Educacion Musical y Educaci%C3%B3n Inicial (Luis Guerrero)

Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 1

La educación musical de los niños en la perspectiva de las inteligencias múltiples

Luis Guerrero Ortiz

Lima, noviembre de 2009


CONTENIDO

Introducción

1. Qué es la inteligencia musical

2. Habilidades que la componen

3. Emociones e inteligencia musical

4. Relación con otras competencias intelectuales

5. Evolución de la inteligencia musical

6. Desafíos para la educación musical

7. Retos a nivel de sistema educativo

8. Bibliografía consultada


INTRODUCCIÓN

David Hargreaves, profesor de la Universidad de Leicester (Gran Bretaña) y

uno de los pedagogos e investigadores más relevantes en el ámbito de la edu-

cación musical del siglo XX, dice que la enseñanza de la música, en general,

pese a formar parte del currículo escolar, no tiene un cuerpo de teorías del

desarrollo en que respaldar las prácticas de enseñanza. Cita a Swanwick para

decir que a los educadores musicales «les hace falta desesperadamente cual-

quier tipo de marco conceptual», pues no disponen de «una fundamentación

que soporte el análisis y resista bien contra las opiniones de distintos grupos

de presión» e incluso «una evaluación pública» (Hargreaves, 1998; p.14).

Esta afirmación podría resonar con mayor dramatismo en nuestro medio, pues

la música tiene una presencia muy marginal en el conjunto del currículo esco-

lar y los docentes no reciben una formación musical sistemática. Lo que hoy

se sabe, sin embargo, no sólo sobre la importancia de la música en e l desarro-

llo del niño, sino sobre la magnitud de las aptitudes musicales de las personas

y sus posibilidades evolutivas, en especial a partir de las investigaciones de

Howard Gardner sobre la inteligencia humana, agregan enorme valor y tras-

cendencia a la educación musical de los niños. Al mismo tiempo, hacen más

graves los vacíos e insuficiencias en la formación docente, las debilidades del

currículo y, probablemente, el activismo pragmático al que pueda haberse

reducido, allí donde ocurre, la educación musical de los niños.

Este trabajo busca recuperar el marco teórico aportado por las investigaciones

de Gardner y la Universidad de Harvard respecto de la INTELIGENCIA MUSICAL, es

decir, respecto del significado y posibilidades evolutivas de las competencias

musicales de las personas, que han merecido pasar de ser una ‗dimensión im-

portante‘ del desarrollo a la categoría de inteligencia, genéticamente asenta-

da en nuestra biología y con un historial de progresos que puede alcanzar ni-

veles excepcionales y abrir posibilidades al desarrollo de otras aptitudes

humanas, tanto como al aprendizaje en otros campos del conocimiento.

Las páginas que siguen son una sistematización ordenada de los planteamien-

tos centrales de Gardner sobre la inteligencia musical, complementados oca-


sionalmente con la perspectiva de David Hargreaves, lector crítico de algunas

de sus tesis.

1. Qué es la inteligencia musical

Gardner nos recuerda que «los principales elementos constituyentes de la

música… son el tono (o melodía) y el ritmo: sonidos que se emiten en deter-

minadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema prescri-

to» (Gardner, 1997; p.91). Luego, define la inteligencia musical como «las

habilidades de los individuos para discernir significado e importancia en con-

juntos de tonos regulados de manera rítmica, y también para producir seme-

jantes secuencias de tonos reguladas en forma métrica, como un modo de

comunicarse con otros individuos» (Gardner, 1997; p.87).

Esta «sensibilidad a las relaciones de tono» es definida como la médula de la

inteligencia musical (Gardner, 1997; p.63), aunque advierte que si bien es

cierto, en general, «ritmo y tono operan juntos en el área de la música»

(Gardner, 1997; p.142), las habilidades rítmicas y de tono «a veces están diso-

ciadas entre sí», como puede ocurrir también con las diversas habilidades que

componen cada inteligencia (Gardner, 1997; p.141).

Gardner destaca, así mismo, que «de todos los dones con que pueden estar

dotados los individuos ninguno surge más temprano que el talento musical»

(Gardner, 1997; p.88), es decir, que hace patentes sus cualidades en la infan-

cia, con mayor antelación que otras; siendo un área de logros donde los ante-

cedentes genéticos cuentan mucho.

Sostiene, por ejemplo, que los niños aún «en ausencia de un ambiente fami-

liar hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, de

reconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodías en un piano u otro

instrumento… una vez expuestos al adiestramiento formal, estos niños pare-

cen adquirir las habilidades necesarias con gran rapidez». En otras palabras,

la inteligencia musical constituye «la manifestación de una inclinación genéti-

ca considerable a oír con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo,

producir) secuencias musicales» (Gardner, 1997; p.97).


Gardner afirma que en cada uno de estos ámbitos, el desempeño de las per-

sonas encuentra grados de dificultad diferentes, «en el que la ejecución im-

pondrá más demandas que el escuchar, y la composición haría demandas más

profundas (o al menos diferentes) que la ejecución», asumiendo, a la vez, que

«determinadas clases de música sean menos accesibles que (por ejemplo) las

formas folklóricas» (Gardner, 1997; p.91). Es decir, no todos los niños se van a

desempeñar con la misma destreza en todos los ámbitos de la música necesa-

riamente. No obstante, la inteligencia musical es parte de la dotación genéti-

ca de todos los seres humanos y no hay nadie que nazca desprovisto de ella.

