of 28 /28

didakticko-metodicki aspekti

  • Author
    radosh

  • View
    47

  • Download
    7

Embed Size (px)

DESCRIPTION

vaspitanje

Text of didakticko-metodicki aspekti

  • SPOMENKA BUDI OLIVERA GAJI MIRJANA SEGEDINAC

    TOMKA MILJANOVI SVETLANA PANOVI

    DIDAKTIKO-METODIKI ASPEKTI

    STUDENTSKEPRAKSEUPARTNERSKIM

    RELACIJAMA FAKULTETA I KOLA

    NOVI SAD, 2008.

  • Izdava:

    Filozofski fakultet, Novi Sad Odsek za pedagogiju

    Za izdavaa: Prof. dr Ljiljana Suboti

    Recenzenti: Dr Slobodan Popov Dr Stanko Cvjetianin

    Uredila: Dr Spomenka Budi

    Lektura i korektura: Dr Mirjana Segedinac Dr Spomenka Budi

    Prevodilac: Irena Fendrik Ivanin

    tampa: SP PRINT, Novi Sad

    Tira: 200

    Odlukom Nastavno-naunog vea Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, na sednici od 17.1.2008. godine, data je saglasnost za tampanje ove

    publikacije.

    Autorska prava zatiena, delovi ove publikacije ne smeju se umnoavati, fotokopirati, niti na bilo koji nain reprodukovati bez pismene saglasnosti

    izdavaa.

    Ova publikacija rezultat je projektnih aktivnosti u okviru programa promocije i popularizacije nauke - Program "Didaktika-metodiki aspekti studentske prakse u partnerskim relacijama fakulteta i kola", po javnom pozivu Ministarstva nauke i zatite ivotne sredine Republike Srbije za 2007. godinu. Objavljivanje ove publikacije finansiralo je Ministarstvo nauke i zatite ivotne sredine Republike Srbije i Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje i kulturu AP Vojvodine.

    Autori:

    Dr Spomenka Budi, docent Odsek za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad

    Dr Olivera Gaji, docent Odsek za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad

    Dr Mirjana Segedinac, redovni profesor . Departman za herniju, Prirodno-matematiki fakultet, Nov1 Sad

    Dr Tomka Mil janovi, vanredni profesor . Departman za biologiju i ekologiju, Prirodno-matematiki fakultet, Nov1 Sad

    Dr Svetlana panovi, docent Pedagoki fakultet, Sombor

  • SADRAJ

    Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

    Preface ........................................................................................................... 9

    MODELI PRAKTINO-PEDAGOKOG OSPOSOBLJAVANJA

    STUDENATA I RAZVOJ NJIHOVIH KOMPETENCIJA ZA BUDUE

    DELOVANJE U PRAKSI (S. Budi) .......................................................... 11

    Inoviranje modela praktino-pedagokog osposobljavanja

    studenata- imperativ savremenog drutva ................................ 13

    Istraivake kompetencije i didaktika-metodika znanja

    nastavnika i uitelja ....................................................................... 26

    Zakljuna razmatranja ...................................................................... .

    Literatura ............................................................................................. 37

    PEDAGOKO-METODIKA PRAKSA STUDENATA U

    EVROPSKOM OKVIRU SAVREMENIH OBRAZOVNIH

    KONCEPATA (0. Gaji) ............................................................................ 41

    (Meta)teorijska polazita ................................................................... 42

    Model parh'lerstva fakulteta i vaspih'lo-obrazovnih institucija u

    Sloveniji- primer dobre prakse ................................................... 53

    Studentska praksa u kontekstu profesionalizacije obrazovanja

    pedagoga- rezultati akcionog istraivanja ................................ 60

    Zakljuna razmatranja. ....................................................................... 67

    Literatura ............................................................................................. 69

    KOLSKA PRAKSA KAO ZNAAJNA KOMPONENTA

    INICIJALNOG OBRAZOV ANJA BUDUIH NASTAVNIKA

    PRIRODNIH NAUKA (M. Segedinac) .................................................... 73

    Trendovi u organizaciji inicijalnog obrazovanja nastavnika

    prirodnih nauka ............................................................................. 78

    kolska praksa u inicijalnom obrazovanju buduih nastavnika

    prirodnih nauka ............. .... ......... ... ... ...... ... ................. .......... .... .. ... 88

    Standardi kolske prakse studenata-buduih nastavnika

    prirodnih nauka .................................................................. :.......... 88

    Razvoj organizacionih oblika kolske prakse studenata buduih

    nastavnika prirodnih nauka ......................................................... 90

    Modeli partnerstva kola i univerziteta u kolskoj praksi

    buduih nastavnika prirodnih nauka ......................................... 92

    Uslovi za uspenu saradnju u partnerstvu kola-nastavnih baza i

    univerziteta ............................................................................ .... .. ... 97

    Literatura .......................................... ........... .......... ............. .... ........... .. 98

    5

  • ZASTUPLJENOST I REALIZACIJA KOLSKE PRAKSE NA STUDIJAMA BIOLOGIJE NASTAVNOG SMERA NA UNNERZITETIMA U SRBIJI (T. Mil janovi) ......................................... 99

    Psiholoko-pedagoko i metodiko obrazovanje studenata v biologije nastavnog smera ............................................................ 100 Skolska praksa na studijama biologije nastavnog smera na

    evropskim univerzitetima ........................................... ......... ......... 104 Reformisane studije biologije nastavnog smera na Prirodno--matematikom fakultetu u Novom Sadu 108

    Pretpostavke za uspenu realizaciju kolske ~~~k~~ .. ~~d~~~~~~ .... .. biologije nastavnog smera u narednom periodu ....................... 114

    Literatura ............................................................................................. 118

    ULOGA STRUNE PRAKSE STUDENATA-BUDUIH UITELJA U STJCANJU PROFESIONALNIH KOMPETENCJIJA (S. panovi) ..... 119

    Profesionalizacija nastavnikog/ uiteljskog poziva ..................... 121 Koncept nastave usmerene na delovanje kao perspektiva u

    obrazovanju na svim nivoima ...................................................... 126 Ka konceptu nastave usmerene na delovanje u obrazovanju

    uitelja-pedagoka laboratorija .............................................. ...... 130 Struno-pedagoka praksa studenata kao konstitutivni elemenat

    profesionalnog obrazovanja buduih uitelja ............................ 133 Miljenje studenta Pedagokog fakulteta u Somboru o ulozi

    strune prakse u sticanju kompetencija za delovanje ............... 137 Zakljuna razmatranja ................................. .......................... ......... ... 156 Literatura ............................................................................................. 158

    6

    PREDGOVOR

    Ova monografija je rezultat naunoistraivakih aktivnosti autora sa Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Prirodno-matematikog fakulteta u Novom Sadu i Pedagokog fakulteta u Somboru, angaovanih na projektu "Didaktika-metodiki aspekti studentske prakse u partnerskim relacija-ma fakulteta i kola" koji finansira Ministarstvo nauke i zatite ivotne sre-dine Republike Srbije u okviru programa promocije i popularizacije nauke.

    Povod za pisanje monografije je injenica, da kod nas u oblasti prak-tinog didaktika-metodikog osposobljavanja studenata pedagokih, na-stavnikih, i uiteljskih fakulteta, u okviru inicijalnog obrazovanja, ne po-stoji definisan model studentske prakse. Dosadanja istraivanja ukazuju da je praktino metodiko obrazovanje buduih nastavnika predmeh1.e na-stave najosetljivije podruje u celokupnoj strukturi njihovog inicijalnog obrazovanja. Model obrazovanja nastavnika u kome su struni predmeti apsolutno dominirali, psiholoko-pedagoko-metodiki predmeti zaposta-vljeni, a kolska praksa minomo zastupljena rezultirao je brojnim poteko-ama u njihovom radu u koli nakon zavrenih studija.

    Zato bi trebalo izgraditi model studentske prakse sa vrstom kon-ceptualnom osnovom koja bi u celosti obuhvatala dodiplomske studije raz-liitih pedagokih/nastavnikih usmerenja i njihovih razliitih pojavnih ob-lika (praksa, hospitovanje, realizacija i evaluacija nastavnih asova i sl). Predstavnici savremenih pristupa obrazovanju nastavnika zalau se za or-ganizovanje studentske prakse po integrisanom modelu u kome se aka-demski sadraji prepliu sa teorijskom i praktinom obukom u edukacij-skim naukama. Teorijsko utemeljenje modela praktino-pedagokog ospo-sobljavanja, koji bi predstavljao sintezu koncepata razliitih studijskih sme-rova na fakultetima, trebalo bi da omogui razvoj kompetencija kod stude-nata za njihovo budue delovanje u praksi. U celokupnoj nameri naglasak je na nainu pomou kojeg bi studenti pedagokih, nastavnikih i uiteljskih usmerenja mogli da razvijaju svoju praksu, jer je pogrena pretpostav-ka da je akademsko obrazovanje iz predmeta koji treba da se predaje pre-sudno, te na primer, da je dobar biolog ili hemiar neizostavno predisponi-ran za uspenog nastavnika.

    Monografiju je napisala grupa autora i ini je pet tematskih delova koji predstavljaju sintezu teorijskih i empirijskih rezultata. Uprkos koncep-tualnoj neujednaenosti, lajt motiv u pomenutim poglavljima je sagledava-nje mogunosti unapreivanja sistema praktinog didaktika-metodikog obrazovanja studenata pedagokih, nastavnikih i uiteljskih fakulteta. Shodno tome monografija predstavlja celinu jasne strukture.

    7

  • Polazite u istraivanjima u okviru ovoga projekta predstavljaju sa-znanja o dominaciji zastarelih pedagokih koncepata studentske prakse, ge-neralno, na svim nastavnikim i uiteljskim fakultetima. Sagledavanjem si-stema obrazovanja buduih uitelja i nastavnika u evropskim zemljama ja-sno se iskazuje potreba za njihovim praktino-pedagokim osposobljava-njem. Meutim, primeuje se da uprkos velikom broju istraivanja, Im1o-tvu studija koje pokazuju da su modeli nastave slini unutar razliitih ze-malja, ne postoji konzistentan pristup obrazovanju i osposobljavanju novih nastavnika, zajednika saglasnost o redu prioriteta u programima obrazo-vanja i usavravanja, te sistemski reen odnos izmeu fakulteta i vaspih1o-obrazovnih institucija.

    U jednom poglavlju monografije razmatraju se potrebe uvoenja mentorskih kurseva za nastavnike, jer praenje i ocenjivanje praktino-pedagokog osposobljavanja studenata omoguuje donoenje pravilnih odlu-ka o usmeravanju napora mentora i izboru efikasnih strategija praktine delah1osti. U vezi sa time analizirana su razliita (meta) teorijska polazita od kojih se posebno izdvaja teorija refleksivne racionalnosti koja promovie odnos izmeu profesionalnog znanja i profesionalne prakse.

    Uvaavajui inostrana iskustva i primere dobre prakse autori su promiljali o nainima unapreenja kvaliteta pedagoko-metodike prakse, jer iskustva studenata pokazuju da se ozbiljno moramo pozabaviti ovim pi-tanjem. Neophodno je ponuditi savremeni model obrazovanja nastavnika-prioritet je osigurati kvalitet obrazovanja, vrednovati njegov ishod (da bi-smo znali sa kojim kvalifikacijama studenti/budui nastavnici izlaze iz tog sistema). Pre svega je vano da se uspostavi relacija s partnerskim instituci-jama, zakonski da se uredi status vebaonica, utvrdi kriterijum za izbor uitelja/ nastavnika mentora, da se formiraju struni timovi nastavnika i sa-radnika, fakulteta i kola koji bi kontinuirano pratili i vrednovali efekte ove delatnosti, definiu kriterijumi za dobijanje mentorske licence (najmanje 5 godina radnog iskustva), uvedu kordinatori prakse u kolu, oforme mree institucija i niz drugih aktivnosti. Moda e reforma visokokolskog obra-zovanja po zahtevima Bolonjske deklaracije doprineti poboljanju kvaliteta studentske pedagoko-metodike prakse, a moda e uskoro neki od ponu-enih predloga postati deo sistema obrazovanja.

    Dr Spomenka Budi

    8

    PREFACE

    This monograph is the result of the scientific research activities of the authors from the Faculty of Philosophy in Novi Sad, the Natural Scien-ces- Mathematical Faculty in Novi Sad and the Faculty of Pedagogy in Sombor, all engaged on the project "The Didactic- methodological aspects of students' practices within the partnership between faculties and scho-ols" which is financed by the Ministry of Education and Environment Pro-tection Republic of Serbia in the framework of the program for the promo-tion and popularization of science.

