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TESINA
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25 “A”
LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE TERCER
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
TESINA
EN LA MODALIDAD DE INFORME ACADÉMICO
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
FELIX VALLES FRANCISCA ROSARIO
CULIACÁN ROSALES, SINALOA, MAYO DE 2009
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25 “A”
LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE TERCER
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
FELIX VALLES FRANCISCA ROSARIO
CULIACÁN ROSALES, SINALOA, MAYO DE 2009
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3 Delimitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 9
1.4 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPÍTULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1 La comprensión lectora y sus dificultades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2 La importancia de la lectura en el desarrollo del niño. . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3 Pensamiento y lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4 La enseñanza de la lecto-escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5. El enfoque teórico, comunicativo y funcional en la enseñanza de la lecto-
escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
2.6 Sugerencias para abordar el programa de tercer grado en el área de
español. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
CAPÍTULO III
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
3.1 Definición del plan de actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2 Presentación de las actividades. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
CAPÍTULO IV
VALORACION DE LA APLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
4.1 Resultados obtenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2 Factibilidad del programa de actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
CONCLUSIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
INTRODUCCIÓN
En el tema de la educación suele ser un lugar común la consabida expresión
de los padres con respecto a sus hijos o de los adultos en general para con los
jóvenes; pasando desde la disciplina hasta la lecto-escritura; el que anteriormente, es
decir en tiempos pasados, todo fue mejor y este aspecto, el educativo, no se escapa
a dicha “ley”.
Cabría pues la interrogante de si el problema que nos concierne en concreto,
es decir el de la lectoescritura así como el de la educación en su conjunto, es una
deficiencia de las nuevas generaciones para aprender o es una degeneración de los
métodos educativos que si eran efectivos.
Tratar de evaluar dicha problemática partiendo de esta falsa disyuntiva así
como otros planteamientos reduccionistas es querer minimizar su importancia.
Es no tomar en cuenta los contextos todos en los que se desarrolla la
educación en general y la lectoescritura en particular y que incluye desde luego los
cambios en las políticas educativas, pero que también tiene que ver con las
condiciones socioeconómicas en que viven tanto alumnos como maestros y de igual
forma son relevantes las nuevas tecnologías y la utilización del tiempo libre.
Es por ello que se trata de analizar, en el presente trabajo, los diferentes capítulos
que se desarrollan en dicho informe. En el Capítulo I se habla de los Antecedentes,
Justificación, Delimitación y Objetivos; El Capitulo II trata del Marco de Referencia, El
Capítulo III del Programa de Actividades se relaciona con la Definición del programa
de actividades y la presentación de las mismas y por último el Capítulo IV expone la
Valoración de la Aplicación de las actividades y esta compuesto por los resultados
obtenidos y Factibilidad del programa de actividades en el grupo estudiado, a partir
del cual en el que se pretende descubrir las causas que promueven el déficit de la
lectoescritura así como los posibles métodos que ayuden a resolverlo; de igual
manera se incluyen, en dicho capítulo, las conclusiones y la bibliografía.
CAPÍTULO I
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
3
1.1 Antecedentes
La escuela primaria “Agustina Achoy”, turno vespertino trabaja con proyectos
escolares a partir del ciclo 1999-2000, con el propósito de mejorar la calidad del
aprendizaje y durante los ciclos 2001-2002 y 2002-2003 se trabaja con el Programa
Escuela de Calidad (PEC), con el proyecto escolar enfocado al problema de la lectura
durante cuatro ciclos escolares se prioriza prácticamente.
En cuánto a la pregunta de que ¿Cuáles han sido los resultados de la
incorporación de proyectos escolares en el contexto de los aprendizajes significativos
y relevantes en los alumnos? se puede precisar los siguientes aspectos:
1. Desde 1999-2000 la escuela ha incorporado a su práctica docente tales
proyectos.
2. Ya salieron dos generaciones (2000-2005/2001-2006) de alumnos y a pesar de
haber tratado el problema lectoescritor persisten aún las marcadas deficiencias
en dichos procesos cognitivos plasmadas en las habilidades lectoescritoras.
3. El problema tiene mucho más de fondo y es más complejo y profundo de lo
que se había diagnosticado durante la breve estancia en el PEC en los ciclos ya
señalados.
4. No solo es asunto de la práctica docente y de sus buenos deseos sino que
están implicados todos los contextos en que se desenvuelven los niños y su
vida sociocultural: familia, comunidad, escuela y etc. Y por tanto también el
sistema educativo.
El principal problema lo constituyen las serias deficiencias en los aprendizajes
de la lectura que impiden el dominio de la comprensión lectora y lo cual impacta
seriamente el aprendizaje del resto de las materias del Plan y Programa.
4
Las deficiencias más evidentes son las siguientes:
No se obtiene una buena organización de la lectura, porque se detecta que los
alumnos no entienden lo que están leyendo.
No existe una lectura comprensiva, lo que lleva a los alumnos a tardar más
tiempo en aprender y descifrar lo que leen.
Existen problemas antes de leer porque los alumnos carecen de conocimientos
previos de la lectura en cuestión.
Existen problemas al leer porque los niños no alcanzan a entender los
significados y el sentido de las palabras, frases y oraciones dentro del contexto
del texto.
Existen problemas después de leer porque los alumnos carecen del hábito de
la lectura, leen por obligación y casi sin motivación y ambientación pertinente.
No existen contextos socioculturales que propicien el gusto por la lectura y
mucho menos por la escritura debido a que: el contexto familiar y el contexto
social no lo propician.
el contexto alumno-alumno no lo propicia; la televisión y los videojuegos son
completamente hostiles al proceso alfabetizador del mismo del niño, más bien
lo aleja de la lectura y la escritura.
De aquí que la presente propuesta pedagógica ante el problema planteado
pretende contestar, abordar y resolver los siguientes interrogantes: ¿Por qué
los alumnos no dominan la comprensión lectora?, ¿cuáles son las causas más
notorias que influyen para que el alumno no comprenda lo que lee?, ¿cómo
abordar y explicar teóricamente el asunto?, ¿con qué teoría trabajaremos?,
¿metodológicamente cómo resolver el problema?, ¿qué estrategias didácticas
utilizar?, ¿cómo manejar el proceso enseñanza y aprendizaje de la
comprensión lectora?, ¿como evaluar los procesos o productos de la
comprensión lectora?, ¿como impactar con las demás materias?, ¿cómo
vincular los procesos lectores con los procesos escritores?
5
Se observa en los escritos de los alumnos, que cuando alcanzan a contestar
con frases y oraciones, éstas están redactadas sin cuidar la concordancia entre sujeto
y predicado, provocando que los alumnos no sepan expresarse por escrito de manera
lógica, coherente ni clara y sencilla.
En el uso del acento las cosas se presentan similares a los puntos descritos
anteriormente dado que hay ausencia en su empleo o está mal usado y este
problema tiene dos vertientes:
En la primera que no existe un dominio, ni siquiera elemental, por parte de los
alumnos acerca de la conjugación de los tiempos verbales ya que su uso, manejo y
dominio muestra didácticamente a los alumnos la función de los acentos en tales
tiempos.
En la segunda vertiente se carece de un dominio elemental y básico de las reglas
para el uso del acento y esto es debido a problemas que tienen que ver con el
proceso de enseñanza y aprendizaje en la práctica docente cotidiana; de lo expresado
se deduce que los alumnos, al no dominar los tiempo verbales ni sus conjugaciones,
usan giros verbales caídos en desuso o arcaísmos del español, que por cierto, son
muy utilizados y practicados en las comunidades rurales de los altos y también en
áreas rurales de la costa y el valle, por ejemplo el uso indiscriminado del haiga (por
haya); otro aspecto que aparece con frecuencia y regularidad es el dibujo de la letra,
la forma de escribir, el dibujo de la letra es un misterio, escriben la a de muchas
maneras:
Lo anterior se debe a que en el primer ciclo (primero y segundo grado) no se
enseña adecuadamente el dibujo correcto de la letra, dejándose para después;
también tenemos el caso frecuente de cambiar la g por la j en palabras que deben
ser escritas con g. Lo anterior es debido a que no es atendido por el problema de
6
manera adecuada y sistemática; lo mismo sucede con ese dolor de cabeza de todos
los mentores, el uso de gue, gui que es sustituido por ge, gi, je, ji de manera
arbitraria e incorrecta, también aquí falta la atención metodológica adecuada dada su
repercusión en la falta de una adecuada comprensión lectora y redactora; y aunque
no es muy repetitiva, si se da el caso del cambio de la B por la D.
Sucede todo lo contrario en el exceso en que se cae en la sustitución y
confusión en el uso de la B y la V las cuales son arbitrariamente usadas y
confundidas.
Los errores garrafales en el uso errático y arbitrario de la coma es el pan de
cada día en las redacciones de los alumnos y constituye uno de los más grandes
dolores de cabeza de los docentes al no poder abatir tal deficiencia, los alumnos
optan por sustituir la coma por el uso repetitivo de: que, y, luego, entonces u alguna
otra palabra que se les viene a la cabeza.
Igual situación acontece en el uso del punto y seguido y esto hace que sus
respuestas resulten un tanta incoherentes porque no se delimitan ni las frases ni las
oraciones en los párrafos, en los renglones, y se pierde la lógica discursiva del
significado y el sentido de lo que se comunica y expresa tanto en respuestas como en
redacciones breves.
Hubo una época escolar en que la regla sugería: que el niño lea y escriba
como quiera y después lo corregimos, este fue en la época de los 80s al calor de la
moda piagetiana: que el niño descubra e invente por si mismo, rezaba el slogan
docente….; para seguir con la descripción del diagnóstico tenemos que expresar que
el punto y coma tampoco es usado con propiedad, es más cayo en desuso porque es
notoria su ausencia en las redacciones de los niños.
7
Lo mismo sucede con el punto final, nunca saben donde va o no lo ponen;
igual sucede con los puntos suspensivos que al usarse le dan significado y sentido a
frases y oraciones cuando se quiere dejar opciones en la comprensión de lo
planteado en la fase final de cuentos, fábulas, refranes y moralejas.
El uso del paréntesis para explicar algo intercalado en una frase, oración o
breve redacción; las comillas tan esenciales para resaltar el sentido del significado de
algo en la frase y oración brilla por su ausencia; igual acontece con los signos de
interrogación, los niños no saben usarlos, no saben escribir preguntas; ya para cerrar
los aspectos que abarca este diagnóstico señalaremos que nunca usan los signos de
admiración y esto tiene que ver con los contenidos del primer ciclo (I y II) ya que a
pesar de que esto se enseña cuando se ven los distintos tipos de oraciones:
declarativas, interrogativas, admirativas e imperativas, en donde se recalca el uso de
los signos de interrogación y admiración.
La mayoría de las respuestas que dan los alumnos (as) son monosílabos: si,
no, bueno, bien, esta bonito……. Pareciera que no comprenden lo que se les está
preguntando y es evidente la pobreza conceptual lingüística en la práctica, tanto de
su lenguaje oral como en el escrito; lo anterior es muestra palpable acerca del
tamaño que tiene el problema de la comprensión lectora en proceso de desarrollo
cognitivo del alumno, el cual se ve frenado por la falta de dominio de la susodicha
comprensión lectora; también nos percatamos de cómo las palabras no están
separadas adecuadamente, sino que escriben con palabras compuestas
arbitrariamente, juntando una palabra con otra y cortándola a discreción.
La situación de aprendizaje se ha convertido en algo tan repetido que más
bien pareciera ya algo permitido por los maestros y no atendido mucho menos
corregido; como parte del error se presentan respuestas plagadas de una
combinación caótica de letras mayúsculas con minúsculas en una especie de collage
8
de textos. Lo anterior pasa por la aduana del ojo avizor del docente, quien pareciera
no darse cuenta ni inmutarse ante este modelo típico popular, que pulula por bardas
y fachadas llamada letra chola o de los cholos; uno muestra más del déficit redactor.
El impacto de las deficiencias de la comprensión lectora a través de las
carencias en la redacción que repercuten de manera recíproca y mutua en los
procesos de lectura y escritura han motivado para investigar desde la observación
directa los interrogantes planteados lo especificado en este apartado.
1.2 Justificación
El argumento principal que motivo la realización de este trabajo de
investigación surge del interés de investigar las causas que generan las fallas de
la comprensión lectora así como sus efectos, otra razón importante brota del
como el profesor debe instrumentar las estrategias didácticas que le permitan
mejorar la comprensión lectora en cualquier nivel de educación primaria.
De ahí que, sí se tiene el conocimiento de las causas y efectos que
producen la mala comprensión lectora y si se cuenta con el dominio de la
planeación estratégica se puede minimizar el problema y contribuir en la mejora
de la calidad de la comprensión lectora del niño desde una decodificación integral
de lo que lee.
De ahí los objetivos que motivan el planteamiento y ejecución de algunas
actividades didácticas en niños de tercer grado que venga a fortalecer en ellos la
comprensión lectora.
1.3 Delimitación
9
El trabajo de investigación y aplicación de cinco actividades didácticas sobre la
mejora de la comprensión lectora se aplicará en alumnos de tercer grado de la
escuela primaria Agustina Achoy, turno vespertino perteneciente a la zona escolar 06,
que se encuentra ubicada en la colonia Díaz Ordaz.
El trabajo final consistirá en una tesina en la modalidad de informe académico
en donde se tratará de hacer una investigación profunda de las causas que producen
la falla de la comprensión lectora y sus efectos.
Para ello se acudirá al análisis de los conceptos teóricos que plantean:
Courtney B, Cazden, A. A. Luria y Vygostky, que coinciden en la relevancia de
adquisición de conocimientos de cómo el niño debe mejorar la calidad de su
comprensión lectora mediante la cual se incorpore al mundo social y cultural que le
rodea. Es decir la buena comprensión lectora el niño va más allá de la simple
interacción verbal con la gente con la que convive y pasa a la interpretación de
signos generados por personas aunque ellas no estén presentes, pudiéramos decir en
sentido figurado que las puede escuchar aun y cuando no estén a su lado con solo
leer lo escrito por ellas las interpreta, de igual manera, empieza a identificar el
significado de algunos símbolos como son las marcas o incluso señales de tránsito.
1.4 Objetivos:
Objetivo general
Obtener información bibliográfica sobre el tema de la comprensión lectora a
través de la investigación bibliográfica para poner en práctica estos
conocimientos en tercer grado de educación primaria.
Objetivos específicos
10
Construir un marco teórico apoyado en un enfoque que explique los procesos
psicológicos por los que el niño pasa cuando práctica la comprensión lectora
de textos literarios.
Plantear y diseñar estrategias didácticas que le ayuden al niño en su proceso
de comprensión lectora en textos literarios tales como: cuentos, leyendas,
relatos, fabulas, poesías, canciones, chistes, adivinanzas, y etc.
Elaborar un reporte para socializar los resultados.
CAPÍTULO II
MARCO DE REFERENCIA
11
2.1 La comprensión lectora y sus dificultades
Aprender a leer requiere el dominio de un conjunto complejo de habilidades
conceptuales en distintos niveles a partir de un sistema jerárquico. Partiendo desde el
nivel de los sonidos no significativos representados por las letras, hacía el nivel de las
unidades significativas y progresivamente crecientes: palabras, frases, oraciones,
parágrafos e historias; podemos aislar las convenciones de la puntuación, de las
mayúsculas y de la disposición de la página que sirven de soporte a la comunicación
de significado.
En primera aproximación, se puede pensar que el procesamiento de los símbolos escritos en el transcurso de la actividad de lectura comienza necesariamente con letras y sigue luego hacia oraciones y más allá. Pero las investigaciones sobre los lectores fluidos muestran que hay procesos de orden superior (búsqueda de significado) que incluye en los así llamados procesos de orden inferior (reconocimiento de palabras), más bien que depender de ellos para su realización (Penney et al. 1980). Por ejemplo, la misma palabra será reconocida más rápidamente si ocurre más adelante en una oración o texto que al comienzo, porque el lector tiene más información acumulada para predecir lo que la palabra puede ser. De acuerdo con la teoría de lectura más prominente en los Estados Unidos hoy en día (esta fue escrita hace 25 años, nota nuestra), la lectura no es ni solamente un proceso de abajo hacía arriba (bottom-up), conducido por las percepciones de letras y las expectativas acerca de las palabras que pueden formar, ni solamente un proceso de arriba hacia abajo (top-down) dirigido por hipótesis acerca del contenido del texto. Más bien se trata de un procesamiento de diferentes niveles de estructura de texto que tiene lugar paralela e interactivamente, y no secuencial y aditivamente como podríamos suponer (Rummelhart, 1976). El primer significado de contextos es, entonces, el contexto psicológico interno provisto por una comprensión de unidades de textos más extensas que las que el lector está enfocando porcentualmente en un momento dado. 1
1 CAZDEN, Courtney B. “La lengua escrita en contextos escolares”. En antología básica. El lenguaje en la
escuela. Ed.SEP-UPN, México 1988- p. 103-104
12
Esta excelente explicación de Courtney B. Cazden acerca de la comprensión
de la estructura de extensas unidades de texto a través del contexto psicológico
interno, contexto mental interno o contexto en la mente nos sirve para entender
como se da la lectura, la comprensión lectora, leer pasa por comprender en el
cerebro de nuestros alumnos.
Veamos ahora la opinión de Cazden acerca de la importancia de fortalecer en
nuestros alumnos las habilidades lectora (incluyendo por supuesto las escritoras
también como expresión evidente de su nivel de comprensión lectora) en el contexto
de la mente, en suma su zona de desarrollo próximo del alumno en el proceso
lectoescritor:
Debemos aceptar que las descripciones de las operaciones mentales de los lectores fluidos no son suficientes para planificar de que manera deben ser instruidos los principiantes (niños o adultos); no son suficientes para planificar el orden en el cual deberíamos enfocar su atención en diferentes unidades del sistema jerárquico, y como podríamos lograr mejor una eventual integración. Pero quisiera subrayar aquí la importancia de fortalecer el contexto interno de comprensión más global incluso cuando la atención del principiante se encuentre temporalmente enfocada en letras y sílabas en la instrucción escolar2
Se insiste en el proceso de cómo aprenden a leer los niños, porque nuestro
método de análisis contempla tres momentos acerca de la problemática de la llamada
comprensión lectora y su actual crisis; tenemos que observar detenidamente tales
aspectos: el origen de la problemática, su desarrollo hasta convertirse en un
problema que afecta a la escuela primaria y su situación actual.
Si consideramos la diversidad de contextos culturales de las familias de donde
proceden nuestros alumnos debemos admitir que lo mismo ocurre con los niños que
2 Ibídem p 104
13
aprenden a leer y escribir: llevarán consigo diferentes experiencias con textos,
diferentes contextos internos, dadas las diferencias en la calidad y cantidad de las
situaciones particulares de usos de la lengua escrita en las cuales han participado
fuera de la escuela. La importancia de este contexto interno, y de sus variaciones,
tiene varias implicaciones para la práctica escolar.
