PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

TÍTULO DE LA SESIÓN

¿Qué certezas e incertidumbres conoces/reconoces? ¿Qué certezas e incertidumbres guían tu vida?

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Comprende textos orales

Escucha activamente diverso textos orales.

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto y las formas de interacción propias de su cultura.

Se expresa oralmente Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Interactúa con expresiones literarias

Interpreta textos literarios en relación con otros contextos.

Comenta las representaciones sociales de las certezas e incertidumbres en los textos literarios para construir su postura propia.

Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.

Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros lenguajes artísticos de distinta procedencia cultural.

SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO (40 minutos)

PARA LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE ESTA SESIÓN Y TODAS LAS UNIDADES RECOMENDAMOS QUE ANTES REVISE EL ANEXO PARA EL DOCENTE (ANEXO: “HORIZONTES PARA SENTIR, PENSAR E IMAGINAR…Algunos desafíos para el desarrollo de la competencia literaria en el VII ciclo) QUE SE ENCUENTRA AL FINAL DE LA SESIÓN 1 Y LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL VII CICLO VERSION 2015.

Motivación/ conflicto cognitivo

El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego escribe en la pizarra lo siguiente: “SER O NO SER”. Cada estudiante medita en forma personal lo que le sugiere la expresión. Algunos voluntarios comentan. Los estudiantes participan en la estrategia “Líneas de presión” (Rutas de aprendizaje de comprensión y

expresión de textos orales. VII ciclo. P.60). Los estudiantes comparten en parejas (técnica del cuchicheo) cuándo y por qué sienten la duda de

“ser o no ser” a partir de la estrategia vivenciada. Además comparten las certezas e incertidumbres

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UNIDAD 4NÚMERO DE SESIÓN1/12 (3 horas)

que sienten y conocen (Ejemplo: Certeza: amor de su madre y padre / incertidumbre: miedo al futuro, etc.).

Los estudiantes registran sus respuestas en un papelote gigante (paralelo: Ser/No ser) a través de tarjetas.

En plenario, los estudiantes comparten libremente algunos comentarios sobre las incertidumbres y certezas personales y colectivas.

El docente recoge las ideas del grupo y aclara las expectativas con respecto a la cuarta unidad. Asimismo, presenta la situación y el propósito de la unidad y los aprendizajes esperados:

- la lectura (versión completa de “La metamorfosis”).- el producto a realizar (microficción personal y colectiva).- producto colectivo anual: inicio de la planificación de un ANUARIO.- los instrumentos de evaluación cualitativos: portafolio del taller literario y diario personal de lectura literaria

y/o diario desde la voz de un personaje literario con los productos a desarrollar.

DESARROLLO (75 minutos)

Los estudiantes leen el monólogo teatral: “Ser o no ser” de Hamlet (Shakespeare); el poema canción “Solo Dios basta” (Teresa de Jesús); “Temporada en el infierno” (Rimbaud) y “Poema (Carlos Germán Belli)1.

De manera grupal, identifican las representaciones de las certezas y de las incertidumbres vitales expresadas en los poemas (Anexo: cuadro sugerido).

Ejemplo:

Aspectos

Textos literarios

Representación decertezas

Representación de incertidumbres

Características del texto (posteriormente se relacionarán con la

estética correspondiente)

1. Monólogo “Ser o no ser”(fragmento de Hamlet)

“Ser o no ser. Esa es la cuestión. ¿Qué es más noble? ¿Permanecer impasible ante los avatares de una fortuna adversa o afrontar los peligros de un turbulento mar y, desafiándolos, terminar con todo de una vez? “

Monólogo teatral: Preguntas y reflexiones al yo.

“Nada te turbe” “Nada te turbe, nada te espante,

todo se pasa, Dios no se muda;

la paciencia

Duda humana sobre actuar o no actuar

Espiritualidad.

1 Nota: si hay posibilidades tecnológicas pueden ver los siguientes videos www.youtube.com/watch?v=754QnDUWamk y www.youtube.com/watch?v=go1-

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INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado la sesión anterior para empalmar con la siguiente actividad.

todo lo alcanza; quien a Dios tiene

nada le faltaSólo Dios basta “

Fe católica. Frente a lo mudable y lo pasajero que puede turbarnos, la convicción de que “Solo Dios

basta”.

