INKLUZIJA DECE SA POSEBNIM POTREBAMA U REDOVNE

PREDŠKOLSKE GRUPE

Mr Mirjana Nikolić-predavač

Veronika Katrina-Mitrović, psiholog-master

REZIME

Obrazovanje dece sa posebnim potrebama u skladu sa njihovim

individualnim razvojnim karakteristikama, potrebama i očuvanim potencijalima

predstavlja temelje na kojima se zasniva koncept inkluzije. Ako je inkluzija ovakve

dece u redovna školska odeljenja tema o kojoj se u poslednjih nekoliko godina dosta

govori kod nas, ne može se zaobići činjenica da se u kontekstu takvih rasprava

donekle zanemaruje značaj ranog formalnog obrazovanja dece, odnosno integracija

dece sa posebnim potrebama u predškolske ustanove.

Jedan od značajnih koraka inkluzije u predškolstvu predstavlja ispitivanje

stavova svih relevantnih učesnika: vaspitača, roditelja ometene dece i dece koja

nemaju razvojne smetnje, stručnjaka različitih profila i šire lokalne zajednice. U

okviru ovog rada biće reči o deci predškolskog uzrasta, čiji se razvoj diskontinuirano

odvija, i o njihovim „šansama“ da obzirom na stavove vaspitača, kao i roditelja koji

imaju tipičnu decu, samoostvare svoje potencijale, na human, podstičući i tolerantan

način, inkluzijom u predškolske ustanove. Prikaz istraživanja sprovedenih u jednoj

gradskoj sredini zajedno sa prikazom istraživanja u svetu trebao bi da uputi na neke

od načina sprovođenja inkluzije u predškolskom obrazovanju ali i da da smernice za

dalja istraživanja i senzibilisanje javnosti za ovu temu.

Ključne reči: inkluzija, deca sa posebnim potrebama, predškolsko

obrazovanje, stavovi

1. UVOD

Po pitanju obrazovanja dece sa posebnim potrebama stavovi i modeli su

imali različite modifikacije tokom istorije. Posle vekovne izolovanosti ove dece

stvorili su se uslovi za otvaranjem specijalnih škola i odeljenja, a u skladu sa

tadašnjim stavom društva koji počiva na tradicionalnom modelu obrazovanja DPP.

Suština modela je da su deca grupisana po sličnosti njihovih osobina, a nastavni

planovi i programi definisani su spram tih nedostataka a u cilju efikasnog

obrazovanja. Iz ovakvog stava nastaje „medicinski model“ u kome centralno mesto

zauzima oštećenje a ne osoba, dok je rad specijalnih službi usmeren na smanjivanje

posledica takvih oštećenja. Radoman (2008) ističe da se u medicinskom modelu,

ometenost tretira kao bolest i narušavanje zdravlja koji zahteva lečenje, korekciju,

rehabilitaciju. Na ovom mestu moramo uvideti disharmoniju između ovako

postavljenog cilja i forme specijalnog obrazovanja, upravo zato što ometeni suštinski,

ostaju dugi niz godina sa sebi sličnima, bez uobičajenog kontakta sa drugom decom, a

u cilju pripreme za život u široj društvenoj zajednici, istoj onoj iz koje su otpočetka

isključeni (Bratković i Teodorović, 2002).

Ubrzo se zaista i uvidelo, da na ovakav način obrazovana DPP ostaju

uskraćena za važna iskustva iz oblasti socijalnih interakcija. Ovo dovodi do

formiranja pokreta za i n t e g r a c i j u što je praktično i suštinski značilo

uključivanje DPP većinom periodično, u redovne grupe prilikom odvijanja nekih

zajedničkih igara, priredbi... a na planu obrazovanja, integracija je značila „dozvolu“

deci sa lakšim oblicima ometenosti, da prisustvuju redovnom obrazovanju i

vaspitanju, ali bez poštovanja njihovog tempa razvoja, i uz pomoć nedovoljno

prilagođenog nastavnog programa. Integracija podrazumeva ubacivanje deteta u

redovnu školu ili šire društveno okruženje bez prethodnog prilagođavanja posebnim

potrebama koje imaju. Dete treba samo da se snalazi, uz ogromnu upornost i zalaganje

roditelja.

Tokom 70-tih i 80-tih godina prošlog veka dolazi do kritičkog preisitivanja

koncepta integracije i sistema specijalnog školovanja. Sredinom XX veka u Americi

se pojavljuje pokret za normalizaciju koji je predstavljao pogodano tlo za nicanje

pokreta za i n k l u z i j u (Čolin, 2005). Svoje utemeljenje ovaj pokret nalazi u

socijalnom modelu ometenosti koji tretira ometenost kao nedostatak socijalnih

veština, nužnih za uključivanje u društvenu zajednicu. Istovremeno, socijalni model

2

uzima u obzir krutost društvenog okruženja u mentalnom, fizičkom i organizacionom

obliku da zadovolji posebne potrebe (Radoman, 2008).

2. Inkluzija-pokušaj određenja pojma

Za razliku od integracije, koja predstavlja ograničen pristup problemu i

upućuje na reformu specijalnog obrazovanja, u kojoj se učenici sa posebnim

potrebama smeštaju u redovne razrede, ali bez suštinskog prilagođavanja obrazovnih

programa njihovim potrebama, inkluzija predstavlja reformu celog obrazovnog

sistema, kako bi se zadovoljile potrebe sve dece u školi, nezavisno od njihovih

sposobnosti ili problema u razvoju (prema, Flem & Keler, 2000). Opšteprihvaćena

definicija inkluzije ne postoji, a značenje ovog termina menjalo se tokom godina

(Odom & Diamond, 1998). Odom i sar. (2004) pod inkluzijom podrazumevaju

programe ili grupe u kojima zajedno učestvuju deca sa ometenošću i deca tipičnog

razvoja. Za Begenija i Martensa (Begeny & Martens, 2007) inkluzija predstavlja

praksu uključivanja svih učenika-bez obzira na njihove sposobnosti ili poreklo, u

razrede koji odgovaraju njihovom uzrastu i škole koje izlaze u susret potrebama

učenika. Snouova (Snow, 2001, prema Dixon, 2005) smatra da inkluzija nije

privilegija koja se stiče, niti je pravo koje je dato pojedincima. Prema njenom

shvatanju, inkluzija je, najpre, i u najvećem delu, stanje uma. Ona je uvek recipročna

a u inluzivnom okruženju svako doprinosi dobrobiti svih.

Inkluzija, dakle, podrazumeva fizičko prisustvo i socijalno prihvatanje DPP,

uz uključivanje deteta u širu društvenu zajednicu, na svim nivoima. Inkluzija je

viđena kao najbolji način da se povežu posebne potrebe i obrazovanje, uz nužnost

tolerancije na različitosti, prihvatanja razlika i naglašavanja istovetnih potreba kod sve

dece.

Strah, predrasude i neznanje, definisani su kao glavni razlozi za odbacivanje i

ignorisanje DPP. Suština je ne da se „leči“ različitost, već da se društvo osposobi da

prihvati posebnost DPP.

Ključni problem je kako izgraditi obrazovni sistem koji će uvažiti

individualne razlike DPP, a istovremeno ostvariti što kvalitetniju inkluziju u skladu sa

postojećim mogućnostima. Inkluzija podrazumeva obavezne izmene i prilagođavanje

redovnog obrazovnog sistema ili društva uopšte kako bi se izašlo u susret posebnim

potrebama pojedinca.

3

Inkluzija nasuprot ovome, prvenstveno podrazumeva siguran stav u

postojanju individualnih razlika, kao što preporučuje uvažavanje, poštovanje i

tolerisanje tih razlika.

Dakle, inkluzija počinje od priznavanja različitosti među decom, ali, zahteva

i stvaranje zajedničkih iskustava. Pravljenje inkluzivnog okruženja takođe poštuje te

različitosti, što može zahtevati duboke i obimne promene u aktivnostima i odnosima u

predškolskim ustanovama, kao i odnosima sa roditeljima.

2.1. Inkluzija u predškolskim ustanovama

Značaj inkluzije na predškolskom uzrastu posebno se ističe bar iz tri razloga.

Najpre, deca na ovom uzrastu još uvek nemaju formirane utiske i predrasude o

pojedincima, što minimalizuje rizik od zadirkivanja ili odbacivanja. Potom, rane

intervencije dece tipičnog razvoja sa ometenim vršnjacima povećavaju mogućnost da

će i u adultnom periodu osobe iz opšte populacije spremnije prihvatiti osobe sa

posebnim potrebama. I na kraju, veruje se da će rano smeštanje u uslove koji vladaju

u „stvarnom svetu“ bolje pripremiti decu sa ometenošću za uspešno uključivanje u

svakodnevno „tipično“ okruženje (Brojčin i Glumbić, 2007). Poznato je da je razvoj

dece najeefikasniji u vršnjačkim grupama, gde se oni osećaju sigurno i zaštićeno.

Kada roditelj posumnja ili otkrije da njegovo dete odstupa ili kasni u razvoju, a posle

stručnog utvrđivanja funkcionalne procene njegovog telesnog i mentalnog statusa,

sledio bi inkluzivan pristup uključivanja takve dece u redovne vrtiće (kasnije škole).

Zbog toga su potrebne korenite promene u svesti i stavovima odraslih, a na

operacionalnom planu, potreban je koordinisan timski rad stručnjaka različitih profila

(vaspitač, defektolog, psiholog, pedagog, pedijatar, psihijatar...), što bi zahtevalo

dodatno sticanje novih profesionalnih znanja i angažovanja. Po mišljenju Minkove-

Topolske (Minkova-Topolska, 2008) integracija dece sa posebnim potrebama u vrtić

je moguća ako se obezbedi timski rad različitih specijalista: specijlanog pedagoga

(defektologa), psihologa i pedagoga i to tako što bi svaki specijalista pokrivao polje

rada u skladu sa svojim profesionalnim kompetencijama. Pedagog u vrtiću je, pre

svega orijentisan na rad sa zdravom decom i nije kvalifikovan da se upusti u rad sa

„netipičnom“ decom. Njegova uloga u inkluzivnom obrazovanju ne bi trebala da se

zasniva na korekciji poremećaja već na stimulisanju očuvanih potencijala. Princip

kompenzacije je, inače, jedan od vodećih principa u oblasti specijalne pedagogije.

4

Cilj inkluzije je da se svakom detetu osigura obrazovanje prema njegovim

sposobnostima, tj. da se omogući, da svako dete razvije maksimum svojih

sposobnosti. U tome im se pomaže izradom individualnih i prilagođenih programa

koji se stalno prate i koriguju.