«Existe un conjunto medular de habilidades que son esenciales para toda par-

ticipación en la experiencia musical de una cultura» y que «deben encontrarse

en cualquier individuo normal que entre en contacto regular con cualquier

clase de música» (Gardner, 1997; p.91).

Ahora bien, Gardner señala también, a favor de la especificidad de esta com-

petencia, que ciertas demandas derivadas de la música, como el aprendizaje,

por ejemplo, de las relaciones de tono y armonía, no tienen correlato en otros

dominios de las capacidades humanas. «La variedad de modos en que se pue-

de expresar la música —por medio de la voz, del cuerpo o de instrumentos— y

la posibilidad de generar incontables formas expresivas sin ninguna referencia

a significados externos son otras características que distinguen a este domi-

nio, por ejemplo, del lenguaje o del dibujo. Algunas partes de la historia del

desarrollo (musical) concuerdan con las de otros medios, pero otras partes son

exclusivas» (Gardner, 1982; p.178).

2. Habilidades que la componen

a) Percepción. Gardner sostiene que el solo hecho de escuchar constituye una

capacidad que puede suponer altas demandas. «Las habilidades involucradas

en escuchar la música tienen una clara relación con las involucradas en la

creación musical», pues «en última instancia, escuchar en forma activa cons-

tituye una especie de ejecución vicaria, lograda… al reproducir la música in-

ternamente» (Gardner, 1997; p.91). Agrega que «en el campo de la música, se

puede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero también

mirar cómo se llevan entre sí y encajan en estructuras musicales mayores que


muestran sus propias reglas de organización»; y que, más aún, «la compren-

sión de las obras musicales requiere la habilidad para hacer el análisis local

del campo "de abajo arriba" lo mismo que las esquematizaciones "de arriba

abajo" de la escuela Gestalt» (Gardner, 1997; p.94).

Citando a Papousek, Gardner afirma que «los infantes desde los dos meses de

edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos melódicos de las cancio-

nes de sus madres, y que los infantes de cuatro meses pueden también igualar

la estructura rítmica». Los bebés, agrega, «están predispuestos de manera

especial a absorber estos aspectos de la música mucho más de lo que son sen-

sibles a las propiedades modulares del habla» (Gardner, 1997; p.94). Esto es

posible porque, según sus investigaciones, «los símbolos musicales y los símbo-

los verbales son procesados por el sistema nervioso de diferentes modos… (por

lo que) la competencia lingüística no es un requisito previo de la capacidad

musical, como tampoco lo es de la habilidad gráfica» (Gardner, 1982; p.354).

Gardner dirá también, citando a Jeanne Bamberger, destacada psicóloga y

música del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT), que «el infante

presta atención de manera principal a las características globales de un frag-

mento melódico —el hecho de que se vuelva más intenso o suave, rápido o

lento— y a las características "sentidas" de los agrupamientos: el que un con-

junto de tonos parezca formar un todo armónico y que esté separado en el

tiempo de sus vecinos». Más adelante, desde un enfoque menos intuitivo y

apoyado ya no sólo en la percepción sino en conocimientos teóricos, «el indi-

viduo con un modo formal de pensamiento puede conceptualizar su experien-

cia musical en una forma de principios», lo que quiere decir que «comprende

lo que ocurre en una base de medida en medida y puede analizar pasajes en

términos de su firma en el tiempo. Así, puede apreciar (y notar) un pasaje en

términos del número de compases por medida y la ocurrencia de patrones

rítmicos particulares contra este fondo métrico» (Gardner, 1997; p.96). Quie-

re decir que el oído puede educarse y es susceptible de maduración.

b) Ejecución. Gardner afirma que, en general, «casi todos los ámbitos requie-

ren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede

aplicar en un amplio abanico de ámbitos culturales» (Gardner, 1997; p.9). Por

eso señala que, si bien es cierto, es «probable que una persona con inteligen-


cia musical se interese, y logre destacar, en el ámbito de la música», en par-

ticular, «el ámbito de la interpretación musical requiere inteligencias que van

más allá de lo musical» en sentido estricto. Puede ser el caso de la inteligen-

cia cinestésico corporal o la interpersonal, para el dominio de un instrumento

y la participación en una banda o coro.

Además, Gardner sostiene que la ejecución musical no depende sólo de facto-

res genéticos, siendo esencial el aprendizaje y la cultura. Por ejemplo, «la

existencia de una habilidad para cantar lograda en determinados grupos cultu-

rales (húngaros influidos por el método de Kodaly, o miembros de la tribu de

los anang en Nigeria) y de ejecuciones instrumentales comparablemente altas

entre los violinistas judeorrusos, o los xilofonistas balineses, indica que el lo-

gro musical no es un reflejo estricto de la habilidad innata sino que puede

derivarse del estímulo y adiestramiento culturales» (Gardner, 1997; p.97).

En las capacidades de ejecución, el temperamento también juega un papel.

