Click here to load reader

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA … educationala privind... · Anumite discipline – limba maternă, matematica, istoria, geografia, fizica, chimia, biologia

  • View
    6

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA … educationala privind... · Anumite...

  • UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

    FACULTATEA DE FIZICĂ

    LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ

    PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

    Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

    Autor: Prof: Alexandrina Pop

    Liceul Waldorf Cluj-Napoca

    2007

  • UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

    FACULTATEA DE FIZICĂ

    LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ

    PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

    TEMA:

    „CERCETARE EDUCAŢIONALĂ PRIVIND PREDAREA

    FIZICII ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ

    WALDORF – NIVELUL GIMNAZIAL”

    Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

    Autor: Prof: Alexandrina Pop

    Liceul Waldorf Cluj-Napoca

    2007

  • CUPRINS Capitolul I

    I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf I.1.1 Scurt istoric I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

    I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf

    I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului I.2.2 Formarea gândirii cauzale I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii

    I.3 Structurarea predării fizicii

    I.3.1 Clasa a VI-a I.3.2 Clasa a VII-a I.3.3 Clasa a VIII-a I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea

    Capitolul II

    II.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul tradiţional

    II.1.1Clasa a VI-a II.1.2 Clasa a VII-a II.1.3 Clasa a VIII-a

    II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în

    învăţământul alternativ Waldorf Introducere II.2.1 Clasa a VI-a II.2.2 Clasa a VII-a II.2.3 Clasa a VIII-a

    II.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele

    gimnaziale în învăţământul alternativ Waldorf şi în învăţământul tradiţional

    II.3.1 Clasa a VI-a II.3.2 Clasa a VII-a II.3.3 Clasa a VIII-a

    5

  • Capitolul III

    III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport de curs pentru şcolile Waldorf

    III.1.1 Scurtă prezentare III.1.2 Conţinutul îndrumarului III.1.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs

    III.2 Exemple de bună practică

    III.2.1 Matrici de evaluare III.2.2 Modalităţi de evaluare III.2.3 Criterii de evaluare III.2.4 Experimente

    III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din

    şcoala tradiţională III.3.1 Cercetarea pedagogică III.3.2 Scopul, obiectivele şi ipoteza cercetării III.3.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice III.3.4 Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

    Capitolul IV

    IV.1 Concluzii IV.2 Dezvoltări posibile

    Bibliografie

    6

  • CAPITOLUL I I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf

    I.1.1 Scurt istoric La 7 septembrie 1919 la Stuttgart, în Germania măcinată de criza economică

    postbelică, era înfiinţată la iniţiativa şi cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria, prima şcoală bazată pe concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner. Şcoala avea un caracter unitar, cuprinzând ciclul elementar şi ciclul superior, deschisă fiecărui copil, indiferent de condiţia sa socială. Şcoala purta numele fabricii în care lucra majoritatea părinţilor elevilor – „Şcoala liberă Waldorf”, avea 8 clase şi aproximativ 300 de elevi.

    Concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner a fost prezentată într-o serie de conferinţe şi întâlniri de lucru cu profesorii. La deschiderea şcolii R. Steiner a subliniat faptul că şcoala Waldorf nu ar fi o şcoală orientată după vreo anume concepţie despre lume: „Cel care zice: ştiinţa spirituală a pus bazele şcolii Waldorf iar acum vrea să introducă în şcoală ideologia sa, concepţia sa despre lume – o spun încă de pe acum – acela nu va spune adevărul. Nu ne interesează /…/ să inoculăm conţinutul şi principiile ideologiei noastre în conştiinţa oamenilor în devenire. Scopul nostru nu este de a da o educaţie dogmatică. Noi ne străduim, ca ceea ce am avea de câştigat din ştiinţa spirituală, să se transforme în faptă educaţională vie.”

    Învăţământul Waldorf este extins în întreaga lume; în anul 2007 există 958 de

    şcoli dintre care 665 în Europa, 134 în SUA, 159 în restul continentelor. În România în anul şcolar 2006-2007 funcţionează 43 de grupe de grădiniţă şi

    112 clase Waldorf în 25 de localităţi (21 de judeţe şi Bucureşti), din care 63 de clase în 6 licee Waldorf (6 localităţi: Bucureşti, Iaşi, Timişoara,Cluj-Napoca, Simeria, Sibiu).

    I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea, cultivarea şi

    armonizarea celor trei componente esenţiale ale fiinţei umane: voinţa, simţirea şi gândirea, la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Baza sa o reprezintă o concepţie filosofică ce analizează omul din trei puncte de vedere: ca fiinţă trupească, sufletească şi spirituală – o reprezentare spiritual-ştiinţifică ce trezeşte, pe lângă aspectul ştiinţific, şi iubirea de oameni, respectul faţă de omenire şi natură.

    Scopul pedagogiei Waldorf este încurajarea dezvoltării sănătoase a capacităţilor fizice, sufleteşti şi spirituale ale tânărului, pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner şi a programei şcolare concepute ţinând cont de impulsurile date de acesta şi găsirea unui răspuns adecvat şi corect la tendinţele proprii de dezvoltare ale copilului.

    Prin această pedagogie sunt promovate aptitudini sociale în educaţie şi predare; Rudolf Steiner a atras atenţia, într-un mod cuprinzător, asupra legilor vieţii sufleteşti.

    7

  • I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf 1. Principiul fundamental: Abordarea integrală a fiinţei umane, conform cu

    specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copiilor. Din punctul de vedere al antropologiei, dezvoltarea fiinţei umane se desfăşoară

    în stadii de şapte ani - putem vorbi de primul septenal, premergător venirii copilului la şcoală, al doilea septenal, care acoperă ciclul primar şi cel gimnazial făcând trecerea spre ciclul liceal, şi al treilea septenal care, din punct de vedere al şcolarităţii, cuprinde ciclul liceal şi primii ani de după acesta (a se vedea pct.5).Câteva referiri succinte la primele două etape de dezvoltare, care cuprind şi perioada care face obiectul acestei cercetări.

    La vârsta preşcolară predomină pornirea spre imitaţie. Nu numai faptele, ci şi felul de a gândi al oamenilor, pe care copilul mic îi are în permanenţă în jurul său, sunt transformate de el prin imitaţie într-o parte componentă a propriei sale vieţi şi activităţi. Calităţile morale pe care le preia în felul acesta din ambianţă sunt hotărâtoare pentru existenţa sa viitoare. Dacă în copilăria timpurie copilului îi lipsesc modelele morale autentice, şi mai ales dacă îi lipseşte un contact sufletesc real cu părinţii, va rămâne pentru totdeauna un imitator – un om nestatornic, nemulţumit, care nu rareori urmează cele mai primitive exemple pe care i le oferă viaţa. Simţul pentru unicitatea fiecărui eu uman şi pentru dreptul la integritate personală constă în esenţă tocmai în posibilitatea de a împinge înapoi propriile porniri degradante, nelăsându-le să depăşească un anumit nivel. Acest “simţ” se formează atunci când copilul mic trăieşte într-o atmosferă care ar putea fi descrisa pe scurt prin sintagma “lumea este bună”.

    Pe la vârsta de şapte ani se naşte un alt impuls. Copilul vrea să meargă la şcoală, vrea să înveţe, dar într-un anume fel: el caută un sprijin interior, el doreşte să aibă încredere în tot ce face şi spune învăţătorul. El are nevoie de autoritate; o autoritate care nu se impune cu asprime sau cu forţa, ci este rodul încrederii acordate de elev. Singurul respect ce se păstrează este cel ce se naşte de la sine, din simpatia copiilor. La copiii la care comportamentul imitativ din primii ani de viaţă şi-a găsit suficientă hrană, această nevoie de autoritate apare ca de la sine. Dacă nevoia de autoritate nu este satisfăcută, pot apare anumite dereglări (fenomene de carenţă), observabile în următorii ani. La copiii ce sunt puşi prea timpuriu să-şi formeze o părere proprie şi să ia hotărâri, apare nu rareori o anume nesiguranţă: neîncrederea lor, permanenta plăcere de a spune „nu”, nu sunt argumente ale tăriei lor sufleteşti, ci ale ale unei slăbiciuni interioare şi rămân neproductive. Lipsa de stabilitate, care deseori le stăpâneşte sentimentele, îngreunează mai târziu desfăşurarea unei activităţi în mod natural alături de alţi oameni.

    În perioada pubertăţii se naşte o altă necesitate: impulsul de a analiza existenţa exterioară, întreaga viaţă umană, în toate aspectele ei şi de a învăţa să o înţeleagă. Cu alte cuvinte, omul a atins o vârstă la care este pregătit să-şi stabilească nişte interese cu adevărat profunde. Ca acest lucru să se poată întâmpla, el are în general nevoie de oameni, cu care să stabilească un bun contact sufletesc, şi care, prin autoritatea dată de stăpânirea unei meserii, a unei arte sau a unei specializări, să-i arate drumul spre cunoştinţele şi activităţile prin care existenţa poate deveni plină de sens. La tinerii care, prin educaţia premergătoare acestei vârste, au acumulat destulă fantezie, vivacitate şi siguranţă interioară, apare de cele mai multe ori în aceşti ani, ca de la sine înţeles, nevoia de cunoaştere mai profundă a lumii şi a omului.

    Aptitudinile sociale care pot fi încurajate în felul descris până acum sunt: - la vârsta preşcolară, prin imitaţie: simţul libertăţii şi al integrităţii celorlalţi oameni;

    8

  • - la vârsta şcolii primare, prin autoritate: sentimentul siguranţei în viaţă şi, prin acesta, capacitatea conlucrării democratice; - la vârsta adolescenţei, printr-un proces de învăţare în care autoritatea nu înseamnă constrângere şi care este caracterizat de un contact uman apropiat cu profesorii: interesul profund pentru lume şi pentru condiţiile de viaţă ale celorlaţi oameni. 2. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată

    cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Profesor şi elevi se află în interacţiune, fiecare influenţând dezvoltarea celuilalt. În şcoală copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaşterii, îşi însuşesc notiuni de bază şi-şi dezvoltă tehnici de gândire şi de abordare a diverselor aspecte ale vieţii. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine ci ca mijloace educaţionale, aplicate în funcţie de capacitatea de învăţare specifică vârstei.