“Poema” “tus ojos y mis ojos queden juntos,mirándose ya fuera de sus órbitas,más bien como dos astros, como uno”. El amor es comunión y va más allá de lo sexual.

Versos que niegan para afirmar desde imágenes poéticas sugerentes.

“Temporada en el infierno” (fragmento)

El amor es comunión y va más allá de lo sexual.

“Una noche, me senté a la Belleza en las rodillas. - Y la hallé amarga. - Y la insulté”.

Cuestionamiento al arte “bonito” en un contexto contemporáneo de deshumanización.

Prosa poética.

Irreverencia poética.

Sinestesia (belleza amarga)

Seleccionan de manera personal los versos que más dialogan con sus propias certezas e incertidumbres y los comentan por escrito en una hoja (extracto de su diario de lectura literaria) que entregarán al docente.

Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y se reflexiona sobre el propósito de la sesión.

CIERRE (20 minutos)

(actividad corta de diverso tipo)

El docente comenta lo siguiente: “En esta sesión nos hemos permitido nombrar y dialogar con algunas certezas e incertidumbres que pueden estar influyendo en nuestra vida a partir de la lectura de diversos textos literarios. A continuación, te animamos a participar de la siguiente consigna final:

Imagina que eres el encargado de escribir el epitafio (mensaje breve en la tumba que resume la vida de la persona enterrada) de un personaje o yo poético de alguno de los textos literario leídos. ¿Qué dirías? ¿Qué escribirías? Expresa espontáneamente en una rueda rápida colectiva de expresión oral creativa, un posible epitafio de tu personaje preferido. Ejemplo: “Aquí yace un poeta que ama a su amada con sus ojos de afuera y de adentro” (sobre el yo poético de Poema de Carlos Germán Belli).

Un secretario o el docente registran las respuestas breves e improvisadas de los estudiantes y las registra en un papelógrafo gigante (Ser/No ser) reconociendo la autoría.

El docente pide a los estudiantes que vayan pensando en sus propios epitafios, en sus propias

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certezas/incertidumbres para representar las certezas vitales que han construido (insumo para otros escritos) y que registren los epitafios y certezas que más les hayan gustado (creación oral colectiva) en su portafolio literario.

TAREA A TRABAJAR EN CASA

Indagan en casa sobre el contexto de producción del poema que más les agradó y escriben un nuevo comentario a la luz de la relación contexto-texto-lector (extracto de diario de lectura literaria que entregarán al docente y que compartirán voluntariamente al inicio de la siguiente clase).

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

- Libro 5 de Comunicación- Hojas para la dinámica- Separata o papelógrafos con la antología de poemas- Papelógrafo gigante (Ser/No ser)

ANEXO 1

CERTEZAS E INCERTIDUMBRES EN LA LITERATURA

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WILLIAM SHAKESPEARE: MONOLOGO TEATRAL “SER O NO SER” (FRAGMENTO DE HAMLET)

“Ser o no ser. Esa es la cuestión. ¿Qué es más noble? ¿Permanecer impasible ante los avatares de una fortuna adversa o afrontar los peligros de un turbulento mar y, desafiándolos, terminar con todo de una vez? Morir es dormir, nada más. Y durmiendo se acaban la ansiedad y la angustia y los miles de padecimientos de que son herederos nuestros míseros cuerpos. Es una deseable consumación: morir, dormir, tal vez soñar. Ah, ahí está la dificultad. Es el miedo a los sueños que podamos tener al abandonar este breve hospedaje lo que nos hace titubear, pues a través de ellos podrían prolongarse indefinidamente las desdichas de esta vida. Si pudiésemos estar absolutamente seguros de que un certero golpe de daga terminaría con todo, ¿quién soportaría los azotes y desdenes del mundo, la injusticia de los opresores, los desprecios del arrogante, el dolor del amor no correspondido, la desidia de la justicia, la insolencia de los ministros, y los palos inmerecidamente recibidos? ¿Quién arrastraría, gimiendo y sudando, las cargas de esta vida, si no fuese por el temor de que haya algo después de la muerte, ese país inexplorado del que nadie ha logrado regresar? Es lo que inmoviliza la voluntad y nos hace concluir que mejor es el mal que padecemos que el mal que está por venir. La duda nos convierte en cobardes y nos desvía de nuestro racional curso de acción”.

