Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering

Hvorfor er det så svært at

arbejde med

undervisningsdifferentiering. Artikel som afslutning på FoU: Niveaudeling og undervisningsdifferentiering, 2011.

Baggrunden er et udviklingsprojekt under Ministeriet for børn og undervisning. Hæftet er

udarbejdet på baggrund af syv skolers deltagelse og otte udviklingsarbejder i praksis.

Henriette Duch

Henriette Duch: Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering.

1

Indholdsfortegnelse Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering? ........................................................... 2

Klafki om undervisningsdifferentiering ......................................................................................................... 5

Dannelse som mål ..................................................................................................................................... 5

Indre og ydre differentiering ..................................................................................................................... 7

Gruppedannelse ........................................................................................................................................ 7

Lige muligheder for alle ............................................................................................................................. 7

Indre differentiering – en oversigt ............................................................................................................ 8

Undervisningsmidler .................................................................................................................................. 9

Handleorienterede råd ............................................................................................................................ 10

Modeller til undervisningsdifferentiering ................................................................................................... 10

Handleanvisende råd ............................................................................................................................... 13

Modellen i praksis ........................................................................................................................................ 13

Flere eksempler, når der arbejdes systematisk med undervisningsdifferentiering .................................... 15

Hvorfor er det så svært ............................................................................................................................... 17

Litteraturliste ............................................................................................................................................... 18


2

Hvorfor er det så svært at arbejde med

undervisningsdifferentiering? Artiklens udgangspunkt er, at det er svært at undervisningsdifferentiere, fordi differentiering

kræver en stor didaktisk viden og kunnen. Der er samfundsmæssige og uddannelsespolitiske

argumenter for, at det er hensigtsmæssigt at arbejde med differentiering, selvom det synes så

svært. I love og bekendtgørelse for erhvervsuddannelser stilles krav om, at der tages udgangspunkt

i den enkelte elev. Artiklen redegør for, hvad undervisningsdifferentiering er, og hvorledes der ud

fra Wolfgang Klafkis model kan arbejdes med mange aspekter af differentiering.

Undervisere på ungdomsuddannelserne bliver ofte optaget af undervisningsdifferentiering, når de

præsenteres for området i deres pædagogiske uddannelse. De anser undervisningsdifferentiering

for hensigtsmæssigt, men siger, at de arbejder for lidt med dette princip i praksis, fordi et er så

svært. En undersøgelse fra folkeskolen viser, at lærerne er gode til at evaluere og indsamle data

om den enkelte elevs standpunkt, men den erhvervede viden anvendes ikke tydeligt i

undervisningen. Lærerne er bl.a. usikre på, hvad undervisningsdifferentiering dækker.1 At

undervisningsdifferentiering er et princip, vil sige, at det er et udtryk for en holdning om, at den

enkelte elev skal tilbydes bedst mulig undervisning ud fra sine forudsætninger. Der er ikke tale om

en metode, som anviser hvordan, man kan undervisningsdifferentiere. Derfor bliver det den

enkelte undervisers opgave at finde måder, hvorpå differentiering kan udmøntes i praksis. Den

enkelte underviser skal selv beslutte det didaktiske hvordan, men fordi der i differentiering er så

mange valg i forhold til, hvordan differentiering mest hensigtsmæssigt kan anvendes på det

konkrete hold, så må underviseren foretage valg i sin forberedelse og et kvalificeret skøn i den

konkrete undervisningssituation.2 Tre centrale didaktiske grundspørgsmål lyder: hvad skal der

undervises i, hvorfor skal der undervises i det givne stof og hvordan. At arbejde med

differentiering er i høj grad et spørgsmål om hvordan, men det involveret også hvad, da ikke alle

elever nødvendigvis skal undervises i det samme stof. Differentiering som princip handler om at

1 Der kan formodentlig drages paralleller til folkeskoleområdet, se Undervisningsdifferentiering som

bærende pædagogisk princip. En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning. EVA 2011 2 Kirsten Krogh-Jespersen: Om undervisning – en bog til almen didaktik. Klim, 2006


3

svare på hvorfor.3 Det kan der for det første gives et politisk og samfundsmæssigt svar på, men der

kan også for det andet gives et mere idelogisk og videnskabsteoretisk svar, som handler om

menneske- og dannelsessyns.

Undervisningen i ungdomsuddannelserne - og her har jeg særlig fokus på erhvervsuddannelserne -

er styret af mange mål: virksomhederne efterspørger kvalificeret arbejdskraft, politisk er målet at

95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, de videregående uddannelser skal

have kvalificerede unge for at nå 50 % (eller 60%) målsætningen,

ungdomsuddannelsesinstitutioner får et færdiggørelsestaxamenter, underviserne vil gerne gøre

deres arbejde så godt som muligt, og den enkelte unge vil gerne have et udbytte af den tid, som

der investeres i en uddannelse. Der ligger meget potentiel debat i en sådan oplistning af mål på

forskellige niveauer, men jeg har svært ved at se, at der kan være en grundlæggende uenighed

om, at undervisningsdifferentiering kan tilgodese de nævnte mål. Enten da

undervisningsdifferentiering fx kan hjælpe fagligt eller socialt svage elever til at gennemføre en

uddannelse, eller fordi undervisningsdifferentiering fx kan motivere både stærke og svage elever,

så de får mere lyst til at være i uddannelsessystemer. Hvis det er tilfældet, så bliver undervisnings-

differentiering ét af svarene på nogle af tidens store uddannelsespolitiske spørgsmål. Svaret på det

didaktiske hvorfor i forhold til at arbejde med undervisningsdifferentiering er altså, at det både

tilgodeser en politisk og samfundsmæssige målsætning, at uddannelsesinstitutionerne har en

økonomisk motivation ud over en etisk, samfundsmæssig intension om at løfte opgaven bedst

muligt, og det harmonerer med undervisernes og den enkelte elevs mål.

