Embed Size (px)
Citation preview
Proyecto Pedagógico
TEJIENDO Y RESIGNIFICANDO APRENDIZAJES,
Un medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto, utilizando el
arte como elemento integrador del rescate de habilidades propias.
Realizado por
Astrid Noraya Zúñiga Amaya
Licenciada En Educación Infantil
Docente de aula
Aceleración del Aprendizaje Institución
Educativa La Merced
Mosquera Cundinamarca. Colombia 2018
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................1
1. MARCO CONTEXTUAL..............................................................................................................5
1.1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) de la IE La Merced.........................................................................................................................................5
1.2 Niños y niñas de Aceleración Educativa y sus Familias...............................................................7
1.3 . Situación Problémica.....................................................................................................................9
1.3.1. Desde La Práctica y algunas concepciones y teóricas.....................................................9
2. MARCO CONTEXTUAL: UN CAMINO AL TEJIDO Y RESGINIFICACIÓN DE APRENDIZAJES.................................................................................................................................11
2.1 El aprendizaje en los niños y niñas desde el punto de vista educativo y familiar....................11
2.2 La Multiplicidad de los Aprendizajes............................................................................11
2.3 Educando para la paz......................................................................................................12
2.4 El Arte, generador de paz y aprendizajes......................................................................12
3. PROPUESTA PEDAGÓGICA....................................................................................................14
3.1. Descripción General.........................................................................................................15
3.2. Enfoque investigativo...................................................................................................................15
3.2.2 Diseño Metodológico...................................................................................................................16
3.3.3 En cuanto a la etnografía...........................................................................................................17
3.3.4 Fases de La Propuesta Pedagógica............................................................................................18
4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA......................................................................................18
4.1. FASE 1...........................................................................................................................................18
4.1.1. Espacio físico.....................................................................................................................18
4.1.2. Las Prácticas en el aula de clase antes de que llegar el grupo de Aceleración del Aprendizaje..........................................................................................................................................19
4.2. FASE 2...........................................................................................................................................19
4.3 FASE 3............................................................................................................................................20
4.4 FASE 4............................................................................................................................................22
5. RESULTADOS..............................................................................................................................23
5.1 Logros.............................................................................................................................................23
5.2 Las Dificultades y Emociones encontradas:................................................................................26
5.3 Proyecciones:..................................................................................................................................28
Bibliografía...........................................................................................................................................28
INTRODUCCIÓN
En este documento se adelantan acciones pedagógicas de orden práctico susceptibles de
análisis para reflexionar sobre el accionar docente. De manera puntual, se proponen diferentes
escenarios lúdico-artísticos como un ambiente idóneo para el trabajo con los niños y las niñas en
torno a la resignificación del aprendizaje incluyendo a la familia y otros actores de la comunidad
educativa, para que sean agentes activos en dichos procesos. aula y la familia. Se pretende,
replantear los que se comprende como aprendizaje en la escuela y, en segundo lugar, a
reivindicar y transformar los ambientes del aula escolar.
La propuesta tiene un enfoque investigativo inscrito en una mirada cualitativa de la
investigación, en tanto el interés se enfoca en la particularidad de la institución y la población
objeto de atención, desde donde no se quiere juzgar ni comparar metodologías propias de
enseñanza, sino describir lo que sucede para comprender aplicar, desarrollar y transformar
prácticas pedagógicas excluyentes en positivas e incluyentes.
De la misma manera, dentro del diseño metodológico, se retoman algunas perspectivas de
la investigación acción pedagógica (IAPE) y se toman elementos de la etnografía, sin que
necesariamente sea una investigación rigurosa en IAPE o de tipo etnográfica. Se asume la
investigación acción pedagógica educativa, porque a medida que se va desarrollando la
propuesta, se reflexiona entorno al quehacer pedagógico; y a la vez se adelantan las diferentes
acciones que se realizan en el proyecto. así, la intervención que parte de lo reflexivo fue una
constante que facilitó el descubrimiento de las diversas problemáticas que afectan a los niños y
niñas, en lo referido al aprendizaje, problemas de convivencia, su emocionalidad, falta de
confianza en sí mismos y tendencia a reprobar el año escolar.
Respecto a lo etnográfico, se realiza un conjunto de actividades a modo de “trabajo de
campo”, donde la observación sobre la acción de todas las personas que participan y viven la
experiencia, fueron punto de partida y sentido central de este trabajo, es decir, fue necesario a
partir de la cotidianidad de la escuela, reflexionar en torno a aquellos niños con un auto-concepto
negativo, con dificultad para solucionar, proponer, expresar su sentir, apropiarse del
conocimiento, tener un marco de referencia positivo de la escuela, de los mEaestros, y del
aprendizaje, en general, de todo el contexto educativo por sentirse demarcados o rotulados como
niños y niñas problemas, incapaces de aprobar un año.
1
Por otro lado, es importante valorar e incentivar el arte desde el ámbito escolar, en la
medida en que, siguiendo a Elliot Eisner (2000) “Las artes enseñan a los niños que su sello
personal es importante y que hay varias respuestas a las preguntas y varias soluciones a los
problemas. En las artes, la diversidad y la variabilidad ocupan un lugar central.”
En este orden de ideas, se rescatan los escenarios de las aulas múltiples de la institución,
salón de danzas, salón de música y artes plásticas, como espacios potenciales para el trabajo
pedagógico con los niños y niñas alrededor de la resignificación de los aprendizajes desde las
inteligencias múltiples de cada estudiante, tal como lo plantea Gardner (1987), quien rompe con
el esquema tradicional de inteligencia dándole al concepto un nuevo significado al referirse con
él a una amplia variedad de capacidades humanas. Congruente con esto, casi todos podemos
reconocer la existencia de la creatividad en la música o en la plástica, las sorprendentes
habilidades del cuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma
categoría es una decisión polémica y valiente, pues el concepto de inteligencia se ha reservado
exclusivamente para cuestiones asociadas al lenguaje y los números, y se ha dejado de lado o de
reconocer, en otro orden de ideas, otras capacidades humanas a las que se les denomina talento,
habilidad, competencia, destreza, ingenio en campos diferentes al lógico-matemático y el
lenguaje, pero en ningún caso son reconocidas como expresión de inteligencia.
Parafraseando a la UNESCO (1980), entidad que reflexiona en torno a la formación de
paz “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres
donde deben erigirse los baluartes de la paz”; No se puede dejar de incluir en el proyecto la
Pedagogía para la paz, en tanto se busca que en el proceso de practica con los niños y niñas,
logren la reconciliación consigo mismo, los otros y su ambiente escolar, ampliar, bajo la idea que
somos seres sociales por naturaleza, que necesitamos vivir en comunidad y sociedad: “Ante el
gran reto de la construcción de una paz estable y duradera, necesitamos como sociedad romper
con estereotipos y paradigmas que han alimentado la cultura de la guerra y propiciado que nos
veamos los unos a los otros como enemigos, olvidando que todos somos colombianos
independientemente de nuestro lugar ideológico o de procedencia; generando brechas profundas
entre el campo y la ciudad; avivando las diferencias sin reconocerlas como necesarias dentro de
una democracia. Es el momento de transformar estas dinámicas y hacer la transición hacia una
cultura de paz, donde quepa la diferencia y la oposición; donde sea posible el encuentro y
diálogo entre las zonas rurales y urbanas, y, sobre todo, donde empecemos a reconocernos como 2
habitantes de un mismo país, con la responsabilidad de aportarle a la construcción de su paz”.
En estos escenarios se pretende hacer uso del taller como estrategia pedagógica para el
trabajo con los niños y niñas, ya que este, tal como lo afirma Ander Egg “permite cambiar las
relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos, introduce una metodología
participativa y crea las condiciones para desarrollar la creatividad de los participantes” (1999, p.
25).
El documento se organiza en cinco capítulos: En un primer capítulo se desarrolla el
Marco Contextual: en éste se realiza una contextualización desde el municipio, el barrio, la
escuela y se entra en detalle con un reconocimiento general de los estudiantes y docente de grado
Aceleración del aprendizaje, del IE LA MERCED. En este capítulo también se presenta la
situación problémica, la cual está enfocada en reconocer las posibilidades de trabajo alrededor de
la resignificación del aprendizaje. Abordo esta situación desde el quehacer pedagógico y algunas
concepciones teóricas.