SANTA TERESA DE ÁVILA : “NADA TE TURBE”2

Nada te turbe, nada te espante, todo se pasa, Dios no se muda;la paciencia todo lo alcanza; quien a Dios tiene nada le falta:

fiel y rico en promesas, Dios no se muda.

Ámala cual merece bondad inmensa; pero no hay amor fino sin la paciencia.

Confianza y fe viva mantenga el alma,

2 Poema representativo de la poesía renacentista de la destacada santa y escritora de poesía mística renacentista española Teresa de Jesús o Teresa de Ávila. En: http://www.devocionario.com/textos/p_teresa.html

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Sólo Dios basta.

Eleva tu pensamiento, al cielo sube, por nada te acongojes, nada te turbe.

A Jesucristo sigue con pecho grande, y, venga lo que venga, nada te espante.

¿Ves la gloria del mundo? Es gloria vana; nada tiene de estable, todo se pasa.

Aspira a lo celeste,que siempre dura;

que quien cree y espera todo lo alcanza.

Del infierno acosado aunque se viere, burlará sus furores quien a Dios tiene.

Vénganle desamparos, cruces, desgracias; siendo Dios tu tesoro nada te falta.

Id, pues, bienes del mundo; id dichas vanas; aunque todo lo pierda, sólo Dios basta.

CARLOS GERMÁN BELLI

POEMA3

Nuestro amor no está en nuestros respectivosy castos genitales, nuestro amortampoco en nuestra boca ni en las manos:todo nuestro amor guárdase con pálpitobajo la sangre pura de los ojos.Mi amor, tu amor esperan que la muertese robe los huesos, el diente y la uña,esperan que en el valle solamentetus ojos y mis ojos queden juntos,mirándose ya fuera de sus órbitas,más bien como dos astros, como uno.

ARTHUR RIMBAUD

TEMPORADA EN EL INFIERNO4

3 Del poemario: Poemas del poeta peruano Carlos Germán Belli (poeta mayor de la Generación del 50). En: http://catedradepoesia.blogspot.com/2010/02/poemas-de-carlos-german-belli-peru.html

4Estos fragmentos pertenecen al poemario “Temporada en el infierno” del poeta simbolista francés Arthur

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"Antes, si mal no recuerdo, mi vida era un festín donde se abrían todos los corazones, donde todos los vinos corrían. Una noche, me senté a la Belleza en las rodillas. - Y la hallé amarga. - Y la insulté (...)

Nada de cánticos: conservar lo ganado. ¡Dura noche! La sangre reseca humea sobre mi rostro, y detrás de mí sólo tengo ese horrible y diminuto arbusto... El combate espiritual es tan brutal como la batalla de los hombres; pero la visión de la justicia es el placer de Dios únicamente.

Entretanto es la víspera. Recibimos todos los influjos de vigor y de auténtica ternura. Y al llegar la aurora, armados de ardiente paciencia, entraremos en las espléndidas ciudades (…)

Para seguir investigando….

La Poesía de Carlos Germán Belli. Sextinas y otros poemas por Julio Ortega.

En: http://www.letras.s5.com/belli101203.htm

El síndrome de Hamlet por E.J. Rodríguez. En: http://www.jotdown.es/2012/11/el-sindrome-de-hamlet/

Poemas renacentistas. En: http://poemasrenacimiento.blogspot.com/2012/03/vivo-sin-vivir-en-mi-santa-teresa-de.html

ANEXO 2

Aspectos Representación de las certezas

Representación de las incertidumbres

Características del texto ( relacionado con la estética correspondiente)Textos literarios

Rimbaud. La poética de Rimbaud es la matriz de las vanguardias y movimientos poéticos del siglo XX. . En: http://www.biblioteca.org.ar/libros/133650.pdf

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ANEXO PARA EL DOCENTE:

“HORIZONTES PARA SENTIR, PENSAR E IMAGINAR”. Algunos desafíos para el desarrollo de la competencia literaria en el VII ciclo

Leda Quintana Rondón5

“La literatura, en este sentido, es un instrumento de la liberación,la imaginación y, sí, la razón”.