Gardner afirma que «incluso si hay generoso talento, no se sigue por fuerza el

logro musical… Por lo general, las cuestiones de la motivación, la personalidad

y el carácter se singularizan como decisivas aquí... Un músico en nuestra cul-

tura debe ser más que hábil técnicamente. Uno debe poder interpretar músi-

ca, escudriñar las intenciones del compositor, efectuar y proyectar las inter-

pretaciones propias, ser un ejecutante que convenza» (Gardner, 1997; p.98).

c) Producción. En el campo específico de la producción musical, Gardner se-

ñala que entra en combinación percepción e imaginación. Cualquier estímulo,

el fragmento de una canción, un pequeño segmento de una melodía, una fra-

se, puede desencadenar una idea. El oído se pone «al servicio de una concep-

ción visualizada en forma clara» (Gardner, 1997; p.89). El que compone se

deja llevar por los «dictados de su oído: pasajes asociados con la idea original,

pasajes que articulan o colocan en la proporción apropiada los elementos de

la idea inicial. Al trabajar con tonos, ritmos y, por sobre todo, un sentido glo-

bal de la forma y movimiento, el compositor debe decidir cuánta repetición

pura, y qué variaciones armónicas, melódicas, rítmicas o contrapuntísticas son

necesarias para lograr su concepción» (Gardner, 1997; p.89).


Pero el trabajo de la imaginación se hace más fecundo gracias a la riqueza de

la percepción, pues le permite hacer acopio selectivo de una gran diversidad

de sonidos y experiencias. Gardner dice que «la mente musical se refiere pre-

dominantemente a los mecanismos de la memoria tonal. Antes de haber ab-

sorbido una considerable diversidad de experiencias tonales, no puede co-

menzar a funcionar en forma creativa». Así mismo, «la porción creativa de la

mente musical... opera en forma selectiva, y el material tonal que ofrece ha

sido metamorfoseado», pero «la memoria tonal original se ha combinado con

experiencias emocionales recordadas y es este acto del inconsciente creativo

el que rinde más que una serie acústica de tonos» (Gardner, 1997; p.90).

Gardner advierte también que la cultura delimita las posibilidades de creación

musical. Sostiene que «en las culturas tradicionales, por lo común, se hace

mucho menos hincapié en el logro individual o en un alejamiento innovador

respecto de las normas culturales, y mucho más aprecio de los individuos que

han logrado dominar los géneros de su cultura y pueden explayarse en ellos en

formas atrayentes. En las culturas pre alfabetas se encuentran individuos con

memorias prodigiosas para las melodías» (Gardner, 1997; p.103).

3. Emociones e inteligencia musical

El vínculo de la música con la emocionalidad humana puede ser evidente, pe-

ro merece analizarse. Gardner nos recuerda que «muchos expertos incluso han

llegado a ubicar los aspectos afectivos de la música cerca de su núcleo. Según

la descripción de Roger Sessions, "la música es movimiento controlado del so-

nido en el tiempo... Está hecha por humanos que la quieren, la disfrutan e

incluso la aman» (Gardner, 1997; p.91). Para Gardner «al aludir al afecto y el

placer, encontramos lo que puede ser el acertijo principal que rodea a la

música», aunque no todos lo vean así. Por ejemplo, «desde el punto de vista

de la ciencia positivista "dura", parecería preferible describir la música en

términos puramente objetivos, físicos: recalcar los aspectos del tono y rítmi-

cos de la música, quizá reconociendo el timbre y las formas de composición

permisibles» (Gardner, 1997; p.92).


Gardner señala que «los intentos a través de los siglos por asociar la música

con las matemáticas parecen ser un esfuerzo concertado por recalcar la ra-

cionalidad (si no negar los poderes emocionales) de la música. Sin embargo,

es difícil que cualquiera que haya estado asociado en forma íntima con la

música pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales». Agrega que

cualquier esfuerzo por explicar las razones de los efectos, el atractivo y la

longevidad de la música a lo largo de la historia humana, deberá dar cuenta

acerca de «cómo están entrelazados los factores emocionales y motivaciona-

les con los puramente perceptivos» (Gardner, 1997; p.92).

Gardner afirma también que es posible y conveniente distinguir en cada caso

los diversos tipos de satisfacción emocional que aporta la música. Por ejem-

plo, «las fuentes de placer para la composición son distintas de las que se re-

fieren a la ejecución —la necesidad de crear y analizar, de componer y des-

componer surge de motivaciones distintas al deseo de ejecutar o tan sólo de

interpretar. Los compositores se pueden parecer a los poetas en la repentina

comprensión de las ideas germinales iniciales, la necesidad de explorarlas y

realizarlas, y la interrelación de aspectos emocionales y conceptuales» (Gard-

ner, 1997; p.98).

