Libro Aprendizaje y Mediación Pedagógica [1]

PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA

APRENDIZAJE Y MEDIACIÓN

PEDAGÓGICA

Isabel Alister Biscar

Marcela Elgueta Horn

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Dedicatoria

A nuestros esposos, por su paciencia, apoyo y comprensión...

A Martina, por su permanente compañía...

Isabel y Marcela

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INDICE

CAPÍTULO I

Aspectos GeneralesEvolución del concepto de aprendizajeAprendizaje y CambioAprendizaje y Conocimiento

CAPÍTULO II

El Aprendizaje desde la filosofía de la educación

CAPÍTULO III

Teoría ConductualPrincipios del ConductismoTipos de Aprendizaje:Condicionamiento ClásicoProcesos en el aprendizaje del Condicionamiento ClásicoAplicaciones del Condicionamiento Clásico.

ConexionismoAprendizaje asociativo por ContigüidadCondicionamiento Operante o InstrumentalTipos de Programas de Reforzamiento

CAPÍTULO IV

Teoría Del Aprendizaje SocialAlbert BanduraCondiciones que facilitan el aprendizajeProcesos de la teoría del aprendizaje social

CAPÍTULO V

Teoría CognoscitivaOrigen Jean PiagetConceptos Básicos del Desarrollo CognitivoEstadios del Desarrollo CognitivoAplicaciones de la Teoría Cognoscitiva en EducaciónMetacognición

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CAPÍTULO VI

Teoría ConstructivistaLev Vygotsky:

Zona de Desarrollo Próximo

Jerome Bruner:Aprendizaje por DescubrimientoCurrículum en Espiral

David Ausubel:Aprendizaje SignificativoDiferenciación Progresiva y Reconciliación IntegradoraMapas ConceptualesOrganizadores de AvanzadaEnseñanza para la transferencia

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CAPITULO I

Introducción

Aspectos GeneralesEvolución del concepto de aprendizaje

Aprendizaje y CambioAprendizaje y Conocimiento

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ASPECTOS GENERALES

El objeto de estudio de la psicología es multivariado considerando que el hombre

es un ser complejo e integral, y que vive y se desarrolla en un entorno multidimensional.

Es así como se le define como la ciencia que estudia los procesos mentales y la

conducta. Al hablar de procesos mentales se hace referencia a las formas de cognición

o modos de conocer, tales como percibir, poner atención, recordar, razonar y solucionar

problemas; además soñar, fantasear, desear, esperar y anticipar. Cuando se habla de

comportamiento, se hace alusión, en su más amplia definición, aquellas acciones que

se pueden observar con facilidad, tales como la actividad física y la expresión oral, así

como otros “procesos mentales” que no pueden ser observados directamente, como la

percepción, el pensamiento, el recuerdo y los sentimientos.

Para introducirnos en el aprendizaje comenzaremos con una perspectiva desde

la experiencia concreta con los siguientes ejemplos: cuando se observa a una araña

tejer una estilizada telaraña, o ve cómo un pájaro suelta gusanos dentro de la boca bien

abierta de sus polluelos, no se está frente a ninguna actividad aprendida. Estos

comportamientos son llevados a cabo por una serie de programas específicos innatos,

a lo que se les denomina “instintos”. Los instintos, entonces, son pautas de

comportamiento relativamente complejas, determinadas biológicamente y muy

importantes para la supervivencia de las especies.

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En el caso del ser humano, se ha llegado, hoy en día, al acuerdo de que no

poseemos habilidades que puedan ser llamadas con propiedad instintos. La opinión de

los expertos es que venimos a este mundo con un cuerpo que funciona a través de un

grupo de reflejos; un programa madurativo y la capacidad para un aprendizaje

ilimitado.

a) Los reflejos, son lo más cercano al instinto. Son innatos, no se aprenden, son

respuestas involuntarias a una estimulación. Estas conductas no son originadas por un

planteamiento de ideas, por nuestra voluntad o toma de decisiones.

b) La maduración es un proceso de desarrollo caracterizado por una serie de

cambios biológicos que deben ocurrir para que pueda presentarse una determinada

función psicológica, siempre y cuando se den las condiciones ambientales necesarias,

por ejemplo, el control de esfínteres no ocurrirá hasta que los órganos involucrados

estén funcionalmente maduros.

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Reflejos: Son conductas simples que no son originadas por un

planteamiento o por nuestra voluntad, sino que aparecen involuntariamente

como respuesta a ciertos aspectos del ambiente.


c) El aprendizaje, en una descripción simple, se puede definir como un cambio

relativamente permanente en el comportamiento, (la expresión “relativamente

permanente” elimina la fatiga y factores motivacionales) como causas del cambio que

refleja una adquisición de conocimientos o habilidades, a través de la experiencia, (la

“experiencia” excluye factores madurativos) y que puede incluir el estudio, la

instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son

razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden ser medidos.

El aprendizaje es el más importante de los fenómenos mediante el cual nos

adaptamos, nos modificamos y adquirimos competencias. Es un cambio en la vida de

una persona que no está patrocinado por la herencia y que puede darse en todos los

ámbitos de la conducta.

Es importante mencionar que la existencia de aprendizaje a menudo puede ser

deducida por un cambio en el comportamiento, pero no siempre, ya que hay diferencia

entre aprendizaje y ejecución. La persona puede haber aprendido alguna cosa pero

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El aprendizaje se origina en la experiencia y es por medio de la

práctica reforzada que se provoca un cambio en la potencialidad de la

conducta.

No lo olvides:

El aprendizaje es el proceso por el cual la conducta se modifica a

consecuencia de una experiencia.

Maduración: Es un proceso por el cual se despliegan patrones

de conducta biológicamente predeterminados, siguiendo más o

menos un programa.


que no se manifieste a través del comportamiento, puede que ese aprendizaje esté

“latente”, pero que no sea realizado, sino hasta que esté motivado o hasta que las

condiciones ambientales lo posibiliten. A pesar de lo anterior, en el ámbito educacional,

la mayoría de las veces es la ejecución de una conducta lo que permite evaluar el

aprendizaje, puesto que el comportamiento es el único criterio que puede ser observado

y medido.

Evolución del concepto de Aprendizaje

A pesar que podemos identificar el aprendizaje, pues es parte de nuestra experiencia

diaria, no es fácil definirlo en un sentido formal y definitivo.

A través del tiempo el concepto ha ido sufriendo modificaciones. En la década de los

70 el aprendizaje se concibe como un cambio en el cual una conducta particular se

manifestaba frente a un estímulo específico (Ertner y Newbi, 1993). Para que esa

asociación se fortaleciera se utilizaba el premio, castigo o reforzamiento y se decía que

el estudiante había aprendido cuando consistentemente se daba la respuesta esperada

frente al estímulo adecuado.

Cercano a la década de los ochenta Gagne, señala que el aprendizaje es un cambio

en la capacidad humana que persiste en el tiempo. Su planteamiento se enmarca en el

procesamiento de la información, alejándose de la simple asociación de estímulos.

En los años 90 Díaz y Hernández consideran el aprendizaje como un “Proceso de

elaboración del conocimiento en el cual el aprendiz selecciona, organiza y transforma la

información que recibe de diversas fuentes asociándola a los conocimientos previos

que ha adquirido a través de la experiencia.” Explicitan que aprender un contenido es

atribuir un significado, construir una representación mental a través de imágenes o

proposiciones verbales o elaborar una teoría como marco explicativo de dicho

aprendizaje.

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Por último, en la actualidad Nestor Ojeda plantea que el aprendizaje “es un proceso

de elaboración de conocimientos, habilidades, valores o actitudes, en el cual el

individuo haciendo uso de sus capacidades intelectuales construye una representación

mental que ingresa a la memoria con un nuevo significado” (1) Nestor Ojeda: Hacia

una definición de E-Learning.

Aprendizaje y Cambio

El cambio es un proceso de modificación que puede ser producto de la

maduración y/o aprendizaje.

Desde el momento de la concepción hasta la muerte, la vida de los seres

humanos está regida por un principio fundamental: “el cambio”. Cada día, en todo

momento de nuestra vida cambiamos, crecemos, nos desarrollamos.

Conceptualmente el concepto de cambio es más amplio e incluye el aprendizaje

el cual a su vez involucra un cambio, el que puede o no ser manifestado en la práctica.

En todo caso, es importante tener claro que si no hay cambio no hay aprendizaje.

Aprendizaje y Conocimiento

El aprendizaje es un proceso que nos lleva al conocimiento. Es decir, todo

aprendizaje implica la adquisición de conocimientos que servirán de base para un

nuevo proceso de aprendizaje; se puede afirmar que mientras más se conoce, más se

aprende y mientras más se aprende más se conoce.

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CAPITULO II

El Aprendizaje desde la filosofía de la educación

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EL APRENDIZAJE DESDE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Para entender el aprendizaje, los filósofos trataron de conceptualizar el

conocimiento, admitiendo que es la relación entre el sujeto y el objeto, mediante un

contacto mutuo. En la descripción del proceso de conocimiento, aparece la

fenomenología planteando que el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende

un objeto; es decir, lo representa en su estructura cognoscitiva. Si lo representa de

modo idéntico, el conocimiento es verdadero.

En las sociedades antiguas de Grecia y Roma, se consolidó y floreció la

filosofía. Nace la concepción materialista, por el aporte de las primeras contribuciones

de las ciencias, sustentando la idea que la materia estaba constituida por cuatro

elementos fundamentales: tierra, agua, aire y fuego; especialmente la sociedad

Charvakas (Siglo IV-II, a.c), localizada en la India, tenía el criterio que todo estaba

formado por esos elementos, incluyendo al hombre. Ese grupo humano no creyó en la

existencia de un ser superior y sostenían que la humanidad se desarrollaba por causas

internas de su propia naturaleza.

Esas ideas llegaron a Grecia, consolidándose en la Academia de Leucipo (450-

370 a.c), ahí un estudiante llamado Demócrito, escribió una teoría sobre la estructura

de la materia; en ella expresaba que el mundo estaba constituido por átomos y vacío.

Los primeros eran partículas indivisibles, inmutables, eternas e impenetrables, con

diversas formas y tamaños; los cuales al combinarse originaban las distintas sustancias

y cuerpos conocidos

Epicuro (341-270, A.C) fue otro materialista insigne, quien desarrolló la teoría

sobre la estructura de la materia, iniciada por Demócrito. Afirmó que es preferible una

teoría materialista sobre la vida, explicitando que el hombre sólo cuenta con su propia

vida, sus propios fines y su razón personal; por lo cual se debe rechazar por falaz, la

idea de un universo sometido a causas finales, por una providencia o razón universal.

La única verdad es el átomo, tienen capacidad de movimiento y por ende de

desviarse agruparse y constituir mundos, esto constituye el CLINAMEN; en función a

este poder, Epicuro desarrolló la concepción de la indeterminación (Prolegómenos del

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Principio de Incertidumbre), que le permite evitar las consecuencias morales basadas

en un mecanismo riguroso, y salvaguardar, de esa manera la libertad humana. Nada

viene de nada y la voluntad libre sería inconcebible en un mundo sujeto a un

determinismo absoluto.

Tales principios fueron admitidos por otros filósofos, pero quien le dio mayor

importancia fue CARL MAX, por considerar al átomo como centro de fuerza, como una

fuente de energía, que restituye a la naturaleza y a los individuos una vida que en el

contexto de DEMOCRITO no podía ser explicada.

Esa concepción fue rechazada por los padres de la sabiduría de esa época, Platón y

Aristóteles.

Para Platón (427-347, a.c) todo el mundo perceptible era irreal, prevaleciendo el

mundo de las ideas. Entra dentro de éste contexto, la actividad racional, y le confiere

un estatuto ontológico al alma: El alma es, luego de las divinidades, lo que de más

divino hay en el hombre y lo que más directamente le interesa (Leyes V).

De ahí que la razón esté en la cabeza, la energía moral en el pecho y el deseo

en el abdomen. En consecuencia, la parte superior del alma tiene el privilegio de la

inmortalidad.

Aristóteles (384-322,a.c), cuestionó algunas ideas de Platón; en tal sentido

aceptaba que el mundo material existe y que la naturaleza no depende de ninguna idea.

Expresó su concepción que los objetos, presentes en la naturaleza, están en constante

movimiento; los cuales son tres: nacimiento, destrucción y cambio. Por lo tanto el

mundo es cognoscible, por lo cual la fuente del conocimiento es la propia naturaleza. La

materia, elemento inerte, es la base primaria de los objetos, a la cual se opone la forma,

que es el elemento vivo y activo. Su concepción de Dios estaba en la “forma de todas

las formas”, primer motor y causa creadora del mundo. De él nació la expresión “El todo

es más que la suma de las partes”. Se le considera padre de la metafísica y de la

lógica.

La psicología de Aristóteles establece la sensación como fuente de

conocimiento, al expresar que no podría engañar en cuanto a su objeto propio. La

visión de blanco equivale a desprender del mundo la cualidad, la esencia blanco.

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El error comienza con el juicio, cuando interviene una afirmación acerca de este

mismo blanco. La visión de una persona no esta falseada por las leyes de la

perspectiva. Sí una visión a distancia parece inexacta, es por comparación con una

visión de cerca, a la que se admite como fiel al objeto y que sirve de criterio para la

rectificación. Aquí entra la idea de la figura y el fondo: Un conjunto no permite ver los

detalles, como el caso de una multitud de personas que impide ver a un determinado

individuo, pero ello no lo desaparece en sus atributos y caracteres; de tal manera que si

se aparta la visión del conjunto y se va al detalle del sujeto este puede observarse.

En la búsqueda de la fuente del conocimiento, surgieron diversas

interpretaciones, según la concepción filosófica del individuo; así como también, cuál es

el fundamento de la verdad: ¿Del cerebro del hombre, quien la presenta o del objeto

que refleja?

Para los seguidores del idealismo, la verdad es subjetiva y depende del cerebro

del hombre, quien determina su veracidad, sin considerar su estado real. Tal

concepción se admite en Atenas para el año 444 a.c cuando la ciudad gozaba de plena

democracia. Época en la cual se presenta el sofista Protágoras, quien era maestro

viajero con mucha fama de sabio. Cuándo lo inquieren sobre ¿Qué es la Verdad?,

expresa que ella es eterna e inmutable, “El hombre es la medida de todas las cosas: De

las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes,”

(Fragmento I).

El concepto de verdad esta íntimamente ligado a la esencia del conocimiento. En

consecuencia, el conocimiento verdadero es el conocimiento cierto. Un conocimiento es

verdadero cuando su contenido concuerda con el objeto representado; por lo cual el

concepto de verdad es una relación entre la imagen aprehendida y el objeto.

Pero es necesario expresar que el objeto no puede ser ni verdadero ni falso,

pues se encuentra más allá de la verdad y de la falsedad. Puede ocurrir una

representación defectuosa, la cual puede ser verdadera, sí sus características

concuerdan con las presentes en el objeto.

BARUCH SPINOZA (1632-1677) concebía la idea de la verdad dentro del

siguiente contexto: La idea verdadera (pues tenemos una idea verdadera) es algo

distinta de su objeto. Una cosa es, por ejemplo, el círculo, otra, la idea de círculo. Pues

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la idea de éste no es algo que posea una periferia y un centro como el círculo.

Análogamente, la idea del cuerpo no es el cuerpo mismo.

Contrario al idealismo, el materialismo dialéctico sustenta su criterio de verdad en los

progresos de la ciencia y en la práctica secular del hombre, expresando que la verdad

es objetiva. Dado que la verdad refleja el mundo que existe objetivamente, su contenido

no depende de la conciencia del hombre.

Para Heinz Von Foerster (1991), físico, cibernético y matemático austriaco,

padre del Constructivismo Radical, una ilusión admitida de la tradición occidental,

reflejada en la noción de objetividad, consiste en pretender que “las propiedades de un

observador no entran en la descripción de sus observaciones”(p.91). También

manifestó que “La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse

sin un observador”. Idea acuñada por Watzlaxvick y Krieg, (1994).

Para muchos investigadores contemporáneos, entre ellos Ricardo López Pérez

(1998), se considera que Protágoras fue el primer constructivista; pues tuvo la osadía

de refutar a sus colegas, e ilustres filósofos del mundo helénico, cuya tradición

intelectual se sustentaba en una concepción que admitía la existencia de esencias

permanentes; con la expresión de que el hombre es el único responsable de sus

hechos. Desafió y desdeñó los oráculos, mitos y leyendas heroicas, para sustentar los

fundamentos del pensamiento.

Consideró que ninguno de sus conceptos tiene influencia divina:”Yo dejo de lado,

sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestión que afecte a la existencia o

inexistencia de los dioses” (Teeteto, 162 d).

Tal como ocurrió con los postulados de Demócrito sobre la materia, las ideas de

Protágoras se hundieron en el olvido, dado el prestigio de Platón. De la misma

manera la palabra sofista fue representativa de ideas contrarias a la verdad; por ello, la

estigmatización del sofista permitió la pérdida de una oposición epistemológica.

A lo largo de la historia de la humanidad han nacido otras concepciones, entre

ellas la ciencia positiva que postuló reconocer y comprender el mundo en su carácter

objetivo, independiente de lo humano. En esa concepción, se llega al mundo sin sujeto,

libre de cualquier contaminación subjetiva. Sin embargo, es inadmisible sustentar la

existencia de una observación y su conocimiento sin la presencia del sujeto.

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El Constructivismo Radical sustenta la interdependencia entre el observador y

el mundo observado. No es posible considerar una realidad objetiva, independiente del

observador, igual para todos, anterior a la experiencia. Por el contrario la realidad

aparece como el producto de la percepción individual y de la comunicación entre pares;

por lo cual se construye socialmente. No es posible sustentar una teoría del

conocimiento, según la cual el rol del conocimiento es reflejar lo que se encuentra allí,

fuera del individuo.

En función a lo expuesto, el entorno, ámbito o vecindario es lo que construye el

observador. Por lo tanto, la divulgación de un trabajo de investigación por parte del

investigador, lleva su sello, en cuanto a sus observaciones, las cuales involucraran las

cualidades del observador y las influencias recibidas de aquellos que comparten su

trabajo. En consecuencia, no existe distinción entre objeto y sujeto; no hay objetividad,

porque la realidad es el producto del hombre. Recuérdese a Protágoras: "El hombre es

la medida de todas las cosas”. Sin embargo, su expresión incentivó a los pensadores

de su época, tal como Platón, a rechazarla, negándole la dimensión socio-psicológica e

histórica de la premisa, llevándola al subjetivismo.

Al compenetrarse con la idea de Protágoras, surge la idea de que cada

individualidad construye su propio mundo y puede reclamar respeto por su validez; por

lo cual no es posible acordar una verdad, no es factible hacer ciencia, en consecuencia,

emerge el solipsismo. Pero, a pesar de esa posición, estrecha y psicologista, la

interpretación de carácter especializado, la admite como una concepción de un

investigador social. En esa dirección se encuentra Wilhelm Nestle(1987), quien

haciendo un análisis técnico de la traducción y sentido del ambiente cultural de la

“Hélade”, considera que al hombre se debe entender en sentido colectivo y las cosas en

sentido de la cualidad. En ese orden de ideas, propone traducir adecuadamente la

oración de Protágoras como: “El hombre es la medida de toda validez (cualidad)”.

El autor mencionado, Nestle, se enmarca dentro de la concepción de Albert

Bandura, quien desarrolló las ideas de la psicología social. Albert Bandura explica

cómo las modas o costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la

estructura cognoscitiva del individuo; estableciéndose una interacción biunívoca entre el

individuo y su medio, el medio y la conducta del mismo y la conducta y el individuo. En

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está teoría se descarta el flujo lineal de la información; es decir, los estímulos externos

serán procesados por el individuo según su percepción. Bandura admite que la

conducta es influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia

acumulada por el individuo en su estructura cognoscitiva. Toma en cuenta el medio

donde se desempeña el individuo como factor de influencia en su conducta.

Tomó las consideraciones de Aristóteles sobre la conducta imitada, propia de

los seres humanos.

Watzlawick(1981) asume esta situación estableciendo una diferenciación entre

una realidad de primer orden y otra de segundo orden. En razón a ella, están por una

parte los objetos con sus atributos, y por la otra, el sentido, significado y valor que se le

asigna. En este último nivel no existen criterios objetivos, por eso se afirma que la

realidad de segundo orden es más bien el resultado de procesos de comunicación muy

complejos. Watzlawick (1992).

Para Protágoras cada comunidad puede crear sus propias leyes y definir a

través de ellas lo bueno y lo malo, sin estar obligados por las tradiciones o por la

autoridad de los dioses. Es así que cuando redacta la constitución de Turios, por

encargo de Pericles, establece la responsabilidad del Estado en la educación para los

hijos de todos los ciudadanos; creando de esa manera una nueva realidad. Sin

embargo, para Watzlawick, el pensamiento teórico resulta afectado, por lo cual surgen

implicaciones para los esfuerzos en resolver situaciones problemáticas de carácter

psicológico y social. En consecuencia, los problemas sociales como la locura,

prostitución, concubinato, alcoholismo, la mala intención, no están en las propiedades

individuales y comienzan a ser el resultado de realidades incompatibles de carácter

subjetivo; es decir, de segundo orden. De una conceptualización causal, lineal y

monádico, se pasa a uno de tipo interaccional, circular y sistémico.

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CAPITULO III

Teoría Conductual

Teoría ConductualPrincipios del Conductismo

Tipos de Aprendizaje:Condicionamiento Clásico

Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento ClásicoAplicaciones del Condicionamiento Clásico.

ConexionismoAprendizaje asociativo por Contigüidad

Condicionamiento Operante o InstrumentalTipos de Programas de Reforzamiento

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Teorías Conductuales

Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran durante los

años 30 en los estudios de Pavlov (1927) con animales. Él y otros psicólogos

estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para

obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos

principios del aprendizaje, básicamente la relación entre estímulos y respuestas, que

más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego esta

terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner, en los EE.UU., como base

para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que se

conoce como “conductismo”.

La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el

estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el positivismo y el objetivismo que

permite el estudio de la conducta observable.

Principios del Conductismo

Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden

resumirse de la siguiente manera:

La conducta está regida por leyes y sujeta a variables ambientales: las

personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas

estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando

una conducta o evitándola.

La conducta es un fenómeno observable e identificable: las respuestas

internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser

modificada. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas o hablar frente a

los compañeros.

Las conductas desadaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y

pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.

Las metas conductuales deben ser específicas, discretas e

individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en

términos concretos y observables. Es necesario considerar que dos

respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo

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estímulo y, que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos

personas.

La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: lo crucial es

determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando

para producir y mantener la conducta.

Tipos de aprendizaje en la Teoría Conductual

Dentro de esta teoría se define aprendizaje como un cambio relativamente

permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o

habilidades a través de la experiencia, este cambio debe ser razonablemente objetivo y

por lo tanto, medido. Se excluye aquí cualquier cambio obtenido por la maduración.

(Papalia y Wendkos, 1987).

En la teoría conductual existen cuatro planteamientos teóricos que pueden

explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clásico, El Conexionismo, Aprendizaje

Asociativo y Condicionamiento Operante.

1. Condicionamiento Clásico o Respondiente

El Condicionamiento Clásico (CC.) fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov a

partir de sus estudios con animales. En sus investigaciones, asoció el ruido de una

campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro y logró

que el perro salivara sólo al escuchar el sonido de la campanilla (transformándose así,

en estímulo condicionado).

El proceso del CC. consta de tres etapas:

a. Antes

b. Durante

c. Después

Además lo conforman cinco elementos:

1. Estímulo neutro (EN): Estímulo que antes del condicionamiento no provoca

la respuesta que se desea obtener.

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2. Estímulo incondicionado (EI): Estímulo que evoca una respuesta por vía

natural, sin que se haya aprendido.

3. Respuesta Incondicionada (RI): Respuesta natural que sigue al estímulo

incondicionado que no precisa entrenamiento.

4. Estímulo Condicionado (EC): Estímulo antes neutro que se ha asociado con

un estímulo incondicionado, para producir una respuesta que antes sólo era

generada por el estímulo incondicionado.

5. Respuesta Incondicionada (RI): Respuesta que después del

condicionamiento sigue a la presentación de un estímulo originalmente neutro.

Revisemos el ejemplo anterior, describiendo las tres etapas y distinguiendo los cinco

elementos.

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ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

NO CONDUCE A

CAMPANILLA (EN) SALIVACIÓN (RI)

CONDUCE A

COMIDA (EI) SALIVACIÓN (RI)

DURANTE EL CONDICIONAMIENTO

CAMPANILLA (EN)

ESTÁ ASOCIADO CON

CONDUCE A

COMIDA (EI) SALIVACIÓN (RI)

DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO

CONDUCE A

CAMPANILLA (EC) SALIVACIÓN (RC)


Por lo tanto, siempre:

El CC describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre dos estímulos:

se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a

estímulos que antes no elicitaban o no provocaban tales respuestas. Este proceso es

más bien inconsciente ya que el sujeto no necesita estar conciente de la asociación

entre estímulo condicionado e incondicionado para responder al primero.

Luego, Watson (1879 – 1958), considerado el padre de la psicología conductual,

aplicó estos principios a la conducta humana para investigar si ciertos comportamientos

considerados como instintos eran realmente innatos o aprendidos, comprobando que

no todas las conductas consideradas hasta entonces como instintivas lo eran

realmente, sino que muchas de ellas eran aprendidas mediante la asociación de

estímulos.

Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clásico:

Adquisición, Extinción, Recuperación Espontánea, Generalización y Discriminación

La adquisición, es el proceso mediante el cual aumenta la respuesta

condicionada, por sucesivos apareamientos del estímulo incondicionado con el

condicionado.

La extinción, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que

ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado.

La recuperación espontánea se refiere a la reaparición de una respuesta

previamente extinguida, después de un periodo en el cual no se ha tenido contacto con

el estímulo condicionado.

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EN = EC

RC = RI


La generalización, es la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un

estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo

incondicionado

La discriminación, es donde la persona aprende a responder sólo al estímulo

condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos.

Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación

El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de

algunos aprendizajes ayudará al educador a comprender ciertas conductas y actitudes

de los alumnos frente al proceso de enseñanza aprendizaje, y facilitar de este modo

aprendizajes más efectivos.

El CC ocurre en casi todo momento, independiente de otro tipo de aprendizaje

que esté ocurriendo al mismo tiempo, es así como los alumnos aprenderán a gustar o

no de las materias, los profesores, etc. Si el alumno asocia una materia con estímulos

agradables, probablemente mostrará una respuesta condicionada de agrado frente a la

asignatura.

2. El Conexionismo

Fue propuesto por Thorndike (1874 – 1949), quien plantea que la forma más

característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se

produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde.

Thorndike formuló leyes del aprendizaje, entre las cuales destacamos:

a. Ley de Asociación: Se refiere a la transferencia de una respuesta frente a un

estímulo asociándose a otro. Es similar a la asociación entre EI y EC

b. Ley de Ejercicio: plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de

tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta

conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación.

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c. Ley del Efecto: postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se

transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la

inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones

débiles. ( Esta ley tuvo gran impacto, ya que fue el primer paso en el concepto

de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner)

3. Aprendizaje Asociativo o por Contigüidad

Fue propuesto por Guthrie, el cual se desprende de los postulados de Thorndike

y Pavlov.

Plantea que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban

por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas

sensaciones (estímulo), la otra sensación también es elicitada (respuesta). Aunque la

mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados

exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí ayuda a entender

algunos aprendizajes más simples. Por ejemplo, si los alumnos leen repetidamente la

frase “la capital de Chile es Santiago”, después de un tiempo asociarán la respuesta

correcta al enfrentarse a la frase “ la capital de Chile es…” . Es en este punto donde

radica la importancia de Guthrie dentro de las teorías conductuales del aprendizaje.

Además sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual

Skinner sustentó sus planteamientos posteriormente.

4. Condicionamiento Operante o Instrumental

Skinner sostiene que el comportamiento es determinado por el ambiente, desde

afuera y no internamente por el sujeto, que las conductas buenas o malas son

aprendidas por las consecuencias que obtengan. Por lo tanto, el Condicionamiento

Operante plantea que la conducta es una función de sus consecuencias. Las personas

tienden a repetir aquellas conductas que van seguidas de una consecuencia reforzante,

así es como todo reforzamiento afirma un comportamiento y aumenta la probabilidad de

que se repita. Por el contrario, si no se refuerza, el comportamiento se extingue.

Tanto el Condicionamiento Clásico, como el Operante utilizan componentes

básicos como el estímulo y respuesta, para explicar el aprendizaje, pero difieren en el

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énfasis que cada uno da a dichos componentes. Mientras que en el CC, la atención se

centra en el estímulo que causa la respuesta, en el CO, la atención está puesta en la

consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que ésta tiene

sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.

Considerando el énfasis que da el CO a las consecuencias de un

comportamiento tenemos dos posibilidades:

1. Que las consecuencias aumenten la probabilidad de ocurrencia de la respuesta.

(Refuerzo)

2. Que las consecuencias disminuyan la probabilidad de que la conducta se repita.

(Castigo)

REFUERZO

Se define como cualquier estímulo que aumente la probabilidad de que se repita el

comportamiento precedente o respuesta ya emitida.

Existen dos tipos de refuerzo:

Refuerzo Positivo: es un estímulo que se añade al entorno y que trae consigo la

probabilidad que vuelva a darse la respuesta precedente. Por ejemplo, si a un niño que

ha realizado sus tareas correctamente se le pone una buena nota, tenderá a seguir

realizando sus tareas satisfactoriamente.

Refuerzo Negativo: es un estímulo que elimina algo desagradable del entorno, lo que

trae consigo un incremento de la probabilidad de que la conducta precedente ocurra

nuevamente. Por ejemplo, al eliminar el examen final, si el alumno obtiene un promedio

superior a cinco, tenderá a aumentar la probabilidad de que estudie para obtener la

nota y así no dar el examen.

Los refuerzos, además, pueden clasificarse en primarios y secundarios. El

reforzador primario es aquel que fortalece una conducta mediante la satisfacción directa

de una necesidad básica o de un impulso. En cambio, el reforzador secundario es

aquel que ha adquirido su condición gracias a sus conexiones (asociaciones) con un

reforzador primario.

25


Es importante considerar que lo que puede ser reforzante para una persona no

necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las

características personales cuando se quiere enseñar una conducta a través del

Condicionamiento Operante.

CASTIGO

Se define como aquella consecuencia, que inmediatamente después de una

conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir.

Puede darse por la aparición de un evento displacentero o doloroso (escribir cien veces

no debo portarme mal) o por la desaparición de un evento bueno o placentero (no

dejarlos salir al recreo).

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Estos programas se refieren a la pauta que se utiliza para aplicar el refuerzo. En

términos generales, pueden ser:

a. Programa de Refuerzo Continuo:

Se refiere al reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el tipo de

reforzamiento más rápido para aprender una conducta.

b. Programa de Refuerzo Parcial o Intermitente:

Es aquel que se entrega sólo frente a algunas emisiones de la conducta. Este

tipo de reforzamiento demora más en producir el aprendizaje de una respuesta,

pero produce un comportamiento más resistente a la extinción.

El criterio para administrar o no el refuerzo puede ser:

Según cantidad de tiempo (Intervalo)

Según número de respuestas (Razón)

Es así como tenemos los programas de:

Intervalo Fijo: los refuerzos se administran cada cierto tiempo que siempre es el

mismo, por ejemplo, cada diez minutos, lo cual lo hace muy predecible y por lo

26


tanto tiende a disminuir la conducta inmediatamente después de entregado el

refuerzo. Por ejemplo, si se deja a un curso solo en la sala de clases y se les

dice que el inspector pasará a verlos cada quince minutos, es probable que se

ordenen poco antes de cumplido el tiempo y el resto del tiempo estén haciendo

desorden.

Intervalo Variable: el tiempo que transcurre entre un refuerzo y el próximo va

cambiando, de manera que es difícil predecir su aparición, pero la conducta se

hace uniforme, estable y difícil de extinguir.

Razón Fija: El refuerzo es entregado cada cierto número de respuestas, por

ejemplo, cada tres tareas exitosas la profesora otorga una estrella.

Razón Variable: refuerzan después de un número variable de respuestas, que

oscilan alrededor de un promedio determinado. Esto hace que la conducta

reforzada sea más resistente a la extinción.

27


Tipos de Programas de Reforzamiento Intermitente

Tipo de Reforzamiento

Descripción del Programa

Efecto del Programa en el Comportamiento

Término del Programa (Extinción)

Razón-Contínuo El Refuerzo es dado después de un número fijo de respuestas

Gran cantidad de respuestas

Respuesta irregular

Intervalo-Contínuo El Refuerzo es dado después de la primera respuesta que ocurre luego de cierta cantidad de tiempo.

La respuesta se detiene luego del reforzamiento y comienza a aumentar justo antes del próximo refuerzo

Gradual decrecimiento en la respuesta.

Razón-Intermitente El refuerzo es dado luego de un número variable de respuesta, que oscila alrededor de un promedio determinado.

Gran cantidad de respuestas, por lo cual se logra un gran rendimiento

Muy resistente a la extinción. Gran cantidad de respuestas que persisten luego del término del programa.

Intervalo-Intermitente

El refuerzo es dado luego de una cantidad variable de tiempo, que oscila alrededor de un promedio determinado

Cantidad contínua de respuestas

Muy resistente a la extinción. Máximo tiem+-po de extinción

28


CAPITULO IV

Teoría Del Aprendizaje SocialAlbert Bandura

Condiciones que facilitan el aprendizajeProcesos de la teoría del aprendizaje social

29


Teoría del Aprendizaje Social

Esta teoría plantea que la información que procesamos a partir de la observación

a las personas, cosas y eventos, influye en la manera que actuamos. Se centra en los

conceptos de refuerzo y observación. El concepto de refuerzo, ya revisado en el

condicionamiento operante, une y diferencia a estas dos teorías. Bandura difiere en que

no considera a los organismos en forma individual (como lo hace Skinner), sino que

considera a las personas en interacción con los demás, proponiendo así una teoría del

aprendizaje social.

Otra diferencia entre ambas teorías tiene que ver con el rol que cada uno le

atribuye al refuerzo. Skinner plantea que el refuerzo es necesario tanto para adquirir,

como para mantener y cambiar la conducta, en cambio, Bandura plantea que las

personas podemos aprender, aún sin haber experimentado directamente una situación,

es decir, podemos aprender observando las consecuencias que tienen las conductas de

otras personas, esto se denomina refuerzo vicario.

Por otro lado, Bandura sostiene que, en el aprendizaje, intervienen factores

cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. Los factores

cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión y simbolización, así

como a la prevención de consecuencias basadas en proceso de comparación,

generalización y autoevaluación. El término “cognitivo”, entonces, se refiere al

Albert Bandura, nacido en 1925, es el

creador de la Teoría Social del

Aprendizaje, que también es conocida

como Cognitivo Social, Observación,

Modelamiento o Modeling.

30


conocimiento y “social” alude a que estos tipos de aprendizaje se dan en contacto

directo con otras personas. (Bustos et al, 2002).

Por lo que plantea Bandura respecto al concepto de refuerzo y el concepto de

cognición, algunos teóricos lo sitúan, en parte como un exponente conductista (socio –

conductista) y otros; como exponente de una teoría cognitivo – social. Nosotros lo

situaremos en una corriente intermedia y mantendremos la nomenclatura de Teoría del

Aprendizaje Social.

Por Aprendizaje Social se entiende, entonces, el aprendizaje

que se produce como consecuencia, al menos en parte, de

la observación de la conducta de otros individuos de la

misma especie.

31


CONDICIONES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE

Por lo revisado hasta el momento podemos explicarnos cómo es que a veces los

niños realizan acciones o repiten palabras que ni siquiera comprenden. Esto ocurriría

por observación e imitación de lo que realiza algún modelo. Con el término “modelo”

nos referimos a la persona a quien imitan, que pueden ser los padres, el profesor, un

amigo, un vecino, un personaje de televisión o cualquier persona que sea significativa

para él. De acuerdo a Bandura (1982) las características que debe tener un modelo

para ser imitado son: tener atractivo, ser creíble, por tanto, inspirar confianza y aparecer

ante los ojos del observador como alguien poderoso.

La teoría de Bandura explica la adquisición de comportamientos por imitación,

pero, ¿qué condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?

De acuerdo a diversos autores, los factores se pueden resumir en los siguientes:

El afecto en la relación modelo-sujeto. Cuanto más positiva sea la relación

entre el modelo y el aprendiz, mayor será la imitación. Por ejemplo, los

padres son fuente de satisfacción de necesidades desde que el niño viene al

mundo: le proporcionan seguridad, afecto, atención a sus necesidades

básicas, etc. De ahí que los comportamientos de los padres adquieran un

valor de refuerzo positivo para el niño, ya que son asociados con

experiencias gratificantes para él.

La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce más imitación

cuanto mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. Así, por

ejemplo, un comportamiento es más imitado si el modelo que lo produce tiene

el mismo sexo que el sujeto que lo observa.

El estatus del modelo. Un modelo que se considera con más estatus social

es más imitado que otro considerado de más bajo estatus. Los observadores

prestan más atención a modelos competentes de posición elevada.

Estado de desarrollo del aprendiz. La capacidad de los aprendices

depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan

32


con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recién cuando maduran,

se inclinan más a reproducir los actos modelados que son congruentes con

sus metas y valores.

Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo,

si la persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias

positivas de ese comportamiento, tenderá a imitarlo aunque no sea él

directamente quien haya obtenido el refuerzo.

PROCESOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

1. Atención. Para aprender algo, es necesario prestar atención. De la misma manera,

todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del

aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás

adormilado, drogado, enfermo o nervioso, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si

estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las

propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos

más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente

competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros,

prestaremos más atención.

2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener en la memoria aquello a lo

que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en

juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales

o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o

descripción (recordar) de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio

comportamiento.

3. Reproducción. En este punto, evaluamos si nuestras habilidades y capacidades

permitirán reproducir el comportamiento del modelo. Puedo pasarme todo un día

33


viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir

sus saltos, ya que ¡no sé nada de patinar!. Por otra parte, si pudiera patinar, mi

demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.

Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para

imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa

más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el

comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer

antes de llevarlo a cabo.

4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada, a menos que, estemos

motivados a imitar; es decir, tengamos buenas razones para hacerlo

34


Ideas fundamentales de la Teoría Social

Sostiene que el niño aprende los comportamientos sociales por observación e

imitación de modelos.

Ve al aprendiz como una persona que contribuye de una manera activa a su

propio aprendizaje.

Las personas aprenden en un contexto social, y el aprendizaje humano es más

complejo que un simple condicionamiento.

Reconoce la influencia cognoscitiva sobre el comportamiento.

La identificación de los niños con los padres es el elemento que más influye en

la manera como adquieren el lenguaje, enfrentan la agresión, desarrollan un

sentido moral y aprenden los comportamientos que la sociedad considera

apropiados para cada género.

Desde temprana edad, el individuo interviene en su aprendizaje, al escoger qué

modelo (a quién) desean imitar. Esta selección se ve influida por las

características de los modelos, el niño y el ambiente; y puede escoger entre los

padres u otras personas.

Los niños tienden a imitar modelos de los estratos socioeconómicos altos o a

individuos en los que vean reflejadas sus propias personalidades.

Los conductistas consideran que el ambiente moldea al niño, pero los teóricos

del aprendizaje social afirman que el niño también actúa sobre el ambiente.

Los procesos cognitivos se ponen en funcionamiento a medida que las personas

observan los modelos aprenden "segmentos" de comportamientos y luego los

ponen juntos en nuevos y complejos patrones. Los factores cognitivos, afectan la

manera como una persona incorpora las conductas observadas.

La teoría del aprendizaje social sirve de puente entre el conductismo y la

perspectiva

35


TEORIADEL APRENDIZAJE

SOCIAL

Adquisición de conocimientos por imitación Enfatiza la observación y el refuerzo

Factores que facilitan el aprendizaje Procesos del Aprendizaje

Relación Modelo - Sujeto

Semejanza Modelo - Sujeto

Status Modelo

Estado desarrollo del aprendiz

Refuerzos Vicariantes

Atención

Retención

Reproducción

Motivación

Reproducción

Motivación

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CAPITULO V

Teoría CognoscitivaOrigen

Jean PiagetConceptos Básicos del Desarrollo Cognitivo

Estadios del Desarrollo CognitivoAplicaciones de la Teoría Cognoscitiva en Educación

Metacognición

37


Teoría Cognoscitiva

Aunque la psicología cognitiva encuentra sus orígenes en diversos

campos, podemos decir que uno de sus precursores más importante fue la

Psicología de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre

los años 1920 y 1930.

Los teóricos de la Gestalt, quienes toman el término alemán Gestalt que

significa forma, estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el

amplio rango de la conducta humana, plantearon que el aprendizaje y la conducta

subsecuente ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización

cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo.

Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estímulos los

sujetos agregan algo a la simple percepción, la organizan de determinada forma,

para poder percibir una unidad o totalidad.

Es así que la concepción del ser humano como un procesador activo de los

estímulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de

aprendizaje y en la educación. Se comenzó a poner mayor énfasis en la forma en

que los seres humanos procesan la información y de esta preocupación surgieron

diversas teorías que hicieron importantes aportes a la Psicología de la educación,

entre ellas, la Teoría Cognitiva.

Jean Piaget (1896-1980)

Postuló la teoría del desarrollo

cognoscitivo, llamada también,

Teoría Genética o maduracional

38


Piaget plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por

interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por

parte del sujeto. Por lo tanto, el conocimiento humano es una forma específica,

muy activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un medio

ambiente complejo, esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento

humano surge en la relación del sujeto con su medio

El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta

activamente la información procedente del medio para construir su propio

conocimiento, en vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta

ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por lo tanto, una construcción activa del

sujeto a través de operaciones mentales internas.

Es así como surgen los conceptos de:

Adaptación y Esquemas.

Según Piaget, la Inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una

constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se

desenvuelve.

El define esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición

humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al

individuo, construidos por éste.

Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude a un

conocimiento específico o general, sino a la capacidad de los seres humanos de

mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto,

lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. Este proceso de adaptación-

construcción de conocimiento se produce por medio de dos procesos simultáneos,

opuestos y complementarios: la ASIMILACIÓN y la ACOMODACIÓN.

Asimilación

Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema

preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que,

cuando una persona se enfrenta con una situación nueva, tratará de manejarla en

base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación.

39


Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su

naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones

Acomodación

Al contrario de la asimilación, en la acomodación se producen cambios

esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica

para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los

esquemas anteriores, es decir, es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo, a

cambiar los propios esquemas de acción para adecuarlos a un objeto nuevo.

Asimilación: Es el proceso por el cual un individuo se relaciona

con su entorno a través de las estructuras cognitivas de que

dispone. Asimila sus percepciones físicas, sus experiencias

personales, cognitivas, etc. A los esquemas que ha ido

desarrollando en su experiencia con el entorno.

Acomodación: Proceso de adaptar las

propias estructuras mentales internas a la

estructura de los estímulos externos.

40


Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren

siempre adaptados al ambiente y permiten el continuo crecimiento. Cuando el

sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las

experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas,

por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya

posee. En este sentido podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas

hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas.

Estos dos procesos, asimilación y acomodación, necesitan equilibrarse para

adaptarse exitosamente al mundo y el individuo busca esta adaptación, así

cuando es capaz de pensar de una nueva manera acerca de un viejo problema,

pasará de una etapa de su desarrollo cognoscitivo a la siguiente.

41


Es así como la asimilación y la acomodación están regulados por el proceso

de la Equilibración.

Equilibración

Piaget define este proceso como la tendencia innata de los individuos a

modificar sus esquemas de manera que les permitan dar coherencia a su mundo

percibido. Supone que las estructuras tienden constantemente hacia un estado de

equilibrio.

El proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece

en tres niveles:

entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

entre los propios esquemas del sujeto.

se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados

Equilibración: Proceso por el cual las estructuras

pasan de un estado a otro, avanzando hacia la maduración,

a consecuencia de un cambio de ideal acerca del mundo,

así como la generación de esquemas más adaptativos.

Equilibrio: Estado resultante del proceso de equilibración,

es siempre dinámico y nunca absoluto.

42


¿Qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de los tres niveles

vistos se rompe? Cuando entran en contradicción los esquemas que se tienen, se

produce el conflicto cognitivo, esto es que el organismo, en cuanto busca

permanentemente el equilibrio, busca respuestas, se plantea interrogantes,

investiga, descubre, en el hacer del contexto hasta llegar al conocimiento que le

hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

En resumen:

Piaget incrementó su teoría definiendo una secuencia de cuatro estadios

o grandes periodos por los que, en su opinión, todos los seres humanos

Atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. Las diferencias entre un

estadio y otro son cualitativas y se traducen en una nueva forma o tipo de

pensamiento que trae aparejado una nueva forma de actuar sobre el entorno.

En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una

estructura diferente que determina como vemos el mundo. Esta secuencia de

etapas es invariable en todas las personas, de tal manera que cada etapa se

construye sobre la anterior y constituye la base necesaria para la siguiente

etapa.

El aprendizaje no es una manifestación espontánea de

formas aisladas, sino que es una actividad indivisible

conformada por los procesos de asimilación y acomodación,

el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse

activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del

aprendizaje.