Desde el quehacer pedagógico, se rescatan las voces de los estudiantes, docentes, y otros
personajes de la comunidad educativa (padres de familia, coordinadores, administrativos,
generadoras de aseo, ayudantes de cocina, guardas de seguridad, entre otros), quienes nos dejan
ver en sus diálogos las relaciones y concepciones del grupo de aceleración y su contexto, bajo
ésta idea, se busca, incluir a la familia en los procesos educativos, con el fin de que se conviertan
en agentes activos y corresponsables en los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus hijos,
además que transformen la visión negativa que tienen de los mismos, incluso de la calidad de
educación que según ellos no cumple con las expectativas de los estudiantes, así como lo
menciona una de las madres de familia del grupo participante: “la verdad profesora, y sin ánimo
de ofender, uno como padre de familia es culpable de no apoyarlos en las tareas, pero la culpa
también la tienen los profesores, porque se la tenían montada a mi hijo y en vez de enseñarle lo
ofendían con palabras como usted viene a calentar puesto, no sabe hacer nada, y no quiero
sonar lambona ni nada, pero es la primera vez en 3 años que ha perdido mi hijo, que mi hijo
viene contento a estudiar y que un profesor se interesa por motivarlo a hacer lo que sabe,
gracias profesora”1
El segundo capítulo es el marco conceptual, en el que se presenta una compilación teórica
trayendo diferentes autores que abordan el concepto de tejido y resignificación de aprendizajes
1 Opinión de una madre de familia.3
desde el punto de vista familiar, educativo, cultural, social y de pedagogía para la paz.
A su vez, se apoya como marco importante, el diálogo e intercambio de saberes
(asambleas, diálogos, mesas, debates), apoyando la mirada de Pérez y Moya (2008), quienes
afirman que “el diálogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y miradas que se
entrecruzan a través de relaciones intersubjetivas. Los sujetos de la escuela y los de la comunidad
se proponen el desocultamiento de la realidad, producen diferentes miradas interpretativas, que
pueden representar contradicciones y complementariedades en el intercambio hermenéutico
comunitario”.
El tercer capítulo está compuesto por la propuesta pedagógica Tejiendo y Resignificando
Aprendizajes, un medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto,
utilizando el arte como elemento integrador del rescate de habilidades propias; trabajo que se
dirigió principalmente al grupo de niños y niñas que conforman aceleración educativa y se hizo
uso no solo del aula de clase, sino también de otros espacios de aprendizaje que permitieron la
transformación del auto-concepto como personas y entender que cuentan con un potencial y
cúmulo de habilidades que les permiten acercarse al conocimiento y apropiarse del mismo.
Partiendo de lo anterior, desde el proyecto pedagógico nace la idea de crear talleres y
diálogo e intercambio de saberes, como herramientas educativas y metodológicas que posibiliten
la transformación y potenciación de las diferentes prácticas pedagógicas y que conviertan a La
escuela en un escenario agradable, cálido, acogedor que permita el disfrute de los aprendizajes.
En el cuarto capítulo se presenta lo concerniente al desarrollo de la propuesta pedagógica
Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, describiendo en detalle una a una las fases que la
componen: Fase1: Reconocimiento, contextualización y diálogo social; Fase 2: Formulación de
la propuesta; Fase 3: Manos a la obra; y la Fase 4: Dejando Huella.
En un último capítulo, el quinto, se hace referencia al análisis y reflexión del proyecto. En
este se trata de construir un diálogo minucioso entre los referentes teóricos que apoyan el
proyecto con la experiencia vivida por los niños, las niñas, los padres de familia, las docentes de
la institución y demás actores de la comunidad educativa, incluyéndome como agente base de la
investigación. Se organizan una serie de categorías que sirven para comprender e interpretar el
proceso investigativo vivido, la forma cómo se ha transformado práctica docente. Finalmente,
4
como cierre de este capítulo se presentan las reflexiones, las conclusiones finales, la bibliografía
y los anexos, dichos anexos están plasmados en CD.
Es de anotar, que la propuesta se inició desde la experiencia vivida en el Colegio
Sagrados Corazones de Mosquera, con un grupo de estudiantes, quienes a través de la danza
lograron tener una percepción positiva de si mimas y mejoraron notoriamente su rendimiento
académico y convivencial, ya que había dificultad de trabajo en equipo en las relaciones
interpersonales, confianza en sí mismas y disfrute por el estudio.
1. MARCO CONTEXTUAL
Explorar, reconocer y reflexionar sobre los entornos educativos, los sujetos que lo
constituyen y las dinámicas que giran en torno a éstos, es observar intencionalmente cada
ambiente y evento que se presenta, lo cual posibilita la generación de pensamiento crítico para
construir y darle sentido a lo que se piensa, se dice y se hace en la educación. En este sentido, el
diseño e implementación de un proyecto pedagógico referido al Tejido y Resignificación de
Aprendizajes, dirigido a una población de niños y niñas de Aceleración Educativa, y del que
además harán parte actores de la comunidad educativa (familia, otros docentes, administrativos,
vigilantes, etc), requiere presentar una mirada general del contexto (el municipio, el barrio y la
institución) y del contexto específico a la institución (estudiantes, docentes, espacios, las
características del colegio) para conocer dónde y con quiénes se realiza las prácticas vinculadas a
este proyecto con el propósito de comprender la pertinencia del mismo.
Es así, como este proyecto pedagógico se desarrolla en el Municipio de Mosquera
Cundinamarca, en uno de los colegios públicos: La Institución Educativa La Merced, ubicada en
el casco urbano del municipio de Mosquera en la Calle: 3ª Nº. 2 – 50 Centro, que cuenta con dos
jornadas y con aproximadamente 2000 estudiantes de población mixta perteneciente a los
estratos 1, 2 y 3.
1.1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) de la IE La Merced
A continuación, se abordarán algunos aspectos del PEI y el PMI de la IE La Merced, que
servirá para comprender la propuesta general del colegio y además para establecer relaciones
entre el proyecto pedagógico planteado y la filosofía institucional.
El acercamiento al PEI de la institución parte de la lectura de una síntesis realizada por el 5
colegio y que está al alcance de estudiantes y sus familias, por lo tanto, es de fácil acceso porque
está disponible en la página web del colegio. En esta síntesis, se reconoce en el PEI (2013)
“Educándonos para la vida, la libertad, la paz y la democracia, construimos el país anhelado.” De
este modo, se plantea que el colegio enfoca su trabajo en la formación de líderes en comunidad
en el desarrollo de procesos comunicativos, convivenciales que se formen para la vida, la paz, la
libertad y la democracia. Por su parte, la misión se orienta en la formación de personas
proactivas, competentes y líderes para beneficio de la sociedad, comprometidas con la calidad
humana y académica; mientras que la visión, pretende para el año 2017 ser reconocida por ser
forjadora de líderes competentes en los ámbitos académico, laboral, cultural y deportivo,
evidenciando honestidad, respeto, responsabilidad y solidaridad estudiantes de aceleración, en
tanto son necesarios para dar respuesta a la misión, visión, filosofía y plan de mejoramiento
institucional (PMI).
También se tiene en cuenta que la IE La Merced, en desarrollo de su misión y en el marco
de la Ley General de Educación, se plantea unos valores (respeto, solidaridad, honestidad,
responsabilidad) que están definidos en torno a los cuatro pilares fundamentales de la educación:
el ser, el hacer, el conocer y el convivir; que posibilitan la construcción y fortalecimiento del
proyecto de vida de las y los estudiantes; los cuales sirvieron como antecedentes para el
desarrollo del proyecto pedagógico, en tanto retoma la parte estética como aspecto relevante
dentro del tejido y resignificación de aprendizajes y que comprende diferentes formas de
expresión.
Desde esta lectura, se encuentra relevancia en el desarrollo de un trabajo desde las artes
de manera transversal, para formar lideres con compromiso social, seres capaces de formar su
proyecto de vida, desde sus gustos, habilidades, proyecciones y decisiones propias y que a la vez
apunten a la apropiación de conocimientos de las diferentes áreas curriculares, como elementos
que la misma institución considera fundamentales en el desarrollo de su proyecto educativo.
De la misma manera se encuentran aspectos que favorecen la convivencia, la contribución
de liderazgo, de identidad cultural, el trabajo en equipo, el crecimiento individual, la creatividad
humana, construcción y vivencia de los valores, estrategias que posibilitan el proceso de
interacción humana en la cotidianidad escolar y extraescolar.