Jerome Bruner

5 Este es un extracto del documento elaborado por Leda Quintana Rondón para el fascículo de Literatura en el marco de la producción de Rutas de aprendizaje del VII ciclo versión 2015. Lima: MINEDU.

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La literatura ha sido una práctica muchas veces distorsionada (práctica escolar de historia de la literatura) o se ha abordado el texto literario como un texto funcional invisibilizando o disolviendo la posibilidad de vivir la experiencia literaria como medio de expresión creativa de sentimientos, imaginación y razón… ¿Qué desafíos tendríamos que asumir nosotros, los docentes, para aterrizar la competencia literaria en el aula?

Este material pretende complementar reflexiones y orientaciones al sustento general y oficial de la competencia literaria ya planteado en la Rutas de aprendizaje del VII ciclo versión 2015. En este sentido, planteamos algunas consideraciones teóricas, reflexiones y sugerencias vinculadas a algunos desafíos que interpelan nuestra práctica docente y, en especial, nuestra didáctica de la literatura.

ALGUNOS DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

1. Visibilizar y valorar las historias personales de oralidad, lectura y escritura literaria, así como las prácticas literarias vernáculas como puntos de partida para la competencia literaria.

El desafío para nosotros, los maestros, es aprender a “ver”, “escuchar” y gestionar la acogida pedagógica a las prácticas literarias vernáculas del adolescente (prácticas de lectura que realizan los jóvenes de manera personal y por elección) como punto de partida de aprendizajes literarios y de otros aprendizajes.

Por lo tanto, es importante generar condiciones y caminos en la misma escuela –en diálogo con la familia y la comunidad- para conjugar los intereses, las necesidades estudiantiles, pero también los “derechos” de los estudiantes para acceder a experiencias literarias diversas que conjuguen “elección”(prácticas literarias vernáculas) y “obligación” (canon literario formativo).

En suma, el desafío es abrir la mirada para “ver” estas prácticas literarias vernáculas que posiblemente poseen nuestros estudiantes, indagar en ellas, tomar conciencia de ellas y capitalizarlas pedagógicamente, preservando su significatividad y frescura, para desarrollar mejores prácticas escolares u oficiales que conecten de manera más directa con su identidad y con lo que viven en su vida cotidiana.

Algunos ejemplos de prácticas literarias vernáculas en el contexto escolar de una escuela pública pueden ser:

ÁMBITO FAMILIARRecrear o inventar cuentos para entretener a los hermanos menoresNarrar y comentar historias que dan miedo...Improvisar dramatizaciones.

ÁMBITO PRIVADOEscribir un diario personal recreando sucesos vividos.Escribir poemas o cuentos

Preparar cancioneros.Leer libros best seller

ÁMBITO ESCOLAREscribir y leer cartas o notas de amor con elementos poéticos, de manera clandestina. Escribir versos en las páginas finales de los cuadernos.

ÁMBITO SOCIALHacer grafitis poéticos.Crear canciones (letra y música)Reunirse según grupos de interés y leer mangas, dibujar y crear historias, historietas, mangas (estructura narrativa, personajes, etc.)Participar de algún grupo relacionado al fan fiction o hacer uso de los recursos TIC para expresarse con intenciones estéticas.

Por otro lado, teniendo en cuenta que somos seres narrativos y seres simbólicos, tenemos el desafío de reconstruir nuestras historias de lectura (textos narrativos autobiográficos/ biográficos donde se cuentan experiencias de vida y se expresan los significados afectivos y simbólicos de la lectura vinculándola con la realidad). Visibilizar nuestra historia de lectura literaria y las historias de nuestros estudiantes puede ayudarnos a comprender y reflexionar, desde una lógica

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Las investigaciones más actuales sugieren la necesidad de establecer puentes entre lo vernáculo y lo oficial, de desarrollar políticas y campañas de fomento de la lectura que partan de lo que ya realizan los jóvenes, para avanzar hacia lo que todavía no saben, hacia otras formas literarias

cualitativa, sobre todo aquello que nos acercó o nos alejó de la práctica de la lectura literaria en los diversos escenarios de nuestras vidas: hogar, escuela y comunidad en interacción permanente con diversas personas: padres, docentes, amigos/as, etc. Este proceso de ahondar en las claves de nuestro acercamiento o distanciamiento de la lectura literaria y no literaria nos dará la posibilidad adicional de comprender y transformar nuestra historia de oralidad y escritura.