43


Piaget había observado que:

a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del

desarrollo cognitivo, unos momentos claramente distintos en el desarrollo, y

que

b) esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano

entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.

A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina

estadios de pensamiento o estadios evolutivos.

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

A continuación se describirán los distintos estadios del desarrollo cognitivo

planteados por Piaget:

I. Estadio Sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años)

II. Estadio Preoperacional (2 años hasta los 7 años)

III. Estadio de las Operaciones Concretas (7 años hasta los 11 años)

IV. Estadio de las Operaciones Formales (12 años en adelante)

Estadio Sensoriomotor

Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento

hasta los dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre

"sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebé se

relaciona con el entorno a través de:

44


sus percepciones físicas

su acción motora directa

Desde el momento de su nacimiento, el bebé no es un ser inactivo o mero

receptor de estímulos, sino que desde el primer momento actúa sobre su

entorno e inicia conductas. La cognición- la inteligencia - del niño en este

momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El

conocimiento del mundo que el bebé tiene se basa en los reflejos con los que

nace.

Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión) se

diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:

levantar cosas

empujar cosas

tirar de un objeto

golpear algo

El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas

sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como

"algo que es para succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas

sensoriomotores se van coordinando en estructuras más complejas, pero la

conducta sigue dependiendo de la situación inmediata.

Estadio Preoperacional

Abarca desde los dos hasta los siete años.

En este estadio los niños adquieren muchas habilidades, pero se

caracteriza por la ausencia de otras. Los niños pueden pensar en símbolos, pero

aún no pueden utilizar la lógica. Este pensamiento es rudimentario en relación al

de la niñez intermedia.

El desarrollo cognitivo en esta etapa presenta las siguientes características:

45


Centración: Incapacidad para descentrarse. El niño se fija en un aspecto de una

situación y descarta los demás.

Ejemplo: Un niño llora cuando le dan una galleta partida por la mitad

Como cada mitad es más pequeña que toda la galleta, piensa que le están dando

menos.

Irreversibilidad: El niño no entiende que una operación o acción puede

realizarse de ambas maneras

Ejemplo: El niño no comprende que ambas mitades de la galleta pueden colocarse

una al lado de la otra para formar la galleta completa

Enfocar en estados antes que en transformaciones: El niño no entiende el

significado de la transformación entre estados.

Ejemplo: El niño no entiende que al pasar una cantidad de líquido de un vaso a

otro de distinta forma se mantiene la misma cantidad.

Razonamiento transductivo. El niño no utiliza el razonamiento inductivo ni

deductivo; en su lugar pasa de un aspecto particular a otro y ve la causa donde no

existe.

Ejemplo: Yo fui malo, por eso mi mamá y mi papá se divorciaron.

Egocentrismo: El niño considera que los demás piensan como él lo hace.

Ejemplo: Un niño toma algo para jugar y lo lleva donde su madre o su padre u otra

persona para jugar suponiendo que a ese otro le gusta jugar tanto como a él.

46


Estadio de las Operaciones Concretas

En el periodo de los 7 a los 11 años aproximadamente el niño adquiere

sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento. Los

esquemas representacionales del periodo anterior dan paso a sistemas

ordenados de acciones mentales que Piaget llama Operaciones.

La forma de conocer el mundo del niño es más parecida en este periodo

a la del adulto. Entiende de forma parecida al adulto el concepto de número,

clases, relaciones, pero estas operaciones (de relacionar cosas, de clasificar

objetos etc.) sólo conciernen a las cosas tal cual son, a las cosas concretas y

reales, no a posibilidades o entidades abstractas. Por eso, Piaget denomina

este periodo como “Operaciones Concretas”.

El desarrollo de las Operaciones Concretas empieza en realidad en el

estadio inmediatamente anterior, pero las Operaciones alcanzan su completo

desarrollo en este momento. Piaget estudió una serie de operaciones que

ocurren en esta etapa, entre ellas:

Conservación: número, sustancia, longitud, área, peso y volumen

Clasificación: La capacidad de los niños para organizar objetos en

categorías según atributos particulares. Al principio clasifican por color y

luego color y forma.

Seriación: Organizan objetos de acuerdo a una o más dimensiones

(corto/largo, liviano/pesado, etc.).

47


Estadio de las Operaciones Formales

Este estadio abarca desde los 12 años en adelante.

El pensamiento en esta etapa se caracteriza por ser abstracto, formal y

lógico. Aquí se manejan abstracciones, comprueban hipótesis, aparece el

razonamiento hipotético-deductivo. La persona puede pensar sobre cosas sin

correlato concreto, puede enfrentar situaciones posibles sin evidencia concreta.

Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético, a lo real, al

futuro, así como al presente y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales

o lógicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento científico, con su

razonamiento hipotético-deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento

interproposicional.

El adolescente es una ser muy especial. Es necesario que el docente tenga

un conocimiento amplio de los diversos aspectos o áreas que los integran

personas. Por lo anterior es conveniente entregar algunos lineamientos.

La adolescencia es un período de transición entre la niñez y la vida adulta.

Es una de las etapas de cambios más significativos. Posee múltiples tareas que le

son propias y que conducen a la consolidación de la identidad personal, objetivo

central de este período evolutivo. Esta etapa se inicia con los cambios biológicos

de la pubertad y finaliza con la incorporación al mundo social de los adultos; se

suele utilizar como criterio la transición de un individuo emocionalmente inmaduro

a la culminación de su crecimiento físico y mental, lo que puede ser distinto de

una persona a otra.

48


La Inteligencia y el Rendimiento

El principal elemento que eleva el pensamiento del adolescente a un nivel

más alto de procesamiento de la información, es el análisis lógico y sistemático de

las variables involucradas en la resolución de problemas. Así, el adolescente, no

sólo tiene en cuenta los datos reales y presentes, sino que además, puede

imaginar posibles soluciones y alternativas. Está capacitado para hipotetizar, vale

decir, puede imaginar una variedad infinita de posibilidades, para luego someterlas

a comprobación empírica y así, poder comprobar su hipótesis. Todo lo anterior

implica la apertura de nuevas puertas, la capacidad de abstracción hace más

flexible y complejo su pensamiento. El resultado de esto es que:

Desarrolla la habilidad para generalizar y aplicar principios a diversas

situaciones.

Desarrolla la capacidad de ver diferencias e igualdades y formular ideas

críticas.

Comprenden metáforas y construyen teorías.

Son capaces de retener varios elementos en su mente al mismo tiempo.

El lenguaje continúa desarrollándose y estimulando el pensamiento y la

conducta.

Todo esto es producto de la maduración de las estructuras cognitivas, que a los 16

años se encuentra consolidado; si embargo, los aprendizajes continúan, pero su

sistema nervioso ha completado su etapa de maduración. Los cambios externos e

internos se combinan para llegar a la madurez cognoscitiva.

A pesar de que en la adolescencia los jóvenes pueden resolver problemas de alto

nivel, su pensamiento sigue siendo inmaduro. Se han descrito variadas conductas

que caracterizan su pensamiento egocéntrico.

Hallar fallas en las figuras de autoridad: el adolescente tiene una nueva

habilidad para imaginarse un mundo ideal. Comprenden que las personas que

admiraron dejaron de ser sus modelos, expresando su descontento.

49


Tendencia a discutir: los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad

para ver los muchos matices de un aspecto.

Autoconciencia: la extrema conciencia del adolescente se explica bajo el

concepto de la Audiencia Imaginaria: un observador que sólo existe en sus

mentes y quien se haya interesado en sus pensamientos y conductas tanto

como ellos mismos. Los adolescentes pueden ponerse en la mente de alguien

más, pero como tienen dificultades para distinguir qué les resulta interesante,

con respecto a qué es interesante para los demás, suponen que piensan lo

mismo que ellos.

Egocentrismo: este se traduce en la denominada Fábula Personal y expresa

la convicción de que las personas se consideran especiales, esta creencia

egocéntrica puede ser muy autodestructiva para los adolescentes, pues

piensan que están protegidos mágicamente contra el peligro.

Indecisión: los adolescentes tienen problemas para decidirse, producto de que

toman conciencia de la multiplicidad de opciones que existen en casi todos los

aspectos de la vida.

Hipocresía Aparente: resulta frecuente que no reconozcan la diferencia entre

expresar un ideal y trabajar por él. Su discurso no siempre se traduce en una

conducta coherente con él.

Para establecer relaciones de calidad entre adolescentes y adultos es

necesario, que estos últimos, promuevan las siguientes conductas:

Escuchar antes de hablar, demostrando interés en lo que a los adolescentes

les sucede.

No gritar ni ser explosivo ante el enojo, recordando que se aprende a través del

ejemplo.

Observe lo que hiere a los jóvenes, a modo de evitar cometer esos errores.

50


No compare al joven con otras personas o con la propia experiencia, esto crea

rechazo, distancia y reciente el autoconcepto.

No se debe tratar al adolescente como un niño pequeño.

El adolescente se revela contra el autoritarismo, requiere respeto mutuo y

claridad en las reglas del juego, siendo quien enseña el primero en practicar lo

que predica.

Evitar la contradicción directa; cuando alguien no quiere ver, no ve.

Destacar lo positivo, constituye un refuerzo que eleva el autoconcepto. No se

deben crear estereotipos en torno a atributos negativos.

Aceptar las nuevas costumbres; haciendo referencia a gustos distintos pero,

sin rechazar, pues lo más importante es sentirse aceptado como persona.

Jamás se debe golpear a un adolescente, pues lo más terrible que se produce

es dolor e impotencia. Si hay que dar un castigo se puede buscar una forma

tranquila de hacerlo, cumpliendo la sanción y que no sean sólo amenazas que

no se cumplan.

Es fundamental ayudarlos a que aprendan a tomar sus propias decisiones y a

asumir las responsabilidades que ellas significan.

Recordar que todos tenemos derecho a cometer errores.

Si existe un conflicto, es importante mostrarse como fuente de apoyo y no

como un juez.

No herir sus sentimientos.

Relación Entre Autoestima Y Rendimiento Académico

Como es evidente, por lo general los alumnos con buen rendimiento escolar tienen

buena autoestima. Ellos tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse

autoeficaces y valiosos.

Se ha observado que la autoestima académica, es decir, cómo el alumno se

percibe a sí mismo en la situación escolar, tiene un peso muy importante dentro de

la autoestima global. Así, los alumnos que tienen un buen desempeño académico,

por lo general, no presentan problemas con su autoestima, puesto que, dados sus

logros escolares, tienden a sentirse satisfechos con ellos mismos.

51


Los alumnos con bajo rendimiento escolar, en cambio, tienden a presentar una

baja motivación por aprender, a esforzarse poco, a quedarse con una sensación

de frustración por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y a evitar

los desafíos escolares, puesto que, parten pensando que no les va a ir bien.

Estos alumnos, presentan generalmente, una autoestima baja. Cuando logran

tener algún éxito, lo atribuyen a factores externos: “tuve suerte o era fácil la

prueba”; y sus fracasos, a su falta de habilidad: “no soy capaz, no puedo”. Según

los estudios realizados, este tipo de atribuciones, además de tener un alto costo

emocional y ser un freno para el desarrollo de la autoestima positiva, dificultan la

superación académica, ya que el alumno asume una actitud de desesperanza por

la falta de motivación y de energía para trabajar.

¿Cómo son las Personas de Baja Autoestima?

La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras, dependiendo de la

personalidad del joven:

Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica: expresión de descontento

porque las cosas no le resultan como espera. Tienen la sensación de que no

son suficientemente valorados por los otros.

Necesidad compulsiva de llamar la atención: manera de lograr que los

demás le confirmen que son importantes, al obtener respuestas negativas se

exacerba su necesidad de aprobación.

Actitud inhibida y poco sociable: en la medida que se valoran poco, tienen

mucho temor a exponerse y ser rechazados por el resto. Como responden en

forma poco activa a las demandas de sus pares, éstos tienden a ignorarlos, lo

que confirma su percepción.

Actitud insegura y excesivo temor a equivocarse: cometer un error

constituye una catástrofe, por esta razón, se arriesgan poco o nada. Prefieren

decir: “no sé” si no están completamente seguros. Con frecuencia presentan

ansiedad frente a las exigencias escolares y hasta bloqueos.

52


Animo triste: sentimiento general de tristeza, sonríen con dificultad,

sentimiento general de desmotivación, poco espontáneos y resignados.

Actitud perfeccionista: rara vez están contentos con lo que hacen, siempre

están desconformes. Marcada resistencia a que los demás vean lo que han

hecho. En su afán de mejorarlo todo, son poco productivos, dado que no

discriminan qué es lo importante, lo que los hace lentos.

Actitud desafiante y agresiva: aunque aparecen como sobreseguros, en el

fondo son todo lo contrario. Encubren su tristeza y frustración con rabia,

hallándose siempre a la defensiva.

Actitud derrotista: por su historia de fracasos, imaginan de ante mano que

ante cualquier tarea que emprendan, fracasarán. Por eso, ni siquiera lo

intentan, apareciendo como flojos, sin serlos.

Necesidad compulsiva de aprobación: necesidad de reconocimiento de cada

logro y de la guía de los demás. Detrás existe una falta de confianza en sus

capacidades y temor a autoevaluarse.

Características de las Personas con una Adecuada Autoestima

En relación a sí mismos:

Confían en sus capacidades, actúan con seguridad, se sienten responsables.

Se aceptan como son.

Sienten que son dignos del afecto de los demás.

Se conectan con lo que sienten y piensan.

Tienen un adecuado autocontrol frente a situaciones ansiogénas o de tensión.

Toleran mejor el estrés.

Valoran su independencia

No se angustian en exceso por los problemas, pero se preocupan por

encontrar soluciones.

Perciben el éxito como resultado de sus habilidades y esfuerzo.

Reconocen y enmiendan errores. No se culpan a sí mismos ni a los demás.

Asumen los riesgos que una tarea nueva implica.

Son capaces de trabajar en equipo.

53


¿Cómo Pueden los Docentes Desarrollar y Fortalecer una Autoestima

Positiva?

1. Refuerzo Positivo: felicitar o premiar al joven cada vez que demuestre una

conducta positiva. El refuerzo positivo debe entregarse inmediatamente

después de la conducta y ante logros reales, de modo que sean procesados

como éxitos. Se debe aclarar porqué razón se le refuerza. Nuestra conducta

verbal debe acompañar a la no verbal. (congruencia).

2. Fomentar un clima participativo e interactivo en la sala de clases:

reconocer el aporte de cada uno; abrir espacios para opinar; realizar trabajos

grupales en donde se promueva la cooperación y no la competencia, valorando

que los alumnos tengan resultados diferentes.

3. Asignar a los alumnos responsabilidades en el aula: con ello se les

transmite que se confía en ellos. Es importante que éstas sean estables en el

tiempo.

4. Poner metas y exigencias al alcance de los niños: si éstas son altas, los

alumnos se quedan con una sensación de fracaso, puesto que jamás las

alcanzarán. Si son demasiado bajas, alcanzarlas no representa ningún desafío,

además de que se les comunica implícitamente que son poco capaces.

5. Fomentar el autoconocimiento: realizar actividades que faciliten que los

jóvenes se expresen características positivas entre sí. Ayudarles a observar y

decir lo positivo de sí mismos y de los demás.

6. Ayudar a los alumnos a atribuir sus éxitos a sus capacidades y esfuerzo.

7. Diseñar actividades para integrar a los jóvenes más aislados o rechazados

del grupo.

8. Ayudarlos a resolver conflictos a través de la exploración de alternativas,

ejercitando la creatividad y fomentando el sentimiento de competencia

personal.

9. Mostrar confianza en las capacidades de los jóvenes.

54


¿Cómo Pueden los Docentes Evitar que sus Alumnos Desarrollen una Baja

Autoestima?

1. Evitar la crítica negativa: la crítica cuando se vuelve patológica, se interioriza

como una voz interior que critica y mantiene la baja autoestima. La crítica

negativa debe evitarse sobretodo en público.

2. Establecer deberes flexibles: la rigidez y el perfeccionismo hace que las

personas se sientan permanentemente agobiadas y ansiosas.

3. Diferenciar entre conducta e identidad: cuando se realizan juicios a la

persona por una conducta inadecuada, el joven no procesa que ha tenido una

conducta negativa, sino que él, como persona, es malo.

4. Evitar el castigo físico.

5. Evitar situaciones en que los jóvenes se sientan avergonzados

públicamente: por ejemplo, entregando las notas en voz alta.

6. Evitar favoritismo y hacer comparaciones.

Si el alumno percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con sus

alumnos, va a introyectar formas de establecer relaciones interpersonales con

estas características. Si por el contrario, observa y aprende formas distantes,

críticas o descalificaciones en el contacto interpersonal, introyectará en forma casi

automática este tipo de interacciones.

Material elaborado por Ps. Carmen Gloria Muñoz.

55

METACOGNICIÓN

El término metacognición fue inicialmente usado por Flavell y por Brown, en

la década de los 70, para referirse al conocimiento sobre la cognición y a la

regulación cognitiva. Posteriormente Baker opta por definir la metacognición como

un tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y productos cognitivos y

a la actividad de monitorear y regular esos procesos en relación con los objetivos

cognitivos que están al servicio de alguna meta u objetivo concreto. (González, F.)

A través de la metacognición podemos planificar qué estrategias se han de

utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar

posibles fallas y, como consecuencia, traspasar todo ello a una nueva actuación.

Metacognición y Procesos Cognitivos

Metacognición, en términos simples, es “el conocimiento de nuestras

cogniciones” y cognición es “cualquier operación mental”, por lo tanto, la

metacognición es el conocimiento de cualquier operación mental, como por

ejemplo percepción, atención, memorización, imaginación, comprensión, etc.

Indicadores de Funcionamiento Metacognoscitivo

Weinstein y Mayer (1986) señalan como funcionamiento metacognoscitivo

los siguientes:

Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo

desarrollo, eventualmente, conduzca al logro de alguna meta, por ejemplo,

la solución de un problema que se deba resolver.

Tener conciencia del grado en que la meta está siendo lograda.

Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada cuando no

está resultando efectivo para alcanzar la meta fijada.

En síntesis, los indicadores son:

Dimensiones de la Metacognición

1. Conocimiento acerca de la cognición: Implica ser capaz de tomar conciencia

del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Supone la existencia de

un conjunto de procesos que le permiten a la persona poseer conocimientos

acerca de sus propios recursos intelectuales.

2. Regulación y Control: Esta dimensión incluye la planificación de la actividades

cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

De acuerdo a lo planteado por Poggioli (1998), esta dimensión puede

observarse a través de los siguientes aspectos:

Utilizar esfuerzos cognitivos de acuerdo al grado de dificultad de la tarea.

Flexibilidad de pensamiento. Esto implica no entramparse con una idea, sino

que ser capaz de probar distintas opciones frente a una situación específica.

Diseñar estrategias para buscar la solución a un problema, es decir, planificar

Mantener la atención y la concentración frente a la tarea que se busca realizar

Controlar la ansiedad y la angustia frente a problemas de difícil resolución.

3. Supervisión. Implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas

(operaciones mentales) que están en marcha y examinar sus consecuencias.

De acuerdo a Kagan y Lang (1978) es como si hubiese un “supervisor”

monitoreando sus pensamientos y acciones.

Metacognición y Aprendizaje

U N A P

57

- Planear el curso de la acción

- Conciencia de la eficacia

- Modificación de estrategias erradas

- Utilización de conocimientos previos

- Utilización de información relevante

Pozo (1990), señala que las teorías psicológicas del aprendizaje han ido

progresivamente abandonando aquellos modelos que planteaban que el

conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, acercándose a

posiciones según las cuales el conocimiento de una persona es producto de la

interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores que

posee.

Metacognición y Resolución de Problemas

Por su parte, Martín y Marchessi (1990), señalan que los procesos

metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función

autorregulatoria, la cual permite que la persona:

Solucione el problema

Aplique la estrategia y controle su proceso de ejecución

Evalúe el desarrollo del plan, a fin de detectar posibles errores que

haya cometido, y

Modificar el curso de la acción cognitiva de acuerdo a los resultados

obtenidos

U N A P

58

“Las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más

al análisis de la interacción entre la información que se ha de

aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha

información es procesada por el sujeto”

Pozo (1990)

Metacognición y Ejecución Académica

Se entiende por “ejecución académica” las acciones desplegadas por una

persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su

rol de aprendiz, sean o no realizadas en un ambiente académico propiamente tal.

Indriago (1988) plantea que la ejecución académica está afectada o influida por

el docente y por el proceso instruccional en la medida que estos activan los

procesos de pensamiento del estudiante. Por lo tanto, el aprendizaje no ocurre

automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la

información por parte de los estudiantes. En otras palabras, los efectos de la

enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del

estudiante.

La ejecución académica tiene como propósito el logro de alguna meta. El éxito

de esto está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez,

está relacionada con el individuo, con el medio en el cual está inserto y con la

propia meta.

Las diferencias en la ejecución académica de dos sujetos con igual

conocimiento previo pueden ser explicadas en términos de las diferencias que

ellos presentan en el manejo del conocimiento.

U N A P

59

Conocimiento previo

Habilidad para reconocer el

conocimiento previo

Capacidad para activar el

conocimiento previo

EJECUCIÓNACADÉMICA

Logro de una meta

CAPITULO VI

Teoría ConstructivistaLev Vygotsky:

Zona de Desarrollo Próximo

Jerome Bruner:Aprendizaje por Descubrimiento

Currículum en Espiral

David Ausubel:Aprendizaje Significativo

Diferenciación Progresiva y Reconciliación IntegradoraMapas Conceptuales

Organizadores de AvanzadaEnseñanza para la transferencia

U N A P

60

Teoría Constructivista

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha

entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del

constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean

que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca

del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas.

Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de

Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de

Piaget (1978, entre otros autores.

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una

construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de

sus disposiciones internas y su medio ambiente. Su conocimiento no es una copia

de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma (Carretero,

1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión,

internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte

del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de

construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que

recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona

debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz

requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información

a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y

asimilarlo.

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio.

A menudo las estructuras están compuestas de esquemas constituidos por

representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean

manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la

realidad (Carretero, 1994).

U N A P

61

Equipo USS, 30/07/15,

¿Qué son las disposiciones internas?

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de

experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que

funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información

que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí

es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en

unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva

información generalmente es asociada con información ya existente en estas

estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente.

Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo.

Piaget (1955) los llama “esquemas”; Bandura (1978) “auto-sistemas”; Kelley

(1955) `constructos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.

Lo que cada profesor busca de sus alumnos es que aprendan y tengan una

experiencia formativa con su trabajo en el aula.

En este contexto, el profesor debe explicar y ayudar al alumno a que

comprenda los distintos contenidos de un área de conocimiento. Los programas

que se siguen son comunes a todas las escuelas (sin importar su condición

geográfica o su ubicación territorial). El aprendizaje que se obtiene es,

principalmente, de adquisición de los conocimientos que son entregados por el

profesor. La evaluación se centra en medir la exactitud con que los alumnos

reproducen los contenidos, aunque sea de memoria y sin entenderlas.

Actualmente, se ha planteado otro modelo de profesor. El primer cambio

importante está relacionado con tener en cuenta el contexto sociocultural del

alumnado. El rol del profesor cambia y se transforma en un facilitador de

aprendizajes. El alumno deja de ser un mero receptor de conocimientos comienza

a participar activamente en la construcción de su conocimiento. Actualmente,

entonces, se busca potenciar la acción de “pensar” de los alumnos y el foco de

atención principal es el aprendizaje.

Ahora revisaremos a los principales exponentes de esta teoría, que se ha

denominado CONSTRUCTIVISTA.

U N A P

62

LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKY (1896 – 1934)

Consideró de gran importancia la influencia del entorno sociocultural en

el desarrollo del niño y de sus procesos mentales superiores. La teoría de

Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.

Para él, los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y

dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la asimilación de las

actividades sociales y culturales era la clave del desarrollo humano y que esta

asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales.

En su teoría hay muchas ideas importantes. Plantea que el lenguaje es

un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente

la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control

comunicativo, además, el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del

pensamiento.

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y

el Aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre

estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a

asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a

la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetana), Vygotsky no

niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente

insuficiente.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y

respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras

copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores

U N A P

63

El conocimiento no es un objeto que se pasa de

uno a otro, sino que es algo que se construye

por medio de operaciones y habilidades

cognoscitivas que se inducen en la interacción

social.


Esto es interesante. Normalmente se asocia pensamiento y lenguaje en tanto pensamos con palabras. De hecho uno se pregunta qué es primero el lenguaje o el pensamiento. ¿Cómo Vygotsky lo justifica?

Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más

de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la

realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las

condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede

entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la

persona. Para este autor, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se

da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y

adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la

interacción –plano interpsicológico– se llega a la internalización –plano

intrapsicológico–.

Para Vygotsky el conocimiento y la actividad mental (percepción, memoria,

pensamiento) son el resultado de un aprendizaje social que se origina en las

interacciones con otros, lo que implica la internalización de los elementos

cognitivos de la cultura, tales como signos, señales y símbolos (lenguaje).

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Este es uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky. La

zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de

un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda. La distancia entre el nivel real de

desarrollo está determinado por la resolución de problemas de manera individual y

el nivel de desarrollo potencial está determinado a través de solución de

problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más

capaces. En otras palabras, es la diferencia entre lo que el alumno puede hacer en

forma independiente y lo que puede hacer con ayuda de otras personas. La ZDP

define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de

madurar.

Para Vygotsky, el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del

niño. Sin embargo, cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los

niveles evolutivos si es que verdaderamente queremos descubrir las relaciones

reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.

U N A P

64

La ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la

enseñanza y explicar sus resultados. “...la enseñanza es un factor necesario y

general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características naturales del

hombre sino de las históricas”.

Vygotsky plantea que la enseñanza es buena sólo cuando es previa al

desarrollo. Es decir, la enseñanza despierta aquellas funciones que están

madurando y que se encuentran en la ZDP.

JEROME BRUNER (1915)

U N A P

65

ZDP: “Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema

bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más

capacitado.”

ZDPNivel de

Desarrollo Efectivo

Nivel de Desarrollo Potencial

Lo que el alumno es capaz de aprender

Lo que el alumno es capaz de aprender y hacer con la ayuda de otras personas

Los alumnos deberían aprender sistemas de codificación “que tengan

aplicación más allá de la situación en la cual estos fueron aprendidos”

Bruner

Aprendizaje por Descubrimiento

Uno de los conceptos más relevantes, aportados por este teórico se refiere

al de Aprendizaje por Descubrimiento que consiste en inducir en el aprendiz una

participación activa en el proceso de aprendizaje.

Bruner propone que los profesores entreguen situaciones problemáticas

que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos la estructura de la materia

(Bruner, 1973).

El aprendizaje más significativo es desarrollado por medio de

descubrimientos que ocurren durante la exploración motivada por la curiosidad.

Plantea que el aprendizaje en la sala de clases debe darse de manera

inductiva, partiendo desde ejemplos específicos presentados por el profesor hasta

llegar a generalizaciones, que son descubiertas por los alumnos.

También plantea que comprender significa aprender a relacionar los

hechos, las ideas y los conceptos entre sí.

Principales ventajas del Aprendizaje por Descubrimiento

Ayuda a los alumnos a aprender a aprender. Bruner ha denominado este

hecho como heurística o métodos y procedimientos de aprendizajes útiles para

resolver nuevos problemas.

El aprendizaje por descubrimiento produce un sentido de entusiasmo y de auto

– motivación.

Permite a los alumnos proceder de cierta forma en que sus modos de resolver

los problemas se ajusten a sus propias habilidades.

Puede ayudar a fortalecer el concepto de sí mismos que tengan los alumnos.

Los alumnos están propensos a desarrollar un escepticismo sano acerca de las

soluciones simplistas a los problemas.

U N A P

66

Los alumnos se tornan responsables por su propio aprendizaje, y tal vez esta

es la ventaja más importante.

Limitaciones del Aprendizaje por Descubrimiento

Los descubrimientos verdaderos son raros y, generalmente, hechos por los

estudiantes más brillantes y motivados.

Es un aprendizaje incierto comparado con la instrucción directa.

Coloca al profesor en un papel poco habitual.

Necesita cuidadosa planeación y estructuración. Es importante proporcionar

objetivos claros y realizar una revisión para asegurarse de que lo que los

alumnos han aprendido está correcto y completo.

Muchas actividades por descubrimiento parecen causar muchos problemas,

por ejemplo, los alumnos requieren de mucho tiempo para lograr un

descubrimiento. A veces, más tiempo que el que se tiene para pasar esa

determinada unidad.

El aprendizaje que ocurre a través de la exploración automotivada de área

de interés personal es probable que sea retenido en especial en la memoria a

largo plazo e integrado con el aprendizaje previo.

Según Bruner, el niño pasa en su desarrollo por tres modos de

representación del mundo: enativo, icónico y simbólico. Compárese esta

subdivisión con la teoría de Piaget sobre los estados de desarrollo

(preoperacional, operacional, operaciones formales).

Aunque esos modos de representación sean jerárquicos, de alguna manera

permanecen operando toda la vida de un individuo. El modo de representación

enativo básicamente significa que la representación del mundo se hace por medio

de respuestas motoras. El icono depende en parte de una cierta cantidad de

respuestas y habilidades motoras y de la práctica, paralelamente al desarrollo

simultáneo de imágenes que representan la secuencia de actos comprendidos en

aquella habilidad. Una vez que el niño consigue internalizar el lenguaje como

instrumento de cognición le resulta posible la representación y transformación

sistemática de las regularidades de la experiencia del mundo, con mucha más

U N A P

67

flexibilidad y poder que anteriormente. El lenguaje no sólo proporciona medios

para representar la experiencia del mundo, sino también para transformarlo; ésta

es la representación simbólica. En síntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o

posiblemente una de sus causas, es el poder que el niño adquiere para procesar

la información, dando como resultado esfuerzos de solución de problemas más

integrados y duraderos (1961).

Araujo y Chadwick (1988) realizan algunas sugerencias útiles para la

preparación de la instrucción docente:

1. Considerar al aprendizaje como descubrimiento, o sea, brindar la oportunidad

de explorar una situación o, incluso, de aprender a detectar un problema.

2. Instaurar – en el profesor y éste en el alumno – una actitud para ir más allá

de la información “empleando la propia cabeza” para extrapolar, intrapolar,

etc.

3. Hacer compatible la enseñanza con el sistema de referencia del alumno,

permitiendo que relacione los nuevos problemas con sus conocimientos

anteriores (o ayudándolo a lograrlo) y con sus estructuras mentales.

U N A P

68

Representación enativa: Consiste en la representación de eventos pasados, por

medio de respuestas motoras apropiadas.

Representación icónica: Se interpretan los eventos a través de una organización

selectiva de percepciones e imágenes por medio de estructuras espaciales,

temporales y connotativas con las que el niño percibió el ambiente y lo transformó

en imágenes.

Representación simbólica: El aprendiz representa el ambiente internamente,

incluyendo la historicidad y la arbitrariedad, o sea que las cosas del ambiente no

necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo, y tampoco en

un orden.

4. Activar al alumno y lograr que la competencia y el dominio de habilidades

vuelvan a autoreforzarse.

5. Dar al alumno la oportunidad de que practique las habilidades e

informaciones requeridas para la solución de problemas, la formulación de

hipótesis, emplear la heurística y proveer los elementos conceptuales en una

o más disciplinas.

6. Aceptar el modo de representación del alumno, sin exigir que verbalice todo.

Poco a poco el alumno aprende que algo puede decirse de diferentes modos

o algo que se dice puede significar distintas cosas.

7. Emplear toda la información y todas las habilidades en la solución de

problemas.

Currículum en Espiral

Otro concepto relevante desarrollado por Bruner es el de currículum en

espiral. De acuerdo a este concepto, los estudiantes son devueltos a los mismos

temas generales de manera periódica, pero son alentados a abordar estos temas

en niveles de conocimiento y análisis diferente.

Bruner plantea que la base de las materias o contenidos que los alumnos

deben estudiar cada año se debiera repetir siempre, adquiriendo mayor grado de

complejidad en cada curso o nivel. En cada asignatura, cada año se debería

retomar lo aprendido en los cursos inferiores, para continuar avanzando en una

creciente dificultad.

DAVID AUSUBEL (1918)

U N A P

69

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,

enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo

que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”

Ausubel

Aprendizaje Significativo

Ausubel planteó el concepto de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, al cual

concibe como el resultado de una interacción del nuevo material o información con

la estructura cognitiva preexistente en el individuo. Es decir, plantea que debe

darle sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva

información con aquellos conocimientos ya existentes en el alumno.

Según sus planteamientos, para que exista aprendizaje significativo es

necesario conocer la situación de los alumnos antes de empezar cualquier

programación, para partir de aquello que ya sabe y usarlo para conectar y

relacionar con los nuevos aprendizajes. Es la programación de aula la que se ha

de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar, de lo

contrario, el aprendizaje es básicamente por repetición y se ve sometido

rápidamente al olvido. De acuerdo a lo anterior, es imprescindible realizar un

diagnóstico inicial del alumnado y, desde ahí, y respetando los distintos ritmos de

aprendizaje, adaptar los programas y las unidades didácticas a la situación real del

alumnado más avanzado y más atrasado, considerando a aquel que va a un ritmo

más lento y al que va a un ritmo más rápido.

El aprendizaje significativo se basa en una memorización comprensiva, la

cual permite al alumno establecer vínculos sustantivos entre los contenidos a

U N A P

70

aprender y los conocimientos previos. Cuanto más rica es la estructura

cognoscitiva del aprendiz, más posibilidades tiene éste de atribuir significados a

los nuevos materiales.

Un aprendizaje verdaderamente significativo es aquel que permite a los

alumnos UTILIZAR los conocimientos adquiridos para RESOLVER PROBLEMAS

EN SITUACIONES CONCRETAS.

Características del Aprendizaje Significativo

La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la

estructura cognitiva del alumno.

Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de

nivel superior, ya existentes en el alumno.

Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.

Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, ya que muestra una

disposición positiva ante el aprendizaje.

U N A P

71

La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el

nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura

mental del alumno

Ausubel enfatizó que la tarea del profesor es presentar el material en

formas que alienten a los aprendices a darle sentido relacionándolo con

lo que ya conocen.

Requisitos para el Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición

para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura

cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo

para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base

no arbitraria (AUSUBEL;1983)

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie

de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma

que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma

intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se

hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se

refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su

naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como

resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un

"significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico

no solo depende de la representación que el alumno haga del material

lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los

antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL: 1983:55) en su estructura

cognitiva.

Que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos

significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo

suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el

entendimiento entre las personas.

U N A P

72

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre

una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo

conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto

significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del

alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje

como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo

significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán

significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es

relacionable con su estructura cognitiva.

Como podemos deducir de los planteamientos de Ausubel, él se opone

drásticamente al aprendizaje de contenidos sin sentido, como lo es la

memorización (aprendizaje mecánico).

U N A P

73

En síntesis, el aprendizaje significativo supone la existencia de tres condiciones

necesarias para que se produzca:

Los nuevos materiales o información por aprender deben ser potencialmente

significativos, deben ser claros, organizados y coherentes. El nuevo material

debe permitir una relación intencionada y sustancial con los conocimientos e

ideas del alumno. En general, podemos decir que el nuevo material debe ser

“susceptible de dar lugar a la construcción de significados”.

Existencia de una disposición en el alumnado para dedicarse a un aprendizaje,

es decir, motivación. Esto exige una actitud activa por parte del alumnado.

El aprendiz debe contar con una estructura psicológica adecuada para poder

integrar los nuevos elementos.

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.

Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se

relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura

cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un

concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo

que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello

que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura

cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los

cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se

conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura

cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden

ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o

proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la

estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las

primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que,

produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura

cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo

que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de

manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y

estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la

estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se

produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva

U N A P

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información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos

preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física,

esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y

arbitraria "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios

para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"

(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)…

(Ausubel; 1983).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo"

puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una

interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede

ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo

de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda

interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este

facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo

aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje

significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más,

ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea

de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas

se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecánico) y el

aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.

Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que

comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por

ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los

objetos.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros

tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la

estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste

se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

U N A P

75

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la

psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de

clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan

los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de

enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y

error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y

antieconómico (AUSUBEL, 1983).

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el

marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño

de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un

marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Diferenciación Progresiva y Reconciliación Integradora

Respecto del proceso de instrucción, Ausubel plantea dos principios

fundamentales:

Diferenciación progresiva que plantea que las ideas generales e influyentes

van primero y las particulares después.

Reconciliación integradora que plantea que con la nueva información adquirida

los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevos

significados

U N A P

76

Este modelo se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de

clases, enfatiza ciertas condiciones que el educador debe poseer para

desempeñarse en forma efectiva, por ejemplo: amplio dominio de la materia.

Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en que

el niño aprenda con material lógico. El aprendizaje significativo puede ser

representacional (aprender significados de símbolos o palabras), conceptual

(Aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). Para Ausubel

la memorización no contribuye al aprendizaje significativo; sólo se dará el

aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma congruente y exista

una real disposición del sujeto a aprender. Como se indicó, su teoría propone dos

principios fundamentales que son: la diferenciación progresiva (ideas generales

primero y las particulares después); y la reconciliación integradora (con la nueva

formación adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren

nuevo significado).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura

cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de

los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un

área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura

jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y

progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y

menos diferenciados.

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a

una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la

reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente

durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora

pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación

progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las

ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos

U N A P

77

paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar

que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un

todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus

componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta

disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica.

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una

diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones

entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes

importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son

procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje

significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación

(subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o

proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado

y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los

elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,

relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser

reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la

reconciliación integradora.

Los Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en Estados Unidos, en la

década de los setenta, como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel. Desde entonces han constituido una herramienta de gran utilidad

tanto para profesores como para investigadores educativos, psicólogos y

estudiantes en general.

Tienen por objetivo “representar relaciones significativas entre conceptos en

forma de proposiciones”

U N A P

78

Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos. Los conceptos más

generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los más

específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

La función de los mapas conceptuales es ayudar a la comprensión de los

conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarse entre sí o con

otros que ya posee.

Otros conceptos importantes desarrollados por Ausubel son:

Organizadores de avanzada: corresponden a conceptos dentro de los cuales se

puede incluir el material nuevo y relacionarlo con lo que ya se conoce. El propósito

de los organizadores de avanzada es darle a los alumnos la información que

necesitan para que les haga sentido la información escrita o la clase siguiente con

el fin de ayudarles a recordar y usar la información que ya poseen, pero que, es

posible, no se den cuenta de que es relevante para tal sesión o análisis reflexivo

de la información. Así, el organizador opera como un tipo de puente conceptual

entre el nuevo material y el previo. (Bustos, et al,2002).

Los organizadores de avanzada presentan tres propósitos:

Dirigen su atención a lo que es importante en la información siguiente.

Destacan las relaciones entre las ideas que van a presentar.

Ayudan al alumno a recordar la información que ya sabe y que será

relevante cuando encuentre la nueva.

U N A P

79

Mapa conceptual: “Recursos esquemáticos para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de

proposiciones”

Enseñanza para la transferencia: El aprendizaje debe estar disponible para la

transferencia a nuevos contextos:

Transferencia Vertical: aplicación del conocimiento adquirido en el

proceso de aprendizaje de habilidades de nivel inferior para facilitar el

aprendizaje de habilidades de nivel superior. Este tipo es deseable

cuando se enseñan habilidades organizadas de manera jerárquica.

Transferencia Lateral: Aplicación del conocimiento adquirido al aprender

el material de un dominio para facilitar el aprendizaje de otro dominio.

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CAPITULO VIIMediación Pedagógica

PEICriterios de Mediación Feurstein

(Compilación de Apuntes extraídos de Diferentes artículos)

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Extraído del articulo “MEDIACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE”

Mtra. Hilda Bustamante Rojas

Centro de Educación a Distancia

Universidad La Salle

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

La escuela tradicional ha reforzado un aprendizaje rígido, individualista y

competitivo que estableció sus parámetros de medición en productos, no se toma

en cuenta los objetivos de los alumnos sino que éstos tienen que ajustarse a un

curriculum previamente elaborado y rígido, sus logros dependían de sus

capacidades y esfuerzos. Pero las búsquedas de alternativas pedagógicas y

replanteamientos educativos han presentado otras opciones y actualmente se

vuelve la mirada hacia los alumnos y su papel en la construcción del

conocimiento.

Uno de los primeros trabajos sobre mediación pedagógica, es la propuesta

de Vigotsky, partió de un enfoque histórico cultural para ubicar la mediación dentro

de un contexto escolar y explicarla en la propuesta de la Zona de Desarrollo

Próximo, definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado

por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. 1

Otro de los teóricos más reconocidos también por su trabajo en mediación

pedagógica, es Ruben Feuerstein quien señala a la mediación como “el resultado

de un cambio logrado por la interacción de un ser humano que se interpone entre

el organismo receptor y las fuentes de estímulo, seleccionando, planificando y

organizando los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad.

Feuerstein habla del desarrollo cognitivo a través de dos modalidades: la

exposición directa del organismo a la estimulación y la de la experiencia del

1 Vigotski y el aprendizaje escolar (sic)

U N A P

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aprendizaje mediado” 2, es el cambio de carácter estructural que alterna el curso y

la dirección del desarrollo cognitivo, este cambio de carácter estructural se da

gracias a un agente mediador que selecciona los estímulos, los enmarca en el

espacio y en el tiempo, los agrupa, los repite y los dota de significado.

Newman, Griffin y Cole, abren la posibilidad de que en la zona se den

apropiaciones no sólo del sujeto en desarrollo, sino también del que actúa como

guía o conductor. 3

Por su parte, Manuel Moreno Castañeda considerando a la mediación como

“las intervenciones pedagógicas y tecnológicas para facilitar el aprendizaje y

considera que pueden darse:

En la materia de aprendizaje

En el que aprende y sus modos de aprender

En los medios

En la forma de propiciar interacciones” 4

Así, el proceso de mediación puede darse en dos términos: el primero de ellos

se genera a través de la intervención humana, que da la pauta a la intervención

del docente desde un determinado enfoque del proceso de enseñanza

aprendizaje, y el segundo desde la introducción de objetos, en este caso de los

diferentes medios de comunicación que sirven como soporte a los contenidos de

aprendizaje.

Consideramos que la mediación pedagógica puede ser enfocada desde las

diferentes teorías del proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que

diremos que los elementos de mediación del enfoque conductista son el estímulo y

el control de las variables, para que se produzca la respuesta esperada

(aprendizaje). Desde el punto de vista del constructivismo, pensamos que es el

2 Feuerstein en: Curso de actualización para la operación del nuevo plan de estudios de la licenciatura en Ciencias de la Educación”. 20003 Newman, Griffin y Col. Ibid.4 Moreno Castañeda, Manuel. “El docente como facilitador de nuevos ambientes de aprendizaje” En: Memorias del encuentro nacional de instituciones de educación superior sobre educación a distancia. Instituto Tecnológico de Celaya, 16 de junio de 1998.

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83

diagnóstico y el contexto que dan pauta al diseño de las actividades de

aprendizaje, las cuales son la estrategia para generar el proceso de construcción

del conocimiento.

Artículo extraído de: “LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA: UN PUENTE HACIA EL APRENDIZAJE DE TODOS”Mariela Daga y Elsa Ereñu

La Mediación Pedagógica: el puente para el logro del derecho a aprender del niño

“Hay dos tipos de educación, la que te enseña a ganarte la vida y la que te enseña a vivir”

(Anthony de Mello) Creemos que con la mediación pedagógica los niños desarrollarán

competencias necesarias para la vida social, en un proceso que los involucre en

actividades y en la comunicación hacia la construcción del conocimiento,

alcanzando aprendizajes significativos. Con la mediación pedagógica podremos

lograr que se cumpla el derecho a aprender del niño.

Para que el proceso de mediación pedagógica se cumpla, R. Feuerstein

propone varias características:

Intencionalidad: lo que se haga y se diga debe tener una intención manifiesta y

compartida

Trascendencia: el modo de transmisión y el contenido debe superar el aquí y el

ahora.

Reciprocidad: que haya interacción e interactividad, es decir participación activa

del alumno.

Significación: para que los conocimientos brindados cobren sentido y significado

para el alumno.

Autorregulación: lograr que el alumno conozca sus tiempos, necesarios para la

elaboración y comprensión de contenidos, y para la búsqueda y logro de

objetivos.

Tomar la decisión de implementar la mediación pedagógica es un desafío

para cada escuela, implica cambiar hacia adentro, en su organización, en su

U N A P

84

modo de resolver los obstáculos, en sus avances en el conocimiento de un nuevo

modo de trabajar. Implica también un compromiso de la comunidad educativa

participante, preparación, convencimiento, consenso y voluntad de una real puesta

en práctica.

Nos proponemos analizar el rol del docente, del alumno, de los contenidos y

de la evaluación como componentes de la mediación pedagógica, intentando

descubrir la función, la tarea o el cambio de cada uno en el logro del derecho a

aprender del niño.

El Docente: entre alumnos y contenidos

“Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar”

(Anton Chejov)

Una sociedad, cada vez más identificada con procesos de tecnificación,

exclusión de la imaginación y la sensibilidad y escaso desarrollo de la conciencia,

demanda acciones inmediatas que permitan garantizar progresivamente una

nueva actitud cultural.