A su vez, se tiene en cuenta el Plan de Mejoramiento Institucional PMI, con miras a contribuir en
el cumplimiento del mismo, haciendo participes en la propuesta a los exalumnos, quienes con sus
6
aportes y experiencias vividas en la institución puedan aportar al proceso de los niños de aceleración y a
su vez, se haga un contraste entre las practicas pedagógicas que ellos recibieron en su momento con las
prácticas de aprendizaje actuales de la institución, pero que apunten a la constante mejora continua. A
su vez, se realiza un control riguroso de asistencia, que permite hacer seguimiento, se convoca a diálogo
de saberes y asambleas de participación a los padres de familia (fuera de los encuentros de entrega de
informes académicos), donde se orientan procesos de pautas de crianza, fortalecimiento de estrategias de
acompañamiento escolar y divulgación, construcción, apropiación y desarrollo de la propuesta
pedagógica que se trabaja con sus hijos e hijas; igualmente se trabaja en el conocimiento y puesta en
marcha del manual de convivencia, tomando como base el que plantea la institución, pero a la vez
creando una mínimas pautas de convivencia y resolución de conflictos de manera armónica y pacífica al
interior del grupo de aceleración, entre otros.
1.2 Niños y niñas de Aceleración Educativa y sus Familias
En el Proyecto Pedagógico se tiene en cuenta al niño y a la niña no como un sujeto que va
a memorizar y a mecanizar, sino como un ser único e importante que se reconoce y reconoce a
los demás, con capacidades, aptitudes y autonomía que agencia su propio desarrollo y
aprendizaje siempre que las condiciones del medio sean favorables a su desarrollo y satisfagan
unos intereses expectativas desde el reconocimiento del ser como persona, sujeto de derechos
con potencialidades, habilidades y ritmos de aprendizajes distintos, pero que al fin y al cabo son
capaces de avanzar en sus procesos de aprendizajes, más aun, cuando se les reconocen sus
avances, se los hace sentir importantes porque no se les rotula de manera negativa.
Además, involucrar a la familia dentro del proceso de formación integral de los
estudiantes, es uno de los pilares bases de este proyecto, en tanto la familia y la escuela son dos
elementos principales en el proceso educativo de los niños/as y sus funciones se complementan,
por eso deben trabajar juntas Kñallinsky (1999). “Dada la complejidad de nuestro tiempo,
pensamos que no es posible educar de forma adecuada en la escuela si no se establece cierta
complicidad con la familia. Los docentes no tienen más remedio que contar con los padres para
que exista coherencia entre lo que se hace en casa y en la escuela; esto es así independientemente
de que los padres sean Una propuesta de trabajo para implicar a las familias en las escuelas de
E.I. 60 buenos o malos educadores o de que estén más o menos motivados para colaborar.
Los padres, por su parte, tampoco deberían plantearse la educación al margen de los centros
educativos. Familia y escuela no pueden trabajar aisladas en la educación de niños y jóvenes”. 7
(Costa, M y Torrubia, R, 2007, p.48)
Sin embargo, antes de describir la contextualización, se hace importante referir de que se
trata la Aceleración del aprendizaje desde el Ministerio de Educación Nacional MEN:
Aceleración del aprendizaje
Población Niños niñas y jóvenes
Edad Extra-edad
Nivel Educativo
Básica Primaria
Información Básica Modelo escolarizado de educación formal que se imparte en un aula de la escuela regular, los beneficiarios deben saber leer y escribir. Permitiendo a los estudiantes completar la primaria en un año escolar.
Descripción El modelo busca apoyar a niños, niñas y jóvenes de la básica primaria que están en extra-edad, con el fin de que amplíen su potencial de aprendizaje, permanezcan en la escuela y se nivelen para continuar exitosamente
sus estudios. Fortaleciendo la autoestima, la resiliencia, enfocándolos a construir su proyecto de vida.
“Aceleración del aprendizaje, es una opción educativa que facilita el regreso al sistema
de aquellos estudiantes que lo han abandonado o nivelar a los que estando dentro del sistema
están en riesgo de abandonarlo por estar en extra-edad; una vez el estudiante se ha nivelado
puede dar continuidad a sus estudios en el sistema regular o finalizar la básica primaria”.
(MEN, 2014)
Bajo este hilo argumentaciones, resalto que el grupo de población infantil de aceleración
educativa con los que se desarrolla El proyecto, se caracterizan por ser un grupo mixto,
multiedades, evidenciándose en el mismo, mayor número de niños hombres con un 81%, en
comparación con la vinculación de mujeres niñas con un 19%. (ver anexo 3 contextualización).
Este grupo está compuesto por un total de 31 estudiantes cuyas edades oscilan entre los 8 y 14
años; de los cuales 10 de ellos cursan el nivel de preescolar, primero y segundo y 22 estudiantes
tercero, cuarto y quinto de primaria.
El 90% del grupo ha reprobado un promedio de 2 a 4 años académicos consecutivos,
conllevando esto a que en el momento se encuentren en extra edad escolar, situación que hace
que los y las estudiantes se avergüencen y tengan un concepto negativo de sí mismos,
agudizando la problemática, a la vez se muestra que un 33% de la población presenta dificultades
en el proceso lector y escritor, con un mínimo de alfabetización académica, el resto de los
estudiantes (67%), presentan alfabetización básica y muestran habilidad en los procesos lógico-
matemáticos y otros campos del aprendizaje ( música, dibujo, arte etc).
Por otro lado, el 40% de estudiantes pertenecen a familias monoparentales, seguida por 8
un 3% de familias extensas y el 57% de familias restantes nucleares. De acuerdo con la
información del sistema Integrado de Matrículas, (SIMAT) las familias de este grupo de
estudiantes se clasifican en su mayoría en estrato socio económico nivel uno y dos; son
habitantes de Mosquera y algunos pocos de Porvenir Rio- planadas y Funza.
Aunado a lo anterior, es importante anotar y describir como son los niños, niñas y el auto
concepto que tiene cada uno de ellos. Sus ritmos de aprendizajes varían, son capaces pero llenos
de temores, tímidos, poco expresivos y con baja autoestima que sus padres y otros agentes
refuerzan pues constantemente se dirigen a ellos con palabras y frases descalificadoras, por lo
que temen ser juzgados y señalados. Los niños y niñas refieren: “mi papá dice que yo soy un
perdedor y no sirvo para nada”, “le gane la apuesta a mi mamá y me debe llevar al parque,
porque ella me dijo que yo no era capaz de lograr un cinco (5)”, “ya no puedo seguir dibujando
y construyendo en mi casa, porque mi mamá dice que es basura y lo hecha en la caneca, porque
se forma desorden”2
1.3 . Situación Problémica
En este apartado quiero hacer relación a la génesis de la situación problémica que
subyace desde mi quehacer docente, y la cual está enfocada en reconocer las posibilidades de
trabajo alrededor del Tejido y Resignificación de Aprendizajes.
1.3.1. Desde La Práctica y algunas concepciones y teóricas
Si bien, no se trata de abordar concepciones, creencias, teorías implícitas o cualquier otra
categoría proveniente del análisis del pensamiento profesoral, aunque esta investigación indaga
sobre lo que los docentes piensan y dicen respecto al trabajo en el aula de primaria, se procura,
dar énfasis en las ideas que provienen de ellos, de sus experiencias, de sus construcciones, no
para analizar la forma de pensar su trabajo, sino para poder encajar la propuesta y cómo esta
puede favorecer la construcción y reconstrucción conjunta de ideas.
De esta manera, se aborda en primer lugar el concepto de la escuela que es definido
como: “la comunidad educativa específica que como órgano se encarga de la educación
institucionalizada. La escuela es el lugar donde se realiza la educación, donde se cumple la
educación, donde se ordena la educación.” (Crespillo, 2010, p. 01), en ese sentido desde los
talleres realizados en el aula y gracias a la experiencia investigativa, se encuentra que la escuela
9
tiene una acepción polisémica, lo cual contrasta con el punto de vista de algunos docentes de la
IE La Merced y otras entidades educativas, quienes entienden la escuela como:
Algunos docentes dicen: “la escuela como un espacio donde se viene a aprender”,
“escuela como lectura, escritura, matemáticas”, “escuela es un lugar donde somos felices”,
“escuela donde orientamos a los individuos para formar sociedad”.
Desde esta mirada, se puede ver que para los docentes la escuela se convierte en un
espacio formador, tal como lo menciona Crespillo (2010) “la escuela es considerada como la
forma de vida de la comunidad, es decir, la escuela transmite aquellos aprendizajes y valores
que se consideran necesarios en la comunidad y que llevan a los alumnos a utilizar y mejorar
sus capacidades en beneficio tanto de la sociedad como en el suyo propio”.