Principi koje treba primenjivati u inkluzivnom pristupu su u suprotnosti sa

frontalnim pristupom, koji se zasniva na receptivnom i reaktivnom ponašanju dece,

gde svi rade isto, istim tempom i načinom (Jelavić, l995). Poznavanje detetovih

potreba, podsticanje aktuelnih sposobnosti kao i izbor adekvatnog didaktičkog

materijala, preduslov su za kvalitetno vaspitanje i obrazovanje (Scheyer, 2001; Stub,

2001; Razdevšek-Pučko, 2003; Tubić, 2007).

Inkluzija u predškolskom obrazovanju predstavlja ozbiljan poduhvat čiji je

osnovni preduslov osvešćivanje svih aktera vaspitno-obrazovnog procesa u pogledu

značaja uključivanja dece sa posebnim potrebama u redovne predškolske grupe.

Pozitivni efekti inkluzije su svest o različitosti i mogućnost da se ometena deca

razvijaju sa više podsticaja, da dobiju pravo na obrazovanje i uključivanje među

vršnjake u skladu sa svojim razvojnim mogućnostima i specifičnostima, da razviju

osećaj pripadnosti grupi i široj društvenoj zajednici. Za drugu decu boravak ometenog

deteta u grupi predstavlja priliku da se uče novim socijalnim veštinama, da izgrađuju

samopoštovanje zbog pomoći drugima, da postanu osetljiviji prema potrebama drugih

i da razumeju različitost. Vaspitači su u inkluziji usmereni na profesionalni razvoj,

učenje novih veština, stavljeni su pred izazov da savladaju nove situacije u svojoj

praksi i da razvijaju sposobnosti za individualni rad. Za roditelje dece ometene u

razvoju inkluzija predstavlja priliku da se osećaju bolje, zadovoljnije jer im dete

pripada grupi vršnjaka, nije izolovano kod kuće i dobija priliku da se uči veštinama

potrebnim za funkcionisanje u zajednici, a unutar te zajednice. Podrška roditelja dece

bez razvojnih smetnji je od posebnog značaja u inkluzivnom programu. Negativni

stavovi roditelja prema deci sa razvojnim teškoćama veoma lako se prenose na

njihovu decu, pošto je predškolski period obeležen intenzivnom identifikacijom dece

sa roditeljima.

Na uspešno uključivanje dece sa posebnim potrebama u redovne vaspitno-

obrazovne institucije utiču brojni činioci, koji su istovremeno, prepreke za realizaciju

inkluzivnih programa. Psihološki činioci (stereotipi, predrasude i negativni stavovi

prema deci sa posebnim potrebama) predstavljaju ozbiljne prepreke da se otpočne sa

inkluzivnim obrazovanjem (Vujačić, 2006).

5

2.2. Ko može biti obuhvaćen inkluzivnim programom u vrtiću?

Planirano je da inkluzivnim programom budu obuhvaćena ona deca, za koje

je procenjeno da obzirom na razvojne teškoće, mogu da učestvuju u programskim

aktivnostima predviđenim za vaspitnu grupu u celini, bez težih regresivnih reakcija.

Oni oblici nefunkcionalnog ponašanja koje nije moguće sanirati ili ublažiti

medicinskim i vaspitnim merama, biće razlog za odlaganje a ne isključivanje dece iz

programa inkluzivnog tipa. Naime, za članove stručnog tima, postoji obaveza da i za

decu iz ove grupe, zajedno sa roditeljim, isplanira aktivnosti, koje bi u granicama

mogućeg, pružile zadovoljenje dečijih potreba i bar delom se odvijala u vršnjačkoj

grupi (Hrnjica, 2000).

Uloge i zadaci koje se nalaze pred vaspitačima su brojni, i u saradnji sa

drugim stručnjacima treba da:

- prepoznaju problem i individualne razlike među decom, radi planiranja

metode za rad

- obezbede uslove za učenje i stvore prilike za individualno učenje

- uključe DPP u vršnjačku grupu, razvijaju socijalne interakcije i integracije

- rade na individualnim programima, koji će omogućiti da dete upotrebi svoje

snage i aktivira kompenzatorske mehanizme

Reforma obrazovno-vaspitnog sistema skrenula je pažnju i šire javnosti na

DPP. Iako se uslovi za sprovođenje inkluzije nisu stekli, upravo formulisan inkluzivni

model utiče na sprečavanje marginalizacije i segregacije DPP kroz dobijanje

kvalitetnog vaspitanja i obrazovanja, kao i druženja sa vršnjacima.

3. Inkluzija dece ometene u mentalnom razvoju

Iako je inkluzija širok pojam koji se odnosi na primanje dece koja nose

različite vrste ometenosti u razvoju u redovne predškolske grupe, čini se da inkluzija

slabovidih, gluvonemih ili dece koja boluju od DCO, ne provocira toliko

kontraverznih stavova, sve dok kod deteta nema mentalnog deficita. Istraživanja

pokazuju da vaspitači imaju pozitivnije stavove prema inkluziji učenika sa telesnom

invalidnošću nego prema inkluziji dece sa akademskim ili bihejvioralnim

poteškoćama (Mandell, Strain, 1978, prema Kavale, 2000), među kojima je najveći

broj dece sa intelektualnom ometenošću (IO). Direktori dečijih vrtića, koji se zbog

6

svoje liderske uloge smatraju značajnim za uspeh inkluzije, takođe misle da deca sa

IO imaju male šanse za uspeh u redovnim grupama (prema Kavale, 2000).

