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 Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México C LÁSICOS  DEL  PENSAMIENTO PEDAGÓGICO  MEXICANO ( A NTOLOGÍA   HISTÓRICA  ) Gilberto Guevara Niebl a

Antología Clasicos Del Pensamiento pedagogico mexicano

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Texto que contiene las posturas de sobre pedagogía de principios del S. XXI

Text of Antología Clasicos Del Pensamiento pedagogico mexicano

  • El trmino pedagoga es polmico y, como otras ideas comple-jas, difcil de precisar. Con frecuencia se le ha definido en dos sentidos: como el arte de ensear y de educar, y como la teora del arte de ensear y de educar. Para los efectos de este volu-men, la pedagoga se toma en el segundo, es decir, como disci-plina o cuerpo de conceptos cuya intencin es regular tanto la educacin como la enseanza. Con un criterio histrico, el au-tor reuni en este volumen diversos textos terico-acadmicos que aspiran a orientar la prctica educativa, en particular del nivel elemental.

    Se trata de un esfuerzo por recuperar el desarrollo que la pedagoga ha tenido en Mxico. Esta reconstruccin histri-ca no sigue una lnea recta: a lo largo del tiempo ha habido permanencias, transformaciones, conflictos y desenlaces que hacen de la historia de la pedagoga un camino tortuoso. Los cambios pedaggicos se vinculan al devenir histrico del pas y cada cuerpo de conceptos pedaggicos se relaciona con deter-minadas circunstancias.

    Este libro aparece en el marco del 90 Aniversario de la creacin de la Secretara de Educacin Pblica y sin duda, ser de gran inters y utilidad a los maestros y maestras de Mxico.

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    Instituto Nacional de Estudios Histricos de las Revoluciones de MxicoSecretara de Educacin Pblica

    ClsiCos del pensamiento pedaggiCo mexiCano

    (antologa histriCa)

    Gilberto Guevara Niebla

  • ClsiCos del pensamiento pedaggiCo mexiCano

    (antologa histriCa)

  • seCretara de eduCaCin pbliCa

    Secretario de Educacin PblicaAlonso Lujambio

    instituto naCional de estudios histriCos de las revoluCiones de mxiCo

    Director General Jos Manuel Villalpando

    Consejo Tcnico ConsultivoRafael Estrada Michel, Mara Teresa Franco, Mara del Refugio Gonzlez, Josefina Mac Gregor, lvaro Matute, Santiago Portilla, Ricardo Pozas Horcasitas, Salvador Rueda Smithers, Antonio Saborit, Enrique Semo,Fernando Serrano Migalln, Fernando Zertuche Muoz.

  • ClsiCos del pensamiento pedaggiCo mexiCano

    (antologa histriCa)

    gilberto guevara niebla

    instituto naCional de estudios histriCos de las revoluCiones de mxiCo

    mxiCo, 2011

  • Portada: Clase de dibujo. Foto de Manuel Macazaga, 14/10/1962. (Archivo Grfico de El Nacional, Temtico, 186-J).Direccin editorial: Lourdes Martnez OcampoCuidado de la edicin: ngeles Beltrn NadalCorreccin de pruebas: Estrella Olvera BarragnDiagramacin: Adriana Pulido Solares, Gabriela Barrientos SimnDiseo de cubierta y maquetacin: Lourdes Martnez Ocampo

    Primera edicin, 2011ISBN 978-607-7916-32-1Derechos Reservados Instituto Nacional de Estudios Histricosde las Revoluciones de Mxico (inehrm)Francisco I. Madero nm. 1, San ngel,Deleg. lvaro Obregn, Mxico, 01000, D. F.www.inehrm.gob.mx

    Impreso y hecho en Mxico

  • dediCatoria

    A maestros y alumnos del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras (unam).

    agradeCimientos

    Deseo expresar mi gratitud al maestro Julio Csar Gmez, de la Universidad Pedaggica Nacional, y a Filiberto Garca Sols, de la Biblioteca Samuel Ramos de la Facultad de Filosofa y Letras (unam), que me brindaron una ayuda inestimable en la localizacin de materiales bibliogrficos. Asimismo, quiero agradecer el apoyo generoso de Ivn del Toro y Dora Dalia Mo-lina Daz.

  • 9ndiCe

    prlogoEl cdigo educativo de la Compaa de JessJoseph Lancaster. La pedagoga lancasteriana Antonio Garca Cubas. La enseanza mutua

    en la prcticaGabino Barreda. La pedagoga positivista Norman Calkins. El mtodo objetivo Enrique Rbsamen. El maestro, clave de la

    enseanza Enrique Rbsamen. La enseanza moderna

    y la antigua Enrique Rbsamen. La pedagoga moderna Federico Froebel. La escuela Carlos A. Carrillo. Artculos pedaggicos Manuel Flores. Tratado elemental de pedagogaLuis E. Ruiz. Qu es la pedagoga? Abraham Castellanos. Pedagoga y mtodo

    pedaggico Jos Vasconcelos. De Robinson a Odiseo

    112355

    738391

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  • Clsicos del pensamiento pedaggico mexicano

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    John Dewey. La escuela y la sociedad Moiss Senz. La escuela rural en MxicoSalvador M. Lima y Marcelino Rentera. La Escuela de la Accin Gregorio Torres Quintero. Los textos y la

    Escuela de la AccinRafael Ramrez. Lo que debe ser la escuela

    socialistaRafael Ramrez. Tcnicas de la enseanzaFrancisco Larroyo. La ciencia de la educacinJos Manuel Villalpando Nava. La pedagoga

    antropolgica

    255267

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    383

  • 11

    prlogo

    El trmino pedagoga es polmico y, como otras ideas com-plejas, difcil de precisar. Con frecuencia se le ha definido en dos sentidos: como el arte de ensear y de educar, y como la teora del arte de ensear y de educar (Reboul, O., 1989: 51).1 Para los efectos de este volumen, la pedagoga se toma en el segundo, es decir, como disciplina o cuerpo de con-ceptos cuya intencin es regular tanto la educacin como la enseanza. Con un criterio histrico, reun en este volumen diversos textos terico-acadmicos que aspiran a orientar la prctica educativa, en particular del nivel elemental. De manera intencional, no inclu documentos oficiales guber-namentales de poltica educativa.

    Se trata de un esfuerzo por resear el desarrollo que la pedagoga ha tenido en Mxico. No obstante, por razones editoriales, muchos trabajos de autores contemporneos de gran talento y vala fueron omitidos de esta seleccin. Esta reconstruccin histrica no sigue una lnea recta: a lo largo del tiempo ha habido permanencias, transformaciones, con-

    1 Reboul, O. (1989), La philosophie de lducation, Presses Universitaires de France, Pars.

  • Prlogo

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    flictos y desenlaces que hacen de la historia de la pedagoga un camino tortuoso. Los cambios pedaggicos se vinculan al devenir histrico del pas y cada cuerpo de conceptos pe-daggicos se relaciona con determinadas circunstancias.

    Es verdad que hubo educacin, en cuanto socializacin, desde tiempos muy remotos. Se habla, por ejemplo, de la educacin prehispnica y se mencionan el calmcac, el telpoch-calli y el cuicacalli como instituciones educativas del perodo tardo de los aztecas (Tanck de E. D., 2010).2 Ninguna cosa ms me ha admirado, deca el conquistador Jos de Acosta, ni parecido ms digna de alabanza y memoria que el cuidado y orden que en criar sus hijos tenan los mexicanos (Kobayashi, 2002, 1974:48).3 Sin embargo, sera incorrecto hablar de pedagoga prehispnica, toda vez que la pedagoga es una disciplina moderna que naci en Europa con el Rena-cimiento y la Ilustracin.

    No prest atencin tampoco a las formas de educacin es-colstica o religiosa tpicas de la Colonia y, en cambio, opt por iniciar esta antologa con las reglas educativas que utili-zaron los jesuitas. Por qu los jesuitas? Desde temprano, esta orden hizo de la educacin materia de sus tareas religiosas y se interes en sistematizar sus formas de ensear en un cuerpo de reglas. Por aadidura, los jesuitas adoptaron una perspec-tiva educativa renovadora que fue, de hecho, una conciliacin entre el mundo feudal y el mundo moderno; de ah el xito que alcanzaron en la Nueva Espaa. El establecimiento de un colegio de la Compaa en una ciudad era un signo de prestigio

    2 Tanck de E. D. (2010), La educacin en Mxico. Historia mnima, El Colegio de Mxico, Mxico.3 Kobayashi, J. M. (2002, 1974), La educacin como Conquista, El Colegio de Mxico, Mxico.

  • Gilberto Guevara Niebla

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    que los vecinos valoraban y que los enorgulleca (Tanck de E. D., 2010:55).4

    Los jesuitas crearon centros educativos de nivel elemen-tal, intermedio (humanidades-latn) y superior. El objetivo nunca se modific: se trataba de restaurar la doctrina catlica y defenderla frente a sus adversarios los protestantes y los idlatras, pero en la Nueva Espaa su actividad tuvo ade-ms un efecto cultural modernizante que estimul el pensa-miento libre y desarroll un sentido de identidad nacional.

    Cierto es que sus clases elementales eran rudimentarias: se reducan al catecismo y a ensear a leer mediante la me-morizacin del alfabeto, luego el deletreo y silabeo para, al final, leer palabras, prrafos, y as sucesivamente. Empero, como lo muestra el ensayo de Meneses, los dirigentes de la or-den hicieron esfuerzos enormes para tener una formulacin sistemtica, moderna y adecuada de sus reglas educativas dirigidas a la educacin media y superior. Estos esfuerzos se extendieron por muchos aos y fueron objeto de escrupulo-sos anlisis y debates. Por fin, en 1599, se public la edicin definitiva de la Ratio atque Institutio Studiorum, que inclua disposiciones relacionadas con la administracin de los es-tablecimientos, con el plan de estudios, con el mtodo y la disciplina. Los jesuitas llegaron a la Nueva Espaa en 1572 y fueron expulsados del virreinato en 1767 por orden imperial.

    La independencia de Mxico (1821) prohij sentimien-tos de animadversin hacia las instituciones educativas (reli-giosas) de la Colonia, pero la inestabilidad poltica del pas, que concluy en la dcada de los sesenta del siglo xix con el triunfo de la repblica, impidi que la joven nacin se dotara de un nuevo sistema educativo. Eso significa que la 4 Tanck de E. D., op. cit., p. 55.

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    base educativa de la colonia sufri un grave deterioro y hubo pocas novedades. Sin embargo, en medio de las convulsio-nes, un grupo de ciudadanos con sentimientos filantrpicos tom la iniciativa (1819-1822) de crear algunas escuelas que funcionaran con el sistema de instruccin conocido como lancasteriano, que operaba con xito en otros pases (Esta-dos Unidos, Gran Bretaa e India). Se trataba de un mo-delo de enseanza innovador, barato, con el cual se poda instruir a grandes grupos de alumnos mediante monitores (alumnos avanzados), pero que se caracterizaba adems por sus prcticas autoritarias y memoristas.