En relación a estos contextos internos con que los niños participan en las
tareas del aprendizaje Cazden nos describe las siguientes situaciones:
En primer lugar, los maestros deben saber tanto como sea posible acerca de lo que los niños han aprendido a partir de las situaciones de uso de la lengua escrita en las cuales han participado fuera de la escuela, especialmente para aquellos niños cuyas experiencias se han sido principalmente con libros. (….) ese es el significado importante del principio pedagógico de comenzar allí donde el niño se encuentra”. “En segundo lugar, aunque trabajemos sobre esta base, no podemos confiar que constituya un contexto mental suficiente para el aprendizaje de la lectura de libros. Continuamos acumulando evidencias acerca de que las experiencias preescolares con libros contribuyen significativamente al éxito escolar (Goldield y Snow, en prensa); de tal manera, tenemos que ampliar el contexto para todos los niños leyéndoles antes de que puedan leer por sí mismos. Leer puede ser una manera especialmente eficaz de incrementar su comprensión de las estructuras de los textos escritos, de incrementar el conocimiento de arriba hacia abajo (top-down) que ellos aportan a la tarea de la lectura (…) En tercer lugar, tenemos que estar seguros de que hay un balance de atención hacia todos los niveles del texto, para todos los niños en la instrucción escolar. Investigaciones observacionales recientes en clases de los Estados Unidos indican que no siempre es así, y que el contexto interno de comprensión de unidades amplias significativas del texto es más a menudo descuidado en el caso de aquellos niños que probablemente lo necesitan más. Tal como lo señaló Yetta Goodman durante las discusiones de esta conferencia, un problema muy importante es saber cómo responden los maestros a los errores de los niños. Estas observaciones sugieren
14
que los maestros tienen más temor hacia ciertos errores de los niños que hacia otros, y responden diferentemente a ellos: 3
Lo que señala aquí Cazden en este tercer punto es sumamente interesante,
porque tiene que ver con el desempeño del maestro en el aula. De los aspectos que
se señalan líneas atrás, en la formulación del problema, en donde se considera como
la comprensión lectora se manifiesta como un serio problema, y basándose en
afirmaciones y cuestionamientos que expresa Cazden, se me ocurre preguntarme y
asimismo cuestionarme que hacen los maestros en servicio para abordar, corregir y
disminuir el problema, y esto en el asunto de la lectura y la inexistencia de hábitos
lectores además. Porque si retomamos los aspectos de la escritura como parte de la
influencia de la lectura en el campo de la redacción de textos.
Aquí el asunto es harto evidente, tal como lo describo en los veintitantos
aspectos que señalo en el mismo apartado del planteamiento del problema con
respecto a la situación que muestra la pésima redacción de los alumnos. Pareciera
como si a la escuela, como institución, no le interesaran estos grandes problemas
lectoescritores y se dejaran como de soslayo.
Ya lo planteé en los antecedentes: el barco de la educación tiene décadas a la
deriva en los asuntos de Español y Matemáticas; la lectura y la escritura son la quilla
del titanic educativo; antes que maestra, lo he constatado como madre de familia al
ver a mis propios hijos navegar en los mares y océanos adyacentes al naufragio
reflejados en los magros resultados de sus lecturas y escrituras plagadas de una serie
de errores garrafales. Veamos lo que nos plantea Cazden en la cuarta situación
En cuarto lugar, la educación para la lecto-escritura en la escuela no necesita confinarse a la única situación de la instrucción en la lectura. En otras palabras, la enseñanza de la lectura no tiene que ser el único evento de la lecto-escritura en la jornada escolar. En otra investigación
3 Ibídem p 105-106
15
observacional realizada en una escuela privada de Washington, D.C., -Griffin (1977) describió un conjunto de lo que llamó “Eventos de lectura” en una clase de primer año. En un solo día, estos eventos incluyeron leer una receta para pasteles que llevó a una discusión sobre el significado de “tibio” y experimentos con sensaciones de leche tibia durante el día; y la hora de relatos, cuando el maestro leyó en voz alta, deteniéndose frecuentemente para hablar acerca de lo que iba a pasar más adelante en la historia. Griffin observó que el vocabulario fue incrementado y la predicción fue estimulada en esos momentos del día que no eran considerados como parte de la hora de lectura, en tanto que en los grupos de lectura mismos, la preocupación principal se centro en las correspondencias fonemas – grafemas. Al considerar los méritos de tal separación de atención en diferentes eventos de lectura, debemos recordar que solamente pueden funcionar en clases en donde hay un rico conjunto de eventos de lecto – escritura en los cuales tienen lugar experiencias con el lenguaje escrito. Un resultado trágico de las presiones de lo que se ha dado en llamar “Back – to – Basic morement”, en los Estados Unidos, puede ser el tener menos tiempo disponible para las experiencias tales como leer recetas y escuchar historias, en las cuales se puede constituir un contexto significativo del aprendizaje de la lectura. Y tales experiencias pueden perderse más fácilmente en aquellas clases en las que los niños las necesitan más. 4
Considero sumamente valioso lo planteado por Cazden en estas cuatro
situaciones de cómo tratar los contextos psicológicos internos para facilitar y propiciar
en los alumnos la comprensión lectora a través de:
1. Comenzar allí donde el niño se encuentra.
2. Leerles lecciones a los niños.
3. Trabajar con sistema y eficacia con las nociones, y contextos mentales
internos; lo que se conoce como “ideas previas”.
4. Leer recetas, historias y experiencias que los niños aportan.
4 Ibídem, p. 106-107
16
Durante el ciclo escolar se presentan tres contextos comunicativos, literarios y de
prácticas lectoras y redactoras muy importantes para impulsar la comprensión
lectora; estos eventos se desarrollan a la par que la diseñaba en Planes y Programas
de cada grado:
1. El evento literario del cuento, relato y leyenda, diseñado para ser llevado a
cabo en el aula, escuela, zona escolar, sector y a nivel estatal.
2. El evento del círculo de lectores; chistes, acrósticos, adivinanzas, poemas,
canciones, coplas y anécdotas.
Diseñado para el aula, escuela, zona, sector y estatal.
3. El evento de proyectos escolares.
Aula, escuela, zona, sector y estatal
Contexto interno número 2:
Conocimiento extra-texto
El acto de leer comprende no solo el hecho mismo de la lectura, es decir ver
los signos, descubrir los significados de ellos e interpretarlos conforme el contexto de
lo redactado, sino que además establece la conexión con otros acontecimientos,
relaciona lo que lee con otros contenidos ya establecidos en su pensamiento
produciendo así nuevos conocimientos. Todo este complejo proceso se puede
evidenciar en cierta medida cuando notamos que cambia ampliándose y mejorándose
el modo de expresarse del lector.
Como la lectura es un conjunto de procesos paralelos en interacción, que atienden simultáneamente a niveles diferentes de la estructura del texto, es también un proceso constructivo. Entiendo por esto que la mente de los lectores no es una tabla rasa en la cual los significados de las palabras y de las oraciones son pasivamente registradas. Investigaciones recientes sobre la lectora (Spiro et al, 1981) recalcan la actividad de los lectores al construir por si mismos tanto los significados más literales del texto como las inferencias que van más allá de las palabras mismas. Un recurso
17
crítico para la construcción de significado es el conocimiento de gentes y lugares, eventos e ideas, a menudo llamados esquemas, que el lector aporta consigo a cualquier tarea de lectura. Por lo tanto el segundo significado de contexto es el contexto psicológico interno de redes semánticas organizadas de conocimientos del mundo que se reflejan parcialmente en el vocabulario del lector5
Aparece aquí el aspecto lingüístico aparejado al contexto psicológico interno
en la construcción de los significados a través de la lectura.
(….) Este conocimiento de base difiere enormemente entre niños que han tenido diferentes experiencias de vida y mayor a menor contacto con el lenguaje escrito fuera de la escuela. Las implicaciones de esta concepción constructiva de la lecto-escritura para la enseñanza tienen dos aspectos: Primero, los maestros deben de ayudar a los niños a tener en mente, a usar, todos los conocimientos que tienen y que son relevantes para el texto que se va a tratar; segundo, necesitan encontrar maneras de ayudar a los niños a adquirir nuevos conocimientos y nuevo vocabulario a través de su vida escolar.6
De lo aquí expuesto podemos desprender algunas ideas que tienen que ver
con el asunto de zona de desarrollo próximo:
Usar los conocimientos que ya tienen los alumnos para acercarse al texto de la lección es hacer uso de la zona de desarrollo real o capacidad independiente para comprender dicho texto. Adquirir nuevos conocimientos y nuevo vocabulario con la ayuda del maestro es hacer uso de la zona de desarrollo potencial para alcanzar nuevos niveles de comprensión lectora. La distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial es el contexto propio de la zona de desarrollo próximo (ZDP).7
En la práctica cotidiana del trabajo de aula se presentan las siguientes
situaciones adversas a propiciar el desarrollo de la comprensión lectora:
5 Idem
6 Idem
7 Ibídem. p. 108-109
18
o Muchos libros acerca de cómo enseñar a leer aconsejan a los maestros
hacer alguna preparación para la lectura antes de pasar a la lectura
efectiva. Pero en la práctica real, esta parte de la lección de lectura
queda a menudo reducida a unas pocas palabras nuevas escritas en el
pizarrón.
o No se habla de las experiencias que tienen los niños pertinentes a la
lección porque el maestro no enfoca la discusión, no clarifica ni
refuerza conceptos para la preparación de la lección.
o En tanto que muchos maestros incluyen una breve presentación y
breve discusión de nuevas palabras, tal tipo de discusión extensa
sobre las experiencias personales de los niños vinculadas con el tema
de la historia, lección o lectura son raras.
o Por lo tanto no se propicia el diálogo con los niños para desarrollar su
contexto psicológico interno en su aspecto lingüístico cargado de
significados y sentido.
En cambio propiciar una discusión preparatoria a la lectura o preparación para
la lectura también llamada ambientación nos pone en el siguiente contexto: La
discusión sobre la experiencia del alumno tiene las consecuencias importantes: Para
los niños, evoca y pone en primer plano de la conciencia aquellos conceptos que sería
más útiles para comprender el texto; para el maestro, le permite ver los conceptos de
los niños de tal manera que los conceptos erróneos pueden ser discutidos y las ideas
que faltan pueden ser introducidas.
Sigamos con los análisis de los contextos que nos expone Cazden: Contexto social externo número 1: Interacciones maestro-alumno en las lecciones de lectura. Para los adultos, leer y escribir son actividades solitarias y silenciosas, momentos de procesos de lenguaje interior que contrastan con el habla interpersonal. El contraste no es completo: En la iglesia leemos libros
19
religiosos en voz alta y junta; durante conferencias intercambiamos notas, utilizando la lectura tanto como la escritura para fines de interacción inmediata; escuchamos solos hablar en la radio o en la televisión, haciendo una actividad solitaria de la comprensión de la letra impresa. Pero habitualmente hablamos con otros y leemos y escribimos solos. Esto no ocurre con los niños, especialmente con los niños que están aprendiendo a leer en los primeros grados. Aprender a leer, tal como la lectura fluida posterior, es ciertamente un proceso cognitivo; pero es también una actividad social, fuertemente imbuida de las interacciones con el maestro y los compañeros. En la medida en que comprenda mejor estas interacciones, seremos quizá capaces de diseñar ambientes más efectivos para ayudar a aprender a todos los niños. El contexto social más obvio y común para la lecto-escritura en la escuela es la lección de lectura y las interacciones maestro – alumno que tienen lugar en ella. 8
Hagamos una breve descripción de las interacciones en el aula entre el maestro y
el alumno durante la clase:
1. El maestro controla la conversación acerca de la lectura.
2. Los alumnos escuchan, el maestro habla.
3. El maestro monopoliza el tiempo u la jerarquía de las preguntas acerca de la
lectura.
4. El maestro alarga su tiempo al hablar y disminuye el tiempo de hablar de los
alumnos.
5. El maestro no solo monopoliza el mecanismo de la clase sino que además impone
su jerarquía lingüística con significados, y sentidos adultos que inmediatamente
entran en contradicción con los niveles de comprensión de los alumnos
sustentados en los significados y sentidos de su contexto mental interno
desplegados en sus aspectos psicológicos, lingüísticos y sociales traducidos tales
significados a maneras de hablar que los niños han aprendido en sus casas y
que obedecen a reglas diferentes al contexto escolar. Y si a esto le agregamos
el lenguaje de los textos de los alumnos que no son de uso común del educando
8 Ibídem p. 120
20
sino de un español estereotipado a la par que los textos gratuitos que son
nacionales. Homogéneos y completamente horizontales en cuanto a la carga
conceptual de significados y sentidos del centro hacia la provincia. El mentor
asume que es el alumno el que debe de entender su lenguaje aparte del diseño
de la clase como una especie de carrera de obstáculos y trampas para hacer
difícil el aprendizaje no compartido.
Pasemos ahora al último contexto analizado por Cazden:
Contexto social externo número 2: Interacción entre alumnos en las situaciones de lecto-escritura. Hasta ahora, hemos hablado solamente acerca de interacciones entre alumnos y maestro. Debemos ahora considerar investigaciones recientes acerca del valor de permitir, e incluso estimular, el trabajo colaborativo entre alumnos en tareas de lectura y escritura. Tradicionalmente, por lo menos en Estados Unidos, y a pesar del hecho de que las clases escolares son ambientes sociales particularmente poco numerosos, tal colaboración es rara vez estimulada, quizá en parte porque no ha habido razones claras para darle su valor. El último significado de contexto es entonces el contexto social externo del grupo de niños, siguiendo la presentación de Ana Teberosky en esta conferencia. Investigaciones recientes sugieren dos argumentos diferentes sobre el valor de estimular las formas de colaboración entre pares. En primer lugar, estudios observacionales recientes muestran que los niños naturalmente quieren trabajar y hablar con otros niños, de tal forma que hay valor motivacional poderoso en permitir que esto suceda de una manera cuidadosamente planificada. En segundo lugar, las discusiones de los psicólogos soviéticos, especialmente la obra de Vigotsky, complementan las ideas de Piaget al sugerir valores cognitivos potenciales en este tipo de intercambio
La investigación observacional dentro del salón de clase más rica es la de Sue Fiering (1981) en Filadelfia. Ella quiso comprender que significados tenía la lectoescritura para los niños a través de un análisis de sus prácticas con la lengua escrita. Observó
21
todas las ocurrencias de lo que llamó lectoescritura “no oficial”, en los cuales los niños leen y escriben para sus propios fines y en su propio estilo interactivo. Ya que los actos de escritura dan productos concretos, en tanto que no pasa lo mismo con la lectura, a Fiering le resultó más fácil estudiar la escritura “no oficial” que la lectura “oficial9
1. Es sumamente interesante que la escritura “no oficial” sea de interés nada más
del alumno y que la mayoría de las veces su destinatario sea su par, otro alumno.
2. Estos escritos clandestinos son una auténtica rebelión al carácter impositivo,
autoritario y disciplinario de la clase. A lo rutinario de la mecánica de clase y falta de
incentivos motivacionales que anulan la creatividad infantil.
3. No solo son escritos clandestinos sino que además rompen con las reglas de
redacción.
4. Hacen gala de una gran variedad de tipos de escritura.
5. Son la expresión genuina de su opinión como alumnos, son ellos emergiendo
como individuos autónomos e independientes.
6. Son la respuesta a la negación de su rol como seres pasivos y solo receptivos
de preguntas y órdenes del maestro.
7. El rol maestro-alumno no es reversible, solo tiene un sentido del adulto al
infante sin reversa.
8. Las órdenes del maestro no se discuten, se acatan.
9. Las respuestas del alumno son monosílabos o palabras.
10. Solo con su par puede interactuar oralmente y por escrito.
A propósito hay un contexto que rebasa a todos los demás incluso al lectoescritor y
se llama disciplina. La disciplina tiene un lenguaje propio distinto al modo indicativo y
subjetivo se llama modo imperativo.
Contextos internos y externos: El problema de la motivación:
9 Ibídem p. 111
22
Como cualquier entrenamiento inducir y estimular a los niños a la lectoescritura
requiere de ciertas condiciones. Un contexto físico y social apropiado es de suma
relevancia para encaminar a los alumnos a la lectoescritura, los niños que no ven leer
a sus padres o adultos que les rodean no encuentran una primera motivación para
imitarlos. Esa es pues la gran labor a la que se enfrentan los educadores en la gran
mayoría de las escuelas en las que trabajamos. Hacer que el educando vaya más allá
de la idea de que leer es una tarea, una obligación nos lleva a buscar maneras para
motivarlos, incitarlos a que ellos busquen y encuentran sus propias motivaciones.
Consideramos a la motivación como un atributo de las situaciones y
no como un rasgo de carácter de los individuos. Nadie está “motivado” todo el tiempo para cualquier tipo de aprendizaje. Si mejoramos el contenido de la instrucción y la interacción humana en las clases. Habremos hecho un progreso importante para mejorar la motivación para aprender a leer (Penney et al. 1980).
En la discusión de contextos internos y externos para la lecto-
escritura hemos estado hablando de aspectos específicos del “Contenido de la instrucción, y la interacción humana en las clases”. Un “progreso importante para mejorar la motivación para aprender a leer”, como también para aprender a escribir, debería lograrse si se producen cambios en el modo en que la escuela afecta los contextos mentales internos de los niños relativos a los textos y al conocimiento del mundo, y con cambios en los contextos sociales externos de interacción con el maestro y los compañeros.
(…..): el problema de conseguir mejores logros en lecto-escritura no
tiene tanto que ver con la motivación inicial de los niños, sino con nuestros esfuerzos para dirigir sus energías sin destruirlas, y para acrecentar la confianza de los niños en su propia capacidad para aprender.10
Tener un ambiente propicio para el aprendizaje de la lectoescritura implicará
entonces, estimular la motivación inicial del niño, en lugar de destruirla, acrecentando
así la confianza en su capacidad de aprender; modificar el modo de incidir de la
10
Ibídem p. 112-113
23
escuela en el contexto mental así como en el contexto social del niño en su
interacción con maestros y compañeros.
2.2 La importancia de la lectura en el desarrollo del niño
Desde la perspectiva de la teoría sociocultural de Vygostky, la lectura, puede
ser entendida de la siguiente manera. Por un lado, la lectura sustituye a la
experiencia directa y se convierte en la mediadora entre el niño y la cultura, debe ser
a la vez comprensión de tal manera que leer es comprender.
Además, la lectura es un proceso de andamiaje para la construcción de los
significados en la mente del alumno, la lectura guiada permite impulsar “La zona de
desarrollo próximo” del niño, para con la ayuda del maestro puede desarrollar sus
conocimientos y capacidades potenciales y así aprender.
La lectura produce en el alumno un desarrollo y crecimiento cognitivo para
entender y apreciar la realidad desde nuevas perspectivas, por lo que el poco
estímulo y la falta de lectura de comprensión frenan el desarrollo cognoscitivo de los
alumnos.
Estos puntos de vista, son parte de la teoría desarrollada por Vygotsky, quién
planteó, hace ya tiempo, que la lectura y escritura desarrollaban la mente del niño
en los procesos de pensamiento que tienen que ver con la memoria, el análisis, la
síntesis, la abstracción y el raciocinio. Que el lenguaje produce al pensamiento
abstracto y la conciencia.