Den tyske professor Wolfgang Klafki er en væsentlig inspirationskilde i dansk uddannelsespolitik og

didaktisk tænkning i det hele taget.4 Wolfgang Klafki argumenter: ”Hvis undervisning har som mål at

3 For en fremstilling af forskellige didaktiske tilgange se Henrik Juul: ”Didaktik – et overblik”. I: H. Juul: Pædagogik. Et

overblik. Gyldendals lærerbibliotek, 2010. Jeg anvender didaktik i bred betydning se fx beskrivelsen af Reidar Myhres

definition in Imsen, Gunn:Lærerens verden. Indføring i almen didaktik. Gyldendal uddannelse, 2003.

4 Her tages der udgangspunk i hans fremstilling i Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim, 2003

De mange forsøgs- og udviklingsarbejder fra starten af 1990erne i folkeskolen og de gymnasiale uddannelser er videreudviklinger

og konkretiseringer af hans tilgang til differentiering, og nyere dansk litteratur om differentiering har også udgangspunkt i hans

teorier, selvom det ikke altid fremgår eksplicit.4 Så vidt jeg kan se, er der ikke skribenter, som siger, at de har et helt andet

grundlæggende syn på differentiering, men litteraturen skriver sig ind i aktuelle politiske strømninger og didaktiske og


4

fremme og støtte hver enkelt elev optimalt, hvis undervisning har som mål at hjælpe enhver elev frem til

den størst mulige grad af selvvirksomhed og selvstændighed samt at forbedre elevernes kontakt- og

samarbejdsevne, så må undervisningen gennemtænkes ud fra princippet om indre differentiering” 5.

Argumenterne harmonerer med det elevsyn, om findes i formålet i loven om erhvervsuddannelserne,

hvoraf fremgår, at der skal tages hensyn til og udgangspunkt i den enkelte elev:

Stk. 2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i videst muligt omfang er egnet til at 1) motivere unge til uddannelse og sikre, at alle unge, der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle muligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser,6

Det individuelle udgangspunkt bliver udfoldet i hovedbekendtgørelsens kapitel 10:

§ 56. Undervisningen skal overalt tage hensyn til den enkelte elevs faglige og personlige forudsætninger for at lære. I løbet af et uddannelsesforløb skal eleven møde forskellige undervisnings- og arbejdsformer, herunder sådanne der sigter mod at fremme lysten og evnen til fortsat læring i et livslangt perspektiv. (….)

Stk. 3. Skolen inddrager eleverne i tilrettelæggelsen af undervisningen, herunder valg af konkret indhold i overensstemmelse med elevens personlige uddannelsesplan.7

Desuden kan den obligatoriske individuelle kompetenceafklaring af eleven i de første to uger af

grundforløbet læses som en måde at muliggøre det individuelle hensyn. Erhvervsuddannelsen

indsamler data til at vurdere den enkelte elev med henblik på et individuelt hensyn i uddannelsen.

Om kompetenceafklaringen skriver AKF i 2009:

”På ”den gode erhvervsskole”, defineret ved en skole med lavt frafald, når der er taget højde for elevsammensætningen, er det ved

introduktionssamtalen før sommerferien, det første vigtige møde finder sted. Her afklares bl.a. om den unge skal tilbydes en screening af læse- om

matematikfærdigheder – fx i samarbejde med VUC – således at beslutning om hjælpemidler, bl.a. i form af den meget populære it-rygsæk, kan tages

og hjælpemidlet være tilgængeligt ved start på uddannelsen. På alle grundforløb omfatter de første to uger en kompetenceafklaring m.h.t. elevernes

motivation, faglige, personlige og sociale kompetencer. Denne afklaring bliver afgørende for, hvilken type grundforløb, også benævnt

grundforløbspakke, den unges tilbydes. På ”den gode erhvervsskole” er denne kompetenceafklaring grundig, og der er sat målrettet ind i udviklingen

af læringsformer i grundforløbspakkerne, der svarer til de unges forudsætninger.” 8

Og Danmarks Evalueringsinstitut skriver samme år:

pædagogiske fokuspunkter som varierer over tid. Det kan fx være læringsstile, LP-modellen eller undervisningsassistenter. Det er

altså god grund til at gen- og nærlæse, hvad Klafki skriver om differentiering.

5 Klafki s. 206

6 Bekendtgøres lov om erhvervsuddannelser, jf. lovbekendtgørelse nr. 510 af 19. maj 2010, med de ændringer, der følger af

§ 10 i lov nr. 578 af 1. juni 2010, § 1 i lov nr. 580 af 1. juni 2010, § 3 i lov nr. 641 af 14. juni 2010 og § 1 i lov nr. 1615 af 22. december 2010.