Desde la mediación pedagógica el docente asume un rol que le permite

atender a esas demandas.

Un docente sería mediador si:

Estimula en sus alumnos el desarrollo de sus potencialidades

Corrige funciones cognitivas deficientes

Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber, hacer o ser, a un

estado superior de saber, hacer y ser

Es intermediario entre el alumno que aprende y el contenido de enseñanza que

él mismo deberá apropiarse

Permite negociar lo que se debe enseñar y aprender

Ofrece ayuda individual y colectiva acorde con dificultades y necesidades

manifiestas

Da libertad a los alumnos responsable y comprometida para hacer y crear

Propicia la expresión de lo aprendido por diferentes vías, formas y maneras

Permite el error e induce a sacarle partido educativo al mismo

U N A P

85

Respeta los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos

Indaga con qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores cuentan sus

alumnos para la tarea de aprendizaje

Precisa el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el

alumno la haga suya por encontrarle sentido y significado

Favorece el contacto y confrontación directa con el contenido de enseñanza y

las relaciones sociales entre iguales para explorar las potencialidades de sus

alumnos en las diferentes áreas del desarrollo

¿Nosotros tenemos esas habilidades? ¿Somos docentes mediadores?

¿Brindamos espacio para el cuestionamiento y la reflexión crítica, para la

construcción interactiva de conocimiento? Tal vez las respuestas surjan de otras

preguntas, si miramos a nuestros alumnos y nos cuestionamos:

¿Son aprendices autónomos?

¿Son independientes y autorreguladores?

¿Son capaces de aprender a aprender?

¿Tienen capacidad de reflexionar la forma en que aprenden y actuar en

consecuencia?

¿Son capaces de autorregular el propio proceso de aprendizaje mediante el uso

de estrategias flexibles y apropiadas?

¿Pueden transferir estrategias y aplicarlas a nuevas situaciones?

Suele suceder que cuando reflexionamos sobre nuestras prácticas

aparecen cuestionamientos, dudas, no llegamos a una definición que nos

satisfaga. Necesitamos otra mirada, alguien con quien compartir nuestras ideas y

a quien escuchar. A veces vemos la necesidad de un cambio y recurrimos al otro,

donde podemos encontrar imágenes que nos ayudan a transitar el camino del

propio crecimiento.

Para ello debemos alcanzar la percepción de nosotros mismos con la

mediación de otro, desde y a través del otro. Desde la “intersubjetividad” resulta

posible volver sobre uno mismo y compartir las creencias del otro, se abren

horizontes para que aparezca la creación, un conocimiento sobre nosotros

U N A P

86

mismos, nuestros saberes y ese otro que son los alumnos, los otros docentes,

nuestros directivos (Lotman, en: Wertsch, 1999:178).

Esa intersubjetividad permite que “trascendamos nuestros mundos privados

diferentes” (Rommetveit, en: Wertsch, 1999:177). Pero para que esto suceda es

preciso encontrar el modo de transmitir significados adecuadamente. Hallar los

códigos coincidentes que posibiliten el diálogo.

Bajtin habla de la noción de “alteridad” ligada con la función dialógica

(Wertsch, 1999:181), yo y el otro somos distintos. En la búsqueda de mí mismo

debo encontrarme con el otro encontrando al otro en mí. Ser significa ser para otro

y, a través del otro para uno mismo. No puedo ser yo sin la existencia de otro. Lo

necesito.

El proceso de diálogo transmite información, intersubjetividad y tendencias

dialógicas generadoras de pensamiento, de alteridad. Procuramos sucesivos

insights sobre la acción docente y la actividad escolar por la vía de la

intersubjetividad y la alteridad.

Cuando reconocemos al otro y estamos en disponibilidad de creer, desde

una postura crítica, aceptamos sus conocimientos, los recreamos, los cotejamos y

podemos sumarlos a nuestra propia experiencia personal. Ese otro no

necesariamente debe estar a nuestro lado, también es posible un encuentro de

mentes a través de los registros que han dejado los que estuvieron antes.

Podemos aprender de ellos desde la predisposición a recibir su herencia cultural,

el conocimiento generado y los resultados que nos transmitieron.

Podemos ver la escuela como una red de relaciones en la cual se

constituyen sujetos en una trama de experiencias. En ese tejido de relaciones

establecemos vínculos, con el conocimiento y con los alumnos, los padres y la

comunidad. Aunque tengamos incorporado un estilo individualista de trabajo

podemos abandonarlo y generar otros espacios y otras escuchas y así podremos

pensar en otras alternativas. El deseo de enseñar y el deseo de que nuestros

alumnos aprendan, es el motor del cambio.

U N A P

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Abrirnos al diálogo, escuchar, conocer y reconocer a nuestros alumnos, sus

deseos, saberes, opiniones, preferencias, construye puentes que nos acercan a

los niños.

El Alumno“Lo que importa, sobre todo mientras se es joven, no es cultivar la memoria, sino despertar el espíritu crítico y el análisis; pues sólo así se puede llegar a comprender el significado real de un hecho en vez de racionalizarlo”

(Krishnamurti) Desde que el ser humano es un bebé está desarrollando habilidades para

“leer otras mentes”, para averiguar lo que los otros están pensando o sintiendo. La

primera relación la entabla con la madre y continúa con quienes lo rodean.

El aula puede ser el lugar donde se estimule que las mentes se encuentren

con otras mentes, creando espacios para la discusión, la argumentación y la

interacción en procura de algún marco de referencia compartido. Un lugar desde

donde aparezca el reconocimiento del otro aunque se disienta con él.

Los procesos de aprendizaje son procesos de creación y transformación de

significados. Se puede pensar en el aula como una red de intercambio, creación y

transformación de significado. La intervención del docente es para orientar y

preparar los intercambios entre los alumnos y el conocimiento, de forma tal que se

enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos que se van

elaborando.

Cuando presentamos a nuestros alumnos una consigna con determinadas

características, estamos presentándoles un problema. Su función es hacer

evolucionar el conocimiento, y nuestra actividad es orientar el problema, sin

anularlo.

Cada alumno tiene sus ideas propias del mundo y de su mente, desde allí

va construyendo las verdades mediante las evidencias y la argumentación. En el

debate, la puesta en común, la exposición de ideas, aporta su conocimiento y se

enriquece con los conocimientos del grupo, reconoce formas alternativas de

U N A P

88

resolución, identifica procedimientos más económicos, elabora conclusiones,

generaliza. Toma la palabra pero también escucha y es escuchado.

Al mostrarse las producciones ante el grupo de compañeros, se arriesga a

ser cuestionado, tiene que anticiparse buscando los argumentos que hacen válida

su tarea. Si surgen los errores, se trabaja sobre ellos, y desde esa labor se

pueden modificar creencias previas arraigadas que no son verdades. La

exposición de ideas, la validación de las formulaciones entre pares genera

también un cambio en el tradicional rol del docente, ya no es único que determina

si se cometieron errores.

También los niños se acercan a la cultura a través de la interacción con

otros. El intercambio de conocimientos y habilidades se lleva a cabo entre profesor

y alumno o entre alumnos entre sí.

Vigotsky define la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el

nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración

con otro compañero más capaz” (1988: 133). Vigotsky justifica la necesidad de

existencia del docente y la ayuda que se prestan los alumnos entre sí para

alcanzar el conocimiento.

En el primer encuentro del alumno y el contenido nuestra imagen es fuerte,

cuanto más se va acercando el alumno al contenido, nuestra imagen se va

desdibujando hasta desaparecer, es entonces cuando se apropió del saber y todo

vuelve a comenzar al presentarle un nuevo objeto a conocer.

Según Bruner (1997), quien aporta la concepción de la “subcomunidad de

aprendices mutuos”, ésta se especializa en el aprendizaje entre sus miembros,

donde los alumnos se ayudan a aprender unos a otros, se andamian unos a otros,

de acuerdo a sus habilidades, trabajan unos con otros, con alguien cumpliendo el

rol del profesor.

El aprendizaje es un proceso interactivo en el que las personas aprenden

unas de otras. El trabajo en grupo modela formas de hacer o conocer, aporta

oportunidades para la emulación, ofrece comentarios en el curso de la actividad,

U N A P

89

aporta andamiaje a los novatos, ayuda a alcanzar el juicio sensato, fomenta la

confianza en sí mismo, promueve la participación.

Para Meyerson, la principal función de toda actividad cultural colectiva es

producir obras que llegan a alcanzar una existencia propia (Bruner, 1997: 40). Los

integrantes del grupo que realizan una obra se sienten orgullosos, identificados

con su equipo. Las obras colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal,

ayudan a hacer una comunidad y promueven la idea de división del trabajo. Entre

ellos mismos reconocen a los más hábiles para cada tarea. Mientras se preparan

las obras se crean en el grupo formas compartidas y negociables de pensar.

El alumno es capaz de razonar, comparar, de dar sentido a las cosas, ya

sea a solas o a través del discurso con otros. También es capaz de pensar en su

propio pensamiento. El pensar cómo piensa, qué aprende y qué recuerda lo lleva

a buscar recursos propios que le faciliten el aprendizaje y la retención. El docente

puede apoyarlo y generar oportunidades de reflexión que favorezcan esa

metacognición. Momentos donde el alumno pueda plantearse cómo está

realizando su trabajo y cómo puede mejorarlo.

Si está motivado, si decide involucrarse, realiza verdaderas elaboraciones

personales. Establece su propia relación con el conocimiento y ésta puede ser

diferente a la que arriben sus compañeros. ¿Qué puede influir en cada postura?

Cada alumno llega al aula con una historia anterior familiar, social, afectiva,

escolar, está inmerso en un contexto sociocultural, con características personales,

un autoconcepto formado y las expectativas interpersonales que otros han

depositado en ellos. Estos factores lo llevan a relacionarse con el conocimiento de

una manera particular, individual a partir desde lo que es y conoce, desde sus

capacidades y las habilidades que ha desarrollado.

El modo de mediación del alumno es parte del ámbito cultural, de la historia

anterior y de la institución en la que se encuentra. Sus acciones están situadas

socioculturalmente. ¿Cómo llegar a él y favorecer esa mediación entre el alumno y

el conocimiento? ¿Cómo orientarlo en sus pasos hacia el conocimiento?

Acercándonos a su mundo social, reconociéndolo, respetándolo, asignándole

valor, podríamos compartirlo y desde allí sería posible la comunicación.

U N A P

90

Entonces resulta necesario planificar el proceso de enseñanza en función

del alumno ya que es él quien condiciona y mediatiza el proceso de enseñanza

aprendizaje. Cuando elabora, interpreta y asigna significados, influye en el efecto

de ese proceso. Ante una misma práctica docente se puede observar que

diferentes alumnos activan diferentes procesos cognitivos y afectivos y llegan a

diferentes resultados de aprendizaje. Cuando diseñamos las situaciones

didácticas deberíamos tener indicios acerca de:

Los recursos que posee para afrontar las tareas que se le encargan

Cómo percibe las demandas de esas tareas

Qué esquemas de pensamiento pone en juego en los distintos momentos

En qué grado las tareas encomendadas modifican esos esquemas de

pensamiento

Es una ardua tarea, esta vez para el docente, descubrir cómo es el alumno

al que queremos enseñar y diseñar las actividades que lo movilice. ¿Cómo hacerlo

cuando el grupo que atendemos en el aula es numeroso? ¿Y cuando vienen de

realidades tan diversas? ¿Y cuando tenemos tantos grupos a cargo que nos dejan

poco espacio para la reflexión?

La voluntad de construir un intercambio de entendimiento docente-alumno

es un punto de partida. Llegar a ellos, hacerles percibir nuestra confianza, que

creemos que son capaces, que pueden recurrir a uno, es un camino seguro a

recorrer juntos.

Los Contenidos: de la transmisión a la comprensión de conocimientos.

“La educación deberá desarrollar la

personalidad, las aptitudes y la capacidad

mental y física del niño”. (Artículo 29 de la

Convención de los Derechos del niño. 1989).

El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los

alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o

facilitador del aprendizaje, sino mediar el encuentro de sus alumnos con el

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91

conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades

constructivistas de sus alumnos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno es capaz de relacionar

de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y

experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.

Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y

flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la

enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar

el aprendizaje de la información nueva.

El conocimiento: su distribución

Alvin Toffler y otros pensadores presentaron su visión de una nueva

configuración social que se está gestando, basada en la idea de que el rasgo

central de la organización social consiste en que el conocimiento y la información

estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero, como

variables en la generación del poder en la sociedad.

Hoy ya podemos observar que una sociedad basada en el uso intensivo de

conocimientos produce situaciones de mayor igualdad y desigualdad. El uso de las

nuevas tecnologías y la nueva organización del trabajo, ya no más piramidal, exige

que la inteligencia esté distribuida por toda la red del proceso productivo, no sólo

en la cúpula dirigente. Requiere niveles de calidad y calificación semejantes de los

trabajadores de un mismo proceso. Ésta mayor igualdad entre los incluidos implica

una separación mucho más profunda con respecto a los excluidos. La habilidad

cognitiva parece ser la variable decisiva en la estructura social.

¿Cómo estamos formando al niño de hoy para enfrentarse a un futuro de

exclusión? ¿Qué conocimientos distribuye la escuela? ¿Estamos dotando a

nuestros niños de los instrumentos y de las competencias cognitivas necesarias

para que puedan desempeñarse como ciudadanos activos? ¿Si llegan a formar

parte de los incluidos, serán solidarios con los que no lo son?

Necesitamos la definición de políticas educativas que garanticen a todos

una enseñanza de buena calidad, la democratización del acceso a los circuitos en

U N A P

92

los cuales se produce y se distribuye el conocimiento, una formación básica y

universal que sea capaz de formar ciudadanos competentes.

En la globalización, el Estado no puede regular los cambios sociales,

tampoco parece probable que se produzca una autorregulación por el mercado,

entonces en ese nuevo escenario, cada persona debería generar por sí misma

una forma de inserción social. El desafío educativo es desarrollar la capacidad de

construir una identidad compleja, solidaria, que contenga la pertenencia a

múltiples ámbitos. Tendríamos que estar preparando al niño para desenvolverse

en una diversidad de ámbitos de desempeño y en la construcción de la identidad a

partir de esa pluralidad. En la escuela deberíamos desarrollar experiencias

democráticas y pluralistas que combinen la adhesión y la solidaridad local con la

apertura a las diferencias.

Si la educación será lo que permitirá entrar o quedarse afuera del círculo

donde se definen y realizan las actividades más significativas deberíamos

ocuparnos de que cada niño sea alcanzado por ella.

Desde la Escuela se debería distribuir el conocimiento que permita preparar

a los niños y jóvenes para el uso conciente, crítico y activo de los aparatos que

acumulan la información y el conocimiento.

La Evaluación: ganar-ganar

La evaluación es una actividad compleja pero constituye una tarea

necesaria y fundamental en la labor educativa. Es un proceso continuo de

reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella.

Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al hablar de evaluación lo asociamos a medir, a ganar o perder. Sin duda la

evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero

debemos tender a que sea un proceso en el que todos ganen, el alumno, el

docente, el directivo, la institución.

Entendemos la evaluación, como la mediación en los procesos de

formación, que contribuyen a la guía, orientación y desarrollo humano tanto en el

U N A P

93

orden individual, como de los grupos y a nivel institucional. Es un proceso de

conocimiento y comprensión, de explicación y valoración de todos los procesos y

campos de trabajo de los planteles escolares, con intención formativa. Debemos

aspirar a lograr una evaluación que, como mediación pedagógica, permita mejorar

los procesos de formación que se llevan a cabo en los mismos planteles

escolares.

Así, la evaluación, es la fuente generadora de conocimientos acerca del

estado y de las circunstancias que condicionan los procesos de formación y la

dinámica institucional.

Los resultados de la evaluación constituyen el argumento que sustenta las

decisiones acerca de la reconstrucción de los procesos de formación y de la

propia institución escolar como proyecto educativo.

Es igualmente, la evaluación, un recurso de orden pedagógico con la virtud

de orientar acciones de mejoramiento de la calidad de la educación. Por lo tanto,

es preciso hacer de la evaluación una acción constante y participativa, implícita en

las prácticas pedagógicas y en las demás actividades institucionales, en donde

todos los miembros de la comunidad educativa estén comprometidos.

Las propuestas teóricas deben estar orientadas a establecer la evaluación

como un proceso continuo, integral, esencialmente cualitativo e integrado al

quehacer institucional de nuestros propios planteles escolares; una evaluación

como mediación pedagógica que sea comprehensiva en tanto conoce, explica y

valora, en función de la misión institucional, los logros alcanzados por las

personas (alumnos, docentes, padres, directivos y administrativos), por los grupos

y por la propia institución, así como los factores contingentes, las posibilidades de

progreso y las proyecciones educativas y socio-culturales.

Llegado el momento de la acción, cuando diseñamos la evaluación

¿ponemos en práctica los conceptos teóricos enunciados anteriormente?

¿Pretendemos encontrar sólo lo que no se sabe? ¿Permitimos que el alumno

desarrolle sus habilidades y los conceptos que ha adquirido? ¿Valoramos el salto

cognitivo que realizó entre el antes y el ahora? ¿Damos oportunidades para que

exprese la relevancia y el significado que tiene para él lo que está aprendiendo?

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¿Reflexionamos acerca de cómo aprende nuestro alumno? ¿Qué mecanismos

puso en juego? ¿Extraemos conclusiones y las invertimos en el proceso?

Hay instancias en que nuestra formación anterior, las experiencias vividas

en nuestras propias evaluaciones y las prácticas arraigadas en otra concepción

de la evaluación nos presentan obstáculos y nos ofrecen desvíos de lo que

creemos que debe ser.

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Artículo Extraído de:

El paradigma de la Mediación como respuesta a los desafíos del Siglo XXI"Dr. Lorenzo Tebar Belmonte

EL PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN COGNITIVA EN CUESTIONES

"Resulta difícil no actuar, pero es fácil no educar. La pedagogía es la fascinación por el crecimiento del otro. La autoridad pedagógica es la responsabilidad que el niño concede al adulto" (Max van Manen).

Los cambios educativos en la sociedad multicultural, globalizadora, de la

información..., obligan a la escuela a reencontrarse, a restaurar su interior y a

repensar su sentido y su función social. La escuela hoy necesita entender y

redefinir su razón de ser. La propuesta de una nueva matriz conceptual o

paradigma (T.S. Kuhn) exige elaborar una constelación de convicciones, valores,

modos de proceder, creencias, teorías y técnicas, compartidos por los miembros

de una sociedad. La mediación es el nuevo paradigma integral para redefinir la

Pedagogía y la Psicología del aprendizaje, que puede transformarse en esperanza

educativa de futuro (R. Feuerstein, 1980).

Admitimos, de entrada, la pertinencia de la Mediación para reorientar y enriquecer

el trabajo pedagógico por varios motivos:

a) porque se trata de un trabajo en el que la dimensión relacional es esencial,

b) por la doble competencia de la mediación para ayudar al alumno en su

aproximación a los saberes, y en su labor de modelo para interpelar y

reestructurar los esquemas de conocimiento;

c) por ser un concepto complejo que implica procesos y roles plurales en el

docente;

d) y por ser un concepto clave en la orientación de las Reformas Educativas y en

las corrientes de la Pedagogía actual, que explicita el rol del mediador, estudia el

trabajo cognitivo exigido al alumno y construye un marco idóneo para conseguir

las metas educativas.

Con el fin de lograr esta aproximación clarificadora daremos respuesta a algunas

cuestiones centrales sobre la mediación cognitiva. Al definir estos términos

U N A P

96

fundamentales estamos concretando algunos rasgos del perfil del profesor-

mediador, que pone en acción el paradigma de la mediación cognitiva en el aula.

1. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN COGNITIVA?

La mediación es un estilo de interacción educativa, orientado por una serie de

creencias y principios antropológicos y psicopedagógicos. Tiene su

fundamentación en la obra de Piaget, Vygostski, Feuerstein, con múltiples

coincidencias con la de Ausubel, Bruner, Sternberg, Cattell, Gardner y otros

psicopedagogos actuales. Es un concepto social porque implica transmisión de

cultura, códigos, valores y normas. Tiene una dimensión educativa porque actúa

con intención de intervenir sobre las competencias cognitivas de los alumnos.

Pero va más allá de una simple interacción, para llegar al reencuentro, a la

confiada aceptación e implicación en un proceso transformador, modificador y

constructor de la persona. No se da sino en la reciprocidad del hombre para el

hombre, para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la esencia de las cosas.

Es mediación cognitiva porque debe ser consciente, significativa, recíproca,

intencional y trascendente. Esto exige que el educando conozca los procesos que

genera. No es reencuentro sino acción entre dos, experiencia de ser y de

crecimiento. No hay imposición, sino cercano acompañamiento y selección de las

óptimas condiciones para acceder a los aprendizajes.

2. ¿POR QUÉ LA MEDIACIÓN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?

La escuela es el lugar privilegiado para la mediación y la socialización de la

persona. La escuela debe ofrecer oportunidades de desarrollo de todas las formas

de inteligencia de la persona y potenciar a cada educando según sus

capacidades. Los educadores deben ser conscientes de la necesidad actual de

equipar a los jóvenes con los prerrequisitos para aprender, hacerles flexibles ante

el cambio, la importancia de la inteligencia para la adaptación del ser humano en

la revolución tecnológica y el cambio cultural. La escuela debe ser responsable de

dar al ser humano cuanto necesita para saberse adaptar.

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El quehacer educativo es compromiso de una libertad al servicio de otra. La

mediación es dar crecimiento, es encuentro potenciador, en el que la

responsabilidad del educador comienza donde comienza la libertad del otro. Por

eso la educación es afirmación incondicional del otro, la voluntad eficaz de

colaborar en el despertar de su conciencia. Ninguna vida crece ni se supera sin

educación. La educación es el lugar por excelencia donde se prepara el choque

con el futuro incierto y desafiante. Es preciso que los árboles tengan profundas

raíces para cuando los azote el vendaval.

La mediación, si no se sabe anticipar a los retos del cambio, sí debe estar abierta

y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente

transformación. La sabiduría de los mediadores debe contar con un sentido

optimista e integrador del pluralismo cultural, religioso y humano que cada día se

plasma más en las aulas. Esta visión positiva de los problemas, del choque

cultural en el mundo globalizado, es un auténtico talismán, como el que inspira la

filosofía de Popper (Id. p. 164).

3. ¿CÓMO SE MANIFIESTA EL ESTILO MEDIADOR?

En ciertas profesiones se ha destacado el sentido vocacional, además del

profesional. Platón decía que el amor se expande y se transforma en procreador y

educador. Por eso alguien dijo que "para ser educador hay que amar la vida". La

educación supone un "simbólico lento holocausto": dar la vida para que el otro

crezca, sin mengua de sentirse pobre ante la riqueza del otro. Esta es la actitud

noble y la condición del buen educador.

La herramienta insustituible que generará esa vida será la palabra. En educación

es antes la palabra que la norma. El mediador debe conseguir la empatía y

aceptación total por parte del educando.

El educador sabe que nunca se enseña de "una vez por todas", sino que educar

es esperar paciente la respuesta del otro. Educar es llevar al niño fuera de su

presente sin límites, es descentrar el yo para abrirlo a horizontes nuevos y afrontar

los conflictos educativos con seguridad.

U N A P

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La creatividad debe impregnar constantemente las respuestas educativas que el

mediador dé a los problemas educativos de los alumnos. La atención solícita a la

diversidad de necesidades se impone en una sociedad cada vez más abierta y

dinámica.

4. ¿PUEDE AYUDAR LA MEDIACIÓN A LA CALIDAD EDUCATIVA?

La complejidad de la tarea educativa se afronta desde una simplificación de sus

metas, reduciendo la calidad a unos resultados académicos y a unos títulos

finales. La calidad debe estar sometida a criterios, que deben evaluarse también

de forma cualitativa, además de cuantitativa. La calidad no puede olvidar

dimensiones fundamentales de la persona, como son sus valores humanos

honestos y sus saludables relaciones sociales. La calidad de los medios

pedagógicos nos permitirá diferentes topes de calidad y las diversas ofertas

formativas, pero será siempre el clima de relaciones de la comunidad escolar la

que mejor permita definir los índices de calidad conseguidos.

La dimensión trascendente de la educación exige que la escuela mire al futuro, ya

que los educandos se deben preparar para afrontarlo con garantías, por eso el

sentido de la educación se lo da esa transmisión de saberes, valores, normas...

revitalizados con sabor y visión de futuro.

5. ¿QUÉ APORTA EL PARADIGMA MEDIADOR AL DOCENTE?

Los elementos relacionales y de interacción dan a la dimensión psicopedagógica

del mediador un elemento profesionalizador. La mediación abarca a todas las

facetas de la persona, por lo tanto exige una profesionalidad completa y en

constante actuación. Pero hay que destacar las exigencias interpersonales que

intervienen en el triángulo de relaciones (Alumno - Mediador - Objetivo/contenidos)

las que dan un sentido y motivación de educador, sin excluir ninguna faceta, sino,

al contrario, permitiendo al docente la realización de todas sus potencialidades

humanas y profesionales.

El mediador necesita saber conjugar en perfecta simbiosis la doble dimensión

pedagógica (plan de acción, procedimientos, métodos y estrategias) y la

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psicológica (inteligencia, comprensión de los contenidos y estructuración de los

esquemas de pensamiento) con plena competencia.

El paradigma mediador aporta además, una serie de elementos, tanto teóricos

como didácticos, para comprender y enriquecer el desempeño docente. Desde

una clara estructuración del plan de una lección, sintetizado en el mapa cognitivo,

a las herramientas estratégicas y técnicas de trabajo intelectual peculiares de la

mediación. Pero serán los Criterios de la Mediación y el amplio esquema de

funciones cognitivas y operaciones mentales, los elementos básicos que ayuden al

mediador a hacer de su labor docente una auténtica profesionalización de la

educación.

La educación necesita la inyección de los valores imprescindibles para formar

personas que se sientan aceptadas, acogidas y potenciadas para crecer como

seres libres, solidarios y con un alto sentido ético y social. El paradigma mediador

puede aportar su riqueza para refundar la escuela sobre la fraternidad y la

esperanza.

6. ¿CÓMO RESPONDE LA MEDIACIÓN A LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE Y AL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS?

La profesionalidad del profesor-mediador encuentra un constante desafío en saber

identificar y definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos

educativos. La educación no es un camino lineal, sino tortuoso, lento, que, incluso,

exige retrocesos, olvidos y modificaciones profundas. Así pues, la aceptación y la

comprensión de las limitaciones de los alumnos ponen a prueba la capacidad de

empatía del mediador.

El mediador precisa contemplar todo problema desde diversos ángulos. Para ello

debe echar mano de su experiencia, de los equipos interdisciplinares

profesionales, de los compañeros y de la misma familia, para acertar en las

terapias, nuevas expectativas y exigencias sobre cada educando. La dosis

adecuada de esfuerzo debe conducir a la experiencia de éxito y a la motivación.

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El conocimiento de los centros de interés de cada educando, así como sus

expectativas y posibilidades, son recursos que el mediador tiene a mano para una

orientación personal y para definir metas adaptadas y sembrar nuevas

expectativas.

7. ¿QUÉ DIFERENCIA AL PROFESOR-MEDIADOR DEL PSICÓLOGO, DEL

FILÓSOFO O DEL ESPECIALISTA?

Desde el código deontológico podemos definir los elementos comunes que

distingue el obrar de los profesionales de la educación. Pero hay elementos

derivados de los distintos niveles de formación, experiencia y dedicación. Si

aceptamos los diversos componentes culturales, vocacionales, sociales, de la

profesión docente, reconoceremos rasgos muy diferenciadores en la forma de

dinamizar las aulas. Por eso no existe un profesor-mediador ideal, sino una

tensión hacia un perfil que se enriquece por las capacidades, disponibilidad y

entrega de cada uno a la tarea educativa. Pero podemos distinguir:

a) El profesor-mediador, dada su experiencia de aula, tiene una visión más

cercana y real de cada alumno. Conoce muchas facetas de su personalidad y su

desenvolvimiento en distintas áreas. Tiene información de sus competencias

transversales y de sus estilos cognitivos. La práctica diaria le permite ser capaz de

apreciar los microcambios que se producen en sus aprendizajes de cada alumno.

Este sentido analítico es un valor pedagógico inestimable que posibilita un trabajo

más adecuado y eficaz.

b) El psicopedagogo: Teóricamente debiera ser el docente-mediador que mejor

puede asimilar los diversos componentes del acto educativo, ya que tanto se

refiere a los aspectos relacionales, como cognitivos y didácticos. En la mayor parte

de los casos su labor orientadora sólo se llega a consolidar y profesionalizar por el

contacto directo en los aprendizajes de aula.

c) El Filósofo: En su favor está la precisión y profundidad en el despertar de los

alumnos ante los saberes. Su labor tiene valiosos recursos de pensamiento, de

sentido ético, crítico, racional y de elaboración de los procesos mentales. El

dominio del método socrático es un arma de enorme riqueza para potenciar el

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sentido, el significado y la toma de conciencia de cómo la persona aprende a

aprender y a pensar.

d) El especialista: Su aportación es imprescindible para asegurar situaciones

excepcionales que exigen orientación muy definida. La discriminación y atención

positiva a los diversos problemas precisa de esta presencia cercana y cualificada.

Pero no debemos dejar de subrayar la necesidad de coordinación y trabajo en

equipo para asegurar calidad y eficacia en las respuestas educativas.

8. ¿QUÉ METODOLOGÍA ESPECIAL USA EL MEDIADOR?

La metodología de la mediación no excluye ningún recurso sino que va integrando

en los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje aquellos elementos que

resulten más motivadores y enriquecedores para el logro de las metas propuestas.

Pero encontramos:

El mediador es el experto organizador del aula. Su profesional conocimiento

de los contenidos globales y de las metas finales, le da un rol

imprescindible para organizar dichos contenidos según las posibilidades y

necesidades de los educandos.

Si bien el mediador no es depositario del saber, sí puede modelar muchos

de los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias.

Una incesante actividad cuestionadora -estilo socrático- en el aula.

Se simultanea el método inductivo y deductivo.

El intercambio de modalidades en la presentación y elaboración de los

contenidos: verbal, escrita, pictórica, simbólica, diagramas, esquemas,

cuadros, tablas, gráficas...

El mediador aporta sentido, interacción, trascendencia y aplicación de los

aprendizajes a otras disciplinas y contextos.

La función mediadora se hace imprescindible para lograr los aprendizajes

exitosos que estimulen la motivación, refuercen y cristalicen los

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aprendizajes y eleven con tacto los niveles de complejidad y abstracción de

los contenidos.

La toma de conciencia de cómo se apropian los alumnos de los contenidos

es ya una garantía para el proceso evaluativo sumativo y procesal, que dé

auténtico valor al trabajo en el aula.

Explícitamente la escuela debe atender a los procesos de aprendizaje para

que el alumno adquiera plena autonomía y aprenda a aprender y a pensar.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ir confluyendo en el dominio de

una mentalidad científica, donde la precisión, exactitud y apertura a la

crítica garanticen la calidad de los aprendizajes.

9. ¿QUÉ SE PROPONE EL MEDIADOR CUANDO ENSEÑA?

Todo profesional de la educación sabe que el alumno aprende con todo su ser:

con todo su cuerpo, con sus afectos, su atención y sus potencialidades. Por esto

mismo, no debe pasar nunca por alto conocer los prerrequisitos de este largo viaje

de la construcción de la inteligencia, sin olvidar ninguna de las otras dimensiones

de la personalidad.

En líneas generales podríamos afirmar que el mediador se propone lograr unas

metas, el éxito académico de cada alumno. Pero sería más integrador ayudar a los

alumnos a encontrarle pleno sentido a la escuela (Dévelay, M.). La función de guía

y despertador que distingue al mediador, le obliga a provocar constante interés,

cuestionamiento y trascendencia a cuanto va a fundamentar y enriquecer la vida

del educando, en todas las facetas del ser humano: intelectual, social, moral,

afectivo-motivacional, etc.

Si la formación pasa por el trabajo personal del alumno, el mediador debe

conseguir motivar e implicar al educando en las metas que es capaz de conseguir

con la ayuda del mediador. Para ello debe seleccionar los nuevos contenidos en

relación con los conocimientos previos del alumno, con sus capacidades y sus

potencialidades. La dosis de dificultad y novedad de los nuevos datos pueden

marcar el éxito o el fracaso del alumno.

U N A P

103

El mediador hace de su función didáctica un constante aproximarse-distanciarse

para sondear la madurez del alumno y los pasos hacia su total implicación y

autonomía.

10. ¿CÓMO PUEDE CAMBIAR LA MEDIACIÓN EL ENTORNO EDUCATIVO?

La escuela es comunidad de aprendizaje. El clima de relaciones entre los

profesionales, entre ellos y los alumnos y sus familias, debe irradiar en su entorno

y ser, a la vez, un elemento antropológico fundamentador de todos los demás

valores.

Teniendo en cuenta los cambios y crisis desestructuradoras de la familia, la

escuela debe asumir la función socializadora que aqueja a otras estructuras de

acogida: sociedad, familia, amigos, trabajo, ocio...

El clima escolar con sus positivas experiencias envolventes, debe ser el modelo

referencial de pequeña sociedad que oriente sus expectativas.

La escuela vive sumida en un entorno social concreto que debe conocer, integrar y

transformar. La proyección de los valores vividos en las aulas debe tener su primer

reflejo en el ambiente colegial y en el entorno escolar.

11. ¿SE PUEDE USAR EL ESTILO DE MEDIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE

CUALQUIER DISCIPLINA?

La mediación debe experimentar su peculiar aclimatación a las diversas realidades

humanas, psicopedagógicas, sociales, etc. Cuando se habla de tacto educativo

(Manen, M.V. 1988), suponemos la presencia de un alto grado de sensibilidad que

debe mostrar el mediador en cada circunstancia. El mediador es, en su condición

de adulto, quien debe mostrar capacidad receptiva y flexibilidad ante las nuevas

necesidades y problemas de los alumnos. Cada disciplina exige el despliegue de

unas estrategias y procedimientos específicos. Por lo tanto, los ritmos, métodos,

desafíos y metas se irán combinando en distintos procesos, que el mediador debe

administrar con sentido pedagógico.

La mediación, entendida como ciencia y arte, conlleva una experiencia y

asimilación de criterios y estilos que se deben adaptar de forma conveniente. La

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experiencia de aprendizaje mediado (EAM) sólo tendrá coherencia cuando logre

conseguir en el aula un clima de relaciones positivas, como si se tratara de una

comunidad investigadora, laboriosa y cooperativa, donde todos participan del rol

mediador entre iguales.

Se plantea en esta cuestión el tema último y resultante de los procesos de

enseñanza-aprendizaje: el transferir y aplicar lo aprendido en otros contextos de la

vida. Para lograr implantar un proceso mediador en cualquier disciplina se ha de

crear un clima de relación, donde imperan unidos elementos afectivos, cognitivos y

vivenciales. Las escuelas necesitan flexibilizar sus estructuras, el alumno debe

ocupar el centro y ser protagonista del aprendizaje, y el equipo docente debe

responder a un estilo de mediación basado en procesos continuos y no en

resultados. Esto apunta a que la escuela necesita realizar una transición de estar

centrada en los saberes a centrarse en la manera de enseñar y preparar al

educando para que siga aprendiendo toda su vida con absoluta autonomía.

12. ¿QUÉ SE EVALÚA EN LA MEDIACIÓN?

Toda evaluación debe examinar si se han conseguido las metas propuestas. Pero

en la evaluación debe atenderse, fundamentalmente, a los procesos que han

permitido unos resultados. Estos procesos siempre implican cambios y avances en

el desarrollo potencial del educando, la creciente motivación y la autonomía del

educando en su trabajo, una mayor profundización en el insight y capacidad de

aplicación de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. El mediador debe

mantenerse alerta para ser capaz de definir los microcambios que se producen en

el alumno como consecuencia de tu labor de acompañamiento.

La mediación debe revisarse en torno a los elementos que la desarrollan en los

diversos procesos de enseñanza-aprendizaje:

Con relación a los procesos de conocimiento y adaptación a las

necesidades de los educandos.

Al aumento de la implicación y autoestima en los alumnos, por el éxito

continuado ante los conflictos educativos.

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La reorganización de los esquemas cognitivos, la asimilación de las

estrategias y los criterios coherentes y adecuados para juzgar y valorar su

propio trabajo.

Al logro de estrategias y trabajo autónomo la asidua aplicación del método

de trabajo aprendido en el aula.

A las competencias desarrolladas en diversos niveles de operatividad y de

eficacia en sus tareas escolares.

Al nivel de satisfacción y motivación con respecto al trabajo y a su persona.

La complejidad del clima escolar exige delimitar una serie de parámetros

concretos, pero el estilo de relaciones y de entusiasmo de los alumnos, la

valoración y sentido de su trabajo, su compromiso y voluntad por lograr

resultados cada día de mayor calidad, será el mejor termómetro de satisfacción

y de eficacia mediadora.

Sugerencias Bibliográficas:

Feuerstein, R. (1980): Instrumental Enrichment. Glenview, Scott and

Kuhn, T.S.(1995): La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE, 15ª

ed.

Manen, M.V. (1998): El tacto en la enseñanza. Barcelona: Paidós.

Martínez, J.M. (1994): La mediación en el proceso de aprendizaje. Madrid: Bruño

Morin, E. (2000): Introduction à la pensée complexe. Paris: ESF. 7ª ed.

Popper, K. (1996): En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paidós.

Prieto, M.D. (1992): Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruño.

Lorenzo Tébar Belmonte

Octubre, 2001.

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Artículo extraído de:

LAS IDEAS DE VIGOTSKY Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACIÓN

Galindo Aldama García

EL CONSTRUCTIVISMO COMO GENERALIDAD.

El constructivismo, es la propuesta psicológica que a partir de 1985, en México, y

con motivo de la puesta en marcha de la Reforma Curricular a la Educación

Básica, creó una enorme expectativa con relación a sus posibles aplicaciones en

el campo educativo y particularmente en el desarrollo –de parte de los docentes-

de estrategias para la planeación, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de

los contenidos científicos curriculares, alternativos a los procesos académicos

“tradicionales”.

El constructivismo, cuyo origen se remonta a los años treinta del siglo XX, como

un sistema teórico, ha logrado impactar -en mayor o menor medida- a una serie

de aplicaciones en distintos ámbitos educativos, a través del impulso de un

determinado grupo de intelectuales, que han pretendido hacer que prevalezcan

estos principios sobre otros, previamente dominantes y que al paso del tiempo ya

no proporcionan una explicación satisfactoria a los problemas y exigencias de la

sociedad contemporánea, caracterizada por su complejidad y dinamismo;

convirtiéndose así en el paradigma dominante en el ámbito de la educación básica

en el nivel nacional.

De manera general el paradigma constructivista se puede definir como: “ Un

conjunto más bien heterogéneo de planteamientos teóricos provenientes de

variados ámbitos disciplinarios (Biología, Neurofisiología, Cibernética, Psicología,

etc.) que comparten el asunto según el cual el conocimiento no se basa en su

correspondencia con la realidad externa, sino siempre sobre las construcciones de

un observador… todo conocimiento es inevitablemente una construcción interna

del sistema.”

En este sentido, todos los paradigmas constructivistas comparten una serie de

postulados básicos a saber;

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1. Todo conocimiento tiene un origen genético (evolutivo).

2. Todo nuevo conocimiento, parte de la existencia de conocimientos y

experiencias previas.

3. El fenómeno educativo, es un proceso permanente de autoconstrucción y

reconstrucción.

4. La educación y el aprendizaje son procesos interactivos a través de los cuales,

el sujeto construye su propio conocimiento.

5. Los nuevos conocimientos, propician la formación de estructuras mentales

cada vez más complejas.

Entre los investigadores más connotados, que con sus aportaciones han

constituido el cuerpo teórico -propio del constructivismo- están: Jean Piaget

(estadios de desarrollo), David Ausubel (aprendizaje significativo), Jerome S.

Bruner (andamiaje teórico), Kelly (teoría de los constructos personales), Heinz Von

Foerster (neurofisiólogo que aporta el Principio de la Codificación Indiferenciada

de la percepción de estímulos a través de las células nerviosas del cerebro),

Humberto Maturana ( Biólogo Chileno que formula el Principio de la Autopoiesis,

en el que afirma que todos los pensamientos, que operan en sistema psíquico, se

reproducen de manera permanente a través de otros pensamientos) y por

supuesto el Ruso Lev Semionovich Vigotsky (creador del Paradigma Sociocultural)

y sus seguidores más cercanos Alexander Romanovich Luria y Alexei Nicolaevich

Leontiev, así como muchos investigadores Latinoamericanos contemporáneos que

a través de sus obras han permitido la difusión del constructivismo y

particularmente de la teoría vigotskyana, entre ellos están; Mario Carretero,

Ricardo Baquero, José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira,

Delia Lerner, César Coll, entre otros.

GENERALIDADES.

El término sociohistórico – cultural- genético para denominar una tendencia

teórica de carácter psicológico, no parece ser el más adecuado, sobre todo

cuando en nuestro medio social y cultural se afirma que el título o nombre del

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tema, ensayo u otro tipo de producción intelectual, debe guardar una relación muy

estrecha con la esencia del contenido.

En este sentido el término sociohistórico–cultural-genético, pareciera hacer

referencia a diversos procesos teórico–metodológicos para un estudio de la

dinámica social en un determinado episodio de la historia de la humanidad,

haciendo hincapié en determinados aspectos culturales que van dando forma a la

sociedad de fines del siglo XX.

En otro sentido, proporciona la idea de otorgar una serie de elementos o

recomendaciones de carácter pedagógico para la enseñanza - aprendizaje de la

Historia como disciplina curricular.

Contrario a éstas suposiciones, el concepto “sociohistórico–cultural”, hace

referencia a una metodología de investigación científica que se fundamenta en un

análisis de índole histórico–evolutivo del hombre como especie y como individuo

social y culturalmente influenciado (carácter sociogenético, microgenético,

filogenético y ontogenético) para explicar la forma de cómo el ente va

construyendo sus procesos psicológicos superiores, como son el pensamiento, el

dominio del lenguaje, el análisis, la reflexión, entre otras.

El paradigma psicológico constructivista vigotskyano, se puede resumir en

una serie de principios fundamentales a saber:

Todos los procesos psicológicos humanos, deben ser estudiados a partir de

un análisis genético, que se remonte a una revisión de los orígenes biológicos,

sociales y culturales que han permitido su situación actual (aspecto metodológico).

La actividad mental es exclusivamente humana.

La génesis de los procesos psicológicos humanos, implica una serie permanente

de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético y ontogenético.

La progresión cualitativa de los procesos psíquicos, se fundamenta en la

interacción social entre los individuos.

Los procesos psíquicos, también denominados procesos psicológicos superiores,

se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y

culturales (herramientas, signos y profesor)

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109

El cuerpo teórico, dentro de su complejidad, es la muestra clara y fehaciente de

un proceso dialéctico que surge entre los factores sociales, los procesos

psicológicos individuales y su representación nuevamente en ámbito sociocultural.

A través de sus múltiples trabajos, Vigotsky llega a concluir que la complejidad de

todos los procesos mentales es el resultado de la evolución de la especie humana,

misma que se estudia mediante la Filogénesis; así como de las transformaciones

fisiológicas, biológicas y psicológicas del individuo a través de sus diversas etapas

del desarrollo social, analizados por la Ontogénesis.

Los cambios de orden filogenético y ontogenético, son orientados por las

características culturales de una sociedad en particular y a través de procesos

educativos, el individuo interioriza las herramientas, los signos socialmente válidos

para esa cultura; en este sentido, la cultura se convierte en una parte integrante de

la propia naturaleza humana.

Esta concepción revolucionaria de la cultura implica, concebirla no

exclusivamente como un producto final de la interacción social, sino como un

cúmulo de instrumentos estructurados por la sociedad, cada vez más complejos y

sofisticados, indispensables para alcanzar las metas particulares y sociales.

El lenguaje, por ejemplo es uno de los instrumentos creados por la humanidad y

perfeccionado a través de la evolución biológica y social, que el individuo en

sociedad, emplea para la organización de sus pensamientos y que a su vez utiliza

para relacionarse con el medio social y cultural, modificándolo e influyendo en él

para coadyuvar en su proceso evolutivo.

A este proceso de interrelación donde el individuo es influido e influye en el

ambiente, Vigotsky lo ha denominaba “Dialéctica Psicológica”.

Resumiendo, el desarrollo psicológico, desde la perspectiva Vigotskyana, es

esencialmente un proceso sociogenético, que se realiza en un medio cultural,

resultado de un proceso evolutivo e históricamente determinado; es así que la

conducta, el pensamiento, el lenguaje, las funciones mentales, adquieren

diferentes matices en culturas y relaciones sociales distintas.

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IDEAS CENTRALES.

En consideración de la complejidad, diversidad y profundidad de la temática

abordada por Vigotsky, para efectos del presente documento, únicamente se

abordarán aquellos temas relacionados de manera más directa con la

construcción de los procesos psicológicos superiores que permitan explicarnos y

replantearnos algunos de los principios psicológicos y pedagógicos que

actualmente están en boga en México.

En este sentido se analizarán los siguientes conceptos:

Los procesos psicológicos superiores,

La relación aprendizaje y desarrollo,

La construcción de los conceptos científicos,

El concepto de internalización,

Los instrumentos de mediación y

La zona de desarrollo próximo (ZDP).