    3. Organizarea ritmică a situaţiei educaţionale Anumite discipline – limba maternă, matematica, istoria, geografia, fizica,

    chimia, biologia sunt predate în module/epoci de câte 3-4 săptămâni, câte două ore pe zi, de regulă la începutul cursurilor. Aceste două ore zilnice – 110 minute, fără pauză – formează cursul principal care este structurat astfel:

    - partea ritmică – se adresează cu precădere componentei afectiv-motivaţionale şi are drept scop activarea elevilor, pregătirea pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate: exerciţii ritmice de mişcare, cultivarea rostirii prin exerciţii de plastica vorbirii, cântul vocal şi instrumental, calcul oral, interpretare de roluri semnificative pentru disciplina studiată, etc.;

    - partea de învăţare – se adresează componentei cognitiv-aptitudinale şi are drept scop descoperirea de către elevi, prin demersul coordonat de dascăl, a fenomenelor şi noţiunilor studiate;

    - partea acţională – se adresează componentei volitiv-acţionale, prin lucrul la caietele de epocă, efectuarea unor exerciţii frontale sau individuale, etc.;

    - partea narativă – se adresează componentei afectiv-atitudinale şi cuprinde basme, fabule, povestiri, legende, biografii etc. în funcţie de vârsta elevilor.

    Epocile de predare în clasa întâi sunt relizate la puţine discipline, în conformitate cu planul de învăţământ; structura epocilor este aceeaşi. Pe parcursul anilor epocile se specializează din ce în ce mai mult şi se diferenţiază, tratând câte un domeniu în aşa măsură încât copilul să aibă sentimentul că a ajuns la cunoaşterea şi stăpânirea până la un anumit nivel a acelui aspect al lumii.

    Pentru că epocile se repetă uneori doar de două ori pe an la aceeaşi materie, copiii au timp pentru a uita. Ceea ce reprezintă noaptea dintre două zile de predare, înseamnă în acest caz pauza dintre epocile unei materii. Pentru a forma capacităţi pornind de la cunoştinţe, amintirea şi redarea a ceea ce s-a adâncit în subconştient sunt la fel de importante ca şi trezirea din somn. Tocmai când un nou domeniu pune stăpânire pe sufletele elevilor, iar ceea ce „a făcut epocă” în viaţa lor ajunge în plan secund, se întâmplă ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie şi s-a format în sine ca imagine cuprinzătoare a materiei bine structurate, la „readucerea aminte” are un grad mai înalt de maturitate, o capacitate între timp mai crescută. Dar şi ceea ce nu a fost cu totul înţeles atunci poate să reapară acum ca ceva uşor şi de la sine înţeles. Este o formă de lucru care asigură mari posibilităţi de concentrare şi activare a interesului copiilor şi care permite alcătuirea conţinuturilor disciplinelor de studiu în imagini închegate si mai uşor de reţinut.

    9

  • Adulţii folosesc forţa de concentrare a acestui mod de lucru atunci când îşi propun teme pe care să le prelucreze intensiv un timp mai îndelungat, până ajung la un ţel pe care şi l-au propus dinainte, apoi trec la altă temă. Această procedură are efecte binefăcătoare asupra copilului, disciplinând, mai ales în mijlocul unei civilizaţii în care potopul de stimuli şi împrăştierea afectează tot mai negativ capacitatea de învăţare a copiilor.

    Limbile străine, educaţia fizică, educaţia muzicală, educaţia plastică şi orele de exerciţii la limba maternă şi matematică apar în orar în ritm obişnuit. Se folosesc intens exerciţiile, repovestirile, scurte lucrări, care îi dau elevului satisfacţia că stăpâneşte noi conţinuturi sau abilităţi sau impulsul de a exersa mai sârguincios şi mai bine.

    Există discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steineriană, desenul de forme, desenul geometric cu mâna liberă, geometria proiectivă. Învăţarea unui instrument muzical încă din clasa I – blockflöte – de către toţi elevii este de asemenea o activitate specifică.

    4. Flexibilizarea şi integrarea noţiunilor se referă la faptul că spiritul vremii

    actuale pretinde o vocaţie cu caracter global în ordonarea stocului imens de informaţii, a căror aglomerare ameninţă fiinţa cu strivirea. Pedagogia Waldorf promovează o orientare integralist-funcţionalistă străduindu-se să livreze noţiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit vârstei. În acest sens, ea recomandă abordările: de la întreg la parte, de la cunoştinţe la cunoaştere, de la nominal la noţional, de la cuvânt la gând.

    Este evitată folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru elevi, uneori renunţându-se complet la acesta, în favoarea creării unei obişnuinţe de consultare a surselor variate de informare de către elevi. Experienţa arată că foarte rar un elev face afirmaţii de genul „la materia aceasta am primit un manual atât de bun încât o să învăţ şi mai mult” sau „ce carte proastă, mi-a tăiat toată bucuria de a învăţa”. Dimpotrivă, mai frecvent se aude „anul acesta am avut un profesor bun, de aceea am învăţat mai mult ca niciodată” sau „pe ăsta nu-l pot suferi, mi-am pierdut toată bucuria pentru materia asta şi n-am mai învăţat tot anul la ea”.

    Această lege omenească este valabilă nu numai în clasele inferioare Waldorf ci şi în general; ea este în fiinţa copilului. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi oricât de rafinate, ele cântăresc prea puţin dacă le raportăm la factorul preponderent, şi anume la capacităţile şi dăruirea unui om - a profesorului. Învăţătorul ajută să fie învins pericolul subiectivităţii, educând dincolo de propria persoană şi în interesul pentru materia predată. Este important ca el să accepte fenomenul mai sus descris şi să îl fructifice. Cuvântul viu este atât de important, încât manualele sunt evitate cu totul în primii ani de şcoală şi în mare măsură şi în clasele superioare. Firul roşu, care trece de-a lungul unei epoci de predare bine construite şi care o face să fie un întreg ordonat, de la pregătire, trecând prin punctul culminant, până la finalul care pune noi întrebări pregătind viitoarea epocă, nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. Acesta este prelucrat de profesor, luînd în considerare specificul clasei, al mediului de trai al elevilor şi efectul educativ al fiecărei discipline. El îşi adună cunoştinţele din multe cărţi, iar ştiinţa lui provine din cunoaşterea omului cu referire la semnificaţia pedagogică a domeniului respectiv.

    Dincolo de aceasta, cărţile vor fi folosite şi ca material de lectură, pe lângă conţinutul orei principale; se recomandă, pe cât posibil, lucrări originale, cu valoare artistică sau ştiinţifică. Un asemenea mod de lucru, în care profesorul îşi pregăteşte singur expunerea orală, presupune o temeinică pregătire a orei. Ea deschide, pe de o parte, prin alegerea materiei, posibilitatea de a lua în considerare condiţiile specifice din clasă, chiar mai mult, individualităţile existente şi destinele acestora. Întrebările şi

    10

  • problemele actuale pot găsi astfel un răspuns obiectiv, dacă profesorul este harnic şi are multe idei.

    Predarea unei ore făcute de un dascăl plin de viaţă, purtat de un angajament interior, dă posibilitatea colaborării între elevi cu diferite grade de dotare şi de orientări diferite ale talentului. În timpul pregătirii lecţiei, dascălul poate fi obosit, deprimat sau impresionat datorită vreunei trăiri personale; el învaţă însă ca, atunci când intră în clasă, să-şi depună propriul său balast în faţa uşii şi să-şi uite „eul său privat” în faţa copiilor şi sub impresia materiei care trebuie predată. El primeşte forţa de a da orei acea alternanţă între seriozitate profundă şi umor, tensiune şi rezolvare, între consolidare şi relaxare a angajamentului personal al elevilor. Ca oameni moderni, adeseori nu avem încredere în „sentimente” şi vorbim despre emoţii, şi în prezenţa lor, de obiectivitatea spre care trebuie să tindem. Dar copilul, înaintea perioadei de pubertate, are nevoie de o puternică stimulare sufletească, el vrea să-şi dobândească însuşirea de a pătrunde, prin trăirea sa, într-un context care se află înafara orizontului său – el trebuie să-şi dezvolte interesul pentru lume. Dacă dascălul este el însuşi un exemplu al unei capacităţi de trăire reţinută, dar totuşi cu sentimente puternice, atunci el va dezvolta în elevi „viaţa de sentiment”: dascălul angajat va forma şi copii angajaţi. Metoda cea mai eficientă pentru o educaţie socială a omului în întregul său – tocmai în mijlocul acestei epoci a informaţiilor tehnice şi a mediilor – este cuvântul viu care merge de la om la om.

    Se poate pune întrebarea dacă nu cumva elevii devin dependenţi de o autoritate, în cazul în care primesc materia numai prin comunicarea verbală a învăţătorului. Dar şi dascălul se orientează după cărţi de specialitate pe care le va recomanda elevilor mai mari şi tinerilor din ce în ce mai mult. Desigur, interesul elevilor odată trezit, asociat cu educaţia spre o independenţă crescută, va fi tocmai ceea ce îi va îndemna să citească singuri. De asemenea, se poate începe de timpuriu cu referate simple, deja din clasa a V-a, a VI-a, temele fiind date corespunzător posibilităţilor individuale. În clasele a VII-a şi a VIII-a se pot adăuga lucrări de an, mai întinse, alese chiar de elevi, care vor fi prezentate în clasă.

    Elevii îşi alcătuiesc ei înşişi manualele – aşa numitele „caiete de epocă” – ce cuprind esenţa unei perioade de predare. În clasele mici, textele sunt concepute şi dictate de învăţător; pe măsură ce elevii cresc ele sunt prelucrate împreună în clasă. Ilustraţiile sunt cu totul opera copiilor, profesorul prezintă la tablă schiţe sau motive. Primele contibuţii proprii suplimentare sunt pregătite prin rezumate ale orelor şi textele formulate independent apar în măsură tot mai sporită în caietele de epocă ale ciclului superior. Redactarea clară, inteligibilă şi concisă a unui text reprezintă un exerciţiu extrem de important. De asemenea modul de realizare a caietului de epocă oferă dascălului informaţii preţioase despre stadiul de dezvoltare a copilului, despre nivelul formării deprinderilor şi a eventualelor necesităţi de lucru individualizat.

    5. Învăţătorul-diriginte O caracteristică importantă a pedagogiei Waldorf o reprezintă conceptul de

    „învăţător-diriginte”: un dascăl însoţeşte clasa timp de opt ani (sau cel putin până la clasa a şasea), susţinând zilnic cursul principal (disciplinele limba maternă, matematică, istorie, geografie, biologie, fizică şi chimie) şi, dacă e posibil, unele discipline de specialitate la clasa lui. Se poate pune întrebarea dacă acest mod de lucru este sănătos în epoca specializării în care trăim; în plus, acest mod de lucru comportă pentru cadrele didactice probleme serioase: timpul necesar pregătirii la materiile diferite de cea pentru care are studii iniţiale, colaborarea cu colegii care predau în ciclul superior sau cu învăţătorii care au o practică mai îndelungată.