    The reason for writing this monograph is the fact that there does not exist, in our field of practical didactic- methodological enabling of students of pedagogical and teaching faculties, within the initial education, a defi-ned model of students' practice. Research conducted recently, has shown that the practical methodic education of future teachers of educational su-bjects is the most sensitive field in the whole structure of their initial educa-tion. The model of educating teachers, in which the professional subjects have absolutely been domincu:{t, the psychological-pedagogical-methodolo-gical subjects neglected, and the school practice represented in minority, which has, eventually, resulted in numerous problems in their further work at schools after competing their studies.

    Therefore a model of students' practice should be built up with a strong conceptual basis which would, in whole, encompass the pre-grad ua-tion studies of different pedagogical /teaching majors and their various ap-pearing forms (practice, in-school-practice, realization and evaluation of te-aching lessons and similar). Representatives of contemporary approaches to teachers' education are making effort in organizing students' practices according to the integrated model in which the academic contents are in-tertwining with the theoretic and practical training in educational sciences. The theoretic foundation of the practical-pedagogical training model, which would represent a synthesis of concepts of different study majors at faculties, should enable the development of the concepts in students for their future actions in practice. In the complete intention, emphasis is on the method, in which students of pedagogical, teaching majors should de-velop their practice, since it is a wrong supposition that the academic edu-cation in subjects to be taught is essential, and, thus, for example, a good bi-ologist or chemist can be a good teacher as well.

    The monograph has been written by a group of authors and it con-sists of five thematic parts which represent the synthesis of theoretical and empirical results. Despite the conceptual inconsistencies, the light motive in the mentioned chapters is the recognition of possibilities of advancing the

    9

  • LITERATURA

    1. Bikit, I., ured. (2000): Pola veka prirodno-matematikih nauka i 30 godina

    Prirodno-matematikog fakulteta u Novom Sadu, Prirodno-matematiki fa-

    kultet, Novi Sad. 2. Miljanovi, T., Drakuli, V. (2006a): Razvoj obrazovanja nastavnika bio-

    logije u Srbiji, u Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji,

    str. 147-159, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju. Novi Sad.

    3. Miljanovi, T., Drakuli, V. (2006b): Studije biologije na univerzitetima

    u Srbiji, u Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji, str. 201-

    209, Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, Novi Sad.

    4. Plan i program vaspitno-obrazovnog rada, Univerzitet u Novom Sadu, Pri-

    rodno-matematiki fakultet, Novi Sad, 1988.

    5. Segedinac, M. (2005): Promene u metodikom obrazovanju buduih

    predmetnil1. nastavnika u prirodnom obrazovnom podruju, u Kame-

    nov, E. ured. Reforma kolskog sistema u uslovima tranzicije, str. 338-351,

    Filozofski i Prirodno-matematiki fakultet u Novom Sadu i Uiteljski fa-

    kultet u Somboru, Novi Sad.

    6. http:/ jwww.bio.bg.ac.yu 7. http:/ jwww.bg.ac.yujistorijat.php

    8. http:/ jwww.ib.ns.ac.yu 9. http:/ jwww.pmf.kg.ac.yu 10. http:/ jwww.pmf.ni.ac.yu

    118

    Svetlana panovi

    ULOGASTRUNEPRAKSESTUDENATA

    BUDUIH UITELJA U STICANJU

    PROFESIONALNIH KOMPETENCIJA

  • Velike drutvene promene kolu kao drutvenu instituciju izlau mnogim uticajima, pritiscima i oekivanjima. Reforme obrazovnog sistema se uvode, traju, gase, pa ponovo uvode. Od njih se konstantno oekuje da organizaciju rada u kolama uine efikasnijom i racionalnijom. Brojne pro-mene drutvenog progresa dvadesetog veka uslovile su snanu kritiku tra-dicionalne nastave (i kole) koja jo uvek funkcionie sa strogo odreenim razredno-asovnim sistemom, sa nastavnikom u sreditu i orijentacijom na zamiljenog prosenog uenika. Imperativ kvalitetnog obrazovanja aktuali-zuje i pitanja profesionalnog obrazovanja uitelja/ nastavnika i redefinisa-nja postojeih i sticanja novih strunih kompetencija.

    Gotovo da nema studije o savremenom obrazovanju u kojoj se ne naglaava potreba osposobljavanja nastavnika za nove obrazovne promene. Od nastavnika/ uitelja se oekuje da podstie uenike da se snalaze u mul-tikulturnom i multietnikom drutvu i da uvaavaju razliitosti, bilo da se radi o polu, starosti, socijalnoj pripadnosti, kulturi, etnikim ili individual-nim osobenostima pojedinaca i grupa. Osim toga, nastavnik/uitelj ima od-govoran zadatak da prua znanja, izgrauje stavove, vetine i vrednosti za razvoj interkulturna usmerene, tolerantne i humane linosti kao i da pod-stie razvijanje oseanja pripadnosti, ne samo porodici i drugim manjim so-cijalnim grupama, ve naciji, evropskom prostoru i svetu uopte. Znaaj na-stavnike/uiteljske profesije je velik jer se njegov rad ne odvija samo u uionici, ve i u iroj lokalnoj zajednici koja se sa svim svojim potencijalima moe iskoristiti za kreiranje odgovarajuih situacija nastave i uenja.

    Pedagoki teoretiari smatraju da je uitelj/ nastavnik kljuni inilac reforme obrazovanja i da se nove uloge mogu ostvariti uz vee angaovanje studenata - buduih uitelja u neposrednom, praktinom, vaspitno-obra-zovnom i nastavnom radu. Poznato je da je uloga uitelja u vaspitanju i obrazovanju mladih narataja veoma sloena. Mnogi strunjaci (pedagozi, sociolozi, psiholozi i dr.), koji se bave nastavnikom profesijom, smatraju da joj se ne pridaje dovoljan znaaj. Kako je ona multidimenzionalnog ka-raktera, iskazala se potreba da se uitelji/ nastavnici vie angauju da se ova profesija razvije do stepena potpune profesije. Na tom putu veoma je znaajno da se kvalitetno postavi selekcija kandidata za upis na studije uiteljskih fakulteta, da orgamzacija prijemnih ispita bude u skladu sa sloe-nou i znaajem uiteljske/nastavnike profesije i da proces osposobljava-nja uiteljskog/nastavnikog kadra bude usmeren na primenljivo visoko-kolsko obrazovanje.

    120

    PROFESION ALIZACIJ A NASTA VNIKOGfUITELJSKOG POZIV A

    Profesionalizacija nastavnikog poziva ne znai nita drugo do po-boljanje njegovog obrazovanja. Stekli su se uslovi da se profesionalno pri-premanje strunjaka svih obrazovnih profila, koji rade u koli i izvode vas-pitno-obrazovni rad, odvija na visokokolskim ustanovama (nastavniki fa-kulteti). Profesionah1o obrazovanje buduih uitelja ima za cilj da pomogne studentima da shvate osnovne zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa (vaspitanje, obrazovanje, nastavu), da steknu iskustva neophodna za delo-vanje u nastavi i koli te da razumeju poloaj subjekata ovog procesa (pre svega uenika i nastavnika).

    Pitanje kvaliteta nastave i porasta efikasnosti uenja je pitanje na ko-je konstantno traimo odgovor. Poslednjih decenija dvadesetog veka, a i danas, u brojnim studijama o obrazovanju, izraava se sumnja u kompe-tentnost nastavnika da odgovore oekivanjima koje pred njih postavlja no-va kola. E. Terhart, bavei se ovim problemom, govori o paradigmi proce-sa i paradigmi produkta i navodi rezultate empirijskog istraivanja Min-henskog Max Planck instituta za psiholoka istraivanja koje je realizovano osamdesetih godina dvadesetog veka. Istraivai su traili odgovor na slo-eno pitanje koje glasi: pod kojim se uslovima tokom odreenog vremen-skog razdoblja u podjednakoj meri redukuje rasprenost individualnih po-stignua pojedinih uenika u odeljenju i u isto vreme poveava proseni ni-vo postignua tog odeljenja? Od 39 ispitanih razrednih odeljenja, izdvojeno je 6 u kojima je primeen iznadproseni porast nivoa postignua i iznad pro-seno smanjenje rasprenosti postignua. U optimalnim odeljenjima se na-stava odvijala tako to se nastavnikovo izlaganje odlikovalo jasnoom i ra-zumljivou uz ekonomian utroak vremena. Voenje uenika je delotvor-no. Dogovoreni sistem pravila smanjuje sukobe oko discipline. Raspoloiva nastavno vreme se intenzivno koristi za obradu novog gradiva, a malo vre-mena za vanpredmetne aktivnosti. esto se primenjuje unutranja diferen-cijacija radom u malim grupama i prilagoavanje teine zahteva razliitim sposobnostima uenika (Helmke, 1988, prema: Terhart, 2001).

    Nameu se brojna pitanja o tome kakav je nastavnik potreban dana-njoj koli, ta se oekuje od njega i da li je mogue u pripremi buduih uitelja razviti oekivana znanja, sposobnosti, vetine, stavove i vrednosti, a pre svega sposobnost preoblikovanja znanja zbog primene u praktinim si-tuacijama. Jedno je sigurno, profesionalno osposobljavanje buduih uitelja podrazumeva sticanje i teorijskih i praktinih znanja kao i razvijanje spo-sobnosti njihove rekonstrukcije i ugradnje u novi sistem primenjivih znanja u svojim profesionalnim aktivnostima. 11 Uitelj se naao, dakle, pred izazo-

    121

  • vom da na kvaliteh1o novoj matrici utemeljuje pedagoki proces u odnosu na njegovu tradicionalnu koncipiranost, u ijoj osnovi je miljenje stvarala-tvo i inovacija " (Pivac, 2000, 203)

    Visokokolsko obrazovanje na nastavnikim fakultetima nije dovolj-no da se budui uitelji/nastavnici oseaju sigurnim, sposobnim i uspenim nosiocima obrazovno-vaspitnog rada. Da bi bili dobri nastavnici, njihovo obrazovanje se mora uskladiti sa oekivanjima prakse. Slika o uitelju koji se obrazuje i kod nas, i u drugim zemljama, esto nije odraz onoga to on doivljava svakodnevno u koli. Potrebno je uskladiti novo obrazovanje uitelja/nastavnika sa novim zahtevima koji se postavljaju pred kolu. Po H. Hentigu (1997), najvei nedostatak dananjeg obrazovanja uitelja je koncentracija na tri konvergentna sistema saznanja, a to su nauke predmeta koji se predaju u koli, nauke koje se bave vaspihum procesima i procesima uenja i teorije o socijalnoj organizaciji meu koje spada i kola. Da bi ko-la postala mesto na kome se ivi potreban je pogled na ivot, da bi kola postala mesto na kome se stie iskustvo nedostaje iskustvo (Hentig, 1997, 248). On predlae skicu habitusa studiranja po kojoj su mladi uitelji, koji jo 11isu tako udaljeni od iskustva, slobodni da stvore i razviju vlastite pred-stave o svojoj ulozi pre nego to ih ukalupe. Traei odgovor na pitanje u kojim oblicima, na kojim mestima i na temelju kakvog iskustva se odvija priprema buduih uitelja, on kae da se poetak i kraj pripreme ne moe tano odrediti jer postoje mnoga mesta i razliiti oblici sticanja iskustva, upoznavanja, studiranja i vebanja. Impresivan je njegov predlog da deo slubene pripreme buduih uitelja bude rad sa ljudima koji se uslovno mogu usmeravati reima (na primer, ugroene grupe kao to su stari ljudi, mongoloidi i dr.). "Ovakvo iskustvo je mogue samo za mali broj buduih uiteljica, ali na tome postaje vidljivom temeljna figura pedagokog delova-nja koju zahteva nova kola i to vie nego to je to inila stara: voenje tako to se u obzir uzimaju potrebe drugih, voenje preko primera, preko uzora, preko sudelovanja" (Hentig, 1997, 252). U tom smislu, u novoj koli mogu da rade uiteljice koje poseduju sposobnost posmatranja i sluanja. Po ono-me ta dete ini, moe se videti ta uitelj dobro ili loe radi, ta bi trebalo i ta moe uiniti. Formalna oekivanja od buduih uitelja su da tokom pro-fesionalnog osposobljavanja steknu struna znanja i opte obrazovanje jer u nepreglednom moru znanja uenici stiu odreena, selektovana znanja i ue po kom kriterijumu su ba ta odabrana. Meutim, Hentig je miljenja da bi trebalo da uitelj bar neto zna bolje od drugih uitelja, a da nije to njegov predmet (sviranje gitare, slikanje, pravljenje radioaparata i sl.). Uenike je potrebno nauiti da ive u zajednici, da razmiljaju, da se pitaju ta je smisao stvari, da steknu sposobnost filozofskog razmiljanja. Stoga, uitelji moraju stei ovu naviku, ako je nemaju. Da bi uitelji napredovali na

    122

    prelazu od kole koja pouava do kole u kojoj se ivi i stie iskustvo, mora im se dati vremena da sakupe oigledne, znaajne i poune primere iz prakse, da itaju knjige, da sluaju predavanja, da hospituju u drugim ko-lama, da hospituju kod svojih kolega, da razmenjuju materijale i iskustvo.