Intelektualna ometenost je prema MKB-10 klasifikaciji svrstana u

dijagnostičku kategoriju F 70, te je obzirom na koeficijent inteligencije, razvrstana u

sledeće kategorije (Popov, 200l):

- F 70 Laka DZ IQ 50-69

- F 71 Umerena DZ IQ 35-49

- F 72 Teža DZ IQ 20-34

- F73 Teška, duboka DZ IQ ispod 20

Opšte gledano, intelektualni deficit uzrokuje nekoordinaciju psihičkih

funkcija, remeti mogućnost sagledavanja celine, logičko povezivanje činjenica,

uzroka, toka i posledica situacija i događaja. Događaji se uglavnom, posmatraju

parcijalno, a doživljaji se pogrešno tumače.

Od nekih zajedničkih, opštih crta ličnosti prisutni su impulsivnost, niska

frustraciona tolerancija, manja ili veća agresivnost, pasivna zavisnost, slaba kontrola

nagona, sugestibilnost, lakovernost. Zbog nedostatka intelektualne obrade, izostaje

intelektualna inhibicija nagonskog i afektivnog ponašanja.

Jasno je da neka deca nisu u stanju da učestvuju u simbiotičkom jedinstvu, ili

da u punoj meri iskoriste podsticajnu sredinu (Kondić,1996.) Ometenost nužno

dovodi do smanjenja socijalne pokretljivosti, distanciranja od socijalne sredine, što

rezultira otežanim stvaranjem određene slike o sebi, koja je preopterećena svešću o

samom hendikepu (Hrnjica i sar, 1991). Deca ometena u razvoju, retko su u prilici da

se menjaju kroz identifikaciju sa vršnjacima, jer izostaje igra sa vršnjacima. I što je

stepen ometenosti dublji, to su mogućnosti za učenjem i prilagođavanjem skromnije,

a perspektiva takvog deteta neizvesnija. Teža MZ dopušta usvajanje najjednostavnijeg

govora-reči, kao i što se mogu istrenirati za najprostije radnje i zadatke, ali su telesna,

motorna i senzorna oštećenja i ovde evidentna, i zahtevaju pomoć drugih. Umerena

MZ se prema novijim defektološkim shvatanjima, može uspešno obrazovati i

vaspitati, do granice koja nije provokativna i ponižavajuća. Mogu se naučiti osnovnim

navikama i zadovoljenju elementarnih potreba, ali uz pomoć i prisustvo drugih.

Laka MZ ima najveće šanse za primenu i usvajanje određenih vaspitnih i

obrazovnih sadržaja, kao i korišćenje naučenog u široj društvenoj zajednici i

zavređuju posebnu pažnju zbog relativno visoke prevalencije ovog oblika omtenosti.

Vaspitači često ispoljavaju otpor i zabrinutost kada su u pitanju deca sa značajnim

7

intelektualnim oštećenjima, a reakcije dece tipičnog razvoja u velikoj meri su praćene

i osećanjem nelagodnosti, posebno kada se radi o inkluziji dece sa umerenom i

teškom ometenošću, koja imaju značajne teškoće u komunikaciji i nedovoljno

razvijene socijalne veštine (Kavale, 2000).

3.1. Istraživanja inkluzije dece ometene u mentalnom razvoju iz svetske

prakse

I pored zalaganja autoriteta u ovoj oblasti da se diferencirano pristupi

istraživanju efekata inkluzije kod dece različitih vrsta i stepena ometenosti (Odom,

2002; Guralnick, 1999), istraživanja koja će biti prikazana odlikuje nehomogenost

uzorka.

Obzirom na to da se smeštanje dece u inkluzivno okruženje bazira i na

uverenju da će interakcija dece sa ometenošću i dece tipičnog razvoja doprineti

uspešnijem usvajanju socijalnih veština, mnoga istraživanja stavljaju naglasak na

proučavanje interakcije dece sa ometenošću sa decom tipičnog razvoja. Tako su

Guralnik i saradnici (Guralnick at all., 2002) izveli seriju eksperimenata u cilju

proučavanja socijalnih ishoda koji se javljaju pri smeštaju predškolske dece sa blagim

(kognitivnim) kašnjenjem u razvoju i dece tipičnog uzrasta u isto okruženje. U jednoj

od tih studija formirano je dvanaest grupa za igru, a uzrast dece u grupama bio je u

opsegu od četiri godine i pet meseci do pet godina i pet meseci. Šest grupa je bilo

integrisano (deca s kašnjenjem u razvoju i deca tipičnog razvoja), tri grupe su činila

samo deca tipičnog razvoja, dok su se u tri grupe nalazila samo deca s kašnjenjem u

razvoju. Deca su pohađala svoje grupe dva i po sata dnevno, pet dana nedeljno, tokom

dve nedelje. Podaci su dobijeni putem video snimaka i sociometrijskim merenjem, a

posle analize, istraživači su zaključili da su deca tipičnog razvoja imala značajno više

interakcija od dece u drugim grupama, a deca sa kašnjenjem u razvoju u integrisanim

grupama takođe su imala viši nivo interakcije od dece sa kašnjenjem u razvoju u

segregativnim grupama. Na osnovu rezultata autori su zaključili da integrisani uslovi

stimulišu decu sa posebnim potrebama na socijalnu interakciju među vršnjacima.