    11

  • Pornind însă de la faptul că disciplinele de studiu nu constituie scopuri în sine ci mijloace educaţionale, succesul acestui mod de lucru se bazează pe maniera în care dascălul ţine pasul cu dezvoltarea copiilor săi. R. Steiner arată că învăţătorul-diriginte „…va trebui să treacă, aşa zicând, în revistă dezvoltarea lor fizică şi va trebui să reţină felul cum arată copiii săi. La sfârşitul anului şcolar sau al altei perioade îi va trece din nou în revistă spre a vedea ce modificări au survenit.” Este vorba aici de urmărirea şi folosirea dezvoltării ritmice a întregului om, nu numai a organismului fizic. „De aceea este bine ca şi referitor la întreg cursul vieţii – şi cu aceasta avem de-a face când îi educăm şi-i învăţăm pe copii – să putem avea în vedere o repetiţie ritmică. Din acest motiv mai bine este şi să ne gândim în ce fel putem reveni, chiar în fiecare an, la anumite motive educative foarte precise. Căutaţi-vă pentru aceasta anumite chestiuni pe care să le parcurgeţi cu copiii, notaţi-le şi reveniţi în fiecare an la ceva asemănător. Chiar şi la chestiunile mai abstracte puteţi păstra această manieră.” În ritmica vieţii, descrisă aici de R. Steiner, factorul principal îl constituie însuşi învăţătorul-diriginte. În măsura în care el stă sigur pe picioarele sale, în fiecare dimineaţă, timp de opt ani, el parcurge prelucrând cele mai diverse materii şi situaţii de viaţă cu elevii săi. Opt ani reprezintă o perioadă îndelungată. Elevii trec printr-o serie de schimbări profunde, la fel şi învăţătorul lor. În clasa întâi, el are sarcina de a le desluşi tainele scrisului, cititului, aritmeticii, de a le povesti basme şi de a se îngriji ca toţi să plece acasă luându-şi hăinuţele şi ghiozdanele – el joacă într-un fel rolul de locţiitor al părinţilor. Acest rol se nuanţează şi se obiectivează de-a lungul anilor, relaţia învăţătorului-diriginte crescând şi dezvoltându-se deodată cu eleviii şi cu colectivul clasei. În clasa a opta esenţial este ca învăţătorul-diriginte să stăpânească în aşa măsură lunga serie de discipline de specialitate, încât să le poată preda vorbindu-le tinerilor domni şi domnişoare ca un adevărat cetăţean al lumii, care o cunoaşte în profunzime şi o respectă pentru imensa ei varietate de aspecte din care omul continuă să înveţe o viaţă întregă. De-a lungul anilor misiunea dascălului s-a transpus, în multe privinţe, în cea a unui prieten mai vârstnic. „Copiii din clasa lui” au trecut de la copilărie la adolescenţă. Un aspect foarte important nu trebuie pierdut din vedere: în toţi aceşti ani, este necesar ca munca să se desfăşoare în aşa fel încât elevii să devină din ce în ce mai independenţi, astfel încât sentimentul de a fi legaţi de învăţătorul-diriginte să se transforme în sentimentul de a fi legaţi de şcoală, făcându-se astfel pregătirea în vederea trecerii la liceu. Elevii nu trăiesc din substanţa cărţii, ci din iniţiativa profesorului, din lupta sa spirituală, din perseverenţa lui de a căuta căi înspre lume. Aşa cum învaţă el, învaţă şi ei. Orice om care „îşi stăpâneşte bine materia” ştie că este necesar nu numai să o reordoneze, ci să-i adauge noi pagini pentru el însuşi; trebuie, dacă vrea să predea din trăire spirituală nemijlocită – adică să intre într-adevăr în contact cu clasa.

    Printr-o muncă asiduă cu sine, prin contactul permanent cu clasa, învăţătorul-diriginte devine pentru elevi o autoritate. „Autoritatea” a devenit astăzi o noţiune discutabilă. Omul matur lega adesea cuvântul autoritate de noţiunile de constângere şi dictatură sau cel puţin de nişte obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apusă. Din punct de vedere al pedagogiei Waldorf, enunţul „până la pubertate copilul de şcoală jinduieşte după autoritate” arată că pentru copii este extrem de important să aibă în imediata lor apropiere un om după care să se orienteze şi la care să se poată uita cu admiraţie. Adevărata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obţinut, şi nici păstrat prin mijloace exterioare. R. Steiner a formulat această idee „…totul este ca, îndeosebi respectul, veneraţia, iubirea faţă de dascăl să rezulte de la sine. Altfel, ele sunt lipsite de orice valoare. Orice respect impus ori fundamentat într-o anumită măsură pe regulamentul şcolii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. Experienţa demonstrează

    12

  • clar: dacă îi educăm pe copii astfel încât determinantă pentru noi să fie propria lor fiinţă, ei vor ajunge, cel mai adesea, să-şi venereze dascălii”.

    Evaluarea prin calificative sau note este evitată în ciclurile primar şi gimnazial, importanţă acordându-se evaluarii ritmice descriptive şi stabilirii unei legături constante cu familia. Profesorii elaborează la sfârşitul anului şcolar o caracterizare ce sintetizează evoluţia elevului în anul şcolar respectiv, progresele dar şi dificultăţile întâmpinate la fiecare disciplină de învăţământ.

    6. Principiul învăţământului artistic, factor armonizator Pedagogia Waldorf urmăreşte educarea omului în ansamblul său, artisticul

    susţinând şi împletindu-se cu ştiinţificul, armonizându-se în procesul educaţional. Se urmăreşte educarea omului întreg – capul, inima şi membrele. Este vorba despre dezvoltarea armonioasă a acestor trei forţe sufleteşti – gândirea, afectivitatea şi voinţa – faţă de unele tendinţe de accentuare unilaterală a capacităţilor intelectuale. Îndeletnicirile meşteşugăreşti şi practicarea lor în atelierele şcolii oferă nu numai o imagine cu sens a vieţii sociale, ci reprezintă mijloace educative.

    Faptul că activităţile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de nenumărate ori observat şi accentuat. Dar nu întotdeauna s-a înţeles şi cât de pătrunzătoare şi persistentă se dovedeşte această acţiune. Acele obişnuinţe şi modele pentru activitate care s-au format în timpul vârstei imitaţiei sunt cele mai adânc înrădăcinate. În parte, ele se schimbă pe căi mai mult sau mai puţin naturale în decursul anilor, paralel cu mediul schimbat şi cu atitudinea de viaţă modificată; câte ceva rămâne însă. Tot ce rămâne este ascuns sub pragul conştienţei şi nu prea se lasă zdruncinat. De aceasta ţine, de exemplu, atitudinea fundamentală pozitivă sau negativă faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de alţi oameni. Omul manifestă o atitudine fundamentală specifică: participarea la tot ceea ce îi vine în întâmpinare din lumea exterioară, preocuparea cu acestea şi încercarea de a le da formă. Activitatea artistică este cea mai eficientă pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale; prin aceasta omul se obişnuieşte să intre, cu toate aptitudinile sale sufleteşti şi cu fiecare fibră a corpului său, în lupta cu o problemă care i se arată a fi importantă, nu pentru că rezolvarea ei i-ar aduce un avantaj material deosebit, ci pentru că, văzut din punct de vedere uman, este interesantă sau chiar vitală. Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva şi dezvolta interes pentru ceea ce face.

    Una din însuşirile caracteristice ale copiilor este aceea, că sufletul şi trupul sunt atât de intens legate unul de altul: instinctiv, copiii îşi manifestă afectele prin manifestări fizice. Prin intermediul activităţilor artistice sunt făcute să se exprime impulsurile sufleteşti ale copiilor – necesităţile lor cele mai profunde sunt lăsate libere… dar nu în voia lor. Arta este plăsmuire, formare, atât în lumea materială cât şi în cea sufletească. Unele teme artistice pretind o atitudine interioară de care instinctiv nu suntem de loc în stare. Prevăzătorul poate fi determinat să devină îndrăzneţ, neastâmpăratul să fie chibzuit, cel cu voinţa slabă să manifeste perseverenţă, încăpăţânatul să devină apt pentru acomodare. Exersarea artistică ne prezintă probleme pe care le pune şi lumea înconjurătoare; aceasta depinde de materialul care trebuie să fie prelucrat: culori, lemn, lut, o schemă de mişcare, o operă literară. Nu putem rezolva temele dacă noi înşine nu ne eliberăm, dacă nu ne adaptăm la material. Acest proces de adaptare are deseori drept consecinţă o întreagă scală de mişcări sufleteşti, dar participarea pătrunde în profunzime, până în fizic.

    Activităţile manuale şi plastice au numai ca scop secundar pregătirea omului pentru situaţii concrete meşteşugăreşti sau de profesare a unei meserii în care poate ajunge în viaţa de mai târziu. Scopul educativ depăşeşte cu mult aceasta. El e de natură mult mai generală iar R.

    13

  • Steiner l-a conturat în felul următor: „Dacă avem cunoştinţă de faptul că intelectul nostru nu se dezvoltă prin aceea că pornim direct la formarea intelectuală, ci dacă ştim că, dimpotrivă, cineva care-şi mişcă degetele în mod neîndemânatic are şi un intelect neîndemânatic, are şi idei şi gânduri mai puţin maleabile – acela care ştie să-şi mişte degetele în mod îndemânatic va avea şi idei şi gânduri maleabile, va putea pătrunde în esenţa lucrurilor – atunci nu va subestima ceea ce înseamnă să dezvolţi omul exterior cu scopul ca intelectul să provină şi să se consolideze ca o parte din ansamblul îndemânărilor omului exterior”. Preocupările meşteşugăreşti şi artistice pregătesc omul pentru a-şi activa voinţa în gândire.

    14

  • I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf

    Progresul ştiinţelor naturii scoate mereu – de secole – la lumină noi fapte.

    Comoara ştiinţei descrise se multiplică la nesfârşit. Tot mereu alte domenii de cunoaştere pătrund în şcoală. Iar majoritatea domeniilor clasice îşi menţin importanţa fundamentală. Materialul şcolar abundă… Tot mai stringent se cere limitarea volumului informaţional. „Se învaţă mai mult, se preia mai puţin”, şi-a intitulat Wagenschein (1965) o scriere programatică. Mai puţin ar fi mai mult, aşa se pot rezuma toate experienţele practicienilor din domeniul educaţiei. Volumul informaţional ar trebui limitat, deoarece şi capacitatea de preluare a elevilor se restânge; ordinea învăţării şi ordinea vieţii scad; puterile însănătoşitoare scad.