Finalmente, recordar nuestras historias, (re) construirlas puede ser también un excelente punto de partida para visibilizar y enriquecer nuestro itinerario literario, nuestro “canon personal” para reflexionar, socializar, comprender, transformar nuestra vida. Y es que leer/nos, escribir/nos puede contribuir a mejorar nuestra comprensión y transformación liberadora de nuestra identidad de lectores literarios y creadores. Así, para intentar responder este desafío es que planteamos la propuesta de la unidad 1 “Somos lo que leemos” y partimos de las prácticas literarias vernáculas (espontáneas) de los estudiantes.

2. Concebir la literatura como experiencia de expresión, imaginación y razón y, por ello, buscar formas creativas de evaluación cualitativa.

Reflexionemos:

¿Hemos monopolizado la clase con nuestras largas explicaciones de cómo interpretar correctamente un poema o explicaciones de movimientos literarios sin dejar que nuestros propios estudiantes adolescentes interpreten, discutan, compartan sus sentires, apreciaciones, resonancias lectoras vinculadas con sus vidas?

¿Qué abordaje didáctico hemos dado a los textos literarios? ¿Hemos tratado al texto literario como un mero texto funcional con una lógica de comprensión lectora que prescinde de algunas especificidades literarias?

Se trata, ahora, de poner en tela de juicio nuestros supuestos sobre las formas de enseñar literatura y partir reconociendo que la literatura al ser arte, práctica social del lenguaje, disciplina, no puede ser tratada como cualquier texto porque el texto literario no tiene una intención funcional, de inferir o exponer datos duros o reconocer información relevante, ni pretende que conozcamos de manera explícita algo (aunque indirecta y profundamente ensanchemos nuestro conocimiento del mundo, las sociedades, la condición humana). Los textos literarios poseen una intención estética y unos rasgos particulares (uso del lenguaje, pacto ficcional, construcción de mundos imaginados e intertextualidad, entre otros) que cobran vida en una experiencia literaria que conjuga dimensiones personales y sociales y que te abre posibilidades de “vivir a través de”, a decir de Rosenblatt.

El sentido de esta competencia literaria, que implica un saber actuar complejo, es construir experiencias de expresión, imaginación y razón (parafraseando a Bruner que promuevan las tres capacidades propuestas: interpretación, creación y la participación de los estudiantes y la comunidad escolar en prácticas literarias diversas). En este sentido, la propuesta de unidades (sesiones) intenta responder a este desafío.

Algunas prácticas literarias engarzadas con lo metodológico que nos pueden ayudar a aterrizar esta concepción de la literatura son:

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“No hay que incidir, por tanto, en las memorizaciones de autores, títulos, fechas o movimientos literarios, sino iniciarlos o afirmarlos en las prácticas literarias que consideramos expertas: leer, explorar, relacionar, comparar, escribir, debatir, valorar, optar…” (Mata y Villarrubia 2011: 54)

1. Tertulias literarias dialógicas2. Narratones orales de literatura oral originaria3. Recitales de poemas creados por los mismos estudiantes (práctica de lectura en voz alta de

poemas)4. Clubes de lectura5. Conversaciones literarias6. Sesiones de recomendación de obras literarias leídas7. Recopilación de literatura oral8. Elaboración de antologías de lectura literaria según preferencias personales o diversos ejes

temáticos (amor, miedo, libertad…) o géneros (policial, fantástico, ciencia ficción…)

Por otro lado, por la naturaleza de la literatura, podemos “sumar” otras formas de evaluación de la competencia literaria más centradas en recoger información subjetiva, descriptiva (cualitativa) de cómo los estudiantes están construyendo su competencia literaria para “comprender” y no solo medir sus aprendizajes.

En este sentido proponemos los siguientes instrumentos:

Diario de lectura literaria (registro sencillo y personal en el que cada estudiante escribe sus comentarios y reflexiones personales desde las resonancias de la obra en su vida).

Portafolio literario6 que integra recorridos de lectura y escritura.