La incorporación del significado conceptual de cada una de las palabras que el
alumno va leyendo, produce nuevos pensamientos desarrollados a través de la
abstracción, es decir, la posibilidad de pensar en ausencia de la realidad concreta que
24
le rodea. Además, al apropiarse de frases, oraciones (sujeto y predicado), párrafos
enteros se produce un nuevo salto a otro plano dinámico en que los procesos
cognitivos tales como el análisis, la síntesis, la memoria, la generalización y el
raciocinio subordinan a los demás aspectos señalados y se establece una nueva etapa
de comprensión en un nivel que supera al anterior; todo este movimiento
cognoscitivo permite usar el lenguaje oral y escrito en un eterno proceso de
negociación de significados socialmente compartidos. Comprender es compartir
significados.
2.3 Pensamiento y lenguaje
Este aspecto señalado y descrito está íntimamente relacionado con el
problema de los significados y el sentido conceptual de la llamada pluralidad de usos
de la lectura y escritura a través del lenguaje oral y escrito.
En el lenguaje usado entre maestro y alumno se entrelazan los significados y
sentidos del lenguaje del maestro con el lenguaje que poseen los alumnos, que es
obvio, tienen otra connotación los significados y sentidos que manejan. En cambio en
el lenguaje usado entre alumnos se da un lenguaje par en significados y sentidos de
las palabras usadas por ellos.
Veamos los siguientes aspectos teóricos implicados en los conceptos de
significado y sentido. En la psicología soviética la diferencia entre “significado” y
“sentido” fue introducido por L. S. Vigotsky, hace ya unas cuantas décadas atrás, en
su libro clásico “Pensamiento y Lenguaje”. Para esta postura teórica, significado es:
…el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico y que está encerrado en la palabra. (……..) Así, esta palabra no sólo señala un objeto determinado, sino que lo analiza, lo introduce en un sistema de enlaces y relaciones objetivos. Asimilando
25
el significado de las palabras dominamos la experiencia social, reflejando el mundo con diferente plenitud y profundidad. El “significado” es un sistema estable de generalizaciones, que se encuentra en cada palabra, igual para todas las personas; este sistema puede tener distinta profundidad, distinto grado de generalización, distinta amplitud de alcance de los objetos por el designados, pero siempre conserva un núcleo/permanente – un determinado conjunto de enlaces.11
Se entiende que existe una diferencia entre el sentido y el significado, que al formarse la palabra no solo señala o analiza una cosa en si, la cual controla lo social y que además se localiza en cada palabra.
… el significado individual de la palabra separado de este sistema objetivo de enlaces; está compuesto por aquellos enlaces que tienen relación con el momento dado y la situación dada. Por eso, si el significado de la palabra es el reflejo objetivo del sistema de enlaces y relaciones, el sentido es la aportación de los aspectos subjetivos del significado, en correspondencia con el momento y la situación dados 12
Queda claro que el significado de una palabra hablada o escrita, su significado
común o general, a la hora de ser usado en una conversación o en un texto escrito
adquiere un sentido de acuerdo al contexto en el cual se este inmerso, inscrito o
situado; de tal manera que el contexto le da sentido al texto y el texto se explica a
través del significado del contexto.
A continuación me permite retomar algunas opiniones de A. R. Luria para que
quede más claro este asunto de la relación sentido / significado.
Quiere decir que la misma palabra tiene un significado, que se ha formado objetivamente a lo largo de la historia y que, en forma potencial, se conserva para todas las personas, reflejando las cosas con distinta profundidad y amplitud. Pero junto con el significado cada palabra tiene un sentido, que nosotros entendemos como la separación,
11
LURIA, Alexander Romanovich. Conciencia y Lenguaje, Ed. Visión Libros. Madrid, España. 1984, p. 49 12
Ibídem. p. 47
26
en el significado de las palabras, de aquellos aspectos ligados a la situación dada y con la vivencias afectivas del sujeto.
Precisamente por eso la lingüística contemporánea considera, con completo fundamento, que si el significado referencial es el elemento fundamental del lenguaje, el significado social- comunicativo o sentido es la unidad fundamental de la comunicación (en cuya base se encuentra la percepción de qué es con precisión lo que quiere decir el hablante y cuáles son los motivos que lo llevan a efectuar una alocución verbal). Junto con ello, el sentido es el elemento fundamental de la utilización viva, ligada a una situación concreta afectiva, por parte del sujeto. El individuo adulto desarrollado dispone de ambos aspectos de la palabra: su significado y su sentido. Conoce el significado de la palabra y, junto con ello, puede elegir cada vez el sistema necesario de enlaces de entre significados dados, en correspondencia con la situación dada. (….)
Así pues, en la palabra y junto al significado, que incluye la referencia objetal y el significado propiamente dicho – es decir, la generalización y la introducción del objeto en determinada categoría -, existe siempre un sentido individual en cuya base se encuentra la reelaboración de los significados: la separación, de entre los enlaces posibles presentes en la palabra, de aquel sistema de relaciones que es actual en el momento dado13
Cuando el niño aprende a leer y escribir, aprende también los significados de
las palabras con las que opera dichos mecanismos, pero su nivel de comprensión de
tales significados es muy, muy elemental, debido a que maneja poco y reducido los
sentidos de dichos significados conceptuales, esto sucede así porque los contextos
sociales lingüísticos se dan en distintos niveles de entendimiento y comprensión de
tales sentidos y significados. Considero como contextos lingüísticos socioculturales los
siguientes:
Los contextos lingüísticos-socioculturales los divido en dos partes pongo
primero el contexto familia y en segundo lugar el contexto escolar. En el contexto
13
Ibídem, p. 50
27
familiar (lenguaje oral y escrito) considero a los siguientes aspectos o subcontextos:
el lenguaje usado entre padres e hijos; el lenguaje usado entre los hijos (lenguaje
par); el lenguaje usado con sus vecinos; en suma el lenguaje con los adultos y el
lenguaje par.
Este contexto señalado no forma parte de la investigación porque lo que a mi
me interesa es solo el contexto escolar en su práctica lectoescritora. En dicho
contexto se presentan los siguientes aspectos: el lenguaje impar que se da entre
maestros y alumnos; el lenguaje par que se da entre los alumnos sobre todo cuando
intercambian recados entre ellos para comunicarse de manera clandestina o prohibida
a espaldas de los maestros; y la interacción del alumno con sus textos en donde se
topan con el español culto en que están redactados dichos textos.
El contexto escolar plasmado en los tres aspectos señalados provoca que los
aprendizajes de los alumnos se frenen por darse la siguiente situación:
Los significados y el sentido del lenguaje (oral y escrito) de los maestros, la
mayoría de las veces provocan que los alumnos no entienden ni capten cabalmente
las explicaciones ni las indicaciones, porque son dos campos de significados distintos.
El maestro cuando habla y escribe, cree que los alumnos (todos) están entendiendo
su clase.
Para acortar la distancia que se presenta entre el lenguaje del maestro y el del
alumno, el maestro debe realizar una metódica y paciente labor a través de trabajar
con sumo cuidado y esmero el contexto mental interno de cada uno de sus alumnos
para averiguar las ideas previas que los alumnos poseen en torno al tema de la
lección con lo que se está trabajando; para averiguar tal contexto se servirá de
preguntas orales directas o de cuestionarios por escrito con preguntas precisas en
torno al tema o lección en cuestión. Esta labor es esencial para abordar la
28
comprensión lectora, formar equipos en los que exista la diversidad de niveles de
comprensión para que se dé el diálogo entre los alumnos y se establezca una
negociación de significados socialmente compartidos en su lenguaje par entrelazados
en diálogo cooperativo y entre iguales los significados y sentidos que broten en su
comprensión lectora evidenciado por la vía oral o escrita.
Uno de los aportes más importantes de la teoría sociocultural de Lev Vigotsky
en el aspecto educacional lo constituye este concepto:
(…..)la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Si nos preguntamos qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo más simple, qué es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. La zona de desarrollo próximo, señala funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo real próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente14
Este concepto ZDP (zona de desarrollo próximo) proporciona, un instrumento
mediante el cual se puede comprender el curso interno del desarrollo cognitivo de los
alumnos. Utilizando este método podemos tomar en consideración no solo los ciclos y
procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se
hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
14
VIGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicopedagógicos superiores. Ed. Grijalbo, México. 1988, p.
133-134.
29
Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del
niño en los procesos de aprendizaje que necesita de acuerdo a su estado evolutivo
dinámico cognoscitivo. El estado del desarrollo mental de los alumnos puede
determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del
nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.
Traducido todo lo anterior a la actividad práctica docente quiere decir que el
maestro se convierte en un facilitador del aprendizaje, en un guía del niño para que
vaya aprendiendo los nuevos conocimientos a partir de su desarrollo real, de los
conocimientos que él posea en relación, por ejemplo, en este caso a los mecanismos
de la comprensión lectora; en que nivel o grado de comprensión se encuentra su
mente en relación a los significados y el sentido de las palabras de la lección que va a
leer, cuáles nociones, cuáles ideas previas, cuál contexto mental interno posee en
relación al tema o lección en cuestión.
A partir de la carga de significados/sentido que el alumno posea respecto al
texto será el tipo de ayuda que el maestro debe proporcionarle, y decidir cómo hará
para impulsar el aprendizaje cooperativo o compartido propiciándolo a través de
organización en equipos para aprovechar el contexto lingüístico del lenguaje par que
se da en el trabajo por equipos.
2.4 Enseñanza de la lecto-escritura
Durante mucho tiempo la enseñanza de la lectura se ha circunscrito a eventos
y actividades reducidas en horarios fijos y muchas veces sin vincularse a los otros
aspectos del conocimiento del alumno. Se ha priorizado el aspecto meramente
lingüístico y gramatical del proceso lector y se ha olvidado y marginado sus usos
prácticos de tal manera que la esencia comunicativa del proceso lectora y escritura se
ha venido soslayando.
30
Esta es una de las razones por las que como docentes no se ha sabido
abordar correctamente y en su justa dimensión el asunto lectoescritor. Veamos lo que
opinaba Courtney B. Cazden, hace dos décadas, de “la lengua escrita en contextos
escolares”:
En las discusiones pedagógicas, el aprendizaje de la lectura y escritura ha sido tradicionalmente considerado como un proceso psicológico, un asunto de percepción e interpretación de símbolos gráficos. Recientemente, dos dimensiones adicionales de la lecto-escritura han recibido un interés creciente: la lectoescritura es un proceso lingüístico, en el cual el conocimiento de las probabilidades secuenciales de los textos escritos desempeñan un papel importante (probabilidades secuenciales no solamente de las letras de las palabras, sino también de las palabras en oraciones y de las oraciones en parágrafos y en unidades mayores de tipos particulares de textos). La lectoescritura es también un proceso social, que siempre tiene lugar en contextos sociales y culturalmente organizados con fines sociales tanto como personales. (Stubbs, 1980, es el primer texto que enfoca los aspectos socio-lingüísticos de la lecto-escritura y sus implicaciones para la educación15
Esta nota de Courtney B. Cazden, nos señala tres aspectos de la lectoescritura.
Primeramente, que la lectoescritura es un proceso psicológico, un asunto de
percepción e interpretación de símbolos gráficos. Dicha percepción cognoscitiva y su
correspondiente interpretación psicológica de los significados y sentidos de los
símbolos gráficos es la esencia del asunto del aprendizaje de los alumnos en el
campo del saber leer y escribir. Este aspecto psicológico de la comprensión lectora no
la valora bien el maestro de primaria, por que no conoce una teoría psicológica que le
explique como funciona la mente del alumno. Desconoce que el español, como
idioma, hablado y escrito se manifiesta en dos planos: el plano psicológico y su
correspondiente plano lingüístico.
15
CAZDEN, Courtney B. . “La Lengua Escrita en Contextos Escolares”. Antología básica, El Lenguaje en la
Escuela. Ed. SEP-UPN. México. 1988. p. 102.
31
Pero además, la lectoescritura es un proceso lingüístico, en el cual el conocimiento de
las probabilidades secuenciales de los textos escritos desempeña un papel importante
(probabilidades, secuenciales no solamente de las letras de las palabras, sino también
de las palabras en oraciones y de las oraciones en parágrafos y en unidades mayores
de tipos particulares de textos). Cazden llama probabilidades secuenciales lingüísticas
a la lógica lectoescritora que ordena la concordancia entre palabras, frases,
oraciones, párrafos enteros y escritos en general.
Finalmente diremos que la lectoescritura es también un proceso social, que
siempre tiene lugar en contextos sociales y culturalmente organizados con fines
sociales tanto como personales.
Este planteamiento de Cazden nos sitúa el asunto en su justa dimensión: el
aspecto social del uso y práctica de la lectoescritura. Por eso es que las deficiencias
que presentan los alumnos en el dominio de la lectura y escritura tienen un alto
impacto social. No solo es la situación que prevalece en el contexto escolar y sus
implicaciones en el aprendizaje del resto de las materiales curriculares. El problema
es que la falta de dominio lectoescritor impide y frena el desarrollo intelectual y
reduce el mundo cognoscitivo a desarrollar. Pero esto es más dramático y palpable al
ver que los alumnos no comprenden lo que leen, tienen deficiencias lectoras y su
redacción nos muestra que el uso social y práctico de las capacidades lectoescritoras
está muy mal.
Las dimensiones sociales de la lectura y escritura han sido menos discutidas
en educación que sus aspectos psicológicos y lingüísticos y lo mismo ha sucedido con
las situaciones y actividades en las cuales los niños están en contacto con la lengua
escrita en la escuela; dicho contacto que incluye asimismo las situaciones lectoras
nos muestran cada día con mayor insistencia las dimensiones que abarca dicha
problemática.
32
Desde esa óptica podemos afirmar que la lectoescritura presenta tanto
aspectos socio-lingüísticos como socio-psicológicos y ellos tienen fuertes
implicaciones educativas. Aspectos que es importante que conozca el maestro. Saber
qué procesos cognitivos se detonan por la pluralidad de usos del lenguaje hablado y
escrito permitiría al docente impulsar, mediante la comprensión lectora, en los
alumnos aprendizajes significativos y relevantes. Por ejemplo, la representación que
se da entre: acción- verbos, relación – conjunción, objeto- sustantivo y cualidad-
adjetivo. Así, cuando el alumno lee una lección, la comprensión de lo leído produce
en su mente procesos psicológicos que tienen que ver con objetos a los que les
corresponde el concepto lingüístico de sustantivo; cuando la lectura evoca una
relación, ésta se representa a través de las conjunciones; si evoca acciones éstas
están representadas por los verbos en sus distintos tiempos y conjugaciones:
presente, pretérito, futuro, copretérito y pospretérito; y cuando la lectura evoca
cualidades en la escritura aparece con su correspondiente concepto de adjetivo. Las
palabras tienen una estructura psicológica y por lo tanto su correspondiente
estructura semántica, gramatical y lingüística.
El maestro necesita conocer estos aspectos teóricos psicológicos y lingüísticos
de la palabra como célula del pensamiento y el lenguaje.
2.5 Enfoque teórico, comunicativo y funcional en la enseñanza de la lecto-escritura.
En el planteamiento del problema de la comprensión lectora señala siete
aspectos que presentan los alumnos como deficiencias que muestran claramente la
falta de aprendizajes en los procesos lectores sintetizados todos ellos en la falta de
comprensión lectora o que no comprenden lo que leen.
La propia SEP reconoce la problemática existente en “El Plan y Programas de
Estudio 1993” cuando afirma lo siguiente:
33
Los avances en el terreno cuantitativo son incuestionables; ahora es necesario que el Estado y la sociedad en su conjunto realicen un esfuerzo sostenido para elevar la calidad de la educación que reciben los niños(……..) A la escuela primaria se le encomiendan múltiples tareas. No solo se espera que enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones sociales y culturales. Frente a esas demandas, es indispensable aplicar criterios selectivos y establecen prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, (…..)16
El enfoque comunicativo y funcional planteado en el Plan y Programa 1993 en
español señala al respecto que:
Con el nuevo enfoque la escuela trata de brindar situaciones en las que el niño
utilice los conocimientos previos.
Que socialice sus ideas.
Utilice el lenguaje tanto oral como escrito, logrando con esto, que el vaya
constituyendo por sí solo su conocimiento de forma mas significativa y
comprensiva.
El enfoque comunicativo y funcional establece que leer es comunicarse de
manera compartida los significados de un texto y que solo así funciona
comunicándose.
Y además dicho enfoque comunicativo funcional está diseñado y programado
a través del Plan de la siguiente manera:
El español es enseñado a través de componentes que son: expresión oral,
lectura, escritura, reflexión sobre la lengua
16
SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica, Primaria. México. 1994 p. 9
34
1, Expresión Oral. Apartados.
- Interacción en la comunicación
- Funciones de la comunicación oral
- Discursos orales, intensiones y situaciones comunicativas
2.- Lectura. Apartados
- conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos
- funciones de la lectura, tipos de textos, características y portadores
- comprensión lectora.
- conocimiento y uso de fuentes de información
3.- Escritura. Apartados.
- conocimientos de la lengua escrita y otros códigos y gráficos.
- funciones de la escritura, tipos de texto y características
- producción de textos
4.- Reflexión sobre la lengua, apartados.
- reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita
- reflexión sobre las funciones de la comunicación
- reflexión sobre las fuentes de información
El componente número dos que corresponde a la lectura así como los
aspectos que la componen tales como: El conocimiento de la lengua escrita y otros
códigos gráficos; las funciones de la lectura, tipos de textos, características y
portadores; la propia comprensión lectora y el conocimiento y uso de fuentes de
información se encuentran desarrolladas de manera sistemática y cronológica a
través de los contenidos y actividades signados tanto en el Plan y Programas así
como en el resto de los textos curriculares.
35
Desde el punto de vista curricular y programático el aprendizaje de la
comprensión lectora está diseñado bajo el siguiente esquema organizativo:
1. Plan y Programas de estudios 1993. Educación básica, Primaria.
2. Avances programático. Tercer grado.
3. Libro de Español del Maestro. Tercer grado.
4. Fichero de Español. Tercer Grado.
5. Libro de Español. Lecturas. alumno.
6. Libro de Español. Actividades. Alumno.
1.- En el Plan y Programas están plasmados los propósitos generales y particulares
del español, su enfoque teórico, sus ejes temáticos y los apartados en que se dividen
tales ejes. También están diseñados los conocimientos.
2.- En el avance programático están plasmadas las actividades o situaciones
comunicativas, su ubicación en los textos del alumno, ficheros y los propósitos a
alcanzar en tiempo y forma.
3.- En el Libro del Maestro de Español están minuciosamente explicadas las
sugerencias didáctico-metodológicas para la enseñanza.
4.- En el fichero vienen una serie de actividades didácticas para reforzar a las de los
textos del alumno.
5.- En el libro de Español Lecturas vienen distintos géneros literarios de lecciones
para desarrollar la comprensión lectora.
6.- Las actividades del libro de español dan sentido literario, lingüístico y gramatical y
el fin último lo constituye alcanzar la comprensión lectora.
36
2.6 Sugerencias para abordar el programa de tercer grado en el área de español.
Iniciar a partir por el primer entorno del niño, su familia y lo invitaría a que nos
narrase oralmente sus experiencias y anécdotas familiares, primero hablar y en
seguida a redactarlas a través de escritos cortos y sencillos.
Enseguida lo guiaría hacia la pluralidad de usos en su contexto familiar tanto
de lo que lee como de lo que escribe: lista de compras, recetas de cocina,
programas de televisión que ve y etc.