    El sistema lancasteriano o de enseanza mutua fue adop-tado como sistema oficial por el gobierno en 1842 y, de hecho, se mantuvo en funciones hasta 1890, cuando se des-cart por obsoleto y retardatario. Inclu en esta antologa fragmentos de la obra clsica del britnico Joseph Lancaster, The British System of Education, que presenta una parte de la reglamentacin oficial de su sistema y, en seguida, un ame-no relato que ofrece el historiador y escritor Antonio Garca Cubas sobre el modo peculiar como operaba dicho sistema en Mxico. Del relato se infiere que el sistema mutuo tena un carcter memorstico y marcadamente autoritario.

    El ciclo de convulsiones polticas golpes de estado mi-litares, guerras civiles, invasiones, mutilacin del territorio nacional, entre otros se extendi hasta la cada del Impe-rio de Maximiliano y la restauracin de la repblica liberal. Entre las primeras tareas que se propuso el lder liberal Be-nito Jurez, una vez que quedaron atrs las convulsiones sociales, fue reformar la educacin nacional. Para enfrentar esa tarea, Jurez llam a Gabino Barreda, filsofo positivis-

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    ta mexicano formado en Francia y, segn se deca, discpulo directo de Augusto Comte.

    El positivismo es una doctrina que slo reconoce la ver-dad derivada de las ciencias y estipula que aquello que ca-rece de fundamentos cientficos que no es resultado de la observacin y la experimentacin debe ser rechazado como metafsica; por su parte, la conducta humana debe sujetarse en todos los casos a las leyes de las ciencias. Pero esta doctrina fue adaptada para su uso al contexto nacional. El positivismo ser una doctrina con pretensin universal, pero la forma en que ha sido interpretada y utilizada por los mexicanos, es mexicana (Zea, L. 1968:27).5

    Inspirado en esta doctrina, Barreda elabor una nueva ley educativa, la Ley Orgnica de Instruccin Pblica en el Distrito Federal, en 1867, con la cual se cre, entre otras instituciones, la Escuela Nacional Preparatoria. La escuela primaria ocup un lugar secundario dentro de la reforma educativa liberal, sin embargo, Barreda no la perdi de vis-ta y desarroll un marco conceptual para su transformacin, marco que, de forma parcial, aqu se reproduce.

    El pas volvi a disfrutar de condiciones de estabilidad in-terna y progreso material en el ltimo tercio del siglo xix. En este marco histrico, la educacin volvi a ser objeto de gran atencin por parte del Estado y por parte de la sociedad. En 1882, se realiz el Congreso Higinico-Pedaggico, en el que se abordaron cuestiones como la higiene indispen-sable en los centros escolares, el mobiliario ms apto para la enseanza, las caractersticas de los tiles escolares, los mtodos de enseanza ms adecuados, la iluminacin de las

    5 Zea, L. (1968), El positivismo en Mxico. Nacimiento, apogeo y decadencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.

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    aulas, la importancia del ejercicio fsico, adems de la educa-cin intelectual, entre otros asuntos.

    Comenz entonces un amplio movimiento pedaggico que tena como eje la idea de centrar la educacin en el nio y hacer del maestro un profesional adecuadamente calificado. En ese movimiento, desempearon un papel protagnico los pedagogos positivistas, pero surgieron tambin nuevos planteamientos inspirados en las corrientes modernas de la pedagoga (Froebel, Pestalozzi, Herbart, entre otros).

    Un texto muy socorrido por los maestros de aquella po-ca fue la obra de Norman Calkins, Manual de enseanza ob-jetiva (1886); se trata de una formulacin prctica de la llamada enseanza intuitiva, inspirada en Pestalozzi, con la cual se intentaba formar ciudadanos racionales y ajenos a toda orientacin religiosa. La enseanza intuitiva parta de la percepcin de los objetos y ascenda desde lo simple a lo complejo, pero destacaba la necesidad de que la enseanza fuera para el nio una actividad placentera.

    Aos ms tarde, el gobierno de Porfirio Daz por me-dio de su ministro de instruccin, Joaqun Baranda convo-c a la realizacin de dos congresos nacionales de instruccin (el primero se realiz en 1889-1890 y el segundo, en 1890-1891), con los cuales se pretendi fundar una escuela mexi-cana sobre bases de uniformidad de contenidos y reglas: escuela laica, gratuita y obligatoria para todos. Entonces, el pensamiento pedaggico viva un auge sin paralelo. Entre los autores ms sobresalientes del perodo deben mencionar-se Enrique Laubscher, Enrique Rbsamen, Carlos A. Ca-rrillo, Ignacio Manuel Altamirano, Luis E. Ruiz, Manuel Flores, Abraham Castellanos y Gregorio Torres Quintero.

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    Seleccion los textos significativos de los autores ms re-conocidos. De Enrique Rbsamen el ms influyente de los pedagogos de la poca, eleg tres artculos que public en su revista Mxico Intelectual; en el primero de esos escri-tos, Rbsamen destaca el papel (superior) del profesor fren-te al mtodo; en el segundo, habla del cambio pedaggico que ocurra en Mxico, y en el tercero, desarrolla los rasgos de lo que llama pedagoga moderna. Desde luego, inclu a Froebel, quien se convirti en un autor fundamental para los maestros de fin de siglo y de este autor escog el cuarto captulo sobre la escuela de su obra fundamental Educa-cin del hombre (1918, 1885).

    Un autor insoslayable es Carlos A. Carrillo, quien alcan-z celebridad por sus artculos pedaggicos, reunidos ms tarde por sus alumnos Gregorio Torres Quintero y Daniel Delgadillo en dos volmenes. Hice una seleccin casi arbi-traria dada la riqueza de todos sus textos de cinco de sus artculos.

    Manuel Flores y Luis E. Ruiz son pedagogos acadmi-cos, formalistas, de orientacin positivista ambos. Su trabajo destaca por su estilo claro y su rigor metodolgico. Abraham Castellanos fue un intelectual de transicin: vivi las pos-trimeras del rgimen porfirista y los primeros aos de la Revolucin Mexicana. De inteligencia lcida y obra fecun-da, escribi uno de los relatos ms interesantes de la reforma educativa que se promovi con los congresos nacionales de instruccin, Reforma escolar Mexicana (1907); sin embargo, en este volumen slo se incluye una parte de su teorizacin sobre la disciplina pedaggica contenida en su Tratado de metodologa especial (1904).

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    La gran transformacin de Mxico ocurri con la Revo-lucin Mexicana (1910-1917), un cataclismo que sacudi la poltica, la economa y la cultura del pas. Un rasgo caracte-rstico de este hecho histrico fue que las masas oprimidas, principalmente obreros, campesinos e indgenas, pasaron al primer plano de la poltica nacional y sus demandas toma-ron una fuerza social hasta entonces desconocida. La edu-cacin fue, sin duda, uno de sus reclamos imperativos y los gobiernos revolucionarios se propusieron solventarlo.

    Para atender la educacin, el presidente lvaro Obregn llam en 1920 al abogado y filsofo Jos Vasconcelos, quien tom en serio su papel e inici desde 1920 una autntica cruzada civilizatoria que incluy acciones espectaculares que habran de adquirir con el tiempo el carcter de leyenda: la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (sep), el emprendimiento de una campaa nacional de alfabetiza-cin, la edicin masiva de clsicos de la literatura universal, la construccin del edificio de la sep, la promocin de las pinturas murales, la convocatoria a los intelectuales, entre otras, pero alcanz celebridad principalmente por los esfuer-zos que despleg para fundar y apoyar escuelas rurales.

    Asimismo, es memorable la creacin de las llamadas mi-siones culturales grupos de educadores y tcnicos que se desplazaban para apoyar no slo la educacin sino el desa-rrollo material de las comunidades en el campo. En este gigantesco despliegue de energas la prctica se impuso so-bre la teora. De entrada, no hubo una pedagoga oficial que orientara la accin de los docentes, pero muy pronto la accin educativa se fue encaminando hacia los planteamien-tos del pedagogo pragmtico estadounidense John Dewey. Al parecer, esta orientacin fue influida por los viajes con

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    patrocinio oficial o sin l que realizaron varios docentes a Estados Unidos (Eulalia Guzmn, Rafael Ramrez, Moiss Senz y otros).

    El pragmatismo pedaggico se practic durante la ges-tin de Vasconcelos y, de forma ms explcita, en la adminis-tracin siguiente, donde tuvo un papel influyente el maestro Moiss Senz, quien fue discpulo de Dewey en la Universi-dad de Columbia. Muchos aos despus de su gestin en la sep, en 1935, Jos Vasconcelos public en Espaa un volu-men con el ttulo, De Robinson a Odiseo, que constituy una autntica aunque tarda filpica contra John Dewey y el movimiento de la Escuela Nueva. El marco conceptual des-de el cual lanza la crtica es el arielismo de Enrique Rod, el catolicismo y su postura particularmente hispanfila.

    Recog en este volumen una seccin amplia del libro de Vasconcelos, pero me vi obligado, a fin de complementar el cuadro, a presentar las ideas de John Dewey incluidas en su clsico libro La escuela y la sociedad (1929) que segn testimonio del mismo Senz circul ampliamente entre los maestros rurales en aquellos aos.

    Por aadidura, esta antologa incorpora un texto del mis-mo Senz en el que describe la escuela rural, tal y como la vio funcionar en aquella poca. Asimismo, consider impor-tante incluir un texto sobre la Escuela de la Accin, expre-sin con que se calific la escuela que segua los principios de Dewey, escrito por dos docentes, Salvador Lima y Mar-celino Rentera, y publicado en la revista mensual Educacin (1923), dirigida por el clebre maestro Lauro Aguirre. En seguida agrego un artculo del famoso y respetado educador Gregorio Torres Quintero, padre del mtodo de lectura-escri-

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    tura fontico-onomatopyico, en el cual discute la pertinencia del uso de libros de texto en la Escuela de la Accin.

    Del gran maestro Rafael Ramrez y de su abundante obra, escog dos textos que ilustran dos de sus facetas como pedagogo: uno de ellos, de carcter doctrinario, trata de la educacin socialista (1935) y otro, de ndole pretendida-mente tcnico-neutral, se refiere a las tcnicas de enseanza (1944). Esta variacin temtica en los trabajos de Rafael Ramrez tal vez ilustre indirectamente el cambio de orienta-cin que sufri la educacin nacional despus de 1940.

    En el marco de la Segunda Guerra Mundial, el gobierno de Manuel vila Camacho adopt una poltica de unidad nacio-nal y se propuso aprovechar la coyuntura para industrializar y modernizar al pas. En trminos de educacin, este giro se reflej en el abandono de la redaccin socialista del artculo tercero y la adopcin de un texto constitucional de carcter formalmente democrtico.