La separación en temáticas particulares obedece exclusivamente a un criterio

expositivo de índole didáctico, ya que la teoría Vigotskyana únicamente se puede

explicar a partir de la interrelación entre las distintas categorías conceptuales.

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES.

La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin lugar a

dudas uno de los ejes centrales de todo el cuerpo teórico construido por Vigotsky y

continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores.

Teniendo como objeto de estudio la percepción y la conexión existente entre el

uso de instrumentos y el lenguaje, así como sus efectos en las funciones

psicológicas del ser humano, Vigotsky analiza críticamente y se opone de manera

abierta a las explicaciones parcializadas que realizan Köhler y Pavlov

principalmente, entorno al hecho de considerar como factor determinante del

desarrollo psicológico a la maduración biológica y fisiológica del cuerpo humano.

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111

Su crítica también estaba relacionada con la metodología empleada para realizar

una explicación de la conducta humana a partir del uso de herramientas físicas y

del lenguaje, conclusiones que las obtenían a partir de los resultados de carácter

experimental con animales.

En cambio Vigotsky, haciendo uso de los resultados de sus trabajos didácticos

permanentes realizados con niños que padecían debilidad mental, niños

“normales”, adultos analfabetas, entre otros; al referirse al tema de la percepción

humana, indica “…al tratarse de un ser humano, (la percepción) no se desarrolla

como una continuación directa y de ulterior perfeccionamiento de las funciones de

la percepción animal, ni siquiera de aquellos animales más próximos al género

humano”.

De lo anterior se deduce que la percepción y específicamente la percepción

humana no es sólo un reflejo fiel e inanimado de los objetos materiales y de los

sucesos socioculturales que ocurren en el mundo externo del niño, adolescente e

incluso de los adultos.

Esta aportación, logra separar el fenómeno percepción nerviosa que sucede en el

cerebro primitivo del animal, incluso de los primates superiores y le otorga un peso

específico, fundamental para su teoría, al hecho de que los procesos psicológicos

superiores, entre ellos a la percepción, se desarrollan permanentemente, se

interiorizan de manera progresiva y se transforman, gracias a la interacción social,

en pensamientos, los que posteriormente se manifiestan a través del lenguaje oral

y escrito en su ámbito sociocultural.

Es decir, la percepción que realiza el niño, incluso un recién nacido, no es

simplemente la apreciación de un conjunto de formas sin forma, de tamaños sin

dimensiones y de colores sin tonalidades; por el contrario, el niño percibe un

mundo de objetos reales, donde cada uno de ellos paulatinamente van

adquiriendo una significación particular y un sentido indispensable para su propia

existencia, los cuales al transcurrir el tiempo, su significación va evolucionando a

partir de las relaciones sociales que establece con un compañero de mayor edad y

experiencia, por un adulto y mediadas por una serie de herramientas y signos de

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112

origen cultural; el lenguaje, es uno de esos signos que se convertirá poco a poco

en una parte esencial del desarrollo cognitivo del niño.

La percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de

análisis, síntesis, la reflexión, entre otros; se constituyen a través de un proceso

histórico –socio- genético en lo que Vigotsky ha denominado Procesos

Psicológicos Superiores. Esta, es la hipótesis fundamental de la teoría

vigotskyana.

De acuerdo con la Teoría Sociohistórica –Cultural, los procesos psicológicos

superiores llegan a constituirse a partir de procesos mentales “rudimentarios o

elementales”, denominados así porque el hombre los trae consigo desde el

nacimiento y son una manifestación del resultado de la evolución de la especie

humana (origen filogenético).

Entre los procesos psicológicos elementales se pueden identificar a la percepción

simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, mismos que a través de la

interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de

herramientas y signos, paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez

más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de reestructuración y

reorganización cualitativa.

Al respecto Vigotsky afirma: “Cada una de esas transformaciones proporciona las

condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez

condicionada por el estadio anterior; de este modo, las transformaciones están

vinculadas como estadios de un único proceso de naturaleza histórica… (Las

funciones psicológicas superiores) surgen en el curso del desarrollo psicológico

del niño como resultado del mismo proceso dialéctico, no como algo introducido

del exterior o del interior.”

Así, se confirma que la evolución de los procesos psicológicos superiores, se

conciben como un factor del desarrollo psicológico del individuo, que parte de una

base de origen biológico (procesos psicológicos elementales) y evoluciona a

través de las interrelaciones sociales, mediadas por elementos culturales,

resultantes de la evolución de la sociedad.

U N A P

113

En resumen, la presencia de los procesos psicológicos superiores en el

hombre, se originan de un factor biológico y evolucionan a partir de un cúmulo de

elementos socioculturales.

Este fenómeno de evolución social de los procesos psicológicos superiores,

responde a lo que Vigotsky denominó “Ley del Desarrollo” formulado en los

siguientes términos: “ Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen

dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades

colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda,

en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del

niño, como funciones intrapsíquicas”.

En este contexto del origen de los procesos psicológicos superiores y su

relación con el desarrollo psicológico del ser humano, a los procesos psíquicos se

les asigna las siguientes atribuciones:

Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos,

Regulan la acción social del ser humano, a través de un autocontrol

voluntario,

En su organización y reestructuración cualitativa, hacen uso de diversos

instrumentos de mediación, entre los cuales, el dominio del lenguaje ocupa

el de mayor relevancia,

Su desarrollo, se realiza a través de “saltos dialécticos” y no simplemente

como el resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos,

Su desarrollo Implica un control consciente de todas las operaciones

psicológicas,

Su constitución, requiere del empleo de instrumentos de mediación, en

particular de los sistemas semióticos ( el lenguaje como proceso de

intercomunicación),

Su construcción, requiere de la existencia previa de los procesos

psicológicos rudimentarios.

Con estas connotaciones se confirma entonces que los procesos psicológicos

superiores son especifica y necesariamente humanos, en tanto que se han

U N A P

114

constituido histórica y socialmente; contraposición los procesos psicológicos

elementales o rudimentarios están regulados únicamente por mecanismos

biológicos ligados estrechamente al desarrollo natural, similar al de las otras

especies de homínidos superiores.

Es importante volver a hacer énfasis en esta tesis que es fundamental para el

cuerpo teórico general de Vigotsky. El doble origen y en las transformaciones de

los procesos psicológicos elementales y superiores respectivamente, cuyas raíces

históricas se analizan a través de la filogénesis; disciplina científica que centra su

objeto de estudio en aquellos procesos psico-biológicos, que han llegado a la

constitución de la especie humana.

En tanto el análisis ontogenético de los procesos psicológicos superiores está

relacionado con los procesos de desarrollo históricos del sujeto social.

Ambas líneas de análisis, Filogenética y Ontogenética se complementan con la

introducción de otro elemento denominado “cultural”, que se orienta hacia el

análisis de los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la

cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores; es decir, el

elemento cultural trata de los procesos de apropiación y dominio de los múltiples

recursos e instrumentos que la sociedad a creado y de los cuales puede disponer

por el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo.

LA RELACION APRENDIZAJE – DESARROLLO.

Otro de los aspectos importantes abordados por Vigotsky a través de la Teoría

Sociohistórico – Cultural, es la relación que existe entre el aprendizaje y el

desarrollo, así como su influencia para la construcción de los procesos

psicológicos.

En los tiempos en que Vigotsky iniciaba sus estudios sobre éstos tópicos, en el

ámbito de la psicología de la educación, estaban vigentes varios paradigmas

cuyos principios teóricos eran totalmente divergentes.

U N A P

115

El primero de ellos, estaba representado por Binet y su grupo de colaboradores,

para quienes el desarrollo biológico es un requisito indispensable y necesario para

el aprendizaje del ser humano.

Al hablar de desarrollo biológico, Binet se refería a la imperiosa necesidad de que

las funciones mentales u operaciones intelectuales, como también las

denominaba, estuvieran en un grado de desarrollo óptimo y si éstos no habían

madurado, el niño no tenía ninguna oportunidad de aprender; por lo tanto se

consideraba que la enseñanza, en éstos términos no tenía razón de ser.

Durante este periodo histórico, parte de las investigaciones psicológicas estaban

centradas en la elaboración de “baterías” o “test” para medir cuantitativamente los

niveles de desarrollo mental de los alumnos para que los contenidos científicos

curriculares, motivos de aprendizaje, fueran adecuados a las edades metal y

cronológica del niño o adolescente.

Esta concepción de desarrollo se fundamenta en la premisa de que “…el

aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más

rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda

desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas

funciones activadas a lo largo del aprendizaje.”

La segunda posición teórica, se sintetiza con el principio “ El aprendizaje es

desarrollo”.

Surge de las reflexiones realizadas por James y su grupo de colaboradores,

quienes efectúan un reduccionismo teórico al afirmar que los procesos de

aprendizaje, se reducen a la formación de hábitos, y que la demostración del

dominio de esos hábitos, refleja el grado de desarrollo del individuo, al respecto

James dice: “…la mejor descripción que puede darse de la educación

(aprendizaje) es definirla como la organización de los hábitos adquiridos y las

tendencias del comportamiento”.

Una tercera postura psicológica, hace referencia a los postulados de Koffka, según

los cuales el desarrollo es equivalente a maduración; maduración que depende

directamente del grado de desarrollo del sistema nervioso central.

U N A P

116

En esta visión teórica, se le otorga un papel preponderante al proceso educativo

como un agente estimulante de los procesos de maduración biológica,

particularmente del sistema nervioso.

Vigotsky, rechaza rotundamente esas y otras posiciones teóricas que abordan de

manera lineal y parcial la relación entre el aprendizaje y el desarrollo al indicar

que “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo…el desarrollo

es un proceso dialéctico complejo, … no es simplemente una lenta acumulación

de cambios unitarios…”

Para él, el desarrollo consistía en un proceso de apropiación progresiva y

evolutiva de diversos instrumentos de mediación o como el dominio de formas

más avanzadas de un mismo instrumento; instrumentos que están presentes en

las interrelaciones de carácter social que se establecen en el ámbito educativo.

Su propuesta teórica en torno a la relación Aprendizaje - Desarrollo parte de tres

principios fundamentales:

El aprendizaje del niño, comienza antes del aprendizaje escolar,

El aprendizaje escolar jamás parte de cero,

Todo aprendizaje que se efectúa en la escuela, tiene una prehistoria.

En este sentido, el desarrollo psicológico a través de los procesos de aprendizaje

escolarizado y no escolarizado, implica una reorganización psicológica

permanente y dinámica a partir de un conjunto de sustentos psicológicos

denominados “elementales o rudimentarios” que son innatos al ser humano.

Los proceso de reorganización psíquica en el hombre, que son influenciados por

la educación, no se realizan por una simple sustitución de “algo” elemental por otro

de mayor complejidad. Por el contrario, es un proceso de “integración dialéctica”,

el cual transita por un largo y complejo camino de apropiación de la cultura, de la

ciencia, la tecnología y de los valores sociales, que se realiza principalmente por

medio de la enseñanza y del aprendizaje escolarizado.

En síntesis, desde la óptica de Vigotsky, el desarrollo está vinculado de manera

directa al origen y evolución de los procesos psicológicos superiores.

U N A P

117

En este proceso de desarrollo psíquico, la educación en sus modalidades no

escolarizada, durante los primeros años de vida del ser humano y posteriormente

en un sistema escolarizado, es un factor inherente a él, de suma importancia, en

tanto que es una actividad eminentemente social, promotora de grados cada vez

más crecientes y complejos para el dominio autónomo de los procesos

psicológicos superiores.

Por lo tanto, la escolarización, como función socializadora y culturizante, debe

privilegiar la organización y desarrollo de una serie de estrategias didácticas que

permitan al ente social el dominio de los instrumentos de mediación, por ejemplo

el dominio de la lengua escrita, entendiéndola como un sistema de signos y

significados; el empleo de la lengua escrita de manera permanente y evolutiva, es

la garantía de un desarrollo psicosocial.

En esta posición Vigotskyana, los procesos de aprendizaje carecen de una

relación directa entre el estímulo y la respuesta; el aprendizaje no coincide con los

procesos de desarrollo evolutivo o sea, el aprendizaje no debe entenderse

linealmente como desarrollo, ya que nunca se producen de manera simétrica y

paralela.

Por el contrario, los procesos de desarrollo van a “remolque” de los procesos de

aprendizaje, situación que en términos de Vigotsky se explica cuando afirma: “…el

aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero la correcta organización del

aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos

de desarrollo y esta activación no podría reproducirse sin el aprendizaje”,

aprendizaje que se realiza en un determinado ambiente sociocultural.

Esta concepción de aprendizaje lleva integrada en sí misma una relación socio

afectiva entre el que aprende y el que enseña, organiza, coordina o facilita el

trabajo escolar; relación que es mediada por una serie de contenidos científicos

curriculares, representativos de la cultura dominante.

En al ámbito de la educación no escolarizada, “el que enseña” puede estar

representado como un “otro social” que se concretiza a través de objetos,

organizaciones, sucesos, situaciones sociales con valor cultural,

U N A P

118

En este sentido, el contexto privilegiado para lograr un pleno desarrollo

psicosocial, es la escuela, que concebida en términos de Nikolas Luhmann se

considera como una organización social altamente especializada, donde los

procesos de comunicación, la toma de decisiones, la organización de contenidos y

las relaciones socio afectivas entre los docentes y alumnos, mediadas por el

desarrollo de contenidos científicos, juegan un papel fundamental para el

desarrollo de su función social, asignada en el transcurrir de la historia de la

humanidad; lograr cambios psíquicos individuales y sociales, a través de

procesos de organización de contenidos y la determinación de estrategias

didácticas para la ejecución de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS.

El proceso de escolarización, además de privilegiar el acceso a un dominio de los

instrumentos de mediación, debe tener como finalidad adyacente facilitar al sujeto

de aprendizaje, la construcción psíquica de “conceptos de validez científica”, que

le permitan realizar una explicación de los fenómenos sociales y naturales así

como una aplicación de sus principios para una preservación de la cultura y de los

elementos del medio natural con los que convive de manera cotidiana.

Los conceptos científicos se encuentran en la intersección de los procesos de

desarrollo de los conceptos espontáneos cotidianos y de aquellos otros procesos

que son inducidos y regulados por la acción didáctica, originaria de los procesos

psicológicos superiores y por consecuencia de los conocimientos científicos.

Sin embargo, para la construcción de los conocimientos científicos, se requiere de

la imperiosa presencia de los conocimientos cotidianos, resultantes de las

relaciones y experiencias sociales no sistematizadas, no escolarizadas. En

consecuencia, únicamente “… los conocimientos científicos…así como el lenguaje

y el pensamiento pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal”

que van evolucionando de manera paralela dando origen al desarrollo de los

procesos psicológicos superiores.

El inició del desarrollo de los conocimientos científicos, en la concepción de

Vigotsky, únicamente es posible realizarse en el ámbito escolarizado, cuyo

U N A P

119

proceso evolutivo “… parte del contacto inicial con la (definición verbal) de los

mismos conceptos, que requieren de la remisión comentada, a un sistema de

conjunto en el que concepto cobra sentido”.

Esto implica que la (definición verbal), debe entenderse como la explicación de un

fenómeno real y concreto en su relación con todo el sistema o red organizada de

conceptos dentro del cual, cobra significancia; en contraposición a un proceso

mecánico, aislado y atomizado y de repetición puntual de un grupo de palabras

abstractas sin sentido, carente de significación como ocurre en la “didáctica

tradicional”.

Este proceso de definición y significancia, en relación a una red de conocimientos,

permite el paulatino crecimiento de los procesos psicológicos superiores, en

cuanto a la abstracción, el desandamiaje y la generalización de conceptos.

Este proceso de (generalización), implica la necesidad de lograr la constitución de

la capacidad psíquica de ordenamiento, jerarquización, de relaciones, de

diferenciar la esencia entre los conceptos cotidianos y los científicos, lo que hace

posible que el pensamiento se “eleve” a un plano superior, motivando una

reestructuración psíquica que se manifiesta a través del lenguaje oral y escrito.

Nuevamente el ámbito escolar, es el campo idóneo donde se realiza este proceso

de generalización de conceptos a partir de la definición verbal, en el sentido

explicativo de Vigotsky.

La construcción de los conceptos científicos, en el marco de la teoría de

Vigotskyana, ha sido considerada como un proceso cualitativo que tiene sus

orígenes en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, que se concretizan y

socializan por medio de “la palabra y su significación”; productos ambos, de la

evolución histórica de la cultura, por lo tanto el desarrollo del pensamiento y el

lenguaje es inherente a la construcción de los conceptos científicos, que se

concretizan en el (discurso escolar).

El lenguaje, se constituye como resultado de un proceso histórico de índole

filogenético y ontogenético, es decir; el lenguaje en sus diversas modalidades,

U N A P

120

formas, estilos y medios para su difusión actual, son la concreción de la propia

evolución del hombre y por consecuencia de la cultura.

Por lo tanto, el lenguaje se constituye, en un primer estadio, como el medio para

la expresión y comprensión de los signos convencionales, como el medio de

comunicación social (proceso ínter psicológica); en un segundo estadio, el

lenguaje, que se constituye a través de mecanismos de intermediación, se

internaliza, manifestándose de manera intrínseca e individual (proceso

intrapsicológico), dando origen al “Pensamiento verbal”; en suma, el lenguaje (oral

y escrito)es la base materializada, concretizada y el medio de comunicación del

pensamiento.

El pensamiento verbal, es un factor importante para la organización intelectual de

los pensamientos y del propio lenguaje. Este, el lenguaje, de manifestación

eminentemente social.

La adquisición del lenguaje oral y escrito, es un largo y permanente proceso de

reconstrucción psíquica de una acción externa, que se manifiesta en los ámbitos:

social, a través de la palabra y en el ámbito mental a través del pensamiento.

Esto implica que todos los procesos de construcción psíquica, incluyendo a la

adquisición de los conocimientos científicos, no se integran unidireccionalmente

como un reflejo de la realidad; también transitan por un complicado proceso

genético, que tiene sus orígenes en las interrelaciones sociales.

En referencia a la palabra oral y escrita, Vigotsky, la considera como la unidad

más simple del pensamiento y del lenguaje, sin la menor posibilidad de ser objeto

de una mayor descomposición. Tesis que se contrapone con las estrategias

didácticas utilizadas actualmente por los docentes para la adquisición de la

lectoescritura en los niños, que parten de una descomposición de la palabra en

letras, sílabas y fonemas.

La palabra, tiene una doble posibilidad de representación a la vez: primero, en el

ámbito psíquico, es pensamiento y en una segunda expresión de significancia

social, es lenguaje, lo que implica que “… el significado de la palabra es a la vez

un fenómeno verbal e intelectual.

U N A P

121

Esta pertenencia simultánea a dos ámbitos de la vida psíquica no es sólo

aparente. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento sólo en la

medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y

viceversa, es un fenómeno del lenguaje sólo en la medida en que el lenguaje está

ligado al pensamiento.”

La importancia de esta concepción integral de la palabra, radica en el hecho de

concebir que el desarrollo de los conceptos no sea una simple acumulación de

significados o de asociaciones lineales entre la palabra y los objetos.

El desarrollo intelectual de los conceptos, para Vigotsky, se considera como un

proceso de transformación psíquica, que se origina de formas simples de

generalizaciones del pensamiento verbal cotidiano, resultado de las experiencias

sociales, no escolarizados: por ejemplo, el uso de la palabra en el niño

exclusivamente por su utilidad, sin tener aun conciencia de su significación, tal y

como se manifiesta en los primeros años de vida del sujeto.

Este proceso, evoluciona hasta llegar a la expresión de conceptos abstractos,

característicos de los adultos, pasando previamente por la etapa de construcción

de un “Pensamiento en complejo”, propio de los primeros años de vida escolar.

El pensamiento en complejos, se caracteriza por los vínculos que establece el

niño con los objetos reales y concretos, a partir de sus experiencias inmediatas,

situaciones que hacen que la significación de la palabra, en este periodo de

desarrollo biológico, tenga la posibilidad de variar de acuerdo a las múltiples

circunstancias de la experiencia escolar o no escolarizada.

El proceso constructivo del “Pensamiento en complejos”, como fue denominado

por Vigotsky, culmina con la formación de “Pseudo conceptos”, que se

caracterizan por el hecho de que para el niño escolar, las palabras adquieren una

significancia de utilidad que le permiten una mejor convivencia social, y que desde

el punto de vista psíquico son equivalentes al pensamiento conceptual y abstracto

de los adultos.

A tal punto llega esta equivalencia de significancia, que permite al niño establecer

un proceso de comunicación permanente con el adulto, aun cuando en la realidad

para ambos, una palabra tenga una significación distinta.

U N A P

122

Por lo tanto, la formación de los pseudo conceptos, entendida en los términos

arriba indicados, no como falsos conceptos, se convierten en el eslabón de enlace

entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto, entre los conceptos

cotidianos y los conceptos científicos; son por lo tanto, cruciales en el desarrollo

de los procesos psicológicos superiores.

Los pseudo conceptos, en su proceso evolutivo, llegan a constituirse finalmente

en “Pensamiento en conceptos”, que se caracteriza por la capacidad desarrollada

por el individuo para realizar generalizaciones y abstracciones a partir de la

conjunción de elementos aislados y viceversa; así como para realizar juicios,

valoraciones, conclusiones, etc.

Es importante reiterar que estos procesos de formación intra psíquica, solo son

posibles a través de las relaciones sociales representadas, reguladas y orientadas

culturalmente, donde el que enseña, “el otro social”, el profesor desempeñan un

rol central, a partir de sus acciones pedagógicas.

La construcción del “Pensamiento en conceptos” y los conceptos científicos,

tienen una estrecha relación; por lo tanto el pensamiento en conceptos, es

inherente al desarrollo de los conceptos científicos y viceversa.

Resumiendo, los conceptos científicos, al igual que la palabra y su significancia,

también se desarrollan, no se interiorizan ya acabados.

Desde la perspectiva de Vigotsky, existe una dependencia entre los conceptos

cotidianos y los conceptos científicos, mediados por etapas evolutivas: primero la

utilidad de la palabra a la cual se denomina (definición verbal); segundo, la

construcción de pensamiento en conceptos que implica la explicitación de

generalizaciones, abstracciones, inferencias, relaciones, etc.

En este proceso genético, los conceptos cotidianos son el fundamento de los

procesos de auto transformación y auto reconstrucción, lo que indica que para el

dominio del conocimiento científico, las experiencias, las vivencias del sujeto son

sumamente importantes; experiencia que se relaciona con su participación en

contextos, actividades sociales y en medios culturales apropiados, la escuela entre

ellos.

U N A P

123

Es así que “el desarrollo del concepto científico es de carácter social, se produce

en las condiciones del proceso de instrucción (aprendizaje), que constituye una

forma singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el

desarrollo de esta cooperación maduran (se desarrollan) las funciones psíquicas

superiores del niño con la ayuda del adulto”. Por lo tanto, el desarrollo psicológico

que surge a través del aprendizaje, avanza de manera permanente, pero no de

forma circular, sino en espiral, atravesando los mismos puntos en cada una de sus

revoluciones, mientras avanza a estadios psíquicos cada vez más elevados y por

ende cualitativamente superiores.

EL PROCESO DE INTERNALIZACION.

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de “Internalización” del sujeto, cuyo

proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual,

progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico,

conformados a partir de la interrelaciones sociales. En esta dinámica de

operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Esta visión Vigotskyana, constituye el aspecto dialéctico de la interacción

hombre–medio cultural y psíquico.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológico,

valorativo, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de

los sujetos sociales; internalización que se manifiesta en un progresivo, control,

regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito

sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto, es

sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas,

valores, etc., representa para la preservación y desarrollo y evolución de la

sociedad y al cual Vigotsky define como la “Ley de la doble formación” o “Ley

genética general del desarrollo cultural”

Esta ley consiste en que “…en el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero (entre)

U N A P

124

personas (ínter psicológica), y después, en el (interior) del niño (intra psicológica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, ala memoria lógica y a la

formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como

relaciones entre seres humanos”.

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que

desempeñan los “instrumentos de mediación”, que son creados y proporcionados

por el medio sociocultural, el más importante de ellos, desde la perspectiva

Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito, y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de

fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas

y signos, esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan la siguiente forma:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se

construye y comienza a suceder interiormente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter

intrapersonal.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal,

es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vigotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de

autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones

progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,

mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización, se presenta en una primera

etapa, cuando el sujeto a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres,

en un medio familiar y escolar sociocultural específico, experiencias que

paulatinamente se va transformando en procesos mentales.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral

del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas

parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vigotsky, la

existencia de una vinculación inherente entre el plano ínter psicológico (social) y el

plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y

el dominio de los instrumentos de mediación.

U N A P

125

Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los

instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos

psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–

síntesis, la argumentación, la reflexión, la abstracción, entre otros.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el

resultado de una larga serie de sucesos evolutivos, de apropiación de la cultura,

que paulatinamente van orientando la conducta individual y comunitaria que se

manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso, es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskyana,

en tanto que es dialéctica, inicia en la sociedad, y retorna a ella pero en un nivel

superior, al respecto Vigotsky afirma: “… la internalización de las actividades

socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la

psicología humana, la base del salto de la psicología animal a la humana.”

De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un

proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad

externa, que según Leontiev (discípulo y amigo cercano de Vigotsky), “Los

procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad

externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los

cuales este plano es transformado”.

En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskyana, los procesos de interiorización

son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social; son

procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos

superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el

lenguaje.

La internalización, es el precursor de nuevas funciones ínter psicológicas, es la

génesis de la “zona de desarrollo próximo”.

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es

un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la

naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de “algo” externo en

interno.

U N A P

126

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el

lenguaje social cotidiano del niño preescolar o escolarizado), paulatinamente se va

transformando en lenguaje de usos intelectuales ( el socio- lenguaje cotidiano del

niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el

“lenguaje egocéntrico”, en la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va

desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que

comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del

pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra

o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que

ahora su función ha sido modificada.

LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN.

Se ha estado reiterando a lo largo de todo el trabajo que el desarrollo de los

procesos psicológicos superiores, tienen como principio fundamental las

relaciones interpersonales del sujeto en su medio sociocultural. Este contacto

permanente del sujeto con su realidad, se produce a través de instrumentos que

median esa relación, por lo tanto el desarrollo de los procesos psicológicos

superiores equivalen al desarrollo del individuo como ser humano integral,

situaciones que están estrechamente vinculados a los múltiples procesos de

internalización y éstos procesos, tienen una dependencia directa con todos los

dispositivos físicos y psicológicos( herramientas y signos) productos de la

evolución cultural.

El proceso de mediación se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es

externo al individuo está representado por el “otro social”, que en el caso particular

de la educación es el profesor y por todos los elementos culturales, a los cuales

Vigotsky denomina “Herramientas”.

Una herramienta, sirve como conductor de la influencia humana sobre los objetos

con los cuales el sujeto establece una relación directa, en una acción consciente

que está dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad es la de incidir en un

U N A P

127

proceso de modificación de los objetos y de la utilización racional del medio

ambiente.

El segundo ámbito de mediación denominado “Signo”, es de carácter interno,

tiene lugar en el plano mental y es a través de ellos que el individuo capta,

interioriza, interpreta, relaciona, le otorga significancia a la información que

proviene del exterior, a partir del cúmulo de experiencias previas adquiridas desde

su nacimiento.

Vigotsky otorgaba el estatus de “ herramienta psicológicas”, a todos los “Signos”

en especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposición con las

“herramientas físicas”, destinadas a la relación del hombre con el medio físico; las

herramientas psicológicas, son los instrumentos de mediación del hombre con la

sociedad y que provienen de la psiquis personal.

No debemos olvidar, que de acuerdo con la teoría Vigotskyana, el hecho de que

la palabra y el pensamiento sean manifestaciones individuales, tienen un origen

sociocultural. En este sentido, los signos son originalmente medios de

comunicación, medios para influir en los otros, son un medio de interconexión de

lo interno (psiquis) con lo social.

El signo, que en términos de Vigotsky, es utilizado en el sentido de “Poseedor de

Significado”, es un instrumento mental que permite influir psicológicamente en la

conducta humana individual y social; es un medio de actividad interna, dirigido al

desarrollo y evolución cuantitativa de los procesos psicológicos superiores.

Esta característica de las herramientas y los símbolos es vital para entender la

Teoría Sociohistórico–cultural de Vigotsky, sin embargo la explicación no estaría

totalmente completa sin explicitar, aclarar y ratificar que la naturaleza o el origen

de estos signos son de carácter social, no de índole biológica, individual u

orgánica.

Es decir, el lenguaje, diversos sistemas para contar, los signos algebraicos, los

diagramas, mapas, diversos esquemas y sistemas de símbolos convencionales

socioculturales, no son inventados por cada uno de los individuos, ni son

descubiertos independientemente de una interacción del individuo con la

naturaleza, además no son hereditarios.

U N A P

128

Por el contrario, los individuos tienen acceso a las herramientas y a los símbolos

por formar parte de un medio sociocultural determinado, lo que implica la

existencia de una interacción directa y permanente entre los procesos sociales

que se establecen en una cultura y los procesos psíquicos de sus miembros.

En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la

construcción de los procesos psicológicos superiores y el espacio social por

excelencia, donde se realizan estos procesos de mediación e internalización, es la

escuela y al interior de ella, el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Consecuentemente el proceso de escolarización debe privilegiar la organización

de estrategias didácticas y de organización social intergrupal, que permitan a los

alumnos, de todos los niveles educativos, el acceso al dominio de los instrumentos

de mediación (herramientas y símbolos) para acceder a la construcción de los

conocimientos científicos curriculares, además de un claro dominio del lenguaje

escrito y oral que se manifieste de manera permanente a través del “discurso

didáctico”.

Así la educación que se desarrolla en la escuela, influye no sólo en uno u otro

proceso psíquico, sino que es determinante para la reestructuración de todas las

funciones psíquicas “…la escolarización fomenta habilidades perceptivas,

asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad

mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos

dimensiones. Las personas escolarizadas tienen mayor habilidad para recordar

voluntariamente unidades de información inconexa,…a utilizar espontáneamente

estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar…”

Del análisis de esta relación ( procesos educativos-desarrollo de los procesos

psicológicos superiores) Vigotsky establece la “Tesis del Aprendizaje Mediado”, en

el cual “…a la acción educativa se le considera como un proceso de ANDAMIAJE

– DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar

el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de

desarrollo real del sujeto, de manera que la situación de interacción sea

perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la acción por

parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de

U N A P

129

competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediación o

andamiaje será mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo

a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”.

El andamiaje, se constituye por la serie de estrategias didácticas (organización

del grupo, estilos y formas de comunicación intergrupal, métodos, técnicas,

materiales didácticos, el uso de la tecnología, etc.), que el docente organiza como

instrumentos de mediación para facilitar el proceso de internalización, de

apropiación, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura.

En este sentido las prácticas escolares, se transforman en acciones promotoras

del desarrollo de las capacidades intelectuales superiores a través del diseño

conjunto de actividades, entre profesores y alumnos, quienes por sus ambientes

socioculturales-económicos de índole familiar, presentan una gran diversidad en el

dominio de los instrumentos de mediación, entre ellas el lenguaje escrito

principalmente, ante esta diversidad, el proceso de andamiaje debe ser

suficientemente flexible como para que en determinados momentos las

“situaciones de interacción” sean más intensivas y sistematizadas con aquellos

alumnos que evidencian un avance más lento en la construcción de los procesos

psicológicos superiores.

Contrariamente a esta última situación, habrá estudiantes que paulatinamente se

van haciendo cada vez más autónomos en relación con el profesor para la

ejecución de las distintas tareas didácticas. A este proceso de autonomía, es a los

que Vigotsky ha denominado “proceso de andamiaje”.

Un ejemplo claro del proceso de “andamiaje–desandamiaje”, es el contrato

didáctico implícito que se establece entre el niño y el docente en la construcción

de los fundamentos de la lectoescritura, en el dominio de las operaciones

matemáticas fundamentales, etc.

Por lo tanto, este fenómeno interdependiente de andamiaje y desandamiaje,

incide en el rol del docente; éste, como factor de intermediación entre la cultura y

el individuo de aprendizaje, en tanto que su intervención didáctica incide

directamente en la construcción de competencias mentales en niños,

adolescentes, jóvenes e incluso con los adultos.

U N A P

130

LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.

Esta categoría teórica a través de su enunciado general, en el ámbito educativo

nacional, es sin duda la que más se ha difundido con relación a la totalidad de la

teoría Vigotskyana; sobre ella, se han pretendido construir diversos intentos de

tendencias didácticas alternativas a la “didáctica tradicional”, o por lo menos

nuevas estrategias prácticas de enseñanza o de aprendizaje, en ocasiones así

como está escrito, separando un proceso de otro, de manera aislada, por un lado

se pretenden innovar las estrategias de enseñanza, pero se siguen manteniendo

prácticas evaluativas “tradicionales”, la organización de los grupos continúan

siendo igual que hace décadas, se evita la participación de los alumnos en la

“clase”, etc.

Por otro lado, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, ha sido empleado por

diversos investigadores educativos, de diversos orígenes profesionales,

psicólogos, sociólogos, pedagogos, para explicar los procesos de enseñanza, de

aprendizaje que se desarrollan en distintos sistemas educativos.

Su amplia difusión, muchas veces simplista, superficial y desarticulada de todo el

cuerpo teórico, ha originado un pensamiento generalizado, pero equívoco, de que

la definición popularizada del concepto, o más bien de sus interpretaciones y

traducciones realizadas de diversos idiomas, es la totalidad de la teoría

Vigotskyana, o por lo menos la parte central de todo el cuerpo teórico.

Ante esta visión desarticulada de la propuesta teórica que nos ocupa, se tiene la

creencia de es posible utilizar al concepto de Zona de Desarrollo Próximo sin

problema alguno con “otras partes” de distintas propuestas teóricas, identificadas,

en el mejor de los casos, como integrantes del paradigma constructivista.

Así es posible observar algunas propuestas didácticas calificadas como

“constructivistas” (currícula de educación preescolar nacional, de educación media

superior general y bivalente en el Estado de México), donde se ha hecho posible

la confluencia y la convivencia de los conceptos de “aprendizaje significativo”,

“procesos de asimilación”, “estructuras mentales”, etc., formando un “estupendo

ensamblaje teórico”, que sólo a logrado la confusión de los profesores.

U N A P

131

Contrariamente a las concepciones reduccionistas que se han generalizado del

concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y después de haber realizado un

análisis, quizá no del todo amplia y profunda, de los que a mi juicio constituyen las

categorías fundamentales de la Teoría Sociohistórica–cultural, que tienen

posibilidades de explicar y promover nuevas alternativas didácticas; he llegado a

concluir que no es posible construir propuestas para el ámbito educativo partiendo

exclusivamente del concepto de Zona de Desarrollo Próximo; ya que ésta

únicamente tiene razón de existir a partir del conocimiento y explicación de los

constructos teóricos de andamiaje, desandamiaje, de la concepción de enseñanza

y aprendizaje, desde la óptica de Vigotsky; de comprender la influencia de los

elementos socioculturales y el papel de intermediación que debe desarrollar el

docente, entre otros, aquí explicados.

El origen del concepto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), como constructo

motivo de debate científico, se remonta a los inicios de la Psicología Experimental

–año de 1930 aproximadamente- como una propuesta teórica y práctica

alternativa de Vigotsky a los paradigmas dominantes representativos de la

psicología aplicada a las políticas educativas, principalmente de los Estados

Unidos de Norteamérica y Europa, representados por Pavlov, Koffka, Köhler, entre

otros destacados investigadores, cuyos principios científicos, estaban relacionados

particularmente con los procesos de desarrollo físico – biológicos y su influencia

en el desarrollo intelectual del niño.

Sus principios educativos y las currículas, se fundamentaban básicamente en la

elaboración, aplicación, estandarización e interpretación de una diversidad de

baterías psicológicas (test) para “adecuar” los contenidos científicos curriculares,

las estrategias de enseñanza–aprendizaje, al grado de desarrollo intelectual de los

alumnos (C.I.).

Esta medición cuantitativa, al paso de los años, se estandarizó y su aplicación se

convirtió en parte importante de las políticas educativas, de los países del llamado

“Tercer Mundo”, entre ellos México, situación se ocurrió hasta los años sesenta y

setenta principalmente.

U N A P

132

Un claro ejemplo de esta política de medición cuantitativa fue la obligatoriedad de

los docentes de aplicar la batería de Lorenzo Filho, utilizada para medir la

madurez coordinativa del niño que ingresaba al primer grado de la escuela

primaria, de cuyo resultado dependía su clasificación, su ubicación en el grupo de

escolares.

Estas “pruebas psicológicas”, establecían una relación directa de dependencia

entre el desarrollo biológico–psíquico con el aprendizaje y la edad cronológica;

cuyos resultados se concretizaban en las tablas estándares de medición del

coeficiente intelectual.

El coeficiente intelectual(C.I), se consideraba como el principal indicador del

potencial general del niño para el aprendizaje.

Estas pruebas de medición y de relación entre el C.I y la edad cronológica, tenían

inherente un valor de carácter predictivo para el éxito o fracaso escolar; a mayor

C.I, mayores posibilidades de éxito y viceversa.

La otra implicación educativa derivada de la visión teórica de Pavlov, Koffka, etc.,

en torno al desarrollo psicológico del niño, criticada por Vigotsky en 1934 y que ha

llegado hasta nuestros días (1999), dice: “…se ha establecido que la enseñanza

de la lectura, escritura y aritmética

debería iniciarse en una etapa determinada.” principio que niega toda posibilidad

de “adelantar” los tiempos cronológicos para el inicio del proceso escolarizado del

niño.

Vigotsky afirmaba que las técnicas de medición basadas en los test psicológicos,

se orientaban exclusivamente al “conocimiento” de los logros psíquicos

alcanzados por el niño, en ese momento y en esa edad cronológica, olvidándose

por completo de la posibilidad de realizar una valoración o predicción de lo que el

niño o adolescente tiene como posibilidad de aprender en el futuro inmediato y

mediato.

A Vigotsky y sus colaboradores más cercanos; Luria y Leontiev, no les interesaba

investigar “cómo el niño llega a ser lo que es, si no descubrir cómo el niño llega a

ser lo que no es”.

U N A P

133

Para ello, parten de la imperiosa necesidad de determinar la existencia de dos

niveles evolutivos en el proceso de desarrollo psíquico del niño. El primero de ellos

se denomina: “Nivel Evolutivo Real”, el cual se explica como “El nivel de desarrollo

de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos

evolutivos llevados a cabo.” pudiese considerarse a este “resultado”, equivalente

al que es posible obtener a partir de la aplicación de test psicológicos de medición

cuantitativa del coeficiente Intelectual (C.I.), del cual se infiere que las actividades

que realiza el niño por sí mismo, es indicativo de su capacidad mental alcanzado

hasta ese momento.

Esta postura tradicional, le ha apostado a la posibilidad del éxito al niño solitario,

asocial, ajeno a la influencia de los integrantes de su familia, su comunidad, de la

escuela y de la sociedad en general, olvidándose por completo de las

posibilidades de desarrollo psíquico que puede lograrse con la “ayuda”

asistemática en los primeros años de vida y de manera organizada y sistemática

durante todo su periodo escolarizado.

Esta diferencia sustancial que existe entre el nivel de desarrollo mental alcanzado

por el niño “solitario” y el nivel de desarrollo de los procesos psicológicos

superiores, logrados por el niño social y culturalmente apoyado por los adultos; es

el segundo nivel evolutivo al que Vigotsky ha denominado “La Zona de Desarrollo

Próximo”, a la que define en los siguientes términos: “ No es otra cosa que la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o

en colaboración con otro compañero más capaz.”

Haciendo un breve resumen, el Nivel de Desarrollo Real, se identifica con

productos finales, hace alusión a las funciones psíquicas que ya han alcanzado un

cierto grado de madurez, que le permite al niño realizar una tarea, con cierto grado

de “eficiencia”.

Por el contrario, la Zona de Desarrollo Próximo, caracteriza el desarrollo mental

desde la óptica prospectiva. Este constructo permite identificar “…aquellas

funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de

U N A P

134

maduración, funciones que madurarán mañana y que, se hallan en estado

embrionario. Estas funciones podrían denominarse los “brotes” o “flores” del

desarrollo más que los “frutos” del desarrollo.”

Consecuentemente, desde la perspectiva de Vigotsky, el estado mental del niño,

solo es posible determinarlo si se conoce, identifica y se entiende la diferencia

entre el nivel real de desarrollo y la Zona de Desarrollo Próximo; al respecto

Vigotsky sentencia, “Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo,

será mañana el nivel real de desarrollo, es decir, lo que el niño es capaz de hacer

hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo”.

Un ejemplo de lo que en la práctica escolar y no escolarizada está presente es el

hecho de que cuando el niño descubre que no puede resolver por sí solo un

“problema” psicomotriz o del dominio de alguna operación mental, acude en auxilio

de un adulto o de otro niño de mayor edad o más “experimentado”, quién le apoya

en la solución del problema, siguiendo una secuencia (método); proceso que

posteriormente en niño “hace suyo”, lo internaliza y posteriormente será capaz de

resolver problemas similares, la realizar el proceso psíquico de generalización;

problema que por sí solo no hubiese podido resolverlo de manera satisfactoria,

originándole frustración.

A esa diferencia entre los resultados obtenidos a través del apoyo externo, a la

eficacia con que se realiza, al ahorro de tiempo para solucionar problemas,

dilemas, cuestionamientos más complejos de los que supuestamente puede

resolver por sí mismo, es a lo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este proceso, tiene amplias posibilidades de ser utilizado en el ámbito educativo,

sin importar el nivel escolar donde se ubique el niño, adolescente e incluso los

adultos.

Esta tesis de la zona de desarrollo próximo, tiene como ambiente social predilecto

a la escuela, en esa relación interpersonal de enseñanza y de aprendizaje, en el

que las estrategias didácticas adoptadas y adaptadas por el docente, tienen la

posibilidad de incidir en la Zona de Desarrollo Próximo, para “acelerar” los

procesos de construcción psíquica, más allá de lo tradicionalmente ha establecido

por la sociedad a través de sus leyes

U N A P

135

En este contexto las prácticas escolares son consideradas como promotoras del

desarrollo de los procesos psicológicos superiores, a través del diseño de

actividades conjuntas, construidas por las interacciones entre los sujetos, alumnos

y profesores, que por su esencia tienen diferentes competencias sobre dominios

particulares, donde el discurso escolarizado, los instrumentos de mediación

(herramientas y signos) juegan un papel determinante para el desarrollo de los

procesos psicológicos superiores.

En esta actividad sociocultural, que es la educación, las herramientas y los signos

de mediación deben propiciar un proceso de internalización más efectiva, puesto

que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente de manera

sistemática, para lograr una rápida descontextualización de los instrumentos de

mediación, lo que implica un desandamiaje progresivo.

Entendiendo por “desandamiaje” al proceso intrapsíquico de autonomía creciente

el alumno, respecto de los apoyos didácticos que organiza y aplica el docente para

propiciar la autoconstrucción del conocimiento científico y la internalización de

valores éticos, morales, socialmente válidos.

Al interior de la escuela y más particularmente en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje, la actividad didáctica por excelencia que, según Vigotsky, y coincido

con su punto de vista, propicia con mayor éxito la creación de la zona de

desarrollo próximo es el “juego”, ya que es la principal actividad del niño

preescolar y escolar.

El juego guiado, regulado socialmente tiene un valor expresivo, colaborativo, de

participación social, es una forma que tiene el niño de participar en la cultura, de

rescatarla, preservarla.

La importancia que tiene actualmente el juego para el niño, es equivalente a lo

que en el futuro será su incorporación a la fuerza social productiva, el trabajo.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

La trascendencia de la obra de Vigotsky, en relación con el tiempo transcurrido

desde su periodo de mayor producción intelectual, hasta más allá de los cincuenta

años después de su muerte, se debe al empleo de su método histórico-genético

U N A P

136

de análisis del desarrollo psicológico de los procesos psicológicos superiores del

ser humano, al cuál es inherente una visión dialéctica con el hombre mismo, la

sociedad, la tecnología, la ciencia y la cultura, elementos que continúan en

procesos de evolución como productos de nosotros mismos y de nuestras

interrelaciones.

La vigencia de esta propuesta, está en el hecho de que propicia un reencuentro

del hombre mismo con su complejidad, con su historia, con su actualidad, con su

análisis integral; nuevamente el hombre, como sujeto de estudio, de análisis, de

reflexión, que otorga la oportunidad de profundizar en sus misterios psíquicos, con

la única finalidad de buscar, indagar y proponer mejores estrategias para que los

procesos de socialización, aculturación, del dominio de los lenguajes oral y escrito,

etc., se realicen en las mejores condiciones educativas posibles, apoyados por los

adelantos tecnológicos al alcance de la sociedad; sin olvidar la importancia de la

comunicación cara a cara, propia de los seres humanos, que permite el diálogo y

la convivencia social.

Esta propuesta, Sociohistórica–cultural permite volver al hombre, al ser humano,

considerado como un ente particular, inmerso en una sociedad y en una cultura

global.

En tanto los elementos históricos, culturales y sociales existan y continúen siendo

origen e influencia en y para el hombre, la teoría Vigotskyana, estará presente.

Otra razón de la trascendencia y vigencia de las aportaciones postmorten de

Vigotsky, son las diversas posibilidades prácticas que existen, en este periodo de

transición de un milenio a otro, para aplicar sus principios teóricos en el trabajo

didáctico del docente, que permitan resignificar el valor intrínseco de nuestro

trabajo cotidiano ante la sociedad como profesional de la educación, al

considerarnos como el agente social de mediación, por excelencia, para la

formación de los hombres y mujeres que requiere el México contemporáneo.

Las aplicaciones educativas de la propuesta Vigotskyana, que se enuncian en el

presente documento, y se derivan del análisis teórico previo, parecieran en

algunos momentos y puntos particulares como utópicos; sin embargo, si se quiere

mejorar la calidad de la educación y se tiene voluntad política, es indispensable e

U N A P

137

inaplazable realizar una serie de cambios en la política educativa y a los procesos

de enseñanza y de aprendizaje escolares extraescolares; por ejemplo los

siguientes:

Considerando que uno de los puntos fundamentales de la propuesta de Vigotsky,

para la construcción de los procesos psicológicos superiores, es la apropiación

del lenguaje hablado y escrito; es recomendable formular a nivel nacional una

“Cartilla Didáctica”, en forma de un tríptico, díptico o boletín, que contenga una

serie de recomendaciones didácticas (actividades sencillas) para que la madre del

niño o niña y los otros integrantes de la familia -durante los dos o tres primeros

años de vida- establezcan un proceso de comunicación verbal permanente, como

el medio para relacionarlo con el ambiente físico, cultural y social, sin la mediación

de modismos, palabras o sonidos que sustituyan los nombres correctos de

personas, animales, plantas o cosas.

Esta adecuada relación inicial del niño a partir de su nacimiento, evitará en el

futuro crearle “conflictos” o confusiones intelectuales a medida que el niño

comienza a relacionarse de manera autónoma e independiente con el medio

físico, social y natural.

De elaborarse la “Cartilla Didáctica”, es importante hacer énfasis, en el interior de

ella, de la imperiosa necesidad de que desde las primeras comunicaciones con los

recién nacidos, ésta se establezca con “palabras completas”, debido a que en la

propuesta Vigotskyana, la construcción de los procesos psíquicos superiores –

particularmente el lenguaje- se realiza a partir de la “palabra como unidad”,

considerándola como un todo, no propensa a ser dividido porque pierde su

significación.

Cuando la comunicación, entre los adultos o niños de mayor edad, con los recién

nacidos se establece en estas condiciones, se está participando en el proceso de

construcción de la psiquis infantil, a través del empleo de la zona de desarrollo

próximo, que se genera de las interrelaciones sociales, con lo cual se tendrá

mayores posibilidades de establecer, en el futuro, relaciones de mayor eficacia

entre la palabra, los significados, las generalizaciones y el pensamiento.

U N A P

138

Así mismo y de manera paralela al empleo de las recomendaciones escritas en el

documento, en torno al lenguaje; es posible sugerir el empleo de objetos

materiales, para que el niño (a) se inicie, a través de los órganos de los sentidos,

en la identificación de texturas, volúmenes, peso, colores, sabores, así como la

ejercitación de agrupaciones, etc., situaciones que paulatinamente llevarán al

individuo a establecer relaciones con su medio ambiente social y cultural y

tecnológico.

El objetivo de este documento (cartilla didáctica), que puede ser entregado en el

registro civil adjunto a la cartilla de vacunación es proporcionar a los niños, la

mayor cantidad posible de experiencias con los objetos y con el lenguaje

cotidianos, propio de su cultura y de su ambiente social; elementos que en la

teoría Vigotskyana, se han definido como Instrumentos de Mediación.

Estas experiencias son determinantes para el futuro desarrollo psíquico del niño,

aun cuando en los primeros días y años de su existir, carezcan de la capacidad

para encontrar y establecer relaciones entre los objetos, las palabras y sus

significaciones.

Esta plenamente demostrado que el incremento de experiencias táctiles,

auditivas, vocales, etc., en el niño preescolar, cuando éstas son sistematizadas,

conscientes y van acompañadas de relaciones socio–afectivas adecuadas,

ayudan a construir capacidades intelectuales más avanzadas que las indicadas y

establecida por la edad cronológica y la norma social.

Estas y otras actividades con el mismo fin, la autoridad educativa está en

posibilidades de establecer su obligatoriedad de realización en las guarderías, en

las estancias o centros de desarrollo infantil, tanto oficiales como las de servicio

particular.

Otra de las políticas educativas que pueden ser modificadas para la aplicación

práctica de algunos elementos Vigotskyanos, es la disminución de los rangos de

edad para el ingreso a la etapa escolarizada del niño, a partir del ingreso al nivel

de educación preescolar, considerando que la escuela es el dispositivo cultural por

excelencia, creado y orientado por la sociedad para producir ciertos tipos de

actividades y experiencias que generan la Zona de Desarrollo Próximo.

U N A P

139

Esto implicaría iniciar la fase escolarizada a más temprana edad, lo que conlleva

a una modificación de los planes de estudio y de los programas oficiales, así como

de los contenidos, las actividades, etc., situación que requeriría de una plena

transformación del sistema educativo nacional, incluyendo los procesos de

formación, actualización y capacitación de los docentes de todos los niveles

educativos.

En este ámbito educativo concreto, los elementos revisados en el presente

documento, pueden ser el fundamento ideal para un conocimiento -por lo menos

elemental- de los principios de la teoría Sociohistórico - cultural, que se ha cuidado

de no provocar un proceso de “contaminación” con otros paradigmas

constructivistas.

Algunos conceptos de la teoría que tienen posibilidades de aplicación práctica son

por ejemplo:

Los elementos Vigotskyanos de Zona de Desarrollo Próximo, de la evolución del

lenguaje escrito y hablado, así como los procesos de andamiaje y desandamiaje,

los cuales de manera interrelacionados, pueden constituirse en el fundamento

para la elaboración de estrategias didácticas que propicien la construcción de las

competencias de lectura, del desarrollo de las habilidades para poner por escrito

las ideas, resultantes de un proceso psíquico de análisis, síntesis, reflexiones, etc.

Esta propuesta teórica, para su aplicación, lógicamente requiere de una

modificación de las funciones psíquicas de los docentes, para el empleo de

diferentes “dispositivos” de enseñanza, derivados de las decisiones didácticas,

debidamente informadas y sustentadas en el planteamiento de preguntas,

problemas, dilemas(proceso de andamiaje en el discurso Vigotskyano), que

provoquen en los estudiantes “conflictos psíquicos”, motivadores de la Zona de

Desarrollo Próximo.

La interacción grupal–social entre los estudiantes, para lograr mejores niveles

académicos, debe ser el resultado de una organización de los alumnos en parejas,

tercias o en pequeños grupos, que permitan la interrelación y la intercomunicación.

U N A P

140

El discurso escolar -en los términos de Vigotsky- de las experiencias cotidianas

con y en la cultura nacional, regional o local de los resultados de la investigación

empírica o documental; permitirán la construcción social del conocimiento.

La orientación de los docentes –como agentes de mediación- con su capital

cultural y científico, tienen la posibilidad de orientar el trabajo académico hacia el

logro de las capacidades intelectuales que exige las currículas.

Este trabajo solidario de construcción social de habilidades y conocimientos en

grupo, permitirá a los alumnos más aventajados apoyar a otros que por sus

características individuales, culturales y sociales, requieren más tiempo para

iniciar sus procesos de internalización y desandamiaje.

Parte importante en la propuesta curricular, es el proceso de construcción de los

contenidos científicos curriculares, mismo que tiene la posibilidad de realizarse

con éxito recurriendo al desarrollo de estrategias didácticas innovadoras, que

difieran del dictado, del resumen, del apunte tradicional y se sustituyan por el

desarrollo de capacidades intelectuales y el dominio de estrategias para un auto

estudio eficaz, que le permita enfrentar problemas de toda índole en el medio

sociocultural donde vive y no únicamente escolar, entre esas estrategias están: La

discriminación de información, la selección de textos, la elaboración de cuadros de

opinión, de relaciones, de contradicciones, líneas de continuidad y discontinuidad,

de escritos resultantes del análisis, la síntesis, la reflexión, de la lectura, entre

otras.

En este sentido, la adquisición de los conocimientos científicos curriculares, sin

dejar de ser importantes para los alumnos, desde la teoría Vigotskyana, son

únicamente los elementos “mediadores” de mayor relevancia para la construcción

de las “Competencias” psíquicas y motrices, que en el ámbito de la teoría

Sociohistórica –cultural pueden considerarse equivalentes a los Procesos

Psicológicos Superiores.

Por lo tanto, en la medida en que se construyen socialmente las “Competencias

Curriculares” en los adolescentes y jóvenes bachilleres, en esa medida los

conocimientos científicos, resultantes de la evolución social, se internalizan de

manera individual, para manifestarse socialmente en el aula por medio del

U N A P

141

lenguaje escrito, oral y que se concretizan en documentos que generalmente son

motivo de evaluación.

La evaluación, sin duda alguna, es uno de los aspectos más álgidos de todo

sistema educativo, porque no deja de ser la medida de todas las cosas, no a

podido olvidar su rol tradicional, como factor determinante y único para la

promoción, certificación y acreditación.

En la propuesta teórica que nos a ocupado, la evaluación es un elemento que

permite revisar el grado de avance en la construcción de los Procesos

Psicológicos Superiores, (de las competencias curriculares), a través de sus

múltiples formas de concretizarse, de las cuales ya se han hecho mención en

apartados anteriores.

En este sentido, los resultados de la evaluación, también deben ser utilizados

para que el docente auto analice profesionalmente sus procesos de enseñanza,

partiendo del hecho de que los resultados académicos y sociales de los alumnos,

son directamente proporcionales a la calidad de las estrategias didácticas

desarrolladas en las clases.

En este ámbito de renovación de las concepciones teóricas del docente, éste

debe considerarse como el ente que tiene la posibilidad de coordinar el trabajo

grupal, el que promueve la discusión ante un tema, el que pone de manifiesto las

contradicciones, el que formula las preguntas para confrontar las ideas de los

estudiantes; ideas producto de la investigación documental.

El docente debe convertirse en el experto en el planteamiento de problemas, el

que promueve y acrecienta las posibles soluciones.

El maestro es el facilitador de las comunicaciones intergrupales, el que hace notar

las coincidencias, las discrepancias; es el que coordina el orden de participación,

pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de las aportaciones individuales y

colectivas en los procesos de argumentación y contra argumentación, en torno a

un conjunto de contenidos científicos curriculares; proporciona ejemplos y

contraejemplos, ayuda a llegar a las conclusiones correspondientes, hace

respetar las normas establecidas por acuerdo colectivo al interior del grupo, etc.

U N A P

142

Por lo tanto, “enseñar” desde la perspectiva constructivista es “…plantear

problemas a partir de los cuales es posible revalorar los contenidos escolares…

Proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la

reconstrucción de esos contenidos… es promover la discusión sobre problemas

planteados… es orientar la resolución cooperativa de situaciones problemáticas…

es propiciar que los niños se puedan plantear nuevos problemas que no se

hubieran planteado fuera de la escuela y sin el apoyo del maestro…”

Con éstas y otras aplicaciones prácticas de la teoría de Vigotsky a la propuesta

curricular estatal, considero en lo personal, que se tendrían mayores posibilidades

de éxito curricular y el Estado de México, estará en el camino de formar mejores

ciudadanos con garantía de éxito académico y profesional en el futuro,

coadyuvando a un proceso de transformación social.

En este sentido, la escuela estará cumpliendo con su función social,

históricamente asignada; influir en la realización de cambios psíquicos individuales

y sociales.

Como conclusión de este apartado, es preciso llamar la atención en torno a las

reales posibilidades de aplicación de la teoría de Vigotsky, en los términos aquí

descritos, para transformar la práctica cotidiana de los docentes de nuestras

escuelas a nivel nacional y en todos los ámbitos educativos.

Esta aplicación, requiere de lógicos procesos de adaptación de estrategias

didácticas, dependiendo de las particularidades de las escuelas, de su ubicación,

de las exigencias de formación en las distintas regiones socioeconómicas,

culturales y sociales.

Es preciso indicar que a pesar de las múltiples diferencias existentes en el país,

todo el sistema educativo en conjunto pretende formar ciudadanos, profesionistas

que tengan la capacidad para la lectura, para escritura, para la autoformación, de

manera general, que dominen una serie de competencias intelectuales y físicas

para colaborar con el desarrollo social y económico.

A MANERA DE CONCLUSIÓN.

La teoría Vigotskyana no obstante haber sido construida en un momento histórico

totalmente distinto (Revolución Rusa de 1917) al que estamos viviendo

U N A P

143

mundialmente y particularmente en México, previo a la conclusión del siglo XX; no

obstante tener como fundamento implícito la filosofía marxista–leninista,

actualmente inmersa un total descrédito y de acuerdo a muchos analistas

políticos, sociólogos, economistas, etc., en un procesos irreversible de extinción,

en el ámbito educativo es sin lugar a dudas, la postura socio–educativa que mayor

posibilidad tiene para fundamentar las actuales políticas educativas, inmersas en

de manera superficial en algunos currículos de la educación básica

principalmente.

Una aplicación más profunda de los principios educativos Vigotskyanos, permitiría

iniciar una verdadera “Revolución educativa” en todos los niveles de formación, si

se toman en cuenta aspectos como los siguientes:

Que la teoría Sociohistórica–cultural, considera…

Al ente (niño, adolescente, adulto), como el resultado de un proceso de

interdependencia, entre los factores sociales, culturales, biológicos y psíquicos.

Que los procesos psicológicos superiores –llamados en los planes y programas

de estudio “competencias intelectuales”- se construyen principalmente a través de

los procesos de escolarización que toman en cuenta las experiencias y

conocimientos a previos de los alumnos y exigen que la escuela se transforme un

medio cultural por excelencia.

La posibilidad de reintegrar al docente, el papel del agente de mediación, entre la

cultura y la psiquis individual y social, para que los alumnos de cualquier nivel

educativo, construyan de manera dinámica y evolutiva el conocimiento científico.

La necesidad imperiosa de que el docente realice un proceso de planeación

didáctica profesional, consciente, para construir el andamiaje correspondiente y

adecuado para que el alumno construya socialmente su conocimiento.

Al aprendizaje de suma importancia para lograr el desarrollo psíquico del alumno,

lo cual lleva inherente la construcción de los procesos psicológicos superiores /

competencia intelectuales, renueva la esperanza de una revaloración social de la

escuela pública, como la institución por excelencia para la formación de

ciudadanos capaces de transformar la ciencia, la cultura y la tecnología en su

favor.

U N A P

144

La teoría Vigotskyana proporciona elementos teóricos, sociales y culturales para

pensar en la posibilidad de instituir desde la organización, la administración, la

planeación, el seguimiento y la evaluación curricular e institucional, una escuela,

distinta a la actual, donde la cultura, la ciencia y la tecnología estén presentes en

cada uno de los espacios físicos que la constituyen.

Esta nueva concepción de escuela, como el espacio socio–cultural por

excelencia, donde las desigualdades culturales de los estudiantes se compensen y

se otorgue a todos las mismas posibilidades de éxito académico.

En un ámbito educativo como el que se plantea, las políticas educativas

regionales y nacionales de equidad, de calidad y de pertinencia, se estarán

cumpliendo con toda justicia.

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(p.191)

Wertsch, V. James. “Vygotsky y la Formación Social de la Mente”. Paidós.

España. 1995 (p.261)

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Artículo extraído de : www.monografias.com. “ Teoría y Práctica en la

implementación del “constructivismo” en República Dominicana”

Miguel Sang Ben

[email protected]

Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:

El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky5:

El enfoque psicopedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado

centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los

contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas

conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James, que

denominamos, mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo

a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades –Jerome Bruner,

Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagónicos, pero que la

superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del

conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica de los criterios

constructivistas.

El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el

símil del “giro copernicano”, ya que la comprensión del proceso de conocimiento

en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no

a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto

alejado del pensamiento de los infantes.

Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la

realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su

observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de

dónde proviene el término “construccionismo” para denominar su escuela de

5 ? Basado fundamentalmente en las ponencias del Octavo Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento de Puerto Rico, Villarini, Angel, Editor, Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento, Volumen V (Proyecto para el Desarrollo de destrezas del Pensamiento, San Juan, Puerto, Rico, 199)

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http://www.monografias.com/

pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones

simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el

conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados

en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a

privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de

asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos

de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es

mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un

proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva

epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o construyen

mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las

personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y

conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de

acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos

mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su

forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada: las

estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la

forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa

actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser

humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el

proceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo

que debemos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la

perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y

Vigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la

construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza

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que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo

relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias

permanentes.

Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el

intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la

interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la

posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa

construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los

nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso

egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el

carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la

naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer

factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,

que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo

cognoscitivo.

Bruner es interesante, porque su obra más representativa6, trata directamente

sobre el “constructivismo en el salón de clases. Pero, aparentemente, el enfoque

constructivista ha sido “polarizado” entre el constructivismo cognitivista –a partir de

la obra Piagetana- y el constructivismo social –tomando como punto de partida a

Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre

la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto como “paradigmático”

para la enseñanza andragógica.

El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano

en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo

6 La bibliografía de Bruner es la siguiente: (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. y Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley.

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que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un

enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de

mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y “experienciando” su medio

ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

1. Sensoriomotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus

capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su

medio ambiente.

2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar

símbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen

que “son”.

3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan

a pensar lógicamente.

4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a

pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

a. Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental

existente.

b. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva

experiencia.

c. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la

acomodación.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el

cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los

salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten

a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y

construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como

ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

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150

2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las

soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la

acomodación para lograr el equilibrio.

3. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos

colaborativos con la interacción de los “pares” (peers) en unos escenarios lo

más natural posible.

El constructivismo social de Vigotsky:

Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del

Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social

que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento

y apoya un “modelo de descubrimiento” del aprendizaje. Este tipo de modelo pone

un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales

de los estudiantes se desarrollan “naturalmente” a través de varias “rutas” de

descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

Construyendo significados:

1. La comunidad tiene un rol central.

2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella

“ve” el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de

desarrollo.

2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la

cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Próximo:

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de

problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por

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151

el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que

caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no

puede ser “enseñada” a nadie. Depende del estudiante construir su propia

comprensión en su propia mente.

2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones

apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo

apropiado para el aprendizaje óptimo.

3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en

consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos

significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser

aplicado.

La Primacía de la Mediación Cultural:

De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y

James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU.7, la principal

y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la

concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras

diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los

mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos

no toman en cuenta.

Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos

estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio

ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos

sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las

generaciones precedentes en formas reificadas8 y, por extensión, materializadas.

7 Ver, Beyond the Individual-Social Antinomy in Discussions of Piaget and Vigotsky, tomado de internet.8 Términos de la sociología del conocimiento de autores como Luckman y Berger, La construcción social de la realidad.

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152

Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se

encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser

humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de

artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas formas de

mediación para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de

mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más

en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos, como

serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la

escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo,

todo tipo de signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del

desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural |

ideal |material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una

y con el mundo físico.

Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales,

que no envuelven una “acción directa sobre” el mundo, sino una indirecta que

toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción.

Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa, y la

acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma

particular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones

mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos

no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían

de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los

procesos mentales.

La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en

una vasta extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados

en contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos estén

enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de

ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una acción,

U N A P

153

aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento de

carácter universal con propiedades de mediación cultural.

La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del

desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son

específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la “acción en el

contexto” como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación

relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como

partes de un proceso singular de desarrollo biosociocultural.

La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente

localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas superiores son

transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicación

cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales

forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la

relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la

posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso

piagetano porque éste último no presente la misma simetría.

Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de la mediación

cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin

la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de

lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna

noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado

(situated learning)9 tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. Es

primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de símbolos que lleve

los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.

La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo

artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en

las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación Piaget-Vitgosky no

9 Ver Cole & Engestrom, “A cultural-historial approach to distributed cognition”, in G. Salomon (Ed.) Distributed Cognition: Psychological and educational considerations (New York, Cambridge University Press, 1993).

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154

se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el

del latinoamericano Maturana.

La operacionalización de Bruner:

Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje

es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o

conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y

transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones,

basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc.,

para ello que los lleva a ir “más allá de la información disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor

debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí

mismos. El instructor y los educandos deben “comprometerse” en un diálogo

activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es “traducir” la

información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de

entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de

una manera “espiral” que permita que el educando continuamente construya sobre

lo que ha aprendido previamente.

La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar

cuatro aspectos principales:

i) la predisposición al aprendizaje,

ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda

ser rápidamente “aprehendido” por el educando,

iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y i

v) la naturaleza y ritmo de premio y castigo.

Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la

simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la

manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos

sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

1. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los

estudiantes deseosos de aprender (presteza).

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155

2. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente

aprehendida por el educando (organización en espiral).

1. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las

brechas (ir más de la información ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-

planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot

andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo

en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso

mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia

autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se

renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la

vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra

cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.

Principios del proceso del conocimiento según Maturana:

Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de

psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo postulando resultados de sus

observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del

comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano

Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo,

somos del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el enfoque

piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al

constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los

elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes páginas.

Los principios de Maturana10, son los siguientes:

1. Auto-organización: los seres vivos recogen la información para auto-

organizarse internamente.

10 Basado en Alfredo Ruiz, Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia, en http::www.inteco.cl.

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156

2. Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad

desde muchos dominios y en relación particular a cada observador. La

realidad es un multiverso, en términos de Maturana.

3. Relación observador-observado: es crítico el entendimiento de que lo que

se dice de la realidad procede siempre de un observador.

4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento.

Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso

del conocimiento del adulto.

5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por

relaciones sociales entre diversos sujetos.

6. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe

reconocer el vínculo afectivo relacional.

7. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la

conformación de la conciencia, Maturana le ha dado características de

verbo y no de sustantivos: lenguajear.

8. La construcción de la identidad personal.

Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los

sistemas autopoiéticos son determinados por su propia organización y estructura.

Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la

terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"),

no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los

componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa

unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la

relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad

compuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización

durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma

persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está en relación a que nuestra

organización ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina

qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones

específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo,

de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía).

U N A P

157

Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su

organización, su operación efectiva es realizada en -y a través de- su estructura,

de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como

totalidad está especificado por su organización, las interacciones efectivas ocurren

a través de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son

estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está

determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos

algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino

sólo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba

previamente determinado en la configuración del mismo.

Conceptualización de Currículo:

El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando

propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformación curricular",

implicando la existencia de una nueva concepción del conocimiento —lo que es

cierto a partir del constructivismo11— para erradicar los males de la vieja

educación —lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y

se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como instrumento de la

reforma educativa.

El uso del concepto currículo es dual:

Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una

asignatura;

Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o

instrumentos educativos tendentes a la dotación de una destreza o

conocimiento.

Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad

educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene

un rol que cumplir.11 Ver Flórez Ochoa, Rafael, Hacia una Pedagogía del Conocimiento (McGraw-Hill, Santafé de Bogotá, Colombia, 1994). Este texto es una excelente introducción a las modernas teorías de aprendizaje en la teoría pedagógica, por lo que complementaría con una exposición de cómo aprenden los alumnos, estas reflexiones sobre el currículo.

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158

En primer lugar, el currículo micro-educativo viene determinado por los contenidos

y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje; mientras que, el currículo

macro-educativo tiene una relación con las externalidades de la educación. El

currículo de la clase tiene que ver con el discente, el currículo de estudios tiene

que ver con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja,

por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas

del currículo en ambos sentidos del concepto.

En segundo lugar, el currículo macro-educativo colige frontalmente con el micro-

educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista

de establecer como criterio de pertinencia la adecuación del producto final —el

profesional— a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy

eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La

contradicción se basa a que en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse

al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista

trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con

las demandas del mercado.

En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y

tecnológico impone mayores dosis de imaginación que de destrezas técnicas, por

lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas demandas del

mercado laboral -en particular- o del mercado económico -en general- resulta en

un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de

encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un

rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos.

En consecuencia, el enfoque humanista —como base en el potencial humano

inconmensurable— es el único punto de partida posible si es que deseamos

cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:

convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.

Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía

institucional, y ésta, a su vez, debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una

definición de currículo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base

de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de

U N A P

159

enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le

da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas

metas que una comunidad estima como valiosas"12.

El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué

estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué orden

lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué medios conducimos o

suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de

enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa

conceptual.

Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad

biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosófica —la

comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el tiempo actual—

con énfasis en la ética y en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial

—la comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su

dimensión cerebral y conductual— para comprender las condiciones del

aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la comprensión, o su aproximación,

del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder— para lograr un

espíritu de justicia y solidaridad.

Proceso de Diseño Curricular:

El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular",

aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el

diseño micro-educativo o diseño del Plan de Estudios de una asignatura particular.

Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que

consideran el proceso de formación como uno determinado por el interés y las

capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal de la

hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la

realidad de una educación masiva, ritualizada y con supuestos de una educación

bancaria, debemos conceder que la educación contemporánea se ha basado en

las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica.

12 Villarini, Ob. cit., pág. 13.

U N A P

160

La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de

asignaturas las características de coherencia y consistencia de cada período

académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios.

Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que

mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo largo del Plan de

Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propedéuticos a los

profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia

en las asignaturas programadas.

Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en

un período de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio

y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se

aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de un

edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que

correspondían con un aspecto de la construcción, creando así una visión

sistemática y de conjunto del conocimiento profesional.

Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la

construcción académica: la asignatura que es el instrumento docente formado por

“el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de

un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los

estudiantes inscritos”.

Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y

horizontal dentro de los ciclos académicos. La coordinación vertical consiste en

que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo período de estudios

correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman

el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.

Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las

asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la

dedicación del estudiante. La coordinación horizontal significa que la asignatura

refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las

asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores.

Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definición de los pre-

U N A P

161

requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del

estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.

Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación, o en términos de

Villarini, en el currículo instruccional, que es la programación de clases y que se

detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el

proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las

características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se

coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el

proceso instruccional sea progresivo y racional.

Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini13: progresar

desde las unidades temáticas al currículo programático hasta el currículo básico.

De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las i) necesidades

identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la secuencia, alcance e

integración y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el

proceso. Si no se enfatiza este último punto, la "retroalimentación", se perdería el

componente humano y, de paso, la vocación humanista de la instrucción.

13

U N A P

162

Artículo Extraído de Apunte de Curso : “La propuesta Teórica del Dr

Feurstein y su programa de enriquecimiento instrumental” del Centro de

Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.

EL P.E.I. (Programa de Enriquecimiento Instrumental) Reuven Feuerstein

1.- GÉNESIS Y EVOLUCIÓN

Los encuentros Internacionales de la Educación Permanente, representan para mi,

la realización de un verdadero deseo de confrontación, con el campo trabajado en

Francia en esta área. Este país es pionero en lo que se refiere a educación, y

espero que otros estados que trabajan con el Programa de Enriquecimiento

Instrumental (P.E.I.), desde hace varios años, sigan su ejemplo, ya que la

diversidad de aplicación en Francia, es como un paradigma de lo que el ser

humano puede hacer, desde las edades más tempranas, hasta las más

avanzadas, desde los niveles más bajos, hasta los más elevados.

La teoría de la cual proviene el P.E.I., tiene sus orígenes en un profesión de fe,

cuya génesis proviene de una necesidad. Yo me permito siempre contar esta

génesis, ya que muchos programas fueron producidos en los años sesenta, para

elevar el nivel de funcionamiento de ciertos individuos. La mayor parte de estos

proyectos, no arrojaron los resultados esperados, lo que me llevó a hacer un

análisis de sus fracasos: No es porque eran malos, no es por una falta de

fundamento racional, es más bien porque no los sostenía ninguna teoría de base.

Algunos de estos programas se dirigían al desarrollo de la lógica, de la filosofía,

otros buscaban la creación de un pensamiento lateral o creativo, pero faltaba una

teoría de conjunto, que le diera a estas prácticas de funcionamiento mental, un

sentido, un objetivo una razón de ser. Entregar la génesis del Programa de

Enriquecimiento Instrumental, es hacer justicia al origen mismo de este Programa.

Los "niños de las cenizas" podían hacer surgir de sus elementos

alucinatorios y de sus terrores nocturnos, un sentido de la realidad,

diferente de aquel que angustiaba sus almas?

U N A P

163

El origen del P.E.I., viene de la experiencia, que nosotros, educadores de Israel,

vivimos cuando nos encontramos frente a individuos que habían estado durante

años, entre la vida y la muerte. Algunos preferían la muerte más que la

continuación de la vida. Nos preguntamos, en que medida, estos niños, que

llamábamos, "los niños de las cenizas" podían ser orientados en la vida. Nos

preguntamos que razones de esperanza, podíamos tener, después de estas

condiciones a las cuales habían estado sometidos. ¿Podíamos hacerlos razonar?

¿Podíamos hacer surgir de sus elementos alucinatorios y de sus terrores

nocturnos, un sentido de la realidad, diferente de aquel que angustiaba sus

almas?

Después de haber trabajado durante años, estos niños despertaron nuevamente a

la vida. Algunos llegaban a mi casa, para aprender capítulos de la Biblia o filosofía.

El drama es, que después de una evolución extraordinaria, después de haber

intentado restablecer, no solamente sus vidas, sino también su nación, muchos de

entre ellos murieron durante la guerra de liberación del 48.

Esa fue nuestra primera experiencia. Buscamos luego, algunos medios racionales

para poner en orden este mundo caótico. Mientras hacía mis estudios con el

Profesor Piaget y André Rey, tuve que responder a preguntas en relación a las

dificultades de adaptación a una nueva cultura, de los niños de nacionalidades

diferentes. Educadores e investigadores, se preguntaban, si estos niños, para 15 o

16 años de edad real, eran aún educables. Responder no, era cargar con una

tremenda responsabilidad, era botar a estos niños, y no darles ninguna posibilidad

de desarrollarse. El problema era vital.

Para ilustrar este propósito, se me viene a la memoria, la historia de un niño, cuya

vida familiar, había sido absolutamente dramática. Su padre tenía

aproximadamente 70 años más que su madre, había sido criado junto con los

niños que su padre había tenido con otras mujeres, fue abandonado por su madre,

huérfano muy joven, había quedado en un estado de extrema falta de cariño. A los

14 años, se parecía a un niño de la selva, a un niño salvaje. Fue enviado a

nosotros, por la comunidad judía de su país de origen. Este niño no hablaba

U N A P

164

ningún idioma, era imposible hacerlo razonar, su nivel de funcionamiento era

cercano a los 5-6 años, no tenía ningún sentido de orientación, ni en el tiempo, ni

en el espacio. Queríamos enviarlo a una casa de readaptación, ya que veía una

posibilidad de evolución, a pesar de que tenía una "trichophytie". Por este hecho

no podía ir a Suiza o a Israel; un sólo destino estaba autorizado: su país de origen.

No pudiendo resolver, decidí luchar para enviarlo a un hospital dermatológico en

París. Un terapeuta estaba encargado de enseñarle a leer, a escribir, a hablar.

Cuatro meses después pude enviarlo directamente a Israel. Se convirtió en un

militar de carrera. Este niño, analfabeto, con un C.I. entre 40 y 60, comenzó a

formar a las asistentes sociales del ejército. Incluso su estrabismo convergente,

producido por una avitaminosis, había desaparecido; su debilidad óculo - motora,

se había restablecido, gracias al ejercicio intensivo de la lectura.

¿El acercamiento, tal como lo tenemos en la Psicología Científica, de un individuo

con un C.I. bajo, con fracasos escolares, con disfunciones y con problemas de

comportamiento, puede ser reducido a una entidad fija, determinada por la

herencia? Estuvimos muchas veces enfrentados a esta pregunta pero pudimos

muchas veces también constatar, hasta que punto el hombre tiene necesidad de

modificarse. Desde su origen, el ser humano ha tenido que adaptarse a nuevas

estructuras, puede ser considerado como la existencia modificable, por excelencia,

a medida que se ve enfrentado a condiciones de vida, que cambian mucho más

para él, que para el reino animal, debe forjarse toda una serie de modalidades de

funcionamiento. Esta modificabilidad no es solamente un cambio en la cantidad de

sus exploraciones o de las unidades de información que debe adquirir, no es una

evolución en la cantidad de aptitudes, sino que es la modificación cualitativa de la

modalidad estructural, en sí misma.

El P.E.I. se dirige al factor cognitivo, de tal manera que crea las

modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los comportamientos del

individuo.

U N A P

165

Postulamos la modificabilidad como una de las características exclusivas del ser

humano. Es lo que caracteriza más que cualquier otro elemento, ya que los seres

humanos son, por otra parte extremadamente diversos según su cultura: tenemos

pocas características comunes con los esquimales, ellos tienen intereses,

aptitudes y habilidades manuales diferentes a las nuestras; pero el rasgo común a

todos los seres humanos, es la modificabilidad.

Postulando la modificabilidad estructural, nos preguntamos cual era su origen, y

partiendo de allí, cuales eran las modalidades para acrecentarla.

Para mejor comprender este tema, me gustaría precisar cual es el rol de la

cognición, ya que muchos especialistas piensan que nuestro interés por este

factor, nos lleva a abandonar el lado afectivo. Es cierto que consideramos el factor

cognitivo, como un elemento de adaptación preponderante en el individuo,

pensamos que el comportamiento del ser humano, está dominado por una

combinación de elementos favorables a la orientación en el tiempo, en el espacio,

y por la necesidad de distinguir los estímulos internos y externos. Pero

consideramos también que el factor cognitivo juega un rol muy importante en la

estructuración de los elementos emotivos, afectivos. Se escucha a menudo hablar,

de la necesidad de acrecentar la motivación del individuo, pero si lo hacen, sin

darle las herramientas necesarias para la comprensión del tema de la motivación,

se crean condiciones de frustración enorme que corren el riesgo de hacernos

llegar a un resultado opuesto a aquel que buscábamos. Estar motivado por algo

que no conocemos bien, que no comprendemos bien... ¡para qué sirve!...

Las escuelas Freudianas y Jungianas ha aislado, al menos parcialmente este

factor cognitivo. El psicoanálisis y la psicología de las profundidades, en general

se han interesado por una elite cuyo nivel de funcionamiento es muy elevado, aún

cuando la complejidad de sus estados de alma, conllevaba una regresión. Estas

escuelas, no tuvieron en cuenta, el hecho que en la génesis misma de los

elementos de tipo afectivo, el factor cognitivo, jugó primero un papel fundamental.

Muchos programas de formación americanos, tienen muy poca relación con el

factor cognitivo, y la adaptación profesional se ve muchas veces obstaculizada por

esto.

U N A P

166

Todas las experiencias que hemos realizado con individuos de culturas diferentes,

nos han proporcionado datos suficientes para hablar de modalidad cognitiva, como

factor predominante. El factor cognitivo y el factor afectivo, son del alguna manera,

las dos caras de una moneda transparente: el primero responde a los elementos

estructurales, es el por qué, el qué y el donde de nuestro comportamiento; la

segunda cara es el factor energético, es el que dice ¿para qué?

Nuestro programa se dirige al factor cognitivo, de manera tal, que crea las

modalidades afectivas energéticas, que dirigen, orientan y guían los

comportamientos del individuo.

Lo más importante en el elemento estructural, es que damos al individuo una

modalidad de aprendizaje, que lo lleva a formar un todo, con la parte que

acaba de aprender.

Hay un segundo elemento que me gustaría dilucidar: la noción de

modificabilidad estructural, es decir la capacidad que tiene el individuo de

modificarse según las modalidades de funcionamiento diferentes de aquellas que

son generalmente utilizadas.

Así, cuando queremos producir cambios en el individuo, no queremos que ese

cambio producido, quede limitado solamente a lo aprendido. Si le enseño un cierto

vocabulario, podría contentarme con el hecho de que aprenda esta vocabulario, el

individuo modifica sus modalidades lingüísticas, si comprende como están

formadas las palabras, y si llega a crear lo que debiera haber aprendido. Lo más

importante en el elemento estructural, es que damos al individuo con una

modalidad de aprendizaje, que lo lleva a formar un todo, con la parte que acaba de

aprender. Otro elemento que caracteriza el cambio estructural: la posibilidad de

transformación en la calidad de aproximación del individuo con la realidad. Es la

propensión a simplificar los procesos de cambio, cambiándose a si mismo. Lo más

importante, finalmente, en el cambio estructural, es la naturaleza de

autoperpetuación, del proceso de cambio: se la ha transmitido al individuo una

cierta modalidad de pensamiento, una cierta capacidad para descubrir los

U N A P

167

substratos necesarios para crear otros, y este desarrollo se perpetuará más allá de

este episodio de intervención, quedando sometido a la ley de autorregulación de

los procesos de cambio.

El cambio estructural, es por lo tanto un objetivo que buscamos alcanzar. En los

casos en que no lo hemos logrado totalmente, es porque nuestros instrumentos no

se han afiatado aún, y porque no hemos llegado a la calidad necesaria de

mediación. Tenemos los medios, pero pocas posibilidades de verificar el

fenómeno de modificabilidad estructural en el hombre. Sin embargo, tuve la suerte

de tratar niños en los años 1945 y he podido hacer el seguimiento de los adultos

que se han perpetuado de manera autónoma en la vida. En una oportunidad en

que me encontré con Cronbach, este maestro de la psicología, me dijo que con la

cantidad de experiencias que yo tenía, las estadísticas no eran necesarias. Sin

embargo para realizar experiencias sistemáticas, se nos hace necesario tener

otros criterios para evaluar los cambios de orden estructural.

El cambio estructural es una característica de lo aprendido, que se manifiesta

por la formación de nuevas estructuras cognitivas, que aparentemente no estaban

previamente, en el repertorio del individuo, y que no se manifestarán

necesariamente en forma inmediata. Efectivamente, si se le da al ser humano el

pre-requisito de su adaptación, tendrá más ocasiones de confrontar con la realidad

las calidades de lo que acaba de adquirir, y las modificaciones de su estructura

mental, tendrá mayores posibilidades de manifestarse en un período más largo, o

de mayor alcance. Es aquí donde radica la diferencia entre la adaptación y la

adaptabilidad, siendo ésta última el objetivo de nuestro trabajo.

Nuestro objetivo es crear en el individuo, una sensibilidad que le permita

utilizar cada experiencia de su vida, para modificarse de manera continua.

La recogida de datos, sobre el funcionamiento mental de individuos cuyas

modalidades de evaluación eran muy diferentes de aquellas que son usadas

habitualmente, constituyó la base del L.P.A.D., y del P.E.I.. Esta aproximación de

evaluación dinámica de la modificabilidad es el punto de partida del L.P.A.D.

U N A P

168

(Learning Potencial Assement Device), que se traduce como Evaluación

Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Sin embargo, sería conveniente no

utilizar más el término "potencial", ya que tiene cierta connotación de limitación,

es mejor en este sentido hablar de "Propensión para el aprendizaje", noción

dinámica de la necesidad de modificarse.

Utilizamos estos métodos, con niños de niveles muy bajos, pertenecientes a

culturas diferentes. Recuerdo haber presentado en Ginebra, su escritura, sus

niveles de funcionamiento operatorio, los resultados de los test (Cubos,

volumen...), y Piaget, se preguntaba si esta población de niños, era una muestra

suficientemente representativa, para poder ser comparados con los otros. Piaget,

no siempre tuvo en cuenta los pre-requisitos del pensamiento, ni la necesidad de

recoger los datos, y crear distinciones por comparación. Sin embargo, la

comparación, es un elemento primordial, para llegar a hacer ciertas operaciones

necesarias para la comprensión de la realidad. Establecimos un repertorio de

funciones deficientes, y el L.P.A.D., nos permitió evaluar la modificabilidad del

individuo, y las condiciones para alcanzarla. El Enriquecimiento Instrumental,

sistematizó las informaciones clínicas de Piaget y afinamos muchos instrumentos

inspirados por los trabajos del profesor André Rey. De hecho, el viajó con nosotros

a distintos países, para estudiar las características de ciertos grupos de niños de

bajo nivel.

No es de nuestra preocupación, preparar al individuo en un contenido específico,

como historia, geografía, matemáticas... sino que darle al Enriquecimiento una

especificidad que inspirará las estrategias de aprendizaje. Nuestro objetivo, es

crear en el individuo, una sensibilidad, que le permita utilizar cada experiencia de

la vida para modificarse de manera continua. Esta modificabilidad es dependiente

de la flexibilidad del individuo. No todo el mundo tiene esta autoplasticidad, no

existe en los individuos que funcionan en niveles bajos, pero no existe tampoco en

ciertas personas de alto funcionamiento cognitivo. De hecho he conocido muchos

empresarios de grandes sociedades americanas, a veces muy eficientes en su

profesión, que se sentían muy afectados, porque les ocurría que a veces un joven

recién ingresado a la empresa, los sobrepasaba en su funcionamiento mental. No

U N A P

169

hablo solamente de la adaptación a la computadora, ya que universalmente se

sabe, que ciertos jóvenes, saben utilizar mejor los computadores que los adultos,

sino que hablo de esa falta de flexibilidad y de esa rigidez que hace que ciertos

individuos de altos cargos, se aferren a ciertas estrategias que sobrepasan su

modalidad de funcionamiento. Evidentemente esta falta de flexibilidad, es

preponderante en los casos de fracasos escolares. El objetivo del Enriquecimiento

Instrumental y de la mediación es por lo tanto aumentar la autoplasticidad. Este

objetivo, puede ser alcanzado a diferentes niveles, aún cuando reconocemos tres

obstáculos para esta modificabilidad.

- El primero es etiológico: si el individuo tiene dificultades de orden cromosómico,

genético, con compromiso cerebral, será difícil llevarlo a un cambio estructural. Sin

embargo, según nuestra opinión esta barrera no es infranqueable, pero se

requiere de modalidades de intervenciones bien particulares y específicas, y una

intensidad de inversión muy diferente. El factor genético constitucional no significa

que la modificabilidad es imposible. Nuestros trabajos con niños con trisomía, nos

confirman, que algunos de ellos pueden acceder a niveles de pensamiento

abstracto, muchas veces inesperados.

- El segundo elemento es la creencia en la modificabilidad del individuo a cualquier

edad. En un mundo que cree que el desarrollo del cerebro termina con el

desarrollo físico, Francia ha dado un ejemplo pionero, demostrando lo contrario, a

través de sus programas de formación permanente.

- El tercer factor es la severidad de la condición: Ciertos datos demuestran que el

individuo, incluso severamente afectado en su funcionamiento mental, es

rehabilitable. Hace algunos años atrás, yo no creí en la rehabilitación de una

pequeña autista, que no hablaba. Fue su madre, quien insistió para que yo tratara

de enseñarle. Esta niña, después escribió una autobiografía, que no valora

precisamente el rol de los psicólogos, incluido yo mismo. Cuando se le preguntó

porque no trabajaba sin la presencia de su madre, y sin una motivación o

incitación de su parte, ella contestó: "si ustedes hubiesen vivido alrededor de

gente que estaba convencida de que uno no podría decir nada, de que uno no

podría hacer nada, usted también Sr. Feuerstein, hubiese aceptado y necesitado

U N A P

170

la ayuda de su madre". Había mucha ironía en esta frase, y me di cuenta de que

yo había hablado delante de ella, como delante de una mesa...no me había dado

cuenta de que comprendía lo que yo decía.

Esta modificabilidad de la cual hemos estado hablando, es por lo tanto accesible a

muchos individuos, a edades avanzadas, con etiologías diferentes e incluso con

bajos niveles de funcionamiento. Por supuesto, que dependiendo de los casos,

habrá que adaptar las modalidades de intervención.

Para aplicar el P.E.I., hemos creado dos instrumentos conceptuales: la lista

de funciones cognitivas deficientes y el mapa cognitivo, concebidos para

facilitar nuestra elección de técnicas.

¿Cómo esta modificabilidad puede ser lograda con un programa como el

Enriquecimiento Instrumental? El P.E.I. se basa en una teoría y creamos un cierto

número de instrumentos conceptuales para ir más allá de esta teoría. El primer

instrumento es una lista de los tipos de funciones consideradas como los pre-

requisitos de la adaptación cognitiva. Estas funciones, pueden estar deficientes en

ciertos individuos. Estas funciones deficientes se clasifican según las tres fases

del acto mental:

1) Se ponen en juego a nivel de la ENTRADA, es decir en el momento de la

recogida de los datos necesarios para resolver un problema, por ejemplo, una

percepción vaga, una falta o deficiencia en los conceptos de tiempo, de

orientación espacial, etc. No tengan miedo de decirle a un señor, aunque sea

de edad avanzada, aunque sea muy eficiente en su modalidad de interacción

con una tarea específica, que es muy impulsivo. No utilicen eufemismos,

diciéndole que es excelente, sino que más bien, díganle, que una de sus

funciones deficientes es responsable muchas veces de sus fracasos, de tal

manera que pueda corregirlo. Estas deficiencias a nivel del entrada, no se

manifestarán siempre, están relacionadas con la estructura de la tarea: si

ustedes le dan un pastel a ciertos individuos, su percepción se hará muy

aguda; pero si sus necesidades particulares no entran en juego, o entran de

U N A P

171

manera muy episódica, reaccionarán con desinterés, y por lo tanto la inversión

necesaria para comprender, no existirá. Sin embargo, algunas personas no

hacen ninguna inversión, aún cuando sienten la necesidad. No tienen el hábito

de focalizar, de detenerse sobre el objeto de su percepción. Su

comportamiento exploratorio no planificado, impulsivo y asistemático,

entorpece lo percibido. Efectivamente, el control y la planificación son

fenómenos adquiridos a través de la mediación; algunos niños hacen un

barrido sobre lo percibido, otros aprendieron muy tempranamente a focalizar lo

que ven, de tal manera, que frente a los estímulos, se activan de una manera

extremadamente precisa y sistemática. La deficiencia o la falta de concepto

temporal y espacial, forma parte de las deficiencias de las funciones cognitivas

en el nivel del entrada. Llegar a atribuirle a un estímulo estas dos dimensiones

perceptivas (¿cuándo y dónde lo vi?), es llegar a la elaboración del

pensamiento causal.

2) Las funciones cognitivas, también entran en juego a nivel de la Elaboración.

Esta fase permite transformar y operar sobre los datos que acabamos de

recoger en la fase de entrada. La incapacidad de percibir la existencia de un

problema y de definirlo, la dificultad de distinguir entre los datos relevantes y

los que no lo son, existen en los individuos a niveles muy diferentes. La

mediación al inicio del desarrollo del ser humano, es determinante en este tipo

de funcionamiento. La percepción episódica de la realidad, sin tener en cuenta

lo que precede y lo que sigue, es una deficiencia cognitiva importante. Esta

tendencia refleja un estado de pasividad, ya que las relaciones entre las

percepciones no son evidentes, no se realizan por sí mismas, son realizadas

por el individuo, en un acto de voluntad. Algunas personas no realizan la suma

de las experiencias vividas, no comparan espontáneamente, dejan pasar los

eventos fuera de su actividad. La gratificación de lo inmediato, en sí mismo, es

un fenómeno de pensamiento episódico.

3) El tercer aspecto de las deficiencias cognitivas, se sitúa a nivel de la salida, ya

que después de haber recogido los datos, después de haberlos elaborado, el

U N A P

172

individuo debe dar forma a su pensamiento, transmitiéndolo en un lenguaje que

pueda ser comprendido, por aquellos a quienes se dirige.

La segunda herramienta que hemos sugerido, describe el tipo de tareas, a las

cuales el individuo debe adaptarse. Considera varios parámetros que intervienen a

lo largo del acto mental. Esta herramienta está concebida para facilitar nuestra

elección de instrumentos, o nuestra elección de técnicas de mediación. Este

análisis de la tarea, lo realizamos con la ayuda del "mapa cognitivo".

La combinación de los datos recogidos y elaborados en el transcurso del

P.E.I., produce un ser creativo, que puede planificar, que puede

comprenderse y comprender a los otros, un individuo que puede compartir

con el otro, y que puede modificarse.

El objetivo principal del Enriquecimiento Instrumental y de la Mediación, es por lo

tanto el aumento de la modificabilidad del individuo. Algunos objetivos

secundarios, deben ser agregados a éste, ya que también tienen su importancia.

1) El primer sub-objetivo, es la corrección de funciones cognitivas deficientes a

nivel de la entrada, de la elaboración y de la salida.

2) Es necesario determinar el contenido de la tarea, contenido sin el cual no

podríamos apreciar los pre-requisitos del pensamiento del individuo. Esto pone

de relieve las operaciones que deben conocer: ciertas figuras geométricas,

cierto vocabulario... Estos conceptos de operaciones mentales y de

vocabularios específicos, deben quedar limitados a las tareas propuestas en el

P.E.I.. No se trata de trabajar toda la lógica, toda la geometría o toda la

aritmética... se trata de equipar al individuo con pre-requisitos indispensables

para las tareas a veces exigentes, generalmente difíciles, que le son

propuestas en el Enriquecimiento Instrumental.

3) Otro objetivo importante en nuestra propuesta: la creación en el individuo, de

la necesidad de utilizar lo que acaba de aprender. En efecto, cuando se le

dan a un alumno conceptos, principios de funcionamiento u operaciones,

puede salir de su hora de clases, e irse sin utilizar los conceptos que acaba de

U N A P

173

aprender. Generalmente se ha hablado de la educación escolar, como una

acumular datos, que se olvidan lo más rápido posible; sin embargo la

enseñanza no debe ser la creación de un repertorio pasivo, que se utilice

exclusivamente, cuando la ocasión se presente.

¿Cómo podemos hacer para que un individuo utilice analogías o silogismos más

allá del medio escolar? ¿Cómo producir en él, incluso en un ambiente adverso,

esa necesidad intrínseca de modalidades energéticas afectivas, que le permitirán

utilizar lo que ha aprendido? Nuestra respuesta es muy simple: para crear esta

necesidad, hay que crear un hábito. Si se tiene el hábito de hacer algo, se hace

aún cuando no sea eminentemente necesario. ¿Cómo crear este hábito? Por

repetición. Pero aquí interviene otro problema: el hábito puede estar vacío de

pensamiento. Creamos por lo tanto instrumentos que permiten repetir varias veces

la misma cosa, sin jamás repetirla verdaderamente. Lo que cristalizamos, no es

el aprendizaje memorístico, sino que el proceso de funcionamiento en sí

mismo. En el Enriquecimiento Instrumental, creamos numerosas variaciones,

permitiendo siempre descubrir una nueva dimensión, que aparentemente no ha

sido aprendida. A través de esta cristalización, desarrollamos también a una

flexibilidad y una divergencia de efectos, ya que después de haber terminado su

programa, el individuo seguirá desarrollándose en función de un proceso que él

activará a medida que vaya teniendo experiencias.

4) La capacidad de comprensión y de evaluación de sus propios procesos de

pensamiento, es también uno de los objetivos que buscamos alcanzar, en

particular cuando esto se alcanza a partir de los éxitos y de los fracasos en

distintas experiencias. Este factor que llamamos "insight", le da al individuo

una autoreflexión, que no va en el sentido de la psicología dinámica

psicoanalítica. Esto no excluye el dinamismo del pensamiento, pero hablamos

acá de un insight, que se produce a partir de la confrontación con la tarea. ¿De

dónde provienen las dificultades que tengo? ¿Provienen de la naturaleza de la

tarea o de la naturaleza de mis propias funciones? Saber aislar y definir el

elemento que ha llevado al éxito, permite reutilizarlo en otras ocasiones. La

U N A P

174

generalización y la transferencia de los efectos creados por el insight, son

fenómenos muy importantes en la mediación.

5) La motivación intrínseca a la tarea, también tiene su importancia, se

relaciona con el comportamiento de desafío del individuo, con su necesidad de

éxito. Esta motivación permite internalizar las tareas de las cuales uno conoce

la complejidad y la novedad. Nos guiamos para la elaboración de nuestro

programa de Enriquecimiento Instrumental, por la necesidad de crear tareas,

que hacen un llamado a estas necesidades afectivo - motivacionales. Esto es

cierto incluso en los adultos. Conozco profesores que han sido transformados

por los instrumentos de P.E.I. Se vieron sorprendidos, constataron que la

confrontación con ciertas tareas les implicaba un esfuerzo real, y que los niños,

muchas veces deficientes, lograban hacerlo con relativa facilidad. La persona

mediatizada, realiza a veces las tareas, con mayor facilidad que el mediador.

Un fenómeno muy interesante, se produce de hecho entre los tres

"partenaires" de la interacción (el mediador, el material, el mediado).

Generalmente, en relación maestro - información - alumno, el maestro domina

la información, y el alumno se siente bien lejos de ellos. Esto produce a veces

un sentimiento de rechazo, el alumno se siente dejado de lado, y no siente

ganas de aprender. Yo les doy un buen consejo a los mediadores cuando ellos

aplican el P.E.I. "hagan errores". En efecto, es importante, que el niño vea que

el adulto también hace esfuerzos para internalizar la tarea.

6) Los individuos que se benefician de las operaciones y creaciones realizadas

por otros, no son más que consumidores de datos, no pueden asegurar la

generación, la producción y la génesis de la información. Uno de los objetivos

más importantes que buscamos alcanzar, es llevar al individuo a crear él

mismo, nueva información. El cambio en la consideración de la imagen de

sí mismo, permite al sujeto pasivo y reproductor, convertirse en activo y

creador.

La combinación de los datos recogidos y elaborados, a lo largo del Programa de

Enriquecimiento Instrumental, produce un ser creativo, que puede planificar, que

U N A P

175

puede comprenderse y comprender a los otros, un individuo que puede compartir

con otros y que puede modificarse.

DEBATE.

P.- Yo quisiera aportar mi testimonio. Yo fui formada en P.E.I. por la Educación

Nacional, y desde entonces lo aplico. Todo lo que usted ha dicho sobre los

jóvenes deficientes mentales, me parece absolutamente cierto, uno se da cuenta

trabajando diariamente con ellos. A veces debemos modificar la herramienta,

diversificarlo, pero los cambios de naturaleza estructural o cognitiva son

importantes, y la fe en que este aprendizaje puede serlo también para los

formadores, y en ese sentido también para los niños, es un aliciente

suplementario.

Me gustaría subrayar que un verdadero trabajo de fondo, debe ser realizado con

estas poblaciones consideradas a veces como difíciles de educar. Esto tendrá

como consecuencia probablemente, el hecho de lograr también innumerables

progresos en los jóvenes con menos deficiencias. Probablemente ninguna

institución financiera realizará esta investigación, ya que para estos jóvenes

deficientes mentales, el camino es demasiado largo entre su enriquecimiento

personal y la rentabilidad en una cadena de producción. Sólo un centro público

puede comprometerse con tal tarea.

Es útil, Sr. Feuerstein, movilizar a la gente con este mensaje que usted nos trae, y

con la convicción de que estos niños tienen derecho a un sistema escolar

adecuado. Aún, si para algunos, el camino a recorrer es muy largo, usted nos trajo

la certidumbre, de lo bien fundado de nuestros esfuerzos. Dentro de los criterios

de mediación, el de la pertenencia a la especie humana, es yo creo, fundamental.

Es importante decir, que todos los niños no luchan sólo por ser más eficientes,

sino que también para reencontrar toda su dignidad de seres humanos.

F.- Quería también decirles que me tomó mucho tiempo formular la tercera

barrera, como aquella de la "severidad de condición". Cuando tomé conciencia de

la posibilidad de modificar los individuos incluso de los que funcionaban a niveles

muy bajos, perdí el sueño, no podía dejar de pensar en esos miles de individuos

U N A P

176

que uno deja deteriorarse, cuando en realidad uno tiene la posibilidad de hacerlos

seres humanos pertenecientes a una sociedad. Sin embargo, cuando usted dice,

que uno puede a veces, modificar, suavizar o reducir las tareas, tengamos mucho

cuidado de no inclinarnos muy abajo hacia el individuo; yo quiero que sea él, quién

se eleve para llegar al nivel más alto. El mundo no debe ser modificado para

adaptarse al ser humano, es el ser humano quién debe adaptarse al mundo.

P.- Me gustaría que no pusiéramos a un lado la enseñanza de conocimientos que

tienen relación con aprendizajes específicos, y a otro lado el P.E.I., que dice

relación con estructuras de pensamiento. Se puede perfectamente enseñar

matemáticas, dando vueltas alrededor, analizándolas, buscando combinaciones

nuevas....No hay que relacionar la práctica de mediación sólo a los instrumentos

de P.E.I..

F.- Usted me permite aclarar un malentendido. El Enriquecimiento Instrumental no

debe ser jamás practicado de una manera aislada. Paralelamente debe existir el

mundo de los conocimientos, con sus operaciones y sus contenidos. El mediador

hace el puente, entre estos dos hechos de nuestro esfuerzo pedagógico. De

hecho iré más lejos aún: no quiero que se modifique el contenido, para hacerlo

más adecuado al individuo, yo quiero que se modifique al individuo para que

pueda internalizar el contenido al cual es confrontado. Creamos toda suerte de

dispositivos en el Enriquecimiento Instrumental para estimular la atención, para

favorecer el aprendizaje de la lectura en los disléxicos, etc... Una importante

literatura, ha demostrado que los trabajos exigidos por las tareas de

Enriquecimiento Instrumental, facilitan un gran número de aprendizajes. Ya sea

que ustedes apliquen o no los instrumentos, es esencial que el contenido de las

tareas reales en la vida, sea enriquecido por la mediación.

P.- ¿Un individuo, puede sin la ayuda de un mediador, mejorar su plasticidad

cognitiva, o corregir sus deficiencias cognitivas estructurales?

F.- Sí, hemos observado en ciertas personas, cambios provocados por elementos

situaciones. El individuo es puesto en una situación que exige de él un esfuerzo, y

este esfuerzo crea en él una conciencia. Este fenómeno de automodificabilidad,

pertenece a un tipo de estudios distinto al que estamos abocados, existía mucho

U N A P

177

antes de que nosotros postuláramos la mediación, y por supuesto mucho antes del

Enriquecimiento Instrumental. Sin embargo, dos elementos sistemáticos, tales

como el Programa y el Mediador, nos permiten crear el fenómeno sin esperar que

una situación se produzca... ¡si es que se produce!

P.- ¿El P.E.I. debe ser enseñado a pequeños grupos de personas? ¿Existen

condiciones óptimas?

F.- El Enriquecimiento Instrumental es más eficaz en un ambiente de grupo, que

en una enseñanza individualizada. La mediación realizada a partir de los

instrumentos, se amplifica por el número de individuos que participan. Esto mismo

sucede en muchos otros tipos de mediación. El número óptimo depende de los

individuos, de sus modalidades de acción y de la cooperación con la que pueden

trabajar. En un grupo de niños llamados normales, ya sean de bajo nivel o

superdotados, estimulamos las clases de 20 a 30 alumnos. Yo estoy de hecho en

contra del pequeño número de alumnos en clases de perfeccionamiento: la

diversidad es necesaria para el desarrollo y especialmente para la modificabilidad.

P.- La eficacia del P.E.I. depende de la calidad de los mediadores. ¿La formación

de entrenadores, tal como se realiza actualmente, garantiza la motivación, la

aptitud y la propia integridad cognitiva? Si no es así, ¿qué solución propone

usted?

F.- Ni el método ni el hombre son perfectos. Es de hecho esto, lo que nos lleva a

continuar nuestras investigaciones. Hay que distinguir los dos elementos del

Enriquecimiento Instrumental: el mediador y los instrumentos. Estos últimos fueron

construidos para favorecer el fenómeno de la mediación, pero pensar que el

Enriquecimiento puede ser hecho sin mediador, es un error. Yo jamás he aceptado

la idea de lo que se llama "Teacher Proof Materials", "Material Libre de Mediador",

y el diagrama que hemos realizado (S - h - O - h - R), responde a esta

preocupación: rechazamos la idea de poner una M, para Mediador, sino que un H,

para insistir sobre la necesidad de elegir un Hombre como mediador, tuvimos

miedo de que aquellos que escribían una M pudieran también escribir una C para

Computador.

U N A P

178

Una madre que se dice a sí misma y a los demás "mi hija jamás será una imbécil",

tal como lo dijo la madre de Ravital, una niña sordo muda, mediará a su hija con

una eficiencia difícil de imitar. La mediación debe ser realizada por lo tanto, por

aquellos que desean ser continuados por el niño mediado. Yo estoy convencido de

que existen excelentes mediadores. Ciertos maestros y ciertas madres realizan un

trabajo extraordinario, yo aprendo muchas veces de ellos, numerosas técnicas, en

las cuales yo jamás había pensado. Pero decir que todo ha sido realizado y que

todo es perfecto, no... hay aún una distancia entre los resultados obtenidos y los

objetivos a alcanzar.

P.- Me gustaría volver sobre un aspecto que me parece una debilidad en su teoría:

las funciones cognitivas. Usted presenta, por ejemplo, la percepción la memoria

como funciones individuales; sin embargo uno sabe actualmente que son

colectivas y estructuradas socialmente. ¿Centrando esta herramienta en el

individuo, pueden tratarse estas funciones sociales?, ¿Y de una manera general,

presentar el P.E.I. como una herramienta universal, no es inexacto?, ¿Puede

usted precisar actualmente, cuales son los aspectos que el P.E.I. no alcanza a

tratar?

F.- Tenemos problemas de adaptación evidente en ciertos grupos, pero por otro

lado, es difícil analizar este fenómeno, considerando la distancia cultural que nos

separa. Los Indios de América, se pudieron beneficiar enormemente del

Enriquecimiento Instrumental, y los Chinos lo practican actualmente. En un mismo

sitio de estudios, el impacto del P.E.I. ha sido juzgado excelente con ciertos niños

con dificultades de aprendizaje, pero ha sido juzgado negativo con niños con

deficiencia mental. Según mi opinión, la interpretación de estos resultados no es

muy exacta, ya que se compararon entidades muy diferentes dándoles el mismo

número y el mismo tipo de aprendizaje. Es claro que los niños considerados con

deficiencia mental van a requerir mayor inversión que los otros. Entre todos los

estudios que tenemos sobre Enriquecimiento Instrumental, cerca de un millón de

trabajos bibliográficos, algunos resultados son muy buenos, otros lo son menos.

De hecho la perpetuación de los efectos del P.E.I., se hace a largo plazo, y en

condiciones difícilmente controlables, según las vivencias del sujeto.

U N A P

179

P.- El P.E.I. recuerda el entrenamiento mental de los años 50. Uno se ve también

"golpeado", por este aspecto de convocación social de urgencia que le exige al

individuo, tener cada vez un rendimiento mejor. ¿la modernidad no ha inventado

una nueva enfermedad? ¿No podría pensarse que el espacio físico de un

individuo se enriquece tanto de la conciencia de sus límites y de sus errores, como

del cumplimiento de tareas de alto rendimiento?

F.- Comprendo muy bien esta interrogante. Hemos trabajado con niños de culturas

y estilos cognitivos muy diferentes. Funcionan de manera bastante satisfactoria en

sus ambientes. Por supuesto que se nos preguntó, que derecho teníamos para

modificarlos, "¿no son ellos felices tal cómo son?". Los que comprenden el

concepto de mediación, saben hasta que punto yo estoy ligado a la cultura de

cada uno. Pero decir "usted es lo que es, quédese como es", es extremadamente

peligroso, ya que es una apertura hacia la pasividad. Un slogan de hace algunos

años decía que un individuo con retardo, tenía el derecho a vivir en retardo... yo no

reacciono en términos de valores, yo no quiero cambiar al individuo, yo quiero

cambiar su capacidad de modificarse. Está en él decidir si lo quiere o no lo quiere.

Nosotros no le imponemos la elección, únicamente le damos el pre-requisito que

le permitirá hacer su elección.

P.- ¿No piensa Ud. que la permanente interrogante sobre la adquisición y la

necesidad de tener una mirada siempre nueva sobre sí mismo, no viene del

estudio del Talmud?

F.- Evidentemente, yo podría buscar las raíces de muchos de mis propósitos, más

allá de las leyes psicológicas que me han orientado hacia la investigación. Por

cierto, muchas formas de pensamiento y la importancia del diálogo son típicas de

los estudios judaicos, recuerden ustedes el diálogo entre Abraham y Dios, cuando

se trata de salvar Sodoma! Pienso que el sentimiento de desequilibrio, cuando hay

incompatibilidad entre los datos diferentes, tuvo un efecto importante en mi

investigación de elementos psicológicos responsables de la plasticidad del

espíritu... ¡para saber el rol del Talmud en mi pensamiento, seguramente habría

que estudiarlo más de cerca!

U N A P

180

P.- Los analfabetos de África Negra, comparan y clasifican sin la ayuda de la

escritura y del mediador. ¿El ambiente y el sistema cultural no permitirían obtener

directamente y sin instrumentos las adquisiciones a las cuales apunta el P.E.I.?

F.- Me gustaría que comprendieran que uno puede vivir sin el P.E.I., uno puede

incluso vivir muy bien. Recuerden que la mediación se hace en función de ciertas

situaciones, en lenguajes muy diferentes, y a partir de contenidos muy diversos.

Un individuo puede ser mediado gracias a una serie de actos incluso sin una

palabra, incluso sin un concepto. El niño africano va a mirar a su padre fabricar

una canoa en silencio, y la confrontación con una sucesión de actos yendo a un

objetivo que no es aún visible, pero anticipado, es una mediación sostenida por la

intencionalidad. Esta mediación tiene el valor de un P.E.I., y los individuos que han

pasado por ella, pueden modificarse. Podemos encontrar este fenómeno en los

Esquimales que no tienen lenguaje conceptual, o en los Beduinos que no tienen

concepto de tiempo o espacio. El P.E.I. debe ser una herramienta económica, se

dirige a poblaciones de individuos para permitirles adquirir una capacidad de

adaptación indispensable en el mundo en que vivimos. Hace cincuenta años,

podíamos vivir sin esta flexibilidad ya que la cultura no cambiaba? En nuestra

época, sin embargo la discontinuidad es total, debemos preparar a nuestros

obreros para utilizar técnicas que nosotros mismos no conocemos, de allí esta

enorme necesidad de "aprender a aprender".

P.- Es importante no confundir el P.E.I. como instrumento de primera mediación, y

el P.E.I. como instrumento de rehabilitación para poblaciones con dificultades. No

se dirige a las poblaciones habituales de las Escuelas Maternales o de las

Escuelas Primarias. Hay que intervenir cuando las mediaciones precoces no han

sido realizadas. No se trata de trabajar con las poblaciones del mundo

entero....afortunadamente, muchos padres, abuelos, tíos, tías o amigos son

mediadores que ponen a los niños en roles de eficiencia cognitiva. La gran fuerza

del P.E.I., es haber imaginado que las dificultades en las deficiencias cognitivas,

pueden ser reversibles en cualquier etapa de la vida.

F.- Lo que acaba de decirse es importante, pero hay que precisar, que hoy día,

incluso los individuos que anteriormente habían sido mediados, pueden hoy día

U N A P

181


¿De dónde surge esta necesidad de “aprender a aprender”? La cultura cambia.

tener una nueva necesidad de mediación, para responder a las acrecentadas

exigencias de nuestra época.

2.- LA MODIFICABILIDAD

Uno de los elementos más importantes a clarificar, es el fenómeno de

modificabilidad, tal como lo presentamos en nuestros postulados: decimos

claramente que cada ser humano es modificable. Ciertamente, hay diferencias en

la cantidad y en la calidad de la inversión necesaria para producir esta

modificabilidad.

Si ustedes me preguntan, que persona es más o menos modificable, yo no

podría decírselos, y me prohibiría de predecirlo.

Datos establecidos sobre la base de una clasificación etiológico, según la edad o

la severidad de la condición, no permiten predecir si el individuo será modificable o

no. Evidentemente el funcionamiento manifiesto de un individuo, da un cierto

índice, pero éste es frecuentemente una fuente de malos entendidos y de falsas

interpretaciones.

Para ilustrarles lo que quiero decir, me recuerdo de esa pequeña niña autista, con

todos los movimientos de estimulación de sí misma que esto conlleva, con

mutismo y característica abúlicas. ¿Qué podríamos esperar de esta niña?

Considerando esta situación, me puse a hablar delante de ella... cinco años

después, ella me contó todo lo que yo había dicho en esa oportunidad. ¡Como se

puede predecir! Insisto, toda predicción, todo intento de clasificación puede

convertirse en una fuente de malos entendidos, y desgraciadamente, lo que el

individuo recibe, no es más que el reflejo de nuestras predicciones: el niño no nos

habla..., dejamos de hablarle; el niño no nos mira...dejamos de mirarlo; el niño no

nos sonríe... dejamos de sonreírle; el niño no es capaz de comunicarnos su

pensamiento abstracto...dejamos de exigirle un pensamiento abstracto. Todo este

mecanismo de la profecía que se realiza por nuestros actos, se pone en juego,

para convertir en realidad nuestras predicciones.

U N A P

182

En primer lugar, recuerden ustedes, que la modificabilidad se concibe como

existente, hasta que se puede probar lo contrario, y sólo Dios sabe, cuando esta

prueba puede ser dada, porque nosotros creemos hasta el último momento que

esta posibilidad de modificabilidad existe aún.

Dejen de llamarlos: ¡débiles, imbéciles o idiotas!

La primera cosa que caracteriza nuestro trabajo, es este llamado que hacemos a

todos aquellos que trabajan con niños excepcionales, diferentes: dejen de

llamarlos retardados, débiles mentales, imbéciles o idiotas, ya que hemos visto a

idiotas llegar a pensamientos de un nivel extremadamente avanzado. En inglés

llamamos a estos niños "retardad performers" -aquellos que tienen una ejecución

retardada- el acento se pone sobre la ejecución y no sobre el individuo. Es el

"acto" el que puede ser inadecuado, y todos nosotros podemos tener actos

inadecuados en cada momento de nuestra existencia. Es la posibilidad de

focalizar este comportamiento y modificarlo, comportamiento que tiene lugar en un

tiempo y espacio bien definidos, lo que nos evita una generalización que puede

conducir a predicciones que a veces son nefastas.

Hice un llamado a la Organización Mundial de Niños con Trisomía, para que se los

deje de llamar "retardados". Se decía y se dice aún, que los niños con trisomía son

todos "retardados", y cuando entre ellos se encuentran a unos, cuyo nivel de

funcionamiento es más elevado, que aquel de niños de clases sociales

desfavorecidas, entonces uno escucha decir que ellos no representan más que

algunas excepciones. Incluso, psicólogos renombrados, como Hilgard, dicen que

uno puede a veces enseñarles a hablar, pero que generalmente todo lo que ellos

pueden hacer son unas especies de gruñidos...muchos psicólogos y educadores

han sido educados en estos planteamientos, que son absolutamente irreales, los

niños con trisomía han materializado las predicciones, porque no se les ha dado

los medios, para poder hacer de otra manera.

Hay que luchar por lo tanto, contra esta tendencia a utilizar las modalidades

generalizadoras de estereotipos de un comportamiento sobre el conjunto de la

personalidad de los individuos. Yo puedo considerar la "performance", como se

U N A P

183

consideran las funciones deficientes da cada uno de nosotros, pero eso no

significa nada sobre nuestra personalidad.

La actitud pasiva aceptante es muy humana, pero es el reflejo de un amor

ahogante.

Si ustedes pasan por instituciones pedagógicas especializadas y si ponen

atención únicamente a la retórica, ustedes se darán cuenta que en general ésta se

repite en el conjunto de los establecimientos: todo el mundo habla del potencial

que hay que materializar, todo el mundo habla de lo que hay que hacer. Si ustedes

tomaran esto en serio, no verían muchas diferencias entre los sistemas escolares,

entre los individuos, entre los profesores, entre los locales. Si por el contrario,

ustedes agudizan su visión y empiezan a fijarse en los detalles, si hacen un

análisis minucioso de lo que pasa realmente, podrán sistematizar sus

observaciones sobre el contenido y constatar diferencias importantes que van de

una "actitud pasiva aceptante" a una "actitud activa modificante".

La actitud pasiva aceptante es una actitud muy humana. Partiendo del principio de

que el niño no es modificable, lo vamos a aceptar tal cual es. Esta actitud se

convierte rápidamente en pretexto para estrategias educativas extremadamente

anémicas y anemisantes. Basta fijarnos en esos niños de los cuales se dice que

no pueden asumir una responsabilidad, esos niños que se protegen hasta una

edad muy avanzada: yo hice una pequeña investigación sobre la cantidad de

niños con trisomía a los cuales se les había enseñado el uso de los fósforos.

Encontré a 3 niños sobre 100, a los cuales se les había enseñado esto. Frente a

esto, me extrañé muchísimo, y la explicación que me dieron, es que esto era

peligroso, ya que con las dificultades de coordinación en el soplo, no sabrían

apagarlo. Tomé a 10 de estos niños, y delante de sus padres, les enseñé a apagar

el fósforo con un simple movimiento de la mano. Con muy poco, pude darles un

sentimiento de competencia a estos niños, en una actividad a la cual ellos le

tenían miedo. Esta actitud pasiva aceptante, es muy humana, muy confortable, de

mucho amor, pero es el reflejo de un amor que ahoga, que deja al niño en un

estado fetal, y que crea limitaciones enormes en la vida del individuo,

protegiéndolo de las vicisitudes de la vida, que hay que aprender a enfrentar. Esta

U N A P

184

pedagogía de la amenización es una actitud reduccionista de la realidad, sobre la

cual los niños deben trabajar. Al dejarlos al margen de esta realidad, uno los deja

desprovistos de modalidades de funcionamiento.

La actitud activa modificante: "no me aceptes tal cual soy".

Después de años de trabajo con niños con trisomía, me pareció esencial que ellos

fueran integrados con los niños llamados "normales". Puesto que esta integración

tiene un valor extremadamente importante en su adaptación y en su

modificabilidad, me pareció que también era importante que ellos cambiaran un

poco su apariencia, y que ciertas intervenciones de cirugía plástica, podían

ponerlos en situaciones más ventajosas. ¿Una operación quirúrgica, acaso no

permite rectificar las lenguas protuberantes que constituyen un verdadero

handicap? Numerosas reacciones se suscitaron: ¿por qué voy a hacer sufrir a mi

hijo? ¿Por qué ponerlo con otros niños que se van a reír de él? ¿Por qué? Porque

hay que entregarles a estos individuos una vida más activa, y hacerlos capaces de

asumir el stress que es necesario para poder vivir.

La actitud modificante dice "yo no acepto necesariamente al individuo tal cual es".

De hecho el título de mi libro "Don't accept me as I am" (No me aceptes tal cual

soy), es el eco en términos exactos, de los propósitos de algunos niños.

La actitud activa modificante ve al individuo, que ciertamente tiene un retraso en

su ejecución, como sujeto legítimo de una actividad modificante. Esto se va a

manifestar no sólo en las actitudes, sino que en las actividades, en las

modalidades de aproximación, en los fenómenos de reestructuración del

ambiente, o de reestructuración de la mentalidad con la que los enfrentamos.

Muchas veces se pensó que yo era demasiado osado, al darles tareas complejas

o difíciles a ciertos niños, pero mis colegas rápidamente se dieron cuenta, que no

era un sueño ni una utopía. Esta actitud activa modificante se desprende

directamente de nuestro postulado de la modificabilidad y de la consciencia. Lo

que muchos creen determinado por la etiología del individuo, endógena, o

exógena, es modificable, con modalidades adecuadas de mediación.

Nadie piensa que no hay diferencias entre los individuos, ¿pero los

resultados de estas diferencias son inevitables?

U N A P

185

Nadie dice que no haya dificultades de funcionamiento determinadas de una u otra

manera por ciertos elementos constitucionales, por ciertas desviaciones

cromosómicas, u otras condiciones del cerebro. ¿Pero los resultados son

inevitables? ¿están fijos de tal manera que uno no puede ir más allá? Me vi

enfrentado por ejemplo, al caso de una niñita de seis semanas, maltratada, por su

cuidadora. Había sido lanzada contra un muro, y estuvo durante cuarenta días en

un estado de coma, habiendo quedado descorticado el hemisferio derecho. Una

vez que salió del estado de coma, con su traumatismo craneano extremadamente

grave, el profesor que le había hecho el seguimiento dijo: "yo salvé su vida, pero

no salvé la calidad de su vida". Parecía que iba a quedar hemipléjica, sin lenguaje,

con una visión muy incierta. Vi luego a esta niña a los dos años y medio, estuve al

lado de ella toda una jornada, observándola, para ver si ciertos cambios podían

producirse a través de una acción mediadora. Les di un diagnóstico muy optimista

a los padres y les entregué a ellos responsabilidades para poder hacer evolucionar

el comportamiento de su hija. La volvía a ver a los doce años y medio, comenzaba

a caminar, a hablar un poco, su nistagmus se había reducido bastante, pero tenía

muchas dificultades para focalizar. Me había venido a ver con una carta de su

doctor que decía: "no torture a esta niña, no trate de enseñarle a hablar ni a leer...

sus centros nerviosos están destruidos, y no los podemos reemplazar". Yo

obviamente, no los reemplacé, sin embargo esta niña ahora lee, de una manera

aún incipiente, habla con un razonamiento extremadamente claro, y ya camina.

Además se agrega un elemento muy importante en relación al comportamiento de

la madre: siendo muy joven, era considerada como incompetente, se había creado

una distancia extrema entre la madre y la hija, ya que no podían estar en contacto

más allá de un cuarto de hora. Después de tres años y medio de trabajo con

nosotros, la madre vino reclamando sus derechos sobre su hija. Era un gran logro,

ya que después de haber adquirido todo lo que adquirió, esta niña no sólo fue

aceptada como niña, sino que se convirtió en una persona muy gratificante para

toda la familia en general, y para su madre en particular.

Este cambio en la calidad de existencia de la niña, le permitió lograr autonomía en

diferentes aspectos. ¿que fue lo que hicimos? Nosotros le exigimos, le pedimos

U N A P

186

focalizar a pesar de su nistagmus, tuvo que hacer cosas que exigían de ella una

concentración sostenida (tenemos una serie de modalidades de entrenamiento de

la atención), trabajamos mucho en nivel de ENTRADA, SALIDA, y de

ELABORACIÓN. Todo este trabajo se hizo por mediación, creando condiciones de

éxito, un sentimiento de compartir y de reciprocidad. El niño sabía porque le

pedíamos tal o cual cosa, no era una tortura, y si bien era exigente, ella asimismo

lo pedía. Creamos una situación inesperada, considerando el estado de su

cerebro. ¿Qué es lo que pasó entonces? Evidentemente, algo se produce a

medida que tales interacciones se van creando. El cerebro, no es por lo tanto el

elemento único que determina el comportamiento, al parecer se modifica, por la

actividad del individuo.

Algunos trabajos de investigación, se están desarrollando en nuestro Centro

Internacional en Jerusalem, para estudiar, con métodos aún muy modestos que

existen actualmente, los efectos de las interacciones mediadas sobre el cerebro.

La mediación especializada requiere un tipo y una intensidad de

interacciones diferentes.

La mediación considerada por nosotros, como responsable de la plasticidad y de

la modificabilidad del individuo, puede no llegar a realizarse por dos categorías de

razones: porque no se medió en un momento determinado, a causa de razones

provenientes de factores exógenos, o bien, porque la presencia de razones

endógenas, no permitieron que el niño usara o se beneficiara de la mediación que

se le había otorgado. A lo mejor, se intentó mediar, pero de una manera tal, que

no se logró penetrar el sistema cognitivo-afectivo atípico del niño.

Esto último lo encontramos por ejemplo en los casos de autismo: el niño no puede

recibir la mediación que le es propuesta, a causa de este aislamiento y esta no

ligazón que muestra hacia el entorno humano, el mediador por excelencia. Estos

niños, deben recibir una modalidad de mediación diferente de aquella que habría

sido recibida por un niño "normal", para convertirse en el ser humano que es. La

mediación especializada requiere de un tipo y una intensidad de interacciones

diferentes.

U N A P

187

La experiencia que yo tuve con una niña con autismo, es bastante reveladora y

significativa en esto. Ella tocaba todo, miraba todo, pero pasaba cerca mío, sin

verme, como si yo hubiese sido transparente. Después de haber encontrado en

una caja de juguetes un cocodrilo con su boca muy abierta, ella lo tomó, y yo hice

como que me daba un miedo intenso. Sorprendida, la niña, focalizó su mirada en

mí, y empezó a correr detrás mío, asustándome con el cocodrilo. Esto lo estuvo

haciendo durante largo rato, ya que los niños con autismo tienen mucha

perseverancia en una acción. Como ella quería continuar más, le pedí que besara

a sus padres... ella lo hizo. Es entonces la calidad y la intensidad de la interacción

que yo tuve con esta niñita, lo que hizo que algo cambiara en ella. Encontré casi

por azar, una respuesta a la interrogante de por donde penetrar a esta niñita.

Es necesario que el niño se encuentre en un ambiente

modificante.

Un elemento importante que no debe ser olvidado: "es necesario "formar el medio

modificante. Cuando hemos establecido un diagnóstico, buscamos conocer la

modificabilidad del individuo, definimos las estrategias preferenciales para cada

niño, y el objeto de nuestra intervención. Introducimos una modalidad de

mediación, donde el P.E.I., puede ser uno de sus elementos. El niño modificado,

es ahora capaz de imitar, de aprender, de describir tipos de relaciones, de

comunicación. ¿Pero eso basta? No, hay una cosa esencial que queda por hacer

para asegurar la materialización del desarrollo, y la modificabilidad del individuo.

No basta haber descubierto a través de la evaluación dinámica, L.P.A.D., sus

potencialidades y sus capacidades, no basta con acrecentarlas a través de una

intervención mediada, es necesario que se encuentre en un medio ambiente que

tenga como mensaje "Tú puedes cambiar, te ayudaremos a que lo hagas". En una

situación contraria, las posibilidades desarrolladas del niño, corren riesgo de

deteriorarse y de atrofiarse.

Algunos ambientes dan mensajes opuestos al que acabo de decir. "No trates de

hacerlo, es muy difícil, pero igual te queremos". Estos mensajes a veces son

dados de una manera explícita o implícita pero muy intensa. Hay que crear

U N A P

188

entonces un ambiente que cree una conciencia de la modificabilidad y de las

condiciones necesarias para el cambio.

Tomen por ejemplo, el dejar a un niño en una clase especial y homogénea.

¿Estará éste en capacidad de cambiar? Si este niño conoce desde hace ocho

años a sus compañeros de curso, si conoce desde hace ocho años a su profesor,

si nadie ajeno entra a la clase, porque puede producirle trauma a los alumnos...

como quieren entonces que estos niños evolucionen? Ya han dicho sus palabras

mil veces, y las siguen repitiendo. Ya han dicho todo de su sabiduría, todo lo que

ellos dan, los otros ya lo saben. ¿Cómo pueden en esas condiciones aprender

nuevas cosas? En este ambiente donde todo es conocido. Donde el individuo no

se enfrenta a elementos nuevos o poco familiares, la internalización de las

exigencias de adaptación y de modificabilidad, queda fuertemente limitada.

Para que la potencialidad de modificabilidad que ha sido incrementada por las

intervenciones, tales como el P.E.I., sea eficaz, el ambiente debe exigirle al niño

que se modifique y debe darle las posibilidades de hacerlo.

3.- LA MEDIACIÓN

Hablar de la mediación, como una calidad de interacción, exige una clarificación.

En efecto, una de las cosas que más me da susto, es escuchar a algunas

personas decirme: nosotros aceptamos totalmente su punto de vista, ¿de hecho

que diferencia hay entre la teoría de la mediación y las otras teorías de

interacción, y en que se diferencia de una buena instrucción? Estos

entendimientos caen en dejar de lado la especificidad de esta interacción y su

carácter operacional, y usted puede en alguna medida, ir haciendo desaparecer el

concepto, haciendo muy semejante a cualquier otra modalidad de comprehensión.

Los Encuentros Internacionales, que estamos sosteniendo ahora en Francia, me

permitirán aclarar y mejor definir el término mismo de mediación.

El hombre es el único capaz de decidir la dirección que va a tomar su vida.

La mediación tiene dos roles a jugar en la teoría de la modificabilidad cognitiva y

afectiva.

U N A P

189

- El primer rol viene de un factor explicativo: el postulado de la mediación, como

característica única del ser humano, conlleva automáticamente a una interrogante:

¿cuál es el factor responsable de esta calidad humana? Evidentemente, los

elementos constitucionales y estructurales del hombre, forman parte de esta

capacidad que tiene el ser humano, de modificarse constantemente. Esta

modificación no se hace sólo en respuesta a un ecosistema, si no que a esto se

agrega un acto de voluntad. Que llamemos a este fenómeno "libertad de elección",

o que responda a principios teológicos, es de todas maneras, el reflejo de una

realidad: el hombre es el único ser capaz de decidir la dirección que va a tomar su

vida. Los factores estructurales y constitucionales, la existencia del lenguaje y de

una vida simbólica, no bastan para explicar la particularidad del espíritu, ya que el

hombre tiene como modalidad de acción entre él y el mundo, una modalidad

mediadora.

- El segundo rol de la mediación proviene de un factor de aplicación, consiste en

tomar todos los ingredientes de esta interacción responsable de la modificabilidad,

para usarlos allí, donde esta modificabilidad existe o no existe. Un sistema de

aplicación, tal como el L.P.A.D. (Learning Potencial Assesment Device), este

nuevo instrumento de medida del potencial intelectual, tiene como elemento eje, la

experiencia mediadora. El P.E.I. (Programa de Enriquecimiento Instrumental aplica

también la teoría de la mediación, como asimismo un tercer sistema, derivado de

los dos anteriores: la formación de los Ambientes Modificantes.

El hombre interactúa con el niño y con sus semejantes de una manera

muy intensa, ¿pero estas mediaciones tienen todas ellas un valor de

mediación?

Algunas escuelas de psicología, le atribuyen muy poca importancia a la

Experiencia de Aprendizaje Mediado, en el desarrollo de la inteligencia. Ellas

consideran la inteligencia como el producto de factores hereditario - genéticos, y

por ende, como algo inmutable y fijo. Los cambios producidos por la interacción

con el ambiente, son, desde el punto de vista de ellos, de naturaleza periférica y

no afectan la estructura mental del individuo, tal como se refleja en su cuociente

intelectual, y en otras características fijas. Otras escuelas atribuyen un rol mucho

U N A P

190

más importante al ambiente. Consideran la interacción del individuo expuesto de

manera directa a los estímulos, como el origen del desarrollo de la inteligencia. La

fórmula (E-R), ha sido considerada, como describiendo de manera satisfactoria, el

fenómeno del desarrollo mental.

Piaget, aún considerando la exposición directa a los estímulos como factor

determinante, agregó dos elementos cruciales: el organismo y sus características

de "maduración", responsables de la sucesión y del orden en las etapas de

desarrollo, y de la actividad del organismo en la interacción con los estímulos.

El organismo no queda jamás como simple registrador pasivo de los estímulos,

está por el contrario siempre comprometido en una construcción activa de la

realidad. Estos dos componentes del organismo: maduración y actividad

propuesta por la formula Estímulo - Organismo - Respuesta (E - O - R.), permiten

según Piaget explicar el desarrollo de los esquemas cognitivos del individuo, a

través del mecanismo "asimilación - acomodación". Según Piaget, la interacción

social no juega un rol formador, en el desarrollo de la inteligencia, ya que ésta,

estaría asegurada por la maduración y la actividad del individuo.

El ser humano que solicita el niño, se convierte él mismo en un estímulo, véase

una fuente de estímulo, pero su intervención tendrá muy poco efecto en la

formación de estructuras mentales del individuo. Esta interpretación del

interaccionismo de Piaget, en tanto que "interaccionismo objetal", no es siempre

aceptado por los interpretadores de Piaget. Sin embargo, ella no es solamente

extrapolada de la misma teoría Piagetana del desarrollo, ya que Piaget, él mismo

lo propuso explícitamente en un artículo según el cual, la exposición directa a los

estímulos sin la intervención intencionada de un ser humano, basta para explicar

la ampliación de los esquemas característicos del desarrollo.

Esta actitud hacia el desarrollo, como función de la interacción directa Estímulo -

Organismo- Respuesta, tuvo efectos muy importantes en la pedagogía moderna, y

esto a niveles muy diferentes. Poniéndose el acento, especialmente en el

desarrollo de la autonomía y de la independencia del individuo en su diálogo con

la naturaleza, se deja al individuo descubrir por sí mismo, lo que será una parte

integrante de su sistema operacional. El adulto, padre o educador, no deberá

U N A P

191

interferir, o lo hará lo menos posible, en este dialogo, cuya efectividad estará

asegurada por la maduración de la actividad propia del individuo. Las profesoras

de clases maternales, serán estimuladas a guardar cierta distancia de los niños en

actividad, y a dejarlos hacer y actuar plenamente, asegurándoles una gran

diversidad de actividades específicas, de acuerdo a su estadio de desarrollo,

especialmente a través de proporcionarle objetos apropiados; esto reduce de

manera significativa la cantidad y la calidad de la interacción mediadora.

Algunas interrogantes se plantearan entonces: ¿en qué medida podemos

considerar la modalidad de interacción a través de exposición directa a los

estímulos, como la única responsable del desarrollo mental y sobre todo cómo

dando origen a la flexibilidad y a la plasticidad humana? Pero también ¿en que

medida podemos atribuir a la experiencia directa del mundo, el poder formador

que permite al hombre utilizar la experiencia para la formación de nuevas

estructuras de comportamiento y de pensamiento?

Uno de los problemas, que nos llevó a una segunda modalidad de interacción, la

experiencia de aprendizaje mediado, que juega un rol importante en el desarrollo

de la inteligencia y especialmente en el desarrollo de la modificabilidad del ser

humano, es el problema del efecto diferencial que resulta de la exposición del

individuo a los estímulos.

Dos personas que están expuestas a la misma fuente de estimulación, reaccionan

de manera muy diferente en lo que se refiere a su capacidad de beneficiarse de

esta experiencia y su propensión para utilizar esta experiencia para un aprendizaje

posterior. Hay por lo tanto una "diferencial", si queremos hablar en términos de

Piaget, de la flexibilidad de los esquemas y de sus posibilidades de acomodación

bajo la presión de un proceso de asimilación.

Esta diferencia puede ser formulada, como diferencia en el aprendizaje del

individuo, o en la capacidad del individuo de beneficiarse de un proceso de

aprendizaje, no puede ser atribuida únicamente al poder del estímulo, ni en

particular a una diferencial hereditaria genética solamente, aún cuando esto pueda

existir. Hay que buscar por lo tanto los antecedentes de esta diferencia, en otro

factor, que no se explica por lo determinantes, que enumeramos anteriormente.