    Când începem să predăm fizica drept materie de specialitate, cu succesiuni de experimente şi acumulare de cunoştinţe, începând din ce clasă? Ce tip de cunoştinţe şi ce metodă de dobândire a lor sunt potrivite cu ce vârstă a elevilor, corelată cu evoluţia lor? Ce este dezvoltarea cognitivă emoţională şi afectivă a elevului – şi în general a omului? Se poate vorbi în acest sens doar de o evoluţie ideală, sau trebuie relativată la un tip mediu; sau există trăsături generale, tipice înveşmântate diferit în funcţie de individ şi din care pot reveni capacităţi de lucru precise, pe diferitele trepte de învăţare a fizicii? Se ridică o mulţime de întrebări spirituale, psihologice şi antropologice.

    În practica obişnuită se încearcă să se măsoare după câţiva ani efectele unor materii de învăţământ, în privinţa cunoştinţelor acumulate sau în privinţa capacităţii de judecată. Este de reflectat la faptul că nu prea este posibil să avem copii ca fiinţe total neinfluenţate aflate în situaţii experimentale, în vederea unei observări ştiinţifice. Căci ei trăiesc într-un proces educaţional, într-un proces de formare şi într-o lume care i-a impregnat – toate organizate într-un fel de cei mai diferiţi oameni, şi inevitabile. Sunt tot mai puternice influenţele excesive ale culturii industrializate, cum ar fi impersonalitatea, copleşirea prin mass-media, hipermobilitatea şi tehnicizarea lumii copiilor. Aşadar observaţiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt asupra societăţii. Putem afirma că în sfera practicii nu poate exista decât un fel de „empirism produs”.

    I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului În cele ce urmează vom răspunde la întrebarea relativă la compatibilitatea

    fizicii cu vârsta copilului, în primul rând din rezultatele direcţiei de investigaţie urmate de Jean Piaget. La vârsta de zece-unsprezece ani se atenuează legătura nemijlocită cu lumea obiectelor înconjurătoare, iar copilul „începe să deosebească esenţialul de neesenţial, pe când elevii din ciclul primar observau interesaţi orice manevră a executantului experienţei şi menţionau o mulţime de amănunte nesemnificative, de exemplu ceva frapant la hârtia ce acoperea cilindrul, sau la acul plutitor, faptul că vaporaşul era făcut din hârtie cu pătrăţele, din ce an şi ce fel de litere erau înscrise pe monedă, şi aşa mai departe.” „Cealaltă caracteristică a acestei vârste constă în aceea că experimentul se desfăşoară într-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai impresionează pe copil numai prin el însuşi, ci îi apare ca un caz, adică un exemplu pentru ceva general, o regulă, o lege ce se exprimă în această stare deosebită de fapte. Gândirea generalizatoare se trezeşte şi se exprimă în limbaj prin formarea de concepte

    15

  • superioare cuprinzătoare, care rezumă o serie de fapte singulare individuale într-o unitate spirituală.”

    O treaptă următoare este realizarea de corelaţii. Acolo unde acestea cuprind un mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic, se potriveşte foarte bine. Cele mai simple sunt legăturile „dacă–atunci” care se adaugă simplei descrieri. Pot apărea interesante ciclări în strădania explicaţiilor cauzale. Un exemplu: în cazul trenului, un băiat a adus explicaţia obişnuită – roţile se rotesc şi mişcă pârghiile. La întrebarea cum ajung roţile să se învârtească, a răspuns că avântul le mişcă. Ultimele vagoane au avânt şi împing locomotiva, care astfel trage vagoanele. Este semnificativ că o întreagă clasă a VI-a poate recunoaşte fără a se opune acest perpetuum mobile. Succesiunea legăturilor cauzale nu este întru totul incorectă, însă este nejustificată şi ireversibilă. Aceste legături, încă nejustificate, totalitare, oglindesc etapa unui sentiment faţă de lume încă puţin distanţat, încă neimplicat în resimţirea lumii. Este o etapă a gândirii pe care evident că nu au depăşit-o nici constructorii de perpetuum mobile şi care în vremurile vechi trebuie să fi fost şi mai răspândită.

    Concluzia cauzală propriu-zisă nu este reversibilă. Începând de la vârsta de treisprezece ani ea este în general într-atât de interiorizată, încât atunci cercurile vicioase sunt în majoritate respinse de către copii. Jung arată că „tot ce ştim despre efectele de durată ale învăţământului natural ştiinţific indică faptul că reprezentările ştiinţifice sunt acceptate doar insuficient, că în curând elevii recad în propriile lor reprezentări anterioare şi că acesta poate fi chiar şi cazul studenţilor”.

    Însă nu numai pentru că modului de abordare ştiinţific îi lipseşte soliditatea, din cauză că este pretimpuriu, ci – aşa cum o demonstrează practica – se aduc daune uriaşe omului şi societăţii dacă se trece cu vederea că elevii de şcoală elementară încă nu sunt în nici un caz în stare de a gândi cauzal; cei care stabilesc programele de învăţământ nu iau în considerare că omului nu i se furnizează de la naştere, gata de a fi folosită, capacitatea de abstractizare, ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenţei abia înspre vârsta de zece ani. Tendinţa de a instrui degrabă elevii, pe cât de repede posibil, în rolul de oameni maturi, care se determină singuri şi capabili de judecată s-a dovedit a fi distructivă. Iar intelectualizarea nesănătoasă, ca mecanism de apărare împotriva dezbaterilor conştiente, împreună cu responsabilitatea pentru propriile fapte şi non-fapte, este, printre tineri, ba chiar şi printre copiii mai mari de astăzi, deja extraordinar de răspândită.

    I.2.2 Formarea gândirii cauzale

    În şcolile din România, predarea fizicii începe în clasa a VI-a. Vârsta medie a

    copiilor este de 11,5 ani; la această vârstă se află, aşadar, în perioada trecerii la formarea gândirii cauzale. Sarcina primelor elemente de fizică este de a prelua gândirea pre-cauzală a copiilor şi de a încercui încet locurile în care pot fi formulate judecăţi cauzale. Altfel se formează mult descrisa reprezentare dublă. Profesorul nu are voie să fie total constrâns de interpretarea cauzal-analitică a lumii; el trebuie să încerce să se ridice deasupra ei şi să iasă afară din judecata cauzală, deoarece doreşte să o ordoneze pentru sine şi să o dezvolte treptat pentru copii. Iată un exemplu de explicaţie imaginativă şi explicaţia cauzală (care nu a fost gândit ca exemplu în predare): cineva intră în miezul verii într-un lac însorit. El resimte caldura, limpezimea, strălucirea apei în mijlocul verdelui uşor strălucitor şi foşnitor al copacilor şi al stufului. Din această trăire de ansamblu, prin prelucrarea de concepte şi observaţii se pot caracteriza multe altele: de exemplu locul special cu vieţuitoarele sale, anotimpul, momentul zilei şi poate chiar

    16

  • ceva din biografia omului, care reflectă asupra trăirii sale, omul care trăieşte impresiile şi le reflectă, descriindu-le. Asemenea trăiri şi gânduri pot fi decisive pentru puterea de a te acorda cu relaţiile din lume, pentru decizii, pentru puterea de a persevera.

    Existenţa raţională, simţitoare şi socială a omului în viaţa sa pot fi determinate de aceasta. O asemenea ordonare a corelaţiilor nu este ştiinţă raţională; nu există la îndemână mecanisme generale. În loc de aceasta, ne restrângem ocazional asupra unor anumite mărimi. Nu ţinem cont de jocul interactiv al tuturor simţurilor, jocul sentimentului, căldurii, al mişcărilor în elementul lichid, al văzului şi al auzului.

    Să ne îndreptăm pentru moment atenţia numai asupra temperaturii apei de la suprafaţă. Ne putem pune problema provenienţei sale; dar nu a corelaţiilor în care se află întregul. Nu este vorba numai de numărul de grade al acestei cantităţi de apă, mai exact despre diferenţa de temperatură în comparaţie cu apa încă rece din alt anotimp al anului. În miezul verii găsesc că apa este atât de caldă, primăvara dimpotrivă, încă atât de rece, încât nu se poate face baie în ea.

    Pun, aşadar, întrebări asupra modificării unui amănunt în privinţa posibilităţii mele de a-l folosi. Şi anume, nu folosire în vreun sens integral, ci pentru voinţa mea arbitrară; şi anume, pur şi simplu de a face baie cu plăcere acolo. Folosul nu este universal, general uman, ci unilateral, de o participare limitată. Izolarea folos-vrere se distruge în final. Un folos individual sau voinţa de a trasforma duce la căutarea de înlănţuiri cauzale. Se pleacă de la conceptul timpului spaţializat liniar. Tot ceea ce se întâmplă este consecinţă a ceva. În această succesiune trebuie să se poată găsi – aşa sună conceptual – ceva ca o regulă pentru raţiune, care face ca noul să apară din vechi: fără echivoc, ne-reversibil, cu necesitate. Căci noul – aşa resimţim – trebuie să fi provenit cumva din ceea ce era obiectiv prezent aici.

    Deoarece această consecinţă nu este gândită ca expresie în sensul unui întreg, trebuie să acordăm valoare reprezentării substanţiale în amănunt a legăturii temporal-spaţiale de la cauză la efect: iar elementul intermediar va fi considerat în afara corelaţiilor senzoriale gândite ca existând între materie şi energie (în exemplul cu lacul, în energia solară ce pătrunde în el). Substanţele, ca şi forţele, mijlocesc în spaţiu şi timp trecerea de la cauză la efect. În felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitică justificată. Izolarea efectelor individuale şi stabilirea cauzelor lor se realizează printr-o mişcare clară de respingere a celorlalte, adică printr-un fel de antipatie. Fenomene izolate sunt cuprinse cu vederea, iar întregul situaţiei de întâlnire este deplasat. Apoi se decide (experimental) prin procedeul de Da/Nu, care este cauza activă. Dacă am găsit-o, lucrurile pot fi manevrate mecanic (în exemplul lacului: mărirea suprafeţei, fără să mărim şi volumul, pentru a se încălzi mai repede).