    El eje de la accin educativa del Estado se traslad del campo a la ciudad. La nueva poltica educativa exaltaba el nacionalismo y adoptaba, de facto, un neutralismo poltico-ideolgico. Con ello, la reflexin pedaggica disminuy, aunque poco ms tarde emergeran pedagogos modernos cuya teorizacin del campo educativo tuvo un carcter aca-dmico y estuvo, por lo mismo, un tanto distante de las prcticas escolares. En este contexto se enmarca la obra desta-cada de Francisco Larroyo el ms notable de los pedagogos modernos y su amigo y discpulo, el distinguido maestro Jos Manuel Villalpando Nava. De ambos autores inclu los textos que me parecen significativos. A fines del siglo xx y principios del xxi, la pedagoga vive un renacimiento en

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    Mxico, pero se necesitara otro volumen para revelar sus desarrollos.

    Creo que esta mirada a las ideas pedaggicas del pasado puede tener un alto valor para ponderar las ideas pedag-gicas del presente. La historia, deca Braudel, no ha sido jams un juego de erudicin estril, una suerte del arte por el arte, de erudicin que se padecera ella misma. Ella es siempre una explicacin del hombre y de lo social a partir de esta coordenada preciosa, sutil y compleja el tiempo que los historiadores solos no sabemos manejar y sin la cual ni las sociedades ni los individuos del pasado o del presente no pueden aprehender el calor de la vida.6

    Gilberto Guevara Niebla Mayo de 2011

    6 Braudel F. (1969), crits sur LHistoire, Flammarion. Pars.

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    El cdigo Educativo dE la compaa dE JEss*

    Durante la Colonia, fue sobresaliente y meritoria la labor de educacin realizada por la orden de los jesuitas. En esta tarea, la orden asoci la fe con la sabidura. Su men-saje cultural fue una original mezcla de tradicionalismo (pensamiento medieval catlico) y progresismo (ideas modernistas). Esta organizacin eclesistica no tena arraigo nacional y dependa jerrquicamente del Papa.

    Para iniciar, ofrecemos al lector un fragmento del anlisis que realiz el doctor Ernesto Meneses Morales en su obra El cdigo educativo de la Compaa de Je-ss (1988, uia) sobre las reglas que aplicaba la orden en su labor educativa, las cuales se sintetizaron en la Ratio atque Institutio Studiorum publicada por vez primera en 1586 y en forma definitiva en 1599. Las 467 reglas contenidas en la Ratio, se encuentran distribuidas en cua-

    * Fragmentos tomados de Meneses Morales Ernesto (1988), El cdigo educativo de la compaa de Jess, Universidad Iberoamericana, Mxico, pp. 11, 17, 23-40.

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    tro partes. La primera, relativa al gobierno del colegio, se destina al provincial y al rector, quienes son responsables de la direccin; tambin se indican en ellas las funciones del prefecto de estudios como encargado de tratar direc-tamente con los alumnos, asistir a los exmenes y con-trolar el desenvolvimiento de los maestros. La segunda parte la constituyen reglas para los profesores en general: nmero de clases que han de darse por cada materia y curso, divisin de los estudiantes en grados, textos de lectura obligatoria y recomendada, etctera. La tercera se dedica a los estudios elementales, con indicaciones so-bre la distribucin de premios y alicientes para estimular la emulacin de los pequeos. La cuarta y ltima con-tiene normas para los estudios superiores, obligaciones contradas por los estudiantes de la Compaa en relacin con los externos y formacin y direccin de las acade-mias, como actividad complementaria de los estudios, en las que se podran ampliar y profundizar temas superfi-cialmente tratados en los cursos regulares (Gonzalbo, A. P., 1990).7

    7 Gonzalbo, A. P. (1990), Historia de la educacin en la poca colonial. La educacin de los criollos y la vida urbana, El Colegio de Mxico, Mxico, pp. 135-136.

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    los Comienzos

    La actividad educativa de la Compaa de Jess,8 ajena a los pri meros planes del fundador, como se lee en el primer es-bozo de la or den: ni estudios ni lecciones en la Compaa,9 se inici al permitir su fundador, san Ignacio de Loyola (1491-1556), aceptar estudiantes laicos en el Colegio de Gan-da (1546). La orden empez desde ese mo mento a dedicar-se a la educacin de los nios y jvenes, como una de sus principales tareas, al grado de tener a su cargo en 1556, al morir san Ignacio, 35 colegios; en 1586, ao de la publica-cin del Cdigo educativo, 162 y, en 1620, 300, cuando los jesuitas sumaban ya diez mil en todo el mundo

    Un escritor caracteriza la poltica educativa ignaciana como una transaccin entre la herencia de la Edad Media y el espri-tu de la Era Moderna. En cierto sentido fue una transaccin; pero ms exacto sera decir que san Ignacio us la educacin como medio para alcanzar un objetivo: restaurar el espritu catlico. Algunos adversarios de la orden se escandalizan de un objetivo tan prctico. Sin embargo, la edu cacin tiene de hecho objetivos como el Estado, la democracia, el or den social, etctera. Por qu no hacerla servir tambin a los va-lores religiosos que sustentan un modo de vida?

    En las Constituciones de la orden dej san Ignacio sus ideas sobre la educacin. Empez a redactarlas en 1547, y present, en 1550, un primer esbozo a una comisin de los primeros compaeros.10 Despus de sugerir algunos cam-8 Fundada el 27 de septiembre de 1540, por la Bula de Paulo III (1534-1549) Regimini militantis Ecclesiae.9 Jesuitas. Anuario de la Compaa de Jess, 1980-1981, p. 7.10 Estos fueron: Pedro Favre, Diego Lanez, San Francisco Xavier; Simao Rodr-guez; Alonso Salmern, Nicols Bobadilla, Claudio Layo; Pascasio Broet y Juan

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    bios y adiciones, fue aprobado. En 1552 estaba terminada esta revisin. Despus san Ignacio dispuso que se promul-garan en toda las casas de la orden y se aplicaran, a modo de prueba, como se hizo hasta la muerte del fundador. La pri-mera Congregacin General de la orden las aprob en 1557.11

    Las Constituciones incluyen un Primero y General Exa-men, declaracin de lo que se exige de cada uno de los candidatos a la Compaa de Jess y se dividen en diez partes:

    Del admitir a probacin.Del despedir a los admitidosDel conservar y aprovechar a los que quedan en probacin.Del instruir en letras y en otros medios de ayu-dar a los prji mos. De lo que toca al admitir o incorporar a la Com-paa. De lo que toca a los ya admitidos o incorporados en la Compaa cuando a s mismos. De lo que toca a los ya admitidos en el cuerpo de la Compaa para con los prjimos, repar-tindose en la via del Seor.De lo que ayuda para unir a los repartidos con su cabeza y entre s. De lo que toca a la cabeza y gobierno que de ella desciende. De cmo se conservar y aumentar todo este cuerpo en su buen ser.

    Coduri. Para esas fechas Xavier estaba en la India y Rodrguez en Portugal.11 Las Constituciones son la expresin concreta de la vida del jesuita inspirada por los ejercicios espirituales, la genial obra de San Ignacio para vencer a s mismo y ordenar su vida sin determinarse por afeccin alguna que desordenada sea.

    I.II.

    III.

    IV.

    V.

    VI.

    VII.

    VIII.

    IX.

    X.

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    La iv Parte es la seccin ms extensa de las Constituciones. De los 17 captulos que la componen, ocho ofrecen una sn-tesis del concepto de san Ignacio sobre la educacin de la juventud y la legislacin respectiva, al tratar de los colegios y universidades de la Compaa.

    La vii Parte dedica un captulo, el 4, al tema del modo como los colegios ayudan al prjimo.

    En primer lugar, san Ignacio menciona dos tipos de es-cuelas para externos: colegios y universidades. Los prime-ros impartan clases de gramtica, letras humanas y retrica (algo as como el bachillerato cl sico). Algunas veces, cur-sos, tambin de artes (filosofa, ciencia y matemticas) y aun de teologa, si haba suficiente demanda de estudiante. Los cursos en artes y teologa estaban de ordinario reservados a las universidades. En la concepcin de san Ignacio, la uni-versidad inclua un colegio para la enseanza del bachillerato clsico y, ade ms, las facultades de arte (filosofa) y teologa. Si la universidad contaba con leyes y medicina, estas facul-tades no eran administradas por la compaa, pues se consi-deraban alejadas del instituto. En la prctica, la orden abri pocas universidades. De ordinario, ofreca tres tipos de ins-tituciones educativas: el gimnasio, dedicado a la enseanza de lengua y literatura (escuela de enseanza media para el bachillerato); el colegio, con cursos de artes (filosofa); y la universidad, que inclua teologa y, a veces, otras facultades...

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    las tres ediCiones de la Ratio. la primera, de 1586

    Desde la fundacin del Colegio de Messina, las instituciones edu cativas de la orden crecieron en forma sorprendente. Los colegios de Portugal: Evora, Lisboa y Combra aumentaron respectivamente de 300 estudiantes (1553) a 1,400 en 1585; de 500 en 1554 a 1,800 en 1586; Combra tena 1,600 en 1582. El primer colegio de la orden en Fran cia, en Billom (1556), tena 500 alumnos y lleg a 1,600 en 1563. En Pars, el colegio de Clermont contaba con 1,200 en 1581 y 1,500 cinco aos despus. El mismo fenmeno ocurri en Alemania e Italia. El Colegio Romano, de 250 (1553), lleg a tener 1,500 en 1594.

    En medio de ese florecimiento, Claudio Aquaviva (1581-1615) fue elegido quinto general de la orden y se apresur a terminar la tarea in completa de su predecesor. Durante la misma congregacin general que lo eligi, nombr una comisin de doce jesuitas, con la tarea de organizar un sis-tema de estudios. No existen registros de las discu siones que culminaron en el nombramiento del comit. nicamente quedan los nombres de los miembros del mismo: Alfonso Deza, Juan de Maldonado, Jos de Acosta, Francisco Ribera y Gil Gonzlez D vila, espaoles; Francisco Adorno y Achille Gagliardi, italianos; Pedro de Fonseca y Sebastiao Morales, portugueses; Franz Coster, alemn; Nicolas Le Clerk, belga; y Benedetto Sardo, napolitano.

    Los documentos de la poca no registran las aportaciones del co mit ni proporcionan ningn indicio de su reemplazo, tres aos des pus, por otro de seis miembros, al cual se debe la Ratio de 1586. Los miembros de este segundo comit fue-

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    ron: Juan Azor y Gaspar Gonz lez, espaoles; James Tyrie, ingls; Peter Buys, holands; Antonio Ghuse, flamenco; y Stefano Tucci, italiano. Todos tenan experiencia magisterial en distintas ctedras y algunos haban ocupado puestos im-portantes en la orden.

    El comit empez a sesionar en diciembre 8 de 1584 y concluy su tarea en el verano del siguiente ao. Su modo de proceder, indicado en el prefacio de la Ratio, consisti en dedicar tres horas diarias a consultas y el resto del tiempo al examen de la correspondencia y las distintas normas de las provincias, los estatutos de universidades clebres, la cuarta parte de las Constituciones y otros documentos relativos a los estudios, las costumbres locales y la disciplina. El resul-tado de sus tra bajos se imprimi en una edicin limitada a escasos ejemplares que, en la primavera de 1586, se envi a los provinciales de la orden, a quienes se adverta no ser la edicin definitiva, sino haberse publicado slo pa ra facilitar a cada provincia la tarea de hacerla examinar por un comi-t de cinco miembros, discutirlo en las sesiones y en un perodo de cinco o seis meses, enviar crticas a Roma. Por tanto, la editio princeps de la Ratio no tena fuerza obligatoria ni se aplicara ad expe rimentum en los colegios. De las crti-cas enviadas a Roma por los co mits de examinadores de las provincias se preparara una edicin re visada.