    Po N. Vujisi-ivkovi (2005), koncepcije koje donunantno utiu na reformu sistema obrazovanja nastavmka su vezane za uenje o nastavniku reflektivnom praktiaru, teoriju razvoja profesionalnog identiteta i koncept pedagokog obrazovanja nastavnika. Prvi koncept se odnosi na ukljuivanje praktiara u istraivanje obrazovanja, drugi na sagledavanje profesio-nalnog razvoja u kontekstu doivotnog obrazovanja, a trei insistira na raz-vijanju nastavnika pedagoga to je i kljuan zahtev savremenog profesio-nalnog obrazovanja nastavnika. Ona je, istraujui vaspitni koncept stude-nata - buduih uitelja, zakljuila da tokom profesionalnog obrazovanja do-lazi do dve vrste promena. S jedne strane, poveava se procenat studenata koji procenjuju da mogu da uspeno dre nastavu, a sa druge, shtdenti raz-vijaju nove profesionalne kriterijume procene vlastite uspenosti (Vujisiivkovi, 2005, 48).

    U istraivanju profesionalizacije nastavnikog poziva potrebno je ukazati na razlike u odreenim pojmovima vezanim za obrazovanje na-staviuka. H. Meyer (2002) istie da je potrebno razlikovati teorijsko znanje, struno znanje i kompetenciju za delovanje. Teorijsko znanje proizilazi iz naunog diskursa. Preteno se stie na fakultetima i seminarima za struno usavravanje nastavnika. Struno (profesionalno, akciona ili praktino) znanje nastaje u praktinom radu u razrednim odeljenjima, zbornicama, pri pripremi i vrednovanju nastave, pri razmeni iskustava sa strunjacima i ko-legama. Didaktika-metodika kompetencija delovanja nastaje tokom obra-zovanja i pretpostavlja i teorijsko i struno znanje, ali i niz drugih uslova. kolsko-pedagoka kompetencija za delovanje sastoji se od sposobnosti da kolu, nastavu i vaspitne zadatke savladamo s taktom, usmerenou na cilj i uz uvaavanje okvirnih institucionalnih uslova kako u rutinskom tako i u novim, nikad pre doivljenim i promiljenim situacijama (Meyer, 2002, 190). Dok je teorijsko znanje skladiteno u razliitim strunim disciplinama (u prirulucima, studijama, izvetajima o istraivanjima i sl.), sistematizo-vano, zainteresovano za generalizacije i osloboeno pritiska delovanja, struno znanje je posredovano vlastitim iskustvom, vezano za kontekst, usmerena na doivljaj uspeha (i neuspeha). Struno znanje ukljuuje uvere-nja, matanja, strahove i nade. Studenti i pripravnici se podstiu na sticanje, izgradnju i usavravanje strunog znanja pa im je potrebno kontinuirano postavljati nove radne zadatke.

    Sticanju profesionalnih kompetencija snano doprinosi osposoblja-vanje studenata - buduih uitelja (ili nastavnika) za snalaenje u razliitim

    123

  • netipinim situacijama. Struno znanje stiemo iz razliitih izvora, a pre svega iz vlastitog praktinog iskustva. Ovo jasno ilustruje primer steenog vanog iskustva u neobinoj nastavnoj situaciji tokom realizovanja shune prakse studentkinje Carole Junghans. H. Meyer (2002) je ovaj primer na-zvao "Desika na ormaru". Carola Junghans je studentkinja koja je na poetku svog studiranja odrala nastavni as u prvom razredu osnovne kole. Svoje uspomene je zapisivala. Iz ovog zapisa se moe videti sa koliko strep-nje i nesigurnosti je donosila preteke odluke. U odeljenju sa etr:haestoro dece koja su sedela za stolovima, spremna za grupni oblik rada i dvoje dece koja su sedela za zasebnim stolovima Gedno s tekoama u uenju, a drugo duevno obolelo dete), odrala je as matematike. Pripremila je rad u tan-demu. Trebalo je uz pomo crvenih i plavih preklopnih kocaka da se izvede jednostavan zadatak oduzimanja. Desika je mala viljava devojica koja se zavukla pod sto, a onda doetala do komode, popela na komodu, a odatle na ormar. Studentkinja se zatekla u potpuno nepoznatoj situaciji. Trebalo je doneti odluku kako da izabere poeljan postupak. Uzela je komplet kocaka i radni listi sa zadacima i uputila se do devojice. Ona nije poverovala de-vojici da joj se ne radi matematika, ve je znala da je ova htela privui pa-nju na sebe. Iako je neplanirano i rizino postupila, Carola Junghans je rea-lizovala as ba kao to ga je i zamislila. Ostala deca su radila svoje mate-matike zadatke dok je studentkinja sa Desikom raunala gotovo itav as. Na pitanje ta nas ui ovaj primer, H. Meyer navodi neka svoja razmilja-nja. "Studentkinja je uz osobni angaman savladala teku nastavnu situaci-ju. Njeno reenje je originalno, ali se teko moe uoptiti. Re je o krajnje retkoj, moda ak jedinstvenoj situaciji. Upravo to je, kako tvrdi teoretiar profesije Donald Schon (1983) obeleje profesionalne prakse (bolje rei prakse koju treba profesionalizovati)." Iz ovog sledi zakljuak da sposob-nost promene perspektive postaje odluujua kompetencija profesionalnog nastavnikovog delovanja (Meyer, 2002, 186).

    Socioloke i funkcionalistiki usmerene teorije profesionalizacije de-finiu profesije kao zanimanja s akademskim obrazovanjem iji pripadnici pomau osobama sa kojima obavljaju svoju delatnost, koji su autonomni u donoenju odluka i planiranju svog rada, koji se organizuju u vlastita stru-kovna udruenja, koji imaju sistem samokontrole profesionalnog delovanja i koji raspolau strunim jezikom uz utemeljenu profesionalnu etiku. Profe-sionalizacija nastavne delatnosti prema strukturno-teorijskom polazitu sa-stoji se u sposobnosti pronicanja u protivrenu temeljnu strukturu interak-cije izmeu nastavnika i uenika. Nastavnici u naim kolama, za razliku od onih u SAD i evropskim zemljama, nemaju prilike da se ukljue u izra-du nastavnih planova i programa, niti im je doputeno da sami kreiraju de-love programa. Poznato je da je nivo profesionalne autonomije i odluiva-

    124

    nja nastavnika nii nego u drugim evropskim zemljama. "U odnosu na njih, nai su nastavnici vie tehniari, nego profesionalci to jest svoju ulogu vide u mehanikom i birokratskom ispunjavanju poslovnih zadataka od strane dravnog autoriteta" (Nenadi, 1997, 80).

    A Peikan (Profesionalni razvoj nastavnika- ta je tu novo?), istie da profesionalni razvoj nastavnika poiva na konceptu konstrukcije znanja. U tom smislu, nastavnik se posmatra kao parh1er u pedagokoj komunika-ciji, kao strunjak koji promilja vlastitu praksu i stara znanja integrie u nova koja koristi u radu sa decom. Za ovaj rad je znaajno pomenuti da je profesionalni razvoj nastavnika permanentan i dugoroan proces koji se de-ava u koli i koji je tesno povezan sa svakodnevnim aktivnostima i nastav-nika i uenika. Ne bi smeo da postoji jaz izmeu bazinog obrazovanja na-stavnika i njihovog kasnijeg strunog usavravanja. Shodno navedenom, struna pedagoka praksa moe da ima znaajnu ulogu u stvaranju vlasti-tih refleksija o sopstvenoj praksi na osnovu kojih studenti mogu da sprove-du mala istraivanja i da unose inovacije u svoj rad.

    Traei odgovor na pitanje kakvog uitelja elimo kada planiramo promene u obrazovanju, C. Razdevek-Puko (2003) navodi pozitivna isku-stva reavanja ovog problemu u Finskoj. U Finskoj su se, u obrazovnoj poli-tici, odredila naela na kojima se zasniva obrazovanje buduil1 uitelja. To je izjednaeno univerzitetska obrazovanje, integracija predmeh1e struke, pedagoko-psiholoko obrazovanje, meupredmetna povezanost i celoi-voh1o uenje. Slika uitelja koji se obrazuje u Finskoj izgleda ovako: akademski obrazovan i osposobljen strunjak za istraivanje; uitelj sa razvijenim vrednostima line slobode; uitelj osposobljen za oblikovanje ciljeva i realizaciju i evaluaciju rezul-

    tata; uitelj koji u svom obrazovanju dobija primerenu kombinaciju teorij-

    skog i praktinog znanja, pri emu mu teorijska pruaju potrebnu auto-nomiju, ali i profesionalni izbor praktinih pristupa (S. Tella, 1996, pre-ma: Razdevek-Puko, 2003, 40).

    Po reima T. Plevnik (2003), iskustva drugih drava mogu sluiti kao mogui put za dostizanje promena na podruju obrazovanja uitelja, uvaavajui i potujui vlastiti socijalni kontekst.

    Iz prethodnih razmatranja moemo da zakljuimo da profesionali-zacija nastavnikog/ uiteljskog poziva zapoinje bazinim obrazovanjem u kome sve manje ima mesta za reproduktivno (formalizovano) znanje koje nije primenjivo u vaspitno-obrazovnoj praksi. Ako elimo da pripremimo nastavnike/uitelje za nove uloge koje podrazumevaju nove naine rada u heterogenim odeljenjima, snalaenje u deijem okruenju za uenje i tim-

    125

  • sku nastavu, onda se strunoj praksi studenata mora prii uz odreenu do-zu odgovornosti za oblikovanje modela obrazovanja nastavnika/ uitelja. U domenu vannastavnih aktivnosti, od nastavnika/ uitelja se oekuje da rea-lizuje timski rad sa kolegama, sa roditeljima i parh1erima iz lokalne zajedni-ce na izradi sopstvenih planova i programa rada, na evaluaciji rada kola i na njihovom otvaranju prema sredini. Praktine aktivnosti shtdenata to-kom bazinog obrazovanja moraju biti tako organizovane da obezbede sti-canje iskustava neophodnih za razvijanje novih kompetencija kod uenika (na primer, uenje uenja) i upotrebu savremenih informacijsko-komunika-cijskih tehnologija. I konano, u razvijanju vlastite profesionah1osti, struna pedagoka praksa moe znaajno doprineli osposobljavanju studenata za reavanje problema u nastavnom i irem vaspitno-obrazovnom radu i za is-traivanje kolske prakse kao i motivisanju za celoivotno uenje.

    KONCEPT NASTAVE USMERENE NA DELOVANJE KAO PERSPEKTIV A U OBRAZOV ANJU NA SVIM NIVOIMA

    Konstatovah smo da promene postmodernog drutva redefiniu ulogu nastavnika u obrazovnom sistemu. kola mora vie da razvija razno-lik kolski ivot u kome nastavnici sa uenicima saku pljaju iskustva i ispro-bavaju mogunosti za delovanje. Didaktika je od svojih poetaka, od doba Ratkea i Kamenskog, bila zainteresovana za ubrzavanje procesa uenja. Ona je elela da sve vie uenika sve bre to dalje odvede. Nemaki peda-gozi (H. Rumph, H. Meyer i dr.) su upozoravali da e se u budunosti sve manje ulagati trud da se to vie uenika to bre dovede do zavretka ko-le, a da e se nastojati da se povrati izgubljeni intenzitet uenja. Obeanje Kamenskog da e Velika didaktika sve ljude u svemu pouavati brzo, te-meljno i prijatno je prevazieno. 11 U budunosti se sve vie ide ka tome da se razvija didaktika tiine, koncentracije i intenziteta 11 (Jank i Meyer, 1994, 345). Nastava orijentisana na delovanje je koncept koji moe da ponudi re-enje ovog problema. Za nju su neophodne temeljne pripreme i na shani nastavnika i na strani uenika. Ova nastava je intenzivna i nosi u sebi vie rizika od uobiajene nastave. Ovo je koncept nastave koji bi mogao da sva-kodnevnu borbu za motivisanje i smirivanje uenika zameni saznajnom ra-doznalou i intenzivnim uenjem.