Nasuprot toj očiglednoj prednosti, primećeno je da deca u integrisanim razredima

imaju i više negativnih socijalnih interakcija i da nisu u potpunosti prihvaćena od

vršnjaka u integrisanim grupama za igru. Deca tipičnog razvoja radije su se igrala sa

drugom decom istog razvojnog nivoa.

8

U jednom ranijem, slično dizajniranom istraživanju, Guralnik i Grum

(Guralnick & Groom, 1987) formirali su osam grupa za igru od dečaka predškolskog

uzrasta koji se nisu poznavali odranije. Svaka grupa sastojala se od tri trogodišnjaka

tipičnog razvoja, tri četovorogodišnjaka tipičnog razvoja i dva četovorgodišnjaka sa

blagim kašnjenjem u razvoju (IQ od 55 do 80). Deca su se zajedno igrala dva sata

dnevno, pet dana u nedelji, tokom četvoronedeljnog perioda. Podaci su dobijeni

opservacijom i korišćenjem sociometrijskog upitnika. Četvorogodišnjaci, tipičnog

razvoja bili su, prema očekivanjima, socijalno najkompetentniji. Deca sa kašnjenjem u

razvoju opažena su kao manje kompetentna i ređe su bila birana kao poželjni partneri

za igru od strane vršnjaka tipičnog razvoja. Iako rezultati ukazuju na izvesnu

ekskluziju dece sa kašnjenjem u razvoju, što umanjuje potencijalne pozitivne efekte

zajedničke igre sa decom tipičnog razvoja, autori ukazuju da deca sa kašnjenjem u

razvoju uglavnom vole da stupaju u interakciju sa starijom decom tipičnog razvoja i

da generalno dobijaju odgovarajuće odgovore na socijalne inicijacije, posebno u

početnom periodu istraživanja. Kada se dete sa kašnjenjem u razvoju uključuje u

grupne aktivnos, u 60% slučajeva partner mu je starije dete tipičnog razvoja. Autori

smatraju da čak i usamljenička, paralelna igra, ili drugi problematični interakcioni

obrasci u integrisanim uslovima pružaju detetu s kašnjenjem u razvoju značajne

razvojne mogućnosti.

U istraživanju Dženkinsa i saradnika (Jenkins at all., prema Buysse & Bailey,

1993), deca sa ometenošću u integrisanim uslovima, u poređenju sa decom u

segregativnom okruženju, imala su viši skor kad je posmatrana njihova interakcija sa

decom tipičnog razvoja tokom organizovanih aktivnosti, ali ne i prilikom slobodne

igre. U kasnijem istraživanju, u koje je bilo uključeno 56 dece predškolskog uzrasta

autori nisu pronašli uticaj smeštaja na razlike u ishodima (preakademske sposobnosti,

jezik, motorika, socijalni razvoj). Intervencija bazirana na podsticanju socijalne

interakcije imala je značajan uticaj na jezički razvoj i veću učestalost interaktivnih

igara u oba okruženja, ali ne i na preakademske i motoričke sposobnosti. Međutim,

posle primene intervencije, vaspitači su socijalnu kompetenciju dece u integrisanim

uslovima procenjivali višom nego kod dece sa ometenošću u segregativnom

okruženju.

Rafertijeva i saradnici (Rafferty at all., 2003) proučavali su efekte inkluzije

na jezičke sposobnosti i socijalnu kompetenciju 96 dece predškolskog uzrasta (od 33

do 57 meseci) u inkluzivnim i specijalnim grupama. Po nivou intelektualne

9

ometenosti deca su svrstana u dve grupe: ukoliko su na testu inteligencije zaostajala

dve standardne devijacije za očekivanjima zasnovanim na uzrastu ili se usled težine

ometenosti test nije mogao primeniti, deca su svrstana u grupu „teško ometene“

(49%), dok su preostala deca svrstavana u grupu koja „nije teško ometena“. Rezultati

ukazuju da su deca sa teškom ometenošću u inkluzivnom okruženju imala više finalne

skorove u jezičkom razvoju i socijalnim veštinama od vršnjaka u specijalnim

grupama, ali su deca iz specijalnih grupa ređe ispoljavala probleme u ponašanju.

Nasuprot ovim nalazima stoje rezultati studije koja je poredila efekte boravka

dece sa teškom ometenošću u inkluzivnom i ekskluzivnom predškolskom okruženju

na njihova razvojna i socijalna postignuća. Pored dve grupe dece sa teškom

ometenošću (u inkluzivnim i specijalnim grupama), kao kontrolna grupa uključena je

grupa dece s umerenom/lakom ometenošću, kao i grupa dece tipičnog razvoja.

Hronološki uzrast dece bio je u opsegu od dve i po do šest godina. Najpre je urađeno

inicijalno testiranje koje je ponovljeno posle perioda od osam meseci. Kod sve dece

zabeleženi su pozitivni pomaci na razvojnim merama, ali su ispitanici sa teškom

ometenošću u ekskluzivnim uslovima manje napredovali. Kada su socijalni ishodi u

pitanju, nijedna grupa dece sa ometenošću (dakle ni ona sa umerenom/lakom

ometenošću) nije napredovala u nivou interakcije sa vršnjacima.

Sumirajući rezultate iz različitih izvora možemo zaključiti da oni daju

argumente i onima koji ističu pozitivne ishode inkluzije, i one koji pozivaju na

opreznost pri njenom sprovođenju. Zagovornici inkluzije isticaće veći uspeh DPP

(jezik, soc. veštine) u integrisanim grupama, dok će oni sa sumnjama u pogledu

inkluzivnog obrazovanja naglašavati manju prihvaćenost dece sa IO u integrisanim

uslovima.

3.2. Istraživanje stavova o inkluziji dece ometene u mentalnom razvoju u

jednoj gradskoj sredini

Pregled stavova o inkluziji rađen je na teritoriji grada Loznice (broj

stanovnika oko110. 000), uz uvid o nužnosti ispitivanja stavova najznačnijih aktera u

procesu vaspitanja i obrazovanja: roditelj DPP, roditelji čija se deca kontinuirano

razvijaju, vaspitači..

Inicijalno interesovanje za istraživanje problema dece sa posebnim

potrebama i njihovih roditelja dedukovano je iz iskustva kliničke i školske prakse

10

autora istraživanja, koje pokazuje da deca sa ometenošću još uvek pohađaju specijalna

odelenja (škole) u koja se upućuju na osnovu odluke Opštinske Komisije za

razvrstavanje, koja procenjuje stepen i vrstu ometenosti. Iako su članovi Komisije

(spec. pedagog, spec. defektolog, soc. radnik, pedijatar, psiholog..) intimno

orijentisani na identifikovanje razvojnih mogućnosti, funkcionalnosti i edukatibilnosti

DPP, Službenim glasnikom RS, zahteva se formalizovan pristup problemu

ometenosti, uz decidno izjašnjavanje pomenutih stručnjaka o stepenu i vrsti oštećenja,

izraženim kroz IQ.

Ideja o ispitivanju stavova o inkluziji DPP u predškolske grupe, određena je,

hronološki postavljenim redom i tokovima vaspitno – obrazovnog sistema, gde kao

prvi stepenik u uključivanju dece u širu društvenu zajednicu, predstavljaju upravo

predškolske vaspitne grupe, uz vaspitače kao najrelevantnije predstavnike vaspitnog

procesa na najranijem dečijem uzrastu, a mimo neposrednog porodičnog okruženja iz

koga deca dolaze.

Rezultati dobijeni istraživanjem na 100 roditelja zdrave dece, upitnikom

zatvorenog tipa koji je konstruisao autor istraživanja, ulivaju izvesni optimizam

(Katrina-Mitrović, 2009a). Naime, roditelji dece koja pohađaju vrtić i predškolsku

ustanovu „Bambi“ u Loznici koji su učestvovali u istraživanju izneli su umereno

pozitivne stavove u odnosu na inkluziju dece ometene u mentalnom razvoju u

predškolske ustanove. Više od polovine ispitanih roditelja smatra da je za mentalno

ometeno dete dobro da boravi u vrtiću jer će na taj način napredovati u razvoju ili čak

dostići maksimum svojih sposobnosti. Po mišljenju većeg broja roditelja (67%) takvo

dete bi imalo koristi od kontakta sa zdravom decom a neki roditelji smatraju (45%) da

bi i zdravom detetu kontakt sa ometenim obezbeđivao mogućnost da razvija humanost

i toleranciju na različitost i da bi njihovo dete prihvatalo kontakt sa ometenim

detetom.

Ipak, izvestan iako manji broj ispitanih roditelja (14%) iznosi stavove na

osnovu kojih se ne može reći da su eksplicitno protiv inkluzije ali se vide izvesne

sumnje i strahovi. Oni pre svega brinu za fizičku bezbednost svoje dece i iznose

nepoverenje u sposobnost vaspitača da u jednakoj meri zadovolji potrebe i zdrave i

ometene dece(30%).

Iako je osnovna pretpostavka o nepostojanju polarizacije stavova roditelja o

inkluziji u zavisnosti od nivoa obrazovanja potvrđena, utvrđeno je da obrazovaniji

roditelji, a obzirom na međusobni kontakt MZ i tipičnog deteta u vrtiću, ne smatraju

11

da bi boravak MZ deteta bio trauma za zdravo dete, dok roditelji SSS najviše ističu da

ometenom prija pažnja vršnjaka (p=0.00l).

Podatak koji je verovatno od ključnog značaja za pedagoške implikacije

istraživanja je da čak 74% ispitanih roditelja iznosi afirmativan stav prema inkluziji

ali samo pod uslovom da to ne ometa drugu decu.

Istraživanje stavova vaspitača o inkluziji u predškolskom obrazovanju

sprovedeno je na uzorku od 74 vaspitača koji su zaposleni u predškolskoj ustanovi

„Bambi“ u Loznici, skalom Likertovog tipa koja je uključivala 15 tvrdnji (Bojić,

2008). Rezultati ukazuju da čak 66% vaspitača smatra da nisu u dovoljnoj meri

upoznati sa procesom inkluzije a čak 88% je stava da nemaju dovoljna znanja i

kompetencije za realizovanje inkluzije u vrtiću. Samo 30% vaspitača je spremno da

prihvati dete ometeno u mentalnom razvoju u svoju vaspitnu grupu. Čak 66% smtra

da roditelji deteta ometenog u razvoju ne bi bili spremni da sarađuju sa predškolskom

ustanovom. 40% ispitanih misli da bi se roditelji zdrave dece protivili boravku

ometenog deteta u grupi sa njihovim detetom. Oko polovine ispitanih kao glavni

preduslov inkluzije smatra toleranciju na različitost a kao glavnu prepreku veliki

broj dece u grupama. Polovina ispitanih brine da bi boravkom u vrtiću ometenog

deteta bile ugrožene potrebe zdrave dece i njihova bezbednost (strah od fizičkog

povređivanja). Ogroman broj (96% ispitanih) uviđa da je za sprovođenje inkluzije

neophodan timski rad stručnjaka različitih profila a potrebu za uključivanjem

defektologa u grupu iznosi 47% vaspitača. Da je podrška lokalne zajednice nužna u

procesu inkluzije smtra čak 92% ispitanih. Preko polovine ispitanih smatra da je

moguće sprovoditi neke zajedničke aktivnosti zdrave i ometene dece i da bi deca

ometena u razvoju bolje napredovala u redovnim grupama. Blizu polovine ispitanih

ipak smatra da bi u ovom momentu moglo da se počne sa inkluzijom. Ovo ispitivanje

potiče ideje o naknadnim i dopunjenim istraživanjima stavova vaspitača, uz

uvažavanje godina radnog staža, kao i mogućnosti za komparacijom stavova

vaspitača o inkluziji iz drugih(većih) gradskih sredina...

Dobijeni podaci ukazuju u kom pravcu treba unaprediti aktivnosti u cilju

uključivanja ometene dece u redovne predškolske ustanove:

- Priprema i kontinuirana edukacija vaspitača, stručnih saradnika, roditelja dece

ometene u razvoju i roditelja druge dece za inkluziju

12

- Dodatno osposobljavanje vaspitača za ovladavanje nefunkcionalnim oblicima

ponašanja dece ometene u razvoju (posebno sa agresivnošću deteta koje može da

ugrozi potrebe druge dece)

- Uspostavljanje čvršće saradnje sa roditeljima mentalno ometenog deteta kao i sa

roditeljima ostale dece koja idu u vrtić

- Uključivanje stručnih saradnika u rad sa vaspitačima

- Osnaživanje i priprema druge dece za prihvatanje deteta sa ometenošću

DISKUSIJA I ZAKLJUČAK

Uvidom u nužnost reformi vaspitanja i obrazovanja, uz uvođenje inkluzije

kao prirodnog sleda reformi, primetna je i izražena potreba za dodatnim

profesionalnim obrazovanjem defektologa kao i stručnih službi u školama (pedagog,

psiholog).

Inkluzivni vid obrazovanja ne traži samo prilagođavanje obrazovanja za

posebne potrebe učenika sa ometenošću i ostalih učenika sa posebnim potrebama već

traži i nameće reformu čitavog sistema obrazovanja u interesu svih učenika. Ishod

obrazovanja treba da bude priprema deteta za aktivan i što je više moguće samostalan

život. Takođe je od značaja proširiti postojeći dijapazon dostupnih zanimanja za koja

bi se deca obučavala. Da bi svi ovi koraci vodili ka kvalitetnom obrazovanju dece sa

posebnim potrebama nužno je reforme započeti od predškolskog obrazovanja.

U tim okvirima pre svega je od značaja smanjiti broj dece u grupama u koje

su uključena deca sa ometenošću. Važno je učiniti roditelja partnerom predškolske

ustanove i obrazovanja uopšte. U svemu tome nužno je razraditi stretegiju za razvoj

tolerancije, pozitivnih stavova i nediskriminacije. U okviru programa predškolskog

obrazovanja potrebno je raditi na razvijanju otvorenog kurikuluma koji podrazumeva

prilagođavanje učenja individualnim razlikama i potrebama dece. Sva deca su

sposobna da uče, samo je važno utvrditi adekvatne strategije podučavanja. Model „A“

kao otvoreni sistem obrazovanja promoviše otvorenost predškolske ustanove za

različite potrebe i aktivno participiranje roditelja i šire lokalne zajednice kao partnera

vrtića. Centri interesovanja, umesto tradicionalno usmerenih aktivnosti jednakih za

sve, težili bi adekvatnom uključivanju dece sa posebnim potrebama u rad redovnih

grupa kao i radu na pravilanom kognitivnom, emocionalnom i socijalnom razvoju

svakog deteta na putu usklađivanja individualnih razlika sa zahtevima za što boljom

socijalnom adaptacijom i produktivnošću (Krnjaja i Miškeljin, 2006).

13

Jasno je da iza inkluzije stoji snažan moralni imperativ, koji opravdava

buduće napore u njenom sprovođenju, ali i da su neophodna dalja istraživanja u

primeni različitih modela, u različitim inkluzivnim okruženjima, u koja su uključena

deca različitih nivoa i vrsta ometenosti, kako bi se podstakle pozitivne ili bar ublažile

nepoželjne posledifce uključivanja dece sa IO u redovna predškolska okruženja.

LITERATURA

Begeny, J. C. & Martens, B. K. (2007): Inclusionary Education in Italy: A Literature

Review and Call for More Empirical Research, Remedial and Special Education 28

(2), 80-94.

Bojić, D. (2008): Stavovi vaspitača o inkluziji u predškolskom obrazovanju,

Diplomski rad, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Sremska

Mitrovica.

Brojčin, B., i Glumbić, N. (2007): Uključivanje dece sa intelektualnom ometenošću u

redovne vaspitne grupe, Pedagogija 4, 610-619.