    La obra se intitulaba Ratio atque Institutio Studiorum,12 como los ensayos que la haban precedido. Despus de una breve indicacin del propsito del general, sigue una relacin de cmo los miembros del comit romano cumplieron su tarea. La Ratio se divide en dos partes: la primera trata de las normas que deben guardarse en las opiniones especulativas

    12 Tratado de la organizacin de los estudios de la Compaa de Jess.

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    de teologa y la segunda se refiere a la organizacin e im-particin de las clases en las facultades de teologa, filosofa y humanidades. La primera parte suscit una tormenta de crticas, especialmente en Espaa, dentro y fuera de la orden. La segunda parte reuna bajo las tres ramas del conocimiento una serie de observaciones y discu siones que proporcionaran el material en bruto para su futura codifi cacin.

    El comit de 1584 se dedic slo a ordenar el material en diversas secciones y a rotularlas. Hacan falta mentes como la de Nadal o Ledesma que asimilaran toda la informacin y le dieran una organiza cin completa. En cambio, los auto-res de esta edicin tenan una pre paracin ms doctrinal, en teologa y filosofa, que prctica y no eran expertos en los estudios humansticos. Con todo, parece evidente que se les escogi por esta misma razn, pues el contenido de la en-seanza preocupaba ms en esos momentos a los superiores de la Compaa que las cuestiones metodolgicas.

    Afortunadamente, adems de atender a los problemas de los estu dios teolgicos y filosficos, el comit contribuy con una introduc cin y diez captulos sobre el estudio y la enseanza de las humanidades. Aqullos llevaban los si-guientes ttulos: 1) necesidad de separar: las escuelas de humanidades y las de teologa y filosofa; 2) eleccin de los maestros de humanidades y cualidades que deban esperarse de ellos; 3) importancia de escoger la mejor gramtica latina y cul debera ser sta; 4) tiempo de iniciar el estudio del griego; 5) ejercicios de clase que ayudaran para aprender el latn y el griego; 7) promocin de los estudiantes de una a otra clase; 8) libros de texto; 9) vacaciones; y 10) disciplina y piedad.

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    La lectura del texto no revela ningn avance en estos cap-tulos, si se los compara con los de Nadal y Ledesma, quienes fueron ordenados y concisos. Por otra parte, el documento de Ledesma distingue clara mente entre el orden y el mtodo; graduaba con cuidado las clases y esbozaba la organizacin de los estudios.

    La edicin de 1586 era, en cambio, discursiva e indefini-da. Discuta con habilidad los distintos aspectos de las cues-tiones, pero no determinaba nada; careca de la precisin, orden y tono de autoridad que los prefectos de los estudios pedan reiteradamente; pasaba por alto los elementos esen-ciales en cualquier plan de estudios. Sin embargo, el conte-nido de la obra de 1586 present dos puntos originales y progresistas, a saber: la defensa de los maestros de huma-nidades y el lugar del griego en el plan de estudios. Mostr asimismo originalidad y progreso en muchas recomendacio-nes menores, algunas de las cuales quedaron ms adelante incluidas en las ediciones de 1591 y 1599.

    Para entender la necesidad de defender a los maestros de humani dades, es preciso recordar ciertos hechos de la histo-ria de la educa cin.

    El lugar preeminente de la filosofa y la teologa hacia el fin de la Edad Media haba conducido a una gradual negligencia y a un menosprecio del latn y del griego. El movimiento humanstico del Renacimiento buscaba, por el contrario, dar a las literaturas clsicas una posicin ms equilibrada. Pero la actitud de los renacentistas fue tan radical que su de-fensa de los clsicos se convirti con frecuencia en in vectiva contra la filosofa y la teologa cristianas. El resultado fue que muchos eclesisticos vean con suspicacia el estudio del latn y el griego. Los primeros jesuitas desafiaron estas sos-

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    pechas y crticas, subrayando la necesidad de una enseanza humanstica bsica e insis tieron adems en que los clsicos no eran un instrumento completo de educacin.

    Por el tiempo de la fundacin de los primeros colegios de la Compaa, al extenderse por toda Europa los efectos de la reforma protestante, la teologa se convirti de nuevo en un estudio absorbente. Se honraba a los maestros capaces de re-futar las doctrinas de Lute ro y defender la posicin catlica y se les concedan especiales privilegios, mientras se menos-preciaba a los maestros de gramtica.

    Esta era la situacin de la Europa posrenacentista, cuando los autores de la Ratio de 1586 escribieron su defensa de los maestros de clsicos en los colegios jesuitas. Esta compren-da los siguientes pun tos: 1) los estudios humansticos eran necesarios y tiles, pero estaban entonces amenazados por un eclipse, pues los probables maestros saban por experien-cia que su labor, en lugar de ser apreciada, sera desdeada. Para remediar esta infortunada situacin, los maestros de clsicos deban recibir honores y privilegios iguales a los de los profe sores de teologa o miembros de otra facultad; 2) la otra recomenda cin importante del comit de 1586 se refera a la posicin revolucionaria del griego en el currculo. Los jesuitas fueron probablemente los primeros que aadie-ron el griego al latn en las clases de humani dades y retrica. Cabe la gloria al comit de 1586 de haber sugerido aadir el griego en las clases inferiores y mantener su unin con el latn a travs del curso clsico. Si los jesuitas no fueron los autores de esta idea, a ellos se deba ponerla en prctica en gran escala durante largo tiempo. Las ediciones de la Ratio de 1591 y 1599 convirtieron la suge rencia de 1586 en ley que se retuvo en la edicin revisada de 1832.

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    Los comentarios de las provincias a la Ratio de 1586 se en-cuentran en un volumen manuscrito intitulado: Documenta de Ratione Stu diorum (1583-1613), citado por Farrell.13 Las provincias representa das incluan a las de Roma, Npoles, Miln, Venecia, Germania Supe rior, Renana, Austria, Fran-cia, Portugal, Italia, Polonia, Lyon, Andaluca y Aragn. En los comits de cada provincia haba hombres notables como Roberto Belarmino (1542-1621), doctor de la Iglesia, Fran-cisco Surez (1548-1617), Pedro Parra, Benedicto Pereira, Edmond Hay, Louis Richoeme, Achille Gagliardi y otros.

    Los comentarios sobre el captulo 11 recomendaban no eximir a ningn jesuita de ensear las humanidades, a no ser a los enfermos, los ancianos y a los dotados de habilidad para trabajar en otra obra.

    El perodo para ensear las humanidades deba ser an-terior al curso de filosofa y no durar ms de tres aos. Algunas provincias se opusieron a establecer la prueba del magisterio antes del estudio de la filosofa y sugirieron que fuera despus cuando los estudiantes estuvieran ms madu-ros. El asunto se dirimi en la edicin revisada de 1591: el magis terio tendra lugar despus de la filosofa.

    El asunto de la eleccin de la gramtica latina suscit la sugerencia de sealar un texto comn, la cual, en aquella poca de escasez de libros de texto y de tendencia magiste-rial a dictar, pareca una norma prudente.

    El estudio del griego despert especiales comentarios. Su inclusin en las clases inferiores fue, como se ha dicho ante-riormente, una de las contribuciones ms valiosas de la pe-dagoga jesutica, respaldada en 1586 por los miembros de los comits de las provincias. Sin olvidar los aspectos prc-

    13 The Jesuit Code of Liberal Education, p. 232.

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    ticos, se recomendaba tambin preparar los libros de tex to convenientes, una gramtica, diccionarios, libros de frases y aun una edicin griega del catecismo!

    La preleccin, las repeticiones, las composiciones escritas y las lec ciones de memoria (el pensum) ocuparon los si-guientes comenta rios que se cieron a las composiciones y las lecciones de memoria: la Ratio prescribi que se hicieran dos copias de las composiciones escri tas, una para el maes-tro y otra para el alumno, con el propsito de fa cilitar la correccin pblica de aqullas, de suerte que mientras el maestro lea una composicin, el alumno su autor pu-diera anotar en su ejemplar, las enmiendas necesarias. Se sugera, adems, pedir a los mulos14 de cada uno de los estudiantes corregirlas o efectuarlo el profesor en privado. Respecto de las lecciones de memoria, la Ratio de 1586 era concisa y directa: deban recitarse las lecciones en la maana y en la tarde, y los capitanes de las decurias deban recitar-las a su vez cuando el maestro se lo pidiese. Se recomend tambin que el maestro oyera las lecciones ya de un alumno ya de otro.

    Los comentarios sobre el captulo vi de la Ratio: el tema re-lativo al modo de suscitar el inters de los estudiantes propo-na siete ardides: ordenar los asientos de acuerdo al progreso de los estudiantes; usar ejemplos de habilidad grupal e indi-vidual; organizar concertaciones frecuentes; declamaciones semanales y mensuales; exhibicin de reci taciones de varias clases o composiciones en verso; distribucin pbli ca de pre-mios; y ejecuciones dramticas. Sobre los cinco primeros ar dides haba casi unanimidad. Las opiniones diferan, en cambio, res pecto de las declamaciones y las representacio-

    14 La educacin contempornea desaconseja el empleo de la emulacin.

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    nes dramticas. En efec to, se objetaba que los alumnos se cansaran de esta especie de espiri tualidad formada y, por otra parte, se perdera mucho tiempo en preparar las repre-sentaciones dramticas, con detrimento de los estudios en general.

    Otros comentarios trataban de la promocin de los alum-nos, tema manido en la pedagoga jesutica, pues apareca ya en los diversos pla nes formulados por Nadal y Ledesma. La legislacin peda una promo cin cada tres meses en las clases inferiores de gramtica y cada seis meses despus. En las humanidades debera extenderse a dos aos, pe ro podra tener lugar una vez al ao. No haba obligacin de promover a todos los estudiantes. Slo a los sobresalientes.

    Los exmenes, el medio para efectuar la promocin, constaban de dos partes: la primera de composicin escrita en latn y la segunda de una prueba oral sobre la sintaxis y el estilo de la composicin escrita. Algunas provincias reco-mendaban suprimir el examen oral, que pona en posicin inferior a los alumnos tmidos.

    Las provincias expresaron tambin su juicio sobre los te-mas de dis ciplina y piedad y reafirmaban puntos prescritos por San Ignacio para los primeros colegios: misa diaria, con-fesin y comunin mensuales, sermones, doctrina cristiana, observancia de las reglas, supervisores y correctores. Las cr-ticas de las provincias se cieron a tres puntos: la confesin mensual, el castigo de los estudiantes y las congregaciones. Respecto al primer punto, se recomend no restringir el n-mero de confesores para los alumnos, sino darles suficiente libertad. El asunto del castigo despert en los jesuitas de la provincia Renana una cues tin interesante: los padres de los alumnos pedan algunas veces que el colegio castigara

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    a los estudiantes por faltas cometidas en el hogar, con el peligro de no poder distinguir entre acusado y acusador. Se re comend evitar castigar en clase a los alumnos por faltas en que hu bieren incurrido en el hogar, a no ser rara vez y por razones podero sas.