4. Relación con otras competencias intelectuales

Por otro lado, la relación directa e indirecta de la música con otras capacida-

des humanas está acreditada y es sumamente significativa. Más aún, citando

al célebre antropólogo Claude Lévi-Strauss, Gardner afirma «que si podemos

explicar la música, podremos encontrar la clave de todo el pensamiento

humano» y que «el no tomar en cuenta seriamente la música debilita toda

explicación de la condición humana» (Gardner, 1997; p.104). Si examinamos

la historia de la civilización, podremos comprobar que la música «no se em-

plea para la comunicación explícita, o para otros propósitos evidentes de su-

pervivencia» y, no obstante o precisamente por eso, su trascendencia, su uni-

versalidad, su vigencia, «su continua centralidad en la experiencia humana

constituye un acertijo retador» (Gardner, 1997; p.104).


Las evidencias son abundantes. La investigación ha comprobado, por ejemplo,

que «los niños más pequeños relacionan de manera natural la música con el

movimiento del cuerpo, y de hecho les es imposible cantar sin que al mismo

tiempo mantengan alguna actividad física que acompañe el canto». Más aún,

señala Gardner, «casi todas las explicaciones de la evolución de la música la

relacionan íntimamente con la danza primordial; muchos de los métodos más

efectivos para enseñar música intentan integrar voz, manos y cuerpo» (Gard-

ner, 1997; p.104). Además de la destreza corporal, «la localización de las ca-

pacidades musicales en el hemisferio derecho indica que determinadas habili-

dades musicales pueden estar íntimamente relacionadas con las capacidades

espaciales» (Gardner, 1997; p.104).

Del mismo modo, «la música puede servir como una forma de captar senti-

mientos, (presuponiendo además) el conocimiento acerca de los sentimientos

o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicándolos del

intérprete o el creador al oyente atento». Gardner sostiene que «la compe-

tencia musical no sólo depende de los mecanismos analíticos corticales solos

sino también de las estructuras subcorticales, que se consideran centrales pa-

ra los sentimientos y la motivación» (Gardner, 1997; p.105).

También, por supuesto, involucra las matemáticas. Gardner nos recuerda que

desde la época de Pitágoras se ha buscado establecer relaciones entre la

música y las matemáticas y que «otra vez en el siglo XX —primero a raíz de la

música dodecafónica, y más recientemente, debido al uso generalizado de las

computadoras—, se ha ponderado en forma muy amplia la relación entre las

competencias musicales y las matemáticas» (Gardner, 1997; p.106). En ver-

dad, dice Gardner, «para apreciar la operación de los ritmos en la obra musi-

cal, es necesario que el individuo posea cierta competencia numérica básica.

Las interpretaciones requieren cierta sensibilidad a la regularidad y relacio-

nes. Pero… cuando se trata de una apreciación de las estructuras musicales

elementales, y de cómo se pueden repetir, transformar, insertar o contrapo-

ner entre sí de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento ma-

temático en una escala un tanto más elevada» (Gardner, 1997; p.106).

Esto quiere decir que siendo un campo propio de expresión y desarrollo de

una forma singular de la inteligencia humana, la música es al mismo tiempo


una puerta abierta al despliegue de otras capacidades, planteando posibilida-

des muy sugestivas a la educación y a los educadores.

5. Evolución de la inteligencia musical

La inteligencia musical, como todas las demás, aparece embrionariamente en

la primera infancia e inicia su desarrollo en interacción con los medios y opor-

tunidades que le ofrece el ambiente, es decir, con el aprendizaje, como ocu-

rre de manera natural con toda la herencia genética de la que somos portado-

res al nacer. Gardner afirma, por ejemplo, que durante el periodo de la niñez

temprana, va a encontrar diferentes corrientes, ondas y canales de simboliza-

ción. En el caso de la música, como «gran parte de la actividad implica resol-

ver las relaciones básicas con el tono que se obtiene dentro de una escala»,

luego «los aspectos medulares de la inteligencia musical (tono y ritmo) son

ordenados por los aspectos simbólicos de la música, como expresión (ésta es

una pieza alegre) y referencia (esto se refiere a una sección anterior de la

canción)». Por eso, sostiene Gardner, «una inteligencia que se desarrolla en la

debida forma después del primer año de vida por fuerza se entrelaza cada vez

más con las diversas funciones y sistemas simbólicos» (Gardner, 1997; p.234).

Según recapitula Hargreaves, luego de analizar los hallazgos de investigación

de Gardner y sus colaboradores, «Gardner sostiene que a la edad de siete

años, la mayoría de los niños han alcanzado las características esenciales del

oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser considerados

participantes más o menos maduros en el proceso artístico. Se deduce que las

operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias

para esta participación» (Hargreaves, 1998; p.63).

Gardner afirmará inclusive que los agrupamientos, grupos y operaciones des-

critas por Piaget, «no son esenciales para el dominio o la comprensión del

lenguaje humano, de la música o de las artes plásticas» (Hargreaves, 1998;

p.63). Ocurre que «los desarrollos estéticos acontecen dentro de sistemas

simbólicos; por lo tanto, no es necesario postular ningún proceso cognitivo

subyacente como los de Piaget» (Hargreaves, 1998; p.71).