Bratković, D., Teodorović, B. (2002): Inkluzivna edukacija, Zbornik radova sa

okruglog stola: Vaspitanje, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladeži s posebnim

potrebama (13-22), Zagreb.

Buysse, V. & Bailey, B. (1993): Behavioral and developmental outcomes in young

children withdisabilities in integrated and segregated settings: A review of

comparative studies. Journal of Special Education 26 (4), 434-461.

Dixon, S. (2005): Inclusion-Not Segregation or Integration-Is Where a Student with

Special Needs Belongs, Journal of Educational Thought 39 (1), 33-54.

Djokić, D. (2008): Evropski modeli inkluzije, http://www.inkluzija.org, pristupljeno

11. maja 2009. godine

14

Flem, A. & Keller, C. (2000): Inclusion in Norway: a study of ideology in practice,

European Journal of Special Needs Education 15 (2), 188-205.

Golubović, Š., Maksimović, J. (2008): Uloga i zadaci učitelja u procesu inkluzivnog

obrazovanja, Pedagoška stvarnost, 1-2, 49-56.

Guralnick, M. J. (2002): Involvement with peers: comparation between young

children with and without Downs syndrome, Journal of Intellectual Disability

Research 46 (5), 397-393.

Guralnick, M. J. I Groom, J. M. (1987): The peer relations of Midly Delayed and

Nonhandicaped Preschool Children in Mainstreamed Playgroups, Child Development,

58, 1556-1572.

Hrnjica, S. i grupa autora (1991): Ometeno dete, Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva, Beograd.

Hrnjica, S. (2000): Program integracije dece sa smetnjama u razvoju u redovne

predškolske ustanove-inkluzivni model, Podgorica.

Jelavić, F. (1995): Didaktičke osnove nastave, Jastebarsko, Naklada, Slap.

Katrina-Mitrović, V. (2009): Stavovi roditelja o inkluziji u predškolskom

obrazovanju, Zbornik rezimea I međunarodnog Kongresa psihologa BiH, Sarajevo.

Kavale, K. A. (2000): Inclusion: Rhetoric and Reality Surronding Integration of

Students with Disabilities, Occasional Research Paper 2, The Iowa Academy of

Education.

Kondić, K. (1996): Psihologija ja, Skripta internacional, Plato, Beograd.

Krnjaja, Ž., i Miškeljin, L. (2006): Od učenja ka podučavanju, CIP, Beograd.

15

Minkovska-Topolska, E. (2008): Holistic approach to game technology for integration

of children with special educational needs, Nastava i vaspitanje 3, 369-376.

Nikolić, M., Katrina-Mitrović, V. (u štampi): Korak ka inkluziji, Pedagoška stvarnost,

5-6.

Odom, S. L. (2002): Narrowing the question: social integration and characteristics of

children with disabilities in inclusion settings, Early Childhood Research Quarterly

17, 167-170.

Odom, S. L. & Diamond, K. E. (1998): Inclusion of Young Children with Special

Needs In Early Childhood Education: The Research Base, Early Childhood Research

Quarterly, 13 (1), 3-25.

Odom, S. L., Vitzum, J., Wolery, R., Lieber, J., Sandall, S., Hanson, M. J., Beckman,

P., Schwartz, I., & Horn, E. (2004): Preschool inclusion in United States: a review of

research from an ecological systems perspective, Journal of Research in Special

Educational Needs 4 (1), 17-49.

Popov, I. (2001): Psihijatrija i forenzička psihijatrija dece i mladih, Ortomedics, Novi

Sad.

Radoman, V. (2003): Učenici s razvojnim smetnjama u novoj školi po meri deteta; u

J. Šefer, S. Maksić i S. Joksimović (prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje (65-

70). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Radoman, V. (2008): Nova strategija u obrazovanju učenika sa posebnim potrebama,

http://fasper.bg.ac.yu/nastavnici/RadomanVesna/Surdopsihologija/Inkluzija.ppt,

pristupljeno, 14. maja 2009. godine

Razdevček-Pučko, C. (2003): Konstrukcija i evaluacija programa za obrazovanje

učitelja razredne nastave, Norma, 2-3, Sombor, 39-53.

16

Reforma obrazovanja učenika sa posebnim potrebama (2004): Ministarstvo prosvete i

sporta Republike Srbije, Prosvetni pregled Beograd.

Rifferty, Y., Piscitelli, V., & Boettcher, C. (2003): The Impact of Inclusion on

Language Development and Social Competence Among Preschoolers With

Disabilities, Exeptional Children 69 (4), 467-479.

Scheyer, G. M., Fisher, M., & Stub, D. (2001): At the End of the Day, Lesson Learned

in Inclusive Education. Brookes Publishing, London, 1-18.

Vasić, A. (2008): Neke osobine ličnosti i njihovo merenje u ranom adolescentnom

dobu-skale anksioznosti, ekstraverzije, moralnosti i agresivnosti skraćenog S-R

formata, Doktorska disertacija, Filozofski fakultet, Novi Sad.

Vujačić, M. (2006): Problemi i perspektive dece sa posebnim potrebama, Zbornik

instituta za pedagoška istraživanja, god. 38, br.1 (190-204). Beograd: Institut za

pedagoška istraživanja.

Čolin, T. (2005): Obrazovanje netipične dece u tipičnom okruženju: Američko

iskustvo, Korak ka, bilten za ljude bez predrasuda, br. 3, str. 20.

17