7 BEK nr 1514 af 15/12/2010

8 http://www.akf.dk/udgivelser/2009/unges_frafald_erhvervsskolerne/ 12/11 2011

http://www.akf.dk/udgivelser/2009/unges_frafald_erhvervsskolerne/


5

”Lærerne skal i højere grad knytte kompetencevurderingerne sammen med det faglige indhold på grundforløbet og bruge elevernes personlige uddannelsesplan i forbindelse med kompetencevurderingen. På denne måde kan vurderingen både blive et redskab til lærernes planlægning og være med til at sikre at uddannelsesforløbene hænger sammen med elevernes forudsætninger og behov.”9

Selvom der ikke direkte er formelle krav i styrepapirerne om undervisningsdifferentiering, kan det

læses som et hensigtsmæssigt og nødvendigt princip ud fra både lov og bekendtgørelse.

Klafki om undervisningsdifferentiering

Dannelse som mål

Klafki er i høj grad optaget af dannelse som mål for undervisningen, og det menneskesyn og

samfundssyn, som findes i hans dannelsessyn, får betydning for tankegangen i

undervisningsdifferentiering. Grundlæggende kan dannelsesteorier opdeles i material

dannelsesteori, som har udgangspunkt i objektet, det som skal læres, og formal dannelsesteori,

som har udgangspunkt i subjektet. Det kan skematisk ses i figur 110.

Figur 1: Oversigt over dannelsesteorier

9 Kompetencevurdering på erhvervsuddannelserne. Danmarks Evalueringsinstitut, 2009

10 Werner Jank og Hilbert Meyer: Didaktiske modeller. Gyldendals lærerbibliotek, 2009 s. 173. Her kan også læses en

udfoldet beskrivelse af Klafkis syn på dannelse.

dannelsesteorier

material dannelsesteori

(udgangspunkt: objekt)

dannelsesteoretisk objektivisme

man er dannet, når man har ophobet mest mulig

encyklopædisk viden.

klassisk dannelsesteori

man er dannet, når man har læst Goethe, Schiller og Shakespeare, har hørt

Bethovens 9. symfoni og derved er blevet moralsk modnet.

formal dannelsesteori

(udgangspunkt: subjekt)

teori om funktionel dannelse

man er dannet, når de iboende korpslige, åndelige og sjælelige

kræfter faktisk kommer til udfoldelse.

teori om metodisk dannelse

man er dannet, når man har lært at lære, behersker metoder og har opbygget instrumentelle

færdigheder


6

Material dannelse er at have en faglig viden, fx i grundfaget dansk at kende til genrer eller centrale

forfattere i litteraturhistorien, i engelsk at kende til kulturhistorie. I indgangen Mad til mennesker

kan det være fødevarehygiejne i forhold til forskellige fødevaregrupper, i indgangen Sundhed,

omsorg og pædagogik kan det være at kende til det ergonomiske i en forflytning. Afhængig af det

dannelsesteoretiske standpunkt, kan vægten lægges på tilegnelse af mest mulig encyklopædisk

viden eller at blive moralsk dannet gennem kendskab til fx klassikere.

Formal dannelse er i teorier om metodisk dannelse at kende metoder og teknikker i faget. I dansk

at vide, hvordan man foretager en tekstanalyse, i engelsk at kunne anvende ordbøger og lave

enkle grammatisk analyse som forudsætning for at kunne sætte ord sammen og kommunikere. I

fødevarehygiejne at kunne aflæse temperaturer og kategorisere fødevarer i forhold til gældende

lovgivning, og i forflytningen at kunne anvende ergonomien metodisk på sin egen krop.11 Når en

social- og sundhedshjælper har lært at samtale med, fysisk behandle og psykisk støtte en alvorlig

syg kan det tolkes som en funktionel dannelse.

Den kategoriale dannelse er den ideale dannelsesform for Klafki. Ved at koble den formale og

kategoriale dannelse er målet, at den subjektive og objektive dannelse kobles sammen, så

mennesket åbner sig mod det objektrelaterede og det subjektrelaterede, en dobbelt åbning.

Målet for Klafki er, at eleverne så kan forstå og deltage som aktiv samfundsborger i samtidens

store spørgsmål. Han kalder det epoketypiske nøgleproblemer fx fredsspørgsmålet og

miljøspørgsmålet. Klafki nævner ikke udfordringerne med fremtidens pres på sundhedssystemet

som et nøgleproblem, men han siger også, at hans liste ikke er udtømmende, så jeg tilføjer ét.12

Hvis elever som faglærte og borgere skal forstå, forholde sig til og medvirke til løsninger på

fremtidens forventede pres på sundhedssystemet, så skal de forstå, hvilke krav der stilles for at

kunne passe syge og ældre, de skal kende til de nye fødevareproblemstillinger, vi har, de skal

kunne analysere medier og kunne kommunikere på tværs af kulturer herom, og de skal som

mennesker kunne begå sig i arbejdsområder, hvor problemstillingerne er på spil. Det vil sige, de

har brug for både formal og material dannelse, for at kunne opnå kategorial dannelse.

11

Det er vældig komplekst at adskille område- og specialefag i de to dannelsesformer, fordi det at vide og kunne er svært at adskille. Derfor er det også en overvejelse værd, om denne skelnen giver mening i andet end de traditionelle vidensfag. 12

Han kan klandres for at være naiv, da viden i dag er så kompleks, at ingen enkeltperson kan besidde de nødvendige vinkler på en sag.


7

Indre og ydre differentiering

Klafki taler om to former for differentiering, indre og ydre. Den indre svarer til begrebet

undervisningsdifferentiering, mens den ydre differentiering svarer til elevdifferentiering. Indre

differentiering defineres som ”alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for

en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe”13 i modsætning til ydre differentiering,

hvor elever adskilles på hold med fx forskellige niveauer. Pointen i indre differentiering er således,

at den enkelte tilgodeses i fællesskabet. Dog mener han også, at der kan være forbindelsesformer

mellem indre og ydre differentiering, det kalder han fleksibel differentiering.14

Gruppedannelse

Der kan arbejdes med undervisningsdifferentiering i alle arbejdsfomer fx klasseundervisning og

gruppearbejde. I gruppearbejde har Klafki en række argumenter (på baggrund af forsknings-

resultater) mod at danne homogene grupper, og han mener reelt ikke, det er muligt at danne

sådanne grupper. Når underviseren forsøger, så vil sådanne gruppering reelt ofte ske ud fra en

kognitiv tilgang, men det vil aldrig reelt vil være mulig at opnå fuld indsigt i elevens evner og

standpunkt. Det kan være, at underviseren ud fra den indledende kompetenceafklaring i

grundforløbet og elevens uddannelsesplan og eksamenspapirer ved, hvilket niveau eleven bør

være på i engelsk fx F. Det kan også være, at læreren har talt engelsk med eleven og vurderet på

det og inddraget studievejleder og kontaktlærers viden om eleven. Men den enkelte underviser vil

aldrig have fuld indsigt i alle forhold hos den enkelte elev som forudsætning for at kunne danne

homogene grupper. Underviserens kriterier og forforståelser af den enkelte elev vil altid også

spille ind. Det kan fx være elevens sprog, som underviseren ubevidst sorterer ud fra. Underviseren

kan tro, at en bestemt måde at tale på siger noget om elevens faglige evner og intellektuelle

potentialer. Men måske vil det reelt ikke være et udtryk for elevens kognitive evner, men hans

sociale baggrund, som underviseren så grupperer ud fra.

Lige muligheder for alle

Klafkis udgangspunkt er ikke kun et fagligt mål, men han har også et andet mål med uddannelse:

”hvis man definerer skolens opdragelses- og uddannelsesopgave mere omfattende, nemlig som

optimal fordring til samtlige af det unges menneskes personlighedsdimensioner (…) også den

13

Klafki s. 197. 14

Klafki s. 199


8

emotionelle og praktisk-handlende dimension, og dét altid med henblik på udfoldelsen af en

individuel identitet og en evne til at indgå i sociale relationer.”15

Målsætning i indre differentiering er for ham at skabe lige muligheder – eller af fjerne ulige

muligheder – for at eleven kan opnå et maksimalt udbytte. Som sagt er hans belæg

”almendannelse som dannelse for alle til selvbestemmelse, medbestemmelse og

solidaritetsevne”.16

Klafki ser altså et mål med uddannelse, som er præget af hans samfundssyn og menneskesyn. Det

er et kritisk–konstruktivt perspektiv, som altså kommer til at definere synet på undervisnings-

differentiering og dens ofte nødvendige gruppedannelser i undervisningen. Det interessante er, at

dele af formålsbeskrivelsen i hovedbekendtgørelsen for erhvervsuddannelserne kan læses helt i

forlængelse af Klafki.

”Uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevens erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig mobilitet og elevens behov. Uddannelsen skal herunder bidrage til udvikling af elevens evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation. Uddannelsen skal endvidere fremme evnen til faglig og social problemløsning, udvikling af initiativ, fleksibilitet og kvalitetssans og udvikle elevens grundlæggende færdigheder, navnlig inden for matematik, læsning, mundtlig og skriftlig kommunikation samt informationsteknologi.” (mine fremhævninger)

17

Det kan så diskuteres, hvorledes det markedede i citatet skal vægtes i forhold til erhvervs-

uddannelsernes øvrige formål, at sikre de samfundsmæssige nødvendige kvalifikationer og at sikre

erhvervet den nødvendige arbejdskraft.

Indre differentiering – en oversigt

Klafki ser to grundlæggende former for indre differentiering. Den ene handler om metoder og

midler til at differentiere, det jeg tidligere kaldte undervisningens hvordan, og den anden handler

om læringsmål og læringsindholdet, altså undervisningens hvad. Underviseren kan fx arbejde med

hvad gennem forskellige opgaver af med kompleksitet og med målsætning for den enkelte elev.