    El castigo de las faltas en la escuela suscit otra pregunta. Si se usaba de castigo corporal, deba administrarlo el maes-tro o un oficial que no fuera miembro de la Compaa? San Ignacio haba prohibido enfticamente a los maestros de la Compaa infligir el castigo corpo ral y haba ordenado sus-tituirlo con una persona confiable como corrector. Algunas provincias, entre ellas las de Alemania, consi guieron dispensa de esta clusula: aseguraron que los alumnos preferan ser castigados por sus maestros. El castigo sola consistir en seis golpes administrados por el maestro en la mano extendida del cul pable. En otras partes se conserv al corrector.

    La Ratio de 1586 recomend tambin propagar en todos los cole gios la Congregacin de la Virgen Mara, segn el modelo establecido en el Colegio Romano, donde el jesuita belga Juan Leunis, maestro de gramtica, la haba fundado.

    Otro problema importante atendido por la Ratio de 1586 fue el de la enseanza de la historia. En las Constitucio-nes (iv Parte, Cap. 2, A) las humanidades aparecan defi-nidas como la disciplina, que fuera de la gramtica, inclua la retrica, potica e historia. La Ratio de 1586 comentaba que, pues la gramtica tena su propio curso y la ret rica el suyo, la poesa y la historia deban pertenecer a la clase de hu manidades y a ella sola. Esta fue la divisin usada en los primeros colegios de Messina, Palermo y Roma. La clase de retrica se reserva ba el cultivo del estilo oratorio.

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    Las dos provincias de Alemania protestaron contra esta interpreta cin: mayor razn haba para asignar el estudio de la historia a la clase de retrica que a la de humanidades. Los historiadores Tito Livio (64 a. C-17 a. D) y Tcito (55-120 a. D.), lo mismo que Tucdides (465-395 a. C), deban leerse preferentemente en retrica. De hecho, dichas pro-vincias sugeran iniciar, en el estudio de la historia como curso separa do, a los estudiantes. Las provincias germanas estimaban que los ar gumentos de la comisin romana en favor de impartir la historia, exclusivamente en la clase de humanidades, carecan de peso: primero, no se encontraba indicacin alguna en las Constituciones para confi nar la his-toria a la clase de retrica; segundo, el comit bien saba que en el mismo Colegio Romano la historia se enseaba en la clase de re trica.

    La provincia Renana fue ms adelante que la de Alema-nia Supe rior: solicit asignar una hora diaria de historia en la clase de humani dades y, adems, preparar un comentario histrico que se usase como libro de texto en un breve cur-so de historia, el cual podra dividirse en pocas y stas en siglos para exponer la crnica de los eventos profa nos y sa-grados. Dicho curso con su propio texto llenara un evidente vaco y fortalecera grandemente el plan de estudios de los colegios de la Compaa.

    La Ratio de 1591 respondi ms adelante a la sugerencia de las provincias alemanas: no mencion la historia en la cla-se de gramtica, pero aadi al tiempo dedicado a ella en la clase de humanidades la ta rea de leer, en la clase de retrica, los das de vacacin, a los histo riadores. Y todava ms: de-sarroll, en un apndice a las reglas del profesor de retrica, una leccin modelo o preleccin de la historia del quinto

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    curso. No aludi a la peticin de un compendio de historia. El jesuita italiano Horacio Torsellini public, por su parte, en 1598 un eptome de historia, cuyo contenido cubre desde el origen del mundo hasta el ao 1598. Esta obra se introdujo luego en las escuelas de los jesuitas como texto suplementa-rio o como libro de referencia. En Ale mania, probablemente lleg a ser un texto de clase, pues la Congrega cin provincial Renana coloc (1622) el eptome en el catlogo perpetuo de autores y lo recomendaba, tanto por su excelencia de estilo lati no como por su clara y exacta presentacin de los hechos.

    El ideal humanista era el del orador. Los historiadores, por tanto, suscitaban menor consideracin. Servan a los sumo, como Quinti liano lo habra dicho, para proporcionar material de argumentos, ilustraciones y comparaciones. Los planes de estudio posrenacentistas pretendan claramente el ideal humanista. Los colegios de los jesuitas hicieron del latn y del griego el meollo de su entrenamiento literario y ense-aron a sus discpulos el arte de la propia expresin, pero lo con virtieron en prueba de una mente cultivada. Otras dis-ciplinas, aunque no fueron descuidadas, se subordinaron al griego y al latn. El princi pio que animaba el sistema jesutico no tanto pretenda comunicar in formacin de muchos cam-pos del conocimiento, sino formar los hbitos intelectuales y la expresin literaria. Por tanto, la historia qued como un instrumento de las literaturas clsicas y se estudi tambin en las obras de Tito Livio y Herodoto (484-420 a. C), Csar (104-44 a. C), Salustio (86-35 a. C), Jenofonte (427-355 a. C), Tcito y Tucdides. La Ratio no otorg, pues, a la his-toria antigua o contempornea la prerrogativa de una rama distinta o principal del plan de estudios.

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    Con todo, los jesuitas nunca descuidaron o menospre-ciaron la his toria como ciencia separada. A la metodologa, Antonio Possevino (1533-1611), Alexander Fichet, Franz Wagner y Franz Kropf hicieron importantes aportaciones. En 1632, Estrada public su notable obra De Bello-Belgi-co [De la guerra de Blgica] y Denis Petau su Rationa rium Temporum (1633). La obra de Estrada logr numerosas edi-ciones y se tradujo a todos los idiomas europeos, incluido el ingls. De mayor mrito fueron los 18 volmenes de la Historia de la Iglesia Gali cana de Longueval, Fontenai, Bru-moy y Berthier, y la monumental obra Acta Santorum, de los bolandistas.15 La aplicacin de la numis mtica a la solu-cin de problemas histricos, obra de Jean Hardouin, fue una valiosa aportacin.

    La Ratio definitiva (1599) dio libertad al general y tam-bin a los provinciales para instituir cursos formales de his-toria y de otras materias en las escuelas de los jesuitas. De hecho, el libro de Joseph de Jouvancy De Ratione discendi et docendi, publicado en 169216 y apro bado por la Congre-gacin xiv, dedica un captulo entero a la discu sin de la historia en el plan jesutico de estudios.

    Las crticas a la Ratio de 1586 indican claramente que los comits de las provincias cumplieron su deber de evaluar fran-ca y cuidadosamente el primer esbozo de sta. Aceptaron, en general, las primeras recomendaciones, pero manifesta-ron, en algunos puntos, diferencia completa de opiniones,

    15 Iniciada por Heribert de Roswyde en 1603, continuada por Jan van Bolland y Daniel van Papenbroek. Despus de la restauracin de la orden (1814), la obra de los bolandistas fue reemprendida por Charles de Smedt (1876).16 Vase la traduccin de la obra de Jouvancy en Bertrn Quera (1984). La pe-dagoga de los jesuitas en la Ratio Studiorum, Universidad Catlica Andrs Bello, Caracas, pp. 831-902.

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    segn las costumbres locales o tradiciones na cionales. Con todo este conjunto de crticas, las provincias estimaron que se haban dado slidos pasos para perfeccionar el cdigo de estu dios aplicable a todas las escuelas de la Compaa.

    Adems de los comentarios arriba referidos de los comi-ts de las provincias a los distintos captulos de la Ratio, se envi, con la edicin de 1586, a las provincias un docu-mento con las siguientes indica ciones: preparar modelos de preleccin sobre las reglas de gramtica y un catlogo de autores para cada una de las clases de humanidades; sugerir un mtodo de conducir las discusiones diarias de clase; y para ello preparar una lista de temas; y revisar los cursos de estudio que deban sealarse al completar la filosofa y teolo-ga. Sugerir tambin un esbozo de ceremonia y mtodo para los ejercicios de la renovacin de estudios y la distribucin de premios; as como el rito para conferir la licenciatura y las insignias del rector de las universidades; la matrcula, los oficios de canciller, de bedel, etctera; prescribir las reglas comunes a todos los colegios, y las peculiares de cada facul-tad, especialmente las relativas a la disciplina.

    la segunda versin, de 1591

    Con todas las crticas y sugerencias de las distintas provin-cias de la orden, se prepar la versin de 1591, bastante dis-tinta de la de 1586. La primera tena 330 pginas de texto; la nueva contaba con 400. El arreglo interno de la obra era tambin diferente. En lugar de una serie de discusiones so-bre ramas separadas del conocimiento, la nueva edi cin pre-sentaba un sistema completo de estudios que inclua las reglas del provincial, del rector, del prefecto de estudios

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    superiores, de los profesores de las clases de gramtica, hu-manidades y retrica, as co mo de otras disciplinas. Adems, se aadan dos secciones: una sobre la preleccin y otra so-bre exenciones para ciertas provincias.

    La edicin de 1591 indicaba su propsito y autoridad en forma cla ra: deba aplicarse durante tres aos y observar los resultados que se enviaran a Roma para su consideracin. Sin embargo, la Ratio de 1591 no era definitiva e inmutable. La nueva Ratio ordenaba que el magisterio del joven jesuita no precediese al curso de filosofa, sino lo siguiera; inclua un concepto ms amplio del principio y prctica de la emu-lacin; contena una descripcin ms detallada de los ejerci-cios en clase: repeticiones, concertaciones, declamaciones y prelecciones; re gulaba que todo estudiante tuviese un mulo que lo corrigiese de sus errores y viceversa; prescriba dividir la clase en grupos de alumnos de diez, llamados decurias, que podran competir entre s; indicaba con ceder honores y privilegios a los vencedores en los certmenes literarios y po-ner malas notas a los perezosos; ordenaba sealar en cada cla se un capitn, a quien los dems podran desafiar; indi-caba celebrar competencias entre las clases inferiores y la inmediatamente superior, en las cuales participaran no to-dos los miembros de la clase inferior, sino slo los mejores; y sealaba la forma de aprovechar el tiempo de clase, tanto en las clases inferiores como en las superiores.

    La Ratio de 1591 trataba el asunto de la preleccin con bastante amplitud, como puede verse en seguida. Mientras que el fin esencial de las clases de gramtica era recordar simplemente al alumno el fun cionamiento de las reglas gra-maticales y estimular su naciente sensibi lidad, la preleccin en retrica abarcaba toda la complejidad de una explicacin

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    literaria. Ante todo deba situarse el trozo de texto (argu-mento); despus, con pocas palabras precisas y profundas, el profesor mencionaba las expresiones ms notables o ms difciles (explanacin). Entonces iniciaba el anlisis propia-mente tcnico del trozo, segn las reglas de la retrica, la potica o la gramtica; aada luego la ilustracin histrica, geogrfica o cientfica de los hechos (erudicin) y, por l-timo, haca la apreciacin general del trozo esco gido, me-diante un pertinente cotejo con los dems textos del mismo autor o con los grandes modelos ciceronianos (latinidad).

    La obra de Jouvancy muestra con qu seriedad ejercan su oficio los profesores de retrica y los progresos que el m-todo alcanzara a lo largo del siglo xviii. Los alumnos, por su parte, seguan con inters explicaciones tan interesantes. En las clases inferiores se celebraba los sbados una repe-ticin de todas las prelecciones de la semana; en las clases superiores se la reemplazaba por una exhibicin literaria, en la cual una brillante preleccin, un discurso latino o griego o un poema clsico compuesto por un alumno producan la admiracin de sus compaeros.

    La preleccin era la pieza principal en el sistema jesuti-co, pues con ella el maestro no slo mostraba a sus alum-nos cmo interpretar esta o aquella regla o un pasaje de un autor, sino gradualmente les inculcaba hbitos y mto-dos correctos de estudio y, mediante una hbil sugerencia o alusin, impulsaba a los estudiantes a efectuar ulteriores investi gaciones de ciertos tpicos, de suerte que se formasen un juicio inde pendiente. La preleccin nunca deriv en con-ferencia del maestro. La actividad del alumno era esencial para su xito. As, el maestro a me nudo haca una pausa en

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    su explicacin para preguntar a uno o ms miembros de la clase acerca de algn punto que explicaba.

    La preleccin de las clases de humanidades y retrica era distinta. Inclua aspectos importantes del texto, por ejem-plo, dar el argumento o tema de una obra completa; mostrar la relacin entre un pasaje y otro; repetir las frases difciles de un pasaje, usando las mismas palabras del autor, ordena-das en forma ms sencilla; resolver en sus par tes una sen-tencia complicada; dar el sentido de las palabras difciles, los sinnimos y homnimos, comentar brevemente ciertos puntos de la sintaxis o la propiedad de las palabras; indicar las figuras del len guaje, etctera.

    La erudicin no implicaba elaborar disquisiciones sobre la anti gedad griega y latina, sino ayudar a adquirir elementos necesarios para entender el texto. El profesor indicaba gene-ralmente a los estu diantes las fuentes a las cuales acudir para efectuar una investigacin ulterior, si ellos as lo deseaban.

    A pesar de los progresos de la Ratio de 1591, recibi sta las si guientes crticas: era demasiado voluminosa y detallista y contena muchas repeticiones intiles. Con todo, la versin de 1591 representaba un progreso notable respecto de la de 1586, no slo por codificar las reglas en un sistema, sino por representar aportaciones sustanciales a ste. Otra ventaja consista en que, comprobada ya en la prctica de las escue-las, contribua en forma ms eficaz al avance de las mismas. Finalmente, las crticas incorporadas a ella, por las provincias, eran en su mayora de naturaleza prctica.

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    la versin definitiva y su Contenido (1599)

    Cuando en 1599 se public la Ratio definitiva, puede de-cirse que humanamente no poda pedirse ms respecto del cdigo educativo de la orden. La historia de la elaboracin de la Ratio cubre exactamente 50 aos divididos en dos etapas: 1548-1586; 1586-1599. La primera, de 38 aos, em-pleada en reunir el material pedaggico antiguo y nuevo, comprobarlo y adaptarlo. La segunda, de 13 aos, se dedic a escoger, revisar y codificar los materiales.

    La forma de la Ratio de 1599 contrastaba con la versin de 1591. Aqulla es mucho ms compacta: 208 pginas en vez de 400. Las reglas del provincial quedaron reducidas de 96 a 40; las del rector de 60 a 24, y el nmero total de ellas, de 837 a 467. Las repeticiones de la edicin de 1591 se suprimieron, introduciendo unas reglas comunes a todos los maestros de humanidades. Sin embargo, fue un error el abreviar la forma. No era nocivo suprimir las repeticiones, pero haba supresiones y condensaciones menos justifica-bles. Por ejemplo, la de 1591 explicaba clara y racional-mente el propsito de muchas reglas; ofreca una efectiva y unificadora idea del sistema de emulacin y contena ilustra-ciones y prcticas del mtodo de la preleccin. Estos puntos, entre otros, se omitieron o indebidamente se condensaron.

    Una comparacin de las ediciones de 1586, 1591 y 1599 muestra que a la segunda se le efectuaron cambios ms sustanciales y radicales, tanto en el contenido como en la forma. De hecho, los cambios sustanciales de contenido se completaron en 1591. Por tanto, la edicin de 1599 atendi ms bien a la forma.

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    Aunque la Ratio de 1599 se consider definitiva, sin embargo, las provincias siguieron enviando crticas sobre la misma, que afectaron poco los puntos sustanciales, uno de los cuales se refera al problema del griego en las escue-las de Espaa. Con todo, la regla de la obligato riedad del griego qued en vigor, aunque se admiti que en Espaa podra representar problemas.

    La edicin definitiva de 1599 fue inmediatamente pro-mulgada y declarada obligatoria en las 245 escuelas jesuti-cas de aquellos aos.

    El siguiente ndice sistemtico puede servir como cuadro para el anlisis:

    Reglas del Provincial (1-40) Reglas del Rector (1-24) Reglas del Prefecto de estudios superiores (1-30)Reglas comunes a todos los profesores de las facul-tades supe riores (1-20) Reglas especiales para profesores de las facultade superiores Ea. Profesores de Sagrada Escritura (1-20) Eb. Profesores de hebreo (1-15) Ec. Profesores de teologa dogmtica (1-40)Ed. Profesores de teologa moral (1-10) Reglas para los profesores de filosofa Fa. Reglas generales (1-8) Fb. Cursos, textos, etctera (1-20) Fc. Filosofa moral (1-4)Fd. Matemticas (1-3) Reglas del Prefecto de estudios inferiores (1-50) Reglas para la composicin de exmenes (1-10)

    A.B.C.D.

    E.

    F.

    G.H.

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    Reglas que se refieren a colacin de premios (1-13) Reglas comunes para los maestros de las clases inferiores (1-50) Reglas especiales para los maestros de las clases inferiores La. Retrica (1-20) Lb. Humanidades (1-10) Lc. Gramtica I (1-10) Ld. Gramtica II (1-10) Le. Gramtica III (1-9) Reglas para los estudiantes jesuitas (1-11) Reglas para los que repasan teologa (1-14) Reglas para el bedel de la clase (1-7) Reglas para los estudiantes externos (1-15) Reglas para las academias Qa. Reglas generales (1-12)Qb. Reglas del Prefecto (1-5) Qc. Academia de teologa y filosofa (1-11) Qd. Prefecto de esta academia (1-14) Qe. Academias de retrica y humanidades (1-7) Qf. Academia de estudiantes de gramtica (1-8)17

    Un examen del contenido de las reglas citadas muestra cuatro ele mentos principales en la Ratio Studiorum: administra-cin, plan de es tudios, mtodo y disciplina. La adminis-tracin define la relacin de los deberes de los funcionarios como el provincial, el rector y los pre fectos de estudios; el plan de estudios esboza los cursos de teologa, filosofa y humanidades, y los coloca en su propia graduacin y suce-

    17 M. Bertrn Quera, La pedagoga de los jesuitas en la Ratio Studiorum, pp. 451-539.

    J.K.

    L.

    M.N.O.P.

    Q.

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    sin; el mtodo seala la forma de impartir las clases y ejer-cicios del aula; y la disciplina fija las normas de conducta de los estudiantes y los medios para guardar el buen orden.

    la administraCin

    La administracin comprenda las normas (los anlisis de puestos) de los principales funcionarios a cargo de la educa-cin. El responsable de todos los estudios en cada provincia era el provincial, quien deba cuidar la mltiple labor edu-cativa para que produjera los frutos apete cidos. Sus funcio-nes (Reglas A, 1-40) consistan en: nombrar al pre fecto de estudios o canciller y al de disciplina; proporcionar maes-tros preparados para las distintas facultades; supervisar los cursos de estu dio en la provincia; regular los exmenes de los miembros de la orden; preparar maestros sobresalien-tes, especialmente de las humanidades; conceder a algunos maestros estudios especiales en teologa y matem ticas; cui-dar de que se asignara una cantidad para el mantenimiento y el incremento de la biblioteca en cada colegio; determinar los horarios de las clases y los perodos de vacaciones; con-certar con el general de la orden los cambios necesarios en los estudios de la provincia, las va caciones y otros asuntos escolares y asumir una responsabilidad espe cial en el aspecto moral y espiritual de la obra educativa jesutica.

    Los deberes del rector se resuman ms brevemente: con-ceder la necesaria autoridad al prefecto de estudios; asistir a las funciones es colares pblicas; proporcionar maestros sustitutos; fomentar las aca demias de lengua y las destina-das al entrenamiento de los nuevos ma estros; supervisar las demostraciones pblicas de los alumnos; entre vistarse con

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    los maestros; propagar la obra de la Congregacin Mariana; y consultar y seguir las decisiones del provincial respecto de las vacaciones, grados y otros asuntos semejantes (B-1-24).

    Tanto el provincial como el rector tenan cuatro consulto-res para discutir con ellos los asuntos de su cargo.

    El rector era nombrado y removido por el general y, sin embargo, durante su gestin responda al provincial. De modo semejante, el pre fecto de estudios y el prefecto de dis-ciplina reciban su nombramiento no del rector sino del pro-vincial, aunque estaban bajo la jurisdiccin de aqul en todo lo relativo a su oficio.

    Los deberes del prefecto de estudios principal se referan a los cur sos en las facultades de teologa y filosofa: cuidar que los profesores observaran en los estudios las normas de la Ratio; regular las disputas en filosofa y teologa; visitar las clases para informarse de los mto dos usados por los profeso-res; supervisar los exmenes; y cuidar de que los estudiantes tuvieran los libros necesarios.

    Al prefecto de estudios inferiores competa: revisar y aprobar los programas pblicos presentados por los estu-diantes de humanidades; cuidar que los maestros observaran cuidadosamente las reglas de la Ratio; visitar las clases cada 15 das; anunciar a los maestros las vaca ciones; mantener con diligencia en la institucin los cinco grados; exa minar a los nuevos estudiantes y asignarles la clase adecuada para ellos; anunciar las fechas de los exmenes; presidir los certme-nes anuales de composicin; nombrar los jurados de ex-menes para las pruebas escritas y orales; preparar las listas de textos y asegurarse de que los libreros las proporcionaran; y, finalmente, propagar la obra de las academias.