Desde esta perspectiva, dice Hargreaves, «la propia descripción de Gardner

del desarrollo estético tiene sólo dos amplias etapas. Gardner propone un

―período pre-simbólico‖ de desarrollo sensoriomotor en el prime año de vida,

durante el cual los tres sistemas –el hacer, el percibir y el sentir- se desdo-

blan y diferencian, seguido de un ―período del uso del símbolo‖ que va de los

dos a los siete años de edad» (Hargreaves, 1998; p.64). Ahora bien, en esta

segunda etapa «los elementos arbitrarios de los sistemas simbólicos están vin-

culados a actividades artísticas específicas, esto es, al ―código‖ de la cultura.

Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de símbolos se ―so-

cializa‖ cada vez más hacia sistemas de notación convencional. Hacia el final

de este periodo el trabajo de los niños adquiere un ―sentido de competencia,

equilibrio e integración‖ y es en ese sentido que son considerados ―participan-

tes en el proceso artístico‖ (Hargreaves, 1998; p.64).

En general, gracias a que los investigadores «se han dedicado a escuchar los

sonidos producidos por los niños pequeños, y a partir de ellos han delineado el

desarrollo musical dentro de nuestro propio medio cultural… combinadas con

algunos sugestivos indicios procedentes del dominio del canto de los páj aros y

con ciertos datos adicionales del desarrollo de otros sistemas simbólicos», te-

nemos ahora un panorama preliminar del desarrollo de la competencia musi-

cal en los niños» (Gardner, 1982; p.168).

Por ejemplo, dice Gardner, a propósito de sus investigaciones sobre la evolu-

ción de la capacidad de cantar de los niños, «hacia el final del tercer año de

vida, el canto espontáneo comienza a ceder su lugar a la canción aprendida.

Esto se debe a que el niño ha adquirido un sentido de la estructura rítmica de

la canción, por lo que su intento de aprenderla incluye una semejanza no sólo

con la letra sino también con el ritmo del modelo aprendido de su cultura»

(Gardner, 1982; p.173).

Más adelante, agrega, «un cambio radical y repentino tiene lugar aproxima-

damente a los tres o cuatro años. Por primera vez, el niño va más allá de los

trozos característicos de la canción e intenta reproducir toda la canción

aprendida tal como la ha escuchado a través de las voces o las grabaciones

que tiene a su alrededor. Mientras que anteriormente el canto espontáneo

superaba a la canción aprendida, ahora la relación se invierte, en tanto la


canción aprendida pasa a dominar las actividades vocales del niño» (Gardner,

1982; p.174).

El siguiente gran paso, indica Gardner, supone dominar el esquema de la can-

ción: «A los cuatro años, o poco después, el niño puede percibir cuándo la

canción asciende, cuándo desciende, con qué frecuencia asciende y descien-

de, y la dimensión aproximada de los saltos en cada una de estas direcciones.

Lo que sin duda le falta es el sentido exacto de la distribución de los interva-

los (la capacidad de producir correctamente una cuarta en oposición a una

quinta) y el dominio de la clave que le permita mantenerla estable al pasar de

una frase a otra (por ejemplo, mantenerse en la clave de do, en lugar de pa-

sar inadvertidamente a la clave de re o de sol)» (Gardner, 1982; p.175).

De cualquier modo, es posible afirmar que «el desarrollo musical dista mucho

de estar completo a los cinco años. Aunque los niños de esta edad puedan en-

tonar correctamente una tonada, sólo algunos chicos excepcionales saben to-

car un instrumento, utilizar la notación musical o distinguir las diversas inter-

pretaciones existentes de una canción o una partitura dadas. El conocimiento

sobre la música y la teoría musical también está ausente. Y es muy posible

que el modo en que los chicos conciben a la música, o su modo de "pensar

musicalmente", continúe modificándose» (Gardner, 1982; p.179).

David Hargreaves asume esta perspectiva y añade que «a los seis y siete años

de edad, (los niños) poseen muchas de las habilidad fundamentales requeridas

para la máxima percepción y ejecución musical». Cita a Gardner: «Un niño de

siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades

métricas básicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías,

las cadencias y los agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le

dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical apropiada a su

cultura, pero no como una copia completa de una obra previamente conocida.

Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices –que permitirán una

ejecución precisa-, la experiencia con el código, la tradición y el estilo de

dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible» (Hargreaves, 1998; p.97).

Ahora bien, en 1981 Rosamund Shuter publica un libro, que David Hargreaves

considera «la guía más calificada para test e investigaciones psicométricas en


música»: The psychology of musical ability, de Shuter – Dyson y Gabriel (Har-

greaves, 1998; p.74), donde se proponen determinados hitos en el desarrollo

musical de los niños:

Hitos del Desarrollo Musical por Edades

0-1: Reacciona a los sonidos

1-2: Hace música espontáneamente

2-3: Comienza a reproducir frases de canciones oídas

3-4: Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si

estudia un instrumento

4-5: Puede discriminar registros de alturas y palmotear por imitación ritmos simples

5-6: Entiende fuerte/suave; puede discriminar ―igual‖ de ―diferente‖ en patrones

melódicos o rítmicos sencillos

6-7: Progresos en el canto afinado; percibe mejor la música tonal que la atonal

7-8: Percibe consonancia y disonancia

8-9: Mejora en tareas rítmicas

9-10: Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica; se perciben me-

lodías a dos voces; sentido de la cadencia

10-11: Comienza a establecerse el sentido armónico: cierta apreciación de puntos

refinados de la música

12-17: Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como emocionalmente

Recordemos, sin embargo, que el nivel de desarrollo musical que puede lograr

una persona depende no sólo de las posibilidades biológicas que determinaría

normalmente la edad, sino también de factores genéticos, culturales, motiv a-

cionales, familiares y ambientales, incluso de personalidad, como hemos se-

ñalado antes en referencia a las investigaciones de Gardner. Es decir, según

anota el propio Hargreaves, suele haber brechas entre competencia y desem-

peño, entre la habilidad potencial y la ejecución efectiva de esa habilidad

(Hargreaves, 1998; p.67).