Underviseren kan arbejde med undervisningen hvordan gennem varieret tidsforbrug for

forskellige opgaver, antal opgaver, antal gentagelser, hvordan og hvor meget læreren henvender

sig til den enkelte elev, gennem anvendelse af forskellige medier, metoder og indholdsmæssige

15

Klafki s. 205 16

Klafki s. 55. Se også s. 68 og 117, hvor det foldes mere ud 17

Uddrag fra formålet i hovedbekendtgørelsen. BEK nr 1514 af 15/12/2010


9

sammenhænge. Klafki og Ströcker har i 1976 lavet en figur, som sortere dette under tre

hovedoverskrifter: efter opgave, efter grad af lærerhenvendelse og efter tilgange, interesser og

læringsstile.18

Figur 2: Indre differentiering

Efter opgave Efter grad af lærerhenvendelse Efter tilgange, interesser og

læringsstile

Tidsforbrug Mere eller mindre intensiv hjælp Medier

Antal opgaver Metoder

Antal gentagelser Indholdsmæssige tilgange

Opgavens kompleksitet Mål

I forhold til læringsmål og -indhold kræver differentiering ifølge Klafki, at underviseren kan opdele

de faglige mål i det grundlæggende, ”fundamentum” og ”additum”, som kunne kaldes

supplerende stof.19

Undervisningsmidler

Undervisningsmidlerne er centrale i arbejdet med differentiering, og der er sjældent nogle, som er

helt gode nok. Klafki foreslår, at underviseren vælger materialer ud fra, hvad der giver bedst

mulighed for at differentiere. I en erhvervsskolerne er der i mange fag meget begrænset udbud af

lærebøger, måske er der reelt ikke tale om valgmuligheder. I andre fag er læremidlerne redskaber,

værktøjer og værksteder. Der er én manual med standarder, og nogle gange er der kun en rigtig

løsning, som skal læres. Nogle undervisere har over tid produceret deres eget materiale, og nogle

uddannelser har opbygget fælles materialer. Der er således ingen lette løsninger i forhold til at

vælge materialer, men som underviser kan man vælge at tænke differentieringsmuligheder ind i

sit valg.

18 Her gengivet efter Trautmann, Matthias og Wisher, Beate: Individuel støtte i undervisningen. In Hvad ved vi om god

undervisning red Chrisitansen, Jens Peter. Dafolo 2008. s. 100

19 Fundamentum” kaldes ofte kernestof i dansk litteratur om undervisningsdifferentiering.


10

Eleverne skal lære at beherske arbejdsformer og studieteknikker, så de får forudsætninger for at

indgå i differentiering i undervisning, siger Klafki. Det kan ikke tages for givet, at eleverne ved nok

om gruppearbejde til at kunne magte den stillede opgave, selvom de fra grundskolen har prøvet

arbejdsformen. Det betyder, at det er hensigtsmæssigt, at den enkelte underviser i det enkelte fag

samarbejder med kolleger i indgangen og uddannelsen om at træne arbejdsformer i en

systematisk progression.

Handleorienterede råd

Hvis jeg omsætter ovenstående til meget konkret handleanvisende forudsætninger for

undervisningsdifferentiering, når jeg frem til følgende fem råd:

1. Husk målet er det optimale udbytte for den enkelte elev både fagligt og personligt

2. Overvej kriterier for gruppeinddelinger

3. Vær bevidst om, hvilke faglige mål og hvilke indholdsdele som er fundamentum/kernestof,

og hvilke dele som er additum/supplerende og kan udelades

4. Vælg de undervisningsmaterialer, som giver de bedste muligheder for at differentiere

5. Træn eleverne systematisk i de nødvendige arbejdsformer og studieteknikker

Modeller til undervisningsdifferentiering Klafki har udarbejdes et system til at kategorisere forskellige dele af differentieringsarbejdet.

Systemet er samlet i en model, der har vist sig funktionel i praksis, da modellen kan vise, hvilke

aspekter af undervisningsdifferentiering, som undervisere anvender, og hvilke de ikke anvendes.

Det betyder ikke, at alle aspekter altid skal i sving, men det giver anledning til, at underviseren kan

træffe bevidste didaktiske valg.20 Klafki kalder det et dimensions- og kriteriesystem til indre

differentiering.21 Han opererer med tre niveauer.

Model 1: To niveauer fra Klafkis model for undervisningsdifferentiering.

Stofmængden og

tid

Kompleksitetsgrad Antal

gentagelser

Lærerhjælp/grader

af selvstændigt

arbejde

Indholdsmæssige

og metodiske

tilgange

Samarbejdsevne

20

FoU: Niveaudeling og undervisningsdifferentiering. Undervisningsministeriet, 2011. 21

Klafki s. 214


11

Opgaveformulering

Opgaveudvikling

Tilegnelse

Rodfæstning

Anvende/transfer

Det første niveau i modellen er opmærksomhed omkring, hvilke faser af undervisningen, der

differentiereres i. Grundlæggende er der ifølge Klafki fire faser i alle undervisningsforløb:

opgaveformulering hhv., -udvikling, tilegnelse, rodfæstning og anvendelse/transfer. Jeg har

udviklet på Klafkis faser i modellen nedenfor, så de harmonerer med den praksis, jeg i

udviklingsprojektet Niveaudeling og undervisningsdifferentiering har set: en introduktion til

forløbet, en fase hvor nyt stof indlæres, så følger træning i at anvende det nye og endelig afsluttes

med en bredere anvendelse, hvor også transfer til andre områder kan indgå.

Model 2: Revideret model for undervisningsdifferentiering.