3. Promover recorridos intertextuales e interculturales entre las diversas tradiciones y prácticas literarias, otras expresiones artísticas, y otros saberes interdisciplinarios

Nuestra sociedad está marcada por la pluriculturalidad y el multilingüismo y nuestra literatura peruana es expresión viva de nuestra diversidad. Este desafío tiene que ver con proponer recorridos de lectura literaria o de valoración de la tradición literaria oral o de la conexión de la literatura con el arte u otros campos del conocimiento, pero queremos aclarar que no se trata de imponer la lectura de una misma obra literaria para todo el país por más que en la propuesta de sesiones del Ministerio de Educación se sugiera, por ejemplo, la lectura completa de la novela Blanca Sol (Cabello de Carbonera) en la unidad 3 de cuarto de secundaria o la lectura de El sueño del pongo (Arguedas) y de La metamorfosis (Kafka) en la unidad 4 de quinto de secundaria.

a. Recorridos interculturales:

“La literatura son textos, pero no cualquier tipo de texto (…) es una clase especial de textos que han sido preservados a través del tiempo porque la comunidad cultural les ha otorgado un valor diferente y los ha considerado dignos de ser conservados, atesorados y de ser

estudiados…” (Reisz 2012).7

Cada comunidad cultural tiene sus textos literarios (orales o escritos) que quiere seguir “atesorando”, ampliando y compartiendo, porque son “bienes culturales”, son patrimonio cultural de la nación y de la humanidad y porque de algún modo se sabe y se siente que la literatura cataliza una identidad común que enriquece el desarrollo personal y la convivencia de quienes los leen no en términos simples de cultura general sino sobre todo como experiencias que liberan y amplían horizontes de reflexión y creación de la condición humana.

6 Como señala Hilda Quintana (1996:91), el portfolio incorpora la evaluación significativa como estrategia fortalecedora de la creatividad, la reflexión y la cooperación. Al registrar desde anotaciones, citas, reflexiones y mapas conceptuales hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto, los portfolios dinamitan la posibilidad del memorizo-repito o copio-pego y obligan a pensar la lectura y la escritura como procesos interactivos y recursivos que requieren la reflexión, evaluación y regulación continua. En: https://lenli.wordpress.com/e-portfolio-sobre-escritura/textos-propios/el-portafolio-en-la-evaluacion-de-la-lectura-y-la-escritura/

7 Susana Reisz explica cuál es el rol de la literatura” [PUCP. Aula abierta] En: https://www.youtube.com/watch?v=3AcRrwa-49M

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Por ello, es recomendable que la escuela pueda ir incorporando textos que den cuenta de nuestra pluralidad cultural, para que los estudiantes puedan tener una visión de nuestra riqueza y diversidad cultural y experiencia literaria intercultural. Y es que, como advierte García Bedoya, la literatura es una de las puertas más adecuadas para ingresar a esa realidad plural, pero también conflictiva. Ello implica considerar, según los contextos, obras tanto de la tradición literaria llamada “culta” como de las tradiciones populares, de la escritura en castellano a la oralidad en lenguas nativas.

Es importante subrayar que cada región y comunidad educativa tiene el derecho irrenunciable de armar su plan lector, su catálogo literario con pertinencia a las necesidades e intereses de sus estudiantes, a sus contextos. Se trata de aprovechar los recursos que se tiene (como los materiales entregados por el Ministerio de Educación: módulos de comprensión lectora y los más de cien libros que conforman la biblioteca de secundaria) visibilizando la cultura literaria local, la cultura literaria nacional en diálogo con la cultura literaria adolescente y la cultura literaria occidental y no occidental.

Por ejemplo, se trata del derecho de los estudiantes de Puno de contar con las condiciones y las mediaciones pertinentes para vivir la experiencia personal de escuchar y valorar la tradición oral aimara y quechua, de leer algún texto completo del poeta local Efraín Miranda o Carlos Oquendo de Amat, pero también del derecho (no la imposición), de contar con oportunidades para leer y conversar sobre lo leído a partir de la lectura literaria de algunos “hitos” de la literatura peruana y global.