En general, afirma Gardner, el medio es decisivo para que las aptitudes musi-

cales de los niños, sean de la magnitud que fuesen, alcancen hitos cada vez

mayores de desarrollo. «La mayor parte de estos aspectos del dominio musical

deben ser objeto de una instrucción especial para que el niño pueda apren-

derlos, y a menos que su propia familia tenga ya este conocimiento y quiera

compartirlo con él, será necesario buscar recursos (o cursos) en el resto de la

sociedad» (Gardner, 1982; p.179).

Un posible esquema de educación artística

Supóngase que se quiere obtener una población de estudiantes que tengan cierta competencia

en la producción artística como mínimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la contemplación de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetáneos, de sus com-

pañeros y su propia obra; que posean cierta comprensión del proceso artístico, y que se hayan enraizado en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad.

Ciertamente, es mucho pedir; va mucho más allá de lo que nuestra sociedad y la mayoría de las demás han procurado para la mayor parte de su juventud. Con todo, es cie rtamente algo

elevado pero no imposible aspirar a que se pueda realizar una meta tan ambiciosa como ésta. ¿De qué modo se podría proceder?

En la elaboración de las elecciones con conocimiento de causa acerca de los programas de-seables dirigidos hacia este complejo «estado final», puede ser de ayuda la psicología del

desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formación artística formal parece ser innecesaria (Gardner, 1976).

Tal como hemos señalado, los niños pequeños están soberbiamente dotados para aprender acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer descubrimientos impor-

tantes —e incluso novedosos^ sin necesidad de la intervención de adultos, si se exceptúa lo que atañe a los tipos más generales de apoyo y provisión de materias. A fin de crear un en-

torno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a los niños en con-

tacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes.

Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte de cualquier tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin

necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que parecen especialmente precoces en la producción artística, o en aquellos raros y contados niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, re-

comendaría cualquier tipo de intervención especial. Con el inicio de los años escolares, los niños son bastante capaces de dominar las notaciones y los cuerpos más formales de saber

acerca de las artes.

Gardner, Howard (1994), Educación artística y desarrollo humano, Barcelona-Buenos Aires, PAIDOS, pp.74-75


6. Desafíos para la educación musical

Hasta aquí puede deducirse sin dificultad el rol del aprendizaje en el desarro-

llo de una capacidad innata como la inteligencia musical. Paradójicamente,

dice Gardner, «para muchos individuos el inicio de la instrucción musical mar-

ca el comienzo del fin de su desarrollo musical». La razón es muy sencilla: «El

enfoque atomista de la mayoría de los sistemas de enseñanza de música, que

se concentra en las notas, una por una, en el nombre de cada una de ellas y

en su transcripción, y los métodos paso a paso de instrucción y análisis, van a

contramano de la forma holística en que casi todos los niños conciben, res-

ponden y conviven con la música». La consecuencia puede ser muy grave:

«Muchas veces, el choque entre estas dos concepciones de la música resulta

demasiado violento y la predisposición musical del niño se debilita y hasta se

desvanece» (Gardner, 1982; p.179).

Gardner está convencido de que «la finalidad de la educación musical es res-

petar e incrementar las aptitudes y la concepción que ya tiene el niño respec-

to de la música, en vez de limitarse a imponerle un programa de estudios des-

tinado más que nada a garantizar ejecuciones musicales competentes y adul-

tas. La exploración inicial de los trozos musicales y el sentido intuitivo de la

forma y el esquema de una pieza, constituyen vivencias muy valiosas que no

deberían ser anuladas si se busca que el talento musical se desarrolle plena-

mente en algún momento posterior de la vida» (Gardner, 1982; p.179).

Ahora bien, la mayor o menor aptitud musical del niño no se expresa en todos

ellos de la misma forma. Gardner invita a poner atención en «las llamativas

diferencias individuales que se observan entre músicos afectados de lesiones

cerebrales», diferencias que sugieren que «las aptitudes musicales pueden

estar organizadas de modos idiosincrásicos en los distintos individuos». Esto es

interesante, pues si bien la mayoría de las personas aprende, en general, de

modo muy similar a hablar y a dibujar, «la organización de la música en el

cerebro puede diferir mucho según se haya aprendido o no a tocar algún ins-

trumento, según cuál instrumento se prefiera, según se sepa tocar de oído o

no, según el grado en que se sepa cantar, etc.». Una razón de peso para bus-

car las diferencias individuales en el salón de clase y asumir el desafío de pre-

parar ejercicios musicales adecuados a esas diferencias, «un enorme desafío


hasta para el más talentoso y mejor dispuesto de los maestros de la música»,

dice Gardner (Gardner, 1982; p.298), pero al mismo tiempo indispensable.

Un aporte interesante de Gardner en el campo de la educación musical tiene

que ver con la necesidad de armonizar cinco clases de conocimientos. «Una

síntesis de información sacada de los estudios de desarrollo y educativos su-

giere la existencia por lo menos de cinco clases diferentes de conocimientos

que cualquier individuo que crece en un entorno escolarizado a la larga tiene

que intentar dominar e integrar» (Gardner, 1994; p.54). De manera sucinta,

son los siguientes:

a) Conocimiento intuitivo. Dice Gardner que «aquí se podrían incluir las

comprensiones iniciales acerca del comportamiento predecible de los ob-

jetos del entorno, las motivaciones e intenciones de las demás personas, la

apariencia física de las entidades familiares, y otras formas de información

universalmente accesibles» (Gardner, 1994; p.54). Esta forma de conoci-

miento y la siguiente, existe en todas las culturas y para todos los indiv i-

duos que podríamos denominar ‗normales‘.

b) Conocimiento simbólico. Gardner señala que «a lo sumo durante el se-

gundo año de vida, una segunda forma de conocimiento se vuelve extre-

madamente importante para todos los seres humanos». Es cuando «los in-

dividuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbó-

licos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos,

pautas musicales y similares». Para toda persona normal, dice Gardner,

«este conocimiento simbólico de primer orden se adquiere fácilmente co-

mo parte de nuestra pertenencia a la especie. Y en cuanto a la mayor par-

te, no resulta difícil proyectar el conocimiento intuitivo en el conocimien-

to simbólico» (Gardner, 1994; p.55).

c) Conocimiento notacional. Gardner afirma que «entre los cinco y los siete

años, los niños –y especialmente los que viven en un entorno escolarizado-

empiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas

notacionales», es decir, «los códigos simbólicos más formales, habitual-

mente denominados sistemas notacionales, que han evolucionado en las

culturas alfabetizadas a fin de referirse especialmente a los sistemas


simbólicos de primer orden» (Gardner, 1994; p.55). Esta forma de conoci-

miento y la siguiente están muy circunscritas a los marcos escolares.

d) Conocimiento disciplinario. La cuarta forma de conocimiento, dice Gard-

ner, «es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales

de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos re-

flexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos». Según

el tipo de sociedad, estaremos hablando de preceptos, mitos, relatos y si-

milares o de ciencia, historia, textos literarios y similares. «Estos cuerpos

van más allá de elencos de información, hasta incluir, también, marcos pa-

ra pensar productivamente en diferentes disciplinas y para adquirir com-

prensiones más profundas de esas disciplinas» (Gardner, 1994; p.56).

e) Conocimiento especializado. Gardner plantea una quinta forma de cono-

cimiento, el especializado, «aunque encaje con mucha menor facilidad en

un esquema de desarrollo». Sostiene que «cualquier cultura abriga un con-

junto de oficios, disciplinas y prácticas que tienen que dominarse al menos

por parte de algunos individuos, si el conocimiento de la sociedad ha de

transmitirse a la siguiente generación», lo que incluye «multitud de jue-

gos, actividades de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y voca-

cionales, cada una de las cuales comporta gradaciones de competencia

que van desde el nivel del novato al del maestro» (Gardner, 1994; p.57).

Gardner dice que sólo recientemente se ha empezado a notar la dificultad

que supone integrar estas diversas formas de conocimiento «en altos niveles

de realización, en áreas disciplinares o artesanales». Si bien es cierto, la vin-

culación entre conocimiento intuitivo y conocimiento simbólico de primer or-

den es posible en personas normales sin mayores dificultades, «la investiga-

ción reciente aporta pruebas de que es mucho más difícil integrar otras for-

mas de conocimiento», las cuales con frecuencia «coexisten en el mismo indi-

viduo sin que medie un contacto apropiado entre ellas, por no hablar de una

apropiada integración» (Gardner, 1994; p.57).

Gardner explica el significado de este problema: «Cuando los niños pequeños

toman por primera vez contacto con la música, acumulan una cantidad consi-

derable de conocimiento intuitivo simplemente escuchando y cantando músi-


ca. Por ejemplo, adquieren un sentido acerca de cómo empieza y termina una

obra, de cómo se expresan diversos tonos, de cómo se organizan y acentúan

diversos grupos rítmicos. Estas formas de conocimiento, que son por completo

útiles tanto para hacer como para disfrutar de la música, resultan ser de un

orden diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la notación

musical formal. Esta última forma de maestría parece esencial si un individuo

ha de convertirse en un participante hecho y derecho en las tradiciones musi-

cales dominante en la cultura, por ejemplo, el dominio del repertorio clásico

de la comprensión de la naturaleza de diferentes interpretaciones con la

―misma‖ puntuación» (Gardner, 1994; p.58).

Pero existe una salida y tiene que ver con la manera como se plantea el

aprendizaje de la música. Para acortar esta distancias o, mejor aún, propiciar

una mayor integración entre estas distintas formas de conocer «existe un con-

senso emergente según el cual los métodos más prometedores implican el

aprendizaje situacional» (Gardner, 1994; p.59).