Ahora bien, pensar en la concepción de escuela que tienen los niños y las niñas es
bastante interesante:
“la escuela es el peor lugar del mundo, no me gusta, siempre pierdo todas las
materias”, “el colegio es a donde vamos a aprender supuestamente”, “la escuela es donde
aprendemos a sumar, restar leer y escribir”, “la escuela es el lugar donde voy porque me
obligan”, “es el lugar donde voy a perder el tiempo”, “es el lugar donde no me aceptan
porque soy negro”2
Bajo este hilo de ideas, se nos hace urgente cambiar la concepción de escuela, que tiene este
grupo de aceleración y quizá muchos otros que probablemente estén sintiendo, viviendo o pasando
por una situación similar, pues la motivación de ellos es baja y tiene efectos negativos en todos los
aspectos de la vida de los y las participantes ,pues ellos han perdido la confianza en sí mismos, las
ganas de estudiar puesto que no es grato ir a la escuela a perder el año, a no aprender a sentir que no
puedo leer ni escribir, ni sumar ni restar porque “esto solo lo logran las personas inteligentes, las
personas capaces y yo no lo soy”. (ver anexo 3 análisis encuesta).
Así mismo, los padres de familia se han pronunciado al respecto, en tanto surgen de algunas
de sus expresiones cotidianas “yo no sé ni a que vine a esta entrega de boletines, si ya sé que mi
hijo perdió todas las materias”, “el colegio y los profesores no están listos para las dificultades de
2 Voces de estudiantes, grupo aceleración educativa 2018.
10
mi hija y por eso la saque del otro colegio”.
Bajo estas argumentaciones surge el siguiente interrogante:
¿Cómo formular y desarrollar una propuesta pedagógica e innovadora que permita ampliar
las posibilidades de aprendizaje desde la confianza en sí mismos, por el otro y el contexto, además
de descubrir y encausar habilidades que permitan apropiarse de los diferentes saberes?
2. MARCO CONTEXTUAL: UN CAMINO AL TEJIDO Y RESGINIFICACIÓN DE
APRENDIZAJES
En este capítulo se presenta un recorrido conceptual que permite un acercamiento teórico
al concepto de aprendizajes múltiples, pedagogía para la paz y algunas de las formas que adopta
de acuerdo a especificidades desde el punto de vista familiar, social, emocional y cultural, para
finalmente abordar una reflexión teórica acerca del tejido y resignificación de aprendizajes, un
medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto, utilizando el arte como
elemento integrador del rescate de habilidades propias.
2.1 El aprendizaje en los niños y niñas desde el punto de vista educativo y familiar
Parafraseando a Rojas (2006), se rescata el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas
en su edad escolar primaria, bajo una actividad individual que se desarrolla en un contexto social
y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Bajo esta idea,
aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar y
que en el grupo de aceleración del aprendizaje se denota indispensable para su formación
integral.
2.2 La Multiplicidad de los Aprendizajes
Partiendo del hecho de que no todos los niños y las niñas aprenden de la misma manera, y
que cada uno de ellos maneja un ritmo y un proceso diferente de aprendizaje, cito a Gardner
(1987), para dar referencia al argumento, pues “los seres humanos pueden conocer el mundo de 11
ocho modos diferentes, que Gardner llama las ocho inteligencias humanas: lingüística, lógico-
matemática, espacial, musical, corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto
tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas disciplinas y menos
en otras”.
2.3 Educando para la paz
Reflexionando directamente sobre el grupo objeto de estudio, se hace necesario pensar en
una pedagogía que involucre prácticas de paz en los contextos educativos y que generen bases
fuertes para crecer en sociedad.
Bajo este hilo de argumento, vale la pena apoyar el argumento de la Oficina de Alto
Comisionado para la Paz (2017), quienes dan una mirada amplia de los procesos de construcción
de paz, en tanto, dichos procesos se componen de diferentes aspectos sociales, económicos,
políticos, educativos, culturales y ambientales, que buscan la transformación de un contexto
social y/o político determinado que se encuentra en conflicto armado o crisis. Dentro de un
proceso amplio de construcción de paz, se entiende al campo de la Educación para la Paz como
uno epistemológico y de metodologías, que aporta las herramientas necesarias para aprender a
abordar los conflictos humanos de una manera positiva y, por tanto, evita la expresión violenta
de los conflictos, que son inherentes a la naturaleza humana. Así mismo, la Educación para la
Paz corresponde a un enfoque de análisis teórico del cual se desprenden muchos tipos de
pedagogías y perspectivas para crear una cultura de paz.
2.4 El Arte, generador de paz y aprendizajes
Pensar en procesos formativos para la construcción de culturas de paz, hace resignificar el
sentido metodológico, de forma tal, que los niños y niñas sientan gusto al aprender y al
resignificarse consigo mismo, con los demás y su contexto, bajo esta lógica, todo tipo de
recursos artísticos y lúdicos, plantean la importancia de desarrollar capacidades creativas como
elemento fundamental de transformaciones sociales.
Visto de esa manera, el arte será la acción que encienda de forma significativa la
motivación por aprender integralmente y a ser forjadores de paz, tal como menciona Paco
Cascón (s.f.) y Lederach (1995), la creatividad es un elemento fundamental para innovar las
formas de relacionamiento, las actitudes frente a los conflictos y los comportamientos en general,
12
pues se entiende que para una cultura de paz es necesario ‘pensar, sentir y hacer distinto’ a como
se ha venido realizando en un contexto de conflicto o de guerra. El arte y el juego son también
vías para procesar emociones ligadas a comportamientos necesarios para la construcción de paz
(Boal 1980, Dalley 1984, Abad, s.f.). Experiencias desde el arte en procesos de acompañamiento,
han logrado impactos en reconciliación, reconstrucción del tejido social, recuperación de la
confianza, denuncia y exigibilidad de derechos, entre otros efectos.
Sin embargo, en las practicas escolares se hace evidente una minimización del arte, en
tanto ni siquiera hace parte de las materias básicas de aprendizaje; la escuela actual limita las
formas de representación a las palabras y los números, lo cual genera desigualdades educativas;
en el grupo de aceleración del aprendizaje, contamos con estudiantes con aprendizajes múltiples,
para los que existen otras fuentes de la comprensión humana, que pueden ser comprendidos
desde la música, la poesía, la danza, la arquitectura, los ritos y rituales de un pueblo, los refranes,
la comida, etcétera. Eisner (1994) hace énfasis en la necesidad de que la escuela promueve la
diversidad curricular y la equidad educativa. El estudiante debe encontrar en la escuela la
oportunidad de experimentar con diferentes formas de representación y la posibilidad de elegir
aquella que corresponda a sus aptitudes y que satisfaga plenamente sus intereses. “Lo que
nosotros buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas formas en que es
capaz de operar”.
A su vez, apoyando la idea de Gardner (1994), a quien le interesa indagar sobre la índole
del pensamiento artístico, pues considera que al igual que la ciencia y la matemática, las artes
implican formas complejas de pensamiento. Entiende la cognición como la capacidad de
utilización de símbolos. Considera que los seres humanos somos capaces de un amplio número
de competencias simbólicas más allá del lenguaje y la lógica, como es el caso de los símbolos
presentes en las artes. Desde este enfoque, la habilidad artística humana se considera una
actividad de la mente, “una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases
de símbolos y de sistemas simbólicos”
Teniendo en cuenta el hilo de argumentaciones, se usa la danza, la música, la literatura, y
el dibujo, como medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto, como
elementos integradores del rescate de habilidades propias.
13
3. PROPUESTA PEDAGÓGICA
El proyecto Pedagógico adelantado en la investigación empezó siendo desarrollado en
una institución privada con un grupo de estudiantes, quienes a través de la danza lograron tener
una percepción positiva de si mimas y mejoraron notoriamente su rendimiento académico y
convivencial, ya que había dificultad de trabajo en equipo en las relaciones interpersonales,
confianza en sí mismas y disfrute por el estudio; actualmente está siendo ejecutado en la
Institución Educativa la Merced.
El trabajo va dirigido principalmente al grupo de niños y niñas con dificultades
académicas y estudiantes de Aceleración del aprendizaje y se hizo uso de escenarios de aulas
múltiples de la institución, como espacios idóneos para el desarrollo del proyecto en el trabajo
directo con los niños y las niñas, en tanto configuró un ambiente que se transformó
progresivamente para el trabajo en torno al tejido y resignificación de aprendizajes
Objetivos
General:
Formular y desarrollar una propuesta pedagógica e innovadora que permita ampliar las
posibilidades de aprendizaje de los y las niñas a quienes se les dificulte la aprehensión de los
aprendizajes, que están en extra- edad y han reprobado años escolares consecutivos, recuperando
la confianza en sí mismos, por el otro y el contexto, además de descubrir y encausar habilidades
que permitan apropiarse de los diferentes saberes.
Específicos:
Realizar la caracterización y contextualización de la población estudiantil de la Institución
Educativa La Merced, que se encuentran en extra-edad y han reprobado varios años
escolares o que hayan desertado del colegio.
Crear y desarrollar una propuesta que permita la apropiación de los aprendizajes desde los
gustos, intereses, habilidades, respeto por los ritmos de aprendizaje, la confianza, la
comprensión el respeto, utilizando experiencias artísticas enriquecidas y dirigidas a niños y
niñas de Aceleración, que contribuyan al fortalecimiento de los diferentes procesos de
aprendizaje.
Aplicar la propuesta con el grupo de los y las niñas de aceleración del aprendizaje de la
Institución Educativa La Merced.
Proponer un trabajo de orden colaborativo que contribuya e impacte a la apropiación de 14
saberes en los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Desarrollar estrategias pedagógicas conjuntas, que contribuyan a una sana convivencia
escolar, familiar y social desde las prácticas de paz.
3.1. Descripción General
3.1.1. El Taller
El taller como forma de trabajo pedagógico es utilizado en varios campos disciplinares y
ámbitos de actuación, por lo tanto, es conveniente que para el desarrollo del Proyecto
Pedagógico se haga hincapié en el concepto de taller visto desde un punto educativo, en palabras
de Ander Egg (1999):
Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía, el alcance es el mismo: se
trata de una forma de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización de
“algo”, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo (Egg, 1999
p. 10).
Habría que decir también que “el taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles
de los educadores y educandos, introduce una metodología participativa y crea las condiciones
para desarrollar la creatividad y la capacidad de investigación” (Egg, 1999, p.3).
Desde este punto de vista, el taller será una muy buena herramienta que permite una
metodología participativa, un trabajo en el cual estarán involucrados todos los actores de la
comunidad educativa de la IE La Merced; además se tendrá en cuenta que el taller en su esencia
esté vinculado al currículo o plan de estudios del colegio y de esta manera integrar y desarrollar
todo lo que se presenta en la filosofía institucional del centro educativo.
Finalmente es importante mencionar que, para diseñar la organización del taller, debe tenerse en
cuenta que tipo de taller se quiere elaborar, la estructura organizativa y académica, la estrategia
pedagógica y las funciones del taller.
3.2. Enfoque investigativo
3.2.1 Investigación cualitativa15
Se contemplo una mirada cualitativa de la investigación, en tanto el interés está en la
particularidad de la institución, no en compararla con otras para generalizar, sino en describir lo
que sucede para comprender situaciones específicas a la realidad del colegio en relación con
resignificación de los aprendizajes. Es así, como se considera fundamental la lectura de contextos
estructurales y situacionales, para identificar, interpretar y comprender la naturaleza profunda de
las realidades. Para ello, se tiene la intención de captar las interpretaciones de la gente, y así
acercase a sus creencias y significaciones.
Bajo la idea anteriormente nombrada, se parafrasea, se señala y hacen propias, algunas
características oportunas de la investigación cualitativa, según Taylor y Bogdan (1986, p. 20):
Es inductiva.
Como investigadora veo a quienes participan y colaboran del ejercicio investigativo
(niños, niñas, maestros, maestras, familia, comunidad educativa) desde una perspectiva
holística, éstos no son reducidos a variables, no como objetos sobre los cuales recae la
investigación, sino que son considerados como sujetos activos, cognoscentes, con
historias de vida y referentes culturales y sociales desde los que se construyen y
significan el mundo.
He tratado de dejar prejuicios a un lado, para reconocer a quienes participan de la
investigación desde las construcciones y reflexiones en torno a lo pedagógico y
resignificación de aprendizajes. Todos los puntos de vista son valiosos.
3.2.2 Diseño Metodológico
La investigación adopta algunos elementos de la perspectiva investigativa de la
Investigación Acción Pedagógica IAPE y toma otros de la etnografía, sin que necesariamente sea
una investigación rigurosa desde la IAPE o etnográfica. Esto porque considero que los ejercicios
investigativos si bien han de contemplar una base, una perspectiva de investigación, no
necesariamente deben encuadrarse en una única “forma” de hacer investigación preestablecida,
en tanto asumo de manera abierta la incertidumbre en el trabajo en la educación en la medida en
que nos relacionamos con personas (docentes, niños y niñas, familias, generadoras de aseo,
guardas de seguridad, etc.) y las maneras en las cuales se dan estas relaciones son complejas,
dinámicas, diversas, impredecibles. Por ello adjudico lo que esto conlleva en el ejercicio de
16
construir saberes o de transformar realidades en el espectro de lo educativo, tal y como lo exige
un ejercicio de investigación como el que se propone.
De ambas perspectivas se comparte el hecho de que se centran en la investigación
cualitativa. De la IAPE, se retoma aquellos aspectos vinculados con el trabajo reflexivo,
especialmente del quehacer pedagógico, en el sentido de que se vive cada vez más inmersa en la
práctica cotidiana del docente. Este elemento, la reflexión permanente, ha definido la interacción
con los niños y con las niñas al diseñar y realizar determinadas acciones de orden pedagógico,
para volver sobre ellas y transformar el ser y el hacer en el aula.
Pero, además, otro elemento que se comparte con la IAPE, se concentra en el trabajo
colaborativo que se desarrolla con las familias de Aceleración y otros actores de la comunidad
educativa; a pesar de los límites del tiempo y las acciones propias de las dinámicas de la
institución, se logra escuchar a las madres y padres en un ejercicio comprensivo de su actividad
en torno a la resignificación de aprendizajes, éste fue un proceso siempre latente del proyecto
pedagógico. De hecho, esta observación se corrobora con lo dicho por Ávila (2005), que ha
permitido el acercamiento comprensivamente al tipo de prácticas y los saberes de las familias
derivados de ella para alimentar el trabajo y “devolverlo” a los docentes como punto de anclaje
de su propia reflexión y posterior transformación.
Bajo esta idea, se realiza una propuesta innovadora, un accionar como camino a seguir
dando solución y/o mejoras a las diferentes prácticas presentadas en la institución en
resignificación de aprendizajes., en el cual la reflexión fue base de la acción que se llevó a cabo.
3.3.3 En cuanto a la etnografía
De lo etnográfico se adopta algunas de sus características. Dentro de ellas, el sentido de la
etnografía se liga a la investigación en tanto se busca comprender un fenómeno social
determinado –la resignificación de aprendizajes desde la perspectiva de los miembros de la
comunidad educativa –Adicional a ello, se comparte con este enfoque, tal como lo plantea
Runciman (2004), la especificidad de la descripción la especificidad de la descripción. Para este
proyecto, describir sucintamente las prácticas de los estudiantes, padres de familia y otros, a
partir de los acercamientos en el aula y otros espacios, cotejar estas mismas prácticas con lo que
dicen sobre ello y describir de un modo detallado el hacer como maestra, (o) constituye un
ejercicio significativo en el presente Proyecto Investigativo. De esta manera, la etnografía aporta
17
porque se ha realizado un conjunto de actividades a modo de “trabajo de campo” y que
representa la evidencia tanto para la descripción como para la interpretación y análisis del
trabajo.
Por lo anterior, se considera pertinente asumir algunos matices de los estudios
etnográficos, especialmente aquellos que permiten caracterizar la institución desde su
cotidianidad, conocer las prácticas, y tomar estas ideas para comprender a la institución y de allí,
en conjugación con las bases conceptuales, proponer un proyecto pedagógico relacionado con
resignificación de aprendizajes en la escuela.
3.3.4 Fases de La Propuesta Pedagógica
A continuación, un
gráfico que detalla las
fases/momentos planteados
para el desarrollo de la
propuesta pedagógica; son
fases que se organizan
secuencialmente:
4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Los últimos capítulos se concentran en dos elementos fundamentales que están ligados a
la perspectiva investigativa asumida: El capítulo 4, describe cada una de las fases del proyecto, y
en el capítulo 5, se ubica la interpretación pertinencia e impacto del proceso investigativo.
4.1. FASE 1
Reconocimiento, contextualización y diálogo social
4.1.1. Espacio físico
Dentro de la primera fase, se identificaron algunos espacios donde se podría desarrollar la
propuesta pedagógica. Se inicia por los espacios dentro del colegio, sumado a ello, las aulas
múltiples, gimnasio, biblioteca, salón de clases, el patio, entre otros, como espacios de
intervención para los talleres.
18
Se tuvo en cuenta el mapa de ubicación del colegio el cual permite identificar la
estructura en cuanto a la organización de los salones de clase, el laboratorio, la biblioteca, el
patio, las canchas etc y varios espacios de aprendizaje y recreación para los niños y niñas. (Ver
anexo).
En este reconocimiento, se seleccionan los espacios como el aula de clase, salón de
danzas, de artes plásticas, de música, biblioteca y otros, lugares en donde se desarrollarán los
talleres; en ellos, la ubicación del espacio varía según la utilidad dada a los mismo, por ejemplo,
el salón de danzas es un lugar amplio, que, aunque no cuenta con espejos, permite la
visualización de los movimientos en las grandes ventanas, el salón de música cuenta con algunos
instrumentos.
4.1.2. Las Prácticas en el aula de clase antes de que llegar el grupo de Aceleración del
Aprendizaje
Las prácticas que se generaban al interior de las aulas de clase, en años anteriores a
Aceleración del aprendizaje, son muy comunes, puesto que en el aula los docentes utilizan
metodologías repetitivas, además los procesos de enseñanza y aprendizaje se realizan en torno a
preguntas y respuestas que se generan con respecto a un tema específico, muy ligado al
contenido de una materia; ellos mismos evidencian que la capacidad de innovación es compleja
porque llevan muchos años en el trabajo y sus habitus, al decir de Bourdieu (s.f. citado en Tardif,
2004), están arraigados por la misma experiencia, pero además, porque ven en nosotras un
potencial y talento humano para abrir la imaginación en los niños y las niñas y trascender
horizontes en el trabajo directo con ellos y ellas, por ello en ocasiones prefieren que lideremos
este tipo de trabajo.
4.2. FASE 2
La formulación de la Propuesta
El proceso de formulación de la propuesta se inició teniendo en cuenta experiencias
vividas con estudiantes del Colegio Sagrados Corazones de Mosquera, que presentaban
dificultades académicas y convivenciales en otras instituciones y el ejercicio posterior de
reflexionar sobre las mismas. De esta manera, se observó un problema pedagógico puntual
alrededor del trabajo respecto a la resignificación de aprendizajes y se formula una propuesta que 19
planteará un posible camino para abordar este tema en múltiples escenarios. A continuación, se
describe este proceso tal como se dio hasta el momento en el que la propuesta fue
retroalimentada por parte de los padres de familia y otros actores de la comunidad.
Para iniciar con el proceso de planificación y organización de la propuesta, se
puntualizaron aspectos de reconocimiento de espacios, lugares y practicas mostrados en la fase
anterior. Surgió la idea de recurrir a la forma de trabajo pedagógico de talleres y diálogo de
saberes, los cuales, propiciaron un ambiente de experiencias de aprendizaje placenteras y de
goce.
En la planificación de los talleres y de los diálogos de saberes, se tuvo en cuenta las
expectativas e intereses de los niños y las niñas en torno a aquello que les gustaría aprender y
cómo les gustaría aprender. Para esto, se realizó un mural en el colegio titulado “Resignificación
de Aprendizajes”, allí los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje escribieron sus intereses y
gustos frente a lo que les gustaría hacer y aprender durante el 2018.
Posteriormente, se inició con la construcción de los talleres y mesas de diálogo
organizados por categorías de trabajo. La forma de trabajo pedagógico de taller se desarrolla con
el ánimo de propiciar el disfrute de la experiencia de aprender, por ello el contenido de los
mismos era dinámico en donde los niños y las niñas se sintieran cómodos con lo que se iba a
desarrollar en cada uno.
La planificación y organización de la propuesta pedagógica fue presentada al, coordinador,
rector y grupo de docentes del consejo académico, quienes hicieron aportes a la propuesta en
general. A continuación, se describen los talleres desarrollados con los niños y niñas, sus familias y
otros agentes de la comunidad educativa.
4.3 FASE 3
El accionar del proyecto pedagógico – Manos a la obra
4.3.1 Desarrollo y estructura pedagógica de los talleres dirigidos a los niños y las niñas de
Aceleración del Aprendizaje
El propósito inicial fue realizar un trabajo colaborativo en conjunto con los padres de
familia, y otros actores de la comunidad; por lo que, se hace relevante mencionar que:
La acción de colaborar puede desarrollarse entre diversos estamentos: profesorado,
20
alumnado, padres y madres; entre servicios: inspección, servicios psicopedagógicos de
apoyo a los centros; entre centros educativos, etc. En nuestro caso, la colaboración entre
docentes es un modo de trabajar de dos o más personas, compartiendo recursos (Antúnez,
1999, p, 45).
Por ello se pensó esta forma de trabajo con los padres de familia y se hizo invitación
abierta a otros miembros de la comunidad, pues bien, este “se basa en la lealtad y en la confianza
recíproca, la cual implica, por tanto, un determinado planteamiento ideológico (ausencia de
jerarquías, equidad, igualdad entre participantes, voluntad de transformación y mejora...)” (Hall
y Wallace, 1993, p. 34). En este sentido, el trabajo fue un accionar conjunto, que incluyó
retroalimentaciones constantes, sugerencias, aportes e ideas, que permitieron el enriquecimiento
de los talleres y mesas de diálogo.
Bajo este hilo de ideas, el trabajo comenzó a desarrollarse con aquellas personas que
tuvieron la disposición lo cual fue clave, puesto que todos no están en la posibilidad de hacerlo;
ya que el trabajo es voluntario y no impuesto, es acordado, no rígido. Participaron algunos
padres y generadores de aseo; y posteriormente se fueron incluyendo otros actores como
administrativos, otros padres de familia y guardas de seguridad. Teniendo en cuenta el trabajo
colaborativo en la planeación de la propuesta, se presentan 25 talleres (ver anexo 4, 5 Y 6) los
cuales estuvieron divididos en 4 categorías, la danza, la música, el dibujo, y talleres con padres
de familia al que llame “mi familia cree en mis capacidades” para ello se describirá lo que
contiene cada uno:
LA MÚSICAEsta categoría cuenta con nueve talleres en los que se trabaja la canción como forma de rima, los poemas y las poesías, haciendo alusión al ritmo que contienen los escritos literarios y como por medio de estos podemos adentrarnos a contextos y practicas propias de nuestra cultura colombiana.
Al ritmo de la canción (la rumba de los animales).
Ensamble musico – dancístico “El Pescador” (4 talleres- 4 momentos en diferentes días)
Rimando ando (Sinfonía inconclusa).Karaoke
Poesía (Jairo Aníbal Niño y Yolanda Reyes)
EL DIBUJO (imagen):Esta categoría se denomina dibujo, en el cual se plantean cinco talleres en los que se hace uso de la imagen y los dibujos para intentar acercar a los niños y a las niñas a descubrirse a si mismos, sus
21
gustos e intereses por medio de la literatura infantil, permitiendo una observación sensible y lucida en la que interpreten el sinnúmero de detalles que textos como los libros tipo álbum les puede brindar, es mirar detenidamente los detalles verbales y no verbales que se presentan en esta clase de textos en los que las imágenes son esenciales para su comprensión. En esta categoría se trabajaron los siguientes cinco talleres:
Una aventura a través del Comic.Volando con la imagen (Ramón Preocupón)
Creando nuestro personaje.Historia del dinosaurio
Historia de nuestro personaje.
LA DANZA:Esta categoría se denomina danza, porque una herramienta eficaz de atención para el trabajo físico, psicológico, intelectual y emocional; una herramienta para desarrollar habilidades comunicativas, expresivas y creativas; una herramienta para el desarrollo del trabajo colaborativo; y una herramienta multicultural, por ello se generan 7 talleres:
Confió y creo en mí al ritmo del torbellino.Bailando ritmos urbanos.
Creo movimientos al ritmo de la carrangaEnsamble musico- dancístico el pescador (4 talleres)
MI FAMILIA Y LOS DEMÁS CREEN EN MIS CAPACIDADES:Esta categoría se denominó mi familia y los demás creen en mis capacidades, con la intención de que los padres de familia del grupo de Aceleración del aprendizaje y otros miembros de la comunidad educativa, se sensibilicen y concienticen de la importancia de un acompañamiento adecuado y asertivo en los procesos lectores, escritores y lógico matemáticos de sus hijos e hijas y fortalezcan pautas de crianza en casa; se compone de 4 talleres:
Del Colegio a la Casa¿Cómo podemos ayudar?
Si yo aprendo, él aprende.Un abrazo vale más que mil castigos
4.4 FASE 4
Dejando huella - Pertinencia e impacto
¿Cuáles son las percepciones de los docentes, padres de familia, generadores de aseo, rector y
otros frente a los niños y niñas de aceleración en relación con los talleres?: Desde las percepciones
que otros docentes y demás actores de la comunidad educativa evidenciaron en los niños y niñas de
aceleración, puedo rescatar algunas como:
Guarda de seguridad Morales: “me encanta ver a los niños de aceleración, ellos han mostrado
22
un cambio, ya uno no los ve por allí molestando, ahora uno los ve dibujando, a otros leyendo y si
juegan porque son niños, pero usan mejor su tiempo libre, ya no son tan groseros”.
Guarda de seguridad Ávila: “mejoraron sus modales, vocabulario y utilizan bien su tiempo
libre”
Generadora de aseo: “para mi es bonito decir que este salón es de los que más impecable
queda, ellos ayudan a mantener su salón limpio, y me ayudan cuando ven papeles por allí en el patio,
además saludan y agradecen lo que hago”.
Profesionales de la cocina: “tienen gestos de amabilidad y colaboración, cuidan su entorno, no
botan comida”
Coordinadora Elsa Soler: “yo había trabajado con estudiantes de aceleración del aprendizaje en
otras instituciones, y es la primera vez que se ven frutos, niños más disciplinados y con gusto por lo que
hacen, se les ve felices, felicitaciones profesora”. (ver anexo 8)
Padre de familia 1: “he notado en mi hijo un cambio drástico, ahora ayuda en la casa, le gusta
hacer esas tareas raras que le pone la profe”.
Padre de familia 2: “utiliza elementos colaborativos en casa le gusta cumplir con sus deberes es
corresponsable y pone en práctica lo que aprende”.
Madre de familia 1: “jamás imagine que mi hija pudiera lograr esas calificaciones, ahora es tan
juiciosa y dedicada, con decirle que antes no le gustaba venir a estudiar y lloraba, ahora llora cuando
no hay clases”. (ver anexo 9)
Madre de familia 2: “amor por el estudio y su colegio esto se ve reflejado en sus buenos
resultados académicos”.
Madre de familia 3: “mi hijo siempre sufrió de bulling por ser negro, menos mal ahora se ven
los valores y ya no se ve en clase eso, mi hijo ahora es más feliz y aprende más rápido porque ahora si
quiere venir a estudiar”.
Excoordinador de convivencia Gustavo Lozada: “se evidencia el cambio en los niños y niñas de
aceleración, son niños con buenos modales y que ayudan al que lo necesita” (ver anexo 7)
Padre de familia 3: “mejora la convivencia hay tolerancia y respeto mutuo por ende buenos
resultados tanto académicos como convivenciales”.
Madre de familia 4: “después de ver que mi hijo ha perdido tantos años y ver que ahora es uno
de los mejores estudiantes, es gratificante, así deberían ser los procesos en todos los colegios, que les
permitan a los niños tener confianza por medio del baile y esas cosas que hace la profe”.
23
Madre de familia 5: “se genera confianza en si mismos, se apoya, se comprende se trabaja
teniendo en cuenta ritmos de aprendizaje y gusto de los y las niñas”.
Madre de familia 6:”mi hija viene feliz a estudiar, se preocupa por sus tareas, ya no hace
pataleta en la puerta del colegio para que la devolvieran a la casa”
Madre de familia 7: “es feliz en la escuela y con lo que se hace”
5. RESULTADOSLogros, dificultades y proyecciones de la propuesta pedagógica
5.1 Logros
Recibimiento de reconocimiento de incentivos: gracias a los procesos llevados a la fecha los
niños y niñas de aceleración han ganado cuarto puesto en el Inter-colegiado de danzas folclóricas del
municipio, fueron los representantes de la Institución Educativa la Merced en el proyecto de prácticas y
forjadores de paz, por lo cual recibieron reconocimiento especial y trofeo, participación con acto cultural
en la feria empresarial SENA IE La Merced, participación artística en la inauguración de juegos
deportivos I.E La Merced, subcampeones en categoría comic en el festival Recrearte Mosquera, uno de
ellos gano media beca para estudiar inglés, participación en el acto de apertura del nuevo mega colegio
Policarpa Salavarrieta, participación en izadas de bandera y actos internos de la institución, participación
en festival recrearte festival de la canción 2018. A su vez, es importante resaltar que en años anteriores
con las estudiantes de bajo rendimiento académico en el Colegio Sagrados Corazones de Mosquera, se
obtuvieron reconocimientos como: Subcampeonas Congreso Mundial de salsa- categoría infantil
femenino- Gabriela Tovar y Ana María Blanco grado 5to – TITAN LATIN DANCE, Subcampeones
Congreso Mundial de salsa- categoría pareja cabaret infantil- Gabriela Tovar y David Esteban Pardo
grado 5to, 3er puesto Festival Recrearte Mosquera 2017 folclor, Bailarinas de salsa segundo puesto,
Bailarinas para el gran cantante de salsa Manyoma, Bosco de Oro, Festival Artístico salesiano (FAS).
Vinculacion de niños y niñas considerados de “bajo rendimiento”: Los niños y niñas
que han sido considerados de bajo rendimiento se han sentido cómodos en éste proceso y se notan
fuertemente vinculados en los talleres de Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, pues por
medio de estos se reencontraron consigo mismo, con los demás y su contexto, utilizando el arte
como elemento integrador del rescate de habilidades propias.
Planificación: En la dinámica del desarrollo de talleres de Tejiendo y Resignificando
24
Aprendizajes, hizo parte fundamental un proceso planificado; el anticiparme a multiples actividades que
se presentaban, siempre me cuestioné frente al interés de los niños, en ese sentido, en el desarrollo de los
talleres consideré la impredictibilidad como un alto componente en la educación: “no siempre salen las
cosas como están por escrito, siempre se debe tener un plan B y si no sale entonces plan C, porque en
estas cosas interfiere el tiempo, las personas, el mismo grupo le hace cambiar en el momento lo
planeado”
Trabajo interinstitucional: Se reconoce la necesidad de un trabajo interinstitucional, reconociendo
que otras instituciones pueden apoyar el trabajo que hay en la escuela. En esta propuesta pedagógica el
apoyo lo brindó la biblioteca San Juan Bosco de Mosquera- sala infantil, obteniendo articulacion
efectiva, a su vez, con multiples invitaciones de secretaria de cultura y turismo y secretaria de
educacion, por otro lado, Tejido Social, aportó con la implementación de talleres de control de
emociones. (ver anexo 11)
Ambientes propicios para los talleres:Reconocimiento de la organización de los ambientes para
cada taller y actividad que propiciaron una experiencia artistica-literaria enriquecedora. En cada
planeación se tuvo en cuenta: cómo lo voy a disponer, de qué forma y cómo lo iba a hacer, para romper
con el esquema del salón, eso fue un elemento muy importante dentro del desarrollo de los talleres, la
disposición de los niños, la disposición de los materiales, siempre se les colocó el material a su alcance.
Apropiacion en los niños y niñas de expresiones y discurso más fluido:En la medida en que se
fueron desarrollando los talleres de Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, realizando lecturas,
expresiones dancisticas, musicales, estéticas, artes graficos, se iba fortaleciendo el desarrollo de
lenguaje y pensamiento en los niños que se hacían notar con preguntas, comentarios o actuares de ellos.
Los procesos comunicativos en los niños y niñas se veían más fluidos, también se visualizó los
conocimientos de los niños, pues el arte fortalece procesos cognitivos.
Tejiendo y Resignificando Aprendizajes en Aceleración genera interés en otros estudiantes de
otros grados de la institución: En el desarrollo de los talleres de Tejiendo y Resignificando
Aprendizajes, en algunos momentos se encontraban niños y niñas de otros grados, que participaban con
su escucha intencionada y sus aportes, por ejemplo se realizó un taller con el tema de los miedos, los
niños se interesaron en contar las diferentes historias que sabían sobre el diablo, en donde nombraban a
éste como el ángel hermoso que se portó mal; algo por rescatar dentro del taller, es que ese día habían
niños de otros cursos trabajando en el patio escolar, ellos emocionados por los relatos participaban
25
brindando sus puntos de vista, siendo éstas observadas, retroalimentadas y ayudadas por otros
estudiantes. Con esto se hace importante convocar a los procesos y talleres estudiantes de otros cursos
de la institucion en general.
Trabajo colaborativo: El trabajo colaborativo es importante en el ejercicio de ser docente, no se
refiere a un ejercicio solitario, por el contrario, la colaboracion posibilita un trabajo enriquecido y de
mayor impacto en los estudiantes, docentes y grupo investigativo.
Los talleres dirigidos para los niños tuvo un componente primordial y fue el trabajo en equipo en
los cuales cada estudiante tuvo una labor que contribuyó a ese trabajo grupal y colaborativo que los
representó frente a otros.
Respecto a los padres de familia, se hizo importante las reuniones establecidas que generaron y
aportaron conocimientos a cada uno de los integrantes, forjando reflexiones para el grupo de padres y de
quien orienta, pues no solo se forma en la institucion educatva, tambien se forma en casa, evidenciando
participación efectiva de los padres de familia en los procesos de formación tanto académicos como
familiar sus hijos.
En cuanto a los docentes y adminisitrativos, valoran y aportan al proceso llevado con aceleracion
este sentido, el profesor Hector realizó el siguiente comentario “la distancia generacional, es verdad que
nosotros somos más experimentados, pero menos receptivos a esas cosas, nuestro desgaste físico hace
que ya no toleremos ciertos ruidos, ciertas cosas, pero que rico tener el apoyo de una docente como
usted, personas jóvenes , que tienen todas las energías, y que todavía no las afecta el ruido, y que estén
en un plan de esos, con un trabajo organizado como lo presentaron ustedes, por esa razón aplaudo la
labor suya; sencillamente la felicito, y gracias por el ejemplo que han brindado”
Los guardas de seguridad, generadoras de aseo y alimentos, mostraron gran empatía con los
procesos vividos, manifestaban siempre el cambio drástico y notorio de algunos estudiantes.
Además de los logros anteriormente nombrados, se evidencia:
- Mejor autoestima, mejoró concepto de si mismos. auto imagen.
- Gusto por el estudio.
- Mejoramiento de rendimiento académico.
- Descubrimiento de habilidades de cada estudiante.
- Ser escuchados, mayor participación y motivación
26
- Son propositivos, vivencian sus aprendizajes.
- Aprobación del año escolar.
- Descubrimiento de talentos y habilidades de los y las niñas desde allí abordar conocimientos académicos en transversalidad con el arte.
- Mejoramiento de la convivencia y resolución de conflictos.
- Los niños y niñas se sienten aceptados como parte de la comunidad educativa.
- Vivenciar la libertad, la democracia aunado a acciones de paz.
- Deseos de continuar estudiando.
- Disminución de la deserción escolar.
- Puesta en marcha de la propuesta significativa.
- Se logra trabajo participativo y de equipo.
- Construcción de acuerdos pacíficos para convivencia armónica a nivel escolar familiar y social.
5.2 Las Dificultades y Emociones encontradas:
Es gratificante contar cual ha sido la experiencia vivida en el trascurrir de esta propuesta
pedagógica, pues he aprendido, compartido y disfrutado nuevas experiencias que poco a poco me siguen
formando como docente. Conocer a los niños y niñas que con sus sonrisas y preguntas llenan de
expectativas mi mente, hacen que disfrute hoy en día mi profesión y las ganas de fomentar y construir
posibilidades de desarrollo para ellos y ellas.
Sin embargo, durante el proceso vivido se presentaron algunas dificultades que, por supuesto
logre superar, aun así, me permito contarles algunas de ellas:
Cultura institucional sede central: al llegar el grupo de aceleración a la sede central donde
normalmente hay estudiantes de bachillerato, nos encontramos con estudiantes de mayor edad, un poco
intolerantes hacia la particularidad de los niños de aceleración, a su vez, algunos maestros se mostraron
inconformes, pues no comprendían la razón del porque un programa educativo como estos debía estar en
la sede.
Espacio adecuado y de calidad: dado que fue un grupo nuevo, no contábamos con un salón
estable, sin embargo, gracias a la gestión del coordinador Gustavo Lozada, logramos un aula cómoda.
Cantidad y calidad de estudiantes: según el ministerio de educación nacional MEN, el grupo de
27
aceleración debe tener un máximo de 25 estudiantes y que dichos deben tener un mínimo de
alfabetización, nuestro grupo se recibió con 32 niños y niñas, y 10 de ellos no tenían proceso lector y
escritor.
Uniformes Institucionales: cuando los estudiantes ingresaron a su proceso escolar, ya había
pasado la fecha de recolección de tallas para uniformes, por tanto, ellos no estaban contemplados para
entrega de uniformes que brinda el municipio, acción que hacía sentir a los niños excluidos del proceso,
sin embargo, gracias a diferentes gestiones, los niños y niñas cuentan con su uniforme completo a la
fecha.
Traslado de estudiantes: hay un porcentaje alto de niños víctimas de conflicto armado y
desplazados en este grupo de aceleración, acción que conlleva a que cuando se presente algún tipo de
dificultad, ellos deban cambiar de ciudad y cortar su proceso escolar; a la fecha hay 28 estudiantes
activos de aclaración.
A pesar de las dificultades presentadas, siempre conté con el apoyo de los coordinadores y el
rector, brindando espacios, acompañándonos en los diferentes eventos, facilitando materiales e
implementos para la realización de los talleres.
5.3 Proyecciones
¿Cómo seguir trabajando de aquí en adelante?: Realizar empalme con las instituciones Educativas en las que los y las niñas vayan a continuar con su fortalecimiento educativo con el fin de dar a conocer los procesos que llevan a la fecha y los proyectos de vida alcanzados, para ello se haría una bibliografía de cada estudiante, donde se evidencien fortalezas y dificultades para continuar con los mismos.
A su vez, se espera la Implementación de la experiencia en otros ámbitos escolares y continuar con la aplicación de la experiencia en la institución Educativa la Merced con aquellos estudiantes que presenten extra-edad para estar en un aula regular de clases.
Bibliografía
Ávila, R. (2005). La producción de conocimiento en la investigación acción pedagógica (IAPE):
balance de una experimentación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, España: Ediciones
Paidós Ibérica, S. A.28
Gardner, H. (1987). Arte, Mente y Cerebro. Buenos Aires: Paidós. Gardner, H.
(1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1993). La
mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la Mente. México: Fondo de Cultura Económica. Gardner, H.
(1995). Inteligencias Múltiples. La Teoría en la Práctica. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1995). Mentes Creativas. Una anatomía de la creatividad humana (p.53). Barcelona:
Paidós.
Gardner, H. (1998). Mentes Extraordinarias: Cuatro retratos para descubrir nuestra propia
excepcionalidad. Barcelona: Kairos.
Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: Lo que todo
estudiante debería aprender. Barcelona: Paidós.
Oficina de Alto Comisionado para la Paz (2017), ¿Qué es educar y formar para la paz y cómo
hacerlo? Educación y Pedagogía para la Paz – Material para la práctica.
Pérez y Moya (2008) diálogo de saberes y proyectos de investigación en la escuela
Ghiso, A. (1996). Diseño cualitativo métodos de investigación cualitativa. Disponible en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/529/metodos_de_Investigacion_ C
ualitativa.pdf. Consultado el 27/02/2014.
Jaramillo, D. (2012). Programa para la transformación de la calidad educativa todos a aprender.
Martínez, M. (2006). La Investigación Cualitativa: Síntesis conceptual. En Revista Iipsi, 9, (1),
pp. 123 -146.
Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre
Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.
Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF) pág. 1.
Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje».
Cascón, I. (2000). Predictores del rendimiento académico en alumnos de primero y segundo de
29
BUP. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion
KERLINGER, Fred. Investigación del comportamiento. 2 Ed. México McGraw-Hill, 1988.
Rojas, L (2006) Influencia del entorno Familiar en el rendimiento Académico de los niños y
niñas con diagnostico de mlatrato Infantil
Tedesco, Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina",
Santillana, 1995 (en cooperación con E. Schiefelbein).
Galtung, J. (2003). Violencia Cultural. GERNIKA GOGORATUZ.
Eisner, Elliot, Cognición y Currículum. Una visión nueva, Amorrortu Editores, Buenos Aires,
1994, p. 135. , Educar la Visión Artística, Paidós, Barcelona, 1972, p.
276. _, El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Paidós,
Barcelona, 1998, p. 305. Gardner, Howard, Arte, mente y cerebro, Paidós, Barcelona, 1987, p.
397.
http://caracol.com.co/radio/2013/11/11/bogota/1384196940_013262.html
http://ielamercedmosquera.wixsite.com/2015
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340092.html
file:///C:/Users/astrid/Downloads/Dialnet-LaEscuelaComoInstitucionEducativa-
3391527.pdf
ANEXOS : los anexos van descritos en el CD
30
71