En todos los ciclos, pero especialmente, en el VII ciclo, necesitamos dar espacio curricular en el aula a recorridos literarios que se “vivan” como retos significativos y, sobre todo, como oportunidades de diálogo intercultural y estético con expresiones orales y escritas de diversos estilos, diferentes registros, distintas épocas, clásicos, literatura contemporánea, literatura oral de pueblos originarios, literatura regional, peruana, latinoamericana y también de otras latitudes y culturas para enriquecer nuestra mirada y ampliar nuestras lógicas de actuación. Un ejemplo de un intento por aterrizar este desafío es la unidad 4 de quinto año de secundaria.

b. Recorridos literarios intertextuales

Todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto (…)

(Julia Kristeva)

La intertextualidad es una propiedad textual que permite establecer conexiones entre textos literarios y textos no literarios (citas, alusiones, recreaciones, transgresiones…) cuya temática y forma de abordar sea sostenedora e inspiradora para los estudiantes del VII ciclo y también contribuye a engarzar efectos estéticos con la construcción de sentidos renovados.

Asimismo, la intertextualidad no solo debe plantear asociaciones entre obras literarias sino también con textos no literarios y otras artes. Más aún, desde una mirada más amplia, enseñar literatura no solo es una práctica de la cultura escrita sino que nos conecta con la tradición oral.

Este desafío no pretende…

Este desafío tiene la intención de…

Que todos nuestros estudiantes sean literatos o críticos literarios.

Promover el derecho de “todos” los estudiantes por acceder a la experiencia de la interacción con expresiones literarias de diversas tradiciones y diversas prácticas literarias a través de recorridos literarios interculturales e intertextuales.

4. Incidir en procesos de interpretación a partir de la interacción lector, texto, contexto para discutir representaciones sociales e ideologías

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“Se producen libros y esto trae consigo un conjunto de representaciones que activan la interpretación. Las preguntas que se hace la crítica son por qué aparecen esas representaciones, cuáles son los discursos que están detrás de ellas y cómo esos discursos tienen que ver con ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas. El centro de la literatura no es ni el autor ni el texto, es siempre el lector, lo que el lector pueda hacer con ese texto, la infinidad de interpretaciones que los lectores le damos a los textos”. Víctor Vich. Entrevista a Víctor Vich por Martín Paredes p. 117 Revista Quehacer 174

Las obras literarias no son neutras, detrás de ellas están discursos e ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas. Es decir, la literatura expresa y problematiza representaciones sociales que demandan ser interpretadas por el lector, centro de la experiencia literaria, según los aportes de la estética de la recepción, la perspectiva de prácticas sociales de lenguaje y el epígrafe citado.

Algunos ejemplos de representaciones sociales de la literatura peruana son:

Ricardo Arana “El esclavo” (“La ciudad y los perros” de Mario Vargas Llosa): representación social del chico que al no desplegar una masculinidad agresiva, ni abusiva es víctima del bullyng de sus compañeros (Contexto de producción: Lima, inicios de la segunda mitad del siglo XX. Espacio representado: colegio militar de varones de la misma época).

Blanca Sol (“Blanca Sol” de Mercedes Cabello de Carbonera): representación social de la mujer “modelo” de la clase acomodada, aparentemente bien instruida (toca piano, escolaridad completa, pero con valores muy materialistas. Sus competencias desarrolladas se limitan a gustar y brillar en las reuniones sociales siguiendo el mandato materno: “El éxito es que las otras mujeres te envidien”. (Contexto de producción: fines del siglo XIX. Espacio representado: Lima-clase alta y clase baja de fines del siglo XIX).

Ximena (“Ximena de dos caminos” de Laura Riesco) representación social de una niña de familia adinerada que vive en Cerro de Pasco y descubre la realidad injusta, desplegando una mirada reflexiva, con atisbos de perversidad, pero siempre sensible a los dos mundos o caminos que vive.

Alfonso Cánepa (“Adiós Ayacucho” de Julio Ortega, adaptación teatral de Miguel Rubio. Unipersonal de Augusto Casafranca. Grupo de teatro Yuyachkani-Perú) representación social del dirigente campesino del pueblo de Quinua (Ayacucho) muerto, excluido y victimado en el marco del conflicto armado interno, pero que sigue luchando por la justicia más allá de su muerte: “Vine a Lima a recuperar mi cadáver”, es lo primero que le escuchamos decir a este personaje, expresión que pone en relieve su exigencia ética que interpela a los lectores de la obra narrativa de Ortega y a los espectadores de la adaptación teatral de dicha obra.

Rosa Cuchillo (“Rosa Cuchillo” de Oscar Colchado Lucio) representación social de la madre campesina que conjuga la ternura con la firmeza y valentía para emprender y perseverar en un viaje heroico para encontrar al hijo desaparecido en el marco del conflicto armado interno. Es importante señalar que Ana Correa del grupo Yuyachakani, crea una intervención escénica con el mismo nombre de la obra, aludiendo a la obra de Colchado pero estableciendo relaciones intertextuales con la odisea real de Angélica Mendoza, presidenta honoraria de ANFASEP, que sigue buscando a su hijo desaparecido, y que para muchos es una heroína viva del Perú actual.

El desafío que proponemos es dejar las concepciones en las que se concibe la literatura como un hecho descontextualizado donde hay una sola interpretación válida que solo se repite para plantearnos una visión amplia y ecléctica de la literatura como una experiencia integral que se construye en diálogo entre contexto-texto literario- lector literario y que demanda discutir las ideologías y las representaciones sociales propuestas que la literatura reproduce o cuestiona.

5. Dar espacios para explorar y expresar creativamente la identidad y los proyectos de vida de nuestros estudiantes.

Vivir la experiencia de la literatura en el aula, la escuela y con proyectos integrados, nos ofrece la posibilidad de interpretar y expresar nuestra condición humana y nuestro mundo e imaginar otros mundos representados.

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Y es que por nuestra naturaleza de ser seres simbólicos necesitamos recrear lo que ya somos, cuestionar o desaprender lo que ya no queremos ser e imaginar lo que podemos y queremos ser.

Todo esto cobra mayor relevancia cuando nos referimos al desafío de la competencia literaria en el VII ciclo porque es un periodo de intensas metamorfosis adolescentes; etapa de cerrazones o aperturas, y de construcciones de un espacio propio, íntimo o construyendo experiencias más dialógicas con los pares que van configurando la gran tarea adolescente de descubrir y afirmar su identidad.

El reto es aterrizar la creación literaria en el aula de tercero, cuarto y quinto de secundaria, no como trabajo de mera inspiración, sino como una senda de experimentación, de esfuerzo creativo y significativo que puede permitir a los adolescentes explorar y expresar creativamente algunas preguntas filosóficas vitales vinculadas con el gran tema de la identidad: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo ¿A dónde voy? para poder abordar la competencia literaria no solo desde la capacidad de interpretación sino también potenciando procesos y prácticas de creación literaria que recorran caminos de introspección y alteridad para problematizar, dialogar , alucinar otros proyectos de vida y recrear o imaginar sus propios planes de vida.

En este sentido, tener la posibilidad de expresar cuestionamientos, elaborar simbólicamente las preguntas, dar voz a los sentimientos, distanciarnos de ellos, retornar al grito, interpretar y problematizar diferentes puntos de vista, relativizar los problemas a partir de diferentes abordajes: el humor, el drama, lo grotesco...; experimentar ser y estar en la piel y en la forma de vida de otros personajes; en suma, leer o escribir para abrir caminos a otros lugares, nos ayuda a regresar renovados a nosotros mismos, como advierte Petit, luego de la experiencia ficticia de vivir otras vidas einteractuar con otros podemos ir delineando lo que queremos y no queremos para nuestra vida porque lo hemos vivido, sentido, reflexionado y creado.

BIBLIOGRAFÍA

ALVARADO, Maite y otros (2012). El nuevo escriturón. Buenos Aires: Ediciones El Hacedor/Ediciones Quipu.

BOMBINI, Gustavo (2005b). La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos Aires: Lugar Editorial.

BOMBINI, Gustavo (coord.) (2005a). Carolina Cuesta y Sergio Frugoni. Cuaderno de trabajo para los docentes. Prácticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura. Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior. Buenos Aires: Ministerio de educación. <http://www.me.gov.ar/curriform/artisup/lit_doc06.pdf>.

BRUNER, Jerome (1988). Realidad mental y mundos posibles. Madrid: Gedisa.

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<http://www.cervantesvirtual.com/obravisor/la-renovacin-del-canon-escolar---la-integracin-de-la-literatura-infantil-y-juvenil-en-la-formacinliteraria-0/html/01e1fe12- 82b2-11df-acc7-002185ce6064_3.html>.

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