De manera más precisa, «cuando los estudiosos encuentran las diversas formas

de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural, cuando

ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocedien-

do y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran

involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de mo-

dos de representación, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar y

comunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje com-

plementarias, todas estas situaciones son las que facilitan un idóneo alinea-

miento entre las diversas formas de conocimiento» (Gardner, 1994; p.59).

En otras palabras, Gardner sostiene que, por lo general, es «en el curso de la

adquisición de una habilidad compleja y de alto nivel cuando se produce esta

combinación del modo más ecológicamente razonable». Por el contrario, «en

la medida en que cada forma la piensan separadamente individuos que no

están seguros de la relación entre estos dos modos, las posibilidades de que

aparezcan las formas de un conocimiento integrado continúan siendo, en rea-

lidad, desoladoras» (Gardner, 1994; p.59).


7. Retos a nivel de sistema educativo

Para que esta manera de educar en el ámbito de la música, tanto como en los

demás ámbitos del talento humano, tenga posibilidades en el conjunto del

sistema educativo, Gardner tiene planteamientos muy claros y pasan por un

nuevo conjunto de funciones:

a) En primer lugar, propone formar especialistas evaluadores, cuya misión

sea «intentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las

habilidades y los intereses de los estudiantes en una escuela». Plantea,

además, que usen instrumentos más amplios y neutros para medir la inteli-

gencia de los niños, pues deben poder detectar las habilidades musicales,

espaciales, personales, etc., de manera específica y directa, «no a través

del prisma habitual de las inteligencias lingüística y lógico-matemática».

Ocurre que hasta ahora «prácticamente toda evaluación ha dependido in-

directamente de la medición de estas habilidades; si los estudiantes no son

buenos en esas dos áreas, sus habilidades en otras áreas pueden quedar

ocultas». Gardner plantea que cuando se intente evaluar directamente

otros tipos de inteligencia, «determinados estudiantes revelarán capacida-

des en áreas completamente distintas, y la noción de inteligencia general

desaparecerá o se atenuará en gran medida» (Gardner, 1993; 47).

b) En segundo lugar, propone contar con gestores de la relación estudiante-

curriculum, cuyo trabajo consista en «ayudar a emparejar los perfiles de

los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares con-

cretos y determinados estilos de aprendizaje». En la medida que las mayo-

res capacidades de los niños en un determinado campo, marcan un modo

fluido de aprender todo lo que haga falta, sin limitarlo, la escuela habrá

encontrado el camino para mejorar rendimientos en todas las áreas. Gard-

ner piensa que las tecnologías interactivas «pueden ser de gran importan-

cia en este ámbito: probablemente será mucho más fácil para estos gesto-

res emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que se

adapten a ellos» (Gardner, 1993; 47).

c) En tercer lugar, planea gestores de la relación escuela-comunidad, «que

emparejaría a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje exis-


tentes en toda la comunidad. La misión de esta persona sería encontrar si-

tuaciones en la comunidad, en especial opciones no disponibles en la es-

cuela, para niños que muestren perfiles cognitivos inusuales». Gardner

está hablando, por ejemplo, de entidades, tutorías, internados, hermanos

mayores, «individuos y organizaciones con los que estos estudiantes po-

drían trabajar para mantener en la sociedad, la afición» o cualidad especí-

fica. Este gestor tendría que pone atención especial en los niños «que no

brillan en los tests estandarizados, y que, por lo tanto, se pasan por alto,

considerados como carentes de todo talento» y encontrarles en la comuni-

dad una ocupación que les permita sobresalir, en la música o en cualquier

otro campo de habilidad (Gardner, 1993; 48).

d) En cuarto lugar, gracias a las funciones anteriores, «los maestros queda-

rían liberados para hacer lo que se supone que deben hacer, que es ense-

ñar su materia, siguiendo el estilo docente que prefieran». Complementa-

riamente, dice Gardner, «el trabajo del coordinador sería de mucha res-

ponsabilidad. Implicaría, en primer lugar, supervisar a los maestros nuevos

y orientarlos; pero además intentaría asegurar que la difícil ecuación estu-

diante evaluación-curriculum-comunidad quede equilibrada de forma ade-

cuada» o corregirla «si la ecuación se desequilibra excesivamente» (Gard-

ner, 1993; 49).


8. Bibliografía consultada

Gardner, Howard (1982), Arte Mente y Cerebro, una aproximación cognitiva a

la creatividad, Barcelona, PAIDOS.

Gardner, Howard (1993), Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica,

Buenos Aires, PAIDOS.

Gardner, Howard (1994), Educación artística y desarrollo humano, Barcelona-

Buenos Aires, PAIDOS.

Gardner, Howard (1997), Estructuras de la mente. La teoría de las inteligen-

cias múltiples. Bogotá, Fondo de Cultura Económica.

Hargreaves, David (1991), Infancia y educación artística, Madrid, Morata.

Hargreaves, David (1998), Música y desarrollo psicológico, Barcelona, GRAO.

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Educacion Musical y Educaci%C3%B3n Inicial (Luis Guerrero)