U N A P

192

Se trata entonces, de considerar la posibilidad de que el individuo sea afectado de

una manera diferente a la exposición directa, la experiencia mediada, a través de

la cual queda equipado con modalidades de aprendizaje, que producen en él un

grado de modificabilidad y de sensibilidad, y una propensión para utilizar las

experiencias de una manera más genérica y menos episódica.

Por consiguiente, la diferencia individual que observamos, puede deberse a la

posibilidad de que el individuo ha estado menos expuesto a experiencias

mediadoras. Otro factor, a tener en cuenta, en relación a la exposición directa, es

el factor de desarrollo de las funciones mentales superiores tales como la

abstracción, la representación, las anticipaciones de todo tipo, las combinaciones,

las operatorias, etc. La Génesis de estas modalidades de interacción simbólicas

abstractas con el ambiente, no puede ser explicada, únicamente, por interacción

directa con los estímulos.

Para comprender la génesis de estas funciones superiores, hay que introducir la

noción de una segunda modalidad de interacción, la interacción a través de un

mediador. El mediador, intencionado, y teniendo una experiencia que proviene de

la cultura que él representa, puede convertirse en la fuente de esta modalidad de

pensamiento, que se observa en el ser humano en un momento dado en su

desarrollo; pero puede también crear estructuras nuevas, a través de la

orientación del individuo hacia modalidades de percepción y modalidades de

reacción sobre el mundo, modalidades de organización de la sucesión entre los

acontecimientos. El hombre puede producir transformaciones en su pensamiento,

a través de la orientación que recibe por parte de los mediadores.

Otro elemento que resulta incomprensible, si uno sólo toma en cuenta la fuente del

organismo y su exposición directa a los estímulos, es la considerable

diversificación que se observa en las modalidades de funcionamiento, los estilos

cognitivos, las modalidades afectivo-morales que diferencian a los individuos, las

culturas y las etnias. Por ejemplo, hay que tener en cuenta en el desarrollo, el

estilo cognitivo tal como la "dependencia - independencia" del campo, reconocido

por H. Artkin, y de la "diferenciación psicológica" entre los individuos de grupos

étnicos diferentes, entre sexos, como productos de la diversificación creada por la

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193

mediación. Estos se realizan al interior de la familia, o en los grupos étnicos, y

ellos son los que dan origen a las diferencias en el funcionamiento cognitivo y en

el estilo, por lo tanto a nivel de la diferenciación en la respuesta del individuo a los

estímulos.

La diferenciación a nivel de las modalidades de estructuras de pensamiento, las

diferenciaciones en el nivel de respuestas que pueden crear los individuos, el

origen del pensamiento abstracto, como asimismo el del pensamiento de nivel

superior, y la considerable diversificación del ser humano a nivel de su

funcionamiento mental - afectivo y comportamental, no pueden ser explicadas

únicamente por exposición directa a los estímulos, y por la maduración del

individuo en función de su constitución hereditaria. Hay que tener en cuenta el

factor social y cultural que se manifiesta por la mediación, a la cual el individuo es

expuesto, estando al mismo tiempo, directamente en contacto con los estímulos.

Es esta dualidad de modalidades de exposición directa y de mediación, lo que

hace que el individuo pueda utilizar los datos que él incorpora, y pueda reaccionar

de manera activa para formular y estructurar sus modalidades de funcionamiento,

lo que asegura una modificabilidad y una sensibilidad hacia lo vivido y hacia la

experiencia adquirida.

La mediación, deber ser por lo tanto considerada como un factor universal, que

tiene un efecto sobre la estructura humana, y que lleva a la creación de nuevas

estructuras, que anteriormente parecían existentes. Integra todos los

determinantes del ser humano, tales como la herencia, la constitución, la

maduración, y la interacción activa con el ambiente. La mediación oriente y

produce modalidades de pensamiento que crean la sensibilidad del individuo para

que pueda convertirse en lo que es el elemento esencial del ser humano: el ser

modificable.

¿De donde viene la capacidad de organización? Viene de nuestra

experiencia mediadora, ya que el mundo caótico no es inmediatamente

comprendido ni en su orden, ni en su elemento.

U N A P

194

La mediación se distingue de la exposición directa, por un elemento muy

importante: el mediador tiene una intención. Quiere que los estímulos sean

registrados de una determinada manera, y esta manera corresponde a sus

objetivos, y a sus necesidades de naturaleza cultural, religiosa, moral... El hecho

de que el mediador esté motivado por una intencionalidad, lleva a que los

estímulos que pasan por él, para llegar al organismo, tienen un carácter aleatorio,

vienen cuando vienen, en momentos en que no pueden siempre predecirse, llegan

con un orden inesperado, y sólo pueden constituirse en fuente de aprendizaje, en

la medida en que el individuo puede organizarlos por sí mismo. ¿de donde viene

esta capacidad de organización? Viene de nuestra experiencia mediadora, ya que

este mundo caótico no es inmediatamente comprendido ni en su orden, ni en su

elemento causal. Algunos individuos expuestos durante toda la vida, a diversos

estímulos, pueden perfectamente ignorar las relaciones que existen entre ellos, ya

que no introducen en este caos, el orden que ellos debieran imponer.

De acuerdo a nuestra hipótesis, la experiencia de mediación produce las

modalidades, que le permiten al individuo, organizar los estímulos que llegan a él

de manera directa. Aquel que ha estado sometido a la acción d e la mediación es

un individuo modificable; aquel que no se ha beneficiado, corre el riesgo de ser

poco modificable, poco flexible, y sus capacidad de aprender a través de la

interacción directa, puede estar fuertemente reducida. De hecho, ciertas

dificultades de aprendizaje, pueden ser definidas, como el reflejo de estas

dificultades estructurales, lo que hace que las experiencias, a las cuales, el

individuo está expuesto, queden como episodios aislados, puesto que no se hace

ninguna relación entre ellas. Algunos individuos tienen a veces, una vida muy rica,

han visto mucho, han tocado mucho, han tenido acciones sobre los objetos, pero

los han manipulado sin verdaderamente comprender el principio que determina el

comportamiento de estos objetos, y sin poder utilizar las experiencias a las cuales

han estado expuestos. Llamamos "deprivados culturales" a aquellos individuos

que no pueden beneficiarse de las experiencias, que debieran guiarlos en el

futuro.

U N A P

195

La cultura del ser humano, está guiada por la necesidad que siente el ser

humano de verse continuado por la generación siguiente, más allá de sus

propios límites biológicos.

Me gustaría ahora definir bien los términos. Cuando hablamos de mediación,

hacemos alusión a una serie de actividades que el Mediador realiza,

interponiéndose entre el Organismo y el mundo, entre el organismo y sus

Respuestas a los Estímulos. (Ver esquema)

E H O H R

El mediador está motivado por una intencionalidad que refleja su patrimonio

cultural y sus hábitos. Esta intencionalidad tiene raíces muy profundas, comunes a

toda la humanidad. Es aquí donde se sitúa toda la diferencia entre el mundo

humano y el reino animal. En efecto, existe un motivo muy profundo para esta

intencionalidad. Muchas veces no admitimos conscientemente este motivo, porque

nos resistimos a reconocer nuestro miedo existencialista.

La cultura del ser humano está motivada, por la necesidad que él siente, de verse

continuado por la generación siguiente, más allá de sus propios limites biológicos.

Esta intención hace del mediador, una persona comprometida afectivamente,

emocionalmente y cognitivamente en este proceso de transmisión.

Esto último es muy importante, porque nos arroja luces sobre la eficiencia de la

mediación. ¿Quién va a ser el mediador más eficiente? ¿puedo yo convertirme en

un buen mediador para los Indios de América? Difícilmente, puesto que la cultura

india, es extraña a mis propias raíces. El término de mediación ha sido adoptado

por los Navajos, y legitimó su derecho para transmitir su propia cultura. De la

misma manera, los Cherokees, los Utes, y los Pueblos, con quienes yo trabajé,

transmiten sus valores, su lengua, y sus ideas que son muy ricas, pero que han

sido olvidadas. En este contexto de olvido de su cultura, algunos niños se han

visto gravemente deteriorados, y se han convertido en deprivados culturales,

deprivados de su propia cultura.

Este aspecto cultural de la mediación, tiene un valor que nadie refuta, pero el

efecto de esta transmisión sobre el desarrollo cognitivo, me interesa

U N A P

196

especialmente, ya que mediando a un individuo, se aumenta su capacidad de

aprender. Como prueba de esto, llevamos ocho años trabajando con los Etíopes

que han llegado a Israel. Este grupo étnico está muy alejado de la cultura

occidental y moderna, su mundo es extremadamente primario desde el punto de

vista conceptual, desde el punto de vista de la abstracción o del pensamiento.

Considerando que tienen un 80% de analfabetismo, han tenido una tradición de

mediación llena de poder, la cual pasa por la transmisión oral. Ya que no tienen

escritos, cuentan oralmente sus historias, su pertenencia al pueblo judío. De

hecho no sabían que existíamos, hasta hace un cierto número de años, pero

continuaron en un ambiente hostil, a contar su religión. Su cultura, es muy rica, es

transmitida, por gestos, modelaje, y por palabras. Sus predicadores pueden hablar

durante horas, en una asamblea de 300 personas, en la cual hay muchos niños

pequeños. ¡Hay que ver a esos niños, con los ojos clavados mientras él habla!

Han desarrollado una capacidad de escuchar absolutamente increíble. Estos

Etíopes, fueron los más aptos para modificarse, a pesar de la distancia cultural

que los separaba de nosotros. Gracias a sus experiencias de mediación

tradicional, sus modalidades de pensamiento estaban preparadas para recibir

estímulos nuevos. Nos pudimos dar cuenta, del efecto de la mediación sobre la

capacidad para aprender. Uno de los graves problemas a los cuales nos

enfrentamos, es la conversación de su propia cultura, en desmedro de su

capacidad de modificarse.

Considerando el importante número de grupos étnicos presentes en Israel, nos

hemos interesado en el aspecto multicultural, universal de la mediación. Ella

puede realizarse en cualquier lenguaje, oral, gestual o escrito. Esta mediación

puede realizarse en un contexto con cualquier contenido, ya que sus modalidades

existen en todo lugar de la humanidad que desea transmitir su cultura, para ver

continuada su existencia. Algunas culturas, ponen más acento en la mediación

que otras, pero la causa de esto, proviene a veces de la discontinuidad histórica:

cuando los Indios fueron desmotivados en su intento de mediación, y sus hijos

fueron puestos en hogares para que se convirtieran en mejores Americanos, el

resultado no fue positivo, puesto que esto llevó a un deterioro cognitivo de muchos

U N A P

197

de ellos. Un colega que trabajaba con nosotros, y con los Navajos, concluía que

para convertirse en buenos Americanos, necesitaban convertirse en mejores

Indios.

Es tarea del mediador delimitar una cierta parte de los estímulos, para que

su percepción resulte evidente.

La organización del ambiente y la creación de las disposiciones en las cuales la

corriente de estímulos no sería simplemente aleatoria, es una de las modalidades

de la mediación. Pero es necesario que organicemos estos estímulos de manera

tal que reflejen una intención de nuestra parte. La construcción del P.E.I.,

representa en este sentido, un esfuerzo de organización de las situaciones, de tal

manera que la interacción tenga un valor de mediación. Pueden tener ustedes

diferentes formas de interacciones mediadoras. Una (implícita), a través de la

creación de un ambiente que permita a la mediación llevarse a cabo. Aún cuando

ésta es muy importante, no siempre es suficiente. La otra (explícita), permite al

mediador, interponerse realmente entre el mundo de los estímulos y el individuo,

creando en este último, modalidades de percepción y de selección de los

estímulos. El individuo no siempre puede elegir, a veces no tiene los elementos

necesarios para seleccionar o para resolver un problema, o para acabar una tarea.

Es tarea del mediador, producir en el individuo una propensión, para seleccionar

los estímulos en función de un objetivo propuesto por su intencionalidad. Esto lo

hace, limitando lo percibido a una parte de los estímulos, para que su percepción

se haga evidente.

Obtenemos entonces, toda una modalidad de interacción que hace que los tres

"partenaires" que participan, sean cambiados.

- El mediador cambiará los estímulos de manera tal, que el individuo los pueda

incorporar. Modificará por lo tanto la calidad, la frecuencia y la amplitud de los

estímulos que a él le gustaría que el mediado percibiera, hasta que el individuo

pueda beneficiarse de su experiencia.

U N A P

198

- El mediador cambiará el estado del individuo que debe ser mediado. Lo hará

más alerta, más vigilante, capaz de percibir y de incorporar los estímulos puestos

a su disposición.

- Finalmente, el mismo mediador cambiará de una manera muy significativa, ya

que con su propósito de mediar, reaccionará en forma diferente a otros maestros.

Efectivamente, el maestro que sólo debe transmitir a su alumno, una cierta

cantidad de información, ve su tarea terminada, una vez que se ha emitido el

mensaje exigido. El mensaje de la mediación, será considerado como concluido,

una vez que se establezca un verdadero circuito cerrado entre los tres

"partenaires"

DOCE CRITERIOS ENTRAN EN JUEGO EN EL FENÓMENO DE LA

MEDIACIÓN

1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: (Convicción del formador, definición

del contrato pedagógico entre el formador y el aprendiz).

2. TRASCENDENCIA: (Sobrepasar el sistema de necesidades inmediatas).

3. SIGNIFICADO: (Dar el sentido los contenidos y las alternativas pedagógicas).

4. SENTIMIENTO DE COMPETENCIA: (de su propia competencia).

5. REGULACIÓN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO: ("Un minuto yo

pienso").

6. CONDUCTA DE COMPARTIR: (compartir y tomar en cuenta, el punto de vista

del otro).

7. INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA: (toma de

conciencia de su diferencia y de su originalidad).

8. BÚSQUEDA DE LAS METAS - PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE LOS

OBJETIVOS: (toma de conciencia de las finalidades).

9. COMPORTAMIENTO DE DESAFÍO: (búsqueda de la novedad y complejidad).

10.CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:

(conciencia de su propio cambio).

11.ALTERNATIVA OPTIMISTA: (capacidad de elección y discusión).

12.PERTENENCIA A LA ESPECIE HUMANA: (estar situado en su cultura y en su

propia historia).

U N A P

199

INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD

El mediador tiene la intención de transmitir algún mensaje, y la reciprocidad

implica de que él comparta con el aprendiz esta intencionalidad: ustedes saben lo

que yo quiero hacer, porqué lo quiero hacer, y yo los movilizo en esta modalidad

de interacción.

Es muy importante crear esta reciprocidad, a través de la movilización de la

intencionalidad del otro, y no guardarnos nuestras intenciones para nosotros

mismos.

Este criterio se realiza a veces, entre la madre y su bebé: la madre le quiere

enseñar algo al hijo, éste reacciona y a través de una mímica le pide a la madre

que repita esta interacción. Este compartir intenciones, responsable del cambio de

estímulos, es el punto de partida, de experiencias muy importantes.

TRASCENDENCIA

Encontramos el fenómeno de la intencionalidad en ciertos animales. En la

"escuela de pequeños gatos" la gata muestra su intención cuando después de

haber hecho una demostración de como limpiarse, ella se da vuelta a verificar la

eficacia de su enseñanza. En el ser humano, se agrega la trascendencia, es decir

la facultad de ir más allá de los objetivos inmediatos. Cuando la madre le enseña

al niño el acto de nutrirse, ella va más lejos que el instinto de supervivencia

propiamente tal, ya que le explica el uso del plato, de la servilleta... toda la cultura

humana está llena de este tipo de trascendencias, de elementos que sobrepasan

las necesidades primarias. La trascendencia representa todo lo que creamos al

interior del pensamiento del individuo. Ella permite transformar los estímulos que

llegan de manera directa y darles una interpretación más aislada. La

trascendencia se manifiesta de manera muy diversa, en los programas como el

L.P.A.D., donde yo "invierto" en todo tipo de conceptos que no son directamente

necesarios para la comprensión de la tarea. Si yo utilizo la palabra "color" en vez

de los conceptos "blanco" y "rojo", si yo digo "número" en vez de "4" y "5", si yo

digo "dirección" en vez de "horizontal" o "vertical" no es que la tarea misma lo

exija, pero equipando al individuo de estos conceptos, él puede aplicar, lo que

acaba de aprender a una experiencia más amplia. El elemento trascendente ésta

U N A P

200

por lo tanto orientado hacia la creación de modalidades de interacción transferibles

a situaciones más nuevas y complejas. Si la intencionalidad en la interacción está

desprovista de transcendencia, el valor de la mediación será menos importante.

Ciertas actividades del P.E.I., no tendrán ningún sentido, si la trascendencia no se

aplica. ¿Para qué serviría aprender silogismos o comparaciones si esta modalidad

que nosotros llamamos "bridging" (hacer puente o punteo entre las cosas), no

existe?.

LA SIGNIFICACIÓN

Este tercer criterio representa, de alguna manera, el valor energético. Este criterio

le da al individuo el "porqué" de lo que hace, explica la razón por la cual ciertas

modalidades de comportamientos son invocadas. La significación es

probablemente, el elemento más controvertido de la teoría de la mediación:

algunos nos preguntan que nos da derecho de imponer nuestros significados al

individuo, en vez de dejarle la posibilidad de encontrar los suyos propios. A esto

respondemos diciendo que una buena educación neutra, no existe. En período de

austeridad en Israel, un agente de aduanas le pregunta a un viajero, portador de

un bolso: "que tiene usted en ese saco"? El señor responde : "yo transporto

alimento para pájaros". El agente de aduanas curioso, descubre, abriendo el saco

que es café de alta calidad. ¿"Es esto alimento de los pájaros"?, "Sí, responde el

viajero, si ellos quieren, comen, si ellos no quieren, no comen". Esta historia en

forma de parábola, refleja bastante bien lo que se practica en ciertas escuelas:

este pensamiento se presenta de manera neutra, conlleva a un gran vacío en el

alma del individuo. No se preocupen, si ustedes les entregan a un aprendiz

vuestros significados en un contexto de mediación; Uds. le darán la necesidad de

ir más allá y de buscar él mismo sus propios significados.

Estos tres factores, INTENCIONALIDAD, RECIPROCIDAD, TRASCENDENCIA Y

SIGNIFICADO, son los tres únicos criterios totalmente universales. No tienen

ligazón con la naturaleza de la cultura, el nivel cultural, el lenguaje... Esta

mediación es practicada desde el primer día de vida del niño, y las madres la han

hecho desde la génesis del ser humano. Es lo que hace de nosotros, se los

hombres que somos. En relación a esto, las madres no necesitan leer un libro,

U N A P

201

para practicarlo, salvo en los casos en que esta experiencia mediada haya estado

reducida por una razón u otra, o en el caso en que la mediación contenga un

carácter especializado, cuando la interacción se dirige a un individuo que posee

limites debidos a su condición endógena.

Si los tres primeros criterios aseguran el elemento común a todos los seres

humanos, es decir la modificabilidad, los nueve restantes aseguran la diversidad

humana. Esta diversidad es un punto importante de la riqueza cultural. ¿Cómo

sería el mundo si hubiera una sola cultura?. Los que han pensado en producir

homogeneidad humana han olvidado que la diversidad no tiene nada que ver con

la adversidad.

Los nueve otros criterios, son muy importantes pueden llegar con una cierta

insistencia, o simplemente no llegar, según la cultura. Por ejemplo, el sentimiento

de competencia puede ser adquirido por la mediación, si el maestro repite sin

cesar al alumno "tú no sabes nada, por lo tanto ten cuidado", el sentimiento de

competencia no será adquirido. Algunas culturas no estimulan al individuo a

sentirse competente. Es el caso de la cultura judía. Si yo soy novato, si yo creo

algo, trato siempre de ligarlo al ancestro, a alguien más importante, en edad, en

jerarquía o en la historia.

Por razones que tienen que ver con la teología, con la relación Hombre-Dios, este

pueblo no tiene necesidad de competencia individual, pero sí de sentimiento de

competencia de grupo. En otras culturas, sin embargo, la mediación del

sentimiento de competencia se hace de una manera muy institucionalizada.

Entre los nueve criterios de la mediación, el sentimiento de competencia facilita

la adaptación y la integración con el fin de promoverse en un mundo que exige

que esta promoción se realice para vivir y sobrevivir.

La regulación y control del comportamiento le permite al individuo saber

cuando y cómo reaccionar, este concepto le permite regular su impulsividad -a

veces fuente de errores- es de alguna manera, lo que yo ilustro con una frase

esencial "un minuto, yo pienso", pero asegura también la iniciación de un ciclo y la

aceleración de la ejecución, cuando esto es necesario y posible. La conducta de

compartir es muy importante para la comunicación entre los hombres. La

U N A P

202

individualización y la diferenciación psicológica definen la identidad propia. La

mediación de comportamiento, de búsqueda de objetivos, de planificación y

de realización de estas metas, permite la organización de los comportamientos del

individuo, más allá de lo inmediato, y crea en él una interacción con las

modalidades de pensar en el mundo, saliéndose de lo sensorial. La mediación del

comportamiento del desafío , así como la mediación del cambio facilita la

modificación del ser humano. Piensen cuantos delincuentes vuelven a reincidir,

porque ellos mismos piensan que no pueden cambiar de manera significativa.

La mediación de la alternativa optimista permite, frente a ciertas situaciones,

elegir una orientación optimista en vez de una alternativa pesimista (esto no va a

resultar, no será posible, inaccesible), que provoca una paralización del

pensamiento y de la acción. Yo sé que se le atribuye al optimista, una falta de

realismo, se le llama tal vez soñador, pero pienso que la alternativa optimista lleva

a hacer todo lo posible por buscar y encontrar una solución a un problema. Para

ilustrar esto, yo describí en un libro "Don't Accept Me as I Am", un episodio que me

marcó mucho: visité con mis sobrinos de 5 y 6 años un museo; un cuadro que

representaba un vagón americano al borde de un precipicio, dos personas

trataban de tirarlo con una cuerda. Les expliqué a los niños el sentido de la

actividad, les describí la decoración, les hablé del peligro, nos fijamos en los

músculos de esos hombres y en la cuerda, para saber si ese acto sería en vano o

positivo... Les pregunté a los niños si pensaban que se iba a lograr sacar el vagón

de su mala posición. Uno de mis sobrinos, se acercó al cuadro, y después de

haberlo observado detenidamente, gritó: "Sí, van a poder hacerlo". Pensé que iba

a repetir todos los elementos que yo le había dado: los hombres son fuertes, la

cuerda es sólida..."Mira, dijo el niño, pusieron una polea". Yo no la había visto,

porque estaba recubierta de arena, pero pensé que con una hipótesis optimista, el

niño había ido en búsqueda de una solución esperanzadora.

Si su alternativa hubiese sido pesimista, ¡para que darse el trabajo de buscar!...

En este mismo sentido, y desde el punto puramente cognitivo, si ustedes piensan

que el hombre es modificable, y si ustedes no saben quien lo es o quien no lo es,

U N A P

203

ustedes serán investigadores, hombres creativos para encontrar una base de

sustento a nuestros postulados de modificabilidad.

Por el contrario, si adhieren a la hipótesis contraria, si piensan que el hombre es

un ser incambiable, que su inteligencia es inmutable, que es fija, que su carácter

está determinado antes del nacimiento, que si es esquizofrénico una vez, lo es

para toda la vida, entonces en ese momento ustedes harán muy poco, para buscar

las modalidades de cambio.

Mediarle al individuo, una actitud optimista hacia la vida, y hacia sí mismo, no es

solamente hacerlo soñar, sino que darle los medios para materializar este

optimismo.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

¿QUE LO HACE TAN PODEROSO?

Esta teoría de aprendizaje mediado (E.A.M.), plantea una serie de interrogantes y

cuestionamientos como el hecho de que si todas las interacciones adulto niño,

profesor alumno tienen un valor mediacional, por otra parte que tiene de novedosa

esta teoría y porque se le debería dar una especial importancia.

Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional.

Por ejemplo: Si un niño va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que

no lo haga, esto es una interacción, pero carece de valor mediacional. Para que la

interacción tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado

debe orientar al niño a buscar y hacer importantes conexiones entre las

experiencias peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha

estado expuesto y que sea capaz de anticipar que experimentará cuando se

encuentre con algo similar en el futuro.

La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere básicamente al qué de la

interacción, dónde y cuando toma lugar. Lo que la caracteriza es el cómo

interactúa, se pueden dar instrucciones, enseñarles contenidos sin

necesariamente mediar con él, aún así todos los actos representan interacciones.

Con el propósito de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado

debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo

del niño y producir un alto nivel de modificabilidad en él.

U N A P

204

Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en

que el lenguaje toma lugar o el contenido alrededor del cual la interacción está

basada. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simbólico o

imitativo.

El mediador organiza la vida del niño, la programa y selecciona ciertos estímulos,

él está mediando para producir un cierto orden y organización en los eventos a los

cuales el niño está expuesto. El media la realidad, por lo cual el niño experimenta

de una manera muy significativa.

En la primera infancia cuando la interacción es preverbal, la principal forma de

mediación es a través de la organización del medio y de las experiencias,

seleccionando, programando, organizando la sucesión de eventos modificando la

intensidad de ciertos estímulos repitiéndolos y regulando su aparición y frecuencia:

todo esto precede a la interacción verbal.

La experiencia de aprendizaje mediado no está limitada a quienes tengan un rico

nivel de lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicación sofisticado y

organizado, la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que

tienen una mínima capacidad de interacción verbal o un mínimo modo de

comunicación directo. Ej.: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspasó

las deficiencias sensoriales sólo a través de la comunicación táctil.

Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado

¿qué característica lo distingue?. Existen 11 atributos que distinguen la

experiencia de aprendizaje mediado.

1. Intencionalidad y reciprocidad.

2. Trascendencia.

3. Mediación del significado.

4. Mediación del sentimiento de competencia.

5. Regulación y control de la conducta.

6. Mediación del acto de compartir.

7. Individualización y diferenciación psicológica.

U N A P

205

8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta.

9. Mediación del desafío. Búsqueda de la innovación y complejidad.

10. Mediación de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de

identidad.

11. Mediación de una alternativa optimista.

Las primeras tres características deberán estar presentes en una interacción con

el propósito de asumir que el "como" de la interacción lleva el sello de una

experiencia de aprendizaje mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y

autoplasticidad del ser humano, los otros atributos son responsables del desarrollo

de diferencias en el estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia

humana.

1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:

La diferencia más importante entre una interacción mediada y una no mediada

yace en el hecho de que la experiencia de aprendizaje mediado, está marcada por

una interacción animada por un mediador. Por ej.: un papá, él media entre el niño

y la fuente de estímulos.

La interacción del mediador afecta los 3 parámetros involucrados en la interacción:

el estímulo, el niño y el mediador, todos ellos están cambiados por la intención de

mediar. Estas experiencias de aprendizaje mediado enfrentan al niño a percibir las

cosas con claridad y precisión. Un padre motivado por una intención de tener una

percepción de una cosa en particular transforma el estímulo, entrega los

elementos más atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del estímulo.

Por ej.: que sea más fuerte, más brillante, modificando su frecuencia y duración de

su exposición. Además, cambiará el estado del niño haciéndolo más vigilante y así

estará más listo para atender. En contraste, una exposición directa del estímulo en

ausencia de esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal situación sea percibida o

penetrara al aparato de pensamiento del niño. El padre aprende a captar la

manera en que su hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los

U N A P

206

estímulos que deben ser vistos a una óptima distancia. Tratando que el niño imite

su comportamiento gestual o verbal él se asegura que el niño lo escuche o lo vea,

e intentará que su hijo esté en estado de alerta. Si el niño pierde la atención, el

mediador debe valerse de una estrategia para captar su atención.

La intencionalidad transforma la relación triangular: padre, fuente de estimulación

y niño creando dentro del niño los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.

También refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del niño en una

dirección consonante con sus valores culturales determinados, objetivos y hábitos;

todos los cuales expresan por sí mismos el contenido de la intencionalidad. Por

ej.: escoger libros, fotos, eventos, reflejarán la cultura, religión, personalidad,

emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que él desea transmitir a su hijo

como una extensión del mismo. Además, las condiciones físicas, sensoriales y

mentales del niño serán por sí mismas un poderoso determinante en la elección

de estímulos y producirá tipos de interacción intencional que reflejarán los deseos

del padre de proveer las necesidades particulares del niño.

El aprendizaje mediado está presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado

entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las

interacciones mediadas tienen éxito, las razones de esto se pueden deber en

algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condición

del receptor.

2. TRASCENDENCIA:

Una interacción de experiencia de aprendizaje mediado no está nunca limitada a

la necesidad inmediata que la suscitó. Ej.: el grito de la madre para evitar que el

niño meta los dedos en el enchufe, satisface la necesidad inmediata, pero no

cumple con el atributo de trascendencia.

En una situación de experiencia de aprendizaje mediado la instrucción podría ser

complementada con una serie de explicaciones de las razones, por las cuales se

dice "no", éstas son cruciales en cuanto a los objetivos de la E.A.M., esto es,

pretender que el niño cambie de una manera estructural, de este modo una madre

mediadora, después del "no" y de haber separado al niño del peligro explica las

U N A P

207

razones por las cuales lo alertó. Ella hace que esta situación sea distinguible de

otras situaciones donde la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en

el niño, una condición emocional y cognitiva que trascenderá esta situación

particular.

La naturaleza trascendente de la interacción produce flexibilidad en el

pensamiento del niño. Los elementos de trascendencia producidos por el

mediador dirigen objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador

actúa como un agente transaccional de su propia cultura.

Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia,

sin embargo alimentar al niño después de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar

atractivo donde alimentarlo, está transmitiendo algo más allá que la sobrevivencia.

La trascendencia es el atributo más humanizante de la E.A.M., también el

componente que es probablemente más descuidado hoy con la baja de la

promoción de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual.

La trascendencia mediacional es particularmente difícil para aquellos que tienen

que usar todas sus energías para sobrevivir. Ej.: las personas pobres se

preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energía para

resolver problemas menos urgentes. Esto es también frecuente en los curriculum

que se utilizan con los niños con retardo mental en los cuales queda de manifiesto

el poco énfasis que se pone para enseñar estrategias cognoscitivas que posibiliten

al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a través del uso de un modo

trascendente de interacción.

3. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO:

Representa la energía, afecto o poder emocional que hace que la interacción

mediacional venza la resistencia por parte del niño y de este modo asegura que el

estímulo mediado será realmente experimentado por el alumno. El significado

mediado: verbalmente, gestualmente y por mímica, reflejado en la organización

del universo de objetos y eventos asegura que el niño no sólo llegará a ser

receptivo hacia el mundo, sino también se compromete en una mutua y recíproca

interacción con él.

U N A P

208

El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la

interacción madre e hijo se observan expresiones de significado las que los niños

aprenden sorprendentemente rápido. La expresión de la madre de alegría,

excitación o enojo son rápidamente comprendidas por el niño y llegan a ser

poderosos en la determinación de patrones en el futuro.

Explicar el comportamiento crea una orientación en el niño hacia la búsqueda de

significado y significante los cuales se manifiestan por sí mismos, eventualmente

en una variedad de situaciones que van más allá de aquellas extraídas por la

interacción. Las preguntas de ¿por qué? y ¿qué? son hechas frecuentemente por

los niños que han sido expuestos a la mediación de significado.

Uno de los factores más importantes en el proceso de mediación de significado es

el lazo afectivo entre el mediador y el niño. Algunos teóricos consideran que el

lazo emocional es una condición suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo

del niño, pero esto no ha sido probado. Es más, en un estudio realizado se

demostró que el amor no es suficiente condición para un cambio estructural. En

ciertos estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razón de ser de la

E.A.M. y llega a ser necesaria para la efectividad de la relación. Para algunos

niños podría no haber otra motivación que el lazo afectivo que tiene con sus

padres. Aún en estados posteriores con el propósito de aceptar al adulto como

mediador, los lazos afectivos representan un rol crucial.

¿Quién es el mediador óptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta

porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona, en

todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede

no ser aceptado en otra etapa posterior del niño.

Se pueden distinguir algunas características de un mediador fuerte que tienen

importancia universal para el éxito de la E.A.M. La primera característica son los

motivos que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como los

padres que ejercen una interacción intergeneracional e intrageneracional y esto es

vagamente reconocido y admitido. El óptimo mediador será quién en el proceso de

mediación o transmisión cultural responderá a su necesidad de continuación y

proyección del mismo hacia el futuro. Este motivo hará que el mediador manipule

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209

objetos y eventos de su pasado de modo que no sólo serán aceptados sino que

llegarán a ser parte vital de la vida del niño y eventualmente serán el objeto de

transmisión de futuras generaciones.

Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los niños indígenas (en

Navaho) a la deprivación cultural producida por la discontinuidad de transmisión

cultural. El ve la E.A.M. como un proceso de revivir la transmisión cultural

afectando no sólo la identidad del grupo sino también la modificabilidad cognitiva

de niños, adolescentes y aún adultos.

Es importante enfatizar que este componente de la E.A.M. es esencial para

asegurar que este método sea aceptado y utilizado por los participantes de una

interacción de modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas situaciones y

preservar su identidad.

4. MEDIACIÓN DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:

La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interacción

activa con estímulos.

En algunos casos la competencia puede ser lograda a través de exposición directa

hacia las actividades sin E.A.M. Sin embargo, tal logro no es siempre acompañado

por sentimientos de competencia.

Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de

competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus éxitos lo justifican aludiendo a

la buena suerte o a que la tarea no fue muy difícil.

La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador

interponiéndose entre el individuo y la tarea, mediando los sentimientos del

individuo que lo que él o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina

competencia.

Este tipo de mediación incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera

infancia. El primer paso mediacional es ayudar al niño a triunfar en una tarea en la

cual él previamente haya fracasado. El enfrentamiento del niño con la tarea es

realizado exitosamente gracias a la discreta intervención de la madre. Ella puede

cuidadosamente construir un lazo a través del cual el niño aprende a realizar una

U N A P

210

serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga

su asistencia dentro de límites estrictos que son necesarios para que el niño logre

triunfar, es decir, no ofrecer más para que el niño no sea demasiado dependiente

del mediador.

La E.A.M. se considera efectivo en producir modificabilidad cognoscitiva

estructural, pero ésta es sólo una de las dos modalidades por las cuales la

persona interactúa con el mundo. La segunda forma, y la más usada es la

exposición directa al estímulo conservando un alto nivel de dependencia de la

E.A.M. No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino

que la competencia en sí misma no existe.

El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al niño de tal

manera que el mejore no sólo su competencia sino la interpretación que haga el

niño del dominio de su tarea; su sentimiento de competencia.

Al ofrecer al niño la oportunidad de aprender tareas en las cuales el niño ésta ya

relativamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. Hay un

grado de innovación, complejidad y reto que es necesario con el propósito de

experimentar un sentimiento de competencia.

El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la interpretación dada

por el mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un niño levanta dos kilos se

podría sentir inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe ayudar al

niño a que entienda que para él este esfuerzo es equivalente al realizado por el

propio padre.

5. REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA:

Regulación del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias

fuentes de información para decidir "sí", "cuando" y "como" responder a una

situación dada.

La regulación del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la

impulsividad y la iniciación del comportamiento.

La impulsividad se da en un niño que no está capacitado para regular su

comportamiento, esto también puede provocar una inadecuada respuesta por la

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211

incapacidad de recoger la información necesaria. Muchos niños impulsivos fallan

en tareas a pesar de que saben qué necesitan hacer para responder

correctamente. La impulsividad es fácil de cambiar, se requiere un alto nivel de

inversión hacerlo. Un mediador podría contener la impulsividad con la exigencia

que el individuo requiere más tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearán

condiciones bajo las cuales una respuesta no será aceptada a no ser que el

control del comportamiento ocurra.

La manera más importante de regular el comportamiento de un individuo impulsivo

es hacer que él esté alerta en una tarea particular en términos perceptual,

precisión, comparación, aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados

con los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia.

El segundo aspecto de regulación del comportamiento es la aceleración de la

respuesta venciendo la inhibición, lo cual es a menudo debido a una carencia

individual de conocimiento o de confianza en sí mismo. Una persona puede

percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero él no es capaz de

responder, por la inhibición, debido a sentimientos de incompetencia o, por

dificultades para iniciar un comportamiento específico.

El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de

funcionamiento, produce un cambio estructural en la propensión individual a actuar

de una manera regulada.

6. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR:

La mediación del acto de compartir, por la manipulación de situaciones y la

creación de modelos de participación estimula la socialización de un niño y anima

la interacción de dos personas fusionando su atención y creación en una

experiencia común. La mayor fuente detrás de la participación es la necesidad de

producir una clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una

extensión del primer lazo madre e hijo, después media la madre en la participación

con otros niños apuntando a como ella siente cuando él comparte sus

sentimientos con ella haciendo del compartir una experiencia recíproca

extremadamente importante.

U N A P

212

Al participar aparece la cooperación, esto se observa en las familias grandes que

se reparten las labores del hogar, esto llega a ser un elemento vital para mantener

la armonía familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del

funcionamiento cognoscitivo, emocional y comunicacional del individuo y su

familia, como grupo de individuos trabajando juntos en armonía.

Los padres tienden a sobreproteger a los niños con disfunción impidiéndoles

participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados.

Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo

impidiendo el desarrollo de los niños y de los padres.

7. MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN

PSICOLÓGICA:

La mediación de la individualización y diferenciación psicológica es, en algunos

aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la fusión entre dos personas.

Individualización y diferenciación pone el énfasis en como nos distinguimos

nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que

los profesores medien a los niños percibiéndolos individualmente, distinguiéndolos

de otros. Cada mediación toma lugar no solamente cuando los niños aprenden

como ser individuales sino también en las maneras con las cuales un profesor

llega a ser un modelo para el niño, Puede retratarse a sí mismo como teniendo

una posición autoritaria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones

tengan un lugar legítimo en las discusiones de clase. En algunos profesores,

vemos una tendencia a rebajar las visiones de los niños que no satisfacen las de

ellos. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. La expresión

de la legitimidad de diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresión y modos

de experiencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque

de ira luego de fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 años y medio, dijo lo

siguiente a su abuela:

Yo soy tú

y tú eres yo

Tu mano no es mía

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213

Y mi mano no es tuya

Y tú no puedes hacer cosas como yo

Y yo no puedo hacer cosas como tú

Y esto es así.

En su arranque, Tamara expresó su frustración por diferenciación psicológica, y

conducta comparativa a un número de parámetros distintos. Es importante

visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar.

8. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS

OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:

Este tipo de mediación extendido al pensamiento de los individuos en términos de

tiempo y espacio, crean en él una orientación dirigida al futuro. Los objetivos son

buscados con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras alternativas de

obtener un objetivo.

Elegir un objetivo específico desde un número de alternativas requiere de

habilidades cognitivas tales como una adecuada percepción del objetivo y sus

atributos, el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un

entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver

problemas individuales. La mediación buscando objetivo puede comenzar a una

edad muy temprana. Aún antes que el niño aprenda a hablar, nosotros podemos

observar respuestas objetivas orientadas en el niño y construir sobre esto. Pero

buscando objetivos será más fácil mediar más tarde, cuando el niño interactúe

verbalmente. Los niños con funcionamiento retardado, en particular, beneficiarán

con mediación de conductas buscando objetivos, enriqueciendo sus estructuras

cognitivas con tipos comparativos y representacionales de pensamiento.

Desafortunadamente, algunas veces limitamos la búsqueda de objetivos cuando

nos relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado.

Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de

interacción y por ende no pueden pensar en términos del futuro. Esto puede hacer

que estos niños muestren sólo una pequeña orientación hacia el futuro porque no

U N A P

214

hacen mediación a su mundo de imaginación a través de modos

representacionales de relatar la realidad.

9. MEDIACIÓN DE LA CONFRONTACIÓN AL DESAFÍO: LA BÚSQUEDA DE

LO NUEVO Y LO COMPLEJO:

Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de como extender el deseo de mediar

conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus

miembros para esforzarse en los desafíos y responder a ellos. En una sociedad no

desafiante, la sobreprotección paterna y profesores estigmatizadas presentarán

barreras para acceder a desafíos y tareas nuevas.

Un individuo buscará un nuevo desafío solamente si, después de haber luchado

para obtener algún grado de competencia, es impulsado a perseguir realizaciones

más grandes. Aún interacciones normales hijos padres pueden ser debilitadas si la

independencia no es alentada a través de la mediación.

La mediación de desafíos es aún más importante para los padres de un niño que

les parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobredependencia.

Verdaderamente, prepararlo como un individuo a ser expuesto a circunstancias

desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto aún

requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar

más eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los niños desafían

al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar

inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la ampliación intelectual,

lenguaje, motor, socialización y otras competencias.

La historia de Debby, quién tiene síndrome de Down (presentada en el capítulo 7),

es instructiva aquí. Ella aprendió como aceptar fracasos y haciéndolo aprendió

como afrontar con más desafío las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante

subir escaleras como una adolescente, porque ella no fue eficiente haciéndolo

antes; ella caminó con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando

montañas a través de los valles. Supo que necesitaba participar en estas

actividades para pertenecer al grupo. Continuó con estas actividades aunque

pudiera fallar algunas veces, podría escoger una senda incorrecta, o necesitar de

U N A P

215

sus amigos en alguna forma, sin embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de

sus padres en la realización de estas tareas desafiantes. En vez de esto, el

aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si

hubiera confiado en sus padres. Y sus pares más que provocarle problemas a

Debby crearon nuevos desafíos que ella enfrentó con la ayuda de sus amigos.

Hoy en día es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y

tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por sí misma.

Desafortunadamente, muchos padres de niños con problemas de retardo los

protegen de tareas difíciles creyendo que nunca serán capaces de realizarlas.

Muchos niños (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo

responderán "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo

intentas nunca aprenderás. Esta última sería la respuesta apropiada. Pero en

muchos casos una respuesta negativa del niño es aceptada resultando en un

rechazo mayor de parte del niño para involucrarse en tareas desafiantes. De allí

en adelante, la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un

desinterés y una falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En

otras palabras los padres reducen el desafío que reside en la complejidad y

novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del niño más que

modificar al niño con el objeto de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la

complejidad.

Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del niño es una

práctica instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepción

estática del funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las

etapas del desarrollo deben estar sujetas a una sucesión fija. Un seguidor

ferviente de Piaget, una vez formuló las consecuencias instruccionales de una

estancia teórica del modo como se plantea a continuación. El individuo está en

una etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado y resolver

un problema dado. No necesita ser enseñado o en caso que desde el punto de

vista del desarrollo no esté listo para comprenderlo, entonces el enseñarle no

ayudará. Una de las condiciones más importantes para la mediación exitosa radica

en la creencia de que el individuo puede ir más allá de su nivel de funcionamiento

U N A P

216

actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediación de la conducta

desafiante será legítima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las

razones de que pocos niños con una ejecución retardada se vean enfrentados a

situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los objetivos

y las tareas existen y que se extienden más allá de lo que saben o son capaces de

hacer en el momento.

Cuando se le preguntó a un niño con ejecución retardada que sabía de aritmética

y quién había dominado la simple resta y suma dice en forma muy orgullosa lo sé

todo. La percepción de la competencia poco real es otro problema que muchas

personas con ejecución retardada manifiestan ya sean niños o adultos. Es el

resultado de la falta de confrontación mediada, con tareas apropiadas de desafío.

Sue, de 28 años, posee una fuerte motivación y un vocabulario bastante rico, pero

sufre de tartamudez. Un día su madre la llevó al autor para que la examinara junto

a su hija. En la oficina del autor, su madre imploró casi con lágrimas, por favor no

le enseñe cosas que no es capaz de hacer. Mostrando así que alguna cosa que su

hija no supiera se convertiría en una fuente de frustración. El autor respondió no le

enseñaré nada que ella ya sepa, solamente le enseñaré cosas que ella no

conozca y también le enseñaré como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo

instruccional en realidad le enseñó a Sue varias cosas nuevas y bastante

complejas

El éxito de la mediación de una conducta desafiante depende de la creencia del

mediador que cambios importantes se pueden producir y que confrontando al

individuo con tareas más complejas de lo que está acostumbrado a manejar

reforzará su conducta adaptativa. No es necesario decir que la mediación de una

conducta desafiante requiere de que los padres y los profesores también medien

las herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de comprometerse en

más tareas desafiantes (Fig. 10).

10. MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD

CAMBIANTE:

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217

El dominio de la mediación es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy

cuidadoso. Es la forma mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen

activas en el individuo capacitándolo para producir cambios en sí mismo sobre una

base instruccional. Existir significa tener una identidad que permanece igual

intacta. Más allá de cualquier cambio que pudiéramos producir nosotros mismos;

vivir por otro lado, es estar en un proceso de cambio. Estas dos necesidades

antagónicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren

de un acto de equilibrio que necesita que el individuo reconcilie una de estas dos

necesidades antagónicas con el propósito de lograr éxito.

A menudo, la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente

profunda) para una persona que es un actor retardado. El cambio es enfocado con

extrema precaución, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, tal

como el traer con certeza, incrementando asertivamente y gritando por una mayor

independencia. La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el

establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con ejecución retardada

quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser

reforzado y no obviado.

En nuestra práctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios

sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento.

A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el

establecimiento particularmente para la escuela como algo válido y durable. El

ampliar la capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y

especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear

incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se

revela en contra de un ambiente tratando de escapar de él.

El involucrarnos en el logro de unos pocos de estos jóvenes rebeldes nos llevó a

identificar estos síntomas como el síndrome del Rey Salomón y el mendigo. De

acuerdo a la leyenda, Satán transformó a Salomón en un mendigo. Salomón

conociendo su verdadera identidad protestó y gritó fuertemente soy el rey

Salomón. La gente del pueblo se rió, se mofó del impostor, quién vestido en ropas

muy simples llamaba ser el espléndido rey. En forma similar muchos individuos en

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218

forma retardada claman no soy retardado quiero ser más de lo que ustedes me

consideran se, quiero hacer mucho más de lo que me piden que haga, puedo

hacerlo, déjenme. En forma irónica el establecimiento a menudo visualiza esto

como un primer síntoma de habilidad creyendo que los individuos no son capaces

de juzgar realmente sus capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones

irreales.

Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se

refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que

se puede esperar de la condición del niño ignorando una posibilidad de que el

destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervención poderosa. La

creencia en la predicción de ciertos signos biopsicológicos es tan fuerte que

algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de

la vida de un muchacho con ejecución retardada, llevando de esta manera a

asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida

claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a través

de sus esfuerzos mediacionales.

Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven

en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre

una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas

por una cualidad pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca

disposición para invertir una cantidad de tiempo en una exploración activa que es

necesaria para tener una visión exhaustiva del objeto con el cual ellos están

expuestos. Algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar

su identidad. Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable

entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideración de

una cirugía plástica para niños con síndrome de Down. (discutido largamente en el

capítulo 10). La gente que oye acerca de la cirugía plástica a menudo pregunta

"Cómo se sentirá el niño si su apariencia cambia significativamente? Cómo

afectará esto su identidad?, ¿La condición de su yo, no llegará a alienarse en

algún modo de sí mismo?. Estas son preguntas legítimas que señalan una

necesidad de precaución para evitar que ocurran traumas de identidad. Pero el

U N A P

219

cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio

positivo o se abandone demasiado rápido.

Los individuos deben aprender que transformándose tendrán que asumir

diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un

cambio de rol en un estudiante con ejecución retardada, producido por un cambio

de educación especial a una regular puede estar acompañado por un stress. El

mediador consciente de estos cambios ayudará al estudiante a anticipar el stress y

asegurará que hay apoyo y retroalimentación para él en cada paso del proceso

para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la

conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress pero no

necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia.

11. MEDIACIÓN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:

Este tipo de mediación enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una

determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un

número de alternativas como que haría en una situación dada, el individuo puede

escoger una alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores

determinan una elección.

Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la

manera particular por la cual el mediador ayuda al niño a elegir una alternativa de

entre varias. El efecto de mediación al elegir una alternativa pesimista puede ser

muy dañino para el funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una

alternativa pesimista, como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal

de vida, pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad; en esencia, ya

que no existe la esperanza, la actividad necesaria para perseguir un destino

positivo puede parecer inútil. Cada cultura hace muy poco cognitiva y

tecnológicamente para cambiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto

como inevitable. Eligiendo una alternativa optimista, por otro lado, tiende a

movilizar todos los recursos de las culturas - físicos, emocionales, y cognitivos -

haciendo posible un éxito positivo. Mediar una alternativa optimista implica el

desconocimiento de alternativas pesimistas, señalando que si una alternativa

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220

optimista es elegida, será necesario movilización para llegar a hacer de esto una

realidad. Mediar una elección positiva en el niño envuelve movilizarlo a buscar

estos elementos en la situación que será sustancialmente la elección positiva. Una

alternativa negativa requiere muy poca o no movilización.

En un museo de arte, el autor y dos niños de 5 y 6 años y medio, observaron una

gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio.

Solamente el final de la carreta fue observado. El niño ansiosamente hizo

preguntas en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la

pintura. El autor los ayudó a ver esos detalles que mostraban el peligro que la

carreta tenía. En la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la carreta,

tirando con todas sus fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la

carreta. El niño fue ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando con

todas sus fuerzas. Uno de los niños absorto en la situación, comenzó a animar al

hombre de la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos

niños fueron extremadamente inmersos en la situación. Cuando el autor preguntó

si el hombre podía tener éxito el retroceder la carreta, Abner, el niño mayor,

después de una renovada inspección de la pintura, respondió con gran confianza,

"Por supuesto, ellos triunfarán". Cuando a Abner se le pidió que diera las razones

por lo que él creía, el autor esperaba oírlo repetir algunas de las razones

discutidas previamente. Pero no, habiendo estudiado la pintura por largo rato,

Abner trajo a la luz una razón que el autor no había percibido. El dijo "Mire, hay

una polea". El apuntó a una visible cuerda raída, enganchada a través de una

polea y amarrada a la carreta. La seriedad del niño, buscó una solución orientada

libremente. El fue capaz de encontrar la soga medio escondida amarrada a una

polea escasamente visible, esto podría salvar la carreta. (ver figura 11)

Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento,

orientando una búsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por

el ensayo de hipótesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente

importante para el alto riesgo del niño. El creer que una intervención puede

cambiar el curso de vida de los niños puede jugar un rol determinante en la

decisión de intervenir.

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221

DOS MODALIDADES DE MEDIACIÓN

Como dijimos tempranamente, la E.A.M. puede aparecer en dos formas. Una

forma directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces físicamente,

entre el niño y los estímulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede

aparecer de una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones,

crea condiciones que fundarán la elección estimulada con el poder de penetración

del sistema cognitivo del niño, modelando la presentación de una situación para

que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas

y luego aprendidas.

Una combinación de formas directas o indirectas de mediación es considerada por

nosotros como la más efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la

propia habilidad de cambio del individuo. En el programa de Enriquecimiento

instrumental (P.E.I.) (descrito en detalle en el capítulo 12), ejercicios de

pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos sistema de

interacción mediacional. Así, los ejercicios del P.E.I. son estructurados,

organizados y dotados con intención. Mediación por el profesor, quien está

enterado de las características de las tareas del P.E.I., sus objetivos y las

intenciones subyacentes a su estructura, se convierte en la voz de ejercicios

silenciosos.

Es verdad también, de lo que puede ocurrir en una interacción que es destinada a

mediar una actividad focalizada al niño. Focalizar es una condición

extremadamente importante en la interacción entre el niño y el mundo, por lo que

le permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboración. Es

focalizando que aseguramos la agudeza con la que es percibido y lo que permite

el reconocimiento del estímulo bajo una variedad de condiciones más tarde.

Mientras más agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepción inicial y

mejor serán las oportunidades que el individuo reconocerá el estímulo, aún

cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en

condiciones adversas de percepción, tales como señales o indicaciones reducidas

o bajo condiciones de extrema transformación. Tomemos, por ejemplo, la tarea de

U N A P

222

TE de organización de puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un

cuadrado, encajado en una nube de puntos, que es insertada por otras figuras

geométricas, y que aparecen en una orientación atípica (vea figura 25, p. 213).

Estas condiciones adversas hacen difícil para el individuo ver el cuadrado, pero si

él ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la percepción de la figura y es asistido

para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, él estará en una buena

posición para explorar y encontrar el cuadrado transformando a pesar de la

condición de confusión en la cual es presentado.

De una manera una madre afecta la capacidad de focalización y facilita la

focalización del niño? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el niño

interactúa, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado

en la actividad perceptual del niño, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos.

A una edad temprana, el niño focaliza en la madre como un objeto venerado con

el cual él actúa como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a

"tragarse" su cara con sus ojos. ¿Quién no ha visto a un niño volverse 180 grados

sobre la falda de su madre para capturar su mirada?. Esta conducta posesiva,

muestra cuanta inversión puede hacer el niño para que sus ojos tengan contacto

con los objetos que le son familiares y queridos. La cara de la madre, es así

atractiva para el niño y eso frecuentemente atrae sus ojos, es un reforzamiento de

punto focal mutuo.

Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven

en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre

una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas

por una cualidad pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca

disposición para invertir una cantidad de tiempo en una exploración activa que es

necesaria para tener una visión exhaustiva del objeto con el cual ellos están

expuestos. Algunos de estos niños miran a través de una persona como si él

estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en una desorganización y

forma fugaz (recuerden la historia de Adán en el capítulo 4).

¿Cómo afecta una madre la capacidad de focalización y la disposición a focalizar

de sus niños pequeños? Como mencionamos antes, en un estado muy temprano

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223

en la actividad perceptual del niño, la madre llega a ser un objeto venerado con el

cual el niño actúa como si (él fuera adicto). Similarmente, la atracción del niño por

su cara extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores

oportunidades para que el niño vea su cara antes y más allá del tiempo que él la

necesite. La naturaleza trascendente de esta interacción crea un grado de

familiaridad que llegará a ser también una fuente adicional de experiencia,

conduciendo al aprendizaje del niño sobre la transformación. Una transformación

ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas características y mantiene

intactas otras constantes. Para comprender una transformación, el niño tiene que

tener un buen conocimiento de las características constantes del objeto que

mantiene esta identidad aún después que alguna de estas dimensiones hallan

sufrido un cambio. Está dentro de la estructura de la familiaridad de la figura

materna que el niño aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta,

cariñosa, amorosa o distante, puede cambiar para gritar o reírse y permanecer

siendo su madre. Pronto él aprenderá a relacionar estos cambios con otros

fenómenos que ocurren del mismo modo y aprenderá que las razones para las

transformaciones observadas en el temperamento de su madre pueden ser leídas

de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo bajo el cual la búsqueda de

relaciones causales pueden estar basadas en estados posteriores en la vida del

niño.

Experiencias eventuales a través de exposición directa, llegarán a ser

significativas a través de la intervención materna, también. Por ejemplo,

manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre observa sus

preferencias al mirar hacia algunas cosas y luego hace esas cosas más accesibles

para él. Estas actividades aumentan los hábitos perceptuales del niño y su

eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaborarlos.

La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del

niño con su madre en las cuales la madre crea los pre-requisitos para conductas

efectivas para resolver problemas y para jerárquicamente aumentar el

funcionamiento mental en el niño. Si esto no ocurre, uno verá que los efectos

enfermos del niño serán expuestos al no seleccionar fuentes de estímulos, esto

U N A P

224

es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un estímulo comparándolo con

muchas otras competencias en su aparato perceptual (recuerde la historia de

Youval, en el capítulo 4).

A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos niños

especulando que algunos daños cerebrales han ocurrido. No tomamos en cuenta

que un ambiente desorganizado puede crear también una falta de atención, falta

de habilidad para echar mano a tareas más focalizadas y de una manera exacta.

Los niños que viven en un "descuido" o medio caótico de estimulación, no

regulados o seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por

largas horas y ven programas frívolos de televisión, son actualmente a menudo

"no sintonizados" mentalmente.

En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la

intención de la madre, fundando una situación con ciertos significados,

comparándolos con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que

imponen dirección en el proceso mental. La mediación de memoria de largo

término puede ilustrar este proceso de dirección. Los niños a menudo no

consideran su memoria como un área que ellos pueden dominar recuperando

desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato dado. Si una memoria está allí

espontáneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto no está allí,

ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de John

Flavell y David Elkind en este aspecto). El mediador quien hace al niño llamar su

experiencia pasada, crea conciencia en él de que él puede, por sí mismo, retraer

la información desde donde está almacenada por un proceso de reconstrucción.

Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para

construcción (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de

principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando

un mediador requiere al niño producir algo por construcción activa, en contraste

con la situación donde el niño está dando una respuesta hecha al tiro, o donde la

actividad mental del niño es limitada a una simple reproducción, debido al esfuerzo

mental envuelto en la aplicación de retraer a través de estrategias activas de

reconstrucción. Los mediadores interponiéndose ellos mismos entre el niño y sus

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225

respuestas, formando esas respuestas, dándoles más bien una característica

activa que una pasiva, colocando al niño dentro de un generador de información y

no sólo un reproductor de información almacenada o hecha con anticipación.

Otro factor en interacciones mediadas es la transmisión del pasado y la proyección

del futuro. La transmisión del pasado tiene una gran importancia en el hecho de

que el espacio de vida se expande a través de transmisión. Aquí la interacción

mediacional cumple dos roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo,

produce nuevas modalidades de interacción con el mundo, tal como usar

pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la

experiencia sensorial. Seguido, la E.A.M. tiene un rol en la transmisión de

información que nunca podría llegar a estar disponible donde no estuvieran

especificadas las condiciones de mediación. ¿Cómo podríamos conocer muchas

cosas totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no hubieran mediadores que

hacen el conocimiento de su existencia disponible para nosotros?.

Desgraciadamente, la transmisión del pasado es muy rara hoy en día. Al niño con

funcionamiento retardado raramente se les ofrece más que una muy breve ojeada

del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser

gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a

través de la participación en la planificación y formación de su futuro.

Creando un espacio de vida extendiéndolo desde el aquí y ahora inmediato

requiere un código especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras,

símbolos y conceptos, y una orientación espacial par entrarla, sintiendo,

experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia

inmediata (ver figura 12).

Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de

interacción con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de

funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para

resolver problemas. La programación de tales actividades como de alimentación y

baño; o puede reflejar que la madre a sido enseñada por padres y niñeras, pero

esto también a su sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las

represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para

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226

una madre que mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir, "Yo

quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitará eso más tarde

en su vida".

Pues, la mediación de un orden temporal, es importante no solamente en casa

sino también en el colegio. La organización de una secuencia de actos requiere

conductas planificadas, representación, y una anticipación del futuro (ver figura

13).

La imitación es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas

del individuo es mediado. La imitación puede por supuesto, tener lugar (y esto

usualmente toma lugar) a través de una exposición directa al estímulo. El niño

mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de

inmediato de manera diferida, de una manera exacta o modificada. Deficiencias en

conductas imitativas pueden ser observadas en muchos niños con funcionamiento

retardado. Por ej.: niños con síndrome de Down, son comúnmente presentados

como grandes imitadores. Pero, por el contrario, nosotros sabemos que muchos

de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos

complejos, a los cuales ellos están expuestos. Para que ellos sean capaces de

imitar, hay que mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitación no

será presentado de una forma casual sino será animada intencionalmente. El

mediador estará seguro de que el niño percibe el modelo de una manera aguda y

focalizada en la conducta exhibida por el mediador, cambiando la amplitud y

frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitativa. Todo esto hará al

niño observar, repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio

de la imitación. Así, el aprendiendo a aprender será establecido por medio de

interacción mediacional (ver figura 14).

Otra manera poderosa de mediación al niño utilizada por agentes culturales o lo

largo de generaciones, es la provocación de una necesidad del niño para la

mediación. Una experiencia de "provocación" modelada con ese propósito en la

noche de pascua. Una mediación estratégica es hacer al niño responder estas

preguntas que permitirán a la generación más vieja reevocar la historia del éxodo,

su significado y propósito. Las preparaciones que preceden al atardecer (muy

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227

agitadas) alcanza su clímax, en la realización de las diferencias de la noche, de su

innovación, de ésta llegada especial. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al

niño se le pide no solamente percibir pero comparando constantemente los

eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros

sabemos que es normal, regular y familiar. Porque el pan ázimo y no el tipo

regular; porqué el alimento inusual comparado con el que se come normalmente

durante el año; porqué el arreglo inusual de sentarse en cojines; porque beber

cuatro tazas de vino?. Los arreglos especiales a lo largo de toda la noche de

Pascua en la cual por largas horas se recita la historia del éxodo. Los niños son

alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos

haciendo preguntas. Por ej.: para estar seguros de que ellos no se queden

dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a "robar" de un buen

escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su padre y luego

negociar un premio como una condición para regresarlo al final de la comida

cuando esto se necesita como una parte de la bendición del alimento (ver figura

5).

Resumiendo, la experiencia de aprendizaje mediado, como una teoría y como un

sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad humana y la

modificabilidad. Además, esto sirve como una guía poderosa dando forma a la

interacción del crecimiento humano, llegando de una manera que le permitirá

incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha desarrollado

debido a la falta de E.A.M.

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228

CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN.

CARACTERÍSTICAS Y EJEMPLOS.

CRITERIO CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS1. Intencionalidad y Reciprocidad

Comunicar siempre tu intención y el porqué

Adaptar los estímulos para que sean absorbidos mejor.

Tener cuidado de que la persona sea capaz se aceptar los estímulos.

Focalizar la atención Motivar a mirar y escuchar. Repetir de diversas maneras. Explicitar tu intención, lo que esperas, Explicar por qué quieres algo. Etiquetar: cada objeto tiene un nombre

y explicar. Tratar de otra manera. Si anteriormente

no ha resultado. Solicitar la mirada de los ojos. Paciencia, dar tiempo para una

respuesta. Responder a lo que el niño trae.

2. Trascendencia Ir más allá del aquí y del ahora.

Ampliar el sistema de necesidades.

Poner en relación: ¿reconoces esto, lo has visto otras

veces? ¿adonde lo recuerdas?Aplicación: que puedes hacer más allá.Generalizar: deducir una regla.Ayudar a buscar una estrategia.

¿qué es importante y no lo es? ¿cómo puedes saber?

Dejen de hacer todo en el lugar del otro.Supongan ¿qué pasaría si…?Anticipar: ¿qué va a suceder ahora?Buscar un nombre más general: ¿los dos son…?Comparar: ¿el mismo y el diferente?

3. Significado Dar una extra significación afectiva, cultural, social adicional a una palabra, una persona, un objeto, un evento.Explicitar el valor

La misma palabra significa otra cosa, en otro contexto, por ejemplo: cruz en matemáticas, en religión.Qué es lo que esto significa para mí (personalmente)?Significado de las fiestas, aniversarios, costumbres culturales, comidas, vestimentas de domingo.La misma comida sabe mejor donde la abuela.Este es el collar de…El porqué de los símbolos (ejemplo: velas, flores).¿De dónde proviene esto?Lenguaje corporal: mímica, gestos, voces, entonación, movimientos.

4. Sentimiento Bravo con explicación Ni muy fácil, ni muy difícil.

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de competencia. Explicar el por qué de un logro.Feedback objetivo y subjetivo.Ayudar a una imagen positiva de sí mismo.Feedback continuo, no importa que sea con ayuda si es nuevo.

Cada respuesta contiene un aspecto correcto.Tú hiciste muy bien… (Por ejemplo: de querer trabajar, tu fuiste sistemático, tu miraste bien, tu comparaste bien, etc.).Tú hiciste un trabajo excelente, porque yo mismo tenía muchas dificultades con esto.

5. Regulación y Control del comportamiento.

Hacer conciente el equilibrio entre las exigencias de las tareas y las propias capacidades disponibles.Encontrar un equilibrio entre las tendencias que aceleran y las que frenan (ser muy rápido o muy dubitativo).Dar un feedback continuo.

Atención: ¡esto aquí va a ser muy difícil! , pero vez a ser capaz de hacerlo…Paciencia: ¡espera! Cuenta primero hasta cinco antes de responder… dite primero a ti mismo, un minuto, yo pienso.Estimular, provocar si hay mucha duda.Prepara la tarea: ¿podemos empezar así? O ¿qué debemos hacer primero?Si, ¡dale! Un poquito menos, un poco más así. ¡Perfecto! ¡Está bien!

6. Compartir, Tenemos un interés común que sobrepasa nuestras necesidades individuales.Compartir las experiencias.Desarrollar los medios de comunicación (el vocabulario)

Provocar una necesidad de mediación: ¿cómo debo hacer esto?, ¿me puedes ayudar?Estimular la reflexión: ¿cómo lo hiciste? , ¿Puedes encontrar otra solución?Compartir la respuesta: ¿dile tu respuesta al grupo, ¿qué piensan Uds. De su respuesta?Comparte tus propias experiencias como mediador: me costó hacer esto. Estimular a responder, ayudar a verbalizar.Interpretar las respuestas: ¿quieres decir esto?Darle palabras a las experiencias, sentimientos, eventos, conceptos.Aprender a escucharse.Estimular la participación de cada uno.Estimular el trabajo en grupo.Estimular a expresarte de tal manera, que los otros te comprendan.Aprender a tener respeto por los criterios del otro.Discutir los pro y los contra de soluciones diferentes.

7. Individualidad Reconocer el derecho del otro de ser diferente, de tener su propia opinión y sus experiencias individuales.

Puntos de vista diferentes: ¿qué piensas tú?Diferenciar las tareas: todo el mundo no debe hacer las mismas cosas.¿Hay posibilidad de otras respuestas buenas?¿Cómo podríamos decir de otra manera?Cada uno es diferente; uno lo hace de esta

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manera, el otro de otra.Originalidad: lo que encontraste está muy bien pensado y diferente de los otros.

8. Orientación hacia las metas, elección de objetivos y planificación.

Estimular a buscar continuamente metas.Trabajar hacia las metas sirve para representarse en el futuro.Mediación de estrategias adecuadas para alcanzar las metas.Calor cognitivo: formación de operaciones mentales, por ejemplo; representación, anticipación, planificación.Valor afectivo: aporta la energía y la motivación para alcanzar la meta.

Representarse metas finales: ¿dónde quieres llegar?Estimular los sueños: verbalizar objetivos aparentemente utópicos.Dejar abierta opciones diferentes.Estrategias: ¿cuáles son los pasos necesarios?Planificación: ¿qué vas a hacer primero y luego?Provocar necesidades: si tú no trabajas no tendrás para comer.Medios de evaluación: ¿cómo puedes saber si la meta se ha alcanzado?Evaluación de procesos: ¿tú estrategia, estaba bien elegida para llegar a la meta?

9. Desafío. Estimular una actitud de apertura frente a situaciones nuevas, más complejas y desconocidas.Ofrecer un contrapeso frente a situaciones nuevas, más complejas y desconocidas.Ofrecer un contrapeso frente a la tendencia a replegarse sobre sí mismo y en lo conocido.

Entregar tareas que aún no son conocidas.No es grave cometer erroresEvaluar las capacidades: ¿qué necesitas, ya sabes hacer esto?Condiciones de seguridad garantizadas.Representar la tarea como con posibilidades de hacerse.Evaluar la complejidad: ¿cuáles son los elementos?Mostrar las ventajas potenciales; ¡Imagínate lo que vas a poder hacer después si haces esto!Después del análisis de la tarea: y ¡Ahora vamos!Mostrar la satisfacción de un desafío, de empezar una tarea difícil y nueva.Comparar con desafíos llevados a cabo por otros.

10. toma de conciencia que el ser humano cambia.

Mostrar el ser humano cambia todo el tiempo.A pesar de barreras (de tu nacimiento de tu circunstancias, de tu edad)

Cambiar los estereotipos personales: yo soy como soy.Cambiar los estereotipos culturales; los… son todos ladrones.Más está en ti: tú no te quedarás como eres.Yo mismo también cambie.Explicitar el cambio: ¡mira lo que has aprendido, compara como eras antes!Todo el mundo puede cambiar.Análisis de fracasos: condición de cambio futuro.La cultura cambia: Ya no somos como hace cien años.Mostrar como el otro ha cambiado.

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231

Como tú has cambiado ( y explicitar en qué)

11. Alternativa optimista

Crear una tendencia a elegir por una alternativa positiva, aún cuando no se tenga evidencia.Una actitud pesimista corre el riesgo de bloquear las funciones cognitivas.Una actitud optimista estimula a buscar nuevas fuentes de datos que pudieran confirmar la hipótesis de una alternativa positiva.

Evaluar las dificultades antes de comenzar.Atraer la atención sobre las capacidades: ¡tú sabrás hacerlo!De – dramatizar (evitar el bloqueo)Comparar con resultados anteriores de hechos que fueron bien logrados.Representarse una alternativa positiva, aún si no se visualiza el final, o si el final no es visible.Mostrar otras estrategias posibles su una vía ha fracasado: veamos como podríamos llegar de todas maneras.

12. Sentimiento de pertenencia

El sentimiento de pertenencia determina como la persona se ve frente al otro.Crea una apertura y tolerancia.Forma la actitud típica del niño frente a su ambiente.Es necesario para tener un contrapeso contra la alienación.

Negociar los objetivos comunes del grupo.Conocer los derechos y los deberes. Mostrar la necesidad de tener reglas, sin embargo, ser flexibles en la aplicación de las reglas; a veces hay que hacer una excepción, para no excluir a alguien.Prever una función para todos los miembros del grupo.Aprender a tener respeto.Explicar el porqué de las tradiciones.Promover rituales en la vida cotidiana.Tolerar las diferencias culturales.Mostrar la belleza de la diversidad.Otorgar a cada uno el derecho de hablar.Promover que el grupo puede elegir opciones diferentes.

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232

ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE CRITERIOS DE MEDIACIÓN

(Extraído del Cuestionario de Observaciones en el Aula, Moshe Egozi HWCRI

Jerusalén, 1990)

EL PROFESOR COMO MEDIADOR.

La teoría desarrollada por el Dr. Feuerstein, considera la Experiencia de

Aprendizaje Mediado como factor decisivo para el desarrollo cognitivo del niño en

su hogar y del alumno en la escuela. Según Feuerstein, la instrucción mediada

se caracteriza por un conjunto de criterios que definen la cualidad de interacción

entre el mediador y el mediado. Entre los once criterios definidos por el Dr.

Feuerstein, los siguientes nueve criterios están incluidos en su cuestionario:

ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE ALGUNOS CRITERIOS DE

MEDIACIÓN.

1. INTENCIONALIDAD

El profesor establece y mantiene una atmósfera de estudio.

El ambiente físico contribuye a la atmósfera educacional.

El profesor revela su interés en los alumnos y sus trabajos.

El profesor atiende pacientemente a las preguntas de los alumnos y

responde.

El profesor está dispuesto a explicar nuevamente algo que no fue

comprendido.

El profesor está dispuesto a invertir trabajo en su tiempo libre con los

alumnos.

Los alumnos atienden y reaccionan al profesor.

El profesor despierta el interés de los alumnos y su motivación en el tema

del material.

El profesor se interesa especialmente en alumnos lentos y alienta a los

pasivos.

2. TRASCENDENCIA.

U N A P

233

el profesor explica claramente los objetivos de la lección.

el profesor explica la relación entre los objetivos de la lección y metas

educacionales generales.

El profesor explica la conexión entre la lección actual y las lecciones

anteriores y futuras.

El profesor elige temas del material según su importancia estructural para

los siguientes eslabones.

El profesor generaliza ciertas circunstancias hacia leyes, más allá del

significado inmediato de la situación.

El profesor pide a los alumnos generalizar a cierta situación a una ley

El profesor pide aplicar cierta ley a casos específicos.

El profesor enseña hechos, conceptos y relaciones más allá de las

necesidades de la presente situación.

El profesor asegura que los alumnos apliquen habilidades básicas y hábitos

de trabajo más allá de las necesidades presentes.

El profesor alienta puenteo de ciertas áreas a otros temas.

3. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO.

*el profesor presenta las tareas de forma relevante, implicando en la

actividad al alumno.

Modifica su propio comportamiento (postura, expresión, tono,

modulación…).

Realiza el feedback de ciertos comportamientos, estrategias, respuestas,

etc.

Causa cambios en la atmósfera del aula y la conducta de los alumnos

(despertando conductas anticipatorio).

Manifiesta abiertamente sus propias intenciones sobre lo que se enseña.

Hace aplicaciones de tipo social y cultural.

4. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA.

U N A P

234

el profesor transforma los estímulos según el nivel de éxito de los

alumnos (divide en tareas más sencillas, simplifica, repite, agrega indicios).

Favorece, por el tipo de preguntas, el éxito de las respuestas de los

alumnos.

Lleva al alumno a darse cuenta de su capacidad para realizar las

diferentes tareas.

Hace que los alumnos tomen conciencia de sus buenos resultados.

Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluso aunque se deba

corregir una parte del mismo.

Las expresiones del maestro contribuyen a crear una autoimagen

positiva en los alumnos.

Hace que los alumnos sean concientes de su progreso comparando

su actual tarea con las anteriores.

5. MEDIACIÓN PARA LA REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA.

El profesor hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar y

adaptar la inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, según la

consideración de prioridades y circunstancias.

El profesor ayuda a sus alumnos a controlar su impulsividad usando entre otros

los siguientes medios:

Lleva a sus alumnos a concentrarse en cierto tema.

Pide a sus alumnos releer cierto párrafo.

Exige de los alumnos pensar antes de responder.

Pide a los alumnos volver a revisar su trabajo antes de presentarlo.

El profesor apoya a los alumnos a planear en base a prioridades.

El profesor exige orden y trabajo organizado.

El profesor trata de actuar a su vez en forma regulada y controlada:

Estructurando la lección, usando la pizarra de modo bien planificado.

No interrumpe respuestas de los alumnos.

U N A P

235

Se autocrítica y reconoce sus errores

Alienta el razonamiento reflexivo de sus alumnos, considerando sus propia

conducta cognitiva y emocional.

6. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR.

El profesor comparte sus propias experiencias con sus alumnos.

Da oportunidad para que los alumnos compartan sus propias

experiencias con libertad.

El profesor anima a los alumnos para que se ayuden mutuamente.

Hace posible la escucha atenta a quien habla.

Ayuda a los alumnos para que se pongan en lugar de otro y vivan sus

sentimientos.

Elige temas que subrayan la importancia de la colaboración.

La expresión del grupo se realiza con libertad y orden.

7. MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN

PSICOLÓGICA.

El profesor acepta respuestas divergentes y creativas.

Anima a los alumnos para que piensen y actúen de modo independiente

y original.

El profesor confía en la responsabilidad de sus alumnos.

Subraya los aspectos positivos del pluralismo cultural.

Defiende el derecho de cada persona a ser diferente.

Trata con respeto a cada uno de los alumnos.

Respeta la intimidad en temas personales o familiares.

Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los demás.

Pide justificación de los puntos de vista de los alumnos.

8. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS

OBJETIVOS.

El profesor es un modelo de conducta orientado por una meta.

U N A P

236

Enfatiza metas claras para cada elección y para el aprendizaje en

general, como también, persiste en sus esfuerzos para lograrla.

El profesor ayuda a descubrir el objetivo de la página presentada.

Propicia que el alumno reconozca la intención del profesor.

El profesor hace esfuerzos para que los alumnos alcancen los objetivos

propuestos.

Anima a la constancia, paciencia y asiduidad en la consecución de los

objetivos propuestos.

Favorece la necesidad y capacidad de los alumnos para trazarse

objetivos realistas.

Ayuda en la búsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los

objetivos propuestos.

El profesor favorece la autonomía de los alumnos en las decisiones

referentes a su futuro.

9. MEDIACIÓN DEL DESAFIO, LA BUSQUEDA DE LA NOVEDAD Y LA

COMPLEJIDAD.

El profesor crea situaciones de reto, novedad y complejidad, según la

competencia de los alumnos.

Estimula la curiosidad intelectual.

El profesor alienta la originalidad y creatividad.

El profesor trata de quitar el miedo a lo nuevo: preguntas, estrategias,

soluciones.

Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los demás.

Estimula la satisfacción de realizar tareas nuevas y complejas.

Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo,

estimulante, complejo, así como de superar los obstáculos.

Ayuda a tomar conciencia de la capacidad creciente de los alumnos para

adaptarse a situaciones nuevas.

10.MEDIACIÓN DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE.

U N A P

237

El profesor destaca los cambios experimentados en la realización de

tareas complejas.

Ayuda de modo especial a la formulación de principios, que son los que

señalan el cambio estructural.

Procede gradualmente a partir de los ejemplos hacia la abstracción de

los principios.

Se asegura de que ejemplos y principios les permitan llegar a la

generalización.

Se dan indicios de comportamiento adquiridos con cierto nivel de

estabilidad en los alumnos.

Realiza ejercicios o pone ejemplos distintos, manteniendo las mismas

nociones de base.

11.MEDIACIÓN DE LA ALTERNATIVA OPTIMISTA.

Se da en el grupo un tono de alegría optimista.

El profesor da muestras de expectativas positivas sobre la posibilidad de

sus alumnos ante las tareas.

Tras la alegría y la simpatía, el educador deja percibir el realismo de las

dificultades.

Da muestras de aprobación a los aspectos positivos de las respuestas de

sus alumnos.

Atiende de modo especial a los alumnos que muestran miedo de dar

respuestas.

En los ejemplos, se alude a modelos y situaciones con visión positiva de la

realidad.

Corrige las respuestas erróneas con amabilidad.

U N A P

238

ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA EVALUAR

INTERACCIONES MEDIADAS.

I. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD.

¿Tuvo el profesor una selección previa y conciente sobre el tema y contenido

de la actividad?

En el caso de que éstos le fueran dados, ¿el profesor está conciente del

razonamiento que precedió y determinó el tema y el contenido elegidos?

¿El profesor transmite ese razonamiento a sus alumnos durante la

presentación de la actividad?

En el curso de su presentación, ¿el profesor consigue despertar la curiosidad y

las expectativas de sus alumnos?

¿El profesor intencionalmente, crea situaciones de desequilibrio (Ej. Absurdos

lógicos, contradicciones, errores intencionados, información parcial). Para

despertar la curiosidad y las expectativas.

¿El profesor crea intencionalmente, un abismo entre los procesos preliminares

necesarios para completar las tareas y aquellos que ya han sido adquiridos por

los alumnos a fin de incitar la demanda remediación?

Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la actividad presentada en

forma global ¿el profesor tiende a orientar a los alumnos y ayudarles a

enfocarse en cada uno de los componentes de la actividad?

¿El profesor tiende a presentarse a sí mismo como modelo de imitación

ayudando a sus alumnos a adquirir ciertas conductas?

¿ El profesor expone repetidamente a sus alumnos ciertos elementos de una

actividad para incitar determinada conducta que él pretenda que sus alumnos

adquieran, facilitando de tal manera la formación de hábitos?

¿El profesor tiende a interpretar a sus alumnos, cuando éstos tienen una

dificultad en la verbalización de sus reacciones?

¿El profesor tiende a estimular a sus alumnos verbalmente o de otro modo

para que éstos se comprometan activamente en dicha actividad?

U N A P

239

¿los alumnos reaccionan positivamente, verbalmente o de otro modo a las

tentativas del profesor de despertarles el interés y comprometerlos en la

actividad?

Cuando la actividad no consigue suscitar el interés de los alumnos: ¿el

profesor busca otro estímulo para elevarles la motivación?

II. TRASCENDENCIA

¿El profesor indica la relación entre la actividad actual y las experimentadas

anteriormente por los alumnos?

¿El profesor indica cómo un elemento o elementos de la actual actividad puede

ser aplicado en el futuro en otras circunstancias?

¿El profesor extrae elementos esenciales de la actividades y los formula en

principios o generalizaciones?

¿El profesor provee a sus alumnos criterios que les ayudarán a distinguir de la

actividad, entre elementos esenciales y no esenciales?

Por sus insinuaciones y reacciones: ¿es evidente que el profesor es orientado

por necesidades y objetivos y objetivos que trascienden, en tiempo y espacio,

de la actual actividad?

Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la relación entre el aquí y

el ahora y lo que está más allá: ¿el profesor les ayuda dando ejemplos de

situaciones hipotéticas de les han de aclarar esa relación?

¿El profesor presenta frecuentemente tareas que requieren razonamiento

hipotético y anticipación. (Ej.: ¿Qué pasará?, cómo reaccionarán en tal

situación).

¿el profesor trata de ampliar los sistemas de necesidades de sus alumnos,

presentándoles orientaciones que no son familiares, inhabitúales?

III. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO

U N A P

240

Cuando el profesor se refiere a un concepto, un objeto o un evento en una

actividad: ¿se preocupa de agregarle un significado adicional al significado

inherente?

¿El profesor tiende a que sus alumnos hagan la diferenciación, entre distintos

significados de mismos conceptos, objetos o eventos en toda variedad de

contextos?

¿el profesor se refiere a nuevas situaciones o contextos que requieren

desarrollo y atribución, los cuales trascienden de los conocidos?

¿El profesor atribuye significados afectivos a diferentes objetos y eventos de la

actividad?

¿El profesor atribuye valores sociales y/o culturales a diferentes fenómenos?

¿El profesor trata de transmitir a sus alumnos, verbalmente o en otra

modalidad, sus actitudes y sentimientos hacia diferentes objetos, eventos o

fenómenos tratados?

Al relacionarse con diferentes objetos, eventos, en cierta actividad: ¿el profesor

apoya a sus alumnos en la identificación de aquellos significados que ya les

fueron previamente atribuidos en otros contextos?

¿El profesor anima a sus alumnos a preguntarse a sí mismos sobre el

significado de diferentes fenómenos que encuentran? (y por qué?, ¿con qué

fin?)

en el caso que los alumnos no llegan por sí mismos a las respuestas

satisfactorias de las preguntas anteriores: ¿el profesor presenta las respuestas

a sus alumnos?.

IV. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA

En las tareas seleccionadas para sus alumnos: ¿existe un equilibrio entre los

elementos familiares que ya saben dominar y los nuevos elementos que

requieren más esfuerzo?

¿el profesor tiene el hábito de referirse a todas las reacciones de sus alumnos,

interpretando y evaluando sus respuestas?

U N A P

241

¿El feedback del profesor toma en cuenta el significado de los logros de los

alumnos en relación al nivel de inversión requerido por la tarea.?

¿El profesor tiende a analizar el proceso mental que leva al éxito de sus

alumnos?

¿El profesor se preocupa de interpretar el valor y el significado del éxito del

alumno?

¿El profesor provee a sus alumnos con criterios apropiados para evaluar sus

logros?

Esos criterios: ¿están basados en factores extrínsecos, tales como el nivel de

inversión que la tarea requiere del mismo profesor?

¿El profesor comenta con sus alumnos, verbalmente o de otro modo,

subrayando sus inversiones y éxitos?

V. MEDIACIÓN PARA LA REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA.

Al presentar la tarea: ¿el profesor indica el nivel de complejidad y dificultad

que ésta exige?

¿El profesor hace que los alumnos relacionen la complejidad de la tarea con la

inversión que van a requerir para implementarla?

¿El profesor tiende a demorar y orientar las respuestas de los alumnos cuando

anticipa una reacción impulsiva y/o inadecuada de ellos?

¿El profesor alerta a los alumnos para que respondan cuando él está seguro

que están equipados adecuadamente para enfrentarse con las demandas de la

tarea.?

¿El profesor asegura que sus alumnos están preparados adecuadamente para

lograr enfrentarse con las demandas de la tarea?

¿El profesor acompaña de sus alumnos con una evaluación continua, verbal u

otra proporcionándoles continuo feedback.

U N A P

242

ELEMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN.

Extraído de: Desarrollo de Habilidades Cognitivas I. Universidad Nacional Abierta

Pedagógica, Caracas. 1986.

ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES. Para aprender a aprender debemos tener a nuestra disposición algunas

herramientas de carácter conceptual: las definiciones de operación mental y de

función cognitiva en forma clara.

Una operacionalización es en un lenguaje común, la acción de cualquier agente

que produce un efecto. Es muy amplia la gama de operaciones: bancarias,

quirúrgicas, comerciales, matemáticas, entre otras.

Cuando hablamos de operaciones mentales, nos referimos a “un conjunto de

acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en función de las cuales

elaboramos la información derivada de fuentes externas e internas” (Feuerstein,

1980).

Los efectos de una operación mental no tiene que ser obligatoriamente visibles y

traducirse en una acción física, pero por lo regular, resultan evidentes y hasta se

confunden con la acción (operación) misma en los verbos que se utilizan para

redactar algunos objetivos académicos.

La complejidad de acciones interiorizadas varía según el grado de proximidad que

exista entre el objeto de esta acción y el mundo real. Por ejemplo, puede tratarse

de la identificación de un objeto dentro de un conjunto, lo que constituye una

operación simple si se le compara con la operación de incluir ese mismo objeto en

una clase haciendo abstracciones de muchas de sus características. Eso es lo

mismo que ocurre cuando identificamos en nuestra casa, en la cuadra y cuando

tenemos que pensar en la idea general de casa.

Sin embargo, cuando emprendemos una operación mental cualquiera y aspiramos

que el resultado sea exitoso. Requerimos la intervención de diversos factores que

aseguren que hemos recogido la cantidad y calidad de datos necesarios para la

resolución del problema: que utilicemos esos datos de la manera más eficiente

posible y que los organicemos de tal modo que podamos comunicar la información

U N A P

243

de manera comprensible para los demás. Estos factores sIn los prerrequisitos o

funciones cognoscitivas necesarias para la ejecución exitosa de una operación

mental. A veces, nuestros fracasos en el cumplimiento de una tarea determinada

se explica por el hecho de no haber considerado los prerrequisitos o funciones

involucradas en la ejecución de la misma. Cuando los pre requisitos pertinentes de

una operación determinada no son tomados en cuenta se considera que las

funciones cognoscitivas del sujeto son deficitarias.

Es obvio entonces, que los conceptos de funciones cognitivas y de operación

mental resultan de gran utilidad cuando se trata de determinar las causas de un

funcionamiento intelectual satisfactorio o no. Sin embrago, los dos conceptos son

diferentes y no deben ser confundidos, aunque puede ocurrir que en algunos

casos, una operación mental cualquiera se constituya en una función cognoscitiva,

es decir, en prerrequisito de una operación más compleja. Por ejemplo, la

comparación puede ser una operación en sí misma, pero es un prerrequisito de la

clasificación. Un paralelo con la actividad deportiva nos permitirá comprender

mejor las diferencias entre las funciones cognitivas y las operaciones mentales.

Para una buena ejecución en natación, se necesita que la manera de dar brazada,

la posición de la cabeza y el movimiento de piernas sean acciones (operaciones)

adecuadas, y por ello, el deportista las practica regularmente. Sin embrago, una

buena actuación en una competencia deportiva requiere que el deportista tenga y

use lo mejor posible su capacidad respiratoria, que tenga un buen funcionamiento

cardiovascular, que sepa relajarse y concentrarse en el ejercicio. Estos son los

prerrequisitos, las funciones necesarias para una adecuada ejecución en natación.

Si el deportista fracasa debemos examinar cuidadosamente las causas. ¿ Se trata

de sus condiciones físicas generales ( funciones o prerrequisitos) o de un escaso

entrenamiento en natación (operaciones).

De la misma manera si fracasamos al clasificar, puede deberse a que no

sabemos clasificar, es decir, no manejamos la operación exigida, o a que no

tenemos suficiente información sobre los elementos a clasificar. Pero también, ese

fracaso puede indicar que los prerrequisitos de una buena clasificación (observar

cuidadosamente el conjunto de objetos, establecer sus características,

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compararlas, determinar cual de ellas es esencial para definir cada clase y

construir los grupos según el criterio) pueden haber sido emitidos.

FUNCIONES COGNITIVAS DESEABLES

Reúne toda la información que necesitas (entrada).

1. Usa tus sentidos y experiencia previa apara reunir información clara y completa

(percepción clara y precisa).

2. Usa un sistema o plan, de modo que no omitas algo importante, ni repitas

información (exploración sistemática).

3. da nombre a lo que reúnas a través de tus sentidos y experiencias, de modo

que puedas recordarlo y referirte a ello. (denominación).

4. describe cosas y hechos en términos de dónde y cuándo ocurren (uso de

referentes espaciales).

5. decide acerca de las características de una cosa o hecho que permanecen

iguales, incluso ocurren cambios (conservación, constancia y permanencia del

objeto.

6. Organiza la información que reúnas considerando más de una cosa a la vez

(uso de dos o más fuentes de información)

7. Se preciso y exacto cuando sea necesario (necesidad de precisión y exactitud)

Usa la información reunida (elaboración)

1. Define el problema que se te pide hacer: ¿Qué debes suponer ¿, ¿En qué

consiste el problema? (análisis del desequilibrio)

2. Usa aquella parte de la información que sea relevante y aplicable al problema e

ignora el resto (relevancia).

3. Ten una buena imagen en la mente de o que estás buscando, o de lo que

debes hacer (interiorización).

4. Elabora un plan que incluya los pasos que necesitas para lograr tu objetivo

(conducta planificada).

5. Recuerda y ten presente en la mente los distintos elementos de información

que necesites (ampliación del campo mental).

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6. Busca la relación por la cual los objetos separados, hechos y experiencias

pueden ser unidos( proyección de relaciones)

7. Compara objetos y experiencias con otros para ver lo que es similar y lo que es

diferente (conducta comparativa).

8. Busca la clase o conjunto al que pertenece el objeto o la experiencia nueva

(categorización).

Expresa la solución del problema. (Salida)

1. usa un lenguaje preciso para que estés seguro de que no hay duda acerca de

tu respuesta. Colócate en los zapatos del que te escucha para asegurarte que

tu respuesta será comprendida (superación de la respuesta egocéntrica).

2. piensa en las cosas cuidadosamente antes de dar la respuesta, para evitar

cometer errores (superación de la conducta de ensayo y error).

3. cuenta por lo menos hasta diez, de modo que no digas o hagas algo de lo que

tengas que arrepentirte (restricción de la conducta impulsiva.

4. Si no puedes responder a una pregunta por alguna razón, incluso a pesar de

conocer la respuesta, no te alarmes. Deja la pregunta por un rato, luego

regresa a ella y emplea una estrategia que te ayuda a encontrar la respuesta

(superación del bloqueo).

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Libro Aprendizaje y Mediación Pedagógica [1]