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    La Ratio resolvi el espinoso problema entre la conti-nuidad de los estudios y las innovaciones necesarias, con el cargo del prefecto de es tudios, cuyo nombramiento era por tiempo indefinido. En cambio, el cargo de rector duraba tres aos, con posibilidad de una reeleccin in mediata. De esta guisa, se aseguraba al colegio la continuidad en sus ac-tividades y, al mismo tiempo, se evitaban, con la infusin de sangre nueva, la rutina y el anquilosamiento. La historia de la Compaa de Jess atestigua que, gracias a esta cuidadosa or-ganizacin, hubo un innegable progreso acadmico, desde la fundacin de la orden hasta su extincin en 1773.

    el plan de estudios

    Este abrazaba tres etapas: la teologa, la filosofa y las humanida des. La teologa escolstica estaba a cargo de dos profesores, quienes se distribuan durante cuatro aos la Summa Theologica de santo Toms de Aquino (1225-1274). Adems, dos profesores de teologa moral impartan cada uno una clase diaria o un solo profesor dedicaba a la mate-ria dos horas al da. El objetivo del curso de moral era pre-parar a los estudiantes para administrar los sacramentos. La Sagrada Escritu ra se explicaba con una hora diaria durante dos aos. Se alternaban el Antiguo y el Nuevo Testamento. Se inclua el estudio de la lengua hebrea con dos horas a la semana para la gramtica y la lectura de uno de los libros del Antiguo Testamento.

    A la filosofa se le dedicaban tres aos. En el primero se estu diaban, con ocho horas de clase a la semana, lgica e introduccin a la fsica; los predicamentos; la analoga y la relacin; el primer y segun do libros de Aristteles (384-322

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    a. C) De interpretatione [Sobre la in terpretacin]; las prime-ras nociones de la ciencia: sus divisiones, abs tracciones, teo-ras y prcticas; los diversos mtodos de proceder en fsica y matemticas. El segundo ao se dedicaba a la cosmologa, fsica y psicologa con dos horas diarias, y se estudiaban: los ocho libros de la Fsica de Aristteles, los libros De caelo y el primer libro De Generatione; las matemticas, con una hora diaria para los ele mentos de Euclides y algunos problemas ms difciles. El tercer ao se dedicaba al estudio de la psico-loga, metafsica y filosofa moral, con dos profesores y dos horas diarias. Se vean el segundo libro De Generatione; De anima y la Metaphysica; en filosofa moral se comentaba la Ethica de Aristteles.

    El plan de estudios de humanidades comprenda la gra-mtica lati na inferior, dedicada al conocimiento de los rudi-mentos (analoga) y lo elemental de la sintaxis. Se prelean algunas cartas selectas de Cice rn (106-43 a. C) y los estu-diantes aprendan tambin a escribir y leer la lengua griega e iniciaban el estudio de la gramtica. En el curso de la gra-mtica media, se estudiaba, aunque no en forma exhaustiva, la gramtica latina (analoga, sintaxis y ortografa). Se avan-zaba en el conocimiento del griego (analoga con las declina-ciones, conjuga ciones y los verbos irregulares); la preleccin se limitaba a las cartas de Cicern; algunos de los poemas de Ovidio (47-17 a. C); y, para el griego, probablemente el catecismo. La gramtica suprema implicaba el conocimiento completo de la gramtica latina, incluidas las excep ciones e idiotismos, las figuras de lenguaje y la prosodia. En grie-go, las ocho partes del habla, esto es, todos los rudimentos con excepcin de los dialectos y cuestiones ms difciles. Se lean las ms importantes cartas de Cicern; y en poe-

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    sa, selecciones de las elegas y epstolas de Ovidio. En el segundo semestre, los dilogos de Cicern: De amicitia; De senectute; y en poesa, selecciones de Catulo (87-54 a. C), Tibulo (50-18 a. C); Propercio (47-15 a. C) y las glogas de Virgilio (70-19 a. C) y aun el quinto y sptimo libros de la Eneida de Virgilio. En griego, San Juan Crisstomo (344-407 a. D), Esopo (s. vii-vi) y otros. Las humanidades tenan como objetivo sentar las bases de la elocuencia, despus de terminadas las clases de gramtica. Aqul se consegua de tres maneras: por conocimiento de la lengua; alguna erudi-cin; y un esbozo de los preceptos de la retrica. El domi-nio de la lengua consista bsicamente en adquirir propiedad de expresin y fluidez. En latn se estudiaba a Cicern; los historiadores como Csar, Salustio, Tito Livio, Curcio (s. i) y otros; entre los poetas, a Virgilio, Horacio (65-8 a. C) y Catulo; en griego, la sintaxis, un claro conocimiento de los autores y alguna composicin; se lean los prosistas: San Juan Cri sstomo, San Basilio (329-379 a. D) Platn (428-347 a. C). Plutarco (50-125 a. D) y los poetas: Homero (s. ix) y otros. En el segundo se mestre se estudiaban los discursos de Ci-cern; Pro lege Manilia; Pro Archia; y Pro Marcello. La retrica entrenaba en la elocuencia perfec ta, que comprende dos grandes campos: la oratoria y la potica. No consideraba slo lo prctico sino lo cultural. Para los preceptos de ora-toria, se completaba a Cicern con Aristteles y Quintiliano (35-96 a. D). La erudicin se obtena de la historia y cos-tumbres de las na ciones y de la autoridad de los escritores. En griego se estudiaban autores como Demstenes (384-322 a. C), Platn, Tucdides, Homero, Pndaro (518-438 a. C) y otros.

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    Las lenguas y literaturas clsicas eran indudablemente el meollo de los estudios de la orden. Con la excepcin de la doctrina cristiana, go zaban de una atencin preferente. Con todo, el plan de estudios pareca estrecho, caracterstica en parte consciente y, en parte, conse cuencia de aquella poca, cuando las literaturas nacionales y la histo ria moderna esta-ban todava en formacin y la ciencia no alcanzaba su ac-tual estatura. La estrechez consciente del plan de estudios se basa ba en una conviccin: la educacin deba preservar y transmitir una herencia cultural, y parta de un principio pedaggico sano: recalcar unas cuantas ramas del conoci-miento y tratar las dems como subor dinadas y accesorias. Las matemticas y la fsica, actualmente discipli nas bsicas en la enseanza media, quedaban asignadas al estadio filo-sfico o de las Artes, corona de los estudios humansticos. Las dis ciplinas accesorias de stos eran la arqueologa, la geografa, la histo ria y las lenguas vernculas.

    El lugar dominante del latn deban los estudiantes hablarlo fuera del tiempo de recreo no exclua una esme-rada atencin a la lengua verncula. El mero hecho de exigir cuidadosamente traduc ciones del latn y del griego obligaba a los estudiantes a conocer mejor su propia lengua. Por tan-to, si bien a la lengua verncula no se le asig n un tiempo especial en la Ratio de 1599, de hecho se la cultivaba sol-citamente, al prescribir que los estudiantes tradujeran con elegan cia a la propia lengua los autores latinos y griegos.

    el mtodo

    El mtodo el conjunto de tcnicas para ensear es el ele-mento ms original y cuidadosamente desarrollado. Se insisti

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    en l desde la fundacin del Colegio de Messina, como pue-de verse por la frecuente mencin del orden y sucesin de los cursos. El mtodo proporcion una slida orientacin a los maestros noveles y le imprimi al mismo tiempo a la enseanza una benfica unidad, sello inconfundible de la tra-dicin educativa jesutica en los clsicos y la filosofa. Con todo, aqulla estaba lejos de ser rgida. Dejaba un sobrado margen a la ini ciativa del maestro, como aparece claramente en la diversidad de for mas de practicar ciertos ejercicios. El mtodo era ms directivo que preceptivo y permita a los maestros variar las tcnicas y aun reemplazarlas con otras de su invencin.

    En las etapas de teologa y filosofa se sugeran las formas de im partir la clase: dar conferencias; dictar en clase; condu-cir las disputas; sealar las repeticiones; y efectuar los ex-menes. En las humanidades, se sugera la forma de efectuar la preleccin, esta misma una consu mada tcnica; la asigna-cin de tareas escritas; la recitacin de memoria; la correccin de las tareas escritas; la conversacin latina; las repeticiones; las concertaciones; y los exmenes.

    la disCiplina

    La legislacin de la Ratio respecto de la disciplina es breve, mode rada y directa. Asienta un principio general: el buen orden depende de la observancia de las normas de la escue-la. Por tanto, cada maestro debe procurar que sus alumnos guarden las reglas destinadas para ellos, obligacin fundada en la necesidad de conocerlas y, para lograrlo, leerlas una vez al mes y colocarlas en el lugar visible de cada aula. El segun-do principio identifica la emulacin como el gran correctivo

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    tanto en la disciplina como en los estudios. Se recomienda asimismo al profesor esforzarse por conocer a sus alumnos, y al pre fecto sealar a un maestro responsable de cada grupo.

    La unidad anteriormente mencionada se apoyaba en un elemento bsico: una declaracin de objetivos: uno general de todo el sistema y otro especial de cada etapa de estudios elementales, intermedios y pro fesionales. El objetivo gene-ral era el desarrollo armnico de las capa cidades humanas memoria, sensibilidad, imaginacin y entendi miento, en ese orden, paralelo al desarrollo del nio, para preparar hombres educados y cristianos en este mundo. El objetivo particular era el propio de cada grupo de disciplinas huma-nsticas, filosficas y teolgicas.

    El objetivo de las humanidades era unir el conocimiento con la elo cuencia o el uso correcto de la razn, engarza-da en una expresin culta. Cada ao de las humanidades contribua a este objetivo. El segun do elemento de unidad consista en centrar los estudios en las discipli nas clsicas y subordinar los dems cursos a ellas. Finalmente, elemen to ulterior de unidad y continuidad, era el conjunto de prc-ticas, arri ba descritas, inspiradas en los mismos principios.

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    JosEph lancastEr la pEdagoga lancastEriana*

    Con la ayuda de monitores, deca Lancaster, un maes-tro puede ensear a mil alumnos. Es probable que haya exagerado, pero lo que s es cierto es que el sistema lan-casteriano poda ofrecer instruccin simultneamente a centenares de alumnos.

    La figura de Joseph Lancaster (1779-1838) frecuen-temente se ha opuesto a la de Andrew Bell (1753-1832). Este ltimo puso en prctica, casi al mismo tiempo que Lancaster, el sistema de enseanza a travs de monito-res, pero lo hizo en Madrs, India, a diferencia de Lancas-ter, quien realiz su obra fundamental en Inglaterra.

    En las pginas siguientes, el lector encontrar numero-sos fragmentos extrados de la obra escrita ms relevante

    * Lancaster, Joseph (1812), The British System of Education: Being a Complete Epi-tome of the Improvements and Inventions Practised by Joseph Lancaster: To Which Is Added, a Report of the Trustees of the Lancaster School, at Georgetown, Col. George-town: Published by Joseph Milligan; and by William Cooper, Washington, pp. 3-14, 24, 49-52, 54-55, 57-59, 62-64, 66-71. (Los prrafos que aqu se ofrecen fueron traducidos por ggn).

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    de Joseph Lancaster con los cuales se busca ilustrar los elementos esenciales de su sistema de enseanza. Como se sabe, el sistema lancasteriano o sistema de enseanza mutua prolifer en Mxico a lo largo del siglo xix: la pri-mera escuela fue fundada en 1819 y el sistema se aban-don en 1890.

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    de los salones, esCritorios y ordenamientos previos

    La mejor forma del saln es un cuadrado largo o paralelo-gramo.

    Todos los escritorios deben dar al frente de la escuela, de modo que el maestro tenga una buena visin de cada nio a la vez; los escritorios deben ser siempre personales y cada nio debe sentarse con su cara hacia el frente de la escuela.

    Debe dejarse espacio entre cada escritorio para el paso de los nios, de modo que los escolares puedan moverse sin perturbar a otros. Es deseable que los escritorios y asientos sean estables y estn firmemente fijados en el piso. Los bor-des de los escritorios y bancos deben ser redondeados de tal modo que los nios al correr o moverse rpidamente no se lastimen al chocar contra ellos.

    Al frente de la escuela debe haber una plataforma elevada para el escritorio del maestro, como un sitio apto para vi-sualizar el conjunto de la escuela. Deben dejarse pasillos al fondo y en ambos lados cuando el espacio lo permite. No puede esperarse que los nios confinados en un saln de cla-ses pequeo permanezcan en orden, como tampoco puede esperarse que los soldados desarrollen sus ejercicios sin que haya un desfile.

    Medios escritorios no deben ser colocados contra la pa-red, tampoco debe admitirse en el saln ningn escritorio doble. Los escritorios as colocados y construidos slo pro-pician el ocio y el juego, dado que los alumnos estn total o parcialmente fuera de la mirada del maestro.

    No puede ser apropiado llenar un saln de madera cuan-do lo se quiere es un espacio para nios. Cuando los escri-

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    torios y bancos son de mayores dimensiones de lo que se necesita, en efecto, ocupan el espacio; en cambio, si tuvieran el tamao adecuado, habra ms escritorios y ms alumnos.

    Estas disposiciones no slo conducen al orden sino que, adems, facilitan que el maestro detecte a los transgresores.

    Siempre que sea posible, el piso del saln debe ser cons-truido en un plano inclinado. Al estar el maestro colocado en el extremo inferior del plano, la elevacin del piso en el final ms alejado del saln permitir que los escritorios del fondo se encuentren a mayor altura, de modo que tanto los nios en la ltima fila como los de la primera estarn a la vista desde la plataforma.

    La ventilacin del saln es un tema que requiere tomar en cuenta las condiciones del lugar. Las aulas deben ser cons-truidas (o si ya estn construidas) de manera que cuenten con aberturas suficientes para que el aire circule libremente.

    Los salones pueden ser calentados por tubera bajo el piso mediante una estufa cuyo fuego no desprenda chispas o cenizas. Este es el mejor modo. Cualquier lugar puede ser calefaccionado de esta manera sin que los nios se vean obli-gados a abandonar sus asientos para acercarse al fuego; sin embargo, esto slo es aplicable en la planta baja.

    ordenamiento de los sombreros Con Cuerdas o ligas, para ponerse sobre los hombros Como una moChila

    Esto previene la prdida de sombreros o errores y confu-sin para encontrarlos, lo que ocurre comnmente cuando hay gran nmero de alumnos. Asimismo, ahorra percheros, colgadores o lugares donde los sombreros se colocan usual-

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    mente. Ahorra igualmente el movimiento de ir a poner el sombrero en el perchero y de nuevo recogerlo cuando la cla-se termina. Estas son grandes ventajas sobre todo cuan-do se tienen ochocientos alumnos en una sola escuela. Se ahorran 1600 movimientos, mismos que son inevitables en una escuela tradicional, por la maana y por la tarde movi-mientos que, antes de que se concibiera esta idea, causaban muchos inconvenientes en la escuela, adems de que haba quejas diarias debido a que los nios perdan su sombrero, etctera. Todas estas ventajas se ganan y se evitan inconve-nientes con la regla de que cada nio cuelgue su sombrero sobre sus hombros, como un soldado cuelga su mochila; de esta manera el alumno carga su sombrero consigo y notar rpidamente su prdida.

    Al entrar a la escuela, los nios colgarn sus sombreros sobre sus hombros. Al salir de ella, se les ordena descolgar sus sombreros, cosa que todos harn al mismo tiempo des-pus de recibir la orden.

    Una mxima importante para los muebles, libros, etc., de la escuela al salir de ella es Un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar. Sobre este tema, se har una observacin en el Apndice.

    La construccin y ordenamiento de los salones es de tan-ta importancia en sus minucias y detalles, que yo he pensado sera conveniente escribir un texto separado sobre esta mate-ria, que sera muy til a los comits escolares bajo el ttulo Sugerencias e indicaciones para la construccin de salones de clases, etc., ilustrado con lminas de cobre.

  • Clsicos del pensamiento pedaggico mexicano

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    regla Con la Cual se integran los grupos de Clase

    Cualquier nmero de alumnos cuyo desempeo sea aproxi-madamente igual en lo que estn aprendiendo deben ser co-locados juntos. Si slo cuatro o seis alumnos se encuentran, bajo examen, aprendiendo la misma cosa, como A, B, C, ab, suma, resta, etc., ellos deben integrarse en la misma clase, dado que su desempeo ser casi doble por estar clasificados y estudiando en conjunto. Una clase puede consistir de cual-quier nmero de alumnos, sin lmite.

    diferente ConstituCin de los grupos de Clase

    Hay dos categoras de muchachos en cada escuela: aquellos que estn aprendiendo a leer o calcular, y aquellos que han aprendido. La primera categora debe estudiar para adquirir el conocimiento de leer o aritmtica. La segunda, practica lo que ellos han aprendido, para el mejoramiento de la mente y agilidad en la prctica.

    el orden de Clases para aquellos nios que estn aprendiendo a leer

    Clase 1. A, B, C.2. Palabras o slabas de dos letras3. Palabras o slabas de tres letras 4. Palabras o slabas de cuatro letras5. Palabras o slabas de cinco letras

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    6. Leer o deletrear lecciones de dos slabas, y Tes-tamento

    7. Biblia.8. Una seleccin de chicos que lean mejor desde

    la sptima clase.

    As, cada clase tiene su conjunto apropiado de lecciones. Su atencin es simplemente dirigida a un objeto, y los mucha-chos en una clase no sufrirn al mezclarse o sentarse junto a chicos de otra clase.

    Los nios que empiezan a aprender el alfabeto, como despus se describir, pueden aprender a escribir en la arena o en una pizarra.

    Despus de que un alumno ha aprendido ms all de la primera clase, en cualquier clase en la que pueda estar, l debe aprender a hacer su alfabeto escrito en la pizarra.

    Despus de haber aprendido el alfabeto escrito, en cual-quier clase en que el alumno pueda estar, l debe escribir en la pizarra lo mismo que l deletrea o lee en sus clases de lectura o deletreo. Si en la clase de dos letras, l escribir pa-labras de dos letras; si est en la clase de tres letras, escribir palabras de tres letras, etctera.

    El lector percibir que el estudio de lectura, deletreo y aritmtica estn asociados por medio de la escritura, y los m-todos de enseanza en escritura sern descritos bajo los subt-tulos de deletreo y aritmtica.

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    graduaCin de Clases en el aprendizaje de la esCritura

    Clases:1. Escribir A, B, C.2. Escribir el alfabeto o palabras de dos letras.3. Palabras de tres letras.4. Palabras de cuatro letras.5. Palabras de cinco y seis letras.6. Palabras de dos slabas, etc.7. y 8. Una serie particular de lecciones de dele-

    treo (publicada por J. Lancaster).

    El orden de ensear al nio en la escuela debe ser: tener la primera clase junto al escritorio del maestro, y las otras clases en orden numrico despus de esta primera. Por este medio, los nios ms jvenes (por lo general, son los ms in-quietos y traviesos) estarn ms inmediatamente bajo la mi-rada del maestro, y esto operar como un control sobre ellos.

    graduaCin de Clases para aprender aritmtiCa

    Clases:Alumnos que estn aprendiendo a hacer y combinar unidades, decenas, etc.Suma.Compuesto repetido.Resta.Compuesto repetido.Multiplicacin.Compuesto repetido.

    1.

    2.3.4.5.6.7.

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    Divisin.Compuesto repetido.Reduccin.Regla de tres.Prctica

    el modo de examinar a los alumnos para ordenarlos en Clases, para aprender a leer y esCribir

    Al ingresar el alumno a la escuela, el maestro debe examinar su destreza para distinguir las letras del alfabeto impreso; si l no las sabe todas, hay que colocarlo en la primera clase.

    Si el maestro detecta que el alumno conoce el alfabeto perfectamente, debe colocarlo en la segunda clase.

    Si el escolar puede repetir perfectamente todas las leccio-nes pertenecientes a la segunda clase, l deber ser ubicado en la tercera clase; si puede repetir bien todas las lecciones apropiadas a la tercera clase, l debe ser colocado en la cuar-ta; la misma regla deber seguirse en las clases quinta, sexta y sptima.

    La octava clase se formar con una seleccin de los me-jores lectores de la sptima; a ellos se les permitir el uso de libros para el mejoramiento de sus mentes, lo cual no est permitido a las dems clases.

    En la admisin de cada alumno, el maestro debe escribir el nombre, direccin y cualquier otro dato particular relativo a l.

    8.9.

    10.11.12.

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    de la esCritura en Clases

    Por el mtodo usual de ensear a escribir, el arte de la es-critura es totalmente distinto de la lectura o el deletreo. En el nuevo plan, deletreo y escritura van unidos e igualmente conectados con lectura que, con escritura y aritmtica, se auxilian una a la otra. Cuando un muchacho es clasificado para aprender a leer de acuerdo con el orden de clases de lectura, (vase antes) l es por consecuencia clasificado para aprender a escribir en la misma serie de tiempo (vase antes).

    formando las Clases de aritmtiCa en una esCuela

    En el nuevo plan, el primer gran cuidado del maestro debe ser eliminar totalmente la tabla de numeracin, y la prctica de aprender numeracin con ella, ya que el nuevo mtodo es ms eficaz para ello, como veremos ms adelante.

    Dondequiera que un alumno es admitido dentro de la es-cuela, y cuando nunca aprendi aritmtica antes, l debe ser clasificado en la primera clase. Si l ha hecho algn progreso aparente, a menos que se demuestre mediante examen que ese progreso es real, debe ser ubicado en la primera clase. Al formar una nueva escuela ser mejor para todos los alumnos empezar aritmtica desde la primera clase.

    Las clases marcan la graduacin del aprendizaje; y una parte esencial del sistema de premios deber ser esa recom-pensa que se otorga a un alumno que asciende de una clase a la siguiente superior.

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    mtodo de ensear el alfabetoprimera Clase

    Mtodo auxiliar de ensear el alfabeto escribiendo en arena

    Los alumnos de la primera clase, o ms baja, son aquellos que no estn familiarizados con el alfabeto. Esta clase puede con-sistir de diez, veinte, un centenar, o cualquier otro nmero de alumnos que no saben distinguir las letras a primera vista. Si slo hay veinte que corresponden a esta descripcin en la escuela, un monitor (alumno avanzado) puede gobernarlos y ensearles: si el nmero es doble, se necesitarn dos maes-tros y as en proporcin por cada veinte alumnos. El lector observar que en esta y otras clases, el monitor no tiene sino una tarea simple a realizar y los alumnos a aprender. Esta simplicidad del sistema define de una sola vez la competen-cia de la enseanza de cada monitor. El