Estos aspectos trabajados de manera individual con cada uno de los alumnos
lo extenderías al trabajo por equipo para desarrollarlos, esta vez, mediante el
trabajo colaborativo, compartido y cooperativo.
En dichos equipos acomodaría tanto a niños menos avanzados en la
comprensión lectoescritora como niños avanzados y con mayor dominio y
habilidad en la comprensión lectora y redactora.
Estos aspectos señalados implicarían la combinación del contexto maestro-
alumno y el contexto alumno-alumno en un intento de saturar a los niños en
los distintos niveles de alfabetización e interacción de la diversidad de dichos
niveles de comprensión lectora.
A partir de los resultados del trabajo anterior pasaría a la siguiente
etapa: trabajar con anécdotas, canciones, chistes, adivinanzas, coplas, acrósticos,
poemas, relatos, leyendas, cuentos y fábula.
Cada uno de estos temas sería abordado siguiendo la siguiente metodología
didáctica:
1. Comenzar allí donde se encuentra; que conocimientos o nociones tiene acerca
del tema y qué nivel lector y escritor tiene del tema.
37
2. Leerles a los niños lecciones relativas al tema para incrementar su
comprensión lectora relativa a dicho tema.
3. Atender todas las dudas y errores con respecto al tema para enriquecer los
contextos mentales internos del alumno.
4. Desarrollar el tema en la pluralidad de usos en que se manifieste tratando de
abordar los aspectos sociales, psicológicos y lingüísticos que se desenvuelven en la
temática abordada.
5. Enseñarles modelos de cada uno de los temas a desarrollar. Modelarlas la
lección con lecturas mostrándoles no solo los significados de las palabras y sus
sentidos sino hasta enseñarles en que tono se debe leer. Y del significado, sentido y
el tono derivar los niveles de comprensión que ellos puedan alcanzar en cada uno
de dichos temas. También ambientarles la lectura relacionada incluso, en el tiempo
histórico que posea el tema.
6. En el caso de los cuentos, canciones y poemas hay que llevarlos de la mano
para mostrarles todo el mundo sociocultural y educativo en que se despliegan estos
géneros literarios. Como los cuartos no solo son narraciones literarias sino que
además se han transformado en: películas, obras de teatro, poesía, radiocuentos,
pinturas, escultura, ballet clásico, ópera, historietas, caricaturas, televisión,
periódicos, frases célebres, música clásica, teatro guiñol y etc.
7. No se trata de hacerlos cuentistas, poetas, cantantes o cómicos sino de
mostrarles la pluralidad de usos, el aspecto social de los procesos lectoescritores de
la comprensión lectora.
8. Localizar junto con los niños las palabras cuyos significados representen un
problema para los niños. Explicarles el significado a partir del texto y asimismo el
sentido del concepto o palabra tomando como base el contexto del texto. En este
punto es importante que los niños se percaten de la polisemia de cada palabra que
aparecen en el diccionario cuando se dan varios conceptos y significados que
poseen cada palabra y que solo el contexto le dará su real y justo significado en los
estrictos marcos del texto leído.
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9. De lo anterior señalado y discriminado de manera minuciosa por los infantes
aprovechar aquí para enriquecer el vocabulario de los niños con sinónimos
adecuados texto leído y hacerles ver que ese es el sentido real y significativo de la
palabra en cuestión.
10. Llegar a hacer comprender a los niños que el uso adecuado de sinónimos en
la lectura y escritura produce nuevos niveles de comprensión lectora y que existe
una relación intima en lo psicológico, lingüístico y social entre el uso de sinónimos y
la comprensión lectora como aquello de que “leer pasa por comprender”.
CAPÍTULO III
PLAN DE ACTIVIDADES
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3.1. Definición del plan de actividades
Un plan de actividades puede definirse como la programación estratégica de
una serie de actividades o estrategias didácticas que desde la teoría y su actividad
docente cotidiana pone en práctica el profesor.
En este caso se plantean cinco actividades que al ponerse en práctica se
espera que mejoren la comprensión lectora de los niños de tercer grado de la escuela
primaria vespertina Agustina Achoy, perteneciente a la zona escolar 06, ubicada en la
colonia Díaz Ordaz.
3.2 Presentación de actividades
Actividad #1
Nombre: Narración – anécdota – relato
Objetivo: Propiciar la comprensión lectora empezando por la narración.
Argumentación pedagógica: Después de la lectura de una narración el alumno
expone lo leído con sus propias palabras para que mediante este ejercicio el
educando evidencie el nivel de comprensión lectora, ya que es a través del discurso o
comunicación verbal la manera en que podemos observar el progreso en el desarrollo
de las habilidades lectoras.
Materiales: Texto de narraciones.
Tiempo: 60 minutos.
Procedimiento:
Se exploran los conocimientos previos que tiene el alumno acerca del tema y qué
nivel lectoescritor posee.
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Cada niño narra sus vivencias oralmente
Se complementan mediante un escrito de dichas narraciones.
Se comentan por equipos para socializar sus vivencias.
Se redactan y se leen.
Se les lee algunas de sus redacciones para modelarles la lectura.
También se les expone una lectura del texto de narraciones para establecer
comparaciones entre la narración del texto y los que ellos realizaron.
Se corrigen las redacciones de las narraciones.
Evaluación: Observando la redacción de los escritos se identifica a los alumnos que
han desarrollado mas habilidades de comprensión lectora. Ya que quienes escriben
con una mejor redacción demuestran de alguna manera que han incorporado nuevos
conocimientos a partir de sus lecturas al contrario de quienes tienen una deficiente
redacción.
Actividad #2
Nombre: Cuentos.
Objetivo: Propiciar la comprensión lectora a través del cuento
Argumentación pedagógica: Los alumnos conocen la secuencia de los pasos del
cuento para propiciar en ellos la comprensión lectora.
Materiales: Un libro de cuentos.
Tiempo: Una semana. 60 minutos diarios.
Procedimiento: Primera fase
1. Se les lee un cuento, lo modela, explica las partes del cuento: inicio, nudo y
final.
2. Explica las palabras desconocidas o nuevas.
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3. Elabora un resumen sintetizando el tema.
4. Se les deja de tarea en cuestionario acerca de lo tratado.
5. Se revisan los cuestionarios.
6. Esto se desarrolla en dos días mínimo. 60 minutos cada día
Segunda fase.
1. Se les presenta otro cuento distinto al anterior y se les pregunta acerca de lo
que saben del cuento en cuestión. Esto es para revisar los conocimientos
previos, el contexto mental interno o contexto mental que aporta el alumno a
través del diálogo maestro-alumno, alumno-alumno. De manera individual y en
equipo.
2. Se amplía la información explicando los contextos socioculturales del autor y
su obra.
3. Se lee el cuento de manera individual, en equipo, en voz alta o en silencio.
4. Enseguida se hace una lectura guiada- o un alumno comentando párrafo por
párrafo para ir encontrando el significado anticipado del texto y poder predecir
su final. Asimismo se van explicando las palabras desconocidas o nuevas.
5. Se comenta lo leído en equipos en contexto par alumno-alumno.
6. Se les pone un cuestionario y se les deja de tarea; o redactar un resumen,
opinión o comentario.
7. Se dedica un día para esta fase. 60 minutos o más.
Tercera fase
1. Se leen las respuestas de los cuestionarios de manera individual o en equipos,
para establecer comparaciones de niveles de comprensión.
2. Se hacen lo mismo con los resúmenes o comentarios.
3. Se comparten los trabajos.
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4. Se corrigen las redacciones.
5. Se les pide que redacten un cuento inédito.
6. Se utilizan dos días. 60 minutos cada día o mas.
Evaluación: con la redacción del cuento inédito se evalúa.
Actividad #3
Nombre: La Fábula
Objetivo: Propiciar la comprensión lectora a través de la fábula.
Argumentación pedagógica: Mediante la comprensión de la moraleja de la fábula se
propicie asimismo nuevos niveles de comprensión lectora.
Materiales: Libro de fábulas.
Tiempo: Dos sesiones de una hora cada una.
Procedimiento: Primera sesión.
1. Se propicia el diálogo entre los alumnos para conocer los llamados
conocimientos previos que poseen los alumnos acerca de la fábula en
cuestión.
2. Se lee una fábula y se explican sus partes enfatizando la moraleja de la
fábula. Modela la lectura de la fábula.
3. Leen la fábula de manera individual o por equipos en voz alta o en silencio y
la comentan entre ellos.
4. Se discute la moraleja y se redacta.
5. Se deja un cuestionario de tarea.
Segunda sesión
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1. Se leen las respuestas de los cuestionarios en equipos o de manera individual
para compartir niveles de comprensión lectora. (Se llama aprendizaje
compartido).
2. Se elaboran resúmenes, opiniones y comentarios.
3. Se leen en equipo y se comparten entre los alumnos.
4. Se les lee el mejor cuestionario, resumen y comentario.
Evaluación: En la revisión y corrección de los cuestionarios, resúmenes y comentarios
se establece la evaluación de los niveles de comprensión lectora y el uso de nuevas
palabras incorporadas al léxico de los alumnos.
Actividad #4
Nombre: Canciones
Objetivo: Propiciar la comprensión a través de la lectura y redacción de canciones
infantiles.
Argumentación pedagógica: A partir de los contextos mentales que los alumnos
aportan a través de los significados y sentidos que ellos poseen de las canciones
infantiles y de otro género se propicie alcanzar nuevos niveles de comprensión
lectora.
Materiales: Libros con canciones infantiles, CD musical y grabadora.
Tiempo: Dos sesiones de 60 minutos cada uno.
Procedimiento: primera sesión.
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1. Se busca los textos de canciones infantiles de la biblioteca de aula, de la sala
de lectura, de los textos de los alumnos o se les pide que traigan textos de su
casa.
2. Se trabaja con una canción conocida por ellos, y con sus conocimientos
previos.
3. Se amplía la información explicándoles los contextos socioculturales del autor
de la canción por ejemplo.
4. Se lee y analiza el texto de la canción, se ambienta la clase con una
grabadora escuchando la canción en cuestión. Se discute en equipo e
individual.
5. Se escribe la canción y
6. Se canta.
Segunda sesión
1. Se elabora un cuestionario, resumen y opinión acerca de la canción o
canciones leídas y escuchadas.
2. Se intercambian los escritos en cuestión por equipos.
3. Se revisan y corrigen los escritos por indicación del maestro.
4. Se les propone que inventen y redacten canciones.
Evaluación: A través de estos ejercicios identifica como los alumnos después de leer y
escuchar una canción la pueden comentar mediante un escrito y así detectar el nivel
de comprensión lectora con apoyo de audio.
Actividad #5
Nombre: Poesía / poemas.
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Objetivo: Alcanzar los significados y sentidos de la poesía para elevar los niveles de
comprensión lectora.
Argumentación pedagógica: Al practicar la lectura y redacción de la poesía el alumno
se enfrenta con la máxima expresión de la comprensión lectora, lo cual le exige una
mayor destreza para comprender lo escrito, tanto al momento de leerlo así como al
tiempo de intentar de escribir poesía.
Materiales: textos de poesías traídos de sus casas, libro de lecturas del alumno,
textos de poesías de la biblioteca de aula y de la sala de lectura de la escuela.
Tiempo: Una semana con sesiones de 60 minutos diarios. Estas sesiones serán
diseñadas de acuerdo a la mecánica de los trabajos.
Procedimiento:
1. Se les modela la lectura y la declamación de una poesía explicándoles sus
significados y sentido más profundos mostrándoles que la poesía es la
expresión concentrada de la comprensión lectora.
2. Se trabaja con los contextos mentales internos (que poesías conocen los
alumnos).
3. Se parte de las canciones para identificar la rima y consonancia en sus
versos. Las canciones son poesías cantadas.
4. Existe en la biblioteca de aula y sala de lectura la poesía “Margarita” de
Rubén Darío narrada en forma de cuento e ilustrada. Se les explica el
contexto sociocultural e histórico de dicha poesía para ampliar los contextos
mentales internos de los alumnos. Además los sitúa en la línea del tiempo
socioculturalmente hablando.
5. Se hace la lectura compartida y comentada entre los alumnos y el maestro.
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6. Se lee en equipo de la misma manera compartida y comentada entre pares
(alumno-alumno).
7. Se guía la explicación del sentido y el significado de cada uno de los versos y
poemas ampliando los contextos lingüísticos y gramaticales de los alumnos.
8. Se les hace un cuestionario acerca de la poesía.
9. Se les pide elaboren una opinión o comentario de la poesía.
10. Elaboren un resumen de la poesía.
11. Se hace una ronda de participaciones para sacar el mejor declamador de la
poesía.
12. Se trabaja con el texto de la poesía cambiándole los versos y poemas de
manera creativa.
13. Se les pide inventen poesías a partir de todas las actividades.
Evaluación: Se evalúan los niveles de comprensión lectora.
CAPÍTULO IV
VALORACION DE LA APLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
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4.1 Resultados obtenidos
En la narración-anécdota y relato en forma oral de los 18 alumnos 10 se
expresan y varían de una manera propia y con seguridad además de énfasis en sus
relatos, ocho presentan todavía poca soltura en sus relatos y lo hacen con
nerviosismo y pobreza lingüística-conceptual. Lo mismo sucede en sus redacciones
siguen persistiendo en la mitad de ellos errores ortográficos que convierte lo
redactado en escritos poco claros que no alcanzan a expresarse bien. Los cambios
son lentos.
En los cuentos existe un mejor avance en su comprensión. De los 18 niños
la mayoría comprenden los cuentos que leen, en lo que todavía se presentan
limitaciones es en las partes del cuento: inicio, nudo y final. Siguen confundiéndolos.
Cabe aclarar que el nivel de comprensión lectora es distinto en cada alumno y que
por lo tanto tenemos niveles de comprensión desde altos hasta pobres. En donde
siguen presentándose deficiencias es en las redacciones, podemos decir que la mitad
del grupo escribe con propiedad y la otra mitad persiste en sus errores ortográficos
entre otros.
En la práctica lectoescritora de la fábula la mayoría de los niños inventan un
nivel aceptable de comprensión lectora en la práctica de su lenguaje oral, aunque
dicha comprensión sea distinta en cada alumno, cuando se les pregunta sobre la
fábula y su moraleja existen respuestas mas o menos representativas de una
aceptable comprensión lectora. Es en la redacción donde la mitad del grupo tiene
dificultades para comunicar adecuadamente lo que ellos entienden al leer la fábula.
Su pobreza lingüística conceptual-gramatical se hace presente en sus escritos.
En el asunto de las canciones sucede algo interesante a los niños les fascina
cantar, sobre todo canciones de moda, y no tienen problemas para comprenderlas
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dado sobretodo a que el contexto tanto escolar como extraescolar está abrumado y
bombardeado a todas horas. En donde se avanza lento es en las redacciones.
Pareciera que lo oral y escrito estuvieran separadas por barreras infranqueables. Y
digo que el avance es lento porque los niños solo escriben aquí en el aula y fuera de
ella cesa toda actividad no solo escritora sino también lectora.
En poesía existe una rica veta no explotada por los maestros. A los niños les
gustan las poesías, ellos inventan seguido poesías rudimentarias y sencillas con las
que se mandan recados clandestinos para comunicarse a espaldas de los maestros.
El nivel de comprensión lectora a través de la poesía va unido a que éstas
sean sencillas y con palabras cuyo significado les sean explicadas a los niños. Puedo
afirmar, obviamente, que existen variados niveles de comprensión lectora en los
niños.
En donde persisten las deficiencias es en la redacción que sigue siendo
pésima en la mayoría de ellos.
1.1 Factibilidad del plan de actividades
Para poder impulsar la llamada comprensión lectora en los alumnos necesitamos
practicar sistemáticamente los procesos lectoescritores que señalamos líneas arriba.
La práctica cotidiana de sencillas narraciones, anécdotas, relatos, cuentos, fábulas,
canciones, poesías, además de un sinfín de redacciones y lecturas existentes en los
textos escolares:
Textos del alumno, biblioteca de aula, sala de lectura y aula de medios, la
participación anual encuentros del cuento, circulo de lectores y proyectos escolares;
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todo este mundo de contextos lectoescritores propiciarán y nos acercarán a intentar
resolver los procesos alfabetizadores. En suma leer y escribir es el método.
CONCLUSIONES
Este primer acercamiento a la práctica docente me permitió darme cuenta de la
complejidad del problema, ya que los niños de tercer grado, al no haber sido
debidamente preparados y capacitados durante el primer ciclo (1er y 2º grado) en los
conocimientos esenciales de la lectoescritura, provoca que dichos niños se enfrenten
a un gran predicamento al intentar acceder a los contenidos de tercer grado en el
área de español.
Esta afirmación se deriva del diagnóstico, en el cual se evidencian una serie de
graves problemas que los niños presentan en la comprensión lectora, los cuales a su
vez se convierten en factores que al no ser atendidos de manera adecuada, por los
maestros de primero y segundo grado, hacen que el maestro de tercero tenga iguales
o peores dificultades para impulsar las bases que generan una buena comprensión
lectora.
Pensar que la recuperación de los alumnos en un solo ciclo es posible, es engañarse
irremediablemente, ya que postergar un problema no lo resuelve sino que lo agrava y
aumenta su tamaño considerablemente.
Si hablamos de un año de atraso ya podemos considerar esto como un problema
fuerte, pero si estamos hablando de dos años de retraso esto prácticamente se
convierte en una pesadilla para el docente así como para los propios alumnos, puesto
que el primero intentará comunicarles e instruirlos en los contenidos del español
correspondiente al grado que cursan, en este caso el tercero, y es aquí donde se
encontrará con la primera sorpresa porque los niños no podrán responder a los
requerimientos del maestro por el sencillo motivo de que desconocen por completo
de lo que les están hablando.
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El docente se encuentra con la complicada situación de atender tanto a los alumnos
que van al corriente como los que muestran deficiencia de comprensión, pudiéramos
decir que se necesita una cantidad igual de tiempo al que se perdió para poderlos
habilitar en la comprensión de la lectura así como en el desarrollo de la escritura,
desafortunadamente el maestro solo cuenta con un ciclo donde deberá enseñarles lo
atrasado así como lo correspondiente a ese ciclo.
Solamente se podrá enfrentar el problema planteado si se realiza una estrategia
conjunta entre los docentes de los grados que faltan (tercero a sexto) y la
colaboración de los padres de familia, puesto que solo se podrá remontar el tiempo
perdido redoblando esfuerzos de parte de todos los actores participantes en el
contexto escolar y de aprendizaje.
Es de vital importancia la participación de los padres en la supervisión de las tareas
extras que deberá llevar el alumno que se encuentre en dicha situación de atraso,
esto es de gran relevancia porque la ejercitación intensiva en casa posibilitará que se
acorte el tiempo en la recuperación.
La realización conjunta de los docentes permitirá ir subsanando los rezagos que no se
pudieron atender en el ciclo inmediato anterior.
Paralelamente a esas actividades deberán implementarse clases por las tardes o los
sábados según sea lo más adecuado o lo permitan las circunstancias particulares del
grupo.
BIBLIOGRAFIA
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1995. 240 p.
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Antología básica. Ed. SEP-UPN. México. 1993. 220 p.
____________________b. Técnicas y Recursos de la investigación II. Ed. SEP-UPN.
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SEP-UPN. México. 1993. 285 p.
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España. 1983. 225 p.