    Koncept nastave orijentisane na delovanje razvija se poslednje dve decenije, ali njeni koreni seu jo u 17. vek. Jo je J.A. Komenski govorio da nastavnik mora olakati uenje saoptenog gradiva uzimajui u obzir sva ula (gradivo koje se predaje mora biti slikovito da bi se oima uvezala od-reena predstava i nita se ne srne ostaviti na stranu dok se ne utisne u

    126

    uho, razum i pamenje). I J. H. Pestaloci je dao formulu koja je esto citirana - uenje glavom, srcem i rukama. Suprotno orijentisane teorije (Herbart i sledbenici) uenjem o formalnim stupnjevima i uputstvima za pripremu nastave opravdavaju praksu frontalnog oblika rada skoncentrisanog na na-stavnika. Meu preteama nastave orijentisane na delovanje znaajno me-sto zauzimaju predstavnici Reformne pedagogije (J. Djui, M. Montesori, C. Frene, G. Kerentajner, P. Petersen, H. Gaudig i dr.).

    Po Djuiju (1934), istinito je samo ono to je korisno za pojedinca. Svaka ideja je istinita onoliko koliko moe posluiti kao instrument za uspeno delovanje. Osnovno iskustvo se stie u individualnoj delatnosti kroz koju se proverava stvarno znanje. Stoga se i obrazovanje i vaspitanje moraju zasnivati na samoaktivnosti deteta u neposrednoj ivoh1oj stvarno-sti. Djui polazi od stanovita da treba u vaspitanju polaziti od interesovanja i sklonosti pojedinca i da je cilj vaspitanja da se dete to bolje prilagodi i-votnoj situaciji i to uspenije ukljui u drutveni poredak. Vaspitanjem se smatra radnja (aktivnost) koja formira, uobliava i priprema jedno bie da se uvede u odreene oblike drutvenog ivota i delatnosti. Vaspitanjem bi trebalo preobraziti kvalitet vaspitanikovog iskustva kako bi i on usvojio i savladao interese, ideje i ciljeve drutvene grupe. Djui kritikuje sve to u vaspitanju vodi ka rutini. Opredeljuje se zadeju samoaktivnost i sticanje iskustva sopstvenim naporima, a teite rada parnera na eksperimentisanje, aktivnost i praksu.

    Nastava orijentisana na delovanje oznaava onu nastavu u kojoj se ui, ne samo glavom, ve i rukama, srcem i ulima. Smatra se da je ujedna-eno povezivanje razmiljanja i delovanja veoma plodotvorno. Radi se o konceptu nastave koji potencira aktivno ophoenje uenika (studenata) sa predmetom uenja kroz vlastitu aktivnost, odnosno samodelatnost. E. Ter-hart (2001) napominje da je nastava orijentisana na delovanje nuno okru-enje za integrativno uenje. Po njemu, temeljni oblik sueljavanja oveka i sveta je aktivnost, delovanje, rad. Delatno sueljavanje sa stvarima ini osnovu za razvitak miljenja i imaginacije. 11Taj proces aktivnog sueljavanja sa svetom je uklopljen u drutvene odnose, u interakciju11 (Terhart, 2001, 185). U tom smislu, obe strane, predmetni i drutveni odnos, grade neraz-dvojive pretpostavke za razvitak i irenje ljudske kompetencije i linog identiteta. Deluje zahtevno, ali tek nastavom usmerenom na delovanje i in-tegrisanim pristupom uenju, kolsko uenje e prestati biti mehaniko, a steeni sklopovi sistema znanja postae deo linosti uenika (studenta). ini se znaajnim za ovaj rad predstaviti Gudjonsov prikaz usmeravanja na aktivnost kao metodikog naela u nastavi. Izdvojene su neke karakteristi-ke ovog koncepta.

    127

  • U nastavi orijentisanoj na delovanje dominira zajedniko praktikovanje nastavnika i uenika. Uenje i rad, kola i ivot, teorija i praksa doivlja-vaju se celovito.

    Ova nastava pokuava da se nadovee na interese uesnika nastavnog procesa, kako na interse nastavnika, tako i na legitimne interese uenika.

    Nastava orijentisana na delovanje pokuava uspostaviti odnos sa stvar-nim ivotom. Usmerava se prema ivotnom okruenju uenika, a ne sa-mo prema pojedinim aspektima stvarnosti.

    Samoorganizacija i samoodgovornost uenika podstiu se nastavom orijentisanom na delovanje. Za svaku aktivnost potrebno je sainiti za-jedniki plan delovanja. Korisno je odrediti pojedinane korake, nosioce i vreme aktivnosti itd.

    Ova nastava nije proizvoljna aktivnost, ve usmerenost na cilj. Potrebno je utvrditi koje ciljeve delovanja je mogue postii i kako povezati na-stavnikove ciljeve pouavanja sa uenikovim ciljevima uenja.

    Nastava orijentisana na delovanje tei za konkretnim proizvodima kao to su fotografije, broure s primerima za nastavu nekog predmeta koje mogu koristiti i drugi uenici, izlobe i drugo. Potenciraju se i unutra-nji proizvodi kao to su, na primer, promenjeni stavovi o nekoj grupi ljudi, ili novi pristup uenicima-autsajderima, ili odgovori na probleme koje su uenici sami postavili i sl.

    Saradnja u zajednikom delovanju je neophodna. Uenici se navikavaju da reavaju sukobe, da rade na meusobnim odnosima, da ue meusobnu komunikaciju preko zajednike upuenosti na predmet prouavanja i sl. Posebno je vano istai da se socijalno uenje ozbiljno shvata i da su male grupe i partnerski rad neophodni socijalni oblici u ovom konceptu nastave.

    Ovaj koncept nastave integrie i druge poznate oblike kao to su otkri-vajue uenje, istraivako uenje, konstruktivistika uenje i provera-vanje hipoteza, egzemplarno uenje kao vid redukovanja obima gradi-va primerima kao pojedinanim ogledalima veih celina, iskustvena na-stava i dr.

    Nastava orijentisana na delovanje je ozbiljan koncept koji se (u ideal-nom sluaju) eli uplesti u drutvene odnose i izvriti korisne i praktinepromene.

    I konano, iako svesna svojih ogranienja, ova nastava je usmerena na aktivnost uenika iako i ostali nastavni oblici poput frontalnog pouavanja ostaju i dalje nuni. (Gudjons, 1987, prema: Terhart, 2001,185-186).

    128

    Navedene karakteristike imaju pozitivno i motivaciono dejstvo na praktiare, ali i na teoretiare kole i nastave. Argumentacija u korist ove nastave povlai za sobom i mogunost za primenu ostalih oblika uenja i nastave kao to su individualizovana nastava, iskustvena nastava, istrai-vaka nastava, samousmereno i samoorganizovano uenje i dr. Prednosti ovog koncepta baziraju se na kritici tradicionah1e (odnosno postojee) na-stave i pruaju orijentaciona pravila delovanja. Meutim, ova orijentacija na delovanje jo uvek nailazi na tekoe koje proizilaze iz programskih osnova institucionalizovanog obrazovanja na svim nivoima kao i tradicio-nalnog vienja nastave kao dimenzije profesionalne kulture nastavni-ka/ uitelja.

    Jank i Meyer (1994), afirmiu koncept nastave usmerene na delova-nje. Oni upozoravaju da postoji uvek opasnost da nastavni razgovor kao metoda preraste u pseudodemokratizaciju nastavnog rada pri emu se uenici ipak vode na dugoj uzici ba tamo gde to nastavnici ele. Uenici kola sekundarnog stepena esto ukazuju da je nastava suvie dosadna, dok se nastavnici vie ale na nemir, urbu i stres. Razliku u subjektivnom vienju iste pojave od strane nastavnika i uenika, ovi autori oznaavaju kao sin-drom dosade. On nastaje zahvaljujui injenici da se nastava izvodi u ta-kvoj organizacionoj strukturi u kojoj je nastavnik u njenom sreditu. Skon-centrisanost na nastavnika u planiranju i izvoenju nastave dovodi do toga da su frontalni oblik nastave, izlaganje nastavnika i voeni nastavni razgo-vor najee metode. Ovakva kolska praksa izaziva ravnodunost kod uenika prema mnogim sadrajima sa kojima se suoavaju. Samo se kod nekih nastavnika i u nekim nastavnim predmetima razvija stabilna oblast intere-sovanja uenika. Od uenika se jo uvek oekuje da mirno sede, uestvuju u diskusijama, da piu, itaju i sl. Na jednostrane zahteve svakodnevne nasta-ve oni reaguju tako to prelaze na sporedne aktivnosti (ispod stola je razvi-jena bogata komunikacija, piu se poruke, igraju se igrice i sl., uenici ko-municiraju meusobno i dogovaraju se o aktivnostima na odmoru ili van kole itd.). Da bi se umanjio obim uenikih sporednih aktivnosti, mora se poveati obim uenikih samoaktivnosti. Posmatrana sama za sebe, samo-aktivnost nema nikakvu vrednost. Ona moe da vodi ka akciji i zabavi, od-nosno neproduktivnom praznom hodu. 11Samoaktivnost kao metoda nasta-ve usmerene na delovanje mora da sadri didaktiki promiljen pravac. Ona je samo onda opravdana kada podstie uenike na samoodgovorno delovanje. Ovo ini neophodnim da se eljeno proirenje samoaktivnosti uenika uklopi u zato podesan koncept nastave11 (Hank, Meyer, 1994, 343).

    Nastava orijentisana na delatnost je onaj koncept koji se podrava u ovom radu kao osnova pouavanja i uenja na svim nivoima obrazovanja. Nastavnik mora biti osposobljen da doputa svojim uenicima (studentima)

    129

  • da samostalno deluju to, u isto vreme, ne znai stihijski rad i preputanje uenika samima sebi. Ovaj koncept mnogo vie nego formalna disciplina omoguava da se uenici meusobno razumeju i da se pridravaju socijal-nih normi. Ako sledimo pretpostavke uspene nastave po ovom konceptu i u osposobljavanju buduih nastavnika/uitelja moramo ostvariti raznovr-sne oblike strune prakse koji se nee iscrpljivati samo u kontinuiranoj pe-dagokoj praksi u osnovnim kolama. U tom smislu, shodno ovde afirmisa-nom teorijskom okviru, potrebno je predvideti svakodnevne individualne praktine aktivnosti studenata od prve godine studija koje bi se mogle rea-lizovati u pedagokoj laboratorije ili vebaonici Pedagokog fakulteta.

    KA KONCEPTU NASTAVE USMERENE NA DELOVANJE U OBRAZOVANJU UITELJA- PEDAGOKA LABORATORIJA

    Da bismo poboljali kvalitet obrazovanja buduih uitelja, potrebno je programe nastavnikih fakulteta uskladiti sa organizacijom ivota i rada fleksibilnije kole u kojoj je nastavnik partner u pedagokoj komunikaciji, planer i organizator vaspitno-obrazovnog procesa. U tom smislu, imperativ savremene kole je da nastavnik stvara pedagoke situacije u kojima se podstie samostalan rad i aktivnost uenika, uvaavaju njihova interesova-nja i sposobnosti. P. Jankovi je u svojim radovima naglaavao potrebu otvaranja i formiranja pedagoke laboratorije na uiteljskim fakultetima sa ciljem da se studenti to kvalitetnije osposobe za izvoenje nastave i razno-vrsnih vannastavnih aktivnosti. Iako se praktina nastava na ovim fakulte-tima odvija posredstvom vebi iz pojedinih nastavnih predmeta, hospito-vanjem u osnovnim kolama i razliitim vidovima samostalne strune prakse pod vodstvom uitelja-mentora, poeljno bi bilo da se obukom u pe-dagokoj laboratoriji studenti pripreme za svoje nastupe u neposrednom nastavnom radu. Naime, u laboratorijskim uslovima, metodom simulacije studenti izvode nastavu pred kolegama iz grupe koji su u ulozi uenika razredne nastave. U ovako planiranim i simuliranim uslovima, studenti su izvoai nastave, s jedne strane, ali i, sa druge strane, posmatrai i procenji-vai ostvarenih nastavnih aktivnosti kolega iz grupe. 11 Njihova povratna in-formacija i informacija koja bi se dobila video snimkom jednog simuliranog asa mogli bi biti najbolji reperi za korigovanje ponaanja u razredu i, isto-vremeno, za sticanje potpunije slike o sebi i nivou ovladanosti pojedinim nastavnim kompetencijama11 (Jankovi, 2003,87).

    Dosadanja reenja vezana za realizaciju strune prakse studenata -buduih uitelja bez intenzivne pripreme u laboratorijskim uslovima i bez oprobane primene strunog znanja nisu davala poeljne rezultate. U nedo-

    130

    statku uzornih modela za praktino delovanje, studenti su u poziciji da gra-de sopstveni pedagoki stil na osnovu steenih teorijskih i shunih znanja i kreiraju osnovu za sticanje kompetencija za delovanje. Shodno predstavlje-nom konceptu nastave usmerene na delovanje, priprema studenata za pro-fesionalni rad moe biti potpomognuta radom u pedagokoj laboratoriji pa i problem opozicije teorije i prakse konano ima ansu da se razrei. Stu-denti bi, u simuliranim nastavnim situacijama, bili u prilici da stiu pred-stavu o svom ponaanju realizujui razliite nastavne zadatke (obrada no-vog gradiva, nastavni razgovor, otkrivajue voenje, vebanje sa ciljem da se usvoji neka vetina i rrmogi drugi).

    U didaktiko-metodikoj laboratoriji bi studenti mogli da upoznaju vaee zakonske dokumente vezane za funkcionisanje osnovne kole, a pre svega nastavne planove i programe. Analizom sadraja vaeih dokumena-ta, studenti mogu identifikovati ciljeve vaspitno-obrazovnog rada u odnosu na kognitivna, afektivno ili psil1omotorno podruje, obim, redosled i dubi-nu nastavnih sadraja, meupredmetnu povezanost, kontinuitet u obradi sadraja i drugo. Poeljno je procenjivati stepen opirnosti i dubine sadra-ja, zastarelost ili inovativnost sadraja u odnosu na potrebe prakse, u odno-su na prethodne programe itd. Naroito je vano upoznati studente sa dife-renciranim programima koji se bave istim tematskim sadrajima, a razliku-ju po nivou zahteva.

    Didaktika-metodika laboratorija bi trebalo da bude opremljena nametajem i ostalim sredstvima za izvoenje fleksibilnih oblika i strategija nastavnog rada sa uenicima razredne nastave. To podrazumeva lako po-kretljiv nametaj za sedenje, pisanje i crtanje. Osim toga, podrazumeva se da ova laboratorija sadri svu opremu i nastavna sredstva koju inae ima savremena uionica za razrednu nastavu. Tu spadaju panoi, slike, fotografi-je, plakati, geografske karte, grafikoni, magnetna tabla, tabla za projekcije, dijaprojektor sa dijapozitivima, grafoskop sa grafofolijama, udbenici sa prirunicima, enciklopedije, programirani materijali i ostali pisani i tampa-ni materijali. Trebalo bi stvarati uslove da se u didaktiko-metodikoj labo-ratoriji stiu vetine neophodne za upotrebu filma, radija i televizije u na-stavi kao i upotrebu kasetofona, video-rekordera, multimedijalnog video-projektora i drugih savremenih nastavnih sredstava.

    Opremljena pedagoka laboratorija sadri tematske zbirke sredsta-va za planiranje, izvoenje i evaluaciju razliitih didaktiko-metodikih strategija kao to su problemska nastava, programirana nastava, egzem-plarna nastava, timska nastava, individualizovana nastava, mikro-nastava i druge. Izrazito plodotvorno moe biti oprobavanje razliitih stratekih pri-stupa obradi iste tematske jedinice i uporeivanje njihove efikasnosti. Sa druge strane, mogue je razliite nastavne sadraje realizovati istom didak-

    131

  • tikom strategijom te uporeivanjem procesa i rezultata izvoditi zakljuke o specifinostima koje diktiraju sadraji. Za realizaciju ovih zadataka po-trebno je obezbediti savremena nastavna sredstva i multimedijalnost njiho-ve prezentacije na najviem nivou. Studenti se moraju osposobiti da pomo-u raunara i ostalih sredstava kombinuju tekstove, pokretne slike, zvuk i drugo. Slino je i sa primenom steenih znanja o nastavnim metodama, so-ciolokim oblicima organizovanja nastave, kao i raznovrsnim interaktivnim oblicima nastave i uenja. Moglo bi biti veoma produktivno uvebavanje primene odreene nastavne metode na konkretnim nastavnim sadrajima pred studentima (u ulozi uenika). Primenom mikro-nastave mogue je uvebavati varijante usmenog izlaganja (opisivanje, objanjavanje, obrazla-ganje i sl.), postavljanje pitanja u nastavnom razgovoru i primerenost pita-nja uzrastu uenika, izvoenje eksperimenta, analiza teksta, pretraivanje Interneta prema zadatim pojmovima i drugo. Brojne su mogunosti uve-bavanja izvoenja nastavnog asa, bilo da se radi o asovima obrade no-vog gradiva, asovima vebanja, ponavljanja, sistematizovanja ili provera-vanja steenog znanja. Neophodan segment pripreme studenata- buduih uitelja u laboratorijskim uslovima je i obuka u rukovanju nastavnim sred-stvima i provera steenih vetina u ovoj oblasti. Nedopustivo je da studenti obavljaju samostahm strunu praksu bez steenih vetina upotrebe savre-menih nastavnih sredstava.

    U pedagokoj laboratoriji je mogue vebanje zada vanja i izrade do-maih zadataka. Visokoproduktivne aktivnosti su one koje podstiu uenike (u ovom sluaju studente u ulozi uenika) na realizaciju istraivakih domaih zadataka u vezi sa prikupljanjem raznovrsnih podataka. To mogu biti, na primer, albumi fotografija i zbirke drugih informacija koje svedoe o broju i nacionalnom sastavu stanovnitva koje ivi u mestu u kome se na-lazi kola, podaci o zajednikom ivotu naroda i nacionalnih manjina, o ge-ografskom predelu u kojem se nalazi kola i slino. Osim toga, studenti mo-gu oprobavati zadavanje i izradu takvih zadataka koji se odnose na pripre-manje raznovrsnih kalendara (prirode, drutvenih dogaaja mesta u kome se nalazi kola, drutvenih dogaaja kole-vebaonice fakulteta i sl.) i renika (matematiki, muziki, renik drutvenih pojmova itd.). Studenti mogu, u ulozi uenika 11komparativno istraivati odreene pojave, pratiti pregled dogaaja u nekom periodu, samostalno praviti pojmovne mape, biltene na zadatu temu i drugo11 (panovi i uki, 2006, 163). Na osnovu pobrojanih aktivnosti, studenti imaju priliku da vebaju naine osposobljavanja uenika za samostalne istraivake aktivnosti, za uoavanje, postavljanje i rea-vanje problema, za saradnju i komunikaciju meu uenicima - lanovima malih radnih grupa, za povezivanje i primenu steenih znanja i njihovo in-tegrisanje u novi sistem znanja.

    132

    Pedagoka laboratorija ne moe da se zamisli bez zbirki snimljenih asova (tipinih, uzornih, nepoeljnih, netipinih) koji odraavaju razliite pedagoke situacije. Snimci se mogu analizirati sa vie aspekata, a na osno-vu karakteristika modela poeljno je traiti analogne primere i podsticati originalna reenja. U laboratorijskim uslovima je mogue organizovati izra-du didaktikog materijala neophodnog za neposredno izvoenje nastave iz razliitih predmetnih podruja, izradu testova znanja i ostalih instrumenata u cilju objektivnog praenja razvoja i vrednovanja angaovanja uenika i drugo.

    STRUNO-PEDAGOKA PRAKSA STUDENATA KAO KONSTITUTIVNI ELEMENAT PROFESIONALNOG

    OBRAZOVANJA BUDUIH UITELJA

    Struna pedagoka praksa je integralni deo obrazovanja nastavnikih (uiteljskih) kadrova. U tom pogledu, meusobna povezanost nastav-nikih fakulteta i osnovnih kola u kojima se praksa studenata realizuje je od izuzetnog je znaaja. U idealnom smislu, ovu povezanost bi trebalo da karakterie visok stepen saradnje i partnerski odnosi na najviem nivou.

    Praksa se obino definie kao racionalno organizovana ljudska de-lah1ost usmerena na menjanje objektivne stvarnosti i pronalaenje optimal-nih reenja. U marksistikoj filozofiji pojam praksa zauzima centralno me-sto. 11Prema tom shvaanju, praksa je specifino ljudski nain bivstvovanja kojim se ovjek bitno razlikuje od svakog drugog bia. To je slobodna krea-tivna djelatnost kojom ovjek stvara i oblikuje sama sebe i svoj ljudski svi-jet, povijesno djelovanje voeno zovom iz budunosti11 (Pedagoka enciklo-pedija, 1989, 233).

    Analizirajui evropska opredeljenja u obrazovanju uitelja pred kraj dvadesetog veka, A. Grubar (1995) istie da je zapaen snaan naglasak, iz-meu ostalog, na struno-pedagokoj i metodikoj praksi u osnovnim ko-lama za koje se obrazuju budui uitelji. U to vreme, u Engleskoj i Velsu, obrazovanje nastavnika svih profila trajalo je etiri godine, a svaki etvorogodinji program za obrazovanje nastavnika podrazumevao je idvadeseto-nedeljnu pedagoku radnu praksu. I u Francuskoj je po etverogodinjem programu teklo obrazovanje nastavnika, a dominantnu ulogu je imala struno-pedagoka praksa i primena Preporuka UNESCO-a o produblje-nom pedagoko-psiholokom i didaktika-metodikom osposobljavanju buduih nastavnika za njihovu praktinu funkciju. Impresivan je podatak da je ovim programom struno-pedagoka praksa zastupljena sa 567 asova u toku studija, dok je za optu pedagogiju, metodiku i optu i specijalnu

    133

  • didaktiku predvien fond od 319 asova. U Irskoj je obavezna nastavna praksa integrisana u metodiki deo programa. Ako se uporedi udeo ostalih nastavnih sadraja u obrazovanju uitelja koji se osposobljavaju za rad sa decom od prvog do estog razreda, nastavna praksa zauzima dominanh1o mesto (Grubar, 1995).

    O. Gaji i S. Budi (2006) su analizirale evropske standarde kvaliteta praktino-pedagokog osposobljavanja nastavnika. Autorke navode, izme-u ostalog, naela na kojima se temelji organizacija pedagoke prakse u obrazovanju nastavnika u Finskoj. Po ovim naelima, praksa bi trebalo da pone ve u prvom semestru, da se kontinuirano povezuje i proima teorij-ska znanja i praktine aktivnosti i da se zahtevi pedagoke prakse postupno uslonjavaju. Dok je na prvoj godini studija praksa orijentacionog karakte-ra, na drugoj se odvija intenzivno dvonedeljno praenje vaspih1o-obrazov-nog procesa. U toku tree godine studija u toku prakse se stiu kompetenci-je za izvoenje nastave, a praksa na etvrtoj godini traje etiri nedelje i pod-razumeva sticanje neophodnih iskustava za vaspimo-obrazovni rad (Gaji i Budi, 2006).

    Od 1993. godine, u Srbiji se obrazovanjem uitelja bavi pet fakulteta (uz nekoliko odeljenja). Studijskim planovima ovih fakulteta predviena je i struno-pedagoka praksa studenata koja se ostvaruje u osnovnim kola-ma po posebnom programu. Do 2003. godine, Nastavnim planovima Uiteljskog fakulteta u Somboru predvieno je da struno-pedagoka praksa bude zastupljena u svakoj godini studija i to na sledei nain: jedna nedelja u drugom semestru u prvoj godini studija; jedna nedelja u etvrtom semestru u drugoj godini studija; dve nedelje u estom semestru u treoj godini studija i etiri nedelje u osmom semestru u etvrtoj godini studija.

    A. Grubar (1995) je predstavio predlog Osnova programa strunopedagoke prakse za uiteljske fakultete koji bi i danas mogao biti polazna osnova za sainjavanje ovog dokumenta svakoj visokokolskoj ustanovi ko-ja obrazuje nastavniki kadar. Struno-pedagoka praksa se u ovom predlo-gu definie kao neposredno pripremanje i sudelovanje studenata u pripre-mi i izvoenju vaspih1o-obrazovnog programa. Navode se polazni principi za organizovanje ove delah1osti uiteljskih fakulteta meu kojima su oni koji struno-pedagoku praksu tretiraju kao jedinstven sistem koji ukljuuje studente u sve oblike vaspimo-obrazovnog rada kole i osposobljava ih za neposredan stvaralaki i kritiki pristup vaspih1o-obrazovnoj delah1osti. Cilj struno-pedagoke prakse je da se budui diplomirani uitelji osposobe za samostalan praktian rad u nastavi u svim oblicima vaspih1o-obrazovne delamosti. Struno-pedagoka praksa se organizuje u osnovnim kolama

    134

    ukljuujui i ostale oblike organizovanja vaspimo-obrazovnog rada kao to je kola u prirodi, ekskurzije i drugo. Ona obuhvata sadraje ue shuke i meto-dike, primenu nastavne tehnologije, organizaciju vaspimo-obrazovnog rada u koli i drugo. Ostvaruje se hospitovanjem, radom u praktikumu, asistira-njem (pomaganjem u nastavi), samostalnim praktinim radom i stairanjem koje moe da se realizuje u toku studija, ali i nakon diplomiranja.

    Znaajnija promena u pogledu trajanja struno-pedagoke prakse na Uiteljskom fakultetu u Somboru nastala je uvoenjem i primenom Pro-grama KORAK koji je pokrenut od strane Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije sa ciljem razvijanja modernog kurikuluma za obrazovanje uitelja kao i osavremenjivanja nastave i uenja na uiteljskim fakultetima u Srbiji. Dr Aki Tonberg, kao specijalista za obrazovanje uitelja, bio je koor-dinator i instruktor za izradu kurikuluma. Projekat KORAK je poeo sa ra-dom marta 2002. godine, a nova verzija kurikuluma Uiteljskog fakulteta u Somboru, nakon eksterne evaluacije, obavljene u Ljubljani, prihvaena je fe-bruara 2004. godine od strane Nastavno-naunog vea Univerziteta u No-vom Sadu.

    Istraivanjem miljena studenata Uiteljskog fakulteta u Somboru (2004. godine) sa 90 studenata prve godine, dolo se do zakljuka da stu-denti daju prednost kvalitetu vebi, njihovoj svrsi i kontaktu sa asistentima. S druge strane, nije zanemariv zakljuak da se zadovoljstvom predavanji-ma moe bolje predvideti njihovo generalno zadovoljstvo studijama (Gri-jak, u Tornberg i sar., 2005). Ovaj zakljuak je bio pokazatelj da primena te-orijskog znanja u praktinim nastavnim situacijama (na vebama) nije ade-kvarno planirana niti realizovana. Kako se radilo o studentima prve godine, nije zabrinjavao ovaj podatak, ve je samo bio signal da se se kvalitetom praktine nastave moe ve u prvoj godini studija podii interesovanje i motivacija za uenje, entuzijazam i samopouzdanje.

    L Jerkovi je ispitivao miljenja nastavnika i saradnika (50.1 % zapo-slenih na Uiteljskom fakultetu u Somboru) o novom kurikulumu upih1i-kom i skalom Likertovog tipa. Skala je sadravala pet oblasti od znaaja za kvalitet kurikuluma. Generalno je zakljueno da novi kurikulum predsta-vlja razvoj i da e uticati na kvalitet obrazovanja uitelja. Meutim, kao oblast od velikog interesa, a najmanjeg zadovoljstva, smatra se saradnja sa kolama vebaonicama. Zakljueno je da ostaje otvoreno pitanje koji su to vidovi saradnje koje treba uspostaviti ili promeniti u odnosu na tadanju praksu (Jerkovi, u Tornberg, 2005, 26).

    Vebaonice uiteljskih fakulteta zauzimaju znaajno mesto u pogle-du prostora, kadra, opreme i ostalih uslova neophodnih za izvoenje strune prakse. To su kole sa posebnim pedagokim statusom u kojima studen-ti obavljaju pedagoke, didaktike i metodike vebe sa ciljem da se pripre-

    135

  • me za neposredan samostalan rad u koli, a pre svega nastavi. U ovom ra-du se posebno istie znaaj kola-vebaonica jer se sutinska pitanja vezana za saradnju i obaveze osnovnih kola, sa jedne strane i fakulteta, sa druge strane moraju precizno definisati i normativno urediti. Ove kole imaju sta-tus centra za pripremu studenata za praktinu vaspih1o-obrazovnu delat-nost. One, svakako moraju biti uzorne (ogledne) kole sa najsavremenijom opremom, nastavnim sredstvima i nastavnim kadrom koji je kompetentan da savremena teorijska saznanja primenjuje u praksi.

    U istoriji obrazovanja uitelja kod nas, zapaamo da su se vebaoni-ce bile u sastavu uiteljskih kola, da su u njima radili najbolji uitelji i da je njima upravljao direktor uiteljske kole. Pojavom pedagokih akademija, ova dobra praksa nije prihvaena. Po reima N. Potkonjaka (1999), tome je nepovoljno doprinelo uvoenje samoupravljanja u kole i nain finansira-nja rada kola. Preputeno je osnovnim kolama da samostalno odluuju da li ele da budu vebaonice pedagokih akademija, a ovima, ako imaju sred-stva, da plaaju poseban dodatak uiteljima koji rade u vebaonicama i kod kojih studenti dolaze na hospitovanje i na samostalan praktian rad. Iako je struna praksa studenata veoma lepo planirana, ove objektivne okolnosti su uticale na to da osnovne kole nisu bile voljne da prihvate studente pe-dagokih akademija, a nisu bile ni obavezne. Ovaj zahtev za realizaciju strune prakse studenata kole su, u ime samoupravljanja, uvek mogle da odbiju. Na alost, ovaj problem, istina u novom ruhu, postoji i danas kada obrazujemo uitelje na akademskom nivou.

    Kao pretpostavku uspene prakse studenata, S. Juki (1995) detaljno razmatra status vebaonice. On smatra da vebaonica treba da bude kola u kojoj e povezanost pedagoke teorije i prakse doi do punog izraaja. Da bi se uspeno pripremali studenti - budui uitelji za profesionalnu delat-nost, potrebno je ostvariti odreene zadatke. Neophodno je ozakoniti specifian status vebaonice. To znai da bi tre-

    balo da svaki fakultet koji obrazuje budue uitelje ima svoju vebaoni-cu u kojoj se pripremaju studenti za svoj uiteljski poziv.

    Vebaonice bi trebalo opremiti savremenim nastavnim sredstvima i opremom.

    to se tie nastavnog kadra, u ovim kolama bi mogli raditi samo afir-misani uitelji koji su postigli izuzeme rezultate u nekoj oblasti vaspit-no-obrazovnog rada.

    Vaan princip rada u vebaonici bi mogao da se odnosi na ustanovlja-vanje reizbora uitelja-mentora.

    Materijalna stimulacija uitelja-mentora je od posebnog znaaja (Juki, 1995, 55).

    136

    Ovako ozbiljan pristup formiranju i osnivanju vebaonica nastav-nikih fakulteta podrazumeva ostvarivanje parmerskih relacija izmeu ko-la i fakulteta te timski rad razliitih strunjaka koji bi bili angaovani i na pripremanju i na ostvarivanju vaspimo-obrazovnih aktivnosti studenata -buduih uitelja (ili nastavnika).

    MILJENJE STUDENTA PEDAGOKOG FAKULTETA U SOMBORU O ULOZI STRUNE PRAKSE U STJCANJU

    KOMPETENCIJA ZA DELOVANJE -Rezultati istraivanja sa diskusijom-

    Istraivanje miljenja studenata o realizaciji strune prakse i njenog doprinosa sticanju profesionalnih kompetencija obavljeno je na Pedago-kom fakultetu u Somboru, tokom juna i jula meseca 2007. godine. Pedago-ki fakultet (do nedavno Uiteljski) u Somboru osnovan je 1993. godine Za-konom o osnivanju uiteljskih fakulteta i o ukidanju i promeni delamosti pedagokih akademija i viih kola, koji je usvojen na sednici Narodne skuptine Republike Srbije (1. jula 1993. godine). Ovim nastavnim planom i programom novoosnovanog fakulteta, struna praksa studenata odvijala se u kontinuitetu uslonjavanjem zadataka i uveavanjem fonda asova iz go-dine u godinu (I god. 25 asova, II god. 25, III god. 50, IV god. 100 asova). Prvim znaajnijim promenama nastavnog plana Uiteljskog fakulteta u Somboru (1993. godine), struna praksa se realizuje samo u III i IV godini i to u trajanju od jedne sedmice u estom semestru, na III godini studija, jed-ne sedmice u sedmom semestru i dve sedmice u osmom semestru na IV go-dini studija sa ukupnim fondom od 60 asova (15+15+30). Na pripremanju studenata za profesionalne uloge, znaajno mesto zauzima i tzv. metodika praksa koja podrazumeva primenu teorijskih metodikih znanja u kolama-vebaonicama Pedagokog fakulteta u Somboru u realizaciji oglednih asova. Realizacija ovih asova podrazumeva parmerski rad izmeu asistenata koji realizuju metodike vebe, uitelja i studenata.

    Ove kolske godine, studenti su po opisanom modelu trajanja reali-zovali strunu pedagoku praksu. Pripreme za organizaciju prakse odvijale su se na Pedagokom fakultetu u Somboru, dok je sama praksa ostvarena, po elji studenata, u kolama koje su sami izabrali. Uobiajeno je da studen-ti biraju kole u mestima svog stalnog boravka.

    Pedagoka dokumentacija koja je voena za vreme strune prakse obuhvata: uput za odlazak na strunu praksu potvren od strane fakulteta, potvrdu da je praksa realizovana u predvienom trajanju overenu od stra-ne zvaninih organa kole i dnevnik prakse overen od strane uitelja-men-

    137

  • tora koji je bio zaduen za uvoenje studenta u neposredan vaspih1o-obra-zovni rad. Dok se praksa studenata III godine vie odnosi na hospitovanje (upoznavanje i praenje nastavnog i vaspitno-obrazovnog rada) jer studenti dve treine raspoloivih asova koriste na posmatranje vaspih1o-obrazov-nog rada uitelja-mentora, a samo jednu treinu za samostalno dranje na-stavnih asova, studenti IV godine vei deo predvienog vremena realizuju svojim samostalnim radom (u dva razreda realizuju 18 nastavnih asova). Osim izvoenja nastave, studenti su obavezni da aktivno uestvuju u pri-premanju ostalih oblika rada u koli (rad sa roditeljima, uee u radu strunih tela, slobodne aktivnosti i dr.).

    Dnevnik pedagoke prakse obavezno sadri opis istorijata kole u kojoj je praksa realizovana, raspored asova, spisak uenika i ostale podat-ke o odeljenjima u kojima je izvoena nastava. Osim navedenih podataka, u dnevniku se detaljno navode pripreme za svaki nastavni as koji je stu-dent realizovao samostalno i analiza nastavnog asa sa opaskama o komu-nikaciji izmeu uitelja i uenika, primenjenim nastavnim metodama, sred-stvima i oblicima rada u nastavi, kao i efikasnosti ostvarenog nastavnog uinka.

    Problem istraivanja se odnosi na miljenje studenata Pedagokog fakulteta u Somboru (smer: razredna nastava) o ulozi struno-pedagoke prakse u sticanju profesionalnih kompetencija buduih uitelja. Cilj ovog is-traivanja je bio da se utvrdi kako studenti Pedagokog fakulteta u Sombo-ru percipiraju pomo uitelja-mentora i ostalih strunih saradnika u osnov-nim kolama pri njihovom upoznavanju sa optom organizacijom i vaspit-no-obrazovnom delah1ou kole, kao i da se sagleda njihovo angaovanje u nastavnim (i vannastavnim) aktivnostima radi pripreme za buduu pro-fesionalnu delah1ost. Osim toga, istraivanje je imalo za cilj da se proveri kako studenti procenjuju sopstveni uspeh u vaspitno-obrazovnim aktivno-stima u koli tokom realizovanja strune prakse i kvalitet partnerskih rela-cija u saradnji fakulteta i osnovnih kola.

    Polo se od hipoteze da e studenti povoljno pozitivno percipirati pomo strunog kadra osnovne kole u kojoj se realizuje praksa u sticanju strunih kompetencija i da e saradnju kole i fakulteta oceniti visokim oce-nama zahvaljujui kvalitetnom radu uitelja-mentora, ali i drugih subjekata pedagoke prakse.

    Nezavisne varijable obuhvataju godinu studija ispitanika i pripad-nost kole seoskoj ili gradskoj sredini. Zavisnu varijablu smo definisali kao . percepciju uloge struno-pedagoke prakse od strane studenata (buduih uitelja) tree i etvrte godine Pedagokog fakulteta u Somboru.

    Za potrebe ovog istraivanja koriena je deskriptivna metoda, a prikupljanje podataka je obavljeno anketiranjem. Ankehu list sadri opti

    138

    deo (generalije ispitanika i podaci o pripadnosti kole odreenoj sredini), petnaest pitanja u kojima se od ispitanika trai da zaokruivanjem ~onuenih odgovora izaberu jedno koje se odnosi na odreene aspekte realizovane strune prakse (pomo strunog kadra osnovne kole u realizovanju strune prakse studenata) i tri pitanja skale Likertovog tipa kojom je mereno mi-ljenje studenata o saradnji kole i fakulteta u procesu organizovanja i izvo-enja strune prakse (ukupno 18 pitanja).

    Anketni list (upihuk) je popunilo 105 studenata, od toga 55 studena-ta tree godine studija i 50 studenata etvrte godine studija. Studenti su an-ketirani neposredno, nakon ostvarene predviene struno-pedagoke prak-se za kolsku 2006/07 godinu. Grafiki je prikazana struktura uzorka pre-ma razliitim kriterijumima. Smatrali smo da je znaajno da se sagleda uzo-rak ispitanika u odnosu na pol, godinu studija, pripadnost kole seoskoj ili gradskoj sredini i na teritorijalnu rasprostranjenost kola.

    Grafikon 1. Struktura uzorka prema polu ispitanika

    12% []enski

    Ill muki

    88%

    U strukturi uzorka, 88% ispitanika je enskog pola, a 12% ispitanika je mukog pola. Ovaj podatak potvruje tendenciju feminizacije uiteljske profesije. Polna zastupljenost nije ujednaena jer je slina situacija i sa ukupnim brojem svih upisanih studenata tree i etvrte godine.

    Grafikon 2. Struktura uzorka prema godini studija ispitmuka

    48%

    139

    52%

    B3. godina

    1!114. godina

  • U strukturi uzorka prema godini studija ispitanika, poduzorak stu-

    denata tree godine broji malo vie ispitanika (52%), a neznatno manji broj ispitanika je u poduzorku studenata etvrte godine studija (48%).

    Grafikon 3. Struktura uzorka prema teritorijalnoj pripadnosti kole u kojoj je realizovana praksa

    10% 8ll optina Sombor

    111 drugo mesto u Vojvodini

    O drugo mesto izvan teritorije Vojvodine

    Iz Grafikona 3. vidljivo je da su kole, u kojima je realizovana struna praksa studenata, rasprostranjene u optini Sombor (39%), u drugom

    mestu na teritoriji Vojvodine (51 %), dok je 10% kola van teritorije Vojvodi-ne (ua Srbija). Ovaj podatak kazuje da je uzorak veoma reprezentativan za

    AP Vojvodinu iako su se organizacione pripreme za izvoenje strune prakse odvijale na Pedagokom fakultetu u Somboru.1

    Grafikon 4. Struktura uzorka prema pripadnosti kole gradskoj ili seoskoj sredini

    rm grad Ill selo

    U strukturi uzorka prema pripadnosti kole gradskoj ili seoskoj sre-

    dini, 69% kola u kojima je realizovana praksa se nalazi u gradovima terito-rije o kojoj je bilo rei, a 31% u naseljenim mestima.

    140

    Tabela l. Upoznavanje organizacije vaspitno-obrazovnog rada kole uz po-

    mo nastavnog i strunog osoblja (odgovori ispitanika na Pitanje 1)

    Odgovori 3. godina studija

    f %

    a 4 7,27

    b 2 3,64

    e 42 76,36

    d 6 10,91

    e 1 1,82

    Ukupno 55 100

    Ponueni odgovori: a) pedagog ili struni saradnik b) direktor ili pomonik direktora e) uitelj- mentor

    4. godina studija Ukupno

    f % f %

    o 0,00 4 3,8 o 0,00 2 1,9

    38 76,00 80 76,2

    11 22,00 17 16,2

    l 2,00 2 1,9

    50 100 105 100

    d) nije organizovano upoznavanje opte organizacije rada kole

    e)

    Iz Tabele 1. zapaamo da se najvei broj studenata izjasnio da su,

    dolaskom u kolu na pedagoku praksu, optu organizaciju vaspih1o-obra-

    zovnog rada i godinji program rada kole upoznali uz pomo uitelja

    mentora (76,2%). Zanimljivo je da je 16,2% ispitanika odgovorilo da nije re-

    alizovane upoznavanje opte organizacije rada kole, a samo 3,8% ispitani-

    ka se izjasnilo da je ova aktivnost izvedena uz pomo strunih saradnika,

    odnosno (1,9%) uz pomo direktora kole. Ovaj podatak nam kazuje da bi

    se u godinama koje slede morao definisati i odnos strunih saradnika, pa i

    rukovodstva kole, prema ukupnoj pedagokoj praksi studenata. Proces

    upoznavanja studenata sa optom organizacijom rada kole morao bi da te-

    e uz veu podrku pedagoga, psihologa i drugih strunih saradnika kole.

    Tabela 2. Upoznavanje kolskog prostora i nastavnih sredstava uz pomo

    nastavnog i strunog osoblja (odgovori ispitanika na Pitanje 2)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f %

    a 1 1,82 o 0,00 1 0,95 b 2 3,64 1 2,00 3 2,86

    e 48 87,27 41 82,00 89 84,76

    d 4 7,27 8 16,00 12 11,43

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    141

  • Ponueni odgovori: a) pedagog ili struni saradnik b) direktor ili pomonik direktora e) uitelj - mentor d) samostalno ste se upoznali sa prostorom i opremom kole.

    Slina situacija je i sa upoznavanjem materijalno-tehnike opreme kole. Veoma visok procenat studenata (84,76%) se izjasnio da su kolski prostor, uionice, kolsko dvorite, biblioteku, prostorije za nastavnike i na-stavna sredstva kojima raspolae kola upoznali uz pomo uitelja-mentorg. Znatno manji broj studenata se izjasnio (11,43%) da se samostalno upo-znao sa prostorom i opremom kole. Samo 4 ispitanika su odgovorila da su se u ovu aktivnost na praksi studenata ukljuili struni saradnici i direktor kole.

    Tabela 3. Pripremanje skica za izvoenje nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 3)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija

    f % a 33 60,00 b 2 3,64 e 2 3,64 d 16 29,09 e 2 3,64

    Ukupno 55 100

    Ponueni odgovori: a) u saradnji sa uiteljem- mentorom b) uz pomo drugog uitelja e) uz pomo starijih kolega- studenata d) potpuno samostalno e)

    f % 27 54,00 o 0,00 4 8,00

    18 36,00 1 2,00

    50 100

    Ukupno

    f % 60 57,14 2 1,90 6 5,71

    34 32,38 3 2,86

    105 100

    Vie od polovine studenata se izjasnilo da su skice za izvoenje na-stave pripremali u saradnji sa uiteljem-mentorom (57,14%). Skoro treina studenata je odgovorila da se za izvoenje nastave za vreme strune prakse potpuno samostalno pripremala (32,38%). Veoma mali broj studenata se iz-jasnio da je za prip't,emanje ove nastave koristio pomo drugih uitelja (1,90%) ili starijih kolega (5,71 %).

    142

    Tabela 1. Proeena spremnosti za izvoenje nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 4)

    Odgovori 3. godina studija

    f a 42 b 13

    Ukupno 55

    Ponueni odgovori: a) potpuno spremni b) delimino spremni e) nedovoljno spremni.

    % 76,36 23,64 100

    4. godina studija Ukupno

    f % f %

    38 76,00 80 76,19 12 24,00 25 23,81

    50 100 105 100

    Od studenata smo traili da procenjuju svoju spremnost za izvoenje nastave. ak je 76,19% studenata odgovorilo da je bilo potpuno sprem-no za izvoenje nastave u toku trajanja strune prakse, dok je 23,81% stude-nata odgovorilo da je bilo delimino spremno. Nijedan student se nije izja-snio da je bio nedovoljno spreman za izvoenje nastave.

    Tabela 5. Primena nastavnih sredstava i materijala za rad u izvoenju na-stave (odgovori ispitanika na Pitanje 5)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f %

    a 1 1,82 2 4,00 3 2,86

    b 40 72,73 38 76,00 78 74,29

    e 14 25,45 10 20,00 24 22,86

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    Ponueni odgovori: a) iskljuivo nastavna sredstva i materijali za rad kojima raspolae kola b) kombinacija sa samostalno pripremljenim didaktikim materijalima e) iskljuivo samostalno pripremljen didaktiki materijal.

    Iz Tabele 5. zapaamo da se tri etvrtine studenata (74,29%) izjasnilo da je nastavu izvodilo primenom nastavnih sredstava i materijala za rad kojim raspolae kola, ali i samostalno pripremljenim didaktikim materija-lom. Zapaen broj studenata (22,86%) se izjasnio da je za izvoenje nastave

    143

  • iskljuivo samostah1o pripremao nastavni materijal. Ovi odgovori su znaajan pokazatelj da se materijalno-tehnikoj pripremi studenata za izvodenje

    nastave mora posvetiti vea panja u toku predavanja i vebi na fakultetu.

    Naime, studenti bi mogli, u pedagokim laboratorijama ili u okviru kon-

    cepta izdavake delatnosti za izradu nastavnih sredstava, pripremati neop-

    hodan materijal za izvodenje nastave. Ove aktivnosti bi trebalo realizovati

    uz pomo i saradnju sa nastavnicima i saradnicima fakulteta. Ve se pozi-

    tivni pomaci primeuju u pogledu izrade multimedijalne prezentacije na-stavnih sadraja pomou raunara.

    Tabela 6. Pomo uitelja mentora u identifikovanju karakteristika sredine i individualnih razlika medu uenicima (odgovori ispitanika na pitanje 6)

    Odgovori 3. godina studija

    f % a 21 38,18 b 31 S6,36 e 3 S,4S

    Ukupno ss 100

    Ponudeni odgovori: a) uvek b) ponekad e) nikada.

    4. godina studija Ukupno

    f % f % 28 S6,00 49 46,67 21 42,00 S2 49,S2 1 2,00 4 3,81 so 100 10S 100

    eleli smo da saznamo kako studenti percipiraju pomo uitelja-mentora u toku upoznavanja specifinih karakteristika uenika odeljenja u koji-ma je realizovana praksa u cilju pripremanja za izvodenje nastave za vreme

    obavljanja strune prakse. Odgovori na ovo pitanje predstavljeni su u Tabeli 6. Polovina studenata (49,S2%) se izjasnila da se uitelj-mentor ukljuio pone-kad u ovu aktivnost, dok je malo manji broj studenata (46,67%) odgovorio da

    je ovu pomo dobijao uvek. Samo 4 studenta su odgovorila da im uitelj mentor nije nikada ukazivao na specifinosti sredine u kojoj se kola nalazi niti na individualne razlike medu uenicima odeljenja.

    144

    Tabela 7. Korekcije rada studenata tokom pedagoke prakse od strane

    mentora (odgovori ispitanika na Pitanje 7)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f %

    a 26 47,27 26 S2,00 S2 49,S2

    b 21 38,18 1S 30,00 36 34,29

    e 1 1,82 3 6,00 4 3,81

    d 3 S,4S s 10,00 8 7,62 e 4 7,27 1 2,00 s 4,76

    Ukupno ss 100 so 100 10S 100

    Ponudeni odgovori: a) uvek kada bi smatrao da je potrebno b) ponekad kada bi prime tio da su deca nezainteresovana za rad

    e) nije se interesovao kako se izvodi nastava d) nije bio prisutan na asovima dok se izvodila nastava

    e)

    Za sticanje strunih kompetencija studenata, uloga uitelja-mentora

    je veoma znaajna. Smatrali smo da je usmeravanje studenta od strane

    mentora i korigovanje neadekvatnih nastavnih postupaka vaan pedagoki

    in. Iz Tabele 7. se moe zakljuiti da se skoro polovina studenata izjasnila

    da je mentor korigovao njihov rad tokom prakse uvek kada bi primetio da

    nisu izabrali najbolji nain realizovanja nastavne jedinice, dok je 34,29% is-

    pitanika odgovorilo da su se mentori angaovali ponekad, kada bi primetili

    da su deca nezainteresovana za rad. Zapaa se da se 8 studenata izjasnilo

    da uitelj-mentor nije bio prisutan dok su oni izvodili nastavu.

    Tabela 8. Razgovor sa mentorom o postignutim ishodima nakon izvoenja

    nastave (odgovori ispitanika na Pitanje 8)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f %

    a 40 72,73 27 S4,00 67 63,81

    b 12 21,82 12 24,00 24 22,86

    e 3 S,4S s 10,00 8 7,62 d o 0,00 6 12,00 6 S,71

    Ukupno ss 100 so 100 10S 100

    145

  • Ponueni odgovori: a) uvek b) povremeno, na inicijativu studenta e) povremeno na inicijativu mentora d) nikada.

    Jedan od vanih postupaka u saradnji studenta i uitelja-mentora za sticanje strunih kompetencija je i razgovor o postignutom uspehu na asu. Veliki broj studenata (63,81 %) se pozitivno izjasnio o ovom pitanju, 22,86% studenata je odgovorilo da je razgovor obavljen na sopstvenu inicijativu, 7,62% studenata se izjasnilo da su uitelji-mentori bili nezainteresovani za njihovu realizaciju asa i 5,71% studenata je odgovorilo da uitelj-mentor nije bio prisutan na asu.

    Tabela 9. Upoznavanje sa poslovima odeljenjskog stareine uz pomo na-stavnog i strunog osoblja kole (odgovori ispitanika na Pitanje 9)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno f % f % f %

    a 4 7,27 o 0,00 4 3,81 b 41 74,55 34 68,00 75 71,43 e 10 18,18 16 32,00 26 24,76

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    Ponueni odgovori: a) pedagog i drugi struni saradnici b) uitelj- mentor e) niko nas nije upoznao sa ovim podrujem delovanja.

    . . Odgovori ispitanika o angaovanju strunih kadrova kole, u kojoj Je reahzovana praksa, na upoznavanju studenata sa poslovima odeljenjskog stareine nalaze se u Tabeli 9. Zapaamo da su se, i ovog puta, po miljenju studenata najvie angaovali uitelji-mentori, dok se 24,76% ispitanika izja-snilo da ih nije niko upoznavao sa ovim podrujem delovanja uitelja.

    146

    Tabela 10. Prisustvo i uestvovanje u nekom od oblika saradnje sa porodi-com (odgovori ispitanika na Pitanje 10)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f %

    a 12 21,82 10 20,00 22 20,95

    b 11 20,00 4 8,00 15 14,29

    d 32 58,18 36 72,00 68 64,76

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    Ponueni odgovori: a) odeljenjski sastanci roditelja b) individualni kontakti sa roditeljima e) pokrenuli ste uestvovanje roditelja u pojedinim aktivnostima

    d)

    O ueu studenata u nekom obliku saradnje porodice i kole govore podaci u Tabeli 10. Zanimljivo je da je najvei broj studenata (64,76%) ponu-enu otvorenu opciju pretvorio u negativan odgovor. Manji broj studenata (20,95%) se izjasnio da je prisustvovao roditeljskim sastancima, a 14,29% stu-denata je uestvovala u individualnim kontaktima sa roditeljima.

    Tabela 11. Inovacija koja je najee realizovana u nastavi za vreme izvoenja strune prakse (odgovori ispitanika na Pitanje 11)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija

    f % f

    a 22 40,00 19

    b 3 5,45 o e 9 16,36 1

    d 2 3,64 o e 2 3,64 1

    f 17 30,91 29

    Ukupno 55 100 50

    Ponueni odgovori: a) individualizovana i diferencirana nastava b) problemska nastava e) programirana nastava d) nastava pomou raunara e) timska nastava f) grupni oblik rada u nastavi g) pedagoka radionica.

    147

    % 38,00 0,00 2,00 0,00 2,00

    58,00 100

    Ukupno

    f % 41 39,05 3 2,86

    10 9,52 2 1,90 3 2,86 46 43,81

    105 100

  • U svim teorijskim radovima o strunoj praksi uitelja napominje se da je primena inovacija u nastavi imperativ osposobljavanja studenata za budui rad. Pitali smo studente da li su imali priliku da primenjuju teorij-ska znanja iz domena didaktikih inovacija i zatraili da izaberu, od ponu-enih, onu inovaciju koju su uz pomo uitelja-mentora realizovali. Najvie studenata je odabralo grupni oblik rada u nastavi (43,81 %) i individualizo-vanu i diferenciranu nastavu (39,05%). Znatno manji broj studenata je oda-brao programiranu nastavu (9,52%), a najmanje ispitanika se izjasnilo za problemsku (2,86%), timsku (2,86%) i nastavu pomou raunara (1,90%). Ako je bilo vie odgovora, u analizu su uneti odgovori koje su ispitanici okarakterisali kao inovaciju koju su najee primenjivali. Pedagoka radio-nica nije izabrana u najee primenjivanu inovaciju pa ovom prilikom nije razmatrana iako su je studenti povremeno zaokruivali.

    Tabela 12. Upoznavanje rada strunih organa kole (odgovori ispitanika na Pitanje 12)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno f % f % f %

    a 7 12,73 3 6,00 10 9,52 b 13 23,64 10 20,00 23 21,90 e 35 63,64 37 74,00 72 68,57

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    Ponueni odgovori: a) uestvovanjem u radu nastavnikog vea ili nekog strunog aktiva b) upoznavanjem dostupne dokumentacije strunih organa e) nije bilo upoznavanja sa ovim delokrugom rada uitelja.

    eleli smo da saznamo da li su studenti tokom realizovanja strune prakse imali priliku da se upoznaju sa radom strunih organa kole i dobili odgovore koji su predstavljeni na Tabeli 12. Vei broj studenata (68,57%) je odgovorio da se nije uopte upoznao sa ovim delokrugom rada uitelja, dok se manji broj izjasnio da je imao priliku da upozna dostupnu doku-mentaciju strunih organa kole (21,90%). Samo 9,52% studenata je odgovo-rilo da je uestvovala u radu nastavnikog vea ili nekog drugog strunog organa kole.

    148

    Tabela 13. Realizacija kole u prirodi (odgovori ispitanika na Pitanje 13)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f % a 15 27,27 17 34,00 32 30,48 b 40 72,73 33 66,00 73 69,52

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    Ponueni odgovori: a) da b) ne.

    Sticanje strunih kompetencija podrazumeva i uvebavanje realiza-cije rada u koli u prirodi. Veoma veliki broj studenata (69,52%) se izjasnio da nije uestvovao u realizaciji ovih vaspitno-obrazovnih aktivnosti, dok je 30,48% studenata potvrdno odgovorilo.

    Tabela 14. Rad sa decom sa smetnjama u razvoju (odgovori ispitanika na Pitanje 14)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f % a 6 10,91 3 6,00 9 8,57 b 11 20,00 11 22,00 22 20,95. e 33 60,00 34 68,00 67 63,81 d 5 9,09 2 4,00 7 6,67

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    Ponueni odgovori: a) da b) nije bilo uslova da vie panje posvetim ovoj deci iako ih je bilo e) nije bilo potrebno jer dece sa smetnjama u razvoju nije bilo u odeljenju d)

    Smatrali smo da je poeljno da se studenti za vreme strune prakse upoznaju sa specifinostima neposrednog rada sa decom koja imaju smet-nje u razvoju. Najvei broj ispitanika (63,81 %) je odgovorio da nije imao priliku da se studiozno bavi radom sa decom sa smetnjama u razvoju jer ih nije bilo u odeljenju, dok je manji, ali zapaen broj studenata (20,95%) od-govorio da nije bilo uslova da vie panje posveti ovoj deci, iako ih je bilo. Samo 8,57% studenata je imalo priliku da upozna rad sa ovom decom.

    149

  • Tabela 15. Rad sa decom koja pokazuju interesovanja za odreL1enu oblast (odgovori ispitanika na Pitanje 15)

    Odgovori 3. godina studija 4. godina studija Ukupno

    f % f % f % a 16 29,09 12 24,00 28 26,67 b 39 70,91 38 76,00 77 73,33

    Ukupno 55 100 50 100 105 100

    Ponueni odgovori: a) da b) ne.

    Kompetencija za delovanje u osnovnoj koli podrazumeva, izmeu ostalog, steena znanja i vetine za rad sa decom koja pokazuju izuzetna in-teresovanja u odreenoj oblasti. Pitali smo studente da li su imali priliku da se studiozno bave decom koja pokazuju posebna interesovanja u odreenoj oblasti vaspitno-obrazovnog rada. Odgovori ispitanika nalaze se u Tabeli 15. Veliki broj studenata se izjasnio negativno (73,33%), dok je 26,67% ispi-tanika odgovorilo da je imalo iskustva u radu sa ovom decom.

    Istraujui stavove studenata-buduih uitelja o ulozi strune prak-se u sticanju profesionalnih kompetencija, tragali smo za odgovorom na pi-tanje da li se miljenje studenata razlikuje s obzirom na godinu studija, s jedne strane i s obzirom na pripadnost kole u kojoj je realizovana praksa seoskoj ili gradskoj sredini, sa druge strane. Vrednost x2 - testova i koefici-jenata kontingencije za odgovore ispitanika na prvih peh1aest pitanja u an-keti, s obzirom na godinu studija i pripadnost kole seoskoj ili gradskoj sre-dini, nalaze se u tabelama 16 i 17.

    Tabela 16. Znaajnost X2 testova i koeficijenta kontingencije raunatih za od-govore ispitanika na pitanja iz anketnog lista s obzirom na godinu studija

    Pitanje x2 e df p 1 7,449 0,257 4 0,114

    2 2,986 0,166 3 0,394

    3 3,487 0,179 4 0,480

    4 0,965 0,004 1 0,965

    5 0,815 0,088 2 0,665

    6 3,693 0,184 2 0,158

    7 4,071 0,193 4 0,396

    150

    Pitanje x2 e df p 8 8,804 0,278 3 0,032 9 5,813 0,229 2 0,055

    10 3,454 0,178 2 0,178 11 14,879 0,352 s 0,011 12 1,813 0,130 2 0,404 13 0,559 0,073 1 0,454 14 2,067 0,139 3 0,559 15 0,347 0,057 1 0,556

    Vrednost hi-kvadrat testova i koeficijenata kontingencije pokazuju da postoji statistiki znaajna razlika u odgovorima izmeu studenata tree i studenata etvrte godine studija u pogledu analize ishoda postignutih na realizovanim asovima za vreme strune prakse (Pitanje 8), u pogledu po-znavanja poslova odeljenjskog stareine (Pitanje 9) i u pogledu realizovanih inovacija u nastavi (Pitanje 11). Ako pogledamo kontingencijske tablice za navedena pitanja, uoavamo da su studenti tree godine, u odnosu na stu-dente etvrte godine, razliito percipirali pomo uitelja-mentora u analizi odranog asa (Pitanje 8). Od 55 anketiranih studenata tree godine, 40 (72,73%) studenata je odgovorilo da su uvek razgovarali o odranom asu sa uiteljem-mentorom. Od 50 anketiranih studenata etvrte godine, ovaj odgovor je dalo 27 (54,00%) studenata, a 12,00% studenata je odgovorilo da nikada nisu komunicirali sa uiteljem-mentorom o svojim aktivnostima i is-hodima nastave u toku strune prakse. Odgovori ispitanika o angaovanju strunog kadra u kolama u kojima je realizovana struna praksa na uvoenju studenata u poslove odeljenjskog stareine su na granici statistike zna-ajnosti i razlikuju se po tome to je ak 16 studenata etvrte godine odgo-vorilo da ih nije niko upoznavao sa ovim podrujem delovanja, dok se za isti odgovor opredelila 10 studenata tree godine. Osim toga, nijedan stu-dent etvrte godine nije odgovorio da su se u ove aktivnosti ukljuili peda-gog i struni saradnici. Odgovori ispitanika se statistiki znaajno razlikuju s obzirom na izbor najee koriene didaktike inovacije u svom praktinom radu. Studenti tree godine su se znatno manje odluivali za grupni oblik rada u odnosu na studente etvrte godine. S druge strane, studenti etvrte godine su se znatno manje izjanjavali za programiranu nastavu u od-nosu na studente tree godine. Zanimljivo je da su nastavnici novosadskih osnovnih kola, prema istraivanju M. uki (2003), miljenja da ih je po-trebno osposobljavati za primenu inovacija putem seminara, kurseva i o