Stofmængden og

tid

Kompleksitetsgrad Antal gentagelser Lærerhjælp/grader

af selvstændigt

arbejde

Indholdsmæssige

og metodiske

tilgange

Samarbejdsevne

Indledning af

forløbet

Lære nyt stof

Træning

Anvende og evt.

transfer

Det kan være et tema om arbejdsmiljø i indgangen Sundhed, omsorg og pædagogik. Underviseren

fortæller om, at der nu starter et nyt tema, hvor der indgår flere fag. Eleverne får en oversigt over,

hvad de enkelte fag vil biddrage med. Fagene introducerer forskellige tilgange til temaet, hvor

eleverne samlet får forståelse for, hvordan arbejdsmiljø helt konkret har betydning for dem i et

fremtidigt arbejde med børn eller ældre, hvordan skal en legeplads indrettes, eller en pusleplads

eller hvorfor vælge høje eller lave vaske på et badeværelse i en vuggestue. Så følger en dag, hvor

eleverne arbejder med et projektarbejde. De skal bygge en institution, som lever op til kravene. Til

slut præsenterer eleverne deres produkter for hinanden, og underviseren samler op på de

generelle elementer i temaet. Hvad ville det betyde på et hospital eller et plejehjem for eksempel.


12

Det kan indvendes, at ikke alle undervisningsforløb altid tydeligt har de fire faser, og hvis de fire

faser findes, vil de ikke være klart adskillelige fra hinanden. Det ødelægger dog ikke pointen i at

anvende fasetænkningen, da det for underviseren sætter fokus på, hvornår undervisnings-

differentiering er tænkt ind. Modellen kan således fungere som et didaktisk planlægningsredskab

for underviseren og som et analyseapparat i evalueringen af et forløb.

Det næste niveau i modellen handler om, hvordan der differentieres. Niveauet er underopdelt i

seks punkter. Det første punkt er stofmængden og den tid, som skal anvendes. Det næste er

kompleksitetsgraden, det tredje hvor mange gange indholdet skal gentages, det fjerde hvilke rolle

læreren skal spille i forhold til at fordele sin opmærksomhed på forskellige elever og grupper

under hensyntagen til, hvor selvstændigt den enkelte elev kan arbejde. Det femte er

indholdsmæssige og metodiske tilgange og endelig er det sjette evnen til samarbejde.

Elementerne er grupperet i figur over differentiering ovenfor, men i modellen nedenfor er de

sidestillede. Det er her, hvor den erfarne lærer i høj grad anvender sin fagdidaktiske erfaring – og

hvor det er rigtig svært for den nye underviser. Den erfarne lærer ved, hvilke dele af den engelske

grammatik som volder besvær for alle elever, og hvilke dele kun nogle elever har svært ved. Og

læreren ved, at dele behøver ikke alle elever lære, de skal prioritere noget andet fx mundtlig

kommunikation. Den erfarne lærer har ofte udviklet måder at differentiere på, hvor den nye

underviser først skal erfare problemstillingerne.

Det sidste niveau i modellen kalder Klafki tilegnelses- eller handlingsniveau.22 Han tænker en

tredje dimension ind for hvert af felterne i modellen, således at der både kan tilegnes viden om

handlinger på et konkret niveau, et sprogligt niveau og et mere teoretisk abstrakt niveau. I en

erhvervsskolesammenhæng er det centralt, at der i denne dimension både tænkes i teoretisk og

praktisk kundskab, som Aristoteles kaldte Episteme og med en underopdeling af den praktiske

kundskab i Techne og Fronesis.23 Problemet i Klafkis model er, at hans teoretiske udgangspunkt er

børns udvikling, hvor erhvervsskolerne uddanner unge og voksne. Jeg udelader derfor den del af

modellen. I stedet tillader jeg mig at tænke taksonomier, som er en hierarkisk klassifikation af 22

Her bygger han på Piagets erkendelsesprocesser og stadieteorier om børns udvikling og sovjetiske pædagogiske psykologer. Klafki s. 218. Klafki opdeler i tre niveauer, der som en tredje dimension kan indgå i hvert af felterne i modellen: et konkret tilegnelsesniveau eller handlingsniveau, et eksplicit-sprogligt tilegnelses- eller handlingsniveau og et rent abstrakt tilegnelses- eller handlingsniveau. 23

Tone Saugsted: Teori og praksis i et aristotelisk perspektiv. In: Praktikker i erhverv og uddannelse. (red. Karin Anna Pedersen). Akademisk forlag, 2001, s.188-210.


13

viden, ind.24 Det kan både være Blooms kognitive taksonomi, det kan være Kratwohls affektive

taksonomi, det kan være Simpsons psykomotorisk, eller det kan være Biggs SOLO-taksonomi. Det

kunne også være karakterskalaen som et hierarkisk niveau, eller det kunne være de fire

præstationsstandarder i erhvervsuddannelserne: begynder niveau, rutineret niveau, avanceret

niveau og ekspertniveau.25

Handleanvisende råd

Tilføjes Klafkis tre niveauer i modellen til min liste med konkret handleanvisende forudsætninger

for undervisningsdifferentiering, når jeg frem til yderligere tre råd:

6. Vælg hvilke af de 4 faser af forløbet, som differentieres. Det kan være dem alle, eller det

kan være et fokuseret didaktisk valg.

7. Vælg hvordan og om du differentierer på stofmængde og tid, kompleksitetsgrad,

gentagelser, lærerens opmærksomhed og grad af selvstændighed, indholdsmæssige og

metodiske tilgange og endelig samarbejdsevne.

8. Vælg hvilke tilegnelsesniveauer du arbejder med.

Modellen i praksis Som de 8 råd viser, er der rigtig meget at tage stilling til, når der skal arbejdes med

undervisningsdifferentiering. I et projekt med erfarne erhvervsskoleundervisere blev udviklet

mange ideer til, hvordan der kan arbejdes med differentiering. Når ideerne sorteres og sættes ind i

den beskrevne systematik, fremkommer et klart mønster i modellen, som det ses i model 3.26 I de i

alt 24 felter er 10 fyldt ud. En del af forslagene er relativ konkrete, og opgaven med

undervisningsdifferentiering bliver muligt, hvis fx pc-programmer udvikles eller opgavebank

etableres. Den type forslag ses i de felter, hvor der er mange forslag.27 I kolonnerne under

samarbejdsevner er cooperative learning det dominerende svar. Ligesom tidligere nævnt er de

24

For en uddybning af taksonomier se fx Hiim, Hilde og Hippe, Else: Didaktik for fag- og professionslærere. Gyldendal 2005. 25

Der kunne også tænkes læringsniveau ud fra Batesons læringsteorier. 26

FoU: Niveaudeling og differentiering. Undervisningsministeriet, 2011. På baggrund af projektets indledende møder, hvor der blev arbejdet med et inspirationskatalog ud fra nogle kreative arbejdsformer og teknologisk opsamlingsprogrammer blev der udviklet mange ideer til, hvordan der kan arbejdes med differentiering. 27

Deltagerne har ikke selv placeret ideerne i modellen, det er sket i en efterfølgende bearbejdning.


14

pædagogiske og didaktiske løsninger i forhold til differentiering præget af de pædagogiske trends,

lige nu er cooperative learning en aktuel tendens.28 Det interessante ved den kvalitative

undersøgelse er også, hvilke felter som er tomme, og hvorfor.

Hvorfor er der ikke idéer til kolonnen med introduktion i 4 af felterne?

Hvorfor er der ikke idéer til kolonnen med at lære nyt stof i 4 af felterne?

Hvorfor er der ikke idéer til rækkerne med gentagelser og læreropmærksomhed/selvstændighed?

Hvorfor er rækken med anvendelse og transfer så sparson udfyldt?

Jeg kan finde flere svarmuligheder.29 For det første kan modellen problematiseres, Klafkis tanker

om differentiering behøver ikke være den bedste måde at arbejde med

undervisningsdifferentiering på. For det andet kan det være, at respondenterne rent faktisk

arbejder med de andre felter, men at de udfyldte er et udtryk for der, hvor barrierene er, og

derfor fylder det mest i situationen. For det tredje kan det være et udtryk for, at det er svært at

arbejde med de tomme felter i praksis på erhvervsskoler.

Model 3: Ideer til undervisningsdifferentiering.

Stofmængden

og tid


gentagelser

Lærerhjælp/grader

af selvstændigt

arbejde

Indholdsmæssige

og metodiske

tilgange

Samarbejdsevne

Indledning af

forløbet

PowerPoint

Tavle

Interaktiv tavle

Billeder

Video

Tekst

Nuancerede

undervisningsmidler

Arbejde med

Cooperative

Learning

Lære nyt stof Som ovenfor+

Gæstelærere

Specialister

inddrages

Elever underviser

elever

Cooperative

Learning

28

I tidligere materiale om undervisningsdifferentiering var fx ansvar for egen læring en tendens 29

Der kan ikke udsiges noget generelt på baggrund af en kvalitativ undersøgelse.


15

Muligheder for

selvstudier

Pc-programmer

Autentiske

situationer

Træning Opgavebank

Tidsstyring af,

hvor lang tid der

må anvendes på

opgaverne

Elever laver

opgaver til

hinanden

Forskellige typer

opgaver

Computeren

vurderer behov

for sværhedsgrad

Elever laver

opgaver til

hinanden

Bestå test før nye

opgaver

Eleven vælger

opgaver efter

interesse

Pc-programmer

Forskellige

produktkrav

Autentiske

situationer

Cooperative

Learning

Anvende og evt.

transfer

Produktkrav på

forskellige

niveauer

Muligheder for

kreative arbejder

Forskellige

produktkrav

Autentiske

situationer

Små svendeprøver

undervejs

Flere eksempler, når der arbejdes systematisk med

undervisningsdifferentiering I udviklingsprojektet blev der udviklet og afprøvet flere ideer til at arbejde med

undervisningsdifferentiering, de fremgår af model 4. Nogle eksempler herpå er fra dansk, hvor en

underviser arbejder meget med indledningen af et forløb, hvor hun ekspliciterer sit læringssyn, syn

på eleverne og klargør deres ansvar og valgmuligheder i det kommende forløb, som så i høj grad

var baseret på gruppearbejder. Det kan være underviseren i engelsk, som i projektarbejdet er

meget bevidst om lærerrollen, og hvordan hun ved systematisk at arbejde med elevernes

kompetencer til at arbejde selvstændigt og i grupper og derved får frigjort ressourcer og tid til at

understøtte svage elever. Det kan være underviseren i engelsk, som ved en systematisk

kompetenceafklaring får den nødvendige viden om eleverne til at arbejde differentieret med

kompleksitetsgraden og antal gentagelser. Det kan også være matematiklæreren, som udarbejder

en hjemmeside, som både kan strukturere undervisningen og fungere som database for opgaver


16

og instruktioner på forskellige niveauer og metodiske tilgange. Og det kan være specialefaget,

hvor evnen til selvstændighed og innovation bliver en del af differentieringen.

Model 4: Flere eksempler på måder at arbejde med differentiering ud fra afprøvninger i praksis.

Stofmængden og

tid


gentagelser

Lærerhjælp/grader

af selvstændigt

arbejde

Indholdsmæssige

og metodiske

tilgange

Samarbejdsevne

Indledning af

forløbet

At forskellige

elever gives

forskellige

opgaver, så nogle

skal nå mindre på

den samme tid

At tilbyde opgaver

på forskellige

niveauer på

baggrund af

kompetenceafklaring

eller screening eller

elever vælger ud fra

interesse og

ambitionsniveau

Elever kan hente

flere opgaver af

samme slags på

en hjemmeside

Instruktioner til

den enkelte

At der tilbydes

forskellige

opgavetyper,

kreative,

skrivning,

produktion af

dias, drama

At der

introduceres til

forventninger til

gruppearbejde og

deltagelsesmåder i

klasseundervisning

Lære nyt stof At hjemmesider

tilbyder

yderligere stof

At elever kan

arbejde videre

hjemme og

aflevere flere

opgaver efter

aftale

At der både er

rutineopgaver og

opgaver, som kræver

innovation og

selvstændighed

Forskellige

instruktioner

både fra lærer

og elever

Pege på niveauer

og selvevaluering

Muligheder for

selvstudier ud fra

forskellige

elektroniske

hjælpemidler

Eleverne kan

vælge at arbejde

individuelt, i par

eller i grupper.

Homogene eller

heterogene

grupper

Træning Opgavebank

Forskellige typer

opgaver

Opgavetyper

Opgavebank

Instruktioner

Vejledning

Evaluering

Forskellige

produktkrav

Cooperative

Learning

Homogene eller

heterogene

grupper

Anvende og evt.

transfer

Hjemmearbejde

kan give

mulighed for

mere tid, hvis

eleven ønsker

det

Produktkrav på

forskellige niveauer

Fremlæggelser for

klassen eller kun for

læreren

Opgavetyper

Vejledning

Evaluering

Vurdering

Forskellige

produktkrav

undervejs

At eleverne

præsenterer for

hinanden i

strukturer fra fx

Cooperative

Learning


17

Hvorfor er det så svært Som model 4 viser, så er der rigtig mange muligheder for at arbejde med

undervisningsdifferentiering, men det indledende spørgsmål om hvorfor det opleves så svært at

undervisningsdifferentiere kan måske besvares nu.

Det er så svært at arbejde med differentiering i undervisningen, fordi det kræver bred didaktisk

viden og kunnen. Derfor er det også fornuftigt i en kompleks hverdag at arbejde fokuseret med

differentiering. At vælge felter i Klafkis model og over tid forfine på svarene på det didaktiske hvad

og hvordan kan være en hjælp eller guide både i planlægningen af undervisningen og i de løbende

refleksioner i undervisningen. Så kan det godt være, at den enkelte underviser eller erhvervsskole

har et andet motiv til at arbejde med differentiering end for Klafki. Den repræsenterer en kritisk

tilgang, idet der reflekteres over forholdet mellem skole, undervisning og de sociale betingelser for

uddannelse, og en konstruktiv tilgang som vægter praksis og udvikling af praksis ud fra

grundlæggende humanistiske og demokratiske principper.30 Det samfunds- og menneskesyn må

den enkelte underviser forholde sig til, men modellen kan også anvendes ud fra et mere

rationalistisk mål-middel synspunkt, som kunne tænkes i forhold til 95% målsætningen.

30 Imsen, Gunn:Lærerens verden. Indføring i almen didaktik. Gyldendal uddannelse, 2003. s. 372


18

Litteraturliste Hiim, Hilde og Hippe, Else: Didaktik for fag- og professionslærere. Gyldendal, 2005

Imsen, Gunn:Lærerens verden. Indføring i almen didaktik. Gyldendal uddannelse, 2003

Jank, Werner og Meyer, Hilbert: Didaktiske modeller. Gyldendals lærerbibliotek, 2009

Juul; Henrik: ”Didaktik – et overblik”. I: H. Juul: Pædagogik. Et overblik. Gyldendals lærerbibliotek,

2010

Klafki ,Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim, 2003

Krogh-Jespersen, Kirsten: Om undervisning – en bog til almen didaktik. Klim, 2006

Saugsted, Tone: Teori og praksis i et aristotelisk perspektiv. In: Praktikker i erhverv og uddannelse.

(red. Karin Anna Pedersen). Akademisk forlag, 2001

Trautmann, Matthias og Wisher, Beate: Individuel støtte i undervisningen. In Hvad ved vi om god

undervisning red Chrisitansen, Jens Peter. Dafolo, 2008

Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. En evaluering af sammenhænge

mellem evalueringsfaglighed

og differentieret undervisning. EVA, 2011

Documents

Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering