer les dues assignatures als cursos baixos. El castellà s'hauria d'ensenyar com a LL2 (vull dir amb la didàctica de segona llengua) en molts centres de Catalunya i el català hauria d'ensenyar-se des de totes les àrees. L'enfocament hauria de ser comunicatiu al 100%. Aprenc a utilitzar la llengua en situacions funcionals. MG. He treballat com a professora de Llengua i literatura Castellana i com a professora de Llengua i literatura Catalana en diferents centres. Per tant he vist, treballat i adaptat els llibres i currículums de les dues àrees en diferents ocasions. Realment és importantíssim que hi hagi una bona coordinació entre els dos departaments,...però sovint no existeix. A més cal tenir present que, no només és important en el cas de les dues llengües oficials, també ho és amb els currículums de les llengües estrangeres i clàssiques. Només cal pensar en molts aspectes de gramàtica o sintaxi que si no estan ben assimilats en aquelles llengües difícilment ho podran ser en aquestes. En algun centre sí he pogut aconseguir aquesta coordinació i hem distribuït el programa entre les dues àrees de manera que es complementessin i que ajudessin també a l’alumnat en el seu aprenentatge. Fins i tot, havíem planificat les lectures de manera que els gèneres durant els trimestres anessin variant en ambdues àrees. La veritat és que ha sigut positiu fer aquesta tasca i ,per exemple, en el cas de Batxillerat ha servit per repartir millor alguns continguts entre els dos cursos, de manera que així es podia treballar tot. En un centre, precisament, per “facilitar” la coordinació entre les dues àrees vam seguir el criteri de fer que el mateix docent impartís la matèria de Llengua Catalana i de Llengua Castellana al mateix grup. És a dir, s’havia de coordinar amb ell mateix i era qui feia la distribució dels continguts. Aquesta experiència la vam fer només a Primer Cicle i no es va valorar negativament, tot i que hi havia “l’embolic” del canvi de llengua a cada hora. Una altra experiència de fa més temps, era anar combinant trimestralment els crèdits de cada àrea. Però podia suposar que els alumnes passessin gairebé mig any (pensem amb els “tres mesos” d’estiu) sense cursar alguna de les dues llengües. Cal tenir present també que hi ha algunes editorials que pensen ajudar-nos i encara ens ho posen més difícil, perquè fan llibres “idèntics” en la distribució dels seus continguts en les dues llengües i aquesta “repetició” sovint no és bona. RM. molt lligat a la situació sociolingüística del país i a les necessitats de comunicació i relació. PA/JSE. Parlarem, en primer lloc, del tàndem català-castellà. Posteriorment, farem esment a la resta de llengües presents als instituts de secundària (tant a nivell

77

d’ensenyament-aprenentatge com a la presència de les llengües maternes dels alumnes nouvinguts). a) Català-castellà. Tal vegada no és polític comentar que en alguns instituts de l’àrea

metropolitana de BCN (especialment en aquelles poblacions o barriades amb una forta presència d’immigració del sud d’Espanya) , encara existeixen fortes resistències cap a l’aprenentatge de la llengua catalana, cap al seu ús social, cap a la seva “normalitat instrumental i vehicular”. Si això es té en compte, sabrem què fer en el tema del tractament de les diferents llengües pot ser diferenciat en funció de la “llengua majoritària” en l’institut, perquè, la mateixa manera, també és cert que es pot donar una situació semblant pel que fa a les resistències cap al castellà. És evident que darrere aquestes “resistències” és present un component ideològic que no cal obviar en el tractament de les llengües... i no és una cosa gratuïta organitzar el centre, per exemple, en funció d’aquestes situacions. En molts instituts els dos departaments no solament no es coordinen sinó que sovint s’ignoren. Un institut on ambdós departaments pacten continguts (per tal de no repetir-ne alguns o per insistir-hi en d’altres), on el professorat de llengua manifesta concòrdia personal i lingüística, on es realitza un “diagnòstic lingüístic” acurat per tal d’aconseguir aquesta discriminació positiva que és tan necessària, és segur que és un centre on el potencial d’aprenentatge lingüístic del seu alumnat es multiplica geomètricament.

D’altra banda, ja és hora que es digui obertament que no s’explica com és que en alguns instituts els alumnes procedents d’algunes escoles de l’ensenyament primari no han assolit la majoria de les competències bàsiques que es fixen per aquesta etapa. Sospito que no és polític tampoc denunciar una situació que es dóna, també en molts centres de primària: el professorat del cicle superior acostuma a ser el més gran, el de més punts –els nens i nenes grandets no cansen tant com els petits- i, en molts casos, la preparació lingüística d’aquest professorat ( en llengua catalana especialment ) no és l’adequada. Els papers i els “mòduls” diran el que sigui, però tot i que no es tracta de ser “inquisidors”, sí que s’hauria d’establir una mena de control final de la primària per veure exactament què està passant amb la comprensió i l’expressió en llengua catalana...

b) De la mateixa manera, el departament de Llengües estrangeres està completament al marge dels departaments de català o castellà. Tan si es tracta de l’anglès (la majoritària) com del francès (en el cas que s’ofereixi com a segon idioma) acostumen a organitzar llurs currículums o activitats d’ensenyament aprenentatge ignorant absolutament el que s’està fent a les classes de català o castellà dels mateixos alumnes i cursos. Ja no parlem de la absència absoluta d’altres llengües europees : italià, alemany... etc. Sobta, realment, que no s’obri un debat seriós sobre l’organització i el tractament curricular de l’aprenentatge de les llengües dels nostres alumnes, ara que hem construït l’Europa dels vint-i-cinc....

Altre tema que és absolutament imprescindible és el de les llengües maternes dels alumnes nouvinguts als centres. Caldria que s’incorporés com a personal de suport un tipus de professorat que tingués coneixements lingüístics d’àrab, bereber, xinès, rus, txec, polonès, etc. Les “aules d’acollida” recentment comentades haurien de contemplar aquest tipus de personal que fos de suport real en els primer cursos d’acollida com a mínim... El professorat de llengües no pot assumir totalment totes les situacions lingüístiques que es donen en els nostres centres... 6. Espai físic, aula de llengua. MF. No sol haver-hi aules de llengua. Greu error! QV. Aniria bé alguna aula de llengua específica. Però la llengua s'ha d'ensenyar a partir de la vida real. Per tant qualsevol situació pot ser motiu d'aprenentatge.

78

MG. Això és important per a tots, alumnes i professors de qualsevol àrea. Sovint els instituts es plantegen com col·locar els alumnes per tenir una bona “actitud” a classe, i es fan unes normes que s’han de mantenir durant totes les hores. Però això moltes vegades no és bo, perquè hi ha algun tipus d’alumnat o d’activitat que canvia molt si es treballa en grup (i això representa moviments de taules i de llocs). A més, crec que totes les aules haurien de tenir un espai on deixar aquell material necessari (encara que de manera puntual) per fer qualsevol matèria. Per exemple, si volem fomentar l’ús del diccionari com una eina que els alumnes han d’utilitzar i saber quan fer-ho, no hi ha res millor que la pràctica i el fet de posar-lo al seu abast. La veritat és que això és molt difícil a la majoria de centres, perquè no hi ha armaris a les aules. Llavors el que passa és que sovint alguns professors som reconeguts perquè anem sempre carregats (ja sigui amb una ràdio, amb llibres, cartolines,... o altres) amunt i avall del centre quan anem a fer classe. El mateix passa amb la introducció de les noves tecnologies en el treball de les àrees. Evidentment a la classe no hi ha ordinadors (ni un de mostra) i s’ha de preveure, compartir o “demanar” l’ús de l’aula d’Informàtica. Això mateix, és clar, ens passa amb l’ús de la televisió, el vídeo ( o DVD, si n’hi ha), que potser només necessitem per deu minuts però que fa que ens hàgim de traslladar d’aula tota una hora, segons els centres. La veritat és que l’única vegada que he pogut gaudir de tenir la meva pròpia aula per fer/ensenyar/treballar llengua ha sigut quan he fet classe de Taller de Llengua a alumnes estrangers. Tot i ser una aula petita (nou metres quadrats), l’espai ha permès amb el temps tenir un armari, unes lleixes amb diccionaris, una enciclopèdia juvenil, caixes amb material divers, i espais per penjar pòsters o informacions que hem fet o que els servien per “estudiar”. Hi ha hagut més problemes amb l’espai o aula d’Informàtica però s’ha anat millorant. RM. aula connectada a les TIC. PA/JSE. La necessitat de muntar “aules de llengües” és imprescindible. Els “laboratoris de les llengües... Calen aules dotades d’instal·lacions audiovisuals bones, connexió a la xarxa per poder fer consultes “on line” i aules on el processador de text sigui una realitat per a tots i cadascun dels nostres alumnes del grup comú. En aquesta nova era és absolutament anacrònic que treballem fonamentalment amb pissarra, guix, llibre i fotocòpies.. Com a gran “modernitat” l’aparell de música portàtil és la gran “revolució tecnològica” de molts centres. Fa riure. Sembla que en algun centre hom pot compartir amb tot el professorat del centre una sala d’audiovisuals o, en el millor dels casos, alguna sessió a l’aula d’informàtica... Fa pena, realment, que no sigui “normal” que el professorat de llengua pugui disposar d’un espai específic on ja hi siguin instal·lats de forma estable : el cassette, la pantalla, el canó de projecció, els ordinadors per treballar textos o per connectar-se a la xarxa... l’aprenentatge de la llengua no pot ser “convencional”... així mai no aconseguirem motivar la majoria dels nostres alumnes... Només existeixen els laboratoris d’experimentals i els de tecnologia? I l’aprenentatge de la llengua? No ens cal un “laboratori lingüístic”? 7. Temari de llengua i literatura. MF. Poc espai per a la literatura. QV. Home, això és molt complex. Llegir, llegir i llegir. Escriure, escriure i escriure. Parlar, parlar i parlar. Escoltar, escoltar i escoltar. I sempre que es pugui treballar les quatre habilitats integrades. Aquest és el programa. MG. No sé ben bé com enfocar la meva resposta. Podria ser molt extensa o molt breu.

79

Només voldria dir que sovint els professors de Llengua crec que tenim la sensació de fer “sempre el mateix” i el pitjor de tot és que els alumnes ens ho diuen, tot i ser conscients de no haver assimilat ni tan sols la norma més bàsica o de tenir un baixíssim nivell d’expressió o de lectura. En el cas de Batxillerat crec que l’objectiu final de les PAU ens determina (encara que hi hagi alumnes que no hi vagin) i que, a vegades, el fet de veure que alguns continguts o lectures que formen part del temari, al final no surten o tenen un mínim valor respecte el total fan que ens plantegem si l’objectiu era realment vàlid. RM. el temari és massa dens a BAT. No hi ha temps per impartir-assimilar tots els continguts. Caldria fer dues assignatures per separat: llengua (gramàtica, comprensió, expressió) i Literatura i història de la llengua. PA/JSE. El temari de la matèria hauria de revisar-se perquè si realment ens creiem que l’ensenyament-aprenentatge de la llengua ha d’aconseguir una bona competència lingüística, hem de potenciar molt més la lectura comprensiva i la construcció textual. Hem de considerar-los pal de paller de la matèria i bandejar aquells temaris convencionals fonamentats en l’ortografia i la gramàtica com a activitats descontextualitzades... I, evidentment, potenciar cada vegada més “la llengua oral”.... A més, crec que cada centre (especialment aquells centres on el “diagnòstic lingüístic” detectés greus dificultats) hauria de tenir la possibilitat d’organitzar-se per tal de compensar-los. Pel que fa a la literatura, som molt més partidaris dels “tallers literaris” que d’un temari fonamentat en la història de la literatura.. En tot cas, coneixement a grans trets dels períodes, si, però molt i molt garbellats... A més, potenciaríem en el temari molta més “lectura” de literatura actual i dels clàssics de la literatura universal... Tal vegada incorporaríem un nou crèdit al llarg de tota la secundària de “clàssics de la literatura universal”... Allò de la “literatura juvenil”, poqueta i molt dosificada... Si volem aconseguir lectors i lectores, molta oferta, bona, actual i diversificada... Especialment en literatura catalana és dur fer llegir segons quines obres.. No ens traurem mai de sobre el qualificatiu de “carrinclonets” o “folkloristes antiquats”? 8. Nivells, crèdits, grups heterogenis. MF. Tot té avantatges i inconvenients. Quedaria solventat si hi hagués un espai per aquells alumnes amb motivació o per estudiar. Val a dir que hi ha alumnes AMB MOLTES GANES, cansats de les bestieses dels seus companys. Per a ells els aniria bé el grup homogeni, només per això. QV. Cada classe és un puzzle que pots separar-se puntualment i provisional, però que sempre s'ha de tornar a ajuntar. Per això és preferible treballar amb activitats obertes i múltiples que no pas per grups de nivell. Preferible per als alumnes, és clar. MG. Crec que és difícil defensar només un dels models, heterogeni o homogeni. He tingut grups heterogenis que han funcionat perquè hi havia un treball cooperatiu que feia que tots avancessin. He treballat amb el model de crear grups de nivell per classe i ha funcionat perquè adaptava els continguts, però els alumnes tenien present la diferenciació. He fet classe amb el model d’agrupaments flexibles per a les tres àrees instrumentals i també m’he adaptat. Però també he pogut comprovar com, segons els centres, la flexibilitat (els canvis) era inexistent per raons de “descoordinació” entre professors; o com, evidentment, algun alumne resultava perjudicat perquè tenia un millor o pitjor “nivell” d’alguna àrea, i no podia canviar per qüestions horàries. En altres casos, l’agrupament es feia diferenciat per àrees i cada grup el tenia el mateix professor i això podia funcionar més. De totes maneres, torno al principi

80

d’aquest apartat perquè no sóc capaç de dir quin model pot ser el que ajudi a millorar la qualitat de l’ensenyament-aprenentatge. A més, crec que dins de tot grup homogeni encara existeix diversitat. D’altra banda, hem de ser conscients que sovint els plantejaments o models estan sotmesos a qüestions d’horaris, de recursos, o de criteris de centre. Alhora que moltes vegades les directrius que hem de seguir, com en el cas de les “Competències Bàsiques”, no segueixen aquelles adaptacions o metodologies que nosaltres estem fent amb el tractament a la diversitat i s’acaben fent exàmens idèntics per a tot l’alumnat, sense deixar que ni els “bons” ni els “dolents” puguin demostrar el que saben o com ho saben. De fet, tots sabem quines són les “competències bàsiques” dels nostres alumnes. El mateix passa quan apliquem uns criteris per agrupar als alumnes que varia segons el cicle o fins i tot segons el curs o l’equip directiu que hi hagi, perquè estem creant – sense voler-ho - expectatives que no es compliran. Aquest seria el cas d’alumnes que poden anar superant els cursos amb una sèrie d’adaptacions, però que després volen seguir (encara que se’ls recomani una altra opció) i fer Batxillerat i es troben que allà no hi ha grups de nivell...com tampoc n’hi haurà a les PAU o a la Universitat.

RM. Separar per nivells i fer grups homogenis. A les tardes, amb les activitats alternatives, els grups heterogenis es formarien de manera natural. PA/JSE. Què vol dir “nivells”? Jo parlaria de “nivells d’exigència”... Si els grups són heterogenis (i en som partidaris, sempre i quan la heterogeneïtat no amagui altres coses1 hauríem de ser capaços de demanar més a aquells que poden fer més i adaptar-nos aquells que treballen i s’hi esforcen, però no arriben més... Tot això pel que fa als anomenats “crèdits comuns” (o matèries o assignatures com considera la majoria del professorat), Dels crèdits variables ja hem parlat anteriorment. 1 Caldria denunciar que la paraula “diversitat” pot disfressar situacions greus que requeririen recursos i tractament a banda de l’aula ordinària.. Hi ha cada cop més casos d’alumnes que presenten serioses patologies difícils de ser considerades en un diagnòstic clínic: és impossible no considerar “discapacitat” un cec, un nen amb espina bífida, un sord-mut, etc. I aquest reconeixement implica dotar de recursos compensatoris per al tractament d’aquest alumnat.. Ara bé, el “discapacitat social”, aquell nen o nena que presenta patologies serioses i importants que provoquen un retard en el seu aprenentatge (com és que no ha après a llegir un nen de 12 o 13 o 14 anys?.. - recordeu l’article “Jhonny no sabe leer?”) han passat de curs en curs sense ni tan sols un “dictamen” o un informe de l’EAP, dels Serveis Socials, de les oficines de Benestar Socials dels ajuntaments... En alguns casos, aquests retards han anat generant un comportament agressiu cap al fracàs escolar.. cap a la institució... Què hem de fer amb aquests alumnes? Tenint-los hora rere hora, aparcats al fons de l’aula, a rellogat permanent de la sala de guàrdies, sala d’expulsats, carn d’expedient disciplinari?... 9. Metodologia, didàctica MF. Hi ha massa confusió. No hi ha nivell en els professors. Pocs llegeixen, pocs escriuen, pocs s’atreveixen a investigar a l’aula. Tot això fa que la metodologia no canviï a pesar que els temps s’accelerin... QV. L'he enunciada més amunt. Ensenyament de la llengua comunicatiu i funcional. Aprenentatge individual a través de les activitats obertes i múltiples. Itineraris

81

d'aprenentatge diferent segons cada grup i cada moment però sempre a la mateixa aula. Tasques graduades a totes les activitats. WebQuests a les aules d'informàtica. Informàtica a l'aula. Treballar connectats al centre des de casa. MG. La metodologia de les classes de Llengua és diferent segons els alumnes, segons els nivells, segons els continguts treballats, segons el llibre de text, segons l’espai, segons els recursos,... És a dir, els comentaris fets en els altres apartats expliquen també la metodologia emprada. Per a mi, la millor didàctica és “fer coses amb la llengua”, ja sigui fer exercicis de gramàtica, donar l’opinió sobre un llibre, escriure cartes a alumnes d’altres centres, ...Crec que l’ús d’una llengua és la millor manera d’aprendre-la i d’ensenyar-la. I això implica interès per part dels professors i dels alumnes. Evidentment, també podem parlar dels canvis segons les tendències o models seguits i segons els plans o lleis d’ensenyament a seguir, o fins i tot pel que serà (o és) el Marc comú europeu de referència per a les llengües. Actualment, sembla que es tendeix a l’enfocament comunicatiu, però s’ha de ser conscient de la barreja d’ “estils” que es poden donar durant la pràctica docent d’un mateix professor. Precisament, crec que aquest collage ve exigit per totes les variables que comentava al principi. RM. plantejar les activitats des d'un punt de vista aplicat. Ús i utilitat lligats a la necessitat d'aprenentatge i perfeccionament. PA/JSE Metodologia variada, activa. Defugir de la monotonia de la classe magistral, de la seqüència: explicació-pissarra-exercici... Grups cooperatius, tallers, activitats audiovisuals... Tenim molt em compte l’estudi que vam fer sobre la motivació a l’aula2 2Treball sobre la motivació al Badalona9 (consultar Quaderns de pedagogia) 10. materials escolars: llibres de text MF. Gairebé la 10 és conseqüència de la 9. Els llibres de text segueixen la metodologia de sempre. Els temps no canvien. QV. M'he avançat a ALTRES QÜESTIONS. S'han de treure ja de la motxilla dels alumnes. Els llibres haurien de ser al Departament i a l'aula exposats. Cada tema podria ser consultat en llibres diversos. Però no té cap sentit treballar com treballem en aquests moments. el segle XXI necessita didàctiques del segle XXI, no del segle XIX. MG. Podem parlar de diferents llibres de text, de diferents editorials,... però gairebé en tots els casos ens trobarem que no s’adapten al cent per cent a les necessitats i objectius que tenim. Per tant, el que acaba passant és que “desordenem” l’índex de continguts del llibre que hem demanat, busquem activitats d’ampliació en llibres de nivell superior, o activitats de reforç en llibres dels cursos anteriors. A més, és clar, hem de tenir presents molts altres materials vàlids per ensenyar i aprendre llengua ( i literatura) com són: llibres de lectura ( o fragments ), enciclopèdies, cintes de vídeo (pel·lícules, documentals, reportatges, notícies, ... ), cançons, diaris, fotografies, programes informàtics, pàgines web i recursos d’internet. En el meu cas, també haig de dir que el fet d’haver de decidir el material (llibre de text, lectures...) per al següent curs en el centre on treballo fins al juny i, per contra, trobar-me amb la tria feta en el centre on vaig a treballar al setembre, m’ha suposat en alguna ocasió una dificultat més.

82

RM. Llibres de text sí, però amb menys continguts teòrics i més propostes pràctiques. PA/JSE. Mentre l’administració no consideri seriosament el cost horari que significa per a un docent la construcció dels seus propis materials, el llibre de text seguirà essent el protagonista de les nostres aules. I els interessos materials i mercantils del món editorial tampoc són una cosa bandejable... Solament queda la possibilitat d’aconseguir que el departament (que és qui tria el llibre i l’editorial) faci una selecció adequada. Si hom té la desgràcia que li han “imposat” un llibre que tenen els seus alumnes i que no li agrada només té una sortida: ignorar-lo total o parcialment i, a través de materials complementaris –sovint, fotocòpies -, adequar-lo. 11. La lectura, la biblioteca MF. És en funció del professor. Per tant, diria que no anem bé. S’ha de fer llegir. S’ha de tornar imprescindible anar a la biblioteca. Allò que no ensenya el professor ho ensenyen els llibres. QV. Biblioteques d'aula per difondre el gust per la lectura. Biblioteca de centre per anar a buscar informació i treballar-la. MG. Es parla de lectures “prescriptives” i d’altres “optatives”, però es parla poc del “gust per la lectura” (tot i els seminaris que es fan) i de la possibilitat de decidir, de triar l’alumnat què vol llegir i encara més si vol llegir. Moltes vegades això s’acaba convertint en una tasca que es fa a casa i que s’avalua amb un examen de “comprensió lectora” (a vegades s’avalua tot menys la comprensió) . Sembla com si dedicar un espai horari a aquesta activitat fes que no hi hagués temps per fer la resta de temari. Després sentim aquells comentaris sobre el baix nivell de lectura, de comprensió i d’actitud crítica que tenen els alumnes. He provat diferents sistemes. El primer de tots va ser el de fer ús de la biblioteca del centre per cursar-hi un crèdit variable (ja no en queden!), sobre lectura i coneixement d’aquell espai. Va ser interessant i permetia que cada alumne/a anés al seu ritme, escoltés l’opinió dels companys a l’hora de decidir el següent llibre, s’informés sobre els gèneres,... Un altre sistema és donar un llistat amb lectures i diferents opcions de treballs. Un altre és el d’oferir la possibilitat de fer lectures optatives i omplir una fitxa amb una sèrie de dades i opinions sobre el llibre. Aquesta opció, com les anteriors, ha de donar l’opció a l’alumnat de deixar un llibre si veuen que en realitat no els interessa. També he fet crèdits variables sobre el conte (popular i literari) i crec que el fet de relacionar la lectura amb la pròpia expressió i creativitat ha motivat més els alumnes. Un altre tema a tractar seria la diferència entre literatura com a contingut de l’àrea d’ESO i com a matèria pròpia del Batxillerat. El sistema canvia segons el nivell , ja que en el segon cas es pressuposa la predisposició dels alumnes, tot i que hi ha casos d’estudiants que fan aquesta assignatura sense sentir cap mena d’atracció per la lectura, per la creació, per fer comentaris, per relacionar continguts i això encara li pot provocar més rebuig. A més, fins i tot, podem arribar a escoltar les queixes d’alguns alumnes que no entenen que hi hagi uns llibres de lectura obligatòria també a la matèria comuna de llengua. RM. la lectura com una font fonamental d'enriquiment personal. Apropar la biblioteca a l'alumnat i fer-los participar en l'elecció de noves adquisicions per a l'institut. PA/JSE. La utilització de la biblioteca –en el cas que el centre en disposi- hauria de ser considerada dins del període lectiu. En altres paraules, caldria que alguna de les sessions de classe s’hi fessin i tot. Ara bé, com que en molts centres la biblioteca és inexistent, o poc dotada, o no té personal específic que l’atengui, o ... El que caldria és

83

que es potenciessin les biblioteques públiques. Si la lectura ha de constituir una de les activitats a potenciar entre els nostres alumnes i la considerem realment formadora, cal que motivem cap al seu ús. Ara bé, mentre no s’impliquin altres instàncies –especialment les famílies -, poca cosa podrà fer el professorat de llengua... 12. La llengua en relació amb les altres matèries del currículum MF. No sol haver-hi connexió. Sempre depèn de la bona voluntat dels professors per a fer treballs conjuntament. QV. La llengua s'ha de treballar colze a colze amb les altres matèries. Les altres matèries són font de projectes per l'àrea de Llengua i ajuden a contextualitzar la feina i les altres matèries han de treballar la llengua com una eina d'ús. MG. La llengua és un instrument i com a tal està i ha d’estar estretament relacionat amb les altres matèries del currículum i amb aspectes de la vida quotidiana. Sovint, però, quan es parla de l’ús i de l’aprenentatge de la llengua hi ha sectors del professorat que creuen que això és territori exclusiu del professorat de llengua, sobretot si es parla d’algun aspecte “negatiu”. I amb aquest comentari no vull eludir cap responsabilitat com a docent d’aquesta àrea. Per sort, cada dia sembla canviar més aquesta actitud i tenim molts “col·laboradors”. En el meu cas, puc dir que he trobat bona predisposició amb el treball amb altres àrees, per exemple Tecnologia, Matemàtiques i Ciències Socials.

Això ajuda molt a fer veure als alumnes que tot té relació i que els continguts o coneixements apresos a la classe de Llengua són importants per altres àrees. De tota manera, per poder fer aquesta tasca conjunta és necessària la implicació dels professors en forma d’hores “extres”, perquè normalment els centres ni les reunions que fem preveuen aquest tipus de treball tan interessant i satisfactori. RM. cal que la comunitat educativa prengui consciència de la importància de la llengua com a instrument de comunicació. Tots els continguts de les diferents àrees es vehiculen a través de la llengua, i no només hem de saber "coses", sinó saber-les explicar. Per tant, caldrà valorar la llengua en qualsevol matèria. També serà interessant i necessari contemplar la llengua (i el llenguatge) com a organitzadora del pensament i com a una eina per narrar i narrar-nos la realitat. PA/JSE. “Tot el professorat és professor/a de llengua”... Si el centre de secundària s’ho creu i tots els departaments viuen com a pròpia la necessitat que els nostres alumnes adquireixin una adequada competència lingüística, cada una de les diferents àrees establirà mecanismes de tractament lingüístic de la seva matèria.. Existeixen al mercat excel·lents treballs de l’ICE de la UAB en aquest sentit... Un projecte lingüístic de centre seria el que caldria elaborar... és somiar truites? (no som gaire optimistes darrerament...) MF. Maria Fernández QV. Joaquim Vilar MG. Maria Àngels Gri RM. Rosamari de Rosa PA/JSE. Pilar Adell i Juan Sánchez-Enciso

84

Annex 2 Currículum Educació Secundària Obligatòria Primer nivell de concreció Objectius generals 1. Fer ús del llenguatge com a mitjà per fixar i desenvolupar el propi pensament. 2. Comprendre discursos orals i escrits adequats a les necessitats escolars i socials pròpies de l'edat. 3. Expressar-se oralment i per escrit amb correcció, coherència i adequació al tipus de discurs, d'acord amb les necessitats escolars i socials pròpies de l'edat. 4. Utilitzar la normativa gramatical i la reflexió lingüística per millorar la pròpia expressió i com a element de referència en l'aprenentatge d'altres llengües. 5. Servir-se autònomament de la lectura com a font d'informació, de lleure i de projecció personal. 6. Adonar-se que les produccions literàries constitueixen interpretacions del món i de l'individu, afavoreixen el desvetllament de la imaginació i del bon gust estètic, i són un mitjà d'arrelament i participació en la cultura pròpia, i de relació amb altres pobles. 7 Identificar i valorar els mitjans de comunicació social com a grans productors de missatges verbals i no verbals, i interpretar-ne críticament el contingut en relació amb els valors de la cultura pròpia. 8. Respectar la diversitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que representa aquesta pluralitat. Continguts Procediments 1. En relació amb la Llengua oral. 1.1. Comprensió i classificació dels missatges orals següents: singulars (exposició, conferència i discurs) i plurals (diàleg, conversació, entrevista, debat, col·loqui i taula rodona) 1.2. Producció de missatges orals dels tipus següents: descripció, narració, instrucció, explicació i exposició. 1.3. Memorització de textos breus de prosa i recitació de poemes. 1.4. Dramatització. 1.5. Resum de missatges orals. 2. En relació amb la Llengua escrita. 2.1. Lectura expressiva de textos en prosa i en vers. 2.2. Comprensió lectora. 2.3. Resum de textos escrits. 2.4. Elaboració d’esquemes. 2.5. Elaboració de complexos comunicatius: auca, mural, anunci o revista.

85

2.6. Anàlisi i comentari de textos no literaris. 2.7. Producció de textos escrits, amb estructura interna diferenciada de tipologia diversa: descripció, narració, exposició, explicació, conversació, predicció i instrucció. 2.8. Tècniques de rescriptura i manipulació de textos escrits. 2.9. Correcció de textos escrits. 3. En relació amb el Lèxic. 3.1. Ús del diccionari. 3.2. Recerca de significat. 3.3. Definició de paraules. 3.4. Comentari lèxic i semàntic d’un text. 4. En relació amb la Literatura. 4.1. El comentari de text literari: poesia i prosa. 4.2. La recensió de lectura. 4.3. Tècniques de creació literària: imitació, planificació i producció (espontània i preparada) de textos amb intenció literària. 5. En relació amb la Gramàtica. 5.1. Anàlisi gramatical: anàlisi, representació esquemàtica i manipulació d’unitats. 5.2. Inducció de regles morfològiques i sintàctiques. 5.3.Relació entre puntuació i sintaxi en un text. 6. En relació amb llengua i societat. 6.1. Treball amb mapes de dominis lingüístics i amb gràfics i taules estadístiques sobre fets relacionats amb la llengua. 6.2. Ús dels mitjans de comunicació social per treballar aspectes relacionats amb aquest apartat. Fets, conceptes i sistemes conceptuals. 1. Llengua oral. 1.1. Llengua i comunicació oral. Elements. 1.2. Classes de missatges orals. Les seves principals característiques i finalitats. 1.3. Llengua estàndard i registres les varietats dialectals. 1.4. Mitjans de comunicació àudio-visual. 2. Llengua escrita. 2.1. La comunicació escrita no literària: elements. 2.2. Les convencions de la llengua escrita: ortografia. Puntuació i sintaxi. La distribució del text en l’espai. Lletra manuscrita i cal·ligrafia. Altres aspectes tipogràfics dels textos escrits. 2.3. Normativa de la llengua escrita. Institucions que vetllen per la normativa: Institut d’Estudis Catalans i Reial Acadèmia de la Llengua Espanyola. 2.4. Mitjans de comunicació escrita. 3. Lèxic. 3.1. Reculls lèxics. 3.2. Relacions entre paraules per la forma i pel significat. 3.3. Interferències lèxiques. 4. Literatura. 4.1. El registre literari. 4.2. Els gèneres en què s’agrupen les obres literàries: característiques bàsiques.

86

4.3. Els recursos expressius de la literatura. 4.4. El context històrico-cultural. 5. Gramàtica. 5.1. Sons i grafies del català i del castellà. 5.2. Unitats bàsiques de la morfologia: lexema i morfema. Morfologia del nom, de l’adjectiu, dels determinants i del verb. 5.3. Categories gramaticals. 5.4. Sintagmes: classes. Nucli i complement. Relacionants. 5.5. L’oració simple: funcions. 5.6. L’oració composta: tipus principals. 5.7. Introducció a l’estudi del discurs. 6. Llengua i societat. 6.1. La comunicació humana. Elements i procés. 6.2. Les funcions del llenguatge i el seu paper en la societat. 6.3. Diversitat lingüística en el món actual. Principals famílies lingüístiques. Les llengües romàniques. 6.4. Procés de formació, transformació, desplegament o substitució d’una llengua. 6.5. Llengües d’Espanya i normes legislatives que s’hi refereixen. Normalització lingüística. 6.6. Varietats socials i geogràfiques del català i del castellà. Valors, normes i actituds. 1. Valoració de la comunicació. 1.1. Participació i iniciativa en activitats orals. 1.2. Atenció a la genuïnitat de l’expressió oral. 1.3. Hàbit de lectura de la premsa escrita. 2. Obertura i curiositat intel·lectuals. 2.1. Valoració de la llengua com a instrument del propi creixement intel·lectual. 2.2. Sensibilització per la literatura. 2.3. Interès per conèixer el funcionament de la llengua com a sistema. 2.4. Actitud crítica raonada. 3. Respecte per la pluralitat cultural i valoració de la pròpia identitat. 3.1. Valoració de la riquesa que aporta la diversitat lingüística i respecte per als usuaris dels diversos parlars. 3.2. Atenció a la situació sociolingüística de Catalunya. 3.3. Sensibilització crítica envers els aspectes de la llengua que reflecteixen valors i prejudicis (classistes, racistes, sexistes) per tal d’eliminar-los. 4. Valoració de l’aprenentatge i dels elements diversos que hi incideixen. 4.1. Interès per la lectura i per l’expressió escrita personal, 4.2. Adequació a les normes convencionals de l’expressió escrita. 4.3. Adequació del registre lèxic al context. Objectius terminals 1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui,

87

taula rodona), com també el registre que els pertoca, i interpretar-ne els elements no verbals que els acompanyen. 2. Resumir oralment i per escrit missatges orals formals, explicitant-ne les informacions i les idees essencials, i la intenció de l'emissor. 3. Expressar opinions raonades a propòsit de les comunicacions orals en què l'alumnat pugui tenir un paper receptor: tant si són procedents dels mitjans de comunicació social (televisió, ràdio, cinema, publicitat) com de la vida escolar, cultural i social (debat, col·loqui, discurs, conferència). 4. Produir missatges orals, espontàniament o amb preparació prèvia, amb ordre, coherència i claredat acceptables en l'expressió lingüística i en el registre emprat, tot seguint, si escau, pautes facilitades pel professorat. 5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús, centrar-se en el tema, expressar l'opinió personal raonadament i modificar-la quan escaigui. 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri que no estiguin estrictament lligades a la vida escolar (per exemple, les que apareguin a la televisió, col·loquis, debats, etc.) i que siguin d'iniciació a la vida adulta. 7. Fer una lectura silenciosa comprensiva de qualsevol text en prosa o en vers, apropiat a l'edat, tant si és literari com de les altres àrees del currículum, reconeixent-ne fets, opinions i interpretacions, quan escaigui. 8. Llegir expressivament textos literaris en prosa o en vers, o de les altres àrees del currículum, amb veu i entonació adequades i d'acord amb les regles de l'ortologia de la llengua respectiva. 9. Distingir els principals tipus de textos per la seva finalitat i marques textuals, identificant-ne les característiques i els elements bàsics que els defineixen. 10. Interpretar els diferents gèneres periodístics de contingut històrico-informatiu (crònica, notícia, reportatge), argumental (carta al director, editorial i article d'opinió) i dialogat (entrevista), de temes d'interès general per als adolescents i d'altres d’interès més general i d'acostament a la vida adulta. 11. Emplenar correctament diferents tipus de textos formals: impresos, talons, telegrames, enquestes i contractes. 12. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, instàncies, anuncis, actes i currículum, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia). 13. Confeccionar un relat de fets o accions, a partir d'imatges o d'un gruió previ, tot seguint alguna mena d'ordenació que pugui ser reconeguda per altri, d'acord amb les normes ortogràfiques i de puntuació, espais i marges. 14. Produir textos descriptius, expositius i instruccionals relacionats amb les àrees del currículum, d’acord amb l'estructura textual, tot complint les normes ortogràfiques i de puntuació.

88

15. Resumir textos de tipologia diversa relacionats amb les àrees del currículum. 16. Manejar amb soltesa instruments informàtics d'ajut a la redacció i a la impressió de treballs escrits, com ara processadors de textos, verificadors i correctors ortogràfics, diccionaris de sinònims i programes d'autoedició. 17. Valorar els recursos que proporciona la tecnologia de la informació per reestructurar els treballs escrits i facilitar la precisió i la presentació de les idees. 18. Manejar diferents tipus de diccionaris: generals, enciclopèdics i de traducció, tot reconeixent, quan escaigui, les parts d'un article i interpretant-ne les abreviatures. 19. Utilitzar el concepte d'índex i les eines de tecnologia de la informació per a la cerca i recuperació d'informació continguda en bases de dades, enciclopèdies i diccionaris electrònics. 20. Distingir el significat general d'un mot, el sentit figurat i el significat contextual. 21. Descriure les principals formes que regulen la formació de paraules: derivació i composició. 22. Identificar els sufixos, prefixos i infixos procedents del llatí i del grec que apareixen en mots de la vida quotidiana i en mots propis de les altres àrees del currículum. 23. Usar els diversos significats de mots polisèmics corrents, tenint en compte el context. 24. Utilitzar mots o construccions de significats semblants segons el context. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan escaigui. 26. Reconèixer el registre de llengua d'un text a partir del lèxic emprat. 27. Manifestar interès per la literatura com a mitjà per interpretar la realitat. 28. Demostrar interès per la literatura pròpia i per les altres, especialment les que són a la base del nostre món cultural (grega, llatina, jueva, àrab i europea en general). 29. Valorar d'acord amb la sensibilitat pròpia, les aportacions de la lectura literària, tot demostrant criteri personal i un cert grau d'autonomia. 30. Reconèixer els recursos i les convencions del registre literari, tot adonant-se dels elements que el diferencien dels altres registres. 31. Reconèixer textos de diversos gèneres literaris, tot fent referència a les principals característiques que permeten classificar-los. 32. Distingir els principals períodes de la literatura catalana i la castellana, ateent a la relació amb el context històrico-social, gèneres literaris i alguns autors significatius per tal de situar les lectures dins el marc de referència adequat. 33. Comentar textos poètics i en prosa atenent als aspectes formals i de contingut, a l'autor/a i a l'època, i d'acord amb la sensibilitat personal, expressada mitjançant una opinió raonada.

89

34. Sintetitzar, seguint un guió previ, oralment o per escrit (recensió) informacions pertinents sobre una obra llegida, pel que fa a l'autor/a i a l’època de producció, procedents de fonts diverses - explicacions del professorat, consulta bibliogràfica, etc. -, de manera que es contextualitzi i s'expressi l'opinió pròpia raonada. 35. Identificar els elements textuals: parts del text, elements introductoris, elements relacionants i elements rellevants. 36. Segmentar conjunts en unitats aïllant les parts d'un text, d'un paràgraf, d'una oració o d'una paraula. 37. Reconèixer diferents tipus d'oració segons l'estructura i el significat, tot relacionant l'entonació amb la puntuació i els canvis que aquestes poden produir. 38. Representar esquemàticament l'anàlisi d'una oració simple. 39. Demostrar les diferències, des del punt de vista morfològic, de les diverses categories gramaticals mitjançant l'anàlisi. 40. Utilitzar les possibilitats de formar oracions per juxtaposició i coordinació. 41. Reconèixer el significat i la funció gramatical d'una frase subordinada per expressar millor el pensament. 42. Aplicar als escrits personals les normes gramaticals apreses, de tal manera que aquests tinguin una correcció acceptable. 43. Demostrar interès per conèixer el funcionament de la llengua com a sistema. 44. Reconèixer la diversitat lingüística del món actual, tot fent referència a l'extensió d'ús d'algunes llengües, amb especial atenció al castellà i al català. 45. Valorar la importància de la llengua pròpia i el món cultural que li dóna suport i s'hi reflecteix. 46. Valorar la necessitat i el fet de comunicar-se amb altres llengües. 47. Descriure els aspectes més elementals de la situació sociolingüística i legal de les llengües d'Espanya. 48. Apreciar les normes que regulen la relació democràtica entre parlants de les diverses llengües de l'Estat, tot manifestant actituds de respecte cap a les llengües i els seus parlant i fent ús dels drets lingüístics. 49. Demostrar coneixements dels aspectes bàsics de la història social de la llengua catalana i la castellana, les seves semblances i les seves diferències. 50. Reconèixer els aspectes bàsics de la varietat estàndard utilitzada pels mitjans de comunicació i de les varietats dialectals per tal d'assegurar la comprensió de missatges entre parlants de la mateixa llengua.

90

Annex 3 Classificació dels objectius per habilitats i per cicles. Objectius generals Els objectius generals, agrupats segons a quina habilitat es refereixi s'articularien de la forma següent: Escoltar. 2. Comprendre discursos orals adequats a les necessitats escolars i socials pròpies de l'edat. 7. Identificar i valorar els mitjans de comunicació social com a grans productors de missatges verbals i no verbals, i interpretar-ne críticament el contingut en relació amb els valors de la cultura pròpia. 8. Respectar la diversitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que representa aquesta pluralitat. Parlar. 1. Fer ús del llenguatge com a mitjà per fixar i desenvolupar el propi pensament. 3. Expressar-se oralment amb correcció, coherència i adequació al tipus de discurs, d'acord amb les necessitats escolars i socials pròpies de l'edat. Llegir. 2. Comprendre discursos escrits... 5. Servir-se autònomament de la lectura com a font d'informació, de lleure i de projecció personal. 6. Adonar-se que les produccions literàries constitueixen interpretacions del món i de l'individu, afavoreixen el desvetllament de la imaginació i del bon gust estètic, i són un mitjà d'arrelament i participació en la cultura pròpia, i de relació amb altres pobles. Escriure. 3. Expressar-se per escrit... 4. Utilitzar la normativa gramatical i la reflexió lingüística per millorar la pròpia expressió i com a element de referència en l'aprenentatge d'altres llengües. Els objectius terminals Els objectius terminals agrupats seguint aquest mateix criteri, també ens serviran per adonar-nos-en de quin pes específic donem a cada aspecte. Per altra banda en els objectius terminals que ens proposem hem de tenir presents quines són les competències bàsiques que demanem respecte a cada una de les habilitats i quins d'aquests objectius representen un aprofundiment en la llengua. Cal assenyalar com a bàsiques, aquelles competències que siguin necessàries per a una convivència social que permeti a la persona dur una vida plena i enriquidora. Els objectius terminals, agrupats segons les quatre habilitats ens donarien una classificació que podria ser la que detallo a continuació, i sobre la que em proposo treballar en el primer pas del projecte. Escoltar. Els objectius terminals que agrupo en l'aspecte "escoltar" fan referència a estar atent a allò que ens arriba, a tot allò que se'ns comunica, sigui de forma directa o a través de diversos mitjans. És evident que molta de la informació que arriba als alumnes ho fa a

91

través de diversos mitjans, però aquest escoltar, per a mi, vol dir estar despert a rebre informació i ser capaç de descodificar-la per poder-la assumir. 1, 6, 44, 45, 46, 48, 49, 50. Parlar. En aquest apartat hi he situat tots aquells objectius que apunten a que els alumnes hagin de produir textos de forma oral, però he deixat els gramaticals per l'escriure, tot i que també en el parlar es demostra el coneixement i la reflexió gramatical. Potser és aquest el motiu que hi hagi menys objectius terminals pel que fa a aquesta habilitat, o potser sí que reflecteix la realitat que la llengua oral, i sobretot la possibilitat de produir textos orals, no té gaire cabuda en les programacions. 2, 3,4, 5, 25, 33, 47. Llegir Hi ha un munt d'objectius que apunten a la lectura, des de la lectura individual silenciosa o en veu alta, la consulta per aconseguir informació, les lectures literàries. Els objectius ens donen un marc força obert. Però els resultats pel que fa a la lectura, diria jo que són lluny d'atènyer aquests objectius. Plantejar als professors quines són les tècniques de lectura que es treballen, com es poden treballar, quins d'aquests objectius poden assolir tots els alumnes, fins a quin nivell, en fi tot allò que és possible fer per aconseguir crear un hàbit de lectura que és el que durà als alumnes, sense que se n'adonin a superar tots aquests objectius. 7, 8, 9, 10, 17, 18, 19, 20, 21,22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 41, 43. Escriure En aquests objectius que assenyalo, hi ha explícit el saber escriure diferents textos, per un costat per saber interpretar millor els que ens arriben, ja que lectura i escriptura van íntimament relacionades, i d'altra banda per ser capaç de resoldre les situacions de vida quotidiana i d'implicació en la societat al nivell de cadascú. També hi ha en aquest grup d'objectius tot el que fa referència a la gramàtica, perquè és en l'escrit que la correcció gramatical es fa més palesa. Detecto, però, que si no és amb exàmens i exercicis li és molt difícil al professorat establir el nivell gramatical dels seus alumnes. I em pregunto, per què ensenyem gramàtica? No és per millorar l'expressió dels nostres alumnes? Quina millor manera de valorar els coneixements gramaticals, que avaluant l'escriptura dels alumnes? 11, 12, 13, 14, 15, 16, 23,24, 25, 33, 34, 40, 42.

92

Distribució dels objectius terminals per cicles. Primer cicle Segon cicle Escoltar 1. Analitzar missatges orals

formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona) 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri. 46. Valorar la necessitat i el fet de comunicar-se amb altres llengües. 48. Apreciar les normes que regulen la relació democràtica entre parlants de les diverses llengües de l'Estat, tot manifestant actituds de respecte cap a les llengües i els seus parlant i fent ús dels drets lingüístics. 50. Reconèixer els aspectes bàsics de la varietat estàndard utilitzada pels mitjans de comunicació i de les varietats dialectals per tal d'assegurar la comprensió de missatges entre parlants de la mateixa llengua.

1. Analitzar missatges orals formals o espontanis, tot reconeixent si són singulars (exposició conferència, discurs), plurals (diàleg, conversa, entrevista, debat, col·loqui, taula rodona), com també el registre que els pertoca, i interpretar-ne els elements no verbals que els acompanyen. 6. Demostrar interès per les manifestacions orals d'altri que no estiguin estrictament lligades a la vida escolar (per exemple, les que apareguin a la televisió, col·loquis, debats, etc.) i que siguin d'iniciació a la vida adulta. 44. Reconèixer la diversitat lingüística del món actual, tot fent referència a l'extensió d'ús d'algunes llengües, amb especial atenció al castellà i al català. 45. Valorar la importància de la llengua pròpia i el món cultural que li dóna suport i s'hi reflecteix. 49. Demostrar coneixements dels aspectes bàsics de la història social de la llengua catalana i la castellana, les seves semblances i les seves diferències.

Parlar 2. Resumir oralment i per escrit missatges orals formals, explicitant-ne les informacions i les idees essencials, i la intenció de l'emissor. 4. Produir missatges orals, espontàniament o amb preparació prèvia, amb ordre, coherència i claredat acceptables en l'expressió lingüística i en el registre emprat, tot seguint, si escau, pautes facilitades pel professorat.

3. Expressar opinions raonades a propòsit de les comunicacions orals en què l'alumnat pugui tenir un paper receptor: tant si són procedents dels mitjans de comunicació social (televisió, ràdio, cinema, publicitat) com de la vida escolar, cultural i social (debat, col·loqui, discurs, conferència). 5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar

93

5. Participar en les manifestacions orals que es produeixin en l'entorn escolar d'acord amb les convencions socials d'aquesta mena de manifestacions: demanar paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent.

paraula, respectar els altres quan en tinguin l'ús, centrar-se en el tema, expressar l'opinió personal raonadament i modificar-la quan escaigui. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan s'escaigui. 33. Comentar textos poètics i en prosa, atenent als aspectes formals i de contingut, a l'autor/a i a l'època, i d'acord amb la sensibilitat personal, expressada mitjançant una opinió raonada. 47. Descriure els aspectes més elementals de la situació sociolingüística i legal de les llengües d'Espanya.

Llegir 8. Llegir expressivament textos literaris en prosa o en vers, o de les altres àrees del currículum, amb veu i entonació adequades i d'acord amb les regles de l'ortologia de la llengua respectiva. 17. Valorar els recursos que proporciona la tecnologia de la informació per reestructurar els treballs escrits i facilitar la precisió i la presentació de les idees. 18. Manejar diferents tipus de diccionaris: generals, enciclopèdics i de traducció, tot reconeixent, quan escaigui, les parts d'un article i interpretant-ne les abreviatures. 20. Distingir el significat general d'un mot, el sentit figurat i el significat contextual. 21. Descriure les principals formes que regulen la formació de paraules: derivació i composició. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús

7. Fer una lectura silenciosa comprensiva de qualsevol text en prosa o en vers, apropiat a l'edat, tant si és literari com de les altres àrees del currículum, reconeixent-ne fets, opinions i interpretacions, quan escaigui. 9. Distingir els principals tipus de textos per la seva finalitat i marques textuals, identificant-ne les característiques i els elements bàscis que els defineixen. 10. Interpretar els diferents gèneres periodístics de contingut històrico-informatiu (crònica, notícia, reportatge), argumental (carta al director, editorial i article d'opinió) i dialogat (entrevista), de temes d'interès general per als adolescents i d'altres d’interès més general i d'acostament a la vida adulta. 19. Utilitzar el concepte d'índex i les eines de tecnologia de la informació per a la cerca i recuperació d'informació continguda en bases de dades, enciclopèdies i diccionaris electrònics.

94

corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan escaigui. 27. Manifestar interès per la literatura com a mitjà per interpretar la realitat. 35. Identificar els elements textuals: parts del text, elements introductoris, elements relacionants i elements rellevants. 36. Segmentar conjunts en unitats aïllant les parts d'un text, d'un paràgraf, d'una oració o d'una paraula. 37. Reconèixer diferents tipus d'oració segons l'estructura i el significat, tot relacionant l'entonació amb la puntuació i els canvis que aquestes poden produir. 38. Representar esquemàticament l'anàlisi d'una oració simple. 43. Demostrar interès per conèixer el funcionament de la llengua com a sistema.

22. Identificar els sufixos, prefixos i infixos procedents del llatí i del grec que apareixen en mots de la vida quotidiana i en mots propis de les altres àrees del currículum. 26. Reconèixer el registre de llengua d'un text a partir del lèxic emprat. 28. Demostrar interès per la literatura pròpia i per les altres, especialment les que són a la base del nostre món cultural (grega, llatina, jueva, àrab i europea en general). 29. Valorar d'acord amb la sensibilitat pròpia, les aportacions de la lectura literària, tot demostrant criteri personal i un cert grau d'autonomia. 30. Reconèixer els recursos i les convencions del registre literari, tot adonant-se dels elements que el diferencien dels altres registres. 31. Reconèixer textos de diversos gèneres literaris, tot fent referència a les principals característiques que permeten classificar-los. 32. Distingir els principals períodes de la literatura catalana i la castellana, atenent a la relació amb el context històrico-social, gèneres literaris i alguns autors significatius per tal de situar les lectures dins el marc de referència adequat. 33. Comentar textos poètics i en prosa atenent als aspectes formals i de contingut, a l'autor/a i a l'època, i d'acord amb la sensibilitat personal, expressada mitjançant una opinió raonada. 39. Demostrar les diferències, des del punt de vista morfològic, de les diverses categories gramaticals mitjançant l'anàlisi. 41. Reconèixer el significat i la funció gramatical d'una frase subordinada per expressar millor el

95

pensament.

Escriure 12. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, anuncis, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia). 13. Confeccionar un relat de fets o accions, a partir d'imatges o d'un guió previ, tot seguint alguna mena d'ordenació que pugui ser reconeguda per altri, d'acord amb les normes ortogràfiques i de puntuació, espais i marges. 14. Produir textos descriptius, expositius i instruccionals relacionats amb les àrees del currículum, d’acord amb l'estructura textual, tot complint les normes ortogràfiques i de puntuació. 15. Resumir textos de tipologia diversa relacionats amb les àrees del currículum. 23. Usar els diversos significats de mots polisèmics corrents, tenint en compte el context. 24. Utilitzar mots o construccions de significats semblants segons el context. 25. Interpretar locucions, modismes i frases fetes d'ús corrent, fent-les servir en els missatges orals i escrits propis, quan escaigui. 42. Aplicar als escrits personals les normes gramaticals apreses, de tal manera que aquests tinguin una correcció acceptable.

11. Emplenar correctament diferents tipus de textos formals: impresos, talons, telegrames, enquestes i contractes. 12. Redactar textos necessaris per a la vida d'un adolescent i d'acostament a la vida adulta: cartes, instàncies, anuncis, actes i currículum, segons les normes convencionals (dades d'identificació, marges, espais, cal·ligrafia i ortografia). 16. Manejar amb soltesa instruments informàtics d'ajut a la redacció i a la impressió de treballs escrits, com ara processadors de textos, verificadors i correctors ortogràfics, diccionaris de sinònims i programes d'autoedició. 34. Sintetitzar, seguint un guió previ, oralment o per escrit (recensió) informacions pertinents sobre una obra llegida, pel que fa a l'autor/a i a l’època de producció, procedents de fonts diverses - explicacions del professorat, consulta bibliogràfica, etc. -, de manera que es contextualitzi i s'expressi l'opinió pròpia raonada. 40. Utilitzar les possibilitats de formar oracions per juxtaposició i coordinació.

96

Annex 4

Experiències publicades a revistes Identificador 1 Títol Escribir un libro en la escuela Autors Molist, M.Carme Centre Nivell experiència Infantil, Primària, Secundària Revista Aula de Innovación educativa Número revista 102 Data juny 2001 Pàgines Tema Expressió escrita Resum Resum de l’article: L’experiència va partir d’un projecte Comenius. No era la primera vegada que es publicaven llibres a l’escola, però en aquest cas calia destacar la importància de l’intercanvi amb altres escoles europees. El projecte durava tres anys per tant es van fer tres llibres. Trobada anual del professorat per decidir la temàtica, sempre centrada en Europa. Procés d’elaboració dels llibres. 1. Es dóna a l’alumnat la pista del tema de fons. Cada un dels i les alumnes escriuen en tres línies quin argument els agradaria. Lectura i votacions fins a triar-ne tres. 2. Per grups es desenvolupen aquests arguments triats. Votacions per triar-ne només un. Se’n fa una acta ja que ara ja no es pot tornar enrera. 3. Es comença a escriure en dos grups, amb un mestre-moderador a cada grup. 4. En acabar la classe es llegeix el que s’ha escrit, es discuteix, s’enriqueix i s’arriba a acords. 5. Cada sessió de treball comença amb la revisió del que s’ha fet el dia anterior. A més cada alumne s’enduu a casa el text el repassa, diu el que no li agrada, hi proposa canvis i retocs, etc. 6. A la meitat del procés, amb una llista de les dificultats que han sorgit, es prepara una entrevista amb un escriptor o escriptora professional. Se li envia una carta amb tot el material y una llista dels dubtes i dificultats. L’escriptora ve, els aconsella i fa una crítica constructiva de la part que ja tenen escrita. 7. Es continua l’escriptura, en aquest moment es nota que tenen més idees i recursos. Un cop acabat, es comença la tasca de correcció del text: barbarismes, puntuació, accents, pronoms, sinònims per millorar el text, frases més curtes... Cada fragment es vota abans de donar-lo per acabat. 8. Tria del títol, també amb votacions. 9. Paral·lelament al procés d’escriptura, es fa el procés de il·lustració. També es convida a un il·lustrador quan són a mig procés. 10. Realització de la contracoberta. 11. Preparar la presentació del llibre, fer invitacions, cartells, punts de llibre o pins... 12. Promoció i venda del llibre. El mateix projecte es troba explicat a GUIX. 239, novembre 1997. p.9-12. “els nens escriuen un llibre a l’escola”. Berdalet, Mònica; Ripoll, Oriol.

Comentari Interessant article que ens exposa pas a pas l’experiència que es duu a terme en una escola situada al barri del Raval a BCN. És una escola petita,

97

amb 367 alumnes distribuïts entre infantil, primària i secundària obligatòria. Amb una gran diversitat cultural. Crec que aquest tipus d’experiències són útils a diversos nivells, ja que els mateixos alumnes marquen el nivell, que pot arribar a ser molt alt pel que fa a temàtiques, formes d’expressió i format final de l’obra que es realitzi. Pel que fa a la llengua, treballa l’expressió escrita, la correcció ortogràfica, lèxica i gramatical, el debat, l’entrevista. Aquest tipus d’experiències superen el model “classe de llengua”. L’alumne se sent formant part d’alguna cosa que l’empeny a implicar-s’hi i a rendir al màxim per aconseguir un producte satisfactori. Quan els alumnes es troben immersos en un procés d’aquest tipus, no costa gaire aturar algun dia i plantejar una sessió de treball sistemàtic sobre un aspecte que es trobi fluix. Per exemple l’ús de frases curtes, la puntuació, la precisió lèxica, o qualsevol altre qüestió.

98

Identificador 2 Títol Estrategias lectoras y comprensión de texto en la secundaria obligatoria

Autors Serra, J; Oller, C Centre IES Bosc de la Coma. Olot Nivell experiència Secundària Revista Aula de Innovación educativa Número revista 59 Data febrer 1997 Pàgines Tema Lectura Resum En aquest article se’n descriuen algunes, tot i que no hi ha cap orientació sobre com treballar-les. Els autors creuen que no cal fer activitats específiques de lectura ja que no creuen que l’ensenyament s’hagi de fer descontextualitzat. Cal tenir present que tots els professors són professors en lectura, ja que totes les matèries utilitzen textos escrits per transmetre els coneixements i per tant és des de totes les àrees que caldria tenir presents aquestes estratègies. Resum: Transcric aquí el llistat de les estratègies que proposen: 1. Descodificar amb fluïdesa. 2. Rellegir, avançar o utilitzar elements d’ajuda externa per a la comprensió lèxica. 3. Avaluar la consistència interna del contingut que expressa el text i la seva correspondència amb els coneixements previs i amb el que dicta el sentit comú. 4. Distingir el que es fonamental del que és poc rellevant o poc pertinent en relació als objectius de lectura. 5. Construir el significat global. 6. Elaborar i assajar inferències de tot tipus, com interpretacions, hipòtesis, prediccions i conclusions. 7. Estratègia estructural. 8. Atenció concentrada. 9. Conèixer els objectius de la lectura: què? Per què? Per a què he de llegir? 10. Activar els coneixements previs pertinents. 11. Avaluar i controlar si es va produint la comprensió del que s’ha llegit, i autorregular l’activitat lectora partint de la revisió de la pròpia activitat i de la recapitulació del que s’ha llegit. 12. Relacionar els coneixements previs pertinents amb la informació que ens aporta el text en tota la lectura. 13. Avaluar i integrar la nova informació i remodelar, si és necessari, les idees inicials.

Comentari L’article em sembla interessant perquè planteja un tema molt oblidat a secundària, la lectura. L’alumne necessita aprendre una sèrie d’estratègies per fer la lectura més eficaç. No totes les estratègies són útils a tot tipus de text, cal adequar-les segons la lectura que es pretén fer. En aquest número de la revista hi ha altres articles i bibliografia sobre el tema.

99

Identificador 3 Títol La lengua oral en las asambleas Autors Portillo, M.Cinta Centre Nivell experiència Secundària Revista Aula de Innovación educativa Número revista 65 Data octubre 1997 Pàgines Tema Expressió oral Resum L’autora fa una introducció teòrica per justificar la proposta i planteja una proposta didàctica per treballar l’assemblea, ja que com diu ella, cal que sigui ensenyada. L’assemblea ha de ser un fòrum per al diàleg. D’entre els objectius que assenyala destacaria que vol aconseguir que les assemblees siguin: 1. una mirada al passat. 2. un espai de comunicació en el present 3. una projecció cap al futur. A partir d’aquí planteja les bases per a la programació d’un curs d’assemblees: • motivació davant la proposta • actualització de coneixements que cal compartir • representació del procés i de la tasca final • recapitulació i assumpció de compromisos Les fases d’una sessió de debat, ens les mostra amb un quadre molt clarificador i detallat que ens permet un plantejament estricte i detallat de com aconduir una sessió.

Comentari Un dels temes més oblidats en l’ESO és la llengua oral. La complexitat del dia a dia fa que moltes vegades aquest sigui un aspecte que sempre queda coix en les programacions de llengua. Crec molt encertada la proposta que fa aquesta professora de la UB. A Aula de Innovación educativa n.96, pàg. 23-27, hi ha un article de la mateixa autora sobre el tema, que es queda més en un plantejament teòric i de proposta genèrica, sense entrar a exposar com dur-lo a terme. “El valor de la palabra compartida. Hablar para aprender en las assambleas de classe.

100

Identificador 4

Títol La integración de las lenguas en la educación secundaria. Autors Ferrer i Ripollès, Montserrat Centre Nivell experiència Revista Aula de Innovación educativa Número revista 70 Data març 1998 Pàgines Tema Diversitat lingüística Resum A partir d’aquí, planteja que hi ha una sèrie d’aprenentatges lingüístics independents de la llengua en què es realitzin, i per altra banda hi ha uns aprenentatges específics de cada llengua. Aleshores proposa que es faci una planificació conjunta de les llengües que es pretenen ensenyar d’una sèrie d’aspectes que enumero a continuació: 1. Desenvolupament de processos i estratègies de comprensió de textos. 2. Desenvolupament de les operacions i estratègies relacionades amb la producció de textos. 3. Desenvolupament de la competència estratègica, entesa com la capacitat per resoldre problemes de comunicació. 4. Construcció de conceptes lingüístics generals: pragmàtics, textuals o oracionals. 5. Construcció de conceptes i desenvolupament d’habilitats en relació als diferents gèneres i tipus de discurs. 6. Utilització d’un metallenguatge bàsic comú. 7. Desenvolupament d’actituds positives cap a les llengües i els seus parlants i eradicació de prejudicis de tipus interlingüístic i intralingüístic. 8. Coneixements relacionats amb el discurs literari més enllà d’una tradició literària concreta. A partir d’aquí proposa un primer i un segon nivells de concreció, per a la integració de l’aprenentatge lingüístic. Reconeix la dificultat d’establir un segon nivell de concreció, i es limita a apuntar una sèrie de possibles decisions a prendre per a elaborar aquest segon nivell i que contempla en relació a tres aspectes: • La seqüenciació dels continguts • La metodologia • L’avaluació.

Comentari Molt interessant la introducció que exposa la riquesa que suposa l’aprenentatge de llengües diverses alhora. En conjunt, potser les idees són interessants, però estan poc desenvolupades i sobretot no tenen una aplicació pràctica, quedant-se tan sols en una declaració d’intencions teòrica, que caldria desenvolupar.

101

Identificador 5 Títol La interpretación y la producción de textos literarios en la ESO. Autors Xaler Vilaplana, A.J. Centre IES Francisco Ribalta. Castelló. Nivell experiència Secundària Revista Aula de Innovación educativa Número revista 78 Data gener 1999 Pàgines Tema Expressió escrita Resum Pel que fa a la lectura, es queda en una declaració d’intencions, sense concretar com abordar el tema. Per altra banda ens proposa un material per treballar la producció de textos, que consisteix en una sèrie de fitxes amb unes propostes d’expressió que parteixen de la realitat o l’entorn de l’alumne. Crea uns “itineraris” o sigui unes pautes per a la recerca d’arguments. La proposta d’expressió escrita es basa en la construcció d’un conte a partir dels passos de V.Propp, i és explicada de forma força detallada. L’article és interessant però la proposta queda massa acotada a un tipus de text i a una forma concreta d’expressió

Comentari L’autor ens planteja la importància de la lectura i l’escriptura lliures i voluntàries, i lliga la lectura a la producció de textos. Tot i amb això, és una proposta interessant que podria desenvolupar-se més, per un costat a l’anàlisi de textos literaris i per un altre, a l’aplicació a temàtiques reals i properes, així com a l’alteració de l’esquema bàsic que es proposa.

102

Identificador 6 Títol Conversar para aprender. Autors Tusón, Amparo Centre Nivell experiència Revista Aula de Innovación educativa Número revista 96 Data novembre 2000 Pàgines 0 Tema Altres àrees. Resum Presència i necessitat de la llengua oral en els intercanvis escolars. Diferències entre llengua oral i llengua escrita, problemes que comporta passar del discurs oral a la resposta escrita. Acords implícits en una conversa entre dues o més persones. Canvi entre la transmissió de coneixements i el discurs a l’aula, amb la interacció i els nous usos comunicatius que això comporta. Els avenços actualment es fan a través de la cooperació i de la investigació. El lèxic comú i el lèxic científic, els diferents estils discursius. Una nova manera d’aprendre, aprendre en grup o per parelles: aprendre discutint. Després de tota una sèrie de reflexions sobre el tema, en el darrer apartat ens proposa una sèrie de qüestions perquè analitzem l’ús que fem de la llengua oral a classe i quin és el nostre discurs i la nostra actitud davant d'aquest tema. Proposa també que hi hagi una observació externa del tema a través de gravacions que un mateix pot analitzar, la presència d’una gravadora és per als alumnes un estímul a interaccionar d’una manera reflexiva i a adquirir consciència autoavaluadora.

Comentari Número monogràfic dedicat a la llengua, amb articles interessants de reflexió teòrica i amb articles que parlen de la llengua en altres àrees d’aprenentatge: història, matemàtiques. (jo ho he experimentat) Recomanen la lectura de Textos de Didàctica nº8 i nº20 dedicats a la llengua com a instrument d’aprenentatge.

103

Identificador 7 Títol La comprensión de textos de historia. Autors Quinquer, Dolors. Centre Nivell experiència Revista Aula de Innovación educativa Número revista 96 Data novembre 2000 Pàgines 71-73 Tema Altres àrees Resum L’article està estructurat en forma de diàleg entre dues professores d’història, sobre la importància de la llengua en la seva àrea. Tot i veure que els joves utilitzen moltes altres vies per adquirir informació, constaten que la llengua és una via necessària i insubstituïble. Constaten que no es pot deixar als professors de llengua la responsabilitat total d’ensenyar a “llegir i escriure”, ja que cada matèria té un llenguatge propi i uns requeriments específics per a l’ús de la llengua. També s’adonen que només es pot aprendre a llegir i a expressar-se a un nivell científic des de la pròpia ciència. També fan una valoració i autocrítica respecte als materials que donen als alumnes. Les seves reflexions són molt interessants i útils a l’hora de plantejar-se com cal llegir. En un quadre clar i entenedor presenten diverses suggerències per millorar la comprensió de textos històrics.

Comentari Interessant la bibliografia que donen. De la mateixa autora hi ha un article sobre el tema a Guix, 251, gener 1999. p.35-39. “Aprendre història, aprendre llengua.”

104

Identificador 8 Títol Las matemáticas y el lenguaje. Autors Calo, X.; Oriola, R. Centre CP Lluís Vives Massanassa Nivell experiència Revista Aula de Innovación educativa Número revista 96 Data novembre 2000 Pàgines 74-78 Tema Altres àrees Resum Constatació per part de les autores de la importància d’elaborar lingüísticament les operacions que realitza la ment. Discutir sobre el que es pensa ajuda a reorganitzar les idees. De forma clara i entenedora exposen com procedir per aconseguir la verbalització dels processos que els alumnes realitzen en fer operacions matemàtiques. Plantegen uns instruments de seguiment, fàcilment aplicables. El seu treball s’inscriu en el marc del treball cooperatiu, i troben en la interacció entre els alumnes una de les eines de verbalització més naturals i espontànies. Insisteixen en donar espais de comunicació a l’alumnat, per tal que aquests s’acostumin a discutir i compartir els coneixements.

Comentari Aquesta és la idea de Llenguatge i pensament de Vigotsky.

105

Identificador 9 Títol L'ús de la llengua en situació d'aprenentatge: diferents experiències portades a terme.

Autors Menoyo, M.P. i altres. Centre Nivell experiència Revista Guix Número revista 231 Data gener 1997 Pàgines 39-47 Tema Altres àrees Resum Grup de professors que són conscients de la importància de la llengua per poder comprendre i verbalitzar qualsevol tema científic. Exposen una experiència que constitueix una proposta per ajudar als alumnes a descriure i explicar temes científics

Comentari Fàcilment aplicable i oberta a la investigació. De la mateixa autora hi ha un altre article sobre el tema a Guix. 251, gener 1999. p.31-34. “L’ús de la llengua en una seqüència d’un crèdit variable de l’àrea de ciències.”

106

Identificador 10 Títol Històries de pirates. Autors Muñoz, C; Morena, S Centre IES Parc de l'Escorxador Nivell experiència Secundària, primer. Revista Guix Número revista 233 Data març 1997 Pàgines 19-26 Tema Informàtica Resum El treball s’articula en tres blocs, de fet els dos primers són sobre habilitats informàtiques i en aquest article no es troben detallades, només se’ns diu que s’hi ha dedicat de 16 a 18 sessions amb un treball individualitzat, amb itineraris personals que han permès que tots els alumnes arribessin al domini suficient de les eines informàtiques que els permetin dur a terme la seqüència didàctica d’expressió escrita. Aleshores s’expliciten les unitats o sessions de treball per dur a terme l’execució de la seqüència. Es planteja en set unitats, a algunes d’elles els corresponen diverses sessions de treball. Les unitats són explicades amb força detall. Cal comptar amb un material informàtic específic que crec que es troba al mercat (en castellà, plantegen el treball per aquesta àrea). Dediquen un apartat a explicar l’eina multimèdia que proposen: BIETSY, Stephen (1995): Explora el barco y conviértete en Polizón. Barcelona. Zeta Multimedia.

Comentari L’article exposa una experiència duta a terme a primer curs d’ESO, aplicable a un altre nivell. La proposta està molt ben pautada, s’assenyalen els objectius, i té força interès perquè utilitza els recursos informàtics de forma àmplia. Tal com ells diuen a la introducció amb aquesta proposta es treballen diversos aspectes de la llengua: llengua oral en les explicacions d’anècdotes, estratègies de comprensió i planificació, llengua escrita i tecnologies de la informació.

107

Identificador 11 Títol Com es pot engrescar els infants a fer poemes. Autors Mestres Centre Escola Andersen Nivell experiència Primària, Secundària Revista Guix Número revista 241 Data gener 1998 Pàgines 23- 31(secundària

Tema Poesia Resum L’article té una primera part amb una proposta per a l’educació infantil i primària, i una segona part, que comença a la pàgina 27, que fa una proposta per treballar la poesia a primer cicle d’ESO. Planteja uns tallers de creació poètica: • Poesia visual • El bestiari • Poesia lírica • Prosa poètica Fan una guia d’activitats per a cada un dels tallers, i donen mostres dels alumnes.

Comentari El treball queda poc pautat, tot i que és força suggerent.

108

Identificador 12 Títol La poesia de Joan Salvat-Papasseit. Propostes didàctiques. Autors Autors diversos Centre Nivell experiència Revista Guix Número revista 241 Data gener 1998 Pàgines 39-43 Tema Poesia Resum Tal com es diu amb una nota al final de l’article, és un resum del material que ha elaborat un grup de treball del Pla d’Activitats de Formació de Zona del Vallès Occidental (Sabadell), sobre l’obra de Salvat-Papasseit, el curs 1994- 95

Comentari La proposta és molt completa i tot i la brevetat de l’article, és molt entenedora. Per aplicar-la, aniria bé conèixer tot el material, però també es pot agafar l’esquema que proposen i fer-ne una adaptació, seqüenciant els continguts i ampliant els aspectes que aquí només queden apuntats.

109

Identificador 13 Títol L'elaboració de material propi: avantatges i inconvenients Autors Clar, R; Coca, G. Centre IES Enric Borràs. Badalona. Nivell experiència Secundària Revista Guix Número revista 243 Data març 1998 Pàgines 25-28 Tema Llibres de text Resum Amb aquest article es fa una aportació a una nova manera d’enfocar la classe de llengua. Es rebutgen els llibres de text i es proposa l’elaboració de materials que siguin més propers, més motivadors i més adequats a la realitat de les aules d’ESO. Tot i que la seqüència no està desenvolupada, se’n donen les pautes per poder-la muntar. Es destaquen quatre aspectes com a importants a treballar i que configuren una manera d’entendre l’ensenyament: • Els interessos de l’alumnat. Això ens portarà a un treball motivador. • L’estructura del text que volem treballar. Aquest aspecte suposarà el treball sobre la llengua i requerirà una preparació acurada. • El treball cooperatiu. Serà el marc per poder realitzar una experiència d’aquest tipus. • L’avaluació. Que es realitza a diferents nivells, ja que hi ha treballs de grup i treballs individuals, així com una gran interacció i per tant una avaluació contínua del treball que es realitza. Acaben l’article amb l’enumeració i comentari dels inconvenients i avantatges de treballar sense llibres de text

Comentari Crec que assenyalen molts inconvenients, que caldria veure si tenen realment importància i en canvi es queden curtes en els avantatges que plantegen. Potser perquè cal haver conduït una seqüència didàctica d’aquest tipus per adonar-se de la diferència que suposa respecte a treballar amb llibre de text i d’una forma “clàssica”.

110

Identificador 14 Títol Debat a la classe de llengua. Una seqüència didàctica interdisciplinària.

Autors Bartolomé, M; Ruiz, P Centre IES La Mina. Sant Adrià de Besòs.

Nivell experiència Secundària Revista Guix Número revista 244 Data maig 1998 Pàgines 63-69 Tema Expressió oral: el debat Resum Aquesta estructura podria concretar-se en una sèrie de punts: • Cal estar amatent als interessos i/o problemes de la vida quotidiana del centre i de l’entorn per establir el tema de discussió. • Els objectius seran els mateixos • El desenvolupament de la seqüència pot ser paral·lel, ja que cal que els alumnes aprenguin els passos a seguir perquè un debat sigui eficaç. Dins d’aquest desenvolupament hi ha l’organització de l’assemblea, l’aprendre a argumentar i el trobar el nivell de llenguatge per a dur el debat oral i per deixar-ne constància escrita. Aquests passos estan molt ben explicitats. • Per a l’avaluació hi ha unes graelles per a l’autoavaluació de l’alumne, extretes de Badia, Garcia, Llobet i Vilà (1987) que són molts útils perquè l’alumne acabi de construir-se la representació de com ha de dur-se un debat. A les conclusions constaten l’eficàcia d’aquesta activitat per millorar el nivell de llengua dels alumnes, les seves actituds i la relació del grup a l’hora de treballar. Reconeixen que requereix un esforç de treball per part del professorat.

Comentari L’experiència que s’explica en aquest article reflecteix un professorat que sap aprofitar els elements que sorgeixen i que creen la motivació, per organitzar un treball de llengua viu i engrescador. Tot i que la seqüència va absolutament lligada al motiu, canvi de nom de l’institut per problemes objectius, cal veure l’estructura de la seqüència per poder-la aplicar. No és pas difícil trobar temes d’interès per als joves de secundària. A la bibliografia hi ha el llibre del qual han utilitzat les graelles d’avaluació: Expressió oral. Badia, Garcia, Llobet i Vilà (1987) Ed. Alhambra. Barcelona.

111

Identificador 15 Títol Un professor de llengua i literatura catalanes en el seu laberint. Autors Lemus i Arce, Rafel Centre Nivell experiència secundària 2n cicle Revista Guix Número revista 263 Data març 2000 Pàgines 67-77 Tema Organització del currículum Resum L’autor presenta l’organització que fa del crèdit a tres nivells: • Utilització del llibre de text, segons els diferents nivells dels alumnes, per al treball individual a l’aula. Presentació de mostra dels diferents itineraris segons una agrupació dels alumnes que explicita a la primera part de l’article. • Treball en grup. Presenta un text de temàtica sociolingüística per debatre i un diàleg teatral per al descobriment de l’autoimatge. • Treball individual sobre els mitjans de comunicació, la televisió, amb un estudi sobre diferents tipus de programes: reportatge, documental, debat, telenotícies.

Comentari Aquesta organització, dóna una estructura al crèdit comú que fuig de la utilització única del llibre de text, tot i no deixar-lo de banda, deixa espai per al treball en grup i acaba amb un treball de recerca individual, amb unes pautes establertes.

112

Identificador 16 Títol El llenguatge oral a l’ESO: una eina per conèixer-nos millor. Autors Sellés Pons, MªÀngels; Piqué Simón, Begoña.

Centre Nivell experiència Secundària obligatòria Revista Guix Número revista 264 Data maig 2000 Pàgines 3-13 sup.67 Tema Expressió oral. Resum Proposta de treball, amb objectius explicitats. Desenvolupament pas a pas de les activitats, 8 en total, amb els objectius de cadascuna, i l’ordre de les activitats a realitzar per tal que els alumnes s’expressin oralment. També hi ha qüestionaris perquè serveixin de reforç i preparació de l’alumne per a la seva expressió. També hi ha un qüestionari que ha de permetre avaluar als companys.

Comentari De fet la temàtica s’ajustaria més a sessions de tutoria que a classes de llengua. Cal tenir present que per tractar temes d’aquest tipus cal un coneixement dels alumnes i de les seves situacions personals.

113

Identificador 17 Títol La lectura en veu alta des d’un enfocament comunicatiu. Reflexions i propostes.

Autors Garcia Aparicio, Pilar Centre Nivell experiència secundària Revista Guix Número revista 264 Data maig 2000 Pàgines 59-64 Tema Lectura Resum Aquest article ens fa una sèrie de reflexions sobre la lectura en veu alta en el marc de l’aula, i els usos socials de la lectura en veu alta, que continuen sent vigents. Interessant els quadre 1 i 2 on s’articula l’aprenentatge de la lectura en veu alta des del primer cicle de primària fins a la fi de la secundària obligatòria, tant pel que fa a lectures interpretatives i que exigeixen una preparació per part del lector, com les lectures de textos pràctics de vida quotidiana, o d’aquells que ens introdueixen en el món de l’estudi.

Comentari Tot plegat perquè els alumnes siguin capaços d’arribar al domini de les competències necessàries per a la lectura en veu alta. Molt interessant un dels llibres que cita a la bibliografia: Com una novel·la. Daniel Pennac (1993) Empúries. Barcelona

114

Identificador 18 Títol El llenguatge cinematogràfic. Una aplicació pràctica. Autors Isern Burguès, M.Pilar Centre Nivell experiència secundària Revista Guix Número revista 270 Data desembre 2000 Pàgines sup.72 Tema Cinema Resum Seqüència didàctica sobre una pel·lícula, amb fitxes de treball que analitzen la narració, amb una anàlisi de l’estructura, el reconeixement del narrador, punt de vista. Treball sobre els diàlegs. Treball sobre els personatges. Pinzellada al gènere. Treball sobre el llenguatge cinematogràfic pròpiament dit, plans, seqüències, l’espai, el so. Acaba amb una anàlisi dels valors que intenta transmetre la pel·lícula.

Comentari

115

Identificador 19 Títol Pautes i estratègies per al desenvolupament curricular. Procediments comuns i capacitats bàsiques.

Autors Alberto Sáez, Juan Centre IES Mollet. Mollet del Vallès. Nivell experiència secundària Revista Guix Número revista 275 Data juny 2001 Pàgines 66-71 Tema Organització del currículum Resum Treball que interrelaciona les diferents àrees del currículum en l’aspecte de continguts procedimentals, i posa en evidència que cal treballar uns mateixos procediments des de totes les àrees. Presenta un segon quadre on planteja els procediments de base lingüística que són comuns a totes les àrees. Aleshores proposa un treball interdepartamental per arribar a acords amb les estratègies, el seu seguiment i avaluació. Fa una proposta d’implementació i defineix els passos a seguir: • Propostes dels departaments • Definició de l’estratègia triada • Decisió de quina àrea ho realitza. • Seqüenciació per cursos de les diferents estratègies. • Temporització de les activitats. • Proposta d’activitats de cada departament per incorporar-les • Avaluació. Cada departament decideix quina mena d’activitats avalua.

Comentari Amb aquest projecte s’avança en la potenciació de les competències bàsiques, amb implicació de tots els departaments.

116

Identificador 20 Títol L’addicció a la lectura Autors Solé, Lluís Centre Nivell experiència secundària Revista Guix Número revista 282 Data febrer 2002 Pàgines 52-60 Tema Lectura Resum L’article descriu amb força detall un crèdit de lectura dut a terme a secundària. Amb la manera d’enfocar les lectures va aconseguir captar l’interès dels alumnes i que tots els membres del grup arribessin a llegir un bon nombre de contes i llibres. Molt interessant veure com qualsevol estri ens pot servir d’excusa per motivar, així ens explica quin era l’envàs que utilitzava per dur el material a classe, la manera una mica intrigant de presentar els materials, així com captar el dia a dia per mantenir l’interès dels alumnes per allò que es plantejava. Sembla que l’activitat no estava en contradicció amb una gran diversitat entre l’alumnat, això sí, un grup reduït ajudava a arribar a tots els alumnes i dur-ne un control directe. El tema del control i avaluació del que els alumnes llegien, el feien ells mateixos, i de la pròpia activitat sorgien mecanismes d’interacció que servien per dur el control sense que fos un exercici pròpiament “escolar”.

Comentari Experiència molt interessant, que aboca els alumnes a apassionar-se per la lectura. Cal destacar experiències d’aquest tipus i aplicar-les sense por a les aules ordinàries.

117

Identificador 21 Títol Didáctica de la lengua. Autors Rayón, L; Rubio, E. Centre Nivell experiència 6è, 7è i 8è d'EGB Revista Cuadernos de pedagogía Número revista 261 Data setembre 1997 Pàgines Tema Organització del currículum Resum Entre totes les aules es dissenya el currículum de l’àrea de llengua, conjuntament amb els alumnes. El treball es fa a cada aula i després es va comunicant i compartint cada un dels resultats als altres grups, per arribar a una programació conjunta d’àrea. Els primers contactes creen un ambient còmode i distès que permet fixar els objectius del curs, les activitats, els continguts, la situació de cada alumne, els compromisos de treball i el sistema d’avaluació. 1. Coneixement del grup. Presentació de cadascú, intercanvi d’impressions, explicació d’anècdotes, vivències, desitjos, tot en referència a l’estudi i utilització de la llengua. Ha de parlar tothom i cal prendre’n nota. (Els mateixos alumnes podrien fer-ho, de fet s’assenyala que una alumna n’ha pres nota en el seu diari) 2. Objectius i activitats. Interrogants que planteja el professor. Per clarificar objectius, es fa la simulació d’un futur ideal, que voldrien aconseguir en acabar el curs pel que fa a la Llengua. Grans objectius, però també objectius individuals a la mida de cadascú. Concreció d’activitats a fer al llarg del curs per aconseguir els objectius que es proposen: debats, investigacions, textos lliures, activitats orals, concursos, biblioteca, excursions culturals, lectura lliure... Discussió en petits grups i traspàs als altres cursos. 3. Els continguts. Recopilació per part del professor de totes les propostes. Definició i organització dels continguts. Utilització de llibre de text. Varietat temàtica en els debats i textos lliures, segons els grups i nivells. 4. Avaluació diagnòstica. Analitzar la situació inicial de l’alumnat. Consciència de les diferències entre els alumnes. Acord sobre proves de comprensió i d’expressió oral i escrita, i sobre algunes qüestions que es consideren bàsiques. Les proves són corregides, analitzades i valorades de forma individual i en petits grups, i comentades a l’aula. Entre les conclusions a les que s’arriba cal destacar que es decideix planificar atenent les dificultats especials en l’expressió oral i la presa d’apunts. També s’adonen que les mancances en lectura entorpeixen la recerca d’informació i la comprensió de qualsevol tema d’estudi. 5. Compromisos. El professor planteja un pla d’actuació, un projecte de treball en el qual han participat tots i que per tant compromet a tots. Posteriorment es debaten i es negocien els acords mínims de compromís per al primer trimestre, en què es farà una avaluació per revisar i reorientar el pla de treball. (Aquí hi ha la descripció dels acords presos) 6. Avaluació final. Un dels compromisos del grup és de participar activament en l’avaluació en tres àmbits: l’individual, els companys, la dinàmica general de l’aula i dels objectius del grup.

Comentari Organització del currículum per als tres darrers cursos de l’antiga EGB, per tant des de 6è de primària al primer cicle d’EGB, aplicable a cursos superiors.

118

Identificador 22 Títol “Memòries” d’adolescent o com fer-los escriure. Autors Bustos, Joan Centre Nivell experiència secundària Revista Guix Número revista 284 Data maig 2002 Pàgines 63-66 Tema Expressió escrita Resum Experiència feta en un crèdit variable. S’ha motivat als alumnes a parlar d’ells mateixos en present, passat i futur hipotètic. S’ha seguit un procés de recollida de dades, a base de fitxes preparades prèviament. Cada alumne investigava o fabulava sobre si mateix, per arribar a construir unes “memòries” del que ell creu que ha estat i serà la seva vida. Les fitxes proposades són: 1. Qui sóc jo actualment? Recollida de dades, en principi reals, tot i que poden ser fabulades. 2. Què he estat 2065? Imaginar-se qui són, passats aquests anys. 3. Records d’infància. 4. Frases que marquen la vida. Recull de frases que recorden que els ha dit la gent que els envolta. 5. S’incorpora l’”adversari”. Aquell que ens ha decebut, fet una mala passada, etc. 6. Encadenament dels fets. Amb tot el material recollit es passa a escriure, limitant-los l’espai a tres o quatre fulls com a màxim. Cal recollir el text en net, l’esborrany i les fitxes. Se’n fa una lectura per a tots els companys.

Comentari Aquesta activitat seria molt adequada per a l’aula, per treballar amb diversitat, ja que cada alumne pot donar la seva pròpia resposta al que se li demana.

119

Identificador 23 Títol Una experiència d’autoaprenentatge de les llengües a secundària. Funcionament d’un aula d’idiomes.

Autors Marimon, Lourdes; Sabaté, Carme; Lizarte, Mònica.

Centre Nivell experiència Revista Guix Número revista 289 Data novembre 2002 Pàgines 55-66 Tema Diversitat lingüística Resum Àmplia introducció que permet les autores justificar la creació d’una aula d’autoaprenentatge de llengües. Exposició de l’experiència d’organització de l’aula en un centre de secundària. A més d’explicar com s’organitza la feina en aquesta aula, hi ha una descripció dels materials que corresponen a cada llengua i el procés que se segueix per a l’adquisició o confecció de nous materials. Dediquen un apartat al funcionament de l’aula: de fet l’aula està pensada per trencar les classes magistrals i solucionar els problemes de diversitat. Els racons de treball diferenciat que l’alumne tria, amb un elaborat sistema de control, ajuden a tractar diverses problemàtiques en una aula, i també ajuden que la feina del professor realment sigui útil, i els alumnes puguin demanar ajuda i avançar a nivell individual. Aquesta iniciativa té en compte tant el progrés dels alumnes amb dificultats com el d’aquells que superen els nivells estàndard. Es tracta de tenir material adequat i a l’abast dels alumnes.

Comentari Molt interessant el possible treball que es desprèn de l’ús conjunt d’una aula per part de totes les llengües, tot i que aquí no es desenvolupa. Tot i la valoració positiva de l’experiència, les autores no renuncien a la classe en el sentit tradicional de la paraula. Caldria veure experiències a l’estil Súnion.

120

Identificador 24 Títol Llegendes d’ara. Les llegendes urbanes com a recurs d’expressió a l’ESO.

Autors Bustos, Joan Centre Nivell experiència secundària Revista Guix Número revista 293 Data març 2003 Pàgines Tema Expressió escrita Resum Experiència interessant des del punt de vista de la motivació. Presentació d’un tema atractiu per als adolescents. El treball és dut a terme dins d’un crèdit variable. Hi ha una presa de contacte amb el tema molt suggerent, a partir de l’explicació oral de llegendes urbanes. Es passa aleshores a un treball de camp després d’haver delimitat uns paràmetres per a una enquesta sobre algunes llegendes urbanes, les que ells coneixen i també a través de la recerca per internet. Anàlisi de les característiques d’aquest tipus de llegendes (hi ha una pauta donada). Tot i que el treball final està ben plantejat, sembla que no es va tenir prou temps per a un treball acurat sobre els textos, que caldria fer, tenint en compte que els alumnes es trobaven força motivats.

Comentari L’avaluació que en fa no és del tot positiva. Potser va fallar el tema d’autocorrecció, o de correcció. Aquest mateix autor té un altre article sobre expressió escrita, amb un altre tema motivador. Tots dos molt interessants des d’aquest punt de vista, però coixos pel que fa a procés d’escriptura, correcció i revisió de textos.

121

Identificador 25 Títol La premsa a l’ensenyament secundari: Filosofia, Tecnologia i Llenguatges.

Autors Larrey, Encarna. Centre IES Banús. Nivell experiència secundària Revista Perspectiva escolar Número revista 207 Data setembre 96 Pàgines 36-44 Tema Mitjans de comunicació Resum S’explica un treball interescolar i interdisciplinari, dut a terme a diversos centres de Cerdanyola. Tot i que el treball que es planteja no està seqüenciat, la descripció dels passos a seguir és prou completa per veure com realitzar una publicació. Planteja en primer lloc fer una anàlisi de publicacions, i en dóna unes pautes que caldrà concretar i adequar al nivell d’alumnes amb qui treballem. Però fa una passada tan ràpida al procés d’elaboració i producció d’una revista, que costa d’assimilar.

Comentari Aquesta segona part hauria d’anar més explicitada i pautada per fer més entenedor tot el procés.

122

Identificador 26 Títol Experiència de ràdio a l’escola. Com es treballa el llenguatge radiofònic, expressió oral i expressió escrita. Programació.

Autors Ventosa Solé, Lourdes; Villalba Pérez, Roderic.

Centre Nivell experiència Primària. Revista Perspectiva escolar Número revista 207 Data setembre 96 Pàgines 9-17 Tema Expressió oral Resum Comença amb una introducció sobre la problemàtica que els va suposar tirar endavant una experiència d’aquest tipus. Tot i que l’experiència és feta en un CEIP, crec que és exportable a secundària. El desconeixement dels alumnes de com funciona el mitjà, fa que els passos a seguir puguin ser els mateixos. En la producció ja es veurà quin nivell assoleixen els alumnes de secundària.

Comentari Tot el que fa referència a un ús significatiu de la llengua és interessant. Un projecte de ràdio ajuda a fer necessària la llengua oral i útil la llengua escrita, per preparar guions.

123

Identificador 27 Títol Una experiència escolar de televisió en l’àmbit publicitari. Autors Etxabe, M.Sol; Erauskin, Edurne Centre Nivell experiència Primària, CS Revista Perspectiva escolar Número revista 207 Data setembre 96 Pàgines 18-27 Tema Publicitat Resum Hi ha un quadre on es veuen els objectius de l’àrea de llengua. Cada un dels moments de la seqüència és anomenat PAS, i plantegen el treball en 6 passos 1. Ambientació. Plantejar-se el món de la publicitat i els anuncis. 2. Anàlisi d’anuncis: recursos lingüístics que s’utilitzen. 3. Ús de recursos lingüístics, creació d’eslògans. 4. Ús de recursos no lingüístics: imatge, color, so... 5. Perfeccionament de l’anunci fet prèviament. Elaboració. 6. “Jo, publicista”. Presentació de l’anunci als altres. Autovaloració i valoració del grup. Hi ha diversos nivells, cartells, anunci en un diari, anunci de ràdio, de TV.

Comentari Tot i ser una experiència feta a CS de Primària, es pot dur a terme perfectament a primer cicle de secundària, seguint els mateixos passos i la mateixa estructura. A partir del que plantegen caldria treballar el tipus d’anunci que es vol dur a terme.

124

Identificador 28 Títol De periodistes per l’escola. Autors González Prieto, Evaristo. Centre CEIP Isaac Peral. Terrassa. Nivell experiència 6è, 7è i 8è d'EGB Revista Perspectiva escolar Número revista 215 Data maig 1997 Pàgines Tema Mitjans de comunicació Resum L’autor dóna estris, en forma de quadres i esquemes, molt interessants per a fer el seguiment del treball. Un quadre per a les previsions, quan es planteja la creació de la revista, un segon quadre guió per a la recollida de notícies, i l’esquema de les quatre pàgines que pot tenir la revista. Introdueix dos temes importants, el llibre d’estil, on es marquen els paràmetres que cal tenir en compte per elaborar els articles, i la necessitat de recollir dades diverses que després cal reelaborar per construir el text, que cal escriure a partir de les anotacions fetes i que caldrà rescriure per adaptar a les condicions que ens marqui la maqueta de la pàgina on l’hauran d’incloure. Exposa detalladament tot el procés que es segueix, amb una prèvia d’anàlisi de diaris, amb visita a la redacció, comparació de l’estructura de dos diaris, anàlisi de textos, imatges, etc.

Comentari Experiència feta amb alumnes d’onze a catorze anys, l’antiga EGB, per tant útil per a secundària. Interessant des de molts punts de vista ja que treballa aspectes individuals i de grup, es pot treballar a nivells diversos, per tant apte per a grups classe heterogenis. Molt interessant el treball que es pot seguir a partir d’aquest esquema, i útils els estris que dóna.

125

Identificador 29 Títol Com podem ensenyar a argumentar científicament. Autors Sardà, Anna; Sanmartí, Neus; Màrquez, Conxita.

Centre . IES Pere Calders. Cerdanyola. Nivell experiència secundària Revista Perspectiva escolar Número revista 230 Data desembre 98 Pàgines 23-55 Tema Expressió escrita: Argumentació Resum Es tracta d’un joc de rol amb uns continguts i uns criteris d’avaluació que assenyalen. Plantegen el joc en tres sessions: 1. En la primera proposen elaborar el text. Com a eina de treball donen un esquema, clar i molt útil, amb comentaris de cada un dels apartats d’aquest esquema. Proposen crear entre tots un text a partir de les aportacions de tots els membres del grup. Hi ha un treball de connectors per lligar les idees que han anat sortint entre tots. 2. En la segona sessió es treballa per grups sobre els diferents aspectes que cal argumentar. En aquest segon punt enumeren una sèrie de problemes que van detectar en fer la valoració dels textos. 3. Moment de jugar el joc. Cadascú assumeix el rol i actua segons el paper que té assignat. Hi ha dos annexos: El primer és la descripció del Joc de rol que proposen, i el segon és un full per utilitzar quan es recull informació sobre el tema de l’argumentació.

Comentari A l’article fan una àmplia introducció per justificar el treball de l’argumentació en els temes científics, i passen a exposar el treball que realitzen. Tot i que les autores són de l’àrea de ciències, la seva aportació al treball lingüístic és ben evident.

126

Identificador 30 Títol Una experiència a moltes veus. Autors Sol, Glòria Centre IES Vil•la Romana, la Garriga. Nivell experiència secundària Revista Guix Número revista 298 Data octubre 2003 Pàgines 55-63 Tema Diversitat lingüística Resum És una experiència interdisciplinar, a partir de l’àrea de música, però amb el suport de les llengües, totes les que es parlin al centre. Festa de Sant Jordi amb un espectacle que combina la recitació de poesies, amb el joc de les veus. Pren com a pauta la fuga, i estructura tota la recitació com una peça musical feta amb les diverses veus i textos de llengües diferents. L’explicació de l’estructura és detallada, així com el procés que van seguir i l’avaluació de l’activitat, que fa de forma àmplia al final de l’article, detallant què s’ha treballat des de cada àmbit.

Comentari Molt interessant de cara a un treball motivador per aprendre i llegir poesia.

127

Identificador 31 Títol Dictats: noves possibilitats per a un recurs tradicional. Autors Simó i Peralta, Maria Josep Centre Nivell experiència Revista Perspectiva escolar Número revista 242 Data febrer 2000 Pàgines Tema Treball sistemàtic de llengua Resum Aquesta autora dóna nom de “dictat” a diferents activitats lingüístiques a partir de paraules o textos. El treball combina oral i escrit, i tot i que no en planteja molta varietat, els exercicis que proposa són interessants.

Comentari Un exercici una mica original es pot considerar el dictat on els alumnes només han d’escriure les paraules del text que fan referència a un camp semàntic determinat. Aquest tipus d’exercici requereixen una recerca de material literari considerable.

128

Identificador 32 Títol I tu, què hi dius? Una proposta de revista de centre. Autors Ramon i Muñoz, Ramon Centre IES Matadepera. Nivell experiència secundària Revista Perspectiva escolar Número revista 245 Data maig 2000 Pàgines Tema Mitjans de comunicació. Informàtica.

Resum L’autor exposa el treball en forma de crèdit i el justifica degut a la motivació que genera l’ús dels mitjans informàtics. Assenyala els objectius, descriu en línies generals el procés de treball, tot i que ho deixa obert, sense concretar la distribució de les sessions ni el treball específic a realitzar. Parteix d’uns materials molt concrets del seu entorn, i treballa a partir d’aquests materials que són productes dissenyats especialment per a l’escola.

Comentari

129

Identificador 33 Títol El cinema a l’aula. Autors Maragall i Mira, Pere Centre Nivell experiència Batxillerat Revista Perspectiva escolar Número revista 255 Data maig 2001 Pàgines 58-60 Tema Cinema Resum es basa en l’ús dels materials de Drac Màgic per a treballar el llenguatge. Comparar pel·lícules amb obres literàries, treballar el llenguatge del cinema. El crèdit partia de com fer guions de cinema, però sembla que és l’únic que no van fer. Caldria un procés molt acurat per a l’elaboració de guions de cinema, i una primera part podria ser aquesta de l’anàlisi d’algunes pel·lícules.

Comentari L’experiència es va realitzar a Batxillerat, però es podria estendre al segon cicle d’ESO. Cal tenir en compte la proposta de Drac Màgic.

130

Identificador 34 Títol La creació de contes amb recursos TIC Autors Sala i Busquets, M.; Fonoll i Salvador, J.

Centre Nivell experiència secundària Revista Perspectiva escolar Número revista 264 Data abril 2002 Pàgines 36-48 Tema Informàtica. Resum Recull pe programes diversos que es troben a la xarxa per treballar la redacció de contes amb l’ús de noves tecnologies. N’hi ha per a tots els nivells, alguns específicament per a secundària, tant en català com en castellà.

Comentari

131

Identificador 35 Títol Més enllà de les paraules. Autors Giné i Masdeu, Joan Centre IES Antoni Martí i Franquès (Tarragona).

Nivell experiència secundària Revista Perspectiva escolar Número revista 267 Data setembre 2002 Pàgines 69-72 Tema Cinema Resum Article viu i intens que ens narra l’experiència d’un professor que fa un crèdit amb els seus alumnes, de creació d’una pel·lícula. Tot i que no explica el procés, ni la seqüenciació, exposa els passos que cal seguir per realitzar una pel·lícula amb un grup de 30 (?) alumnes. 1. El que ell anomena software de la imatge. Familiaritzar els alumnes amb el llenguatge de la imatge, i ho fa amb el quadre de les mans. 2. El que ell anomena hardware: ús dels materials necessaris, càmeres, mescladora i perifèrics. Treball en grup, distribució de rols. 3. El que ell anomena software. La idea, els conceptes. Programa, fil argumental, caracterització dels personatges i desenvolupament de l’acció, per arribar al guió tècnic. 4. Producció. Localització d’exteriors. Permisos. Rodatge. 5. Postproducció. Treball tècnic de muntatge de la pel·lícula.

Comentari Molt interessant, però requereix uns coneixements tècnics considerables. Es podria plantejar interdisciplinar, amb tecnologia.

132

Identificador 36 Títol Poesia per aprendre llengua a les classes d'adults Autors Ferrer, Júlia Centre UOC Nivell experiència adults no catalanoparlants Revista Articles Número revista 31 Data juliol 2003 Pàgines 67-73 Tema Poesia. Resum L'autora ens fa una introducció teòrica per justificar el treball de llengua a través de la poesia. Destaca la llengua oral i fa una sèrie de propostes per treballar-la, com són: la recerca d'informació sobre un autor i l'intercanvi oral de les recerques; la lectura en veu alta de poemes; el comentari oral del contingut dels textos poètic. Després dóna tres mostres d'activitats concretes a partir de poesies de Joan Brossa: Activitat I: Cadena de frases seguint l'estructura de "Dòmino" Activitat II: Dibuixar i posar títols a una sèrie de poemes. Activitat III: Correcció de barbarismes, a partir del poema "Calc" Totes aquestes activitats les planteja com a mostra de moltes altres que es poden dur a terme.

Comentari Interessant el planteig i la justificació. Qualsevol activitat que ajudi a fomentar i treballar l'expressió oral, crec que cal tenir-la en compte. Tot i que en primer lloc cal crear l'entorn per motivar els alumnes per la poesia. En aquest cas, en tractar-se d'alumnes adults, motivats per aprendre a parlar, pot ser diferent que una aula de secundària.

133

Identificador 37 Títol Literatura i habilitats socials Autors Belana, Rosa Maria Centre IES del CAR. Sant Cugat del Vallès. Barcelona

Nivell experiència secundària obligatòria Revista Articles Número revista 31 Data juliol 2003 Pàgines 75-86 Tema Lectura. Resum En primer lloc se'ns exposen les bases teòriques d'aquesta experiència, que vol promoure el desenvolupament de les habilitats socials, concretament l'empatia, entre els alumnes. I ho proposa a través de la literatura, de la lectura de contes breus que proposin models d'actuació d'una forma transgressora per tal que ells hagin d'analitzar els comportaments dels personatges. Els contes que planteja són de Pere Calders i de Tagore. En l’apartat "Les regles del joc" comença a exposar com es desenvolupa la seqüència de treball amb un conte concret, i en detalla tot el procés. Acaba l'article amb una sèrie de conclusions que argumenten i justifiquen el treball que es proposa.

Comentari Interessant la manera de plantejar el treball de lectura i d'acostament a la literatura. Hi ha una part en què s'exigeix l'atenció a una explicació oral, però és una narració del conte; una altra part que cal llegir i una tercera en què cal fer propostes per escrit i exposar-les o llegir-les en veu alta. El treball resulta força complet i estimulant i es pot treballar amb alumnes a nivells diferents. De fet h proposa com a crèdit variable de reforç, de literatura.

134

Identificador 38 Títol La dramatització com a recurs didàctic. Educació en valors i animació a la lectura. Jugar a ser altres per reconèixer-se a si mateix.

Autors Ballester, Anna Centre IES Tierno Galván. Montcda. València.

Nivell experiència secundària. Revista Articles Número revista 31 Data juliol 2003 Pàgines 87-97 Tema Expressió oral Resum En aquest article, l'autora assenyala la importància de l’acció per tal d'arribar a una major comprensió de la lectura. Aquesta acció la proposa a través de la dramatització, o joc dramàtic. El seu objectiu en totes les activitats que proposa, és apropar i fer viure els textos escrits, siguin poemes musicats, narracions o llibres. Les activitats i lectures que planteja tenen un eix bàsic que és l'educació en valors. 1. A partir d'una música, amb creació de moviment a partir de l'observació d'escultures. Per acabar amb la recitació d'un text que aporta la verbalització dels sentiments que es demana que expressin amb el cos. 2. A partir d'una narració. En proposa una molt adient, amb contrast de personatges, i exposa els passos que es poden seguir per fer la dramatització. 3. A partir d'un personatge. Aquest personatge aporta experiències que apropen a un determinat llibre i que han de motivar als alumnes a llegir-lo.

Comentari Les tres propostes estan exposades de forma clara i d'elles se n'extreuen activitats per dur a terme a l'aula.

135

Identificador 39 Títol La construcció del coneixement gramatical dels alumnes de secundària a través de la recerca i el raonament: l'ús del pronom hi en el català oral.

Autors Camps, A; Fontich, X. Centre Escola Escaladei. Cerdanyola del Vallès (Barcelona

Nivell experiència secundària, 4t Revista Articles Número revista 31 Data juliol 2003 Pàgines 99-110 Tema Gramàtica Resum Experiència sobre un tema gramatical. En la primera part de l'article trobem l'argumentació en torn a la possibilitat d'interessar els alumnes pels temes metalingüístics dels textos que produeixen i que tenen a l'entorn. Molt interessant el model d'ensenyament dels continguts gramaticals, bata en el diàleg exploratori. A continuació exposen el model de seqüència didàctica que proposen i que han experimentat en una aula d'alumnes de 4t d'ESO. El plantegen en tres fases: 1. Definir i negociar la tasca ue es durà a terme. 2. Constitueix el centre de la SDG. Cal prendre decisions i dur-les a terme, sobre on i com fer la recerca, com s’analitzen les dades, establir diàlegs, fer reflexions… 3. Elaboració d'un informe que reculli tot allò que s'ha fet i on s'ha arribat. L'article es completa amb quadres explicatius on s'explicita el punt de partda, les fases de la seqüència, i orientacions per al treball en concret, amb detall dels passos seguits en l'experiència duta a terme. En les conclusions es fa una reflexió sobre la diferència que hi ha entre treballar d'aquesta manera a fer-ho de forma tradicional.

Comentari En aquest article queda clar com es pot fer un ensenyament "actiu" que motivi els alumnes a treballar en tot els que els cal per dominar la llengua. Només es tracta de saber quin objectiu ens proposem i plantegem als alumnes els interrogants adients per moure el seu interès. Es fa evident que un ensenyament participatiu aconsegueix més resultats que el que podem anomenar ensenyament "tradicional".

136

Identificador 40 Títol "Cómele el coco a la tele" Autors Pérez Rodríguez, M.Amor Centre Universitat de Huelva Nivell experiència Revista Articles Número revista 30 Data abril 2003 Pàgines 71-81 Tema Mitjans de comunicació Resum La unitat didàctica que ens proposa l'autor de l'article es planteja com un visionat i crítica de programes de TV, així com crítica de l'ús que es fa de la televisió a les llars. L'anàlisi dels productes televisius es proposa a través de la investigació i la comparació de la realitat amb el que ens dóna el mitjà. La segona part de la unitat proposa la creació d'un guió televisiu. Dóna orientacions sobre com elaborar un guió i com produir-lo i realitzar-lo.

Comentari Interessant el treball que proposa, per un costat de crítica dels productes televisius i per altra banda de realització d'un producte per ser emès. Tant un aspecte com l'altre acostumen a ser de força interès per als alumnes i ajuden a fer un treball ampli d'ús de la llengua i de comparació de diferents llenguatges.

137

Identificador 41 Títol Novament un crèdit de publicitat a quart d'ESO. Com llegir els anuncis de premsa i televisió.

Autors Fontich, Xavier Centre Escola Escaladei. Cerdanyola del Vallès (Barcelona

Nivell experiència secundària, 4t Revista Articles Número revista 28 Data juliol 2002 Pàgines 105-118 Tema Mitjans de comunicació Resum L'autor planteja el desenvolupament d'un crèdit de publicitat a partir de l'interès dels alumnes per visualitzar i comentar anuncis. Parteix de tres idees que considera bàsiques: 1. Assolir com a docents un cert domini del tema. 2. Buscar la participació de l'alumne. 3. Aprofitar l'emoció per arribar a la raó. Per treballar el crèdit estableix uns eixos: 1. Aspectes generals de la publicitat. 2. Les vuit estratègies expressives: llista d'estratègies pròpies de la retòrica publicitària. 3. Els quatre projectes, els dos primers sobre premsa escrita i els altres dos sobre anuncis de TV. a) Reflexionar sobre anuncis trets de diaris i revistes. b) Crear un anunci de premsa. c) gravar, visionar i analitzar anuncis de TV. d) Fer un anunci per gravar en càmera de vídeo. Després comenta l'avaluació i explica com la va fer. Acaba l'article amb una anàlisi del currículum que fa referència a publicitat i esposa quin és el material que es troba sobre el tema.

Comentari Interessant i argumentat a nivell teòric. És evident que un treball d'aquest tipus ajuda a fer espectadors més crítics davant dels mitjans de comunicació. Els projectes són prou clars i el material a què remet dóna els estris necessaris per a dur-lo a terme. Ferrés, J. (1998) "La publicitat" (en vídeo) a Com veure la televisió? Barcelona, Consell de l'Audiovisual de Catalunya. Paüls, L. (1998) "Aplicacions didàctiques de la publicitat" (dossier fotocopiat) Barcelona. Escola d'estiu del Col·legi de Doctors i Llicenciats.

138

Identificador 42 Títol Llegir, interpretar i fer poesia a l'aula. Autors Sànchez-Enciso, J. Centre IES Can Planas. Barberà del Vallès. Barcelona.

Nivell experiència secundària Revista Articles Número revista 27 Data abril 2002 Pàgines 32-43 Tema Poesia Resum L'autor ens explica de forma viva i viscuda la seva experiència de treball de poesia a l'aula. Fa una crítica de la manera tradicional de treballar i proposa un apropament dels alumnes al llenguatge poètic a través de les emocions que provoca la lectura de poemes. Podem dir que hi ha dos apartats: 1. El comentari de text. La seva manera d'enfocar-lo, amb un poema de Federico García Lorca, es molt interessant i la seqüència que ell segueix queda molt clara. Aplicar-la serà més difícil ja que cal vibrar per poder fer vibrar, com ho fa ell. 2. Recitar a l'aula. Importància d'una bona recitació. Audicions de poesia cantada. Recitació per part dels alumnes i espectacle creat a partir dels poemes recitats. En les reflexions finals trobem algunes respostes d'alumnes que ens donen la pauta del que es pot aconseguir amb un treball d'aquest tipus.

Comentari Tot el treball està plantejat en castellà i per tant amb poetes castellans. Per aplicar-ho en català caldria fer un treball previ de selecció de poemes. Estic d'acord amb l'autor de l'article quan diu que aquest treball s'ha de dur a terme des de la passió per la poesia. Cal buscar la recepta d'André Breton per fer un poema.

139

Identificador 43 Títol Missatges orals. Autors Morera, M; Vilardell, C. Centre IES Bernat Matge.BCN. IES 25 set. Montc i Reixach

Nivell experiència secundària, 3r ESO Revista Articles Número revista 27 Data abril 2002 Pàgines 93-101 Tema Mitjans de comunicació. Resum L'experiència es va dur a terme dins d'un crèdit variable amb un grup reduït d'alumnes de 3r, castellanoparlants, poc motivats. El desenvolupament es va fer en 12 sessions i va tenir els apartats següents: 1. Lectura en veu alta. El telenotícies. Va tenir tres aspectes: a)Abans de la lectura tot el que és explicació teòrica, elaboració individual d'una notícia, correcció dels escrits; b) Per la lectura, recomanacions pràctiques per a la gravació; c) L'enregistrament, amb assaig previ, per parelles. 2. Reproducció i interpretació d'un text escrit. L'espot publicitari. Amb tres apartats: a)Passos previs per entendre la publicitat, amb visionat i comentari d'espots; b) creació de guions d'espots amb un esquema que se'ls dóna; c) realització de l'espot i gravació. 3. Improvisació. Càsting. Per acabar la seqüència, plantegen un treball d'improvisació amb la presentació personal davant d'una càmera, sense preparació prèvia. Per acabar proposen un temporització de la seqüència, i la forma en què plantegen l'avaluació.

Comentari Sembla que la llengua oral només cal treballar-la amb alumnes que tenen dificultats. Aquest tipus d'activitats són convenients per a tot tipus d'alumnes i de fet, tot i que la seqüència està pensada per a alumnes castellanoparlants, crec que es pot aplicar a d'altres nivells i amb alumnes diversos. Potser la manera d'introduir cada activitat pot ser més participativa si el nivell de llengua dels alumnes és més alt.

140

Identificador 44 Títol Un Taller literari a primer cicle de ESO. Autors Pagè Jordà, Vicenç Centre IES Ridaura de Castell-Platja d'Aro.

Nivell experiència secundària, primer cicle. Revista Articles Número revista 22 Data juliol 2000 Pàgines 89-98 Tema Expressió escrita. Resum En el primer apartat l'autor justifica el que ell anomena "Taller literari" per apropar les tècniques literàries a alumnes de primer cicle de secundària. En el segon apartat explica l'organització del taller i exposa les normes en les quals va basar el taller. Fa un llistat força exhaustiu de temes que va proposar, tot comentant-ne els aspectes més destacats o algunes respostes dels alumnes, i va assenyalant aspectes que va treballar amb cada un dels temes que plantejava. El treball que planteja és sempre individual, i valora aquesta forma d'expressió. De les experiències que planteja d'escriptura "col·lectiva" no se'n mostra gaire satisfet. En les conclusions destacaria la valoració que fa dels crèdits variables de cara a l'atenció a la diversitat.

Comentari Crec que aquesta experiència es basa sobretot en els coneixements del professor i en la seva capacitat per respondre a les diverses qüestions que els alumnes poden plantejar. Pot ser un treball ric i creatiu, però no dóna masses pautes de com realitzar- lo. Hi ha idees interessants, però no un procés concret.

141

Identificador 45 Títol "Cronopeixera": neologia i norma. Autors Costa Carreras, Joan Centre Universitat Pompeu Fabra Nivell experiència no catalanoparlants, universitaris.

Revista Articles Número revista 21 Data abril 2000 Pàgines 81-85 Tema Treball sistemàtic de llengua Resum En aquest article es presenta una activitat per treballar els mecanismes de la neologia, amb aplicacions pràctiques a diversos aspectes de treball de llengua. Comença amb la descripció de l'activitat, que es desenvolupa en un parell de sessions. Hi ha un quadre amb les paraules que els seus alumnes van crear, i els seus comentaris sobre el rendiment de l’activitat.

Comentari Crec que tot i ser una activitat puntual, el seu interès és evident per fer entendre als alumnes els mecanismes de creació de paraules en una llengua. Tot i que l'experiència és feta en un grup d'universitaris, crec que adequant els comentaris es pot fer a secundària, preferentment a segon cicle.

142

Identificador 46 Títol Ensenyar a puntuar a l'ESO. Suggeriments des de la pràctica. Autors Sanz i Pinyol, Glòria. Centre IES Rubió i Ors. Sant Boi de Llobregat.

Nivell experiència secundària Revista Articles Número revista 20 Data gener 2000 Pàgines 76-87 Tema Treball sistemàtic de llengua. La puntuació.

Resum L'autora ens fa una introducció al tema, assenyalant com la manca de lectura fa que els alumnes no siguin conscients de la necessitat dels signes de puntuació. Proposa: 1. activitats de lectura en veu alta, sense depreciar la comprensió, però destinades a millorar l'entonació. 2. observació de textos. 3. Transcripció de textos orals, com cançons, poemes o diàlegs. 4. Activitats amb frases. 5. Manipulació de textos. De cada un d'aquests tipus d'exercicis en proposa mostres concretes.

Comentari Aquest material que ha experimentat a classe, se'n poden extreure idees per muntar una seqüència sobre el tema o per incloure dins d'una seqüència en què s'hagin de manipular textos i la precisió del llenguatge sigui essencial, o en una proposta de guió o text dramàtic.

143

Identificador 48 Títol Què entenem per avaluació. Autors Anaya, E; Cadierno, C. Centre Escola Oficial d'Idiomes. Barcelona-Drassanes.

Nivell experiència Revista Articles Número revista 20 Data gener 2000 Pàgines 105-116 Tema Avaluació. Resum Les autores introdueixen el tema parlant de l'avaluació i n distingeixen tres tipus: a) inicial o diagnòstica; b) formativa o orientadora; c) sumativa. Deixant de banda les altres centren el seu treball en l'avaluació formativa i concretament l'autoavaluació, per a la qual presenten diversos instruments: Model 1: qüestionari que té per objectiu que l'alumne es conscienciï de la seva efectivitat com a aprenent i s'adoni de com pot millorar el seu estil d'aprenentatge. Model 2: qüestionari diagnòstic per valorar les seves capacitats o per avaluar objectius funcionals i gramaticals. Model 3: qüestionari per valorar el grau de comprensió auditiva. Model 4: qüestionari per valorar l'expressió escrita., després de l'autocorrecció dels errors. Acaben l'article assenyalant els avantatges d'una avaluació que es fa durant el procés d'aprenentatge i amb la implicació del mateix alumne. Consideren que la mateixa avaluació és el principal factor d'aprenentatge.

Comentari És evident que implicar l'alumne en la seva pròpia avaluació és fer-lo conscient de les seves mancances i de com resoldre els problemes que té. Tot i que aquesta experiència és feta per a una llengua estrangera, es pot aplicar amb algunes variacions en els qüestionaris, que caldrà adaptar als

144

Identificador 49 Títol L'argumentació: Seqü`ncia didàctica i mecanismes d'autoregulació.

Autors Abrines Llabrés, Bartomeu Centre Inca. Nivell experiència secundària 3r ESO Revista Articles Número revista 17 Data gener 1999 Pàgines 91-105 Tema Expressió escrita: l'argumentació.

Resum L'article exposa les característiques de l'argumentació i l'estructura del text argumentatiu. Remarca la importància que l'aprenentatge sigui fet en situacions reals, que es faci amb interacció, i una elaboració oral prèvia. Parla de la importància per a l'aprenentatge, de l'escriptura en grup. Hi ha una descripció de la seqüència didàctica, que proposa realitzar en sis fases de treball: 1. Representació de la tasca i delimitació del tema i la intenció. 2. Anàlisi de models. 3. Recerca d'informació. 4. Processament de la informació. 5. Textualització del text. 6. Avaluació. Es planteja la importància de l'avaluació formativa. Amb un quadre es recorden els mecanismes d'auto-regulació que s'han utilitzat durant la seqüència i que s'expliquen detalladament a l'annex: a) base d'orientació b) graella d'avaluació mútua c)Carta d'estudi: l'argumentació d) guia d'anàlisi: l'argumentació e)carta d'estudi: la dixi, la modalització i els connectors f)qüestionari d'autoavaluació g) qüestionari d'avaluació inicial. En les conclusions es destaquen alguns aspectes: 1. La inserció en situació real es veu essencial. 2. L'ensenyament reflexiu, amb qüestionaris i graelles per al seguiment del procés de treball. 3. L'elaboració oral del tema, previ a l'escriptura del text.

Comentari L'experiència és interessant i pot ajudar els alumnes a entendre un tipus de text, i a analitzar el que ells produeixen. Cal fer-ho sobre temes que realment els interessin i alternar el treball individual i el de grup perquè l'un potenciï l'altre.

145

Identificador 50 Títol Una seqüència didàctica per ensenyar a redactar textos. Autors Sempere Bosch, Joan V. Centre Vila-real Nivell experiència secundària, primer cicle. Revista Articles Número revista 17 Data gner 1999 Pàgines 43-50 Tema Expressió escrita. Resum L'experiència es va dur a terme amb col·laboració amb els professors de CN i de CS, per delimitar els temes. La seqüència didàctica, es planteja de la forma següent: 1. Planificació pragmàtica del text que s'ha de produir Converses lectura de textos. Delimitació del destinatari, característiques de l'enunciador i finalitat del text. Anotació de les decisions preses. 2. Planificació semàntica. Activitat oral, amb pluja d'idees i comentaris sobre la documentació recollida. 3. Textualització/Revisió/Correcció. La primera revisió es fa amb graelles orientadores, escriptura individual, revisió per parelles, anotació de les correccions. Taller: os es fan tasques per desenvolupar coneixements relacionats amb la situació discursiva. Exercicis d'observació i anàlisi de textos semblants al que han de produir, exercicis de repetició de determinades habilitats, sistematització de coneixements. Resum en una fitxa: pauta de revisió. Revisió del primer escrit amb la pauta que hem elaborat, i nova redacció del text. A l'article hi ha un quadre on queden clars tots els passos de la SD. Per comprovar els resultats, l'avaluació va ser: a) Observació de les correccions de l'alumnat. B) Anàlisi dels textos inicials de totes les SD. C) Anàlisi d'algunes converses de l'alumnat al llarg del procés de producció i de les preguntes al docent.

Comentari Una qüestió interessant d'aquesta SD és que treballa conjuntament amb altres àrees, que forneixen els temes a tractar. No cal inventar-se nous temes quan els alumnes tenen un munt de temes, que en general els interessen, a altres àrees del currículum. La SD està ben estructurada amb un apartat de treball sistemàtic, situat enmig de la SD , quan els alumnes ja han fet un primer intent d'escriptura. Aquest treball els ha d'ajudar a millorar els seus escrits i acostumar-los a la revisió dels mateixos, seguint unes pautes que ells mateixos hauran elaborat.

146

Identificador 51 Títol Expressar l'opinió: Redacció de columnes de premsa. Autors Rodríguez Gonzalo, Carmen. Centre IES Blasco Ibáñez, Universitat de València.

Nivell experiència Formació professional Revista Articles Número revista 17 Data gener 1999 Pàgines 51-62 Tema Expressió escrita Resum L'autora anomena la seva experiència Projecte d'escriptura. Es tracta d'una SD que proposa escriure una columna d'opinió, a la manera de les que es publiquen als diaris. La situa dins de la programació de literatura, entesa en el sentit ampli "un tresor infinit de sensacions, d'experiències i de vides que són a la nostra disposició" (A.Muñoz Molina) i donant com a tema "els clàsics" amb la reflexió sobre quins són els clàssics per a ells. La SD té diversos passos: Fase de preparació: assenyalar els objectius i fer recerca de documentació. Fase de realització: a)planificació; b) organització dels continguts; c)revisió del primer esborrany. Dins de la planificació hi ha un quadre sobre els possibles textos a produir, i que serveix per analitzar les columnes dels diaris. Pel que fa a l’escriptura, assenyala dos apartats: 1)com s'han d'ordenar les idees; 2)quines marques lingüístiques cal tenir en compte. Per poder analitzar el text produït fer la valoració, hi ha un quadre que recull tots els aspectes que cal tenir en compte a l'hora de fer una columna d'opinió.

Comentari Aquest projecte introdueix un tema d'interès per als adolescents: exposar les pròpies opinions i assenyala un marc on fer-ho, així com diverses maneres per realitzar-ho. També fomenta la lectura de la premsa, que no es centra en les notícies sinó en l'elaboració de les opinions de gent diversa davant dels fets de la vida. És interessant poder donar sortida real als escrits dels alumnes, a través de la publicació del que ells escriguin.

147

Identificador 52 Títol Tallers literaris i activitats culturals a l'ensenyament secundari. Autors Alcoverro, Carme Centre Nivell experiència secundària Revista Articles Número revista 16 Data juliol 1998 Pàgines 49-59 Tema Literatura Resum En aquest article trobem una gran quantitat de propostes per treballar la literatura a secundària. En primer lloc hi ha un seguit de proposts d'activitats culturals per activar la motivació dels alumnes: 1. Comparació de cinema-teatre amb textos literaris. 2. Visita a exposicions, visites o rutes literàries. 3. Elaboració de monogràfics sobre algun autor. 4. Converses amb escriptors. 5. Vistes a fires i actes culturals. 6. Llistes de llibres per recomanar. 7. Lectures literàries amb acompanyament musical. 8. Participació en programes de ràdio. Premis literaris. 9. Edició de revistes literàries. Aleshores passa a fer propostes concretes de treball, i en concreta algunes: Proposta 1: Concepció del conte modern. Proposta 2: Diferents concepcions del fantàstic. Proposta 3: Escriptura d'una anècdota. Proposta 4: escriptura autobiogràfica.

Comentari L'article és molt ric en idees d'activitats possibles a realitzar en el marc de les aules de llengua i literatura a secundària. Tot i que estan enfocats a la literatura, és evident que es treballa la lectura i l'expressió escrita. En moltes de les propostes es dóna detall de quins materials utilitzar, encara que en algunes delles només els apunta. Cal recórrer a la bibliografia, on hi ha ressenyats alguns treballs de la mateixa autora on podem trobar més explicacions sobre el tema.

148

Identificador 53 Títol La composició de textos a partir de gràfiques estadístiques. Autors Madalena, José Ignacio Centre Nivell experiència secundària Revista Articles Número revista 16 Data juliol 1998 Pàgines 99-111 Tema Altres àrees. Expressió escrita. Resum Amb aquest article, l'autor exposa el treball a realitzar en SD sbre la composició de textos en base a un treball de recollida de dades que forma part del currículum de Ciències Socials. Assenyala tres fases en el treball de la SD: 1. Formulació del problema i elaboració d'un guió de treball. 2. Obtenció, tractament i reelaboració d'informació. 3. Producció d'un text per explicar el resultat de la investigació. Centra el treball en dues vessants de la comunicació: a) interacció verbal per comprendre la informació; b) comunicació de la informació obtinguda. Exposa una sèrie d'estratègies per comprendre gràfiques i introdueix als alumnes en els convencionalismes i la terminologia específiques. Planteja l'anàlisi d'una gràfica com un pas que adquireix sentit en el marc d'un procés d'aprenentatge vertebrat al voltant de la resolució d'un problema. Comença aleshores a descriure el procés de producció de textos, que ha de dur als alumnes a donar compte de la informació obtinguda, tot elaborant un text coherent i amb un lèxic adequat. Amb una sèrie de quadres va exposant les diverses possibilitats que hi ha per a l'elaboració d'un text d'aquestes característiques i dóna un inventari molt complet de lèxic per desenvolupar aquest aspecte, tant amb la seva utilització a l'hora de redactar, com en la utilització del quadre per a múltiples exercicis que familiaritzin els alumnes amb aquest tipus de lèxic i els ajudin a precisar la seva expressió, tant oral com escrita.

Comentari Molt interessant la relació de la llengua amb altres àrees de coneixement, així la llengua té un caràcter significatiu, ja que permet expressar els coneixements obtinguts i comunicar les nostres reflexions en torn al tema que investiguem. El quadre de termes lèxic és molt complet i pot ser una eina molt útil.

149

Identificador 54 Títol Programaris: un suport per a l'ensenyament de la llengua. Autors López Sánchez, F.J. Centre Silla Nivell experiència secundària Revista Articles Número revista 15 Data abril 1998 Pàgines 75-84 Tema informàtica Resum Materials informàtics per a treballar la llengua Comentari Interessant, encara que caldria actualitzar-lo.

150

Identificador 55 Títol Llibres de text a ESO Autors Camps, A; Vilà, M Centre Nivell experiència Revista Articles Número revista 19 Data juliol 1999 Pàgines Tema Llibres de text Resum Tot el número està dedicat als llibres de text a secundària Comentari

151

Identificador 56 Títol Com organitzar una aula d'autoaprenentatge d'anglès Autors illagrasa, M.T Centre Escola del treball Nivell experiència Revista Articles Número revista 18 Data abril 1999 Pàgines 53-65 Tema Aula de llengua Resum Tot i que parla de l'anglès cal veure com aplicar-ho a català. Comentari

152

Identificador 57 Títol Activitats er desenvolupar la consciència lingüística Autors Bosch, M; Esteve, O. Centre Nivell experiència Revista Articles Número revista 18 Data abril 1999 Pàgines 67-81 Tema Consciència lingüística Resum Tot i que no es tracta d'una experiència és interessant analitzar la proposta que fan.

Comentari

153

Identificador 58 Títol Xiscle: Sis anys de l'EATP "Periodisme" Autors Fontevila i Subirana, Ramon Centre Institut Arraona de Sabadell Nivell experiència BUP Revista Escola catalana Número revista 319 Data abril 1995 Pàgines 36-39 Tema Mitjans de comunicació Resum L'experiència que planteja aquest professor de secundària segueix sent vigent en els aspectes bàsics. Fer una revista és una tasca generalment engrescadora i que permet treballar la llengua des de diversos punts de vista. Diferents tipus de text, treball de redacció, recerca de personatges de fora per entrevistar o com a col·aboradors, recerca de publicitat per abaratir costos. Hi ha un munt de feines que situen els alumnes en la vida real i els demanen que s'impliquin en una tasca col·lectiva.

Comentari Plantejada com a EATP, pot passar a ser un crèdit, tot i que cal assegurar- ne la continuïtat, no tant sols del curs sencer sinó també de diversos anys, per tal que tingui solidesa. Es pot plantejar com a tasca del departament de Llengua i fer-ne la programació per a una sèrie de cursos. Cal tenir present que l'avenç en aquests darrers anys de les noves tecnologies, deixen una mica enrera els aspectes tècnics que apunta aquest professor. Ara bé, això vol dir que més aviat ara hi ha més possibilitats de fer una revista amb condicions.

154

Identificador 59 Títol De la lectura a l'expressió oral: recomanació d'un llibre. Autors Alcoverro, Carme Centre IES. Sant Josep de Calassanç. Barcelona

Nivell experiència BUP, 1r i 2n Revista Escola catalana Número revista 333 Data octubre 1996 Pàgines 34-36 Tema Lectura Resum Aquesta experiència de lectura proposa la tria personal dels llibres per a la lectura individual, fixar un temps i fer un control oral, col·lectiu de les lectures. En la tria dels llibres, la professora hi intervé fent-los donar arguments que recolzin la tria que han fet. Per al control, es presenta una activitat molt estructurada per a la presentació davant dels altres del llibre que s'ha llegit.

Comentari Cal que l'estructura es mantingui per sota, però que els alumnes no vegin els passos per a la presentació oral com un treball llarg i complex, que els pot desanimar en la lectura. Les exposicions orals han de plantejar-se com un posar en comú i fer participar els altres de les lectures fetes. Com quan parlem de cinema i ens expliquem les pel·lícules.

155

Identificador 60 Títol L'escola i la telemàtica. Autors Cemeli, R. i altres Centre Diverses escoles Nivell experiència EGB Revista Escola catalana Número revista 331 Data juny 1996 Pàgines 30-33 Tema Informàtica Resum Un grup de professors exposen diverses experiències dutes a terme aprofitant les noves tecnologies. En totes elles hi ha un estímul extern a l'escola que incita a la comunicació a través del servidor telemàtic.

Comentari Tot i que no hi ha cap experiència explica amb detall, l'article dóna pistes de com pot funcionar el treball d'aprofitament de les noves tecnologies. Molt interessants els comentaris que situen l'experiència al mateix nivell que la introducció de la impremta que va fer Freinet, i que plantegen que no cal ensenyar informàtica sinó que s'aprèn utilitzant-la. No usar la tècnica per la tècnica. No hauríem de dir el mateix de la Llengua?

156

Identificador 61 Títol Una experiència de producció de textos en l'etapa 12-16 Autors Creus, Jacint. Centre Nivell experiència EGB Revista Escola catalana Número revista 326 Data gener 1996 Pàgines 31-34 Tema Expressió escrita. Resum Amb l'objectiu d'escriure un relat, conte llarg o novel·la breu, s'organitza el treball d'un curs, amb tres hores setmanals de dedicació. La distribució del temps va ser: els dos primers trimestres 2 hores setmanals dedicades a la lectura col·lectiva d'unes obres predeterminades, la comprensió del text i la contextualització, i la tercera hora dedicada a l'anàlisi de les tècniques literàries i la realització de petits exercicis de creació i a la preparació del treball final, que ocupa el darrer trimestre. El professor dóna tres quadres que ajuden en la tasca d'anàlisi i de creació i comenta els passos de la creació de la història.

Comentari Interessant la manera d'enfocar l'estudi de la literatura, des de dins i amb recreació del procés per escriure una novel·la. Caldria analitzar quins textos són els que es llegeixen col·lectivament i com es fa aquesta lectura per tal que no interfereixi en la lectura més lliure, no tan dirigida, dels alumnes.

157

Identificador 62 Títol Vull ser poeta! Una experiència de crítica i creació poètica al segon cicle d'ESO

Autors Navarro, A; Cucala, JM. Centre IES Pere Borrell-Puigcerdà/ IES Ramon Casas-Palau

Nivell experiència ESO 2n Revista Escola catalana Número revista 338 Data març 1997 Pàgines fitxa 194 Tema Poesia Resum Explicació ordenada d'un crèdit elaborat pels autors i sembla que dut a terme de forma satisfactòria. Està estructurat en diversos blocs, amb detall de les activitats per a cada bloc: Avaluació inicial. (1) Bloc 1. Poesia amorosa. (4) Bloc 2. Poesia social i política. (4) Bloc 3. Poesia existencial. (2) Avaluació sumativa. (1) En total 12 activitats, algunes d'elles força explicitades.

Comentari Tot i que està plantejat en forma de crèdit, sembla ser que ha estat dut a terme en algun dels centres esmentats. Interessant la seqüenciació per treballar la poesia amb adolescents.

158

Identificador 63 Títol De la improvisació pautada a la creació teatral. Autors Tapias, Fina Centre Nivell experiència 12-16 anys Revista Escola catalana Número revista 345 Data desembre 1997 Pàgines fitxa 201 Tema Teatre. Resum El joc teatral és el motiu per treballar l'expressió oral i acabar amb la creació d'un text teatral col·lectiu. Es tracta d'un grup reduït, de només 8 alumnes, que fa anys que treballen aquest tema i força motivats. Està presentat per fases de les quals se n'assenyalen els aspectes generals i s'exposa l'experiència pràctica que correspon a cada fase: Primera: escollir un personatge. Segona: relacionar uns personatges amb els altres. Tercera: definir l'entorn i el context en el qual es mouran els personatges. Quarta: pautar el guió. Cinquena: elaboració del text.

Comentari Un treball d'aquestes característiques demana un grup reduït. L'experiència pot ser molt positiva però cal trobar el marc per aplicar-la. És evident que treballar l’expressió oral exigeix grups reduïts que permetin la facilitat de l'exercitació i de les interaccions entre els membres. Caldria trobar els espais i les estones per agrupar els alumnes i poder realitzar experiències en aquest camp.

159

Identificador 64 Títol Creació d'un escenari de lectura a l'Eso. Autors Alcoverro, Carme Centre IES. Sant Josep de Calassanç Nivell experiència ESO, 1r Revista Escola catalana Número revista 393 Data octubre 2002 Pàgines 34-37 Tema Lectura Resum L'article explica detalladament l'experiència duta a terme amb alumnes d prier d'ESO per aconseguir que s'introdueixin en el món de la lectura. Comença amb unes observacions sobre la importància de l'entorn per crear lectors, però també queda clar que el paper dels centres educatius pot contribuir a crear l'hàbit lector. S'exposa pas a pas el desenvolupament de l'activitat, amb exemples concrets, llista de llibres seleccionats, i fitxa de seguiment. Desenvolupament de l'activitat: 1. Aprofitem la biblioteca. Importància de l'espai per dur a terme una activitat d'aquest tipus. 2. Elecció dels llibres. Dóna una llista inicial, oberta i aposta per la tria lliure, la decisió dels alumnes en tot moment per agafar un llibre o deixar-lo quan no interessa. 3. Diari de lectura. Seguiment reflexiu en torn al fet de llegir. 4. Parlem de llibres amb els companys. Substitució del control de lectures per una activitat d'intercanvi i comentari col·lectiu de les lectures fetes. 5. Tasca amb finalitats. Conversió de les fitxes en arxiu de lectures útil. 6. Alguns aspectes d'organització. 7. Avantatges complementaris. Possibilitat d'atenció individualitzada ja que els alumnes tenen autonomia en l’estona de lectura.

Comentari Molt interessants els comentaris sobre la importància de la lectura, i la necessitat de destinar-hi espais de temps i de lloc, per tal que els alumnes s'adonin de la importància i el plaer que pot comportar aquesta activitat. Tal com diu l'autora caldria destinar una estona setmanal dins del marc horari, a la lectura individual silenciosa. Només en trauríem avantatges.

160

Identificador 65 Títol Sortides, viatges i intercanvis: experiències. Autors Diversos Centre IES Els tres turons. Arenys de Mar.

Nivell experiència ESO Revista Escola catalana Número revista 362 Data juliol, agost, set 1999 Pàgines 27-32 Tema Crèdit de síntesi Resum En aquest article es fa una descripció del procés que se segueix en un centre per preparar i dur a terme els crèdits de síntesi. Centrat en el coneixement de la realitat geogràfica, cultural i econòmica d'una comarca, començant als primers nivell en les immediates per acabar amb una visió europea. Es marquen uns objectius de caire general, els continguts són específics per a cada nivell tot i que amb línies generals per a tots, amb representació de totes les àrees. Es creen dues figures entre el professorat: a) coordinador del crèdit de síntesi, responsable de preparar el material del crèdit d'un nivell amb la cooperació de professors de les diverses àrees. B) tutor de grup del crèdit de síntesi, que fa el seguiment del treball individual dels alumnes, soluciona dubtes i fa l'avaluació. El treball dels alumnes és amb un dossier individual ja preparat. Aleshores ve una temporització detallada de l'execució del crèdit, des de la fase de preparació dels materials fins a l'avaluació. Plantegen una sèrie de procediments per dur a terme el treball: correspondència viatges visites treballs intercanvis. Objectiu final: fer de l'institut un lloc d'acollida, receptor i transmissor de vivències interculturals.

Comentari Interessant el planteig, tot i que caldria veure quin marge de descoberta i de creació els queda als alumnes i si es té en compte el treball cooperatiu entre els alumnes del mateix grup. Identificador 66 Títol La ciència dins el marc de la ciència-ficció. Autors Porredon, Pilar Centre IES Joanot Martorell Nivell experiència Secundària Revista Escola catalana Número revista 360 Data maig 1999 Pàgines 26-28 Tema Altres àrees. Expressió

161

escrita.

Resum L'experiència s'exposa en forma de crèdit variable, tot i que només se'ns il·lustra i se'ns en donen les línies generals. Es fa una primera presentació del tema a través de notícies recollides en diversos anys, del 1965 al 1998, sobre l'evolució, amb el títol: "De l'origen de la vida als clons, cyborgs i ogm. L'evolució dins el marc de la ciència-ficció", amb la intenció de donar una mirada al passat, al present i al futur de l'evolució humana. Aleshores l'autora exposa el desenvolupament del crèdit, els materials que es poden utilitzar, tot i que no es detallen les activitats a realitzar, però sí l'orientació de com combinar la lectura i visionat de pel·lícules, amb les observacions al laboratori de biologia. Les propostes de treball són diverses com a projecte final: treball d'investigació o conte, i fitxer temàtic de contes i pel·lícules sobre el tema. S'acaba el crèdit amb el visionat d'una pel·lícula.

Comentari Molt interessant el lligam entre ciència i literatura. Caldria veure en detall les diverses activitats i com es pot aconduir als alumnes a l'escriptura d'un conte a partir de l'anàlisi de les propostes que se'ls presenten. Cal tenir present si es vol fer un crèdit sobre aquest tema, que cal actualitzar les dades, tant les notícies que es presenten com les lectures i pel·lícules que es proposen.

162

Identificador 67 Títol Joan Brossa a escena. Autors Costa, E; Ferrer, J. Centre Facultat de Formació del professorat UB.

Nivell experiència estudiants de magisteri. Revista Escola catalana Número revista 370 Data maig 2000 Pàgines fitxa didàctica Tema Poesia Resum Experiència duta a terme amb estudiants de magisteri que segueix unes pautes que poden ser útils per treballar la poesia a l'aula i motivar els i les alumnes a llegir-ne i a conèixer un poeta. Interessant el lligam entre poesia, teatralitat, música i plàstica. El quadre organitzador de l'activitat pot ser una bona pauta per organitzar una activitat similar.

Comentari Tot i que l'experiència es va fer a l'escola del magisteri, crec que es pot tenir en compte per preparar una escenificació de poesia de característiques semblants a secundària.

163

Identificador 68 Títol A escena! Autors Torres i Mas, E. Centre IES El Tres Turons. Arenys de Mar.

Nivell experiència secundària Revista Escola catalana Número revista 368 Data març 2000 Pàgines fitxa didàctica Tema Teatre Resum L'article és un recull de propostes per integrar el teatre a la vida del centre. Tot i que no explica amb detall cada proposta, hi ha referències d'algunes d'elles que han obtingut premis i la resta són propostes obertes que plantegen la utilització d’un recurs com la dramatització en totes les àrees del currículum. S'apunten exemples d'àrees diverses.

Comentari Interessant per plantejar-se la importància d'un instrument d'aquest tipus que ajuda els alumnes a implicar-se en l'aprenentatge d'una forma participativa i viva.

164

Identificador 69 Títol El periodisme dins les aules. Autors Sans Sanjur, S. Centre Nivell experiència secundària Revista Escola catalana Número revista 388 Data març 2002 Pàgines 28-29 Tema Mitjans de comunicació Resum L'article exposa l'experiència d'un institut que ha creat una revista que es realitza com a activitat voluntària, sense formar part del currículum. S'explica que fa anys que funciona i que sempre hi ha alumnes disposats a la realització del projecte. Surt un número trimestral i la feina la porten totalment els alumnes amb la supervisió d'u professor.

Comentari Molt interessant veure com els alumnes, si estan motivats, responen i só capaços d'assumir responsabilitats de caire col·lectiu.

165

Identificador 70 Títol Coneguem Joan Brossa Autors Arús, M. Centre IES Joan Brossa. Barcelona Nivell experiència secundària 4t Revista Escola catalana Número revista 400 Data maig 2003 Pàgines 34-36 Tema Poesia Resum Tot i que la professora que duu a terme l'experiència és de Visual i Plàstica, és evident que el crèdit que planteja té un fonament important de llengua. En primer lloc planteja un coneixement del poeta i la seva època, relacionant-lo amb altres artistes. Un cop introduït el món del poeta i la seva obra, de forma al màxim visual i pràctica, passa a fer una sèrie d'exercicis de creació que combinen llengua i imatge. Aquesta part s'explica amb força detall. Després caldria consultar el material que té elaborat ja que passa molt de pressa tot el procés amb una explicació força genèrica. El treball continua amb la proposta que interpretin visualment la poesia de Brossa, per a la qual cosa, cal llegir poemes i escollir els que són més fàcils d'interpretar visualment. Acaba el treball amb una exposició dels poemes il·lustrats, en general convertits en cal·ligrames.

Comentari Molt interessant, però caldria veure tot el procés. Molt adequat per fer un crèdit que combini les dues àrees implicades.

166

Identificador 71 Títol El gos com a personatge. Autors Martín, L. Centre Nivell experiència secundària, segon cicle Revista Escola catalana Número revista 397 Data febrer 2003 Pàgines 38-41 Tema Literatura Resum Es tracta d'una experiència de lectura i anàlisi de fragments literaris, per comprendre millor els recursos de la narració. L'eix conductor de les lectures és la figura del gos que actua com a element simbòlic amb força càrrega per a analitzar el discurs narratiu. Es presenten tres textos de tres obres diferents que donen peu a l'explicació de les tres obres i a la inserció del fragment que es llegeix i s'analitza. Les obres són: 1. L'Odissea d'Homer. El gos Argos d'Ulisses. 2. Flush de Virgínia Wolf. El gos Flush i Miss Barrett. 3. Timbuktú de Paul Auster. El gos Mr.Bones i Willy. Hi ha un exercici previst d'anàlisi de cada lectura i una proposta final de relació i argumentació. Es demana a l'alumne que construeixi un text argumentatiu amb una sèrie de qüestions que serveixen de guió.

Comentari Interessant la forma de treballar la literatura. Cal conèixer les obres per poder fer un treball d'aquest tipus. L'esquema es pot aplicar a qualsevol tema, cal trobar els textos i el punt de connexió entre ells.

167

Identificador 72 Títol Comentari d'anuncis a batxillerat. Autors Alcoverro, C. Centre IES St. Josep de Calassanç. Barcelona.

Nivell experiència batxillerat, 1r Revista Escola catalana Número revista 378 Data març 2001 Pàgines 35-40 Tema Mitjans de comunicació. Resum L'article planteja un treball fet amb alumnes de primer de batxillerat sobre anuncis televisius. El treball es distribueix en diverses sessions: 1. Primer contacte amb el món de la publicitat amb una conversa conduïda. Presentació de la tasca a realitzar. 2. Lectura i comentari d'un publi-reportatge. 3. Comentari sobre les característiques de la publicitat audiovisual. 3. Anàlisi d'anuncis per èpoques: anys cinquanta, anys seixanta, actuals. Característiques i suggeriments de treball. (Mercè Coll, Drac Màgic) 4. Confecció de comentari: Anunciant, producte, destinatari, descripció, interpretació. 5. Conferència d'una persona creativa de publicitat.

Comentari Tot i que es planteja per a primer de Batxillerat, crec que es pot proposar també a 4t d'ESO. La publicitat és un tema molt present i atractiu per als adolescents i és interessant ajudar-los a analitzar els seus productes i a entendre'n els mecanismes.

168

Identificador 73 Títol Podem ajudar els nostres alumnes a ser més competents socialment?

Autors Mallofré i Massana, M. Centre IES Milà i Fontanals. Vilafranca. Nivell experiència secundària. Segon cicle. Revista Escola catalana Número revista 371 Data juny 2000 Pàgines 32-35 Tema Expressió oral. Convivència Resum L'experiència es va articular com a crèdit variable, tot i que l'autora creu que és millor planejar-lo per a tot un nivell i per fer-lo en hores de tutoria. De fet el projecte té com a objectiu millorar les relacions entre els alumnes del centre. Després d'una primera sessió de presentació del crèdit i de fer una avaluació inicial, es presenta el crèdit que es desenvolupa en diverses sessions agrupades per blocs. Es dóna el contingut de les 35 sessions, s'exposa la metodologia que s'utilitza per dur a terme cadascun dels blocs.: Bloc 1: Habilitats cognitives i habilitats emocionals. Cada sessió té una estructura similar: plantejament del tema, reflexió individual, en petit grup, posada en comú en gran grup. Per a les emocionals es proposen activitats orals i escrites. Bloc 2: Creixement moral, autocontrol i resolució de conflictes: Es treballen les propostes del programa a través de dilemes morals. Bloc 3: Habilitats socials: comunicatives, afectives, de resolució de conflictes interpersonals i d'interacció i comunicació en el grup. Aplicació de tècniques de control de la ira i estratègies de resolució de problemes. S'exposen aleshores unes orientacions didàctiques que cal tenir en compte. L'avaluació es planteja com a una qüestió complexa, i es farà realment quan

Comentari Aquest crèdit dóna ocasió de treballar la llengua, sobretot a nivell oral, d'una forma molt viva, en una situació que té una forta motivació per als alumnes. Molts conflictes entre alumnes parteixen d'una incapacitat per expressar-se oralment i donar recursos en aquest sentit ajudarà a millorar les seves capacitats de discussió i d'argumentació a través de la paraula.

169

Identificador 74 Títol Historias de vida. Autors Cabaleiro Manzanedo, J. Centre IES de Pallejà. Nivell experiència secundària Revista Cuadernos de pedagogía Número revista 310 Data febrer 2002 Pàgines 36-38 Tema Altres àrees. Expressió oral i escrita

Resum L'objectiu d'aquesta experiència es recuperar la memòria històrica de dones i homes, perquè els alumnes se sentin també protagonistes de la història. La proposta consta de dos crèdits que tan poden ser aplicats en dos cursos consecutius com un a cada cicle d'ESO. El primer crèdit planteja a l'alumnat la realització d'un itinerari a través de la seva història personal fins arribar a l'elaboració de la seva genealogia. Es treballa en dues fases. En la primera s'elabora l'autobiografia a partir d'una cronologia lineal que va des del naixement i al moment actual. En la segona fase s'explica la història familiar, des del present fins arribar a les arrels familiars. A continuació hi ha l'explicació dels passos a seguir en la realització del crèdit. El segon crèdit es una proposta de continuïtat i desenvolupament del crèdit anterior. Cal seleccionar una persona de l'arbre genealògic i escriure la seva història per mitjà d'un procés de producció i elaboració de fonts orals i recollida de documents de tot tipus. L'alumne elabora la història de vida, que queda escrita i documentada, amb un fris cronològic. Cada alumne fa la presentació de la història de vida que ha elaborat i els frisos serveixen per trobar concordances i divergències entre les diverses històries. Les dades que assenyalen moments històrics viscuts pels personatges, caldrà comentar-les posteriorment.

Comentari Tot i que el treball té un trasfons d'història, és innegable que representa treballar aspectes orals i escrits de la llengua. Molt interessant ja que permet un aprenentatge significatiu de la llengua.

170

Identificador 75 Títol El señor del Cero. Autors autoria compartida Centre IES Salvador Vitòria. Monreal del Campo. Teruel.

Nivell experiència secundària. 4t Revista Cuadernos de pedagogía Número revista 311 Data març 2002 Pàgines 41-43 Tema Lectura. Interdisciplinar. Resum Projecte interdisciplinar entre Llengua i Literatura, Ciències socials i Matemàtiques. S'inicia amb la lectura individual del llibre "El señor del Cero" Molina, Mª Isabel (1996) Madrid: Alfaguara. En grups de tres, se'ls dóna una proposta de 10 punts de treball: quatre iguals per a tots els grups, els altres específics per a cada grup. Qüestions a treballar: *vocabulari *localitzacions geogràfiques *elements culturals de l'obra: vestit, alimentació, ritus, coneixements, festes, vivenda… *cultura del propi poble *premsa diària: intolerància i conflicte. *anàlisi d'un conflicte del segle XX *calendaris *els nombres, sistemes de numeració *monuments, monestirs, vida monacal i transmissió cultural L'avaluació es va fer en tres fases: 1. individual de cada professor/a 2. en equip per mitjà de reunions 3. revisió i comentaris amb alumnes. La valoració del projecte és molt positiu per part dels professors/es. Recomanen fer el treball dins del segon trimestre del curs, per a un millor aprofitament.

Comentari Cal plantejar-se cada cop més treballs interdisciplinaris, cosa que no ha de comportar ni més treball ni desorganització. Si tres professors es posen d'acord en un treball d'aquest tipus, es pot comptar amb més hores setmanals, ja que cada matèria té tres hores, s'aniria a 9 hores setmanals per treballar, la qual cosa repercutiria en un major aprofundiment. Caldria preparar bé el tema i seqüenciar els continguts i les aportacions del professorat per fer-les coincidir amb l'horari preestablert.

171

Identificador 76 Títol La comunicació intercultural al currículum escolar: una experiència

Autors Minguez Navarro, H. Centre IES Miquel Martí i Pol. Roda de Ter.

Nivell experiència secundària Revista Escola catalana Número revista 373 Data octubre 2002 Pàgines fitxa didàctica Tema Expressió oral i escrita Resum En aquest article es plantegen diverses propostes de treball a l'aula amb el tema de la interculturalitat. Totes elles formen part d'un crèdit que té com a objectiu promoure el coneixement i el respecte a la diversitat cultural. Les propostes són: 1. Sóc racista? Autotest. Activitat inicial per introduir els alumnes en el tema, amb una activitat de conversa i un autotest. 2. Treballem els prejudicis. El joc dels prejudicis. Per experimentar en la pròpia pell el rebuig i la discriminació. 3. Treball sobre la pel·lícula: "Les cartes d'Alou" de Moncho Arméndariz. Visionat de la pel·lícula en tres sessions. Redacció d'un text a partir d'un guió orientatiu. Fòrum - debat. 4. Enquesta sobre les migracions. Estudi de casos. Tria d'una mostra amb un ventall diversificat. Cada alumne fa la seva enquesta i es posa en comú.

Comentari Activitats interessants per treballar l'expressió oral, tant per la forma en què s'estructuren com pels temes que proposen. Per treballar aquest aspecte de la llengua va bé triar temes que impliquin l'alumnat, tot i que moltes vegades formen part del currículum d'altres matèries, sobretot de socials, o son de caire general, que s'acostumen a tractar a tutoria.

172

Identificador 77 Títol Franquisme i fonts orals. Autors Freixenet, D. Centre IES Esteve Terradas Nivell experiència secundària. 4t Revista Escola catalana Número revista 383 Data octubre 2001 Pàgines 28-32 Tema Altres àrees. Expressió oral escrita

Resum L'experiència forma part del currículum de Ciències socials, i planteja l'estudi d'un període en que hauran d’utilitzar fonts orals properes a ells. El treball es desenvolupa amb els passos següents: 1. Avaluació inicial i proposta de treball. Es fa per grups als quals es proporciona algunes fonts històriques que han d'analitzar. A continuació s'exposen les tasques que han de realitzar i se'ls dóna un guió de treball. 2. Obtenció i processament de la informació: Visionat d'un documental, lectura llibre de text, biblioteca, elaboració esquema - resum. 3. Entrevista a una persona que ha viscut el període franquista: explicació característiques de la història oral, elaboració del qüestionari. 4. Posada en comú i elaboració de conclusions. L'artcle acaba amb un recull dels testimonis recollits amb les enquestes.

Comentari Tot i ser un crèdit de ciències socials, és evident que la llengua oral i escrita es treballa àmpliament amb les tècniques que es demanen: lectures, recerca d'informació, resum, qüestionaris i recollida d'aportacions orals, transcripció de documents gravats. El treball de llengua és sempre present en la majoria de les matèries. Cal que tingui el seu lloc i se li doni la importància que correspon. Les ciències socials obliguen a llegir, analitzar textos, redactar. És important que no es baixi la guàrdia pel que fa a l'exigència en la correcció lingüística, només així aconseguirem que els aprenentatges s'assimilin.

173

Identificador 78 Títol Falamelide, una emissora adolescente. Autors Autoria compartida Centre IES de Melide Nivell experiència secundària Revista Cuadernos de pedagogía Número revista 297 Data desembre 2000 Pàgines 89-92 Tema Mitjans de comunicació Resum Parteix de la constitució de l'equip de normalització lingüística i del programa d'activitats extraescolars. Unes 60 persones del centre s'involucren en el projecte. Es plantegen una sèrie d'objectius: 1. Acostar els alumnes a un mitjà de comunicació. 2. provocar un nou tipus de relació entre professors i alumnes. 3. Afavorir el treball en equip. 4. Fomentar la creativitat i la imaginació. 5. facilitar la comunicació. 6. Crear un nou vehicle per inserir el centre en l'entorn. S'explica l'organització de l'activitat i s'assenyalen els tipus de programes que es duen a terme, alguns sobre qüestions acadèmiques i d'altres més lliures, amb iniciatives sorgides de l'alumnat. També es dóna pas a que persones de l'entorn, externes al centre, crein els seus programes Es realitza una formació de les persones que hi volen participar. Amb el temps es crea un equip que es va consolidant. S'assenyalen els elements tècnics que són necessaris. L'article acaba amb una valoració de l'experiència, molt completa, valorant pros i contres de l'experiència.

Comentari Molt interessant el fet que una activitat que parteix del centre s'insereixi en l'entorn i que es converteixi en un element important per a la via de la població. És evident que és la forma que els nois i noies vegin la importància i necessitat de la comunicació.

174

Identificador 79 Títol Relajarse... y aprender. Autors Bernabeu Morón, Natalia Centre IES "Margarita Salas" Majadahonda, Madrid.

Nivell experiència secundària Revista Cuadernos de pedagogía Número revista 302 Data maig 2001 Pàgines 32-34 Tema Expressió. Resum En aquesta experiència se'ns exposa un canvi en la manera d'enfocar l'ensenyament. L'objectiu és aconseguir que dins del marc escolar tingui cabuda tot el que és emocional, intuïtiu, i que aboca a l'expressió dels propis sentiments. Li donen el nom de QuadraQuinta i es basa en activitats de relaxació a nivell motriu i mental. En els diferents apartats s'explica com es duu a terme i se'n donen diverses propostes. Per tal de conèixer amb més profunditat les propostes, se'ns dóna una adreça web: http://www.quadraquinta.org

Comentari Potser ja és hora que entrin a l'aula aquest tipus de tècniques que ajuden a l'alumne a interioritzar i a cercar en ell mateix. No tot ve de fora, cal aturar- se i deixar que el cos i la ment s'expressin.

175

Identificador 80 Títol Ruta literària pel Pallars. Autors Rius, M; Serra, J.M. Centre IB Moià Nivell experiència 1r BUP Revista Escola catalana Número revista 331 Data juny 1996 Pàgines fitxa didàctica Tema Literatura Resum Es tria la comarca per una sèrie de motius: paisatges diferenciats, transició econòmica, despoblament, dialecte, autors vinculats. De les activitats que es van dur a terme, en destaquen quatre: 1. Elaboració d'un fitxer de topònims i malnoms, del qual en presenten mostres. S'aprofita per treballar, al mateix temps, els topònims propers. 2. Treball sobre un dossier de geografia. Relació geografia - literatura a través de l'anàlisi de la obra de Pep Coll. Es dóna als alumnes una guia de consulta i material adient. Els alumnes confeccionen un dossier després de la lectura d'alguns llibres, el visionat del vídeo "El Pallars" i la consulta de mapes. 3. Excursió als cingles de Pessonada. Per tal d'apropar-se al coneixement dels paisatges descrits en les novel·les. El mateix Pep Coll els va fer de guia. Es va fer el contrast entre realitat i ficció. 4. Exercici de creació literària. Va representar la cloenda del treball. Es va incidir sobre alguns recursos que poden tenir en compte els escriptors en la concepció de l'obra literària. I assenyalen en quins es van centrar. Hi ha una mostra d'un fragment d'una narració elaborada per una alumna. En la conclusió es fa una valoració molt positiva de les activitats realitzades.

Comentari És evident l'interès que té una activitat d'aquestes característiques. Els alumnes se senten immersos en un procés de reflexió que els duu a un coneixement aprofundit d'allò que els volem fer observar. Crec que és una manera realment eficaç d'aprendre literatura, en el ple sentit de la paraula. Analitzar i compartir vivències amb un escriptor els pot donar sentit a les lectures i a comprendre el fet literari.

176

Identificador 81 Títol De la lectura a l'expressió oral: recomanació d'un llibre. Autors Alcoverro, Carme Centre IES Calassanç. Barcelona. Nivell experiència 1n i 2n BUP Revista Escola catalana Número revista 333 Data octubre 1996 Pàgines 34-36 Tema Lectura Resum L’activitat s'emmarca dins de la potenciació de la lectura a través d'un control, que per la forma en què està plantejat, deix de ser-ho. Es fa triar i llegir un llibre als alumnes. Cadascú ha de buscar i triar-ne un de diferent. Un cop llegits, l'activitat consisteix a exposar davant dels altres una sèrie de qüestions que motivin els altres a escoltar i a convidar a llegir, si s'escau, el llibre en qüestió. La professora va donar als alumnes un esquema per comentar el llibre: 1. Motiu pel qual has seleccionat el llibre. 2. Presentació breu de l'autor. 3. Exposició de l'obra. 4. Identificació del gènere o subgènere a què pertany l'obra. 5. Explicació de l'estil. 6. Recomanació (o no) de la lectura. Arguments a favor o en contra. Conclusió del que hagis exposat abans. Els alumnes anoten el que volen exposar seguint aquest esquema i cal que en l'expressió sigui a nivell oral, sense llegir. A continuació hi ha fragments dels comentaris d'alguns alumnes. Els companys, que escolten, fan una valoració de les exposicions dels altres i en fan anotacions crítiques que serveixen per fer un breu col·loqui després de cada exposició. Per acabar hi ha una llista de suggeriments per assegurar l'eficàcia de l'activitat.

Comentari El tractament de la lectura a secundària diria que és una peça clau per al futur. Cal que situem en el seu lloc l'ensenyament de la llengua i reconeguem la importància d'ajudar a fer lectors. Amb aquesta activitat el llibre és la peça clau en la comunicació, es constitueix en el centre de la conversa i ajuda a conèixer les possibilitats de lleure i de coneixement que podem trobar de forma lliure i motivadora.

177

Identificador 82 Títol Ensenyar a puntuar a l'ESO. Suggeriments des de la pràctica. Autors Sanz Pinyol, G. Centre IES Rubió i Ors de Sant Boi de Llobregat.

Nivell experiència secundària Revista Articles Número revista 20 Data gener 2000 Pàgines 76-87 Tema Expressió escrita Resum En aquests articles es recullen experiències i suggeriments per treballar els signes de puntuació. L'autora exposa, en primer lloc, quins són els errors que es produeixen en l'ensenyament de la puntuació, i la importància que aquesta té de cara a la comprensió del text escrit. Es queixa del poc lloc que aquesta qüestió té en el currículum escolar, sobretot en els llibres de text. A la proposta que fa concreta els signes de puntuació que cal treballar a l'ESO i a continuació exposa diverses activitats de tipologia diferent: 1. lectura en veu alta. 2. Observació de textos. 3. Transcripcions de textos orals. 4. Activitats amb frases. 5. Manipulació de textos. 6. Revisió i correcció de textos. Després d'explicar cada una de les activitats, com desenvolupar-la i la seva utilitat, presenta una mostra d'activitats força completa.

Comentari Molt interessant el planteig que fa respecte a la importància de la puntuació. No podem dir que sabem llegir si no entonem de manera adequada, i el significat del discurs pot variar substancialment si en escriure no col·loquem com cal els signes de puntuació. El tema va lligat a la comprensió de l'ordre dels elements en l'oració, a la complementació i a la relació entre frases.

178

Identificador 83 Títol Un aprendizaje globalizado Autors Autoria compartida Centre CEO Hermanos Estévanez Murphy de Sta.Cruz Tenerife

Nivell experiència secundària Revista Cuadernos de pedagogía Número revista 333 Data març 2004 Pàgines 36-38 Tema Altres àrees Resum Un grup de professors, després d'analitzar la situació del seu centre, decideixen plantejar un programa global d'aprenentatge. Proposen un estudi de les illes Canàries, tractant temes per a cada illa en concret. Els temes recullen aspectes de geografia, història, literatura i costums, i centren el programa en la celebració del dia de les Canàries. El treball els duu a presentar-lo amb una activitat motivadora que apel·la a les sensacions, i un cop captat l'interès es comença a treballar sobre elements que fan referència a cada illa, sempre des de perspectives diferents. En alguns casos es comença per un tema geogràfic, e altres per un de literari, en altres per alguna qüestió de cultura popular, etc. La llengua és l'element que els permet aconseguir informació, exposar els coneixements que adquireixen, i expressar els seus sentiments i emocions. La valoració que en fan és molt bona de cara a l'alumnat, tot i que reconeixen que cal molta feina per part del professorat. En un requadre plantegen "Una altra manera d'ensenyar i aprendre"

Comentari Recomano llegir el requadre on exposen les seves idees bàsiques. L'experiència és aplicable a qualsevol entorn, sempre trobarem materials de tot tipus per treballar qüestions properes als alumnes i que els motivaran. El treball coordinat de les diverses àrees enriqueix el resultat de l'aprenentatge que es realitza i a més es creen moltes situacions en què el llenguatge és significatiu i per tant l'activitat ´s més productiva.

179

Annex 5 Crèdits de llengua, editats com a variables, per temes. Expressió oral. 1. Parlar com un llibre. Ed. Castellnou. I. Puig ISBN 84-8287-334-2 2. Com elles. Ed. Laertes (96) Projecte sobre escriptura feta per dones, en tres volums. Primer volum: Parlar com elles. Textos per a l’expressió oral: entrevista, exposició, teatre. E. Lladó, M. Miralles, M. Otero, L, Ribelles. ISBN 84-7584-309-3 3. Parlem-ne. Ed. Castellnou. I. Puig. ISBN 84-8287-565-5 4. Palabra y comunicación. 2-4 (en català). Equip Edebé. ISBN 84-236-6434-1 Sociolingüística. 1. Sociolingüística. Ed. Claret. N. Alberdí. ISBN 84-8297-153. Senzill, entenedor. 2. Junts en la diversitat. Ed. La Busca. Diversitat lingüística, variants dialectals del català. Amb textos per observar. Món laboral. 1. Correspondència comercial. Ed Edebé. Equip Edebé. ISBN 84-236-3809-X. Per preparar els alumnes de quart que volen anar a treballar. 2. Com anar sol per la vida. Ed. Pagès. C. Sabartés, M. Valeriano. ISBN 84-7935-417-8. Qüestions bàsiques per moure’s per la vida, sobretot els qui tinguin alguns problemes d’escolaritat i hagin d’afrontar el món del treball. 3. Textos de l’àmbit laboral. Ed. Oikos-Tau. Per ajudar els alumnes de quart que s’han d’incorporar al món laboral. Comprensió lectora. 1. Això era i no era. Ed. Castellnou. J. Capellà, M.A. Pozo. ISBN 84-8287-492-6. Comprensió lectora. 2. Comprensió lectora II. Ed. Nadal, Taga. Treballa els aspectes de velocitat i comprensió. 3. Llegir, comprendre i aprendre. Ed. Eumo . E. Díaz, F. Martí, L. Farró. ISBN 84-7602-388-X. Estratègies per a la comprensió lectora. 4. Llegir per aprendre. Ed. Eumo. E. Díaz, F. Martí, L. Farró. ISBN 84-7602-536-X. La llengua com a eina d’estudi. 5. L’aventura dels mots. Ed. Castellnou. C. Ribó. ISBN 84-8287-698-8 6. Un conte embolicat de Lewis Carroll. Ed. Laertes. E. Castaño, Ll. Mora. ISBN 84-7584-353-0

180

Literatura. 1. Viure la literatura. Ed. Castellnou. R. Armengol. ISBN 84-8287-477-2. Treball sobre la poesia amb eixos temàtics: L’ésser humà, Les relacions privades i socials, Transcendència. Hi ha força poesia i textos. 2. Taller de literatura. Ed. Columna. J. Tiñena. 3. Literatura catalana I, II. Ed Edebé. Per a segon cicle. La història de la literatura catalana en dues parts. 4. Introducció a la literatura. Ed. Columna. Per a segon cicle, treballa el llenguatge literari. 5. Itineraris de literatura. Ed. Tàndem. Són 5 crèdits que treballen la literatura catalana des dels inicis fins a l’actualitat. Molts jocs i treball sobre textos. Els títols són: 1. A l’alba; 2. L’esclat de les lletres; 3. Entre l’ombra i la resplendor; 4. Colpits per la modernitat; 5. L’actual remor. 6. Poesia. Ed. Castellnou. Anàlisi pràctica: temes, formes, llenguatge. 7. Literatura i cinema. Ed. Text. Enciclopèdia catalana. M. de Gispert. ISBN 84-412-2709-8. Anàlisi de fotogrames i textos cinematogràfics. 8. Viure la literatura. Ed. Vicens Vives. A.M. Ponsatí, L. Quintana, J.M.Castellà. ISBN 84-316-3936-9. Organitzat per temes: solitud, paisatge, viatge, escola, societat, amor, transcendència. 9. Narracions de viatges i aventures. Ed. Text. Enciclopèdia catalana. L. Soldevila. ISBN 84-412-2970-8. 10. De la por al terror. Ed. La Magrana. L. Soldevila. ISBN 84-8264-095-X. Literatura sobre el tema amb textos de clàssics del gènere com Lovecraft, Poe, etc. Reflexió ètica i moral sobre el tema. Estimulació a la lectura. 11. Viatges extraordinaris. Ed. La Magrana. M.J. Simó. ISBN 84-8264-096-8. Literatura sobre viatges amb textos d’autors clàssics com J.Verne, A.ConanDoyle, J.London, R.Kipling. Motivació per a la lectura. 12. Com elles. Ed. Laertes. E. Lladó i altres. ISBN 84-7584-310-7. Projecte sobre escriptura feta per dones, en tres volums. Tercer volum: Elles i la seva obra. Per conèixer quatre autores: Caterina Albert, Carme Montoriol, Clementina Arderiu, MªMercè Marçal. Textos de narració, teatre i poesia. Comentari de text. 1. Comentari de textos literaris. Ed. Barcanova. M. Fité. ISBN 84-489-0144-4. Per a segon cicle. 2. Comentari de textos literaris. Ed. Columna. J. Oriol. 3. Comentari de textos literaris. Ed. Claret. N. Alberdí. ISBN 84-8297-155. Guia de treball per arribar a elaborar comentaris de textos literaris.

181

4. Alfa. Ed. Casals. C. Bastons, S. Cucurella, J. Sariol. ISBN 84-218-1751-5. Mitologia, art i literatura. 5. Mitologia greco-romana. Ed. Text. Enciclopèdia catalana. P.I. Rojas. ISBN 84-412-2722-5. 6. Mans enlaire. Ed. La Magrana. A. Cònsul, I. Cònsul. ISBN 84-8264-042-9. Treball literari sobre novel·la policíaca. 7. Comentari de textos literaris. Ed. Castellnou. R. Pou, I. Vera. ISBN 84-8287-502-7 Tipologia textual. 1. Escriure per comunicar-me, per divertir-me, per estudiar. Ed. Cruïlla. Treball sobre diversos tipus de text. Anàlisi i propostes d’elaboració pautades. 2. Narrar i descriure. Ed. Castellnou. J. Balcells, I. Puig. ISBN 84-8287-014-9 3. Narrar i descriure. Ed Baula. A. Bartolí i altres. ISBN 84-479-0528-4. Té diversos apartats: naracions breus per analitzar, amb comprensió lectora; pautes per escriure; treball sobre la descripció; treball sobre el punt de vista; i acaba amb pautes per a l’autocorrecció dels textos. 4. Estructures comunes. Ed. Pagès. Treball sobre tipologia textual: textos instructius, expositius i predictius. 5. El treball de camp: el món animal. Ed. Columna. M. Puigcerver. 6. Com elles. Ed. Laertes. E. Lladó, M. Miralles, M. Otero, L. Ribelles. ISBN 84-7584-323-9. Projecte sobre escriptura feta per dones, en tres volums. • Parlar com elles. ISBN 84-7584-309-3. Textos per a l’expressió oral: entrevista,

exposició, teatre. • Escriure com elles. ISBN 84-7584-308-5. Textos per a l’expressió escrita: carta,

instruccions, argumentacions. • Elles i la seva obra. ISBN- 84-7584-310-7. Per conèixer quatre autores: Caterina

Albert, Carme Montoriol, Clementina Arderiu, MªMercè Marçal. Textos de narració, teatre i poesia.

7. Els enigmes del laberint. Ed. Laertes. P. Montaner. ISBN 84-7584-251-8. Tècniques d’estudi i exercicis de lògica. 8. Tècniques d’aprenentatge I, II. Ed. Grup Promotor/ Santillana. Dep. Edicions educatives. ISBN 84-7911-380-4. Treball sobre condicions per al treball de classe, com recollir informació, com preparar l’exposició del que s’ha estudiat. 9. Aprendre a escriure. Ed. Castellnou. C. Ribó. ISBN 84-8287-474-8. Teatre. 1. Experimentem el teatre. Ed. Baula. Introducció ràpida però suficient, i tres obres per representar, completes: “Bon nadal, Mr Scrooge”, “Mary Poppins” i “Pinotxo”. Pot ser molt útil. 2. S’aixeca el teló. Ed. Castellnou. J. Giramé, J.M. Martorell. ISBN 84-8287-393-8. Molt teòric.

182

3. Representació teatral. Ed. Edebé. Equip Edebé. ISBN 84-236-4254-2. Per a primer cicle. Presenta una bona seqüenciació i està ben orientat. 4. Representació teatral. Ed. Edebé. ISBN 84-236-4254-2. Primer cicle. Anàlisi teòrica, pocs textos per representar. Mitjans de comunicació. 1. La publicitat. Ed. Castellnou. Molt de text, poc visual. 2. Fem la nostra revista. Ed. Columna. R. Rosales. ISBN 84-8300-014-8. Molt pràctic. Anàlisi per conèixer els passos que cal seguir per fer una revista. 3. Mitjans de comunicació. Ed. Barcanova. Per a segon cicle. Introducció al funcionament de diari, revista, ràdio, televisió. 4. El diari. Ed. Text. Enciclopèdia catalana (99). Anàlisi de premsa diària escrita. Història de la premsa escrita. 5. Publicitat. Ed. Text. Enciclopèdia catalana (97). Anàlisi de productes publicitaris: cartells, anuncis, etc. Ortografia 1. Ortografia, reforç. Ed. Nadal, Taga . Treball amb jocs de lletres. Fa raonaments justificatius. Però hi ha alguns exercicis d’omplir foradets. 2. Ortografia. Ed Cruïlla. Tot el treball es basa en omplir foradets. 3. Normativa 1, 3.Ortografia. Ed. l’Àlber. Per a primer i segon cicle respectivament. El treball es basa en omplir foradets. 4. Ortografia 1. Ed. Vicens Vives. N. Ronda i altres. ISBN 84-316-3927-X. Per a primer cicle. Bàsicament d’omplir foradets, però té alguns jocs i exercicis d’interès. 5. Ortografia catalana. Ed. Baula. A. Bartolí i altres. ISBN 84-479-0567-5 Textos base, normes i explicacions. Treball sobre normes, completar-les. Tot i que té alguna pàgina de foradets per al tractament de les vocals, el planteig general és interessant, a partir de textos. L’estudi de les normes es presenta de forma ordenada. 6. Lletres de batalla. Ed. Castellnou. J. Balcells. ISBN 84-8287-011-04. Els exercicis d’ortografia són majoritàriament d’omplir foradets. 7. Ortografia. 10 quaderns. Ed. Text/ La galera. M. Martín, M. Miró. ISBN (nº1) 84-412-0297-4. Treball bàsicament d’omplir foradets. 8. Ortografia 1 i 2. Ed. Grup Promotor/ Santillana. Per a primer i segon cicle, treball autocorrectiu, bàsicament d’omplir foradets. 9. Al peu de la lletra. Ed. Castellnou. J. Balcells. ISBN 84-8287-441-1. Per primer cicle, hi ha alguns exercicis d’omplir forats, però també n’hi ha d’altres i algun joc. 10. Ortografia i expressió I, II, III. Equip Edebé. ISBN 84-236-3946-0; 84-236-3947-9;

183

84-236-3948-7. Bon planteig del treball, amb grups de paraules o sèries analògiques, observació de la derivació, regularitats en la conjugació. Treball sobre textos i puntuació. 11. Gramàtica de batalla. Ed. Castellnou. J. Balcells, N. Bergua. ISBN 84-8287-337-7. Diferents aspectes de treball sistemàtic, com a reforç per a primer cicle. 12. Reforç de llengua I, II. Ed. Castellnou. L’ortografia és tota sobre foradets per omplir, la gramàtica s’enfoca només amb paraules a primer i frases a segon, mai textos. El lèxic és sobre paraules, sense textos, a primer, i amb paraules frases i algun text escadusser a segon. 13. Renoi, l’ortografia! Ed. Teide. M.D. Batalla i altres. ISBN 84-307-3563-1. En forma de diari, una mica carregat. A tots els temes un exercici d’omplir foradets. La resta bé: sèries analògiques, recurs de la derivació, regularitats en la conjugació. Alguns jocs. 14. Interferències ortogràfiques. Ed. Cruïlla. A Escofet i altres. ISBN 84-7629-889-7. Per a segon cicle, relacions entre català i castellà. Tema delicat però molt útil, que exigeix un cert nivell de llengua. 15. L’origen llatí del català i del castellà. Ed. Pagès. Per a segon cicle, enfocament lingüístic i comparatiu de les dues llengües. 16. Ortografia. Ed. Text/ Enciclopèdia catalana. N. Bort, A Llorens. ISBN 84-412-2700-4 17. Ortografia, 7 quaderns. Ed. Barcanova. L. Homs, J. Rossell. ISBN(nº1) 84-489-0146-0. 18. Ortografia (1, 2, 3, 4) Ed. Casals. J.M. Cormand i altres. ISBN(nº1) 84-218-1888-0.

184

Annex 6 Quadre comparatiu de llibres de text. Primer Editorial Enciclopèdia catalana.

Editorial Cruïlla. Lectura: Cada tema és introduït per una lectura, de caire literari. 1. Jo pico més alt. Teresa Duran. 2. Ja som a Delhi. Nina Rauprich. 3. En Mark coneix la família d’en Sipho. Lynne Fairbridge. 4. Allà, tu faries el mateix. 5. La gran Poma. Joan Barceló. 6. Per què l’aigua del mar és salada. Joan Amades. 7. Com ha desaparegut? Jordi Sierra i Fabra. 8. La geografia fa vacances. Gianni Rodari. 9. Què és la por? Mary Wollstonecraft Shelley 10. Un anunci de feina. Joaquim Carbó.

Editorial Grup Promotor (Santillana) Lectura i comprensió: 1. Els quatre bramans savis. 2. Groucho i Chico, advocats. 3. El comte Dràcula. 4. El carboner, a casa seva és un rei. 5. Un bon preu. 6. Hola diari! 7. Vorejant la riera. 8. El país dels trolls. 9. El venedor ambulant. 10. La primera mata d’arròs. 11. Els Molina. 12. El nostre primer 8000.

Editorial EDEBÉ. Ús de la llengua. Llegim i entenem: 1. Hola, com estàs? Amics. 2. Moltes gràcies. Agraïda. 3. La màgia de les paraules. Per què vaig començar a escriure? 4. Què et sembla? El quadre. 5. Com som? Ni millors ni pitjors, diferents. 6. Explica’m una història. Les històries del cotxer Salim. 7. Marxem lluny! Passar l’estret. 8. Lladres i serenos. Algú ha mort la Timna. 9. M’escoltes? La rifa. 10. Notícies fresques. Avui Parlem amb Maja Hilcisin. 11. Mira què et dic! L’enamorat. 12. Personatges de paper. Qualsevol nit pot sortir el sol.

Castellnou Edicions Primer. Lectura: 1. Contestadors automàtics. 2. El primer miracle. 3. Sortida emocionant. 4. Supertot es presenta. 5. Quin dia tan bèstia! / Diari d’un jove maniàtic. 6. Els anuncis. 7. Les notícies. 8. M’escriuràs. 9. Xomptrons. 10. L’elefant. / L’ombra del lledoner.../ Nadala. 11. El príncep i el captaire. 12. Cyrano de Bergerac.

Edicions Baula Primer Presentació: 1. El llenguatge humà i la comunicació. 2. Ens comuniquem. 3. Paraules i gestos. 4. L’oralitat. 5. Els missatges orals. 6. L’entrevista. 7. Els missatges escrits. 8. Com explicar històries. 9. Com són les coses. 10. El resum. 11. Parlar i escriure (I) 12. Parlar i escriure (II) Lectura: 1. El Forat del Vent. 2. En Massagran el castell Kalruck. 3. El corb i la guineu. La guineu. La guilla i l’àguila. 4. La cueta. Anunci: Ara ja som més de 6 milions. Carta. 5. Cançó. La ginesta. Les roses recordades. 6. El cucut. 7. D’on va venir la xocolata. 8. Com va arribar el menjar als déus. 9. Com t’has d’equipar? Les verdures, font de salut. 10. El somni de la música vivent. 11. El violí, el joc de cartes i el sac. 12. El secret del call.

Editorial Barcanova Primer. Lectura: 1. Unes plomes de lloro. 2. Bestiari. 3. El ciclop. 4. El Príncep feliç. 5. Supertot. 6. El gegant de la neu. 7. La llegenda d’or. 8. L’esbarzer ardent. 9. Cançons de sempre. 10. L’atac del jaguar. Terra baixa. Vinyes verdes vora el mar.

185

Expressió oral:

1. La conversa. 2. La presentació de l’entorn. 3. La presentació personal. 4. L’enquesta. 5. El llenguatge dels signes. 6. Les rondalles. 7. El relat. 8. El relat fantàstic. 9. Històries de fantasmes. 10. L’aventura de la carta.

Tècniques: 1. Modular la veu. 2. Presentar un personatge. 3. Interpretar símbols. 4. Adoptar un to narratiu. 5. Situar fets en el temps. 6. Construir un paràgraf. 7. Relacionar idees: la comparació. 8. L’organització d’un text. 9. Definir. 10. Utilitzar connectors temporals. 11. Expressar-se amb concisió. 12. Els connectors de conseqüència. Estudi de la llengua.

Parlem: 1. Salutacions i comiats. 2. Agraïments, disculpes, felicitacions i condols. 3. El col·loqui. 4. Impressions d’una fotografia. 5. Les presentacions. 6. Explicació d’anècdotes. 7. Debat sobre la solidaritat. 8. L’escenificació d’un interrogatori. 9. Converses per telèfon. 10. fer de corresponsal. 11. La taula rodona. 12. La descripció oral.

186

Comunicació. Tipologia textual: 1. El text descriptiu. 2. El text expositiu. 3. El text conversacional: l’entrevista. 4. El text retòric. 5. El text narratiu. 6. El text dialogat. 7. El dietari. 8. El monòleg.

Expressió escrita: A cada tema hi ha un apartat de signes de puntuació. 1. El diàleg. La nota breu. 2. La descripció d’espais. Les guies turístiques. 3. El retrat. Els anuncis breus. 4. L’entrevista. Els formularis. 5. La felicitació, la dedicatòria i la invitació. La lectura de plànols. 6. La narració breu. La carta i el correu electrònic. 7. Elements de la narració. L’informe. 8. El punt de vista. La sinopsi. 9. L’espai i el temps. El diari personal. 10. Els personatges. Publicitat i comunicació.

Expressió: 1. Dialogar 2. L’entrevista laboral. 3. El còmic. 4. Narrar. 5. El relat. 6. La biografia. 7. Descriure. 8. La fitxa. 9. El contracte. 10. Els mitjans informen. 11. La notícia. 12. El reportatge.

Anàlisi del text: 1. Llengua i comunicació. 2. Variació lingüística i llengua estàndard. 3. La tipologia textual. 4. El text descriptiu. 5. Tipus de descripcions. 6. El text narratiu. 7. Elements de la narració. 8. Tècniques narratives. 9. El text dialogat. 10. L’entrevista. 11. La comunicació no verbal. 12. El còmic.

Parla i escriu: 1. La comunicació oral. El diàleg. 2. La llengua escrita. L’agenda. Els treballs escrits. Els apunts. 3. La narració. 4. Comunicació verbal i no verbal. 5. La descripció. 6. La publicitat.

Ús de la llengua. Comunicació i textos. 1. El llenguatge humà i la comunicació. Redacció d’una nota. 2. Elements de la comunicació oral. El còmic. 3. Elements no verbals. El paràgraf. 4. Característiques de la llengua oral. La carta. 5. Els missatges orals. El retrat. 6. Missatges orals preparats. L’entrevista escrita i el qüestionari Proust. 7. Instruccions. Missatges escrits. 8. Text narratiu. 9. La descripció. 10. Lectura expressiva. El resum. 11. Llengua oral i llengua escrita. 12. La comunicació oral i escrita.

Tipologia textual. 2. El text informatiu: els avisos. 4. El text instructiu: els consells. 6. El text expositiu: la carta i la conferència. 8. El text descriptiu: el retrat. El llibre té un apèndix amb lectures complementàries i la conjugació dels verbs.

187

Gramàtica: 1. El substantiu. 2. L’adjectiu. 3. El verb. 4. L’adverbi. La preposició i la conjunció. 5. Els determinants I. 6. Els determinants II. 7. Els pronoms. 8. L’oració.

Gramàtica: 1. L’oració. 2. Els constituents de l’oració. 3. El sintagma nominal. 4. La flexió de l’adjectiu. 5. Els pronoms personals forts. 6. Els determinants I. 7. Els determinants II. 8. El verb I. 9. El verb II. 10. L’adverbi.

Estudi de la llengua. Gramàtica: 1. El llenguatge i la seva organització. 2. Les classes de paraules. 3. El substantiu. Forma i tipus. 4. L’adjectiu. Forma i tipus. 5. Els determinants. Forma i tipus. 6. Els pronoms personals. 7. El verb. 8. La conjugació verbal. 9. Els temps verbals. 10. L’adverbi. Forma i tipus. 11. Els pronoms febles. 12. L’anàlisi gramatical.

Estudi de la llengua. Gramàtica: 1. L’oració. 2. L’oració: subjecte i predicat. 3. Modalitat de l’oració. 4. El nom (I) 5. El nom (II). El gènere i el nombre. 6. Els determinants (I) 7. Els determinants (II) 8. L’adjectiu. 9. El verb (I) 10. El verb (II): les formes no personals. Perífrasis verbals. 11. Els verbs regulars. 12. Els verbs irregulars.

Mots i frases: 1. L’oració. 2. Els signes de puntuació. 3. El substantiu (I) 4. El substantiu (II) 5. L’adjectiu (I) 6. L’adjectiu (II) 7. Els determinants (I) 8. Els determinants (II) 9. El verb (I) 10. El verb (II) 11. El verb (III) 12. El verb (IV)

Gramàtica: 1. Què és la gramàtica? 2. Classificació morfològica de les paraules. 3. El nom. 4. L’article. 5. L’adjectiu. 6. Morfologia de l’adjectiu determinatiu. Demostratius, possessius, indefinits, numerals, quantitatius, interrogatius. 7. El verb. 8. Conjugació regular. Verbs incoatius i verbs purs. 9. Repassem el verb? 10. L’oració. 11. Subjecte i predicat. 12. Modalitats oracionals. Ús de la llengua.

Gramàtica. 1. L’oració. 2. El sintagma nominal: el nom. 3. El nom: gènere i nombre. 4. L’adjectiu. 5. L’article. 6. Els determinants demostratius, possessius i interrogatius. 7. Els determinants numerals, quantitatius i indefinits. 8. El sintagma verbal: el verb. 9. La conjugació verbal. 10. Activitats de gramàtica.

188

Propietats del text: 1. El so i la grafia. 2. El vocalisme. 3. Les consonants I. 4. Les consonants II. 5. La síl·laba. 6. Els contactes vocàlics. 7. L’apòstrof i la contracció. 8. L’accentuació. La dièresi.

Ortografia: 1. la divisió sil·làbica. 2. L’accentuació. 3. Els diftongs. 4. La dièresi. 5. L’apòstrof i la contracció. 6. La vocal neutra. 7. Les vocals o, u àtones. 8. La essa sonora. 9. La essa sorda. 10. La b i la v.

Ortografia: 1. Les vocals. La vocal neutra I. 2. La vocal neutra II. El so U. 3. L’ortografia de les consonants. 4. Els sons P, T, K. 5. El so B: grafies b, v. 6. S sorda i S sonora. 7. Partició de mots. Els dígrafs. 8. Partició de mots. Diftongs i hiats. 9. Els signes de puntuació. 10. L’accentuació. 11. L’apòstrof i la contracció. 12. La dièresi.

Ortografia: 1. Sons i grafies. 2. La síl·laba, els diftongs i els hiats. 3. El sistema vocàlic tònic i àton. 4. “a/e” àtones (I) 5. “a/e” àtones (II) 6. “o/u” àtones. 7. L’accentuació. Les paraules agudes. 8. L’accentuació de les paraules planes. 9. L’accentuació de les paraules esdrúixoles. 10. Accentuació de la “e” i la “o”. 11. L’accent diacrític. 12. La dièresi.

Sons i lletres: 1. So i grafia. L’alfabet. Dígraf. Síl·laba, diftong i hiat. 2. L’accentuació. 3. L’accent diacrític. La dièresi. 4. Les vocals a/e àtones. 5. Les vocals o/u àtones. 6. b/v, p/b, t/d, c/g. 7. s/z/ss/c/ç. 8. g/j, x/ix, tx/ig 9. r/rr, m/n/mp/ny 10. La l·l. La h. 11. L’apòstrof, la contracció i el guionet. 12. Repàs d’ortografia.

Fonètica i ortografia: 1. Signes orals i signes escrits. 2. Fonemes, sons i lletres. 3. Fonema, so i grafia. 4. Classificació dels sons (I) 5. Classificació dels sons (II) 6. Els sons de la llengua catalana. Els sons vocàlics. 7. L’accentuació. 8. L’accent diacrític. La dièresi. 9. La puntuació. L’ús de la coma. 10. L’ús de majúscules. L’apòstrof. Usos del guionet. 11. Els signes d’entonació. 12. Escriptura de la vocal neutra. Grafia del so vocàlic [u]

Ortografia. 1. La puntuació de l’oració. 2. La síl·laba. 3. Les terminacions nominals: la a i la e àtones. 4. Canvis ortogràfics de consonants. 5. Els emmudiments vocàlics. 6. La síl·laba (II) 7. L’accentuació. 8. L’accent diacrític i la dièresi. 9. Les terminacions verbals: la a i la e. 10. Activitats d’ortografia.

189

Estudi de la llengua. Lèxic: 1. El diccionari 2. La definició. 3. Les famílies de paraules. 4. Els diccionaris. 5. La derivació. 6. La composició. 7. Els neologismes. 8. Els barbarismes.

Lèxic: 1. L’ordre alfabètic. 2. L’entrada de diccionari. 3. Tipus de diccionari. 4. L’estructura de la paraula 1. 5. L’estructura de la paraula 2. 6. Sentit propi i sentit figurat. 7. La polisèmia. 8. El significat i el context. 9. La definició lògica. 10. La definició nominal.

Vocabulari: 1. El significat de les paraules. La ciència. 2. Polisèmia. L’espectacle. 3. El sentit propi i el sentit figurat. L’astronomia. 4. Antonímia. Les relacions socials. 5. Sinonímia. El comerç. 6. Els camps lèxics. Jocs infantils. 7. Família de paraules. La moda. 8. Paraules simples i paraules compostes. La mitologia. 9. Paraules primitives i paraules derivades. El progrés. 10. Els prefixos. L’alimentació. 11. Els sufixos. La comunicació. 12. La parasíntesi. L’alpinisme.

Lèxic: 1. L’estructura del mot. 2. Lexema i morfema. 3. Morfemes flexius i morfemes derivatius. 4. Camp semàntic del vestit. 5. Camp semàntic de l’ésser humà. 6. Camp semàntic de la casa. 7. L’ús del diccionari (I) 8. L’ús del diccionari (II). Les accepcions. 9. El diccionari general. El diccionari enciclopèdic. 10. Sentit propi i sentir figurat. 11. El significat conextual. 12. Camp semàntic dels animals i del menjar.

Usa els mots: 1. Els diccionaris. 2. Derivació. Sufixos. 3. Derivació. Prefixos. 4. Els camps semàntics. La definició. 5. Vocabulari sobre la persona (I) 6. Vocabulari sobre la persona (II) 7. Vocabulari sobre els animals. 8. Vocabulari sobre el menjar. 9. Vocabulari sobre la llar (I) 10. Vocabulari sobre la llar (II) 11. Vocabulari del vestit. 12. Sentit propi i sentit figurat. Al final de cada unitat hi ha un apartat de jocs de llengua.

Estudi de la llengua: Lèxic: 1. Les paraules. 2. La morfologia. 3. Sentit propi i sentit figurat. 4. Vocabulari: oficis administratius. 5. Vocabulari: món vegetal. 6. Vocabulari: els animals. 7. La derivació. 8. Vocabulari: menjars. 9. Vocabulari: la salut. 10. Vocabulari: virtuts, defectes i sentiments. 11. Vocabulari: la casa. 12. Vocabulari: els vestits i la indumentària.

Lèxic 1. L’alfabet. 3. Ús del diccionari: el sentit propi i el sentit figurat. 5. Com es defineix una paraula. 7. La polisèmia. 9. Els camps semàntics. 10. Activitats de lèxic.

190

Literatura. 1. Els gèneres literaris. 2. La novel·la. 3. El teatre. Elements de l’obra teatral. 4. La poesia. 5. El teatre: el text teatral. 6. La tragèdia. 7. La comèdia. 8. El drama.

Literatura: 1. La literatura i la comunicació. 2. La llengua literària. 3. Orígens de la literatura. 4. Els temes de la literatura. 5. Els gèneres literaris. 6. La narrativa. 7. La poesia. 8. El teatre: text i representació. 9. Els gèneres teatrals: la tragèdia. 10. Els gèneres teatrals: la comèdia i el drama.

Literatura. 1. El llenguatge literari. El porc (Josep Carner) 2. Literatura popular i culta. Cançó amatòria. Calladament. (Miquel Martí i Pol) 3. La prosa i el vers. La favera (Joan Amades) 4. La narrativa. La micologia (Quim Monzó) 5. El teatre. Terra baixa (Àngel Guimerà) 6. La poesia. Aigua-marina (Josep M. de Sagarra). 1714 (Josep Carner) 7. La mètrica en la poesia. Sóc un dropo (Pere Quart) 8. Les unitats mètriques. L’arbre vell (Marc Granell) 9. Figures retòriques I. Vaixell que dorms en el port (Tomàs Garcés) 10. Figures retòriques II. El camí (Clementina Arderiu) 11. Figures retòriques III. El corb i el Renard (La Fontaine) 12. Figures retòriques IV: els trops. El riu (Enric Soler i Godes)

Literatura. 7. El registre literari. El text retòric. 8. Els principals recursos lingüístics (I) 9. Els principals recursos lingüístics (II) 10. El gènere literari. 11. El teatre: la comèdia. 12. La tragèdia i el drama.

Literatura: 9. El text literari. Els gèneres literaris. 10. El text poètic. Els recursos literaris. 11. El teatre (I) 12. El teatre (II)

Literatura. 1. Què és la literatura? 2. Característiques del llenguatge literari. Recursos fònics. 3. Els recursos semàntics. 4. Els recursos gramaticals. 5. Classificació de les obres literàries en gèneres. 6. La narrativa. 7. La poesia. 8. El teatre. 9. Gèneres teatrals: la tragèdia. 10. Gèneres teatrals: la comèdia. 11. Gèneres teatrals: el drama. 12. Repassem els gèneres literaris? La novel·la, el teatre i la poesia.

Literatura. 1. Els gèneres literaris: la narrativa. 2. Els gèneres literaris: la poesia. 3. El temps dels grecs: l’epopeia. 5. Els gèneres literaris: el teatre. 7. La literatura popular: la narrativa oral. 8. Literatura i religió: la Bíblia. 9. La poesia tradicional: la cançó popular.

191

Llengua i societat:

1. La comunicació i el llenguatge. 2. Llengua i varietats. 3. La diversitat lingüística. 4. Les llengües romàniques. 5. El domini lingüístic del català. 6. El català oriental. 7. El català occidental. 8. Les varietats històriques. 9. Les varietats socials. 10. La varietat estàndard.

Llengua i societat. 1. Les llengües del món. 2. Les llengües romàniques. 3. La variació geogràfica (I) 4. La varietat geogràfica (II) 5. El bloc oriental. 6. El bloc occidental.

Llengua i societat: 7. Les llengües del món, d’Europa, romàniques. 8. La variació lingüística i la geogràfica.

Llengua i societat. 1. Diversitat lingüística. Famílies lingüístiques. 2. Famílies lingüístiques. 3. Les llengües romàniques. 4. Llengua i dialecte. 5. El domini lingüístic del català. 6. Divisió dialectal catalana. Català oriental (I) 7. Català oriental (II) 8. Els dialectes occidentals (I) 9. Els dialectes occidentals (II) 10. El català i les llengües d’Europa. 11. El català a Internet (I) 12. El català a Internet (I)

Llengua i societat: 4. Les llengües romàniques. 6. Les llengües d’Espanya.

192

Aprenem recursos per a:

1. Comprendre un text. 2. Detectar el tema i les idees d’un text. 3. Subratllar un text. 4. Elaborar un text en paràgrafs. 5. Presentar treballs. 6. Corregir errors. Polim la llengua: 7. Expressions no discriminatòries. 8. Barbarismes lèxics. 9. Barbarismes morfosintàctics. 10. Expressions cacofòniques. 11. L’argot. 12. L’ambigüitat.

193

Quadre comparatiu de Llibres de text. Tercer Editorial Enciclopèdia catalana.

Editorial Cruïlla. Lectura: 1. La crida del bosc. Jack London. 2. Quin parell. Jaume cela. 3. Com un miratge. Maria Mercè Roca. 4. L’assassí guanya el Goncourt. Pierre Gamarra. 5. “La primera expedició formada íntegrament per dones”, “Sangtraït se separa després de dinou anys de rock en català”: diari Avui. 6. La ciutat sense muralles. Oriol Vergés. 7. La presència. Mercè Company. 8. Així és la vida, Carlota. Gemma Lienas. 9. La nit dels noumóns. Gisela Pou. 10. Raquel. Isabel-Clara Simó. 11. La volta al món en vuitanta dies. Jules Verne. 12. El fantasma de Canterville. Oscar Wilde.

Editorial Grup Promotor (Santillana) Comunicació. Lectura i anàlisi: 1. Arribades internacionals. 2. El problema de l’Índia. 3. El dia de cada dia. 4. La guerra. 5. Una sopa per als pobres. 6. El regal de la mare. 7. Mònica: un món a la mà. 8. Fora de joc. 9. Pelegrins del món. 10. Una princesa asteca al Pirineu. 11. El peu de l’èxit. 12. Crònica marciana.

Editorial EDEBÉ. Ús de la llengua. Lectura i comprensió: 1. Una llengua per entendre’ns. Una escola virtual. 2. Un món d’informació. TV3, Televisió de Catalunya. 3. La màgia de la ràdio. Records de ràdio. 4. Imatges sense fronteres. El paper del periodista a la televisió. 5. Vull saber alguna cosa més... Tres dies de glòria. 6. En primera línia. Corresponsal a Jerusalem. 7. Al fons de la qüestió. El sistema immunitari. 8.Senyor director... El veí prohibit. 9. Què en pensen? L’editorial, instrument d’influència. 10. Opinions diferents. Harry Potter i la passió per la lectura. 11. Quins projectes tens? Jordi Sans, jugador de waterpolo. 12. Emplenant una enquesta. Com és de verda casa teva?

Castellnou Edicions Lectura: 1. La flaca i Una visita inesperada. Ramon Solsona. 2. La primera vegada. Miquel Martí i Pol. 3. TV3 torna a fer “xooof!” / Joves i bruixes / Un dia sense tele? / Contes de sempre al ritme del segle XXI. 4. Notícies d’un diari. 5. Gossos nòrdics. 6. És cega la justícia? i Tranquil·litzar consciències. Pere Calders. 7. La llengua catalana. 8. Poemes dels trobadors Guillem de Cabestany, Guillem de Berguedà i Giraut de Bornelh. Poemes d’Ausiàs March. 9. Tirant es declara a Carmesina. Joanot Martorell. 10. Si em lleví de bon matí. Pere Serafí / A una hermosa dama... Francesc V. Garcia / El mariner. Anònim. 11. Don Jaume a Sant Jeroni. Jacint Verdaguer. 12. De murri a murri. Narcís Oller.

Edicions Baula Lectura. 1. L’estiu que tot ho fa més quiet. 2. Ball robat. 3. El monstre verd: I el castell del diable. 4. Invasió subtil. 5. La maledicció de l’astròleg. 6. Pedra de tartera. 7. Hem nedat a l’estany amb lluna plena. 8. El quadern gris. 9. El jardiner urbà. Nocturn. Poema d’amor. 10. Variacions de la temperatura. 11. La Caputxeta vermella. 12. El caçador de llebres.

Editorial Barcanova Lectura. 1. Dues cartes d’amor sense segell. 2. Robbie. 3. Marbre de talla humana. 4. El senyor Sherlock Holmes. 5. Balada de Luard, el mariner. 6. Peer Gynt. 7. La decisió. 8. Els lladres. 9. Diccionari fantàstc.

194

Tercer. Llengua. Ús de la llengua: 1. Els mitjans de comunicació de masses I, la televisió 2. Els mitjans de comunicació de masses II, la ràdio. 3. Els mitjans de comunicació de masses III, el diari. 4. Els gèneres periodístics informatius. 5. Els gèneres periodístics informatius i interpretatius. 6. Els gèneres periodístics d’opinió I. L’article, la columna, la crítica. 7. Els gèneres periodístics d’opinió II. L’editorial, l’acudit gràfic. 8. Els gèneres periodístics d’opinió III. Les cartes dels lectors.

Comunicació: 1. La llengua dels mitjans de comunicació. 2. Els mitjans de comunicació. 3. La ràdio. 4. La televisió. 5. La notícia. 6. El reportatge. 7. La crònica. 8. Editorial, cartes i articles d’opinió. 9. L’entrevista. 10. L’enquesta. 11. Bilingüisme i diglòssia. 12. Conflicte lingüístic: substitució o planificació.

Construcció i tècniques: 1. La narració. 2. Els textos narratius. 3. Un text narratiu. El conte. 4. La descripció. 5. Els textos descriptius. 6. Un text descriptiu. El catàleg. 7. L’exposició. 8. Els textos expositius. 9. Un text expositiu. 10. Els mitjans de comunicació. 11. Els gèneres periodístics. 12. L’entrevista i l’enquesta.

Anàlisi del text: 1. La llengua estàndard. 2. Els mitjans de comunicació. 3. La ràdio. 4. La televisió. 5. La notícia. 6. La crònica. 7. El reportatge. 8. Les cartes al director. 9. L’editorial. 10. L’article d’opinió. 11. L’entrevista. 12. L’enquesta. Estudi de la llengua / Llengua i societat.

Ús de la llengua: 1. La comunicació oral. 2. La llengua oral: característiques. 3. La ràdio i la televisió. 4. La premsa (I) 5. La premsa (II) 6. La premsa (III)

Ús de la llengua. Comunicació i textos. 1. L’expressió de les emocions (I). Textos instructius. 2. L’expressió de les emocions (II). La comunicació oral. La llengua. El diari personal. 3. La llengua als mitjans de comunicació. Adaptació de la llengua al context. 4. La ràdio. 5. La televisió. Els textos predictius. 6. Els gèneres periodístics. 7. La crònica i el reportatge periodístics. 8. L’editorial. Cartes al director. Comentari de text. 9. Els gèneres periodístics. Comentari d’un poema. 10. L’entrevista. 11. L’enquesta. Redacció de textos. 12. Llibres d’estil. Els contes populars.

Tipologia textual. 2. El text informatiu. 4. El text argumentatiu. 6. El text dialogat. 8. La recensió i la crítica.

195

Ortografia i lèxic: 1. La vocal neutra. 2. La o i la u àtones. 3. L’accentuació. 4. La dièresi. 5. Les consonants oclusives. 6. La essa sorda i la essa sonora. 7. Les consonants fricatives i africades. 8. Les consonants b i v, m i n, h, l·l, r i rr.

Ortografia: 1. El diftong i la dièresi. 2. Els dígrafs. L’accentuació. 3. Accentuació gràfica de la e. 4. Accentuació gràfica de la o. 5. La vocal neutra. 6. Les grafies o/u àtones. 7. La essa sonora. 8. La essa sorda. 9. Grafies j, g, x, ix. 10. Grafies tj/tg, tx/ig, ts/tz. 11. Grafies p/b, t/d, c/g. La v/b. 12. Grafies r, rr. Grafies l, l·l, ll.

Llengua en ús (Gramàtica / Ortografia): 1. L’aprenentatge de les llengües / L’ortografia catalana. 2. El text i l’oració / Les vocals en síl·laba tònica. 3. L’oració / La vocal neutra. 4. El sintagma nominal. El substantiu / La o i la u àtones. 5. L’adjectiu / Lletres i sons. Els dígrafs. 6. Els determinants / Els diftongs. 7. El verb i el sintagma verbal / L’accentuació. 8. L’adverbi / L’accentuació dels mots compostos. L’accent diacrític. 9. Els pronoms personals / La dièresi. 10. L’oració composta / El punt i la coma. 11. La juxtaposició i la coordinació / Punt i coma, dos punts, punts suspensius, interrogació i admiració. 12. Els pronoms relatius / El guió, els parèntesis i les cometes.

Ortografia: 1. La separació de paraules en síl·labes. 2. L’accentuació de les paraules. 3. L’accent diacrític. La dièresi. 4. L’apòstrof. La contracció. 5. Les abreviatures. Sigles i acrònims. 6. Les consonants “b/v”. Les consonants “r/rr”. 7. Les consonants “m”, “n” i “mp”. La consonant “l·l”. 8. Les consonants “c”, “q”, “qu”, “g” i “gu”. 9. La essa sorda i la essa sonora. 10. Les consonants “x/ix” i “tx/ig”. Les consonants “g/j” i “tg/tj”. 11. Les consonants “b/p”, “d/t” i “g/c”. 12. Activitats de síntesi.

Ortografia: 1. La síl·laba. L’accentuació (I) 2. L’accentuació (II). La e i la o. 3. L’accent diacrític i la dièresi. 4. La vocal neutra a/e. 5. Les lletres o/u àtones. 6. b/v 7. p/b, t/d, c/g. 8. g/j, x/ix, tx/ig. 9. s/ss/c/ç/z 10. m/n/mp. La h. 11. La r. La l·l. 12. L’apòstrof, la contracció i el guionet.

Fonètica i ortografia: 1. L’accentuació. El diftong. 2. L’accentuació. L’accent diacrític. 3. La dièresi. 4. Les consonants fricatives alveolars (I) 5. Les consonants fricatives alveolars (II) 6. Les consonants palatals. 7. Les consonants nasals i laterals. 8. Les consonants vibrants. 9. La grafia de b i v. 10. La hac. 11. Sigles i acrònims (I) 12. Sigles i acrònims (II)

Ortografia. 1. Els signes de puntuació. 2. Les vocals a i e àtones. 3. La o i la u àtones. 4. La síl·laba. 5. L’accentuació. 6. L’accent diacrític. 7. La dièresi. 8. L’apòstrof. 9. La contracció i el guionet.

196

Lèxic:

1. El signe lingüístic. La paraula. 2. Classes de morfemes. Morfemes flexius. 3. Morfemes derivatius. 4. Els prefixos. 5. Els sufixos. 6. La parasíntesi. 7. L’habilitació. 8. La composició. 9. El sentit literal i el sentit figurat. 10. Locucions i frases fetes. 11. Dites i jocs lingüístics. 12. Les abreviacions.

Vocabulari: 1. La paraula i els diccionaris. Les migracions. 2. Estructura dels mots: arrel i desinències. Les cultures. 3. Afixos derivatius. Els espectacles. 4. Tipus de sufixos. La guerra. 5. Elements compositius grecs i llatins. Els valors. 6. Lèxic heretat i lèxic ampliat. La infància. 7. La composició. Les disminucions. 8. La derivació. L’aigua. 9. La parasíntesi i les famílies de paraules. El calendari. 10. Els neologismes. L’arqueologia. 11. Els manlleus. L’atletisme. 12. Altres procediments de formació de mots. L’univers.

Lèxic: 1. Interferències lingüístiques. Els diccionaris de traducció. 2. Camps semàntic del cos humà, les actituds i els sentiments. 3. La derivació: els prefixos. 4. Camps semàntic de les planes. 5. La derivació: els sufixos i els infixos. 6. Camp semàntic dels nuclis de població. 7. Prefixos i sufixos cultes. 8. Camp semàntic dels accidents geogràfics. 9. La composició. 10. Camp semàntic de les religions. 11. La parasíntesi. L’habilitació. 12. Camp semàntic de la mesura del temps i del temps atmosfèric.

Lèxic 1. El diccionari. 2. La derivació (I) 3. La derivació (II) 4. La composició. 5. L’habilitació. 6. L’ésser humà. El cos i la salut. 7. L’ésser humà: actituds i sentiments. 8. Educació i lleure. 9. La casa i el menjar. 10. Accidents geogràfics i fenòmens atmosfèrics. 11. Els nuclis de població. 12. Les plantes.

Estudi de la llengua. Lèxic: 1. La formació de les paraules. La derivació. La família de paraules. Vocabulari: arquitectura. 2. Prefixació. Vocabulari: teatre. 3. Pseudoderivats. Vocabulari: castell. 4. Sufixació. Vocabulari: cases. 5. La composició (I) Vocabulari: ciutat. 6. La composició (II) Vocabulari: casa rural. 7. La composició (III) Vocabulari: el bany. 8. La composició (IV) Vocabulari: cuina i safareig. 9. La composició i el lèxic especialitzat. Vocabulari: el carrer. 10. La creació lèxica. L’habilitació (I). Vocabulari: el temps i els núvols. 11. L’habilitació (II) Vocabulari: parcs i jardins. 12. Repassem l’habilitació. Vocabulari: la muntanya.

Lèxic. 2. El lexema i els morfemes. 4. La derivació. 6. Els afixos. 8. Els sufixos.

197

Gramàtica: 1. L’oració I. 2. L’oració II. 3. Els pronoms. 4. Els pronoms personals àtons. 5. Les funcions dels pronoms personals àtons. 6. Combinació dels pronoms personals àtons. 7. Tipus d’oracions: simple i composta. 8. L’oració composta. La coordinació.

Gramàtica: 1. L’oració: categoria, sintagma i funció. 2. El substantiu. 3. Es determinants i l’adjectiu. 4. El verb. 5. Tipus de verbs, conjugacions, perífrasis verbals. 6. Les irregularitats verbals. La 1ª conjugació. 7. Verbs irregulars de la 2ª conjugació. 8. Verbs irregulars de la 3ª conjugació. 9. Preposicions, conjuncions i adverbis. 10. L’oració simple: classes. 11. L’oració composta. 12. L’oració composta: coordinació i juxtaposició.

Gramàtica: 1. Llenguatge i llengua. Aprenentatge de la llengua. 2. El text i l’oració. 3. L’oració i els seus constituents. 4. El sintagma nominal. El substantiu. 5. L’adjectiu qualificatiu. 6. Els determinants. 7. El sintagma verbal. El verb. 8. L’adverbi. 9. Els pronoms personals. 10. L’oració composta. 11. La juxtaposició i la coordinació. 12. La subordinació.

Llengua i societat / Gramàtica: 1. Fenòmens de contacte de llengües. 2. Planificació lingüística: la normalització. La normativització: l’Institut d’Estudis Catalans. 3. Les categories gramaticals. L’oració. 4. Les oracions copulatives. 5. Les oracions predicatives: les transitives. El complement directe (CD) 6. Les oracions predicatives intransitives. El complement circumstancial (CC). El complements de règim verbal (CR) 7. Les oracions reflexives i les oracions recíproques. 8. Les oracions passives. Les oracions impersonals. 9. L’oració composta. La juxtaposició. Els signes de puntuació en l’oració composta. 10. L’oració composta. La coordinació (I) 11. La coordinació (II). 12. Activitats de síntesi.

Gramàtica: 1. L’oració. 2. El substantiu. 3. L’adjectiu. 4. Els determinants. 5. Els pronoms. 6. El verb (I) 7. El verb (II) Verbs irregulars. 8. El verb (III) 9. Preposicions, adverbis i conjuncions. 10. L’oració composta (I) 11. L’oració composta (II) 12. Repàs de gramàtica.

Gramàtica: 1. La sintaxi. 2. L’oració. El sintagma. 3. Oració simple i composta, predicativa i copulativa. 4. L’oració composta. 5. L’oració coordinada. 6. Oracions coordinades. 7. Oracions coordinades. 8. Oracions coordinades. 9. Oracions juxtaposades. 10. Pronominalització dels complements verbals (I) 11. Pronominalització dels complements verbals (II) 12. Pronominalització dels complements verbals (III)

Gramàtica. 1. L’oració simple. 3. El sintagma verbal. Els complements del verb. 4. Els verbs irregulars. 6. Els pronoms personals febles (I) 7. Els pronoms personals febles (II) 9. L’oració simple i l’oració composta.

198

Llengua i societat: 1. Les característiques de la llengua estàndard. 2. L’estàndard oral. 3. L’estàndard escrit i els dialectes. 4. La variació lingüística. 5. La varietat social. 6. La varietat geogràfica. Català oriental i occidental. 7. Fenòmens de contacte entre llengües. 8. La normalització lingüística.

Llengua i societat: 7. El català al llarg de la història.

Llengua i societat. 1. Les llengües en contacte. 2. Límits polítics i límits lingüístics. 3. Bilingüisme. 4. Bilingüisme territorial. 5. Bilingüisme individual. 6. Bilingüisme social. 7. La diglòssia. 8. Minorització lingüística. 9. La substitució lingüística. 10. La normalització lingüística. 11. Article: Llengua sense estat. 12. Article: A mi no m’agrada el pebrot.

Llengua i societat. 2. Les llengües d’Europa. 5. El contacte de llengües. 8. La normativa de la llengua.

199

Literatura. Història de la literatura: 1. Els orígens de la literatura: la lírica trobadoresca i Ramon Llull. 2. Les quatre grans cròniques i l’Humanisme. 3. El segle d’or. 4. La literatura dels segles XVI, XVII i XVIII. 5. La poesia del segle XIX. La Renaixença i el Romanticisme. 6. El teatre del segle XIX. La Renaixença i el Romanticisme. 7. La prosa del segle XIX. El Costumisme, el Realisme i el Naturalisme. 8. La literatura popular de l’edat mitjana fins al segle XIX.

Literatura: 1. Els orígens de la literatura catalana. La poesia trobadoresca. 2. La prosa del segle XIII: Ramon Llull. 3. Les cròniques medievals. 4. Prosa del segle XIV. 5. Poesia del segle XV: Ausiàs March. 6. Novel·la cavalleresca del segle XV. 7. El segle XVI: el Renaixement. 8. El segle XVII: el barroc. 9. El segle XVIII: la Il·lustració. 10. La Renaixença: Jacint Verdaguer. 11. El teatre: Àngel Guimerà. 12. El realisme i el naturalisme.

Literatura. 1. La literatura a l’edat mitjana. 2. La poesia trobadoresca. 3. La prosa apostòlica i filosòfica. Ramon Llull. 4. La prosa històrica. Les cròniques. 5. La novel·la medieval. Novel·la de cavalleries. Tirant lo Blanc. 6. L’Humanisme. Bernat Metge. 7. La lírica dels segles XIV i XV. Ausiàs March. 8. La literatura a l’edat moderna. 9. Literatura culta i literatura popular. 10. La literatura del segle XIX. 11. La poesia i el teatre romàntics. 12. El realisme i el naturalisme. Narcís Oller.

Literatura. 1. La literatura i la llengua literària. La literatura catalana. 2. L’Edat mitjana: característiques generals. 3. Ramon Llull i l’origen de la llengua literària. 4. Les cròniques i la propsamedieval. 5. L’Humanisme. 6. El segle d’or: la poesia. 7. El segle d’or: la novel·la cavalleresca. 8. La literatura culta en els segles XVI, XVII i XVIII. 9. La literatura popular en els segles XVI, XVII i XVIII. 10. La literatura en el segle XIX: el Romanticisme. 11. La Renaixença. 12. El Realisme i el Naturalisme.

Literatura: 8. L’edat mitjana (I) 9. L’edat mitjana (II) 10. La literatura catalana als segles XVI, XVII i XVIII. 11. La literatura catalana al segle XIX (I) 12. La literatura catala al segle XIX (II)

Literatura. 1. L’edat mitjana. L’amor cortès. 2. Ramon Llull. 3. Les cròniques. La literatura moralitzant. 4. Segles XIV i XV. L’Humanisme. El segle d’or. 5. Novel·les de cavalleries segle XV. 6. Ausiàs March. Joan Roís de Corella. 7. L’edat Moderna. Decadència. Renaixement i Barroc. 8. El segle XVIII: neoclassicisme i il·lustració. 9. Segle XIX: la Renaixença. 10. El romanticisme. Jacint Verdaguer. 11. Àngel Guimerà. 12. Narcís Oller.

Literatura. 1. La poesia trobadoresca. 2. Ramon Llull. Les grans cròniques. 3. Tirant lo Blanc. 4. Ausiàs March. 5. L’Humanisme. Bernat metge. 6. El Romanticisme i la Renaixença. 7. Jacint Verdaguer. 8. Àngel Guimerà. 9. Narcís Oller.

200

Univers literari: 1. Els orígens de la literatura medieval a l’Europa continental. 2. El món màgic de la cavalleria. 3. La influència italiana. 4. La literatura barroca europea. 5. El Romanticisme a Europa: la poesia. 6. El Romanticisme a Europa: el teatre. 7. L’estètica romàntica a Europa: la prosa. 8. La literatura popular a Europa.

En dues ocasions del curs, a final de les 6 primeres unitats i a final de curs, es proposa: Repàs i avaluació, lectura d’un llibre (“Això és una altra història”, de Susan E. Hinton, “Envia’ns un àngel”, de Rosa Font i Massot), revista de la llengua (“Poden conviure dues o més llengües en un mateix territori?”, “Com es diu en català...?”) Comunicació.

A cada unitat hi ha un apartat de Recursos: 1. L’estudi: el lloc adequat; horaris i agenda. 2. L’esquema a partir de la subratllada. 3. El resum mitjançant les anotacions al marge. 4. El resum mitjançant la reducció d’oracions. 5. La presa d’apunts. 6. Les fitxes de resum. 7. La memorització. 8. Ús de la biblioteca. 9. La recensió d’un llibre. 10. El quadre sinòptic. 11. Consulta a internet. 12. El treball monogràfic.

Presentació. 1. Ens expressem. 2. La comunicació oral 3. L’estàndard als mitjans de comunicació. 4. La ràdio. 5. La televisió. 6. Gèneres periodístics (I) 7. Gèneres periodístics (II) 8. Gèneres periodístics (III) 9. Gèneres periodístics (IV) 10. L’entrevista. 11. L’enquesta. 12. Mitjans de comunicació i llibres d’estil.

201

Annex 7 Seqüències Didàctiques Per veure els models complets, llegir SEQÜÈNCIES DIDACTIQUES PER APRENDRE A ESCRIURE, núm. 134 de la Biblioteca d’Articles. ISBN 84-7827-311-5. Ofereixo una recensió de les seqüències aplicables a secundària. 1. Aprendre a narrar: Un projecte sobre la novel·la d’intriga. R. Fort, T. Ribas. (Capítol 4, pàgines 51-60) El treball es va dur a terme un dia a la setmana en sessions de dues hores, amb un total de 40 hores. Es va plantejar el tema als alumnes, explicant-los els objectius i tot el que calia fer per aconseguir-los. Aleshores es va establir un diàleg per delimitar els coneixements previs i l’organització del treball. Es van fer grups. Se’ls va proposar un joc de pistes per introduir-los en el món de la intriga. Es va visionar i analitzar una pel·lícula del gènere, i es va elaborar un esquema dels aspectes més destacables. Se’ls va presentar una novel·la dramatitzada, i se’ls va donar una guia de lectura. Cada grup va fer un esbós de la novel·la que volien escriure. Es van introduir els conceptes teòrics que els havien d’ajudar a estructurar la novel·la. Es va connectar amb l’autor de la novel·la que s’havia utilitzat com a model i es va preparar i realitzar l’entrevista. L’autor va donar pautes de com escriure una novel·la d’aquest gènere. Cada grup va avançar en l’elaboració de la novel·la, preparant esquemes que es discutien en el grup i redactant el text que s’anava acordant entre ells. A cada sessió es revisava el treball realitzat i modificaven el que creien convenient. Es va fer una darrera redacció que es va presentar a la professora. Cada grup va fer les modificacions necessàries i va revisar els aspectes formals en passar la novel·la a l’ordinador. Es va negociar el format de les novel·les, per constituir una col·lecció de “novel·la negra”. Es va acabar amb un treball de presentació de les novel·les, i es van fer arribar a l’autor de la novel·la que s’havia utilitzat com a model. Les valoracions que va fer van servir per reflexionar i avaluar la feina feta. 2. L’escriptura per projectes: “Tu ets l’autor”. T. Colomer, T. Ribes, M. Utset. (Capítol 5, pàgines 61-70) Es tracta de la confecció d’una col·lecció de relats interactius. Desenvolupament del projecte: 1. lectura i anàlisi d’un model. Lectura individual d’una obra (El misteri del diamant Dandi, O’Connor i Milton, 1984), anàlisi dels diversos episodis per descobrir-ne l’estructura. Esquema de l’estructura d’aquest tipus de novel·les. 2. Selecció dels elements constitutius de cada novel·la. Per grups decideixen els elements definitoris de la seva novel·la: el tema, el lloc i moment de l’acció, els personatges i l’argument. 3. Exercitació d’alguns aspectes de la narrativa. Treball amb dossiers d’exercicis que treballen aspectes concrets: descripció de persones; descripció d’ambients; el punt de vista i el narrador; el diàleg directe i indirecte. A cada dossier hi havia anàlisi de models, propostes de manipulació de textos i propstes de produccions sobre les qüestions concretes que es treballen. 4. Redacció del text, per parelles. Distribució de les seqüències entre els membres del grup. 5. Revisió i millora de la novel·la. Lectura entre els grup de les seqüències, revisió de la coherència global, ordenació de les seqüències. Revisió del text tenint en comte els aspectes treballats en els dossiers.

202

6. Confecció dels aspectes materials del llibre. Acord per fer una col·lecció entre tot el grup classe: mida dels llibres, disseny i compaginació. Il·lustracions, cobertes, contraportades, format, tipus de lletra... 7. Presentació de les novel·les oberta a altres persones, companys d’altres cursos, pares... Exposició. 3. L’heroi medieval: un projecte de literatura europea. T. Colomer, T. Ribas, O. Guasch, A. Camps. (Capítol 6, pàgines 71-82) Planificació del projecte. Proposta d’elaborar de forma col·lectiva una novel·la de cavalleries. Alternança de lectura de textos literaris amb l’elaboració de la novel·la. En la primera part, llegir, analitzar i sistematitzar el que es va observant. Esquema argumental dividit en episodis i subdividits en unitats narratives. Se’ls dóna el guió acompanyat d’una selecció de textos i d’una proposta d’activitats per facilitar la comprensió i assimilació de les característiques literàries escollides. Tot per arribar a un quadre de planificació detallat de la novel·la que han d’escriure. En la segona part de la seqüència didàctica, els alumnes redacten per grups, els episodis de l’obra. A l’interior dels grups, es poden dividir els episodis en unitats narratives per tal que els grups siguin més reduïts. La planificació realitzada serveix de pauta per a la redacció. Quan cada grup ha elaborat la seva part, es coordinen se’n fan fusions successives, relligant i corregint tot el que calgui per arribar a una obra coherent. A l’article es troba el material en forma de quadres sobre els continguts específics de cada bloc, la selecció de textos, quins materials de suport es poden utilitzar i quines activitats d’aprenentatge es poden fer per millorar la redacció dels textos dels alumnes. 4. Escriure textos argumentatius: una seqüència didàctica. J. Santamaria. (Capítol 9, pàgines 107-122) Seqüència d’activitats: En aquesta primera fase es va negociar amb els alumnes el contingut i els objectius, i se’ls va deixar escollir el context. Es va triar articular-ho en forma de judici, amb les parts següents: presentació del tema a càrrec de fiscals i defensors, debat entre els dos grups, intervenció del públic, conclusions de fiscals i defensors, veredicte del tribunal popular, sentència del jutge, crònica a càrrec dels periodistes. Cada alumne va escriure un text, sobre el tema que volia, i va omplir un formulari d’autocontrol. Es van llegir tots els textos a classe i se’n va triar un. Aproximació al tema amb escrits de cadascú sobre el tema triat, lectura en veu alta dels escrits i formació de dos grups, a favor i en contra, i els altres alumnes serien públic o periodistes del judici. Es van fer les dues primeres parts del judici. A la segona fase es va passar a la reflexió: consulta de fonts bibliogràfiques, aplicació d’estratègies de comprensió, resum, esquematització de textos, selecció de la informació rellevant, redacció d’un text comú a partir d’un esquema, confecció d’una carta d’estudis, confecció d’una base d’orientació, elaboració d’un quadre sobre l’ús de nexes i connectors lògics. (A l’article hi ha tot el material en forma de quadres). A la tercera fase es va fer anàlisi dels textos escrits fins al moment i anàlisi de la gravació del judici enregistrada en vídeo. La quarta fase va servir per consolidar el que s’havia après aplicant-ho als nous escrits. 5. Una exposició de poesia: poemes per llegir i comprendre, per dir, per mirar, per jugar. M. Milian. (Cap 10, pàgines 123-130.) Organització d’una exposició poètica dirigida a un públic que cal determinar, en una negociació del grup. La proposta inclou lectura i producció de textos. 1. Poemes per llegir. Llegir poemes, discutir-los, buscar-ne d’altres, classificar poemes, elaboració d’un fitxer.

203

2. Poemes per dir. Jocs de llengua per analitzar aspectes fònics i rítmics del llenguatge poètic. Dir, llegir, recitar poemes en veu alta, escoltar els altres, preparació d’enregistraments individuals. 3. Poemes per llegir i mirar. Observació de les formes dels poemes, de la disposició en el paper. Enriquiment del fitxer que s’ha iniciat. 4. Poemes per jugar. Estructures poètiques que juguen amb la forma i/o el contingut: acròstic, limerick, sirventès. Jocs d’endevinalles per descobrir personatges. Altres procediments. 5. Preparació de l’exposició. Amb tres possibles seccions: poemes d’autor, poemes realitzats per l’alumnat, poemes de la galeria de personatges a descobrir. 6. La composició de notícies. F. Zayas. (Capítol 11, pàgines 131-136) Per a l’aprenentatge de la redacció d’una notícia es pot procedir seguint aquests apartats. 1. El pla del text. Elaboració d’un pla previ, seleccionar i organitzar les informacions de forma esquemàtica. Planificar el contingut dels diferents paràgrafs. Seleccionar el titular i l’entradeta. 2. La redacció del titular. El titular com a primer pas per iniciar la redacció de la notícia. Activitats de reflexió sobre la llengua. 3. Del titular a l’entradeta. Entrenament en l’ús d’enunciats sintàcticament complexos. Passos a fer per a la redacció de l’entradeta. 4. El cos de la notícia. Els procediments de cohesió. Redacció dels paràgrafs, treballant el lligam entre les oracions i els paràgrafs, coherència del text. 7. De l’entrevista al reportatge periodístic (o de la llengua oral a l’escrita) M Vilà. (Capítol 12, pàgines 137-146) La seqüència didàctica consta de deu fases. 1. Explicació dels objectius. Selecció del reportatge. Lectura i anàlisi de reportatges. Elaboració de la pauta de valoració del reportatge (A l’annex n’hi ha una) 2. Grups de dos. Elecció de subtemes. Formulació d’hipòtesis. 3. Elaboració d’un qüestionari. Criteris per a la formulació de preguntes. 4. Realització de les entrevistes. 5. Tractament de les dades obtingudes. Planificació del traspàs d’informació. 6. Comunicació oral dels resultats. Valoració dels monòlegs. Recopilació de les dades de les diferents entrevistes. 7. Elaboració del reportatge per escrit. Selecció i ordenació dels materials. Redacció del text. Aplicació de la pauta de valoració. Consulta de materials i realització d’exercicis específics. 8. Selecció del reportatge per publicar. 9. Revisió col·lectiva. Adequació del reportatge al context formal. 10. Valoració de la seqüència. 8. Escrivint crítiques teatrals. Experiència de secundària. N. Farrera. (Capítol 13, pàgines 147- 152) Dinàmica i contingut de les diferents sessions. Una primera sessió per a presentar el projecte i motivar el grup a assistir al teatre. Col·loqui sobre el fet teatral. Informació sobre aspectes rellevants de l’obra que s’anirà a veure. Lectura dramatitzada d’una escena per part d’alguns alumnes. Deducció d’alguns aspectes de l’obra: alguns personatges, el seu caràcter, els seus mòbils, orígens del conflicte.. Gènere i tipus de llenguatge. Definicions sobre termes relatius al teatre. Assistència al teatre. Per grups cal fer atenció a qüestions diverses: interpretació dels actors, escenografia i attrezzo,

204

llenguatge. Col·loqui sobre l’obra, tot el que han observat en l’obra i la impressió que els ha causat la sala i el públic assistent. Lectura i anàlisi de crítiques teatrals diverses. Per poder redactar una crítica es va fer un resum dels elements que tenia una crítica: Un títol atractiu, pertinent; les dades bàsiques de l’espectacle (es poden recollir en una fitxa); estructura del cos de la crítica (introducció, desenvolupament i conclusió); contingut informatiu i valoratiu; extensió breu i moderada. Anàlisi del lèxic teatral de les mostres, favorables i desfavorables a l’espectacle. Redacció en grups de quatre. Planificació i redacció del primer esborrany. Intercanviar els textos redactats de dos en dos. Revisió i pas a la redacció definitiva del text. Valoració del projecte a través d’un qüestionari sobre la globalitat del treball: interès, grau d’implicació, dinàmica del grup, materials, qüestions apreses... 9. Textos expositius: el resum. M. Milian. (Capítol 14, pàgines 153-168. També es pot trobar a L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA I LA LITERATURA EN L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA. A. Camps i altres. ICE de la UB/ Editorial HORSORI. ISBN 84-85840-68-2.) La seqüència s’orienta a l’elaboració de textos expositius, amb la proposta d’organitzar una exposició. En primer lloc anàlisi del que és una exposició, per això ens caldrà alguna visita per adonar-nos del que representa i donar idees per preparar-ne una. Sorgeixen algunes preguntes: Quins temes són objecte d’exposició? Per què es fan exposicions? Qui és el destinatari d’una exposició? Aleshores s’entra en l’etapa de la consulta a fonts d’informació, que exigeix delimitar la informació, cercar les obres de referència, fer una lectura selectiva i prendre notes. Totes aquestes qüestions centren el treball d’aquesta seqüència. S’arriba aleshores a l’elaboració i reelaboració dels textos que seran necessaris per a organitzar i presentar l’exposició que es planteja. Al llarg de l’article hi ha 10 quadres que expliquen en detall el treball a realitzar en cada moment per a un aprofitament de la seqüència. Les recensions que trobareu a continuació són extretes de L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA I LA LITERATURA EN L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA. A. Camps i altres. ICE de la UB/ Editorial HORSORI. ISBN 84-85840-68-2. Us oferim una recensió de les seqüències aplicables a secundària. 10. La construcció d’una novel·la d’intriga. T. Ribas. (Capítol IX, pàgines 161-175) La seqüència didàctica és pensada per desenvolupar-la en nou fases. Les fases estan explicitades amb detall en un quadre on es contemplen les activitats i les qüestions d’organització, així com els materials necessaris. Les fases són les següents: 1. Motivació pel gènere de la novel·la policíaca i negociació del pla de treball. 2. Anàlisi d’una novel·la policíaca sencera. 3. Treball sistemàtic sobre les característiques de la novel·la. 4. Planificació de la pròpia novel·la. 5. Procés d’escriptura del text. 6. Revisió final de la novel·la. 7. Confecció dels aspectes materials del llibre. 8. Presentació de les novel·les als lectors. 9. Autoavaluació del procés d’aprenentatge i valoració de les novel·les. L’autora remarca una sèrie de qüestions a tenir en compte, entre elles el fet que es treballi per petits grups, ja que el treball d’escriptura compartit és un dels desencadenants de l’aprenentatge i pilar fonamental d’aquesta SD. Al final de l’article hi ha uns quadres per ajudar els alumnes en la seva autoavaluació.

205

11. Itineraris literaris: la poesia com a expressió de sentiments. T. Colomer (Capítol X, pàgines 177-188) Abans d’abordar el desenvolupament de la SD, i en l’apartat dels objectius, l’autora ens mostra un esquema de quines són les competències necessàries per a la recitació d’un poema. La SD es presenta en 7 quadres, cadascun d’ells amb les activitats, els materials i l’organització necessaris. Els quadres formen unes unitats de treball que es concreten en: 1. Els recursos literaris com a bagatge tradicional. 2. La relació amb altres formes artístiques. 3. Les diferències basades en altres elements constructius. 4. Sentiments amb tradició literària. 5. Identificar sentiments i imatges en poemes d’adolescents. 6. Confecció d’una antologia i audició de poemes que tracten sentiments diversos. 7. Enllaç amb un nou itinerari. A la preparació de l’audició de poemes proposa d’incloure una sèrie de passos que van des de la selecció dels poemes en petit grup, l’assaig de la recitació en el mateix petit grup, exercicis col·lectius d’ensinistrament, per acabar amb l’enregistrament de la recitació. Al final de l’article hi ha un parell de quadres que poden servir per a l’avaluació de l’activitat. 12. Escriure una carta d’opinió. J. Santamaria (Capítol XIV, pàgines 233-250) Aquesta SD està previst que tingui una durada de nou sessions, organitzades en torn a uns eixos de treball. Es presenta en quadres, on hi ha les activitats, materials i l’organització de cada fase del treball. És l’explicació d’una experiència realitzada per l’autor sobre “Redacció d’una carta al director sobre la discriminació de la dona en el món actual”. És evident que l’esquema és aplicable a qualsevol altre tema. 1ª sessió: Presentació de la prova inicial. 2ª sessió: Anàlisi dels textos inicials. 3ª i 4ª sessions: Lectura, comprensió i anàlisi de textos model. 5ª i 6ª sessions: Treball específic sobre les qüestions que plantegen major dificultat als alumnes. 7ª i 8ª sessions: Planificació i redacció del text definitiu. 9ª sessió: Correcció del text i valoracions finals. Un dels punts importants de la SD és l’anàlisi dels textos model, per a la qual cosa planteja una graella amb tots els punts que cal tenir en compte. És a través d’aquesta graella que es fa tot el treball sobre el tipus de text i com organitzar-lo, i és la mateixa graella que els pot ajudar a veure si el text que ells elaboren és complet i coherent. També hi ha un quadre en què analitza els tipus d’arguments que es poden utilitzar i que serveix com a eina per al treball específic sobre aquesta qüestió. I en darrer terme, l’avaluació es planteja com a una activitat clau, ja que ha de servir per reajustar la programació de cara a la consecució dels objectius de l’ensenyament. 13. El temps de la narració: una seqüència de treball gramatical. Ferrer, M. (Capítol XV, pàgines 251-266) Aquesta seqüència té tres objectius: Distingir entre el temps de l’enunciació i el temps de la narració, reconèixer i utilitzar els recursos lingüístics de la narració i reconèixer i utilitzar els temps verbals de forma adequada. Es desenvolupa en sis fases o apartats. De tipus contextual: 1. Temps de l’enunciat i temps de l’enunciació: Anàlisi de fragments narratius; diferenciació entre textos; rescriptura de textos inadequats. 2. Eix de passat o eix de present: identificació de l’eix temporal; rescriptura d’un fragment narratiu; Preparació d’una retransmissió radiofònica.

206

Annex 8 Bibliografia general sobre el tema. 1. L'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua i la literatura en l'educació secundària. Quaderns per a la formació del professorat. Coordinació Anna Camps i Teresa Colomer. Articles de: Anna Cros, Montserrat Ferrer, Oriol Guasch, Marta Milian, Antoni Navarro, Artur Noguerol, Teresa Ribas, Josep Santamaria, Montserrat Vilà. Editat per: ICE de la UB i Ed. HORSORI. 1997. 2. Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Teresa Colomer, Anna Camps. Editat per : Rosa sensat i Ed.62, 1991. 3. Gramàtica a l'aula. Biblioteca d'Articles. Coordinació Anna Camps, Montserrat Ferrer Articles de: A. Bartra, E. Bernárdes, J-P. Bronckart, M.J. Cuenca, M.V. Escandell, O. Esteve, D. Freeman, Y. Freeman, P. Jimeno, M. Milian, M-Ch. Paret, I. Plazaola, C. Rodríguez Gonzalo, MªR. Sánchez de Medina, A. Tusón, F. Zayas. Editat per: Editorial Graó. 4. Eines de comprensió de textos. Biblioteca d'Articles. Joaquim Genover, M. Alba Pozo, Joaquim Vilar. Editat per: Ed. Graó. 1998 5. Context i aprenentatge de la llengua escrita. Coordinació: Anna Camps. Articles de: H. Calsamiglia, D. Cassany, M. Català, E. Coromina, M. Fayol, S.W. Fredman, M. Milian, R.M. Ramirez, A. Teberosky. Editat per: Editorial Barcanova, 1994. 6. Text i ensenyament. Anna Camps, Helena Calsamiglia, Xavier Luna, Marta Milian, Maria Campillo, Helena Usandizaga, Oriol Guasch. Editat per: Ed. Barcanova, 1990. 7. L’ensenyament de la composició escrita. Camps, Anna. Editorial Barcanova. Barcelona, 1994. 8. Descriure escriure. Daniel Cassany. Editorial Empúries. 1988.

207

9. Reparar la escritura. Daniel Cassany. Editorial Graó. 1993. 10. Correcció del treball escrit. Daniel Cassany. Editat per: Eumo editorial. 1989 11. Ensenyar Llengua. Daniel Cassany, Marta Luna, Glòria Sanz. Editat per: Ed. Graó, 1993. 12. Didàctica de la llengua oral formal. Biblioteca d'Articles. Coordinació Montserrat Vilà Articles de: C. Ballesteros, J.M. Castellà, A. Cros, M. Grau, J. Palou. Editat per: Ed. Graó. 2002. 13. Ajudar a llegir. Coordinació Teresa Colomer. Articles de: G. Bertoni del Guercio, E. Charmeux, M. Meek, A. Noguerol, F. Rincon, I. Solé. Editorial Barcanova. 1992. 14. El treball cooperatiu. Joan Rué i Domingo. Editorial Barcanova. 1991. 15. Tutoria entre iguals. Coordinació David Duran. Jordina Torró, Joaquim Vilar. Editat per: ICE de la UAB. 2003. 16. Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Coordinació Anna Camps. T. Colomer, J. Cotteron, J. Dolz, N. Farrera, R. Fort, O. Guasch, A.M. Martínez Laínez, M. Milian, T. Ribas, C. Rodríguez Gonzalo, J. Santamaria, M. Utset, M. Vilà i Santasusana, F. Zayas. Biblioteca d'Articles. Editat per: Ed. Graó. 2003. 17. De la frase al text. Josep M. Castellà. Editorial Empúries. 1992.

208

18. El llenguatge i el plaer. Jesús Tuson. Editorial Empúries. 1990. 19. Petites paraules. Mireia Llinàs. Editorial Empúries. 2001. 20. ¿Com és que ens entenem? (si és que ens entenem) Jesús Tuson. Editorial Empúries. 1999. 21. Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de evaluación. ALONSO TAPIA, J i col. Madrid. CIDE, 1992 22. Avaluació de la comprensió lectora. Proves ACL. CATALÀ, G; CATALÀ, M; MOLINA, E; MONCLÚS, R. Barcelona Graó, 1996 23. La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo JOHNSON, P.H. Madrid. Visor, 1989. 24. Estrategias de lectura SOLÉ, J. Barcelona. Graó/ICE (colecció MIE n.5), 1992 25. Anàlisi de la conversa. TUSON, A Barcelona. Empúries. 26. Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona Edebé. 27. Com una novel·la PENNAC, Daniel. Barcelona. Empúries 1993 28. La gramàtica és una dolça cançó. Orsenna, Erik. Barcelona. Proa 2004.

209

29. Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de evaluación. Alonso Tapia, J i col. Madrid.CIDE, 1992 30. Llegir per escriure. Escriure per llegir. Carme Alcoverro. Editorial Barcanova. 1993 31. L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Ribas, Teresa (coord.) amb articles de: Allal, L; Sanmartí, N i Jorba, J; Guasch, O; Corral, C; Milian, M; Sánchez, E; Soliva, M; Caballero, B; Cros, A i Vilà, M; Camps, A. Biblioteca d’Articles nº 109. Editorial Graó. Barcelona, 1997. 32. La lengua escrita en el aula. Articles de: Miret, I i Ruiz, U; Camps, A; Alcalde, L; Rodrígues, C i altres; Sánchez, E; Alonso, J. Textos nº 5. Editorial Graó. Barcelona, 1995. 33. La formación i el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Imbernón, F. Biblioteca de Aula. Editorial Graó. Barcelona, 1994. 34. Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Ayuste, A i altres. Biblioteca de Aula. Editorial Graó. Barcelona, 1994. 35. La escuela popular moderna. Títol original en francès “L’école moderne française. Guide Practique por l’organisation matérielle, technique et pegagogique de l’école populaire” Freinet, Célestin. Cuadernos de la facultad de filosofía, letras y ciencias. Universidad veracruzana. Lomas del estadio, Xalapa, Ver., México, 1966. 36. Gramàtica de la Fantasia. Rodari, Gianni. Editorial Avance. Barcelona 1976. 37. Formar infants productors de textos. Jolibert, J. Editorial Graó. Barcelona 1992. 38. La gramàtica a l’escola bàsica. Camps, Anna. Ed. Barcanova.

210

Bibliografia comentada. Llibres de didàctica.

nº ordre 1 títol Colomer, T; Camps, A autor Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. editorial lloc edició Edicions 62 - Rosa Sensat any edició 1991 pàgines 222 resum El llibre està estructurat en cinc capítols: 1. La llengua escrita, ens parla de la importància i necessitat de la llengua escrita en la nostra societat. 2. Què és llegir?, que s'entén per saber llegir i quins són els processos que es posen en marxa en l'acte de llegir. 3. L'ensenyament i l'aprenentatge de la lectura, enfocat a fer que els nens comprenguin allò que llegeixen. 4. La planificació de la lectura a l'escola, és el capítol més extens on s'explica, de forma detallada i amb nombrosos exemples, com cal enfocar la lectura a l'escola i tots els exercicis que afavoreixen una major eficàcia lectora. 5. L'avaluació de la lectura, es parla dels diferents Si ens plantegem la lectura a l'aula i com ensenyar a llegir als alumnes de secundària, aquest llibre fa una sèrie de comentari reflexions i dóna pautes per fer-ho. Molt interessant el capítol segon, ja que moltes vegades qui diu que sap llegir, no en sap realment, i també el capítol de l'avaluació, de la qual han de ser conscients els alumnes i ens ha de donar la pauta per al treball a realitzar.

nº ordre 2 títol Camps, A. i Colomer, T. (coordinadores) autor L'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua i… editorial lloc edició Horsori, ICE UB any edició 1997 pàgines 299 resum L'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua i la literatura en l'educació secundària. El llibre està format per un conjunt d’articles de diversos autors. La primera part: Orientacions actuals, consta d'articles teòrics que ens introdueixen en els temes bàsics de treball a secundària: Objectius de la llengua; Llengua oral, Lectura, Literatura, Interdisciplinarietat. La segona part: Del currículum a la programació d'aula, s'inicia amb un article que tracta la relació entre el currículum i la programació, i dóna pas a una sèrie de seqüències didàctiques, experimentades a les

211

aules, sobre diversos temes: Una novel·la d'intriga, La Cada una de les SD, es podran trobar ressenyades i comentades a la base de dades d'Articles a revistes, ja que comentari totes elles poden servir de model per al treball de classe d'una manera directa. Els articles teòrics ajuden a ser conscients de quins aspectes treballem i de quins són els millors camins per aconseguir els objectius de l'ensenyament.

nº ordre 3 títol Camps, A; Ferrer, M. (coordinació) autor Gramàtica a l'aula. editorial lloc edició Graó. Biblioteca d'Articles any edició 2000 pàgines 194 resum El llibre està format per articles d'especialistes en el tema. Té dues parts diferenciades: a la primera part, els articles són teòrics i en ells s'exposen els fonaments teòrics de l'ensenyament de la gramàtica des de diversos punts de vista, alguns històrics, d'altres pragmàtics i de relació entre els elements lingüístics i els extra-lingüístics. La segona part del llibre tracta de forma més concreta de l'ensenyament de la gramàtica, amb propostes per aplicar amb els alumnes a l'aula. El llibre es presenta com una eina de reflexió i d'intercanvi. Tot el que ensenyem als nostres alumnes té el seu fonament i per tal de no perdre'ns en qüestions comentari intranscendents o sense importància, és interessant i necessari atendre les reflexions teòriques dels lingüistes nº ordre 4 títol Genover, J; Pozo, MA; Vilar, J. autor Eines de comprensió de textos editorial lloc edició Graó any edició 1998 pàgines 176 resum Aquest llibre, tal com el seu nom indica, és un compendi d'eines per ajudar a treballar la comprensió lectora. Hi ha una primera part on es justifica el treball i es donen les bases per a la seva correcta utilització, assenyalant la necessitat d'assegurar la comprensió lectora de textos de tot tipus, en els alumnes de secundària. La segona part està formada per fitxes que es poden treballar directament a l'aula, de tècniques diverses per a la pràctica de la

212

comprensió lectora. Hi ha 12 tècniques diferents que ofereixen un ampli ventall d'activitats. És un llibre extraordinàriament útil. Cada una de les tècniques, i la manera de treballar cada fitxa en concret, comentari s'explica amb detall. Les fitxes es poden utilitzar directament o servir coma models per aplicar a d'altres textos més propers a la realitat dels nostres alumnes o amb temes més actuals.

nº ordre 5 títol Camps, A. (coordinació) autor Context i aprenentatge de la llengua escrita. editorial lloc edició Barcanova any edició 1994 pàgines 203 resum El llibre és format per diversos articles de diferents autors, amb un eix comú: L’ensenyament de la composició escrita. Els diferents autors ens mostren un ampli ventall de punts de vista sobre els factors que incideixen en el mateix fet de la composició. No és només l'aprenentatge que tenen en compte sinó que plantegen el context en què es produeix l'escrit. Hi ha reflexions diverses: sobre la importància del context, la relació entre les necessitats acadèmiques i socials dels alumnes, la importància del destinatari en la

Cada vegada més es veu la importància que el que cal no és només escriure sinó que cal que l'ensenyament de la comentari composició escrita tingui un caràcter significatiu. Tot el que envolta el procés de creació d'un text té incidència en el text que s'arriba a produir. nº ordre 7 títol Cassany, D; Luna, M.; Sanz, G. autor Ensenyar llengua editorial lloc edició Graó any edició 1993 pàgines 558 resum El llibre té dues parts ben diferenciades. La primera part serveix per situar-nos en la realitat escolar i proposar-nos un projecte per al tractament de la llengua a l'ensenyament. Dóna importància al projecte lingüístic de centre, i degut al moment en què va sortir el llibre, planteja els canvis que volia suposar la reforma per a l'ensenyament

213

de la llengua. La segona part és més pràctica i dóna pautes

Potser la reforma no ha estat el que haguéssim volgut, ni ha suposat una millora real per als nostres centres, però els comentari projectes eren ambiciosos i només la realitat de les mancances que ja existien han refredat el que hagués pogut ser un veritable canvi. El llibre pretén ser un manual pràctic que orienti el professor o mestre de cara a organitzar la programació d'aula, i també el vol ajudar en la preparació de materials concrets. L'organització que planteja, segons les quatre habilitats és molt completa i

nº ordre 8 títol Cassany, D. autor Descriure escriure. editorial lloc edició Empúries any edició 1987 pàgines 192 resum El llibre té dues parts diferenciades. A la primera part se'ns descriu el codi escrit. És l'espai per a teoritzar sobre el fet d'escriure: Què és el codi escrit, com s'adquireix, la complexitat de l’escriptura, el paper dels coneixements gramaticals en el fet d'escriure. A la segona part s'analitza el procés de composició del text, i planteja unes conclusions que caracteritzen un bon procés de composició: 1. Prendre consciència de l'audiència. 2. Planificar el text. 3. Rellegir els fragments escrits. 4. Revisar el text. 5. Procés d'escriptura recursiu, modificant durant la redacció a mesura que sorgeixen noves idees. 6. Utilització Quan demanem als nostres alumnes que escriguin, cal que siguem conscients que és una tasca complexa i que no comentari podem pretendre que resolguin en un moment. Cal que siguin conscients que expressar el que volem i de forma que els altres ho comprenguin, requereix un esforç i una dedicació.

214

Annex 9. Respostes dels alumnes 4t ESO IES l’Escala. Març 2004. Aspectes referents a la institució escolar.

1. Què vol dir aprendre llengua? • Saber escriure i llegir bé mitjançant regles establertes. Toni. • Per mi aprendre llengua vol dir aprendre un idioma o llenguatge diferent.

Daniela. • Aprendre a escriure, “parlar”, saber entendre un text... • Aprendre a parlar un idioma bé. Virgi. • Aprendre a escriure correcte, llegir llibres, aprendre noves paraules amb

nous significats, ortografia... Elisabet. • Aprendre algun idioma. Laia. • Significa entendre o conèixer el funcionament morfològic, gramatical, lèxic i

el sentit pràctic d’una llengua. Pere. • El fet de saber parlar, escriure i entendre totalment un idioma. Lluís. • Aprendre totes les coses relacionades amb l’idioma. Aprendre a escriure,

no fer faltes d’ortografia, saber fer un text correctament. Ester. • Aprendre la llengua vol dir aprendre a escriure i a parlar correctament.

Amandine. • Vol dir saber llegir, parlar i escriure-la bé. Jordi. • Vol dir aprendre a escriure bé i a parlar bé. • Saber llegir, escriure i parlar una llengua. Marc. • Aprendre a parlar i escriure bé un idioma. Tamara.

2. Què vol dir aprendre literatura?

• Aprendre la llengua d’una manera més profunda. Toni. • Aprendre les característiques d’un llibre, poema, etc. Per exemple la

novel·la, el teatre, la poesia. Daniela. • Encara no ho tinc clar. • Aprendre els diferents tipus d’escriptors, novel·les, etc. Virgi. • Saber la vida d’un autor d’un llibre, la història de la nostra llengua. Elisabet. • Tenir coneixements de les lletres humanes. Laia. • Vol dir saber analitzar, estudiar críticament les obres literàries dels diferents

autors, des de punts de vista estilístics, sonors, mètrics... Pere. • Aprendre les normes d’escriptura, les regles, excepcions perquè després

tinguis més facilitat per a escriure un text. Lluís. • Vol dir aprendre a llegir, saber trobar la simbologia. Conèixer autors

importants i saber quina mena de llibres escriu... Ester. • Aprendre diferents obres, diferents estils d’obres i d’estils. Amandine. • Aprendre el món dels escriptors. Marc. • Aprendre a entendre bé textos i a diferents autors. Tamara.

3. Com funciona una classe de llengua?

• El professor explica i els alumne aprenen. Toni. • Amb teoria i amb pràctica, exercicis i exemples. Daniela. • Explicar llibres que hàgim llegit. Escriure en el dossier (exercicis de

gramàtica...) Llegir Mercè Rodoreda...

215

• Llegint i fent exercicis sobre la matèria. Virgi. • Depèn, a vegades fem jocs, d’altres vegades expliquem històries o també

fem exercicis. Laia. • Funciona diferent segons el professor, tal i com es dirà a la següent

pregunta. Idealitzant podem dir que hauria de combinar llengua i literatura (de qualsevol tipus: periodístic, narrativa, teatre, poesia...) Pere.

• S’explica un tema literari o norma i llavors es desenvolupa la teoria amb exercicis. Lluís.

• Es barreja una mica la literatura, aprendre a escriure correctament, l’ortografia... Totes les cultures d’aquella llengua. Ester.

• Amb una professora, on llegim i fem exercicis. Amandine. • Depèn de la llengua i del professor/a. Jordi.

4. Són molt diferents les classes: d’un professor a un altre, d’un curs a un altre, d’una llengua a una altra? • Sí, cada professor té la seva manera d’ensenyar. Toni. • Sí perquè cadascun d’aquests té diferents fonaments. Daniela. • Sí. Pau. • Sí, les classes segons com les porta el professor, i segons quin professor,

canvia molt la classe. Però canvia molt, molt, molt, si un professor no sap portar la classe, la classe va fatal.

• Sí. Virgi. • D’un professor a l’altre sí, per la manera com explica, si sap fer callar a la

gent, si sap fer escoltar la gent d’una forma en què no et despistis i estiguis atent... D’un curs a un altre no gaire i d’una llengua a una altre no gaire. Elisabet.

• Tot depèn del professor, però totes són bastant cultes però a la vegada divertides. Laia.

• Evidentment. Uns són més propensos a l’estudi lingüístic de la mateixa i altres a la literatura. Hi ha qui utilitza la literatura per aprendre aspectes lingüístics, una opció que – des del meu punt de vista – és de les millors. Pere.

• Molt, depèn del professor es treballa d’una manera o duna altra, aquest fet fa que la llengua t’agradi més o menys. Lluís.

• Cada professor té la seva manera d’explicar la llengua sobretot amb el que es tracta de la literatura perquè és més opinió personal. D’un curs a un altre no és molt diferents perquè es va seguint a poc a poc i no t’enteres gaire. Cada llengua és molt diferent. Ester.

• Sí, ja que cada professor té els seus mètodes. Amandine. • Sí. Jordi. • Sí. • Sí. Marc. • D’un professor a un altre perquè cadascun té la seva forma d’explicar; d’un

curs a un altre perquè cada cop hem d’aprendre més i d’una llengua a una altra perquè cadascuna té les seves normes. Tamara.

5. Recordes algun tema interessant de llengua?

• La literatura. Toni. • La cavalleria. Sílvia. • No. • No. Virgi.

216

• Quan llegim un conte curt d’algun autor i el comentem. Quan fem els temes de la nostra autobiografia. Quan mirem una pel·lícula d’algun tema que hem explicat a classe. Elisabet.

• El de les màscares i els diaris personals. Laia. • La llengua en si no és molt interessant, tot i que hi ha temes més

interessants que altres, com serien els regionalismes i altres peculiaritats de la llengua. Pere.

• L’ús dels CI i dels CD, és a dir SN (animat) fa de CI, ja que n’hi ha uns que realitzem comunament i que són incorrectes. Lluís.

• El que més m’agrada és la literatura sobretot la simbologia. Ester. • No. Amandine. • Sí. • No. Marc. • La simbologia de Mercè Rodoreda. Tamara.

6. Quin tema t’ha interessat de literatura?

• La llengua. Toni. • Sobre el Realisme i el Modernisme en la literatura castellana. Daniela • No he fet pràcticament res de literatura. Només alguna cosa en llengua

castellana, però no hem aprofundit gens. • Cap. Virgi. • De literatura no en fem gaire i tampoc ‘agrada molt. Elisabet. • Tots m’han agradat força. Laia. • M’he sentit especialment atret per la literatura clàssica i les dels segles XV,

XVI, XVII, XVIII, XIX i principis dels XX: pràcticament tota. Pere. • La vida i esdeveniments de Ramon Llull, els seus viatges, la seva afecció...

Lluís. • La simbologia i treure totes les incògnites del llibre. Ester. • Les obres de don Quijote. Amandine. • La cavalleria. Jordi. • Cap. Marc. • No ho sé. Tamara.

7. Consideres que et caldria aprendre alguna cosa determinada de llengua o

literatura? • Sí, no fer faltes. Toni • De la literatura tot sobre la poesia, el teatre, etc. Daniela. • Sí, moltes coses. • Sí, aprendre a escriure més bé. Virgi. • Fer més ortografia. Treballar autors de llibres importants o famosos.

Elisabet. • No, ja em va bé el ritme que duem. Laia. • Bé, per aprendre, ho podríem aprendre tot però com que no és possible, jo

faria més literatura i elements de la llengua de confusió habitual. Pere. • Sí, totes les excepcions en tots els casos possibles. Lluís. • Ens ensenyen el més bàsic i crec que ja està bé. Ester. • La literatura d’avui en dia, moderna. Amandine. • Sí, a expressar-me bé. Jordi. • No ho sé. Tamara.

8. Com creus que s’aprèn a escriure?

• Escrivint. Toni. • Amb paper, llapis, algú que te n’ensenyi i anar practicant. Sílvia.

217

• Primerament aprenent l’abecedari i després practicar-lo amb petites frases. Daniela.

• Escrivint i llegint. Pau. • Llegint s’aprèn molt i també fent dictats. • Fent cal·ligrafia. Virgi. • Llegint llibres de grans autors, amb l’ajut (una mica) del professor/a i

sobretot escrivint i veient les errades o intentant imitar fragments d’autors. Elisabet.

• Llegint molt i escrivint. Laia. • A escriure no se n’aprèn mai a no ser que siguis un Shakespeare o

Dostoievski, per posar dos exemples. Pere. • Llegint molt i fixant-s’hi és clar. I sobretot tenint interès per la llengua. Lluís. • Doncs anant a classes de llengua i fent ortografia. Ester. • Practicant moltes vegades. Amandine. • Llegint. Jordi. • Escrivint. • A base d’escriure molt i molt. Marc. • Escrivint sons. Tamara.

9. Creus que és interessant llegir?

• Sí. Toni. • Sí que ho crec encara que no ho faci. Et fa tenir més cultura i sempre

aprens coses noves i també viatges amb la imaginació. Sílvia. • És molt interessant perquè vas aprenent vocabulari i noves paraules.

Daniela. • No. Pau. • Crec que és molt interessant, aprens moltes coses llegint. T’endinses en la

història i somies. T’ho passes bé. • No. Virgi. • Sí, molt perquè aprens moltes coses com paraules noves, ortografia, saber

escriure... Elisabet. • Sí, molt. Laia. • Interessantíssim, divertit i útil. Pere. • Molt, perquè així tens o trobes noves expressions, paraules i enriqueixes el

teu vocabulari. Lluís. • Sí. És una manera de distreure i matar el temps mort. Ester. • Sí ja que aprens noves paraules. Amandine. • Depèn de què llegeixis ho pot ser per tu o no. En general sí. Jordi. • Sí. • Sí, Marc. • Sí. Tamara.

10. Explica un record que tinguis relacionat amb aprendre llengua o

literatura: una classe, la manera d’ensenyar d’un professor/a, una activitat... • Per aprendre a escriure has d’escriure. Toni. • M’agrada la manera d’ensenyar de la professora que tinc en aquests

moments: la Maria, perquè a ella li agrada que llegim llibres, i jo crec que llegint s’aprèn molt. I també m’agrada perquè no es fan gaire avorrides (les classes). Perquè considero que una classe de llengua podria ser molt avorrida. Però si porten a escriptors que t’hagis llegit, o que facin activitats com aquesta, t’ho passes molt bé i aprens molt.

218

• Que de petit em costava molt llegir i sempre m’encallava quan llegia a classe. Virgi.

• Per exemple, hi ha un exercici de memòria que cada persona de la classe diu una paraula qualsevol i després al final qui s’atreveix les ha de dir totes de memòria. Laia.

• Els exàmens de comprensió lectora d’en Xavier Costey. Els odiava perquè em posava molt nerviós. Lluís.

• Quan ens passàvem una hora llegint. Amandine. • Recordo un curset de dues setmanes d’italià. Les classes eren molt

dinàmiques i només ensenyaven el més bàsic de tot: colors... Jordi. A nivell personal.

11. Què llegeixes Habitualment: revistes, correu, missatges, llibres, còmics, lletres de cançons...? • Llibres. Toni. • Missatges i lletres de cançons i poques vegades el correu. Sílvia. • Habitualment llegeixo lletres de cançons, missatges i llibres. Daniela. • Revistes. Pau. • Habitualment llegeixo llibres, lletres de cançons en anglès, poques vegades

revistes, els missatges del mòbil i molt poques vegades el correu d’internet. • Còmics i correus electrònics. Virgi. • Revistes on surtin famosos però un cop cada dos mesos i llibres, més o

menys 7 o 8 a l’any. Elisabet. • Revistes, correu, missatges, llibres, lletres de cançons, algun diari... Laia. • Llegeixo revistes de divulgació, correu, missatges i literatura, molta

literatura. Pere. • Llibres de tot tipus, però bàsicament novel·la. Lluís. • De vegades llegeixo revistes però no moltes. El que sí llegeixo moltes

cartes perquè em cartejo amb bastant gent que no veig molt sovint. De missatges de mòbil en llegeixo molts i també n’escric molts i de novel·les en llegeixo algunes. Ester.

• Revistes, correu, missatges, llibres. Amandine. • Revistes, missatges, llibres, lletres de cançons, però tot això molt de tant en

tant. Jordi. • Novel·les o lletres de cançons. • Llibres. Marc. • Revistes, cartes d’amics, missatges, alguns llibres, còmics, alguns contes.

Tamara.

12. Quants llibres l’any llegeixes: recomanats o no, de temes diversos? • 30, sí. Toni. • Com 4 o 5 llibres. Sílvia. • 7 llibres l’any dos per cada trimestre. Daniela. • 10 llibres, recomanats i obligat, de temes diversos. Pau. • Normalment 9 o 10 l’any. Tots de temes diversos, menys dos o tres que

m’he llegit que tracten de romanticisme, de l’amor. • Entre 8 i 9 són quasi tots recomanats. Virgi. • 7 o 8 llibres l’any. Elisabet. • Més o menys 15. Laia. • Rondant la cinquantena. Pere. • Em dec llegir uns quinze llibres de català i uns cinc llibres de castellà. Lluís.

219

• Per l’escola en llegeixo un al mes però jo a part en llegeixo bastants més però pel meu compte sense explicar-los a la classe. Ester.

• 15. Amandine. • Uns 9 com a mínim en català i un parell de castellà, un de francès i un

d’anglès. Jordi. • Deu o dotze. • 12 llibres recomanats per la Maria. Marc. • A prop de tretze o quinze. Tamara.

13. Tens alguna hora especial per llegir, un lloc, una època a l’any?

• Sí, el bosc d’Empúries, tardor i hivern. Toni. • Quan llegeixo sempre ho faig abans d’anar a dormir i llegeixo al llit. Sílvia. • No, naturalment llegeixo totes les nits, perquè tinc més concentració.

Daniela. • No. Pau. • No. Només quan tinc temps, em poso’t a llegir en quan tinc una estona de

temps. • No. Virgi. • Llegeixo quan acabo de fer els deures, a la meva habitació i durant tot l’any.

Elisabet. • Normalment llegeixo més a l’estiu perquè tinc més temps. Sempre llegeixo

estirada al llit a la meva habitació. Cap a la tarda ( a vegades a la nit) Laia. • Qualsevol lloc és bo i qualsevol època de l’any, però potser és a l’estiu

quan llegeixo més. Pere. • Els dies plujosos d’hivern o tardor, al sofà de casa amb la calefacció encesa

i tapat amb una manta. Lluís. • Normalment llegeixo per les nits a la meva habitació i sobretot a l’hivern. A

l’estiu si tinc alguna tarda que no faig res llegeixo al menjador. Ester. • Per la nit, cap a les 23:00 h. Amandine. • Abans d’anar a dormir. Jordi. • La primavera. Marc. • Abans d’anar a dormir i quan més llegeixo sol ser a l’estiu perquè tinc més

temps. Tamar

14. Quin mitjà de comunicació uses més: correu, xat, mòbil, telèfon, cartes. • Cartes. Toni. • El mòbil i el telèfon. Sílvia. • Xat, cartes i correu. Daniela. • Telèfon, mòbil i xat. Pau. • El telèfon mòbil: missatges. Les cartes abans les utilitzava molt ara ja gens. • Telèfon i correu electrònic. Virgi. • Telèfon i mòbil. Elisabet. • Correu, mòbil, telèfon, alguna carta (poques), lo que utilitzo més de tot és el

telèfon. Laia. • Internet, mòbil, telèfon. Pere. • No n’uso cap en especial però si n’hagués de triar un escolliria el telèfon.

Lluís. • El correu l’utilitzo amb quatre persones. Però de missatges de mòbil n’envio

molts més. I per telèfon solament parlo si em truquen, prefereixo enviar missatges. Només amb una persona especial envio missatges i truco bastant. Ester.

• Xat, mòbil. Amandine.

220

• Correu, xat, mòbil i telèfon. Jordi. • Mòbil. Marc. • Cartes i mòbil. Tamara.

15. De què t’agrada parlar: explicar històries o acudits a un grup, parlar amb

un amic o amiga... • Acudits, política, vins... Toni. • Parlar amb un amic o amiga. Sílvia. • A vegades parlo amb les meves amigues sobre experiències, i m’agrada

molt explicar històries de por. Daniela. • De tot, coses que m’hagin passat, si vaig a algun lloc... • Parlar amb un amic o amiga. Virgi. • Normalment parlo amb amigues i parlem de les coses que ens passen o

critiquem a la gent. Elisabet. • No sé, m’agrada parlar una mica de tot. Va bé saber una mica de cada

tema. Laia. • Atès que m’agrada parlar de molts temes enumeraré els temes sobre els

quals no m’agrada parlar o coses que no m’agrada saber o dir: criticar la vida personal dels altres, xafardejar desmesuradament, sobre futbol, videoconsoles, etc. I tampoc m’agrada parlar de temes sense transcendència amical, humana, social o política. Pere.

• M’agrada quan els meus avis m’expliquen històries que els van passar quan eren joves, igual que totes les històries. Lluís.

• M’agrada parlar amb els amics de coses que em passen i altres coses per passar l’estona i divertir-nos una estona. Ester.

• Parlar amb un amic de la meva vida. Amandine. • D’actualitat, jocs de consola, esports... Bastant de tot. Jordi. • De tot amb tothom. Marc. • De tot. Tamara.

16. Què t’agrada escriure: cartes, diari personal, altres.

• Relats curts, poemes. Toni. • M’agrada escriure cartes però m’agradaria escriure un diari. Sílvia. • Escriure moltes cartes i a vegades lletres de cançons. Daniela. • No. Pau. • M’agrada escriure en un diari personal i en l’agenda m’agrada molt. A

l’agenda escric, a part dels pilons de deures, el que m’ha passat durant el dia, si he anat a algun lloc en especial...

• Escriure als xats amb els meus amics. Virgi. • Diaris personals i algunes històries. Elisabet. • Diari de tant en tant. M’agrada escriure històries de por de tant en tant.

Laia. • Un diari personal l’escric quan estic enfadat, per desfogar-me Pel que fa a

les cartes són un simple mitjà de comunicació. Llavors m’agrada escriure algun relat curt per a la meva pròpia recreació; fins i tot m’agrada escriure sobre mi mateix. Pere.

• No sóc un gran afeccionat a escriure però m’agrada escriure petites novel·les. Lluís.

• M’agrada molt escriure cartes i missatges. També tinc un diari personal que també m’agrada molt escriure-hi. Ester.

• E-mails. Amandine. • Contes. Jordi. • Res.

221

• Res. Marc. • Cartes. Tamara.

17. Quins problemes tens a l’hora d’escriure.

• El temps, mai en tinc prou i la gent, no para de molestar. Toni. • Les faltes d’ortografia o el temps. Sílvia. • Moltes vegades quan escric no sé què posar però quan em concentro no

puc parar d’escriure. Daniela. • Em fa mandra posar-m’hi. Pau. • Que no em surten les paraules. No em sé explicar. Tinc moltes idees al cap

a l’hora d’escriure però després no les sé posar en el paper. • L’ortografia, els paràgrafs. Virgi. • Primer m’ha d’agradar el tema, haig de tenir inspiració i no sé com

començar. Elisabet. • A vegades no em surten les paraules que vull posar, però normalment no

tinc cap problema. Laia. • La manca de ritme, l’harmonia general del text, jugar o no jugar amb les

ambigüitats, donar el text per acabat, no entrar en la dinàmica de no dir res, o sigui que el que costa és escriure. Pere.

• El fet i dubte que em causen algunes paraules que no segueixen la regla ortogràfica normal, és a dir, les excepcions. Lluís.

• Com començar és el que em costa més. Un cop començo tinc moltes idees i no sóc capaç d’escriure tot el que tinc al cap. Ester.

• La coordenança de les paraules. Amandine. • Que em fa mandra i no trobo temps. Jordi. • Cap. A vegades tinc mandra. • A vegades faig faltes. Marc. • Que moltes vegades no sé què escriure. Tamara.

IES Sardanyola Aspectes referents a la institució escolar. 1. Què vol dir aprendre llengua?

A. Vol dir utilitzar les paraules al teu gust, però amb correcció. B. Vol dir saber utilitzar tota mena de paraules en qualsevol registre. C. Vol dir aprendre a expressar-nos parlant i escrivint. D. Aprendre a llegir, escriure i expressar-te correctament en una llengua. E.Vol dir aprendre a escriure, llegir, i saber entendre millor una llengua. Saber expressar-se millor. Aprendre a comunicar-nos. F. Doncs aprendre a parlar una llengua, saber el vocabulari, etc. G. Saber parlar i escriure una llengua. H. Saber parlar i escriure i comunicar-se amb la gent. I. Per mi aprendre una llengua és no només aprendre gramàtica o ortografia sinó també aprendre literatura. J. Aprendre a fer servir les paraules... K. Aprendre a expressar-se sense embolicar-te. L. Per mi aprendre una llengua vol dir aprendre a escriure, a llegir, a conèixer millor un idioma, saber parlar de manera diferent per a qualsevol situació, etc. M. Vol dir saber relacionar-te i saber parlar correctament. I amb un ampli vocabulari. N. Aprendre a parlar i a saber expressar-se, també a saber escriure.

222

O. Aprendre llengua vol dir aprendre a : escriure, llegir, saber expressar-se... P. Aprendre un sistema de comunicació amb més persones. Q. Aprendre llengua vol dir aprendre a escriure, a fer resums, els accents, les faltes d'ortografia, etc. R. Aprendre a escriure, a llegir i a expressar-se. S. Vol dir aprendre a comunicar-se amb els demés, que és el més bonic, i aprendre a expressar-se. T. Saber comunicar-se millor, aprendre maneres diferents d'expressar-se, escriure, aprendre a llegir... U. Aprendre-ho tot sobre una llengua (història, gramàtica, ortografia, literatura, etc) V. Vol dir aprofundir en el coneixement de la teva llengua materna, sobretot pel que fa a la gramàtica, ortografia, i a saber-la utilitzar de forma cada vegada més perfeccionada. X. Aprendre llengua és saber parlar i escriure i expressar-nos millor en aquella llengua. Y. Aprendre a escriure paraules. Z.Aprendre a saber parlar i escriure, saber expressar-nos millor. Poder relacionar-nos amb la gent sense cap dificultat.

2. Què vol dir aprendre literatura?

A. És aprendre a apreciar aquest art, com si fos un quadre o una escultura. B. Entendre tota mena de textos. C. Vol dir aprendre llengua des d'un angle diferent. I aprendre a expressar-nos d'una manera diferent i poc utilitzada. D. Aprendre una part de la llengua, com el teatre, poesia, etc. E. Aprendre a posar en pràctica els estudis de la llengua, com teatre, poesia. F. Fer poesia, contes, etc. G. Saber què és la poesia, etc... H. Aprendre contes, poesia, teatre... I. Vol dir aprendre història dels llibres, del teatre, de la poesia, vol dir llegr també i per mi també és escriure. J. Aprendre a diferenciar els tipus d'escriptures, llengues... que hi ha. K. Saber llegir poemes, llibres, teatres i entendre el que llegeixes. L. Vol dir aprendre tot allò que té que veure amb llibres, poesia... M. Són aspectes d'una llengua que t'aporta sabiduria i saber fer més coses. N. Aprendre a enfonsar-se als llibres i trobar significat a totes les coses escrites. O. Vol dir aprendre els diferents aspectes de cada tema de la literatura: teatre, poesia... P. Saber moltes més coses i enriquir el vocabulari. Q. Aprendre literatura vol dir aprendre coses de contes, teatre, llibres, etc... R. Aprendre a fer poemes, històries, etc. S. Vol dir aprendre coses de l'antiguitat o del present que ens eren desconegudes, enfonsar-se en un altre món. T. Aprendre més quantitat de vocabulari, augmentar la nostra capacitat de raonament i d'aprenentatge... U. Aprendre poesia, novel·la, teatre, etc. V. Vol dir conèixer les obres literàries que són patrimoni de la nostra llengua. X. Descobrir coses noves com la poesia, la mitologia, el teatre, etc... Y. Aprendre a llegir. Z. Descobrir coses noves que no sabíem, per exemple el teatre, la poesia, et. Que ens poden agradar i en el dia de demà podríem dedicar-nos a això.

223

3. Com funciona una classe de llengua? A. Depèn de la classe. A mi, la que m'agrada més és una classe activa amb participació de tothom. B. Segons el professor, algunes el professor explica sense preguntar als companys i altres hi participa tota la classe. C. El professor/a explica una cosa nova, fent algun esquema i nosaltres ho copiem. O ens dóna un dossier. A vegades també llegim o mirem algun video/pel·lícula. D. Depèn de la classe, hi han algunes més dinàmiques i d'altres que no tant. Prefereixo les més dinàmiques perquè considero que s'aprèn més. E. Hi han diferents tipus, la que més m'agrada són aquelles en què es fan pràctiques orals, i expressives. F. Doncs depèn del professor que tinguis, pot ser una classe avorrida com divertida, depèn del tema que t'ensenya el professor. G. El professor parla i explica. També depèn del professor, uns expliquen poesia i d'altres literatura i gramàtica. H. Depèn del profe és d'una manera diferent. Hi ha que expliquen poesia... molta literatura i hi ha d'altres que només fan gramàtica. I. Les classes de llengua per mi són molt diferents ja que jo tinc 4. La que millor em funciona és la d'anglès, ja que els temes estan molt marcats. J. Depèn del professor que tinguis, pots començar d'una manera o d'una altra. K. Es tindria que parlar de la llengua que et toca però no sempre és així, i si vols saber el significat d'alguna frase o paraula preguntar-hi. L. Intenta participar tothom i sempre s'aprenen coses noves. M. Depèn de la llengua que facis, si fas francès, després t'ho traduirà, si és castellà o català, ja saps més aquesta llengua i no calen tantes explicacions. N. Normalment, es parla i s'escriu a la pissarra els conceptes més importants. O. Tinc quatre classes de llengua diferents. Amb la que crec que estic millor i aprenc funciona de la següent manera: El profe ens fa participar molt i les classes no són estrictes. P. S'explica una cosa nova i es repassa fent exercicis i si cal, a la pròxima classe, més. Q. Depèn el dia, el tema, el professor, etc... R.---- S. Es parla, es conversa amb el professor i mentre llegim ens explica coses noves. T. Per exemple, en una classe de llengua internacional, s'ha d'explicar millor, fer més pràctiques perquè és nou i no portes temps practicant-lo, però en una de català o castellà, per molt nou que siguis ja has practicat allò sense que et donis compte. U. llegir, parlar, escriure, entendre. V. Hi ha diverses formes, encara que la més comuna és la tradicional, seguint un llibre de text i fent el que hi figura. X. Una classe de llengua normalment fem ortografia i lectura. Y. Segons el que fem. Si fem ortografia és fa molt pesat però si fem teatre o coses més interessants es fa més amena. Z. Hem fet més o menys una mica de tot, vam començar fent poesia i ara en aquest trimestre ortografia. W. Millor que la de mates seguro.

224

4. Són molt diferents les classes: d'un professor a un altre, d'un curs a un altre, d'una llengua a una altra?

A.Sí. Hi ha professors que fan que les coses les aprenguis amb més ganes que altres. B. Sí cada curs és més difícils i n'hi ha professors que expliquen les coses com són i altres que t'expliquen coses que sembla que no tinguin res a veure però quan ho agafes et vénen al cap un munt d'idees. C. Són molt diferents depèn del professor/a que tinguis, ja que tenen maneres diferents d'explicar i els deures també són molt diferents. Hi ha alguns que o perquè van molt ràpids, etc. No t'agraden les seves classes, ni les entens. D. ---- E. Sí, les classes són molt diferents les unes de les altres. F. Sí, perquè en una llengua diferent canvia molt, i cada curs aprens coses noves ja siguin difícils o fàcils. I també depèn del professor que tinguis, perquè et pot ensenyar altres coses. G. Sí, unes són més divertides i més amenes. H. Sí. I. És tot molt diferent, ja que no tots els professors són iguals, ni les llengües i d'un any a un altre hi ha una certa dificultat més. J. Sí, perquè un professor té maneres diferents de treballar, fer les classes... K. Sí perquè cadascun s'expressa d'una manera, utilitzen llenguatges diferents (no tots) i les paraules es solen dir d'una altra manera llavors costa. L. Sí, perquè cada classe és diferent per l'ús de l'idioma i cadascuna té que funcionar de maneres diferents. M. D'un professor sempre serà diferent, per la forma d'expressar-se. D'un curs també, perquè cada curs és més difícil. Sí perquè es donen més o menys explicacions. N. Sí, les classes són totalment diferents. O. Sí, que són diferents un professor et pot explicar una cosa d'una manera diferent que l'altre. P. Sí són diferents perquè els profes tenen distintes formes de donar la classe, en els cursos també. D'una llengua a una altra no canvia molt. Q. Són diferents les classes depenent del professor i del tema. R. Sí, són molt diferents els professors. S. Sí, bastant diferents tot i que totes són llengües. Però d'un cursa un altre no varia molt la forma de fer la classe. T. Sí, perquè cada professor té una manera d'explicar-se, a cada curs s'aprenen coses noves i cada llengua té les seves regles. U. Sí. Cada professor fa la classe a la seva manera. Ho fa segons la llengua, el nivell dels alumnes i segons la seva forma de fer. V. Sí, potser les classes de llengua estrangera són menys flexibles i dinàmiques i les de català i castellà permeten més llibertat, en quant a les formes. X. Sí, bastant perquè cadascú té la seva forma de fer les classes, en algunes fem més pràctica etc. Y. És tot molt diferent però d'una llengua a una altra no. Si el professor et fa participar a classe no t'avorreixes i prestes més atenció. Z. Sí perquè hi ha classes que són molt esquemàtiques i unes altres que no són tan esquemàtiques i fem coses més divertides. W. Sí, porque cada profe tiene su forma de hacer las classes.

225

5. Recordes algun tema interessant de llengua? A.Sí. Quan vaig començar a fer els pronoms febles de català, perquè serveixen per abreviar el que vull dir. B. Els poemes visuals. C. Les diferents estructures dels textos (argumentatiu, descriptiu, etc) D. L'aproximació a la sociolingüística. E. Sí, quan fem diàlegs orals, entre persones de la classe. F. Sí, els verbs. G. Sí, quan vam parlar sobre la guerra. H. Els complements. I. De llengua per a mi no hi ha hagut cap tema interessant respecte a la gramàtica o a l'ortografia. J. Diferenciar les “e” i “o” obertes i tancades. K. Gramàtica. L. El tema més interessant de llengua per mi es parlar de maneres diferents segons la situació. M. Sí, de català la poesia: A classe fem poesies molt maques i m'agrada aquesta àrea de treball. N. L'aproximació a la sociolingüística a la classe de català, fèiem activivitats molt amenes, debats... O. No recordo cap. P. Poesia i una mica d'història. Q. Ara no em ve ningú a la memòria. R. El teatre romà. S. Sí, el d'aproximació a la sociolingüística amb debats i diàlegs que vam fer, per uns “estudiants” de professor que ens ho van ensenyar. T. Sí, quan a literatura parlàvem del llibre de Tristany i Isolda i vam acabar a l'amor cortès. U. Casi totes les classes de llengua són interessants. V. Sí, recordo el treball d'elaboració de contes que vam fer a castellà. X. Sí, la poesia i el teatre. Y. Els debats, és que m'encanta parlar. Z. Sí, la poesia.

6. Quin tema t'ha interessat de literatura?

A. Quan vam fer el conte literari, perquè semblava que una cosa tan curta no pogués ser interessant. B. El teatre antic. C. La poesia visual. D. El teatre. E. El teatre. F. La poesia, teatre. G. Els poemes d'en Joan Brossa (és una altra forma de llegir poemes). H. El teatre. I. El que més m'interessa és el teatre. J. La poesia, el teatre. K. El teatre i la poesia. L. El tema més interessant de literatura per mi és la poesia. M. La poesia i entendre les lectures, posar-se a la pell del protagonista. N. Els poemes de Joan Brossa. O. M'ha interessat la poesia. P. Dos llibres, un en català que es diu “El mecanoscrit del segon origen” i un de castellà, “Cuentos de Eva Luna”. Q. El tema que més m'ha interessat de literatura ha sigut el del teatre. R. La poesia.

226

S. El tema de la mitologia. T. La novel·la, o els llibres relacionats amb El mecanoscrit del segon origen, Tristany i Isolda... U. La poesia. V. M'ha interessat la recopilació de contes i les antologies poètiques i de contes literaris. X. A mi el tema més interessant de la literatura m'ha semblat la poesia. Y. Teatre i escriure, ja que és el que més m'agrada. Z. El teatre, ja que a classe hem fet una obra, i a part m'agrada fer papers i imitar.

7. Consideres que et caldria aprendre alguna cosa determinada de llengua o literatura?

A. Hauria de treballar a fons temes de verbs, perífrasis... B. Gramàtica. C. L'ortografia i la gramàtica (enca que són avorrides). D. La narració perquè trobo que és una de les coses més essencials de la llengua. E. Sí, més coses sobre el teatre. F. Sí. G. Sí, el que més la gramàtica. H. No. I. Em caldria aprendre-ho tot bé ja que hi ha moltes coses que no domino. J. Ara mateix no ho sé. K. Tindria que aprendre-ho tot perquè no se m'ha quedat moltes sobretot a l'hora d'escriure. L. Més vocabulari perquè hi ha moltes paraules que no s'entenen. M. No sé. N. Alguna redacció méssobre temes socials, i parlar sobre el món. O. Sí que ho considero, em caldria aprendre moltes coses. P. No, a lo millor alguns trucs per fer-les millor. I saber escollir un llibre que realment m'agradi. Q. Sí, Jo crec que hi ha moltes coses per aprendre. Que segur no sabem ni que existeixen. R. Expressar-me. S. Una mica més de gramàtica, encara que es fa pesat. T. Caldria aprendre com hem de comunicar-nos i ser més cultes. (Ha ratllat: Sí, perquè per molt que m'esforci, analitzar les oracions, nucli, predicat, CD, CI... no ho aprenc i els accents oberts o tancats de la e i la o.) U. Sí. Com fer-la servir i com entendre-la. V. Sí, crec que el que em fa falta és conèixer més vocabulari i acabar dominant l'ortografia a la perfecció. X. M'agradaria aprendre poesia, cosa que ja estem fent. Y. M'agradaria llegir novel·les d'aquestes que són tan bones i que després els profes ens ajudessin a entendre-les. Z. Sí, a saber expressar-me millor i saber treure els sentiments perquè moltes vegades no sé com expressar-ho.

8. Com creus que s'aprèn a escriure.

A. S'aprèn llegint molt. B. Llegint molt i de tota mena de registres. C. Llegint molt i practicant. D. Llegint. E. Llegint molt, i practicant molt.

227

F. Per la llengua i la literatura majoritàriament. G. Llegint molt i practicant una mica cada dia. H. Cal llegir molt. I. Llegint molt i cometent errors per a que et corregeixin. J. Llegint, quedant-te amb les paraules i practicant molt. K. Llegint coses i se't van quedant les coses i a l'hora d'escriure vas rectificant. L. Llegint. M. Llegint molt i equivocant-te. N. Llegint, escrivint. O. Llegint. P. Llegint molts llibres cada vegada més complicats i escriure i practicar molt. Q. Jo crec que s'aprèn a escriure llegint molt, escoltant i també dels fallos. R. Fallant, llegint. S. Llegint molt i sent observador. T. Llegint. U. Llegint molt i practicant l'escriptura. V. Crec que a escriure s'aprèn, per una banda, amb la pràctica de molts anys i sobretot, per mitjà de la lectura. X. Llegint molt i escrivint i aprenent dels teus errors. Y. Bàsicament llegint, perquè llegeixes paraules que potser no sabies ni que existien i t'acabes enrecordant a l'hora d'escriure-les. Z. Home crec que practicant una mica, i sobretot llegint, ja que llegint ens donem compte de la gramàtica i l'ortografia.

9. Creus que és interessant llegir?

A. Sí, perquè és una bona alternativa a la tele. B. Sí, perquè pots aprendre més coses de les que t'ofereix la tele o internet. C. Sí, mentres t'interessi el tema (argument) del llibre o d'allò que llegeixes. D. Sí, molt. E. Sí, ja que crees un propi món (personatges, decorats...). Per això m'agraden més els que no tenen il·lustracions. F. Sí, perquè descobreixes coses noves, sentiments, etc. G. Depèn de quin llibre llegeixes. (Però en general sí que és interessant) H. Sí, perquè llegir fa que no facis faltes a l'hora d'escriure. I. Sí, i molt, ja que és ficar-se en un món totalment diferent del que vius. J. Sí que ho és, però si agafes un llibre que no t'agrada pots perdre l'interès. K. Sí, però a mi no em crida l'atenció. L. Sí, perquè aprens coses noves. M. Si és una cosa que t'interessa. N. Sí, t'ensenya moltes coses sobre la vida i el món i a més a més coses de gramàtica, ortografia... O. Sí, molt. P.Sí, perquè tens més coneixemnts i saps i enriqueixes la teva lectura, escriptura... Q. Sí. Jo crec que és molt interessant, a més a més es de tenir més cultura. R. Sí, perquè a l'hora t'ajuda a no fer faltes d'ortografia. S. Sí, molt, perquè et fa conèixer moltes coses i és una bona forma de passar l'estona. T. Sí que ho crec, però a vegades costa posar-s'hi. U. Sí, molt. Aprens coses i practiques llengua. V. Sí, però crec que és encara més interessant llegir el que ens agrada. Penso que és millor no llegir si la persona es mostra reticent i repulsa la lectura. X. Sí, perquè llegint aprens moltes coses.

228

Y. M'encanta perquè t'oblides de tot, et fiques en el cos i en el cap d'una altra persona i és una sensació que m'agrada molt. Z. Sí, a part de que ensenya a saber escriure, també ensenya a saber expressar-nos millor. W. Sí.

10. Explica un record que tinguis relacionat amb aprendre llengua o literatura: una classe, la manera d'ensenyar d'un professor/a, una activitat...

A. M'agrada quan fem debats a classe, fem guerra d'acudits masclistes i feministes. B. Fa poc vaig haver de sortir davant de tota la classe a defensar una cosa sobre alcoholisme, em vaig posar molt nerviós però després vaig treure bona nota, des d'aquell dia tinc menys vergonya. C. El primer any d'ESO em vaig sorprendre molt de les classes de castellà, ja que el professor explicava d'una manera lúdica i ens ensenyave a expressar-nos i a escriure i no feia el que a primària, que només fèiem teoria i no ens ensenyava a expressar-nos. D. Un taller sobre teatre que vam fer a primer, va ser molt bo. E. Sí, un any a 2n d'ESO, en que en castellà vam fer un periode de teatre pràctic. Molt divertit. F. Una cosa que recordo, era la classe que vam fer del teatre grec, el professor ens feia fer representacions dels personatges, com si ens fiquéssim dins d'ells, sentint els seus sentiments, el seu caràcter... G. Fent representacions teatrals sobre Grècia (castellà). H. L'any passat quan anava amb l'Omar m'encantava com donava les classes, perquè s'expressava molt bé. I. El meu record és del curs de 1r d'ESO quan a castellà vam representar una obra de teatre molt divertida en la que un home no s'aclarava si estimava a una dona o a una vaca. J. Llengua: un professor feia classe com si fos un concurs (fins i tot amb efectes sonors), i si ho fèiem bé posava positius a la gent. K. ---- L. Recordo la primera activitat que vam fer: una redacció sobre el nostre futur en castellà. M. ---- N. A primer vam estar fent cançons antigues de Lluís Llach o Raimon, en català. Em va agradar molt perquè parlaven sobre la llibertat d'expressió, contra la dictadura... O. Recordo una activitat que consistia en defensar la llengua catalana contra un altre grup que la rebutjava. P. Un cop que vam anar a recitar poemes en castellà a 2n d'ESO. Va motivar-nos molt. Q. Em va agradar molt l'activitat que van fer uns nois de la universitat (tan a català com a castellà). R. Fent jocs. S. Em va agradar molt quan en una classe de català la professora va llegir els poemes d'amor i desamor que havíem fet tots (sense dir-ne els noms). T. A vegades hi ha professors/es que estant parlant d'un tema i acaben en un altre totalemnt oposat i acabes sense entendre el que et vol dir. U. ---- V. El record més recent és la classe de poesia, de català, on hem d'experimentar amb el significat de les paraules per construir versos, i així poemes sencers. X. Amb la mestra de català aprenem poesia fent jocs de paraules i amb el de castellà fem representacions de teatre.

229

Y. Un professor que ens feia llegir i escriure i parlar molt. A les classes mai t'avorreixes i et sents part d'ella. Z. Les classes de castellà, quan anava a 1r, la professora quan estudiàvem mitologia grega, vam tenir que fer un còmic i va ser molt divertit.

A nivell personal. 11. Què llegeixes habitualment: revistes, correu, missatges, llibres, còmics, lletres de cançons...?

A. Missatges i llibres. B. Revistes, correu, missatges, llibres, còmics i diaris esportius. C. Còmics i llibres. D. Revistes i llibres. E. Llegeixo revistes i llibres. F. Revistes, llibres. G. El correu, missatges, lletres de cançons. H. revistes, còmics, correu. I. El que més llegeixo són llibres, però les altres no es descarten ja que també llegeixo revistes e-mails, etc. J. Revistes, e-mails, còmics manga, lletres de cançons. K. lletres de cançons. L. Llegeixo revistes i lletres de cançons. M. Missatges, lletres de cançons, l'horòscop. N. Normalment revistes i llibres. O. Llegeixo habitualment el diari, les revistes i còmics, però en general llegeixo de tot. P. Jo llegeixo molts còmics, uns quants llibres u una mica de revistes. Q. Jo normalment llegeixo revistes, correu, missatges, llibres, lletres de cançons, etc. És a dir tot menys còmics. R. Correu, lletres de cançons. S. Llegeixo llibres, còmics i revistes. També moltes lletres de cançons, perquè quan una cançó m'agrada intento aprendre la lletra. T. Revistes, de vegades algun llibre. U. Correu, lletres de cançons, missatges i de tant en tant llibres. També revistes i foros de pàgines web. V. Llegeixo sobretot el diari, encara que de tant en tant llegeixo algun llibre o guies de viatge. X. Revistes, missatges, correu i lletres de cançons. Y. Llibres, missatges. De tant en tant revistes. Z. De tot una mica però el que més revistes, correu, missatges i a vegades lletres de cançons. W. Revistes, missatges, lletres de cançons.

12. Quants llibres l'any llegeixes: recomanats o no, de temes diversos?

A. 4-6 B. 5-7 C. En llegeixo de temes diversos (amor, misteri, aventures, realistes, etc.) Forces me'ls llegeixo perquè l'escola ho obliga, però després m'acaben agradant – em fa mandra posar-m'hi - 4 llibres- ara amb la “tele” no llegeixo tant. D. 20 E. De 5 a 10 llibres. F. 2 o 3. G. Els obligatoris a l'escola. H. 3 de l'institut.

230

I. Depèn de l'any però normalment llegeixo els tres del col·legi obligatoris i pel meu compte en llegeixo quatre o cinc més. És a dir entre 5 i 10. J. 4 o 5. Màxim 10. Els que llegeixo no me'ls ha recomanat ningú. K. No acostumo a llegir però quan llegeixo me'l recomana. L. 4 o 5. Els tres del curs obligatoris i després a l'estiu en llegeixo algun més. M. Recomanats: tres llibres. No recomanats: 1 com a molt. N. Deu o quinze. O. 4 llibres aprox. P. Un any vaig arribar fins a 11 llibres, però habitualment en llgeixo 6 o 7. Q. A l'any llegeixo de 3 a 5 més o menys, però llegeixo els que m'agraden a mi, no el que em manen a l'escola. R. 2, no recomanats per l'institut. S. De 6 a 10 llibres aproximadament. T. 6-7 llibres. U. De 6 a 10 aproximadament. V. De 3 a 6 llibres. X. 3 recomanats. Y. De 15 a 20. Com sóc sòcia del cercle de lectors, ara llegeixo més i puc escollir diferents llibres que em criden l'atenció. Segons els ànims llegeixo més o menys. Z. Els 3 recomanats en el col·legi. W. Ninguno.

13. Tens alguna hora especial per llegir, un lloc, una època de l'any?

A Abans de dormir. B. A casa a l'hivern o a sobre l'herba a l'estiu i encara que sembli còmic, llegeixo molt al lavabo. C. Època de l'any l'estiu, perquè hi ha força temps lliure. I sovint, llegeixo per la tarda-nit, però vaig variant. Cap hora en concret. D. Sobre les 11. Al llit. E. No, llegeixo quan en tinc ganes, o quan no sé què fer. F. Els dissabtes i diumenges. G. No, quan tinc algun examen important. H. No en tinc. I. No, però l'època en la que més llegeixo és l'hivern, ja que fa fred i no surto al carrer, però llegeixo normalment quan em ve de gust. J. A l'estiu, encara que no llegeixo gaire (llibres, perquè tot lo altre sí). K. No. L. No tinc cap moment especial per llegir, penso que qualsevol dia es bo per a aquesta activitat. M. A la terrassa de casa, a la nit i a l'estiu. N. Normalment abans d'anar a dormir, però m'agrada molt llegir a la platja. O. Llegeixo abans d'anar-me'n a dormir. P. Sí, a l'estiu que sempre t'acabes avorrint i agafes un llibre i te'l llegeixes. Q. Jo llegeixo quan em ve de gust, però tot i així, sempre tinc la mania de llegir abans d'anar al llit. R. Per la nit i quan és estiu. S. M'agrada llegir a l'estiu quan estic sola a l'ombra d'un arbre, al camp... T. Sí, gairebé sempre a la nit, que estic més relaxada. U. A l'estiu ja que no he d'estar tant pels estudis com durant el curs. En un lloc tancat, petit i silenciós. Em costa molt concentrar-me. V. Sí, m'agrada llegir a la nit o a la tarda, escoltant el soroll de fons del carrer i dels jardins i patis dels voltants. X. Normalment abans de dormir, i l'època millor l'hivern. Y. Si m'enganxo al llibre intento llegir a totes hores sinó, a la nit.

231

Z. No, en el temps lliure que tinc em poso a llegir. W. No.

14. Quin mitjà de comunicació uses més: correu, xat, mòbil, telèfon, cartes.

A. Mòbil. B. El mòbil, es especial missatges. C. El telèfon i el mòbil. D. Xat. E. Telèfon. F. Pel xat, pel mòbil i pel telèfon. G. Xat, mòbil i telèfon. H. El xat. I. Utilitzo molt el mòbil i el xat, però m'agrada molt escriure i rebre cartes. J. Mòbil, correu. K. Telèfon, mòbil i xat. L. Mòbil i xat. M. El mòbil i el telèfon. N. Xat, mòbil i telèfon. O. El mòbil. P. Em comunico molt pel mòbil i pel telèfon. Q. El mitjà de comunicació que més faig servir és el mòbil. R. Xat, mòbil, telèfon. S. El xat i el telèfon, tot i que també m'envio moltes cartes amb amics que estan molt lluny... T. Majoritàriament la llengua, sempre estic parlant, de vegades el xat. També les cartes amb les amigues. U. Xat i mòbil. V. Utilitzo més el telèfon. X. El xat, el mòbil, el telèfon i el correu. Y. El messenger i el telèfon. Z. El que utilitzo més és el mòbil i les cartes, per poder comunicar-me amb els meus amics. W. Mòbil, cartes.

15. De què t'agrada parlar: explicar històries o acudits a un grup, parlar amb un amic o amiga...

A. Parlar amb un amic. B. Explicar històries o coses que m'han passat o acudits, de futbol... C. D'històries (cotilleos), d'acudits i fer broma. D. Parlar amb un amic o amiga sobre coses que ens passen. E. Explicar històries, anècdotes, parlar amb els amics... F. D'acudits, històries, del que m'interessi a mi. G. M'agrada parlar del que m'ha passat durant el dia, també m'agrada fer riure a les meves amigues. H. De tot una mica. I. M'agrada molt parlar amb els meus amics i amigues de problemes, nois, etc. Però si surt algun tema interessant es parla també. J. De marujeos, cotilleos amb una amiga o amic. K. Parlar amb una amiga. L. M'agrada parlar amb les meves amigues sobre el que fem. M. M'agrada parlar dels meus problemes i també escoltar els problemes dels altres. N. M'agrada parlar amb els amics de temes de l'actualitat que ens influeixen i de nois, roba i cinema. O. M'agrada parlar de tot.

232

P. M'agrada parlar i opinar sobre coses que m'agraden, com pel·lis o jocs de consola. Q. A mi m'agrada parlar de tot ja que jo sóc una persona molt xerraire. R. Acudits. S. M'agrada molt parlar amb els amics i amigues perquè ens ho passem molt bé. Parlem de moltes coses, però entre elles es destaca parlar de xicots...etc. T. Comentar els dubtes de classe amb els amics, que volem ser de grans, algun llibre obligat que ens agrada, ens expliquem coses personals... U. Del que sigui. Menys del que parlen a la “Telebasura”. V. M'agrada parlar de qualsevol tema, encara que em ve més de gust fer-ho de política i dels successos quotidians. Sempre intento fugir dels temes únics, sobretot si no són del meu interès. X. Parlar amb un amic o amiga, normalment parlem del nostre entorn, els estudis, els amics, la família etc... Y. M'agrada parlar amb les meves amigues de les coses que ens passen. Z. El que més m'agrada és parlar amb un amic o amiga. W. Explicar les glòries............ amb els col·legues.

16. Què t'agrada escriure: cartes, diari personal, altres.

A. Altres: notes. B. Cartes i petites notes a classe. C. No escric res en especial, però escric un diari personal (no tots els dies, només quan passen coses importants, o interessants). D. Cartes. E. Històries. F. Cartes. G. Escriure missatges, cartes... etc. H. Altres. I. No m'agrada molt escriure, però el que més m'agrada és escriure cartes. J. Diari personal (encara que a vegades se m'oblida). K. Lletres de cançons. L. Cartes a les amigues i un diari personal. M. A vegades m'agrada escriure els meus sentiments en un paper i després trencar-lo. També m'agrada la poesia. N. M'agrada escriure cartes i històries de temes actuals. O. No m'agrada escriure. P. No he arribat mai a les 3 pàgines d'un diari personal, així que si m'ho manen escric històries. Q. M'agrada moltíssim escriure cartes, però les cartes que escric, són per a amics de l'escola o propers. R. Històries. S. M'agrada escriure cartes per als meus amics per explicar coses que potser no les puc dir a la cara. T. Cartes personals i a vegades un diari. U. Cançons, frases, cartes, notes, missatges, etc. A vegades faig cançons a diaris personals, etc. Mentalment. El problema és que es perd. Però és que em fa mandra escriure. V. M'agrada escriure històries del meu gust. X. Normalment cartes. Y. Diari personal. Z. El que més m'agrada és escriure cartes, perquè així moltes vegades quan m'arriben si m'agraden les guardo i així sempre em puc recordar d'aquella persona. W. Nada.

233

17. Quins problemes tens a l'hora d'escriure. A. Cap. B. No m'agrada gens la meva lletra però em fa mandra canviar-la. C. L'ortografia bàsicament. D. La lletra que és horrorosa. Faltes en faig poques. E. A vegades, em confonc amb altres llengües, en paraules concretes. F. Els accents. G. Que a vegades no sé com s'escriu alguna paraula, i que no practico sovint. H. A vegades faig faltes. I. L'ortografia, tot i que no tinc moltes faltes, i sobretot que tot el que escric és dolent i no m'agrada. J. Cap, m'agrada la meva forma d'escriure. K. Que tinc moltes faltes d'ortografia i a vegades no sé com es diu alguna cosa. L. La gramàtica. M. Que tinc molt poc vocabulari i moltes faltes. N. Els accents i l'ortografia, a vegades em falta una mica de vocabulari. O. Les faltes d'ortografia. P. L'ortografia és un dels meus problemes i un dels més petits és el vocabulari, però poc. Q. Els problemes que tinc a l'hora d'escriure són els accents i en català, això de la à á, è é, etc. R. Les faltes d'ortografia. S. Que confonc coses del català amb el castellà. T. En una oració, identificar CD, CI, etc. I els accents de la e i la o oberts o tancats. U. Cap. Em sé expressar força bé escrivint. Em falta imaginació, concentració i ganes. V. Sobretot indecisió a l'hora de construir les frases, veure quin és el vocabulari més adequat, etc. X. Normalment les faltes d'ortografia i que no m'expresso gaire bé. Y. Pues que les paraules acaben sent sempre les mateixes i això no m'agrada. Z. Doncs els accents que moltes vegades no sé si són tancats o oberts. W. Ninguno.

234

Annex 10 La lectura a segon cicle de secundària. Publicat a Cuadernos de Pedagogía, nº 339, octubre 2004, amb el títol “Leer sin presiones” Començament de curs a tercer d’ESO. El curs 2001-02 em va correspondre fer classe als grups de tercer a l’IES el Pedró de l’Escala. En plantejar-me l’organització del programa, tenia clar que la lectura era essencial i que hi havia de dedicar un bon espai. Tenia tres grups de nivells diferents d'entre 27 i 15 alumnes. La resposta de cada grup no va ser exactament la mateixa. A quart ja vaig poder treballar amb grups heterogenis i els resultats van ser incomparablement millors. (No entro a analitzar la separació dels alumnes per “nivells” perquè donaria peu a un altre article diferent) Vaig arribar a classe i vaig explicar la programació als alumnes: El programa giraria a l’entorn de “L’escriptura del jo”, el primer trimestre tindrien a més un dossier d’ortografia i els altres dos trimestres faríem gramàtica, i com a darrera qüestió, cada mes s’havia de llegir un llibre. Les cares dels alumnes eren com un llibre obert, la primera part els va semblar fantàstica i emocionant, tot i que no tenien del tot clar què faríem, intuïen que sense llibre de text i amb el dossier que els donava, i que tots van fullejar, el treball podia ser interessant. La segona l’acceptaven com a irremeiable, no pot faltar, ja se sap, “el pal” de l'ortografia i la gramàtica. Però amb la tercera les seves cares no eren prou per mostrar el seu desacord i les veus es van sentir, i el “galliner” es va esvalotar. Vaig deixar passar un primer moment, i quan els ànims van calmar vaig demanar que em diguessin, un per un, què els passava amb la lectura. Amb bones i no tan bones paraules, depenent de l’alumne que parlava, uns quants a qui vaig donar la paraula, van dir-me que no hi havia temps de llegir, que tenien sempre deures, que llegir era molt avorrit, algun va dir-me que ell no havia llegit cap llibre en tot l’ESO, que els llibres que els feien llegir eren un rotllo. La majoria només havien llegit “el llibre” que l’any anterior els havien “obligat” a llegir però comentaven que el treball que van haver de fer després era molt llarg, i que és clar, cada mes no podien fer un treball així. Els vaig proposar que anéssim a pams. No llegien mai a casa? Uns quants van dir que sí, poquets. Quins llibres els agradava llegir? Alguns van començar a dir-ho. Vam comentar els darrers llibres que recordaven haver llegit. Algun va reconèixer que havia fet el treball del llibre sense haver-lo llegit. Deien que per fer el treball no calia llegir el llibre.. entre ells va haver-hi retrets, alguns treballaven i d’altres vivien de renda... L’hora de presentació del curs em va passar volant, em vaig comprometre a estudiar el tema i els vaig dir que el proper dia els faria la proposta més detallada. Quines lectures, com controlar-les. A la sessió següent vaig arribar a classe amb una pila de llibres, diversos exemplars dels 25 llibres de la col·lecció Solaris i els en vaig explicar les característiques: novel·les curtes i de fàcil lectura, escrites, normalment, per dues persones, un literat i un científic, que, sovint, no es coneixen prèviament. La part literària dels arguments es basa en situacions properes als joves, extretes de la vida real o de la ficció, amb aportació, complementària, de pautes de comportament moral i ètic (solidaritat, diversitat, pau...) A cada novel·la s’exposen els continguts d’ un determinat tema científic o tecnològic pertanyent a alguna àrea curricular de l’ ESO. En el desplegament del contingut tecno-científic dins cada novel·la, es prioritza el seu

235

vessant utilitari i d’aplicació a la vida quotidiana. Cada novel·la compta amb unes deu il·lustracions com a suport del contingut tecno-científic. L’aprenentatge del contingut tecno-científic ajuda el lector a aconseguir desfer el “nus” o l’entrellat argumental de la novel·la. El contingut científic es correspon a les programacions del seu nivell de ESO, i els vaig dir que creia que els podien interessar. Amb aquest tipus de novel·les pretenia interessar a aquells que diuen que no els agrada la literatura i que llegir novel·les és avorrit. De fet actualment es troben al mercat força novel·les ab unes característiques semblants. Els vaig proposar de llegir al llarg del curs tots els títols que poguessin, i compartir les opinions i valoracions que els llibres els provoquessin. En un principi no m'entenien. Es queixaven que els donava molt treball, fins que van entendre que no calia fer "treball" de cada llibre que llegissin, sinó que el que calia era que jo sabés que estaven llegint de forma continuada durant tot el curs i que ja articularíem la manera de comentar les novel·les que anessin llegint. L'"obligació" era tenir sempre un llibre i canviar-lo cada mes, l'haguessin llegit o no. Era evident que si no en llegien cap en tot el curs, la valoració seria molt baixa. El repte era procurar llegir-ne almenys un cada mes per poder tenir una opinió sobre aquest tipus de llibres i sobre aquesta col·lecció en concret. Un cop al mes dedicàvem una classe a comentar els llibres, en un començament oralment, i sense desvetllar el final. Com aquell que explica una pel·lícula que vol que els altres vagin a veure, creant una mica d'intriga. Vaig demanar que tothom prengués nota dels llibres que s'anaven presentant, amb unes graelles, amb tantes fileres com alumnes havien de presentar un llibre aquell dia, on havien d’anotar: El lector, el nom del llibre, l’autor, l’editorial, el nombre de pàgines, el contingut i l’opinió del lector.

Més endavant, per assegurar que tothom participava, els demanava que fessin un breu comentari per escrit, per llegir davant de tota la classe, cada vegada sobre una qüestió diferent: els personatges, els escenaris, la valoració de l'aspecte científic de la novel·la, la valoració de l'argument, comparació amb una altra novel·la llegida de la mateixa col·lecció, etc. Algunes vegades parlàvem sobre una novel·la concreta que havien llegit uns quants i aleshores els altres havien de trobar-hi semblances i diferències amb la que ells havien llegit. Canviar el llibre tan sovint va semblar que era un problema. Quan calia anar a buscar els llibres a la biblioteca: en hores de classe o en hores de pati? Volien que jo els els portés a classe, però de mica en mica van anar acceptant “perdre una estona de pati” un cop al mes, i passar per la biblioteca on em trobaven a mi a l’hora de l’esbarjo. Això en els grups 1 i 2, no pas el tercer grup per als quals vaig haver de fer sessions especials de biblioteca en hores de classe, per tal que triessin llibre i per acostumar-los a llegir i comentar els llibres amb ells. Un cop superat el “problema” dels controls de lectura, es van llançar a llegir amb força interès. Quan havien de canviar el llibre, sempre me’n feien algun comentari quan el canviaven i demanaven algun altre llibre en concret que alguna amiga o amic ja havien llegit i havien recomanat, o em demanaven a mi que els aconsellés, que el nou llibre s’assemblés a l’anterior, o que fos ben diferent, cadascú segons havia estat la seva experiència amb la lectura acabada. Els comentaris a classe, com a treball d’expressió oral, servien per assenyalar les novel·les que agradaven, plantejar la intriga sense desvetllar el final, aconsellar o no un determinat títol, discutir diferents punts de vista entre diversos lectors, etc.

236

Alguns alumnes al llarg del curs van anar passant a altres col·leccions, cosa que vaig deixar completament a la seva discreció. Tots els llibres de la biblioteca eren objecte de lectura. Visita i xerrada del director de la col·lecció. El darrer trimestre els vaig plantejar la visita del director de la col·lecció, i vam decidir preparar-la. En primer lloc vam fer balanç de les lectures fetes fins al mes de maig pels dos grups (nivells 1 i 2), que són els qui van tenir l’activitat. Amb el balanç vam veure que la majoria dels alumnes, en el mes de maig, havien llegit entre 3 i 8 títols de la col·lecció. Alguns alumnes havien deixat aquests tipus de llibres, i en llegien d’altres col·leccions. Vam preparar una sèrie de preguntes, que vam fer arribar al director. D’entrada ell ens va manifestar la seva satisfacció pel nivell de les preguntes i pel fet d’anar dirigides, quasi exclusivament, a aspectes transversals de la col·lecció i no a aspectes particulars de determinades novel·les . Va fer una resposta global a tot el que els alumnes demanaven i en la xerrada, van sorgir encara més preguntes espontànies, sobre títols concrets o sobre qüestions que no havien sorgit abans. L’hora de la xerrada va passar volant. Els alumnes van anar donant opinions sobre el tipus de llibres, algunes força positives: “Són llibres que et fan aprendre coses noves a la vegada que et diverteixes”. “Crec que és original barrejar la ciència en els llibres”. “A mi personalment m’agraden més els llibres que només tenen “història”, però també veig que aquests altres, alhora també vas aprenent més sobre aquell tema”. “Els llibres que he llegit m’han agradat força, però tot i que no he pogut llegir-ne gaires, crec que si tots són més o menys com els que he llegit són força divertits. Trobo que la idea de barrejar la ciència amb la novel·la és força interessant, així llegint també ajudes altres matèries”. “Algun dels llibres m’ha agradat perquè són històries que poden passar de veritat”. D’altres molt crítiques: “Trobo que hi ha llibres amb massa teoria i perdo el gust de llegir perquè intenten fer-te aprendre coses de física, química...” “Hi ha molts llibres que s’enrotllen massa i no em van agradar”. “M’agraden els llibres d’aquesta col·lecció, encara que m’agradaria més que fossin coses reals, no de ficció”. “Crec que basar-se en algun tema està bé perquè t’ajuda a aprendre i conèixer coses, però de vegades talla una mica la lectura”. “Aquesta editorial per a mi no està gaire bé, perquè et posen tot un paràgraf que ocupa quasi tota una pàgina de rotllo i és pitjor que si estiguessis a classe” Preguntes al director de la col·lecció.

11.Com se us va acudir la idea de fer una col·lecció de llibres que són meitat aventures, acció... i científiques?

12.Qui busca la informació introduïda al llibre? 13.En què et bases per triar el títol d’un llibre? 14.Quan de temps es triga a redactar un llibre? 15.A qui se li acudeixen les idees? 16.Treballeu en grup o individualment? 17.Com funciona una editorial? Quantes persones hi treballen? En què consisteix

la feina d’un director? 18.Hi ha algun llibre basat en una història real? 19.Per què van posar el final del llibre al començament a “Assassinat a l’escola del

Treball” 20.D’on treu la inspiració per escriure un llibre? 21.Per acceptar llibres i publicar-los te’ls llegeixen personalment o ho fa altra gent? 22.Aquesta classe de llibres són ben acceptats per la gent jove? 23.Vosaltres trieu a la gent perquè escrigui un llibre o són ells els que porten les

històries a l’editorial?

237

24.Els autors d’aquests llibres han de ser professionals en el tema del que parla el llibre, o busquen la informació?

25.Com és que els llibres els escriuen professors i no escriptors? Avaluació de l'activitat i propostes per al curs següent. En acabar el curs de tercer, i sabent que els tornaria a tenir a quart, els vaig demanar que em diguessin què els havia semblat el sistema de lectura i fessin propostes per al curs següent. Aquí hi ha algunes respostes; el grup unànimement valorava positivament l’experiència i es decantava per continuar amb el mateix sistema: Laura. M’ha agradat aquest sistema de lectura, perquè d’alguna manera, la lectura és més variada i ens obliguem a llegir. M’ha agradat aquesta col·lecció de llibres perquè són entretingudes i barregen educació amb l’aventura. Helena. A mi, aquest tipus o manera de llegir m’ha agradat més que no pas que el mestre triï un llibre igual per a tothom i que l’hàgim de llegir durant tot el curs, perquè si no t’agrada l’has de llegir forçosament. És com si mires una pel·lícula al cine d’aquelles tan rotllo i que t’has d’aguantar fins al final. Però la forma en què hem agafat i llegit els llibres era més bona perquè així podies agafar els llibres que volies i creies que eren més interessants. Ester. L’any que ve m’agradaria que continuéssim amb aquest tipus de lectura i poder seguir llegint llibres que m’agraden. A l’estiu continuaré llegint llibres de casa. Josep. A mi la veritat és que no m’agrada gaire llegir perquè sóc un gandul, però he de reconèixer que aquest curs he llegit més llibres que mai i ho he trobat bastant divertit. Sí que és cert que els llibres que he llegit, els he llegit perquè ho havíem de fer, però crec que llegir és necessari i crec que ha estat correcte fer-me llegir perquè sé que jo, per mi mateix, no n’hagués llegit ni un. Violeta. Aquest sistema de fer les lectures em sembla que està molt bé perquè dóna molta llibertat per poder llegir el que vulguis. Trobo que a un llibre no se li han de donar tantes voltes, te’l llegeixes i després hi penses una mica, fas un petit resum o alguna activitat com les que hem fet, que eren senzilles, però fer un resum capítol per capítol i buscar totes les paraules que no entenguis al diccionari, això és penós. Anna. Aquest any hem llegit molts llibres. Penso que és un bon sistema ja que es fomenta molt més la lectura i és com una obligació que t’has de proposar complir. També penso que ha estat molt bé perquè cadascú té un estil de llibres que li agrada o l’entusiasma més, i així cadascú ha pogut llegir el que li interessava sense tenir l’excusa que no li agradava o no el trobava prou entretingut. Audrey. M’ha agradat força aquest tipus de lectura. Trobo que si només haguéssim fet un treball d’un sol llibre al cap d’un temps aquest ens hauria ratllat. Ignasi. La lectura a tercer d'ESO, com a tots els cursos ha estat obligada però al mateix temps més divertida. La professora no ens ha obligat a fer un macrotreball només ens feia un control per saber si de veritat ens l'havíem llegit. Els llibres eren divertits alguns amb temes molt encertats per als joves de la nostra edat. Jose Carlos. Ha estat una experiència bona perquè és la primera vegada que hem llegit tants llibres al llarg del curs. Aquesta col·lecció era molt divertida, tots m'han agradat, eren molt originals al mesclar teoria d'alguna assignatura amb el llibre i això els donava un toc que a mi m'agradava. Marc. M'ha agradat més que el que fèiem anteriorment, perquè així encara que no t'agradi gaire llegir, tens l'obligació en cada període no gaire llarg de temps, de comentar-ne un i d'aquesta manera no te'n pots escapar. Però allò que fèiem de sortir davant de la classe a explicar-ho, no em va agradar gaire, perquè sóc molt vergonyós.

238

Gerard. Aquest any he llegit força llibres comparat amb l'any passat o a primer d'ESO. El sistema no és tan avorrit, perquè fer un treball et fa avorrit el llibre i li dónes massa voltes al mateix tema. Respecte a la visita, van comentar: Helena. Vaig trobar força interessant la visita del director de la col·lecció, perquè ens va poder explicar la seva feina i els seus recursos per poder ajuntar la ciència i la novel·la. Carla. Vaig trobar interessant que vingués el director de la col·lecció, ja que ens va explicar coses que nosaltres no sabíem i que no ens havien passat pel cap ni de preguntar, també donar-li les nostres opinions i ell les seves. Sílvia. Em va agradar que vingués el director perquè ara tinc ganes de llegir “L’ascensor okupat”, ja que en explicar una mica els llibres tens un punt d’informació i així no has d’estar llegint i deixant els llibres a la meitat si no t’agrada. La lectura a quart d’ESO Amb el pas a quart, ens vam trobar que a l'IES s'havien fet obres i la biblioteca havia canviat d’emplaçament i havia passat a tenir molta més importància, espai i consideració dins del centre. Es va fer una compra considerable de novel·les juvenils i de clàssics universals. Aleshores els vaig plantejar que per continuar aquest nou curs, cadascú havia de triar el llibre que volgués. Vaig posar un expositor amb llibres per a la seva edat, que anava renovant i vaig donar-los a conèixer algunes col·leccions. Ara ja sabien que una col·lecció volia dir que els llibres que hi trobarien tindrien unes semblances. També van començar a aprendre quins autors els agradaven i van començar a buscar, amb més orientació, llibres que els poguessin agradar. Calia anar a buscar llibres a la biblioteca i llegir-ne un cada mes, com ja havien fet a tercer i com ells mateixos havien valorat positivament. No hi va haver cap veu discordant. I el ritme es va mantenir i fins i tot va millorar. El control es va anar esvaint com a control i va passar a ser un motiu de conversa entre ells i a classe. Cues per llegir llibres concrets, recomanacions entre ells. Recerca d’autors concrets, de col·leccions. Van començar a demanar llibres d’un estil concret. I així vam anar aprofundint en els gèneres i els subgèneres de la novel·la. Alguns i algunes alumnes van començar a llegir autors catalans clàssics: Víctor Català, Mercè Rodoreda, Manuel de Pedrolo, etc. I també literatura universal: Edgar A. Poe, Shakespeare, Tolkien, etc. La meva feina era ara anar fent el seguiment de cada alumne, estar atent a aquells que no anaven a canviar llibre. Comentar-ho amb ells, marcar dia i hora, dur-los algun llibre a classe per canviar, etc. I amb aquells que tenien un bon ritme lector, anar comentant les lectures que tenien entre mans, en quin moment de la novel·la es trobaven, i atenent els comentaris que sorgien. De tant en tant fèiem una sessió de “control” de les lectures a classe, però de fet a mi no em calia per saber si llegien o no i quins llibres tenien entre mans. M'ho plantejava més com a una presentació de novel·les, un fer conèixer autors, i sobretot mantenir com a tema de conversa entre ells la literatura. Cada dia en arribar a classe, molts i moltes alumnes ja m'esperaven. Dedicàvem els primers minuts a compartir troballes i comentar-les sobre la feina individual de “L'escriptura del jo”, o per comentar-me alguna qüestió de la novel·la que tenien entre mans. A final de quart, tenint en compte que ens acomiadàvem després de dos anys de treball junts, els vaig demanar que em fessin una carta valorant i comentant els dos anys de treball en l'àrea de llengua catalana. Van parlar de molts temes, a vegades les seves crítiques eren elogioses, però altres vegades eren dures, però fetes amb

239

respecte i des del coneixement. D'entre les moltes qüestions que van criticar i valorar destaco les que fan referència a la lectura Encara hi ha comentaris elogiosos, en recullo alguns: Fermí. Allò d'haver de llegir un llibre està bé, ja que si no fos per això no m'hauria llegit un llibre encara. Audrey. ...m'ha agradat tenir-te com a professora, a més perquè ens obligaves a llegir i de no ser així no sé si hauria anat a agafar un llibre, almenys de català. Sophie. Gràcies a les teves recomanacions he conegut Mercè Rodoreda i alguns altres escriptors/es. M'agraden força. Lídia. Aquests dos anys m'han servit per definir el tema de les lectures que realment m'agrada, ja que abans quan anava a una biblioteca, mai tenia clar el llibre que buscava, i molts cops m'avorria del que havia triat, cosa que ara ja no em passa perquè he anat descobrint autors que parlen dels temes que a mi m'interessen. Un bon exemple és la Mercè Rodoreda. A més, el fet de compartir les lectures amb una persona a la que realment li interessa saber el que he llegit, com per exemple tu, em fa sentir bé. Recordo que l'any passat pel crèdit de síntesi ens vas recomanar el llibre “Solitud” i em va semblar interessant, et vaig fer cas i no me'n penedeixo gens. És molt bonic. Alba. Una cosa que et volia dir és que sempre t'agrairé que ens fessis anar a la biblioteca perquè a mi llegir sempre m'havia fet molta mandra i gràcies a tu que m'ajudaves a escollir llibres per veure quin gènere de llibre o novel·la m'agradava més, doncs m'he afeccionat a llegir. I això per a mi no té preu i és una cosa per la que sempre et recordaré. Conclusions Cal que escrigui unes conclusions? Crec que els comentaris dels alumnes són ja unes bones conclusions. Des del meu punt de vista, valoro aquesta activitat per diverses raons: 1. El descobriment de l'entreteniment i el plaer que proporciona la lectura. 2. El coneixement del món del llibre que suposa: autors actuals, clàssics, catalans i universals; l'edició de llibres; quina orientació ens donen les col·leccions; no totes les novel·les són iguals, hi ha diversos tipus de llibres; es poden comprar llibres però es poden trobar llibres a les biblioteques... 3. La descoberta de quins són els temes que interessen i els llibres que els tracten, quins autors els interessen, segons les temàtiques que tracten i l’estil que utilitzen. Descoberta també del llibre com a element per analitzar els grans temes que els afecten personalment, la identificació amb els personatges. 4. La creació d'un àmbit de conversa sobre la literatura, a través de les recomanacions entre ells de llibres i les diferències en la valoració de lectures concretes. La presentació i els comentaris dels llibres els ajuda a fer-se una idea de si els pot interessar un llibre en concret. 5. La relació alumnes- professora en parlar de temes d'interès per a ells, a partir dels que introdueixen les mateixes novel·les, i que els afecten de forma directa. Compartir les lectures amb un adult els dóna una nova visió del que pot ser aquesta relació, així com elements per a analitzar el que llegeixen. Quants alumnes continuaran llegint després d'haver fet aquesta activitat? Per pocs lectors que hagi aconseguit desvetllar, i tinc constància que són uns quants els que han continuat llegint un cop acabat els curs, puc dir que l'activitat ha estat profitosa, i la

240

funcionalitat d'aquest aprenentatge és o serà evident al llarg de la vida d'aquests adolescents. Aquest article ha estat publicat a Cuadernos de Pedagogía, nª 339, octubre 2004, traduït al castellà, amb el títol “LEER SN PRESIONES”. Montserrat Camps Mundó Colomers, juliol 2004 mcamps15@pie.xtec.es La realització d’aquest treball ha estat possible gràcies a una llicència per estudis concedida pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 3926 de 16.7.2003)