    Rezumăm caracteristicile judecăţii cauzale – sunt următoarele activităţi: delimitare, formarea de judecăţi de tip Da/ Nu, manevrare. În felul acesta se produce o acordare ciudată în relaţia cu lumea: anume aceea a înstrăinării - înstrăinare de vieţuirea iniţială cu fenomenele, în fenomene, ca şi înţelegerea totalitară, adică de participare gînditoare la întregul eveniment. Îngrădirea conceptuală este în acelaşi timp una sufletească. Acest lucru este dovedit de modurile de gândire precauzale descrise la copii. Ei nu se pot încă regăsi cu trăirea lor lăuntrică în modul tăios, disecant de considerare a cauzalităţii; ei mai trăiesc încă sufleteşte în imagini, în figuri geometrice. Ei încă nu sunt distanţaţi într-o măsură atât de mare de totalitatea vieţuită şi nici atât de autoritari şi stăpâni pe sine încât gândirea să le poată umple orientarea lor spre lume, prin înţelegerea manevrabilităţii mecanice.

    Caracterul sufletesc descris al gândirii cauzale poate fi întrezărit din manifestările copiilor; deşi mai greu, poate fi stabilită corelarea dezvoltării trupeşti cu tendinţa de gândire cauzală.

    17

  • Considerarea cauzal-analitică a lumii s-a dezvoltat în cadrul fizicii. Proprie îi este privirea asupra celor moarte, mecanice. Ea cuprinde mecanisme. Adolescentul ajuns la pubertate începe să simtă pe propriul său corp, ce devine mai greu şi mai osos, forţa gravitaţională, care îşi are originea în sistemul său osos şi în mecanica lui. Ea ameninţă adesea cu dominarea. Oricine cunoaşte mişcările sprintene ale copilului de unsprezece ani mereu activ, mereu în mişcare, în alergare şi joacă spre deosebire de zăcutul şi lenevia celui de paisprezece ani. Dacă înainte determinantă era elasticitatea muşchilor, acum este greutatea oaselor. Odată cu modificarea trăirii dirijate dinspre interior înspre afară ia naştere – chiar din prepubertate – mai mult interes pentru cele moarte, mecanice din mediul înconjurător. După vârsta de doisprezece ani, acest element mort şi mecanic trebuie căutat în lumea dinafară în aşa fel, încât să poată fi revigorat şi prelucrat prin gândire. În felul acesta, activitatea spirituală se trezeşte şi se fortifică. Ceva exterior, coercitiv, poate fi condus în felul acesta la vieţuirea unei libertăţi lăuntrice. Acesta ar fi un început pentru o programă de învăţământ concretă, relativ la etapele de dezvoltare.

    I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii

    În tehnică, elevul se întâlneşte cu gândirea şi cu activitatea dirijată înspre scop a

    descoperitorilor şi întreprinzătorilor, care au cuprins acest element mort şi supus gravitaţiei din lume şi l-au configurat. Şi numai de acolo, şi niciodată din apelurile morale, îşi poate lua tânărul aflat la pubertate modelul şi puterea de a proceda la fel: de a înţelege ceea ce scapă percepţiei – gravitaţia – şi de a o transforma prin învăţare şi muncă. Tehnica trebuie să radieze pentru început curaj şi dorinţă de acţiune.

    Ştiinţele naturii cauzal-analitice şi tehnica trebuie să intervină cu putere neconsumată în avântul acestei vârste. Ele nu trebuie risipite în cadrul anilor de învăţământ precedenţi, când încă nu există un simţ şi un dor în această direcţie. Şi vice-versa: profunzimea şi mobilitatea sufletescului să nu fie distruse la o vârstă în care ele mai susţin unitatea în lume, ci dimpotrivă, ele trebuie modelate prin învăţământ. Funcţionalitatea lipsită de suflet a aparatelor tehnice să nu fie introdusă pretimpuriu ca un schelet voluminos în trăirea imaginativă, calitativă a copiilor. În perioada ulterioară, acestea îşi au necesitatea şi succesul lor; în final chiar pentru judecata morală ce devine de sine-stătătoare.

    Capacitatea profesorului experimentat constă parţial în modul în care ia în considerare – chiar nereflectat, intuitiv – dezvoltarea spiritual-sufletească-trupească a elevilor în cadrul metodicii, a întregului mod de oferire a materiei de predat. Acest lucru nu este numai binefăcător pentru tinerii de această vârstă ci, de multe ori, este decisiv pentru restul vieţii lor. Şi asta deoarece criza de găsire a Eului de la pubertate are o legătură antropologică mai profundă cu judecăţile cauzale.

    În mod obişnuit, stabilim, într-o înlănţuire cauzală a unei modificări, o cauză. Renunţăm în felul acesta la o prelucrare totalitară limpezitoare. Cauza este gândită în aşa fel încât ceva individual izolat se manifestă în mod activ, pe când totul în jurul lui se comportă normal, adică pasiv, ca un recipient indiferent la procesul ce se desfăşoară în el. Gândirea unui asemenea impuls individual drept cauză, care, fără a fi determinat de corelaţiile întregului, produce fenomenul, este o caracteristică preluată în fond din Eul omenesc. În acest sens, prin Eul omenesc se înţelege un centru propriu de determinare, ceva izolat, care se evidenţiază din tendinţele de determinare exterioare. Căci întreaga considerare cauzală a lumii este preluată de către om, în fond, din sine. Acest lucru trebuie să-l facă cu toate ideile şi conceptele. Însă conceptul de cauzalitate este bazat în

    18

  • mod pronunţat pe Eul care încă nu este unit cu lumea, pe Eul care acţionează din sine fără a privi în jurul său – un centru activ în mijlocul unui mediu înconjurător „pasiv”.

    Şi tocmai aceasta este situaţia tinerilor de paisprezece ani, aflaţi la vârsta pubertăţii. Copilul trăieşte mai întâi în întregul societăţii omeneşti care îl înconjoară ca familie, clasă socială, vecinătate. La vârsta mică el preia fără discuţie obiceiurile şi imperativele morale şi în nici un caz nu le respinge vreodată vehement, numai din cauza pre-existenţei lor. El resimte şi natura înconjurătoare în totalitatea ei şi pătrunde prin joacă în ea. Se gândeşte însă prea puţin la transformarea ei în folosul de a o stăpâni.

    Copilul mic se simte încadrat în mediul înconjurător format din oameni, natură şi puterile superioare ale lumii; această unitate se desface la pubertate. Tânărul se simte singur. El trebuie să clădească din sine o legătură nouă cu toate. Desigur că separarea nu intervine brusc; are mii de variante şi uneori este camuflată de un comportament tip hippy sau teribilist. Ce puteri stau la dispoziţia tânărului, cu care să se poată lega din nou de ordinea din care a căzut, într-un mod autonom, de sine-stătător? Puterea principală este raţiunea izolată, ce se sprijină pe ea însăşi. La această vârstă sunt formate cu o mare acuitate judecata intelectuală, corelaţiile cauzale, argumentaţia exactă, adesea aparent egoistă. Va reuşi tânărul să realizeze în felul acesta o nouă legătură cu ordinea umană şi ordinea superioară? În acest sens trebuie să-şi aleagă învăţământul materia de predat. Eul izolat trebuie să se simtă pe sine într-o gândire cauzală şi tot aşa trebuie să se încadreze în lumea exterioară.

    Această materie este oferită de ştiinţele naturii organizate cauzal-analitic, este oferită de pătrunderea prin judecată a aplicaţiilor tehnice în stilul relativ uman. O asemenea alcătuire se poate bine observa la căile ferate (în fond la orice organizaţie publică). Anunţarea trenurilor, de la mersul trenurilor până la megafon, repartizarea vagoanelor – pe scurt, tot ceea ce este legat de om şi de necesităţile sau convenţiile sale, poartă nu numai un caracter tehnic, ci şi unul determinat de necesităţile şi relaţiile interumane (care, desigur, conţin – ca toate cele omeneşti – şi părţi lipsite de sens). Acest lucru merge până la dimensionarea capacităţii diferitelor locomotive, a lungimii vagoanelor şi aşa mai departe. Aici, gândurile omeneşti sunt vizibile în exterior şi accesibile raţiunii.

    Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile încă preponderent fenomenologic-imaginativ. El nu este încă abstract, de exemplu în sensul generalizării legilor naturii. Metoda material-cauzală a fizicii şcolare tradiţionale rămâne încă deo- parte. Aici se pun bazele pentru trăirea ulterioară a adevăratelor alternative reale, cognitive, prin prelucrarea percepţiilor fizice.

    Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primeşte deja pe alocuri în clasa a VII-a o nouă direcţie. Şi anume, nu în privinţa reprezentărilor prin modele, atomi şi cele asemănătoare, ci în privinţa relaţiilor contractuale de muncă şi a condiţiilor de circulaţie şi comunicaţii şi prin aceasta asupra aplicaţiilor tehnicii în viaţă. Căci tânărul, care la vârsta pubertăţii doreşte să se distanţeze de casa părintească, este preocupat în fond şi de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el însuşi prin gânduri ce permit o orientare în lume; cum se poate descurca şi organiza; cum să poată realiza în final în această lume exterioară ceva folositor şi pentru ceilalţi oameni? Iar în fundal poate trăi mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri; şi anume cum se oglindeşte o ordine moral-umană în reglarea utilizărilor tehnice relativ la utilizatori, lume înconjurătoare şi societate; aceste relaţii determină în fond folosirea până în toate amănuntele.

    Ca gândire esenţialmente tehnică, se ajunge cu copiii la sfârşitul fizicii din clasa a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea pârghiilor. La mecanică, experimentele coincid deja cu analiza cauzală sistematică şi cu înţelegerea tehnico-meşteşugărească a

    19

  • instrumentelor. În felul acesta se ajunge, prin evidenţierea utilizării mecanismelor simple, la un punct de plecare al fizicii clasice. Dar nici acum încă nu urmează o clădire sistematică a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. Formulele şi cantitativul sunt mai întâi exersate doar pe câteva cazuri particulare, ca de exemplu la consideraţiile asupra curentului la electricitate, apoi în continuare la calculele de presiune asupra mecanicii aerului şi apei. Încă nu se expune o construcţie de idei.

    Predarea fizicii părăseşte aşadar până în clasa a IX-a tot mai mult considerarea fenomenologică a naturii, deoarece ea părăseşte natura. Lanţuri cauzale materiale izolate devin scopul predării la analiza aparatelor tehnice. Ar fi cu totul greşit să vrem să aducem în faţa elevilor claselor a VIII-a, a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie care are drept caracteristică evitarea judecăţilor sau numai concepte întregitoare, deschise, în loc de succesiuni de fapte, concepte obiective şi cunoaştere ştiinţifică. Căci le-am bara singurul acces posibil la această vârstă, prin judecata de sine stătătoare, faţă de lumea oamenilor şi în final şi a ordinii ei morale. Căci le-am împinge eul în sălbăticie sau visare – ambele, din păcate, probleme actuale ale tineretului.

    Învăţământului de specialitate natural ştiinţific nu îi este permis să jertfească prea devreme viaţa sănătoasă de percepţie şi gândire în favoarea unei ştiinţificări orientate înspre performanţă şi eventual necesare. Fizica din şcoală nu are voie să fie o repetare a amănuntelor din marea carte a legilor ştiinţifice cu autoritate publică. Fizica şcolară trebuie să fie spontană şi fără limitarea întrebărilor asupra mărimilor cantitative şi trebuie să se formeze oarecum de jos. Atunci ea solicită desigur mult, şi anume gândire alternativă şi pe cât posibil de multă capacitate de orientare proprie şi cunoaştere de fenomene.

    20

  • I.3 Structurarea predării fizicii

    I.3.1 Clasa a VI-a

    Să considerăm programa clasei a şasea din perspectiva indicaţiilor oferita de R. Stiner în 1914 şi dezvoltate ulterior prin practica şcolară:

    „Cu predarea fizicii începem în clasa a VI-a, şi anume în aşa fel, încât să ne conectăm pe deplin la ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii. Începem predarea fizicii lăsând acustica să se nască din muzical. Legaţi aşadar neapărat acustica de teoria tonală muzicală şi treceţi apoi la discutarea constituţiei fizico-fiziologice a laringelui omenesc. Încă nu puteţi discuta aici ochiul omenesc, însă laringele îl puteţi discuta. Apoi treceţi – tratând doar lucrurile cele mai importante – la optică şi teoria căldurii. Introduceţi în clasa a VI-a şi elementele fundamentale ale electricităţii şi magnetismului.”

    La începutul predării, fizica nu este expusă în sensul obişnuit, ci preia pe larg muzica. Acustica nu este compusă (sintetizată) doar având în vedere elementul muzical, ci este dezvoltată din el. Mai întâi, acustica formează o unitate cu muzica, apoi se separă de ea fără a se desprinde total imediat. Prin aceasta nu se înţelege ceva muzical la modul general, ci „ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii”, aşadar ceea ce a devenit în sufletul copiilor atât facultate muzicală cât şi reprezentare. Cel de-al doilea pilon călăuzitor tematic şi metodic la care trebuie racordată acustica trebuie să fie discutarea laringelui. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obişnuite pot fi avute în intenţie - formarea sunetului, aşa cum se realizează ea de către om, pe de o parte în construcţia instrumentelor şi în arta instrumentală, pe de altă parte în organul activat intenţionat. Aşadar mai întâi producerea sunetului şi nu propagarea sunetului, reflexia sunetului, viteza de propagare a sunetului - acestea rămân pentru tratare amănunţită în clasele următoare). Acustica devine fizică atunci când aduce audibilul în relaţia cu celelalte simţuri şi cu însuşirile exterioare ale obiectelor din spaţiu, deci nu se limitează ca teoria simplă a sunetului, la simple corelaţii. Acustica nu este pornită de la fenomene naturale (de exemplu, de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci de la fenomene de cultură. Elementul foşnitor, răsunător al lumii are aici evident un sens derivat; ca originar, cuprinzător, cel mai înalt în lumea auzului este elementul muzical. El este întregul de la care trebuie pornit.

    Discutarea laringelui ne conduce din nou într-un domeniu care nu este un simplu fenomen al naturii preexistent ci, ca şi muzica, îşi dobândeşte funcţia şi sensul doar prin activitate şi intenţie umană.

    În teoria luminii, nu trebuie uitat ţelul suprem al predării: de a învăţa să iubim lumea tot mai mult. Deşi concepţia relativă la ce este lumina a cunoscut unele transformări după secolul al XVII-lea, după Newton şi Huygens, totuşi un concept fundamental de atunci a devenit credinţă generală. Pentru conştienţa omului de astăzi, lumina este ceva ce se propagă continuu în linie dreaptă de la o sursă de lumină, pentru a apărea pe undeva după unele refracţii, reflexii şi înmănunchiere de fascicule. Lumina ca tip de mişcare substanţială fină într-un spaţiu gol. Ce să „iubeşti” în asta?

    O premisă de bază a fizicii este că lumina şi toată iluminarea produsă de ea există fără percepţia şi gândirea omului, adică sunt altceva decât percepţia şi gândirea, sunt adevăruri ce se bazează pe ele însele. Lumea „de afară” este un dat ca sumă de lucruri, de aceea trebuie înţeleasă doar obiectiv. Iar omul se apropie de ea ca străin şi schiţează o imagine pe cât posibil de obiectivă, învăţând să aşeze înaintea lucrurilor

    21

  • procese materiale cauzale. Iar ceea ce trăieşte şi percepe el faţă de latura fenomenelor lumii ar fi, dimpotrivă, subiectiv. În orice caz, ar avea o valoare de semnal pentru descoperirea adevăratelor procese cauzale din materie.

    Şi dacă mai sus am afirmat că omul doreşte să înveţe să iubească lumea prin cunoaştere, acum putem preciza: să înveţe să iubească şi să configureze propriile percepţii şi nu numai obiectivitatea reprezentată în spatele acestor percepţii. Ne ocupăm de optică pentru a îmbogăţi prin gânduri viaţa din lumea văzului: viaţa cotidiană, a noastră, nu pe cea a unui cercetător. De aceea nu lucrăm la început cu aparate optice complicate, cu fotografii, filme, microscop şi lunetă, care ne furnizează imagini minunate, ci pornim de la pătrunderea imaginilor lumii ce se află în faţa noastră, plecând de la propriul nostru văz. Conducem elevii să ajungă să exprime curat ce este o percepţie vizuală, unde e luminos şi unde e întunecat, cum se raportează una faţă de alta, fără a spune imediat: pe aici trece lumina, dincolo este risipită. Pentru a exprima cele percepute fără a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentări ca „surse de lumină”, „traseu al luminii” şi altele asemănătoare, căci ele conţin deja interpretarea şi modelul. Aşadar în această teorie asupra luminii pot apărea concepte şi desemnări neobişnuite (luminosul şi întunecosul, co-lumină, contra-lumină, iluminare laterală, etc.)

    După acustică şi optică urmează fenomene termice. Fizica şcolară întemeiază orice trăire a căldurii şi frigului pe temperatura măsurată şi cauze, concentrarea cantităţilor de căldură şi apoi aceleaşi lucruri pe ansambluri de particule. La începutul predării este însă important să fie surprinse corelaţiile căldurii acţionând în cele mai diferite şi îndepărtate fenomene ale lumii şi anume mai întâi la modul în care ele apar percepţiei şi reprezentării noastre.

    În toate procesele naturii se găsesc interdependenţe cu ceea ce vieţuim drept efect al căldurii. Cele mai sigure percepţii se dobândesc atunci când ne putem cufunda noi înşine în perceperea căldurii (clima, căldura apei, a focului). Nu trebuie însă să credem că o cufundare corporală în starea de căldură ar furniza deja ideile corecte, că vieţuirea ar conduce de la sine la concept. Acesta va fi realizat abia prin corelarea faptelor lumii aflate la mare distanţă una de alta şi trăite (vieţuite) în acest mod.

    Este necesar să cultivăm trăirea nemijlocită, vieţuirea întregului, dar cu aceasta nu am ajuns încă la ţel. Folosirea, de exemplu, doar a unui deget drept sondă de constatare a temperaturii, duce la măsurarea exprimată prin termometru , la care un fenomen simplu şi obiectiv (dilatarea într-o dimensiune) le-a înlocuit pe celelalte. Desigur că vom apela şi la termometru, dar e mai bine s-o facem în clasa a VII-a, pe când în clasa a VI-a vom resimţi, dimpotrivă, căldura şi frigul încă la modul natural, originar şi o vom cuprinde cu porţiuni cât se poate de mari ale corpului nostru, sau cel puţin în reprezentare.

    Electricitatea, în fine, nu mai este inteligibilă după modelul forţelor fizice relevante; ea conduce într-un domeniu care nu se manifestă direct în fenomenele vieţii din mediile solid, lichid şi gazos, ci care se manifestă mai mult prin aparate. În această privinţă ea conduce sub forţele fizice deschise natural, într-un domeniu închis manipulării.

    Acest drum de la întreg spre părţi bine conturate, concrete, se mai poate desfaşura încă o dată în unele dintre aceste domenii parţiale; mergând de la corelaţia totalitară (muzica), în amănuntele obiectelor, de exemplu la lungimea coardei ce condiţionează un sunet. Însă aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este, în mod semnificativ, încă pe deplin material. Pentru că nu sunt numere ca mărimi cu unităţi de măsură cum ar fi kilogramul sau metrul, ci raporturi de numere, independente de mărimile absolute. Unitatea se dezmembrează, rămân proporţiile unor mici numere

    22

  • întregi. În muzică se exprimă acum proporţia corectă (intervalul) prin rapoartele de numere, care sunt desăvârşite prin simplitatea lor.

    Este posibil ca elevii să remarce la sfârşit lipsa explicaţiilor mecanice şi ale „momentelor culminante” tehnic-experimentale şi să observe că acestei fizici a clasei a VI-a îi lipseşte ceva: uluitoarele aparate, care aduc ceva la lumină din lumea invizibilului, ceva care „explică” lumea noastră. Căci dogma culturală dominantă a cuprins de mult copiii, în sensul de a crede că prin propriile percepţii şi raţiunea omenească nu se poate ajunge niciodată la temeliile existenţei. Asemenea gânduri sunt inevitabile la unii elevi ai timpului nostru. Însă la capitolul electricitate se poate crea o echilibrare. Acolo, totul apare în evidenţă prin aparate şi dispozitive; de asemenea, în lucrul experimental apar măsurători. Se poate aşadar, dacă apare necesar, să se acorde electricităţii o pondere mai mare. Sunt tratate: electrizarea prin frecare, contact şi influenţă, interacţiuni electrostatice, conductori şi izolatori, maşini electrostatice.

    Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizică. Chiar dacă nu sunt alocate prea multe ore acestui domeniu, trebuie să realizăm o impresie caracteristică asupra lui. În faţa copiilor se află busola, ca şi enigma fierului, a zăcămintelor. Magnetismul terestru nu numai că este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice, dar se integrează bine şi în geografie şi istoria descoperirilor ce se predau la această vârstă.

    23

  • I.3.2 Clasa a VII-a În contrast faţă de clasa a VI-a, abordarea fenomenelor fizice se face în clasa a

    VII-a printr-o activitate mai intensă cu aparatele şi obiectele propriu-zise şi nu numai cu accent pe trăirea marilor puteri ale naturii. De la descriere şi ordonare trecem prin fundamentarea mecanică (folosită la cuprinderea cu gândirea şi cu implicarea relaţiilor matematice a fenomenelor), la punerea bazelor teoriilor fizicii.

    Dacă în clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzică la sunetul individual, clasa a VII-a începe deja cu sunetul individual. Ea pătrunde până la oscilaţiile ce îl însoţesc drept condiţionare materială, şi experimentează în scopuri mecanice, nu acustice. În loc de a vorbi despre lungimea vizibilă a corzilor, vorbeşte despre frecvenţele invizibile.

    La optică, nu ne adâncim în întreţeserea totalitară a corelaţiilor de luminozitate, ci producem cu ajutorul aparatelor o nouă privelişte şi imagine asupra lumii – prin lentile, oglinzi şi camera obscură.

    Nici la teoria căldurii nu mai plecăm cu multe ocolişuri, de la căldura care topeşte, pentru a ajunge, pas cu pas, la alcătuirea formelor în apă rece şi consolidarea din gheaţă, ci măsurăm dilataţia şi izolarea de căldură a diferitelor nateriale. Cu aceasta, modificarea temperaturii nu mai este urmărită în toate efectele ei, ci numai înregistrată ca parametru pentru descrierea stărilor.

    Acelaşi lucru este valabil şi pentru electricitate: de la apariţia tensiunii electrostatice în jurul corpurilor, datorită frecării, trecem în întunericul cablurilor bine învăluite ale circuitului electric închis; sau de la magnetismul terestru la câmpul intens al unui magnet fabricat şi la forţa de interacţiune a acestuia.

    Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. Adăugăm aici indicaţiile lui R. Steiner: „Şi abia de aici treceţi la conceptele mecanice fundamentale, aşadar pârghia, roata pe ax, scripetele, palanul, planul înclinat, cilindrul compresor, spirala, şurubul şi aşa mai departe.” O parte a acestor mecanisme poate fi studiată doar prin trăire în linii mari şi nu prin exersare în formule exacte sau calcule. Prin dispozitivele ce amplifică puterea umană menţionate, care mai sunt încă acţionate prin forţa corporală, se mai află unul, care poate fi folosit în viaţa de toate zilele numai cunoscând exact valorile numerice: balanţa. Ea trebuie să ofere cântăriri corecte. La celelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativă a multiplicării forţei, iar cel mai important lucru este faptul că se introduce o facilitare a muncii.

    I.3.3 Clasa a VIII-a În clasa a VIII-a fizica trebuie să facă legătura cu temele generale legate de viaţă;

    toate cele învăţate până acum trebuie conduse înspre instrumente de măsură şi aparate binscunoscute elevilor, continuând ceea ce s-a început deja în clasa a VII-a.

    Întregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemănător celui din fizica şcolară obişnuită. Sunt analizate corelaţii de condiţii obiective. Parţial, mai căutăm chiar numai lanţuri cauzale materiale în spaţiu şi timp, iar fenomenul izolat este explicat prin procese ce nu apar împreună cu el, într-o materie ce există în sine, ca de exemplu la presiunea în fluide sau convecţia în teoria căldurii. Totuşi trebuie să ne ferim să formulăm afirmaţiile în predare ca şi cum atmosfera nu ar fi decât o umplere moartă cu un gaz supus gravitaţiei, iar căldura nimic altceva decât o formă de transport a energiei.

    24

  • Avem nevoie de analiza obiectivă a condiţiilor fenomenelor pentru a putea pune suficiente probleme dificile elevilor, pentru a le face posibilă o suficientă clarificare proprie în privinţa a ceea ce stăpânesc sau nu, astfel încât ei să se poată strădui din motive exterioare. Un învăţământ natural-istoric, pur descriptiv, în care sunt povestite trăsături esenţiale ale lucrurilor nu mai este suficient. Trebuie puţină bătaie de cap şi trebuie resimţită latura exterioară, fezabilă a lumii.

    Tocmai în clasa a VIII-a poate fi de dorit să urmărim un anumit domeniu până în aplicaţiile sale tehnice. Elevul trebuie să poată resimţi cum se comportă lucrurile în realitate, cum sunt ele situate în viaţă. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul (motoarele, rezistenţele, frânele studiate la faţa locului într-un depou de reparaţii), telegrafia, presiunea aerului cu problema răului de înălţime sau alimentarea cu apă a oraşului. Ele extind trăirea în depărtările continentelor şi înălţimile munţilor – o completare valoroasă a meticulozităţii studiului prin intermediul aparatelor şi dispozitivelor.

    De la studiul separat al fenomenelor electrice şi al celor magnetice se trece la reunirea lor – elemente fundamentale de electromanetism. Sunt studiate cele mai simple instrumente tehnice, care pătrund astăzi civilizaţia în nenumărate exemplare, în toate locurile: relee şi motoare, instrumente de măsură, soneria, aparatul Morse. Procesele tehnice din mediul înconjurător actual al elevului sunt gânduri omeneşti care au devenit determinante din punct de vedere social şi care se îndreaptă acum dinafară înspre noi. Aceste gânduri trebuie să-l străbată pe elev, şi în felul acesta să-şi găsească drumul în lume.

    Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universală şi atotputernicia tehnică. La aproape orice maşină şi aproape orice instrument, electricitatea poate prelua funcţiile acestora. Acest fapt este legat de realitatea că, în natură, electricitatea nu posedă un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice pot apărea când ca lumină, când sub formă de sunet sau ca efect al forţei mecanice. Dacă electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii, ea ar avea prin aceasta limitele ei. Prin aplicabilitatea globală a efectelor electrice şi electromagnetice, acestea ne stau în mod multilteral la dispozţie.

    În privinţa fenomenelor manifestate în fluide, indicaţiile lui R. Steiner sună astfel: „În clasa a VIII-a, extindeţi recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat în clasa a VII-a şi treceţi în continuare la hidraulică, la teoria puterii ce acţionează prin intermediul apei. Aşadar, preocupaţi-vă de tot ceea ce ţine de conceptele de presiune laterală în apă şi forţă ascensională; de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede, prin urmare de hidraulică.” Aşadar se studiază hidrostatica, mecanica forţelor apei în repaus.

    O nuanţare se impune a fi făcută: vom activa cel mai profund interes şi simţul lăuntric al realităţii atunci când luăm în considerare apa aşa cum e în realitate – în sensul rolului ei în ansamblul naturii – şi nu numai din punctul de vedere al substanţelor solide, ci, în privinţa unor nuanţe, şi după cel al substanţelor lichide.

    Mai întâi, trebuie să ne fie limpede faptul că un volum de apă delimitat în interiorul apei nu îşi manifestă greutatea. Pentru a o cântări, trebuie să o cuprindem într-un vas, deci să o izolam cu ajutorul unui corp solid. Dacă ulterior o turnăm într-un lac, ea îşi pierde din nou manifestarea directă a greutăţii. Cu aceasta nu negăm faptul că putem observa apa dintr-un lac şi printr-o reprezentare a greutăţii. Însă fenomenele aduc altceva pe primul plan, şi anume curgerea şi revărsarea, prelingerea şi picurarea pe de o parte, la fel ca presiunea pe de altă parte. „Pierderea” greutăţii în apă se extinde parţial şi asupra solidelor din apă – ele devin mai uşoare.

    Modul de explicare a fenomenelor care se produc în fluide pe baza izolării imaginare a unui volum de apă este o abstractizare la care elevii ajung în urma unui

    25

  • proces, trecând de la percepţia directă a fenomenelor, prin explicarea lor, evidenţierea legităţilor şi abia mai târziu la modelare cu ajutorul matematicii.

    Nu aducem de la început modul de gândire bazat pe greutatea apei dislocate ci căutăm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile. Nu aducem apa în situaţie solidă pentru a o cântări, ci pătrundem cu starea solidă în apă, de exemplu pentru a măsura presiunea; iar de substanţele solide aparţine şi ceva aer înconjurător, pentru a putea măsura la cele solide acea forţă ce creează presiunea. Aşadar înlăuntrul fluidelor nu se află greutatea, ci presiunea ca fenomen, şi de la ea plecăm în consideraţiile noastre.

    26

  • I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) Predarea fizicii se desfăşoară în epoci, a căror structură generală a fost

    prezentată în capitolul I.1. Prezentăm mai jos elementele specifice predării fizicii. La început vor fi formulate întrebări introductive, care vor trezi interesul pentru

    tematica epocii şi vor oferi puncte de legătură concrete. Acestea pot fi de exemplu întrebări referitoare la probleme actuale, la întâmplări din prezent sau la fenomene observate zilnic care ar trebui să fie parţial cunoscute, dar să prezinte totuşi interes. Întrebările pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. S-a dovedit că e mai avantajos să se discute cu elevii despre ceea ce îi aşteaptă în săptămânile următoare, deja în săptămâna dinaintea începerii epocii (de exemplu într-o oră de suplinire a unui coleg sau dacă toţi profesorii care predau în epoci au hotărât ca ultima lor oră din epocă să fie folosită în acest scop). S-au dovedit fructuoase experimentele introductive semnificative (uimitoare) cu rol de „deşteptare” (trezirea interesului).

    În principiu, la începutul fiecărei ore de predare ar fi bine să existe o „mică” întrebare sau afirmaţie introductivă care să motiveze din nou elevii, să vestească problematica zilei.

    Partea ritmică activează elevii, îi pregăteşte pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate, ajută la „încălzirea sufletească” şi la întărirea comunităţii clasei. Pe lângă activităţile „clasice”, precum cântatul sau recitatul în cor, există, mai ales la fizică, felurite activităţi pentru partea ritmică: exersarea deprinderilor matematice, cum ar fi calculul mintal simplu (fracţii, procente, ridicarea la putere, aplicaţii numerice pentru formule uzuale), transformări ale unităţilor de măsură, reprezentări spaţiale, etc. Se poate citi uneori un text adecvat, de exemplu, în perioada Crăciunului, eseurile lui Faraday „Istoria unei lumânări”. Acest lucru are însă sens doar atunci când elevii devin interesaţi şi activi lăuntric şi astfel ei dobândesc un sentiment de siguranţă şi protecţie.

    Recapitularea experimentelor din ziua precedentă: elevii citesc din caietul de epocă descrierea, cu cuvintele lor, a modului în care a decurs experimentul. În continuare au loc discuţii şi completări din partea clasei (eventual cu ajutorul notiţelor luate în ziua precedentă). Observaţiile trebuie să fie cât se poate de precise, fără a pune însă carul înaintea boilor, oferind imediat explicaţii sau concluzii. Se poate exersa diferenţierea dintre aspectele importante cele neesenţiale.

    Conversaţia euristică şi expunerea teoretică (partea de predare-învăţare). Urmează căutarea de explicaţii – care ar trebui să vină din partea elevilor, în propriile lor cuvinte – şi descoperirea/formularea de legităţi. Pot fi notate particularităţile şi întrebările care apar, se discută şi celelalte teme pentru acasă.

    Pentru evidenţierea unui fenomen, ar fi bine să fie efectuate mai multe experimente adecvate, din care acesta să reiasă ca element comun. Se va exersa descoperirea legăturii cauzale dintre modificarea proprietăţilor unui sistem fizic şi efectele perceptibil-măsurabile. Uneori trebuie studiate şi explicate seriile de măsurători pentru ca în final să reiasă cât mai limpede ceea ce este cu adevărat important. Se desluşesc relaţiile cauzale, se discută şi eventual se explică termeni cunoscuţi sau nou introduşi. Vor fi formulate legi calitative şi cantitative, de la caz la caz. Această parte a predării oferă ocazia pentru o discuţie cu clasa, în care vor fi exersate înţelegerea reciprocă şi ascultatul cu atenţie. Asemenea discuţii nu trebuie purtate mereu cu aceiaşi elevi, vom urmări antrenarea întregii clase. Aici poate fi abordat lucrul diferenţiat cu elevii, în funcţie de temperamente.

    Cineva (nu întotdeauna profesorul) va formula rezultatele, concluziile, care vor fi notate de toţi elevii. De la caz la caz, acestea pot fi dictate sau copiate de pe tablă.

    27

  • Se pot face şi anumite precizări istorice sau biografice, pentru a ordona informaţia. Elevii trebuie să dezvolte treptat capacitatea de a-şi forma propria judecată.

    De asemenea, se pot evidenţia legături cu celelalte ştiinţe, cu tehnologia, pentru stimularea respectului pentru natură, a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale

    Experimentele trebuie bine pregătite. Pregătirea experimentului este o parte la fel de importantă ca şi cunoaşterea care se obţine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul că, elevii se raportează mai eficient la experimente, dacă acestea se pregătesc parţial sub ochii lor (sau se fac de către un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat. Experimentele se realizează întotdeauna cu precauţie şi calm, într-un timp suficient şi trebuie să permită înţelegerea lor: de ce realizăm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie să fie deosebit de atenţi? Elevii se pot implica într-un experiment sau pot face ei înşişi propuneri de modificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amâna pentru a doua zi.

    În cadrul experimentelor se exersează capacitatea de observare şi cea de consemnare exactă. O schiţă relativ detaliată a experimentului este un sprijin pentru feed-back şi oferă o privire de ansamblu.

    Rezolvarea de probleme se dezvoltă de la exersarea unor calcule utilizând formule simple, în clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple şi cât mai apropiate de practică în clasa a VII-a până la problemele care necesită identificarea fenomenului (sau fenomenelor) fizic(e) propus(e) şi a modelului potrivit pentru rezolvare, în clasa a VIII-a. Tot treptat se introduc şi exemple de calcule preluate din tehnică sau alte domenii ale vieţii.

    Încheiere. Înainte de finalul cursului principal este indicat să fie alocate câteva minute pentru încheierea orei: ce am studiat astăzi? ce am aflat nou? există întrebări sau teme pentru mâine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acasă, calcule care necesită îndrumări din partea profesorului. Astfel, elevii vor rămâne cu un bagaj de cunoştinţe bine ordonat şi vor şti cuvintele-cheie a ceea ce au făcut astăzi.

    Partea narativă se realizează în ultimele 10-15 min.; conţinuturile povestite de profesor sunt selectate în conformitate cu vârsta elevilor şi pot cuprinde: relatări despre descoperiri ştiinţifice şi rolul lor în dezvoltarea omenirii, evoluţia tehnicii şi a aplicaţiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenţial al acestei părţi a lecţiei îl reprezintă aspectul moral şi de creare a atitudinii faţă de descoperirile ştiinţei.

    O observaţie se impune a fi făcută pentru a reliefa un aspect particular al predării: demersul de la prezentarea experimentală a fenomenului fizic şi până la exersarea în probleme a legilor care îl modelează se face în trei paşi, pe parcursul a trei zile:

    - în prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la întreg la parte, sunt prezentate experimentele demonstrative şi sunt formulate întrebări. Elevii primesc ca temă de casă să descrie exact ceea ce au văzut, să deseneze exact dispozitivul experimental şi pot formula explicaţii;

    - a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate şi evidenţiate aspectele importante pentru fenomenul prezentat şi sunt formulate explicaţiile cauzale şi legităţile. Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatate experimente pentru nuanţarea fenomenului dacă este cazul sau pentru următorul fenomen care va fi studiat;

    - a treia zi sunt evidenţiate aplicaţiile practice şi se mai pot rezolva probleme. Este important ca legea fizică să nu fie formulată în aceeaşi zi în care elevii au observat

    experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenţele somnului- acea posibilitate pe care o are omul de a prelucra informaţia şi impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiar lăsându-le într-o aşa-zisă aşteptare pâna a doua zi (ceea ce tradiţia populară denumeşte „noaptea e un sfetnic bun” ).

    28

  • I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate Descrierea de experimente

    Important este, ca elevii să aibă ocazia să observe fenomenele cu atenţie (fără a

    se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrenând în mod activ toate simţurile, căci numai aşa este posibil să diferenţieze etapele experimentului.

    Se recomandă ca fazele experimentale să fie redactate sub forma unui text însoţit de desene, cu explicaţii din care să reiasă în mod exact structura şi ordinea desfăşurării etapelor experimentului.

    O prezentare completă a unui experiment conţine: • enumerarea şi descrierea materialelor, aparatelor şi dispozitivelor experimentale • expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale • descrierea modului de lucru • prezentarea rezultatelor • după caz, formularea explicaţiei fenomenologice.

    Competenţele dezvoltate în acest context sunt: • capacitatea de a discerne între ceea ce a fost realmente efectuat şi observat şi ceea

    ce provine din părerile „prefabricate” sau din reprezentările dobândite anterior; • descrierea prin expuneri scrise şi grafice, adecvate vârstei elevilor, prin care va fi

    stăpânită la perfecţie diferenţierea dintre esenţial şi neesenţial. • La aceste etape se poate adăuga – în funcţie de experiment, de vârstă şi capacităţile

    elevilor – cerinţa de a întocmi independent o explicaţie. Aceasta implică: • explicaţie în sensul raportării la fenomene cunoscute, uşor de înţeles (noţiunea-cheie

    „fenomene originare”); • folosirea şi corelarea termenilor cunoscuţi în legătură cu noul fenomen, care trebuie

    să se producă într-o formă lingvistică adecvată.

    Caietul de epocă

    Caietul de epocă este o componentă esenţială a unei epoci de fizică. În sensul clasic, caietul va oglindi desfăşurarea epocii prin elementele ei esenţiale. Caietul de epocă va căpăta astfel, printre altele, şi rolul de a substitui manualul.

    Posibile elemente de conţinut: • sintetizarea independentă a întrebărilor introductive şi a discuţiilor din timpul orelor

    de curs; • descrieri de experimente, explicaţii şi aplicaţii practice în viaţa cotidiană şi în

    tehnică; • termeni şi sintetizări importante; • formularea independentă a întrebărilor; • exerciţii, calcule, aspecte istorice.

    Un caiet întocmit în mod exemplar presupune din partea elevului: • să urmărească atent predarea; • să noteze ideile, diferenţiind între esenţial şi neesenţial, în contextele date; • să aibă deprinderi lingvistice şi grafice în conceperea şi redactarea caietului de

    epocă, în formularea, întocmirea şi sintetizarea textelor. Prin munca la caietul de epocă elevii trebuie să dobândească, de la an la an, tot

    mai multă autonomie în formularea şi redactarea conţinuturilor esenţiale.

    29

  • Caietele de epocă conţin descrierile de experimente cerute de profesor şi în structura dată de acesta. Se adaugă sinteza legilor şi demonstraţiilor sub formă de text şi relaţii matematice, contribuţiile personale privind prezentarea temelor studiate, a aplicaţiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privind evoluţia ştiinţelor naturii.

    Estetica, forma exterioară a caietelor constituie aspecte importante care nu trebuie neglijate. Acest lucru este valabil şi pentru sintetizarea discuţiilor din timpul orei, în cazul în care nu s-a cerut în mod explicit notarea lor.

    Luarea în considerare cât mai completă a rezultatelor muncii efectuate de către elevi acasă are ca efect: • stimularea muncii individuale; • motivarea corelării cunoştinţelor noi cu cele dobândite anterior; • dezvoltarea capacităţii de a sintetiza; • realizarea de legături cu viaţa cotidiană, cu aplicaţiile practice şi cu ştiinţa .

    Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea şi calitatea activităţii individuale, să existe o cerinţă exprimată la începutul epocii: fiecare elev trebuie să redacteze un anumit număr de texte. Elevii săraci în idei pot fi ajutaţi prin oferirea unei liste de teme.

    Lucrul pe grupe Câteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practică

    experimentală. În funcţie de volumul şi complexitatea temei elevii execută una sau mai multe

    din următoarele activităţi: • planificarea experimentului; • alcătuirea necesarului de materiale; • pregătirea experimentului; • realizarea experimentului; • observare şi măsurare; • întocmirea listelor de măsurători (a tabelelor de date) şi consemnarea experimentului.

    În plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorifică

    posibilitatea dezvoltării unor competenţe din domeniul social prin: • procese de luare a deciziilor în cazul planificării experimentelor, repartizării

    sarcinilor, prezentării rezultatelor; • procese ale colaborării (a ajuta, a te sfătui, a continua munca celuilalt); • perceperea şi echilibrarea punctelor tari şi a celor slabe din cadrul grupului; • perceperea şi echilibrarea atmosferei stimulatoare şi a impedimentelor din grup; • exersarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii.

    Realizarea unui portofoliu Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,

    selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevul