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1 PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIÓN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002 DOCUMENTO GUÍA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Guía matemáticas 2011

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  • 1. PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCUMENTO GUAEVALUACIN DE COMPETENCIASMATEMTICAS1

2. CRDITOSRepblica de Colombia.Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la calidad educativa. Universidad Nacional de Colombia.Facultad de Ciencias Econmicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.2 3. PRESENTACINApreciado docente,Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y lareubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002.El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentosconceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre lostemas y competencias que sern objeto de valoracin.La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida losdocentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades,aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacincontinuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias formanparte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal yprofesional del educador.Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar loselementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentessecciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas,a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo encuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores. 3 4. 4 5. INTRODUCCIN1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para laprosperidadColombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamentalpara el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de losciudadanos.En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin decalidad se fundamenta en la conviccin de que una educacin de calidad es aquella queforma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico,que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz.Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos ypara el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas deinequidad y en la que participa toda la sociedad.Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativay las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad ydebe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazos.El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados agenerar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios yjvenes.Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin ocupa un lugarfundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y lasoportunidades de mejora, orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentesniveles (institucional, local, regional y nacional). As mismo, la evaluacin de estudiantes,establecimientos educativos, docentes y directivos docentes apoya el mejoramientocontinuo de la calidad de la educacin, en tanto que constituye una herramienta deseguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos decalidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de losestudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable quelos docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos deenseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquiermodelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accinestratgica para la poltica educativa. 5 6. Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una culturade la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo aspodr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestincon planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacindefinan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en susentidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestinde la calidad que respondan a las necesidades del pas.La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: elconcurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo deprueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (parareubicacin y ascenso en el escalafn docente).La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivascules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivelsalarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto deProfesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye unmecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de laeducacin para el mejoramiento continuo.1.2. Fundamento legalLa calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actoreseducativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. LaConstitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delegaal Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como deinspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un procesode formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en unaconcepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de susdeberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de laEducacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de laspersonas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicioeducativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de laeducacin (Art. 4).El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docente- define lasrelaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercidapor educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia,desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo loreferente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscandocon ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de losdocentes. (Art. 1). 6 7. Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y elde carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un procesocontinuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un altodesempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern serrealizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de EducacinNacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir losprocedimientos para su aplicacin (Art. 35).Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias delos docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de ProfesionalizacinDocente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala losprocedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de EducacinNacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin decompetencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes ydirectivos docentes. 1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesariorecordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente.El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de loseducadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, laexperiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores.Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprendeconocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindiblespara el desempeo de la funcin docente.El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales seestablecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno deestos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estndeterminados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importanteprecisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A delcorrespondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente,como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1. Niveles 3. Maestras y doctoradosABCDGrados 2. Profesionales licenciados y no licenciadosABCD 1. Normalistas superiores y tecnlogos enABCD educacin Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente 7 8. Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivelcorrespondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nuevacategora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacinestablecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen lasposibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de2009.En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en lapremisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante comoresultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevascompetencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativopblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propiaruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicioeducativo pblico con su formacin profesional.1.2. Qu es la evaluacin de competencias?La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores,actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos yhabilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionarsituaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta seconstruye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que unapersona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.)El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias loproporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Estanorma define una competencia como una caracterstica subyacente en una personacausalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto detrabajo (artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debepermitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro yaccin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias deliderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal.Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para unadecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccineducativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con lossaberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmentepropios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, sonindependientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de laspersonas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o conestrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base enesto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa esnecesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinaresespecficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares. 8 9. El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:Tipo de DescripcincompetenciasConjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, intereses,Comportamentalesetc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia ydireccin educativa.Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos yhabilidades del docente o directivo docente, para formular yPedaggicasdesarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las institucioneseducativas.Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea deDisciplinaresconocimiento especfica del docente o directivo docente.Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en lamedida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a lascompetencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacinrelativa a cada uno de estos tipos de competencias.Cmo estn elaboradas las pruebas?Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, yasea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos decompetencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase,una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres defamilia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles enrelacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, paraevitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes.Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la pruebasegn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso oreubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes: 9 10. DocentesCompetenciaAscenso 2 Ascenso 3Reubicacin B Reubicacin C Pedaggica 30% 30% 40%40%Disciplinar 40% 40% 30% 30%Comportamental30% 30% 30% 30%Total 100%100% 100%100%Rectores/Directores RuralesCompetenciaAscenso 2Ascenso 3Reubicacin B Reubicacin C Pedaggica 22% 22%34% 34%Disciplinar 56%56% 44% 44%Comportamental22% 22%22% 22%Total 100% 100%100% 100%CoordinadoresCompetencia Ascenso 2 Ascenso 3 Reubicacin B Reubicacin CPedaggica34% 34%34%34% Disciplinar44% 44%44%44% Comportamental 22% 22% 22% 22% Total100% 100%100%100% Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba. 10 11. La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebasescritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas osituaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija laque considere la mejor respuesta a la situacin planteada.Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad,teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como: cargo (docente, coordinador, rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media) rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.), y, tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr unacalificacin que consolida la valoracin de cada grupo de competencias y quedetermina su candidatura para el ascenso o reubicacin.Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacinde Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad,pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.1.3. Quines participan en la evaluacin de competencias?La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contempladosen el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla losdocentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en elEscalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso demritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el EscalafnDocente y completar tres aos desde su ingreso al servicio.Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin decompetencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn laestabilidad laboral de los docentes y directivos docentes. 11 12. MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIASCOMPORTAMENTALESLa prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin deun conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejerciciodocente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en elcontexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o enlos enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro dela institucin educativa.De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearontres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes.Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas portodos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas enconsideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin dedirectivos y docentes. Definicin de contenidos y competenciasLa prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como paradirectivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin socialy Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto detendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las laborescotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa:docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin sedescribe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentostericos.1. Competencia de AutoeficaciaEn este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal paradirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas yobjetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, elplanear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad deponer en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres 12 13. dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y laorientacin a las labores del cargo.1.a. Motivacin al logroLa motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza elcomportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro deobjetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache,2001): profesionales, institucionales, personales, etc.En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional yconductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Laspersonas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representenretos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo,los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndaresinternos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajanindependientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. Enconsecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia,aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el altonivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos deresponsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan losobstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre yPalmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccinlaboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por loque se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (DelPozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005).1.b. ResponsabilidadEn este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente ydel directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento enlos diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta desu rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con elmismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a lospadres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente odirectivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a susdeberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo yreflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades.13 14. 1.c. Orientacin a las labores del cargoEsta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y deldirectivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiestaen el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de surealizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evalalos intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente ydirectivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, sebusca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan ypermitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin queposeen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; asmismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implicanla interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes seevala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, paraorganizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto yfacilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas(estudiantes, docentes, padres de familia).Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticaspersonales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y unaorientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia ladireccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En estesentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individualeshacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia eldesarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia ysentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadorescomportamentales ms importantes de este tipo de competencia.2. Competencia de Interaccin socialEl ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social,donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya seanestudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personaladministrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y delentorno poltico y social.Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como lascapacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse conlos dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), lascuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial,en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los14 15. interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente ydirectivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacinde este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dosgrandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social.2.a. Actitud cordialEn este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente establepara aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cualinvolucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin eidentificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordialacta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en lasrelaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entradaa una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes ydirectivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidadacadmica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutoresexternos a la institucin educativa.2.b. Orientacin hacia la interaccin socialTodo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno deinteraccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades queorienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la msadecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivodocente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otraspersonas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica uninters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, seanalumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, unaconducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcinde los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, paraactuar adecuadamente en este mbito.La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociadaentonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres defamilia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadasformas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a laorientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales.15 16. 3. Adaptacin al ambiente escolarLa tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidadde docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientascognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigenciascrticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa,as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentarsituaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminosgenerales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas,limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visinpositiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo ysatisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia seevala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y laresiliencia.3.a. Afrontamiento al estrsEs reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en elcontexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se venenfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, elafrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizanlos docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externasinherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en lamedida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situacionesdemandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin degrupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se aceptaque las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, lafocalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacinproblemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones ysentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes laautofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizarla atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en elinvolucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir quelas situaciones crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad deaprendizaje para enfrentar futuras situaciones.3.b. ResilienciaLa resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salirexitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus16 17. labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad sepone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tenerelementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradassituaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), quedesencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresivaen la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con elfin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten enfactores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome deburnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto laevaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados convitalidad y energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientospositivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como consentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo.Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en lastres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis enuna o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarnlos tems para cada tipo de cargo.Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentalesLa prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que esuna frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de laspersonas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses,acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin derespuesta se punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de lacompetencia que est evaluando el tem respectivo. Estructura de las pruebasTotalPrueba Autodireccin Interaccin AdaptacinPorcentaje Preescolar y 33,3% 33,3% 33,3% 100% Primaria Secundaria y 33,3% 33,3% 33,3% 100% media Directivos50% 25%25% 100% docentes 17 18. Preguntas de ejemploEjemplo 01 Docentes (Secundaria y media)Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de maneraindefinida; ante esta situacin le parece conveniente A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollardurante el receso. (2) B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva.(1) C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar lasclases. (3)Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias seinterpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de losmismos. Ejemplo 02 Directivos docentesPara realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en lainstitucin, usted prefiere A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener unmayor control sobre cmo se est desarrollando.(1) B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tenertiempo de desarrollar otras actividades.(2) C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer unseguimiento indirecto del proyecto.(3)Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos parala consecucin de las metas y objetivos. 18 19. BibliografaAiken, L. (1996). Test psicolgicos y evaluacin.Holland, J. L. (1999). Why interest inventoriesMxico: Prentice Hall. are also personality inventories. En Savickas, M.Cohen, R. & Swerdlik, M. (2000). Pruebas y & Spokane, A. (Eds.), Vocational interests: Theirevaluacin psicolgicas. Mxico: McGraw Hill.meaning, measurement, and use in counselling. 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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGOGICASDe acuerdo con lo establecido por la ley 1151 la educacin es un proceso de formacinpermanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral dela persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; en este sentido, supapel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujetopoltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica comociudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa.El Estado, la familia y los maestros garantizan que la educacin cumpla con sus fines desocializacin. Cada uno desde su rol social aporta los elementos necesarios para que losprocesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursospara la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin yformacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos,la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y elseguimiento del proceso educativo.El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable defundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado enesquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones,proyectos y planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otrolado, en su funcin social el maestro junto con la familia y el entramado social,construyen sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios y jvenes, pues,como lo concibe Fernando Ramrez, el maestro no es el que ensea la verdad, pues laverdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de laexperimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vidacomo brega o como un camino y a los maestros como guas amorosos2.La historia de la educacin en Colombia, revela cules han sido los diversos papeles yroles sociales de los maestros, as como las responsabilidades que a la escuela se le hanendilgado, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. Por eso, elMinisterio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones en los1Ley General de Educacin de2 Citado por SALDARRIAGA, Del oficio del maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna. UniversidadPedaggica Nacional. Grupo de la historia de la prctica pedaggica. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot 2003: pp.13 21 22. ltimos aos, cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos atravs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin.La evaluacin de los docentes en Colombia ha tomado un direccionamiento importantey se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativay de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin buscapermanentemente no slo el mejoramiento de los procesos educativos y del sistemaeducativo, sino tambin contribuir a cualificar la labor docente mediante laidentificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propiasde la docencia, y ms especficamente de la pedagoga.En esta ocasin, la evaluacin docente busca, ms all del seguimiento riguroso ysistemtico, propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestostericos desde donde los docentes orientan su accin pedaggica. Se espera que apartir de ella, se vislumbren elementos que ayuden a direccionar las polticas yestrategias de calidad desde una evaluacin pensada desde la accin pedaggica de losdocentes.LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIASLa pedagoga es considerada un campo en tensin. Ya no se define nicamente como larelacin teora-prctica, dado que en ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas,teoras y saberes. Por esta razn, cobra diversos significados y se refleja en unaconstruccin atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se haceprctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales dondetranscurre la historia y por ende la cultura.En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, talcomo lo plantea Olga Lucia Zuluaga:La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientosreferentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Laenseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varioseso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anudams relaciones con otras disciplinas3.Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar laprctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hechoeducativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual ycultural.3 En entrevista para Universia tv, el 11 de diciembre del 2007.22 23. El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo,que define las formas de ser y hacer del maestro, en relacin a su funcin social y tica;es decir, este saber, est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, lapedagoga en palabras de Zambrano deviene una forma de saber social sobre lasprcticas y reflexiones del educar4.En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando losdocentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre elsentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco, el docente poneen juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas,socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible ycon sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implicaconocer, ser y saber hacer 5. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicasse entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campodel saber, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y deun acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en eldesarrollo de su accin pedaggica y social.Desde esta perspectiva, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructuradesde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de lapedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y tres ejes relacionados con lascompetencias que subyacen a toda prctica pedaggica, y que se refieren a lacapacidad y habilidad del docente de: contextualizar su prctica pedaggica a lascaractersticas socio culturales del entorno, reconceptualizar su saber pedaggico atravs de la reflexin permanente de su hacer y la investigacin en el aula, y establecerrelaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas).CAMPOS DEL SABER OBJETO DE REFLEXIN DE LA PEDAOGAEl currculoEl problema de la Teora del currculo debe ser entendido como el doble problema delas relaciones entre la teora y la prctica, por un lado y el de las relaciones entreeducacin y sociedad, por el otro6Es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales de lasocializacin que una sociedad le asigna a la educacin; el currculo no es una realidad4 Zambrano L., Armando. 2005. Didctica Pedagoga y saber. Bogot. Editorial Magisterio. p.p 182.5 Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo.6 Kemis, S. 1986. El currculum. Ms all de la Teora de la reproduccin. Morata. Madrid. Espaa 23 24. abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, ste se concreta en lasfunciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y social particular, y segnlas modalidades de la educacin.El currculo trata de cmo el Proyecto Educativo de la Institucin se explicita a travs deprcticas educativo-formativas que se hacen en las aulas y/o en los diversos escenariosdonde se lleva a cabo la formacin en las instituciones. No es slo el proyectoeducativo sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de lasdiversas formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada quecontextualice la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues enl convergen diversidad de prcticas que se interrelacionan: didcticas, administrativas,econmicas, sociales, polticas, detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad,creencias, valores, ideologas7.Sacristn propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyectoo plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campoprctico y como una actividad discursiva; en este sentido, no se circunscribeexclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos intelectuales,sino que engloba, adems, todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuelareferidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as como al desarrollode destrezas y al fortalecimiento de actitudes y valores.El diseo del currculo es la pre-figuracin de la prctica8, pues piensa la prcticaeducativo-pedaggica antes de realizarla, identifica problemas claves y la dota de unacierta racionalidad, de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidadformativa que se quiera orientar. Por eso, cuando los docentes disean, configuran uncontexto de enseanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes, que se estructuraa partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos yestrategias para su puesta en accin, con una serie de criterios generales de tipofilosfico, psicolgico y pedaggico-didctico, considerando los intereses de losestudiantes, los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales, puesel diseo fundamentalmente atiende a las caractersticas socio-culturales de lacomunidad que atiende.En el diseo curricular la seleccin de los contenidos, ya sean disciplinares o de laculturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin impregnada de tica7Sacristn G Jos. 2002. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata. Madrid. p.p. 14, 1428lvarez, B. M. G. (2010 enero junio) Disear el currculo Universitario: un proceso de suma complejidad.Signo y pensamiento. Vol XXIX, Num 56. PP 68-85 24 25. por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a losfundamentos bsicos de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad engeneral. Esto quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacinpedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que seconsidera ha de cumplir en la formacin del estudiante. Por tal motivo, es necesarioque el docente se cuestione sobre la mejor forma de organizar el contenido, dado quesi una de las finalidades bsicas de la educacin, es la reconstruccin de losconocimientos en los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible,resulta difcil pensar en la comunicacin cultural natural entre generaciones sinelaboraciones cuidadosas de la puesta en escena de esos contenidos. Decidir sobre loscontenidos significa delimitar el significado de los contenidos, es decir, es determinar elconjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, quesurgen en relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que seadopta y al concepto de hombre que se ha optado (PREZ, 2000: pp. 139).Disear el currculo es darle forma pedaggica, es evidente que la reflexin en torno asus contenidos es de vital importancia para los docentes. En tal reconstruccin seestablece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como delos estudiantes y los acadmicos; as como entre las disciplinas. Por ello, la forma depresentar organizados y agrupados los contenidos tiene enorme importancia, por cuantola decisin que se tome condiciona tambin las relaciones posibles que pueda establecer elalumno en su aprendizaje (COLL, 1987). De ah la importancia de ordenar los programasen torno a unidades que integren contenidos diversos en unidades coherentes, demanera que generan un aprendizaje integrado en los estudiantes; al igual es una opcinque ofrece un sentido cultural y no saberes yuxtapuestos y desarticulados, y ciertasventajas a la organizacin de la actividad.Un docente cuando disea la accin, tiene en cuenta cinco aspectos bsicos: - Considera que aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. - Piensa en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, objeto diversos. - Determina el tipo de intercambios personales que se realizaran para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual o en grupo. - Organiza la clase para que todo sea posible: disposicin del espacio, horario, aprovechamiento de recursos. - Intuye que de la actividad se deriva un proceso educativo, es una razn inherente al repertorio de actividades que constituyen el estilo didctico de los profesores, su acervo profesional prctico.25 26. La didcticaPara dar forma a las acciones propuestas en el currculo, la didctica se constituye enparte fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo queesto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que seocupa de un momento especifico de la prctica educativa; la enseanza, referida aun objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan trescomponentes: el docente, el alumno y el saber, estableciendo relaciones entre ladisciplina que va a ser compartida y su enseanza.La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creacin deunas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a partir deuna disciplina o rea del saber en especfico. Segn Lucio, tanto el saber (saber terico)como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber seconstruyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herenciacultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes 9. La educacin esentonces la forma como ese saber se construye y se transmite, y la didctica seconstituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividadsocio-cultural.De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde unamirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccinintencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que CHEVALLARD (1991)denomina transposicin didctica, es decir, el trabajo que transforma de un objetode saber a ensear en un objeto de enseanza; en la transposicin didctica seestablece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, elsaber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no sereduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otrasdisciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiantesea partcipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objetode estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensearmatemticas, ciencias o cualquier otra disciplina.La evaluacinLas transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y deenseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de unasociedad determinada, hacen de la evaluacin, un elemento inherente al procesoeducativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se refleja y legitima laconcepcin y los modelos existentes.9 LUCIO, 1994 pg. 48-49. En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56. 26 27. La evaluacin, tanto en el mbito social como educativo, se ha considerado -en unprimer esfuerzo de transformacin o de reconstruccin del concepto- como un procesointegral, que debe ser ampliamente participativo, inherente a todos los aspectos ycaractersticas de la vida cotidiana y escolar, a travs del cual se aprecia, estima, juzgael valor de algo o alguien, con el fin de conocer el estado de desarrollo de losimplicados en el proceso y poder tomar, con base en la informacin obtenida, lasdecisiones sobre los correctivos, modificaciones y ajustes que el proceso sugiere,respecto a unas metas globales deseadas.Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medirun conocimiento, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje y los sujetosimplicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollanlas situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones ycorrecciones necesarias. Igualmente, busca determinar si las acciones previstas paralograr propsitos definidos son adecuadas o pertinentes, y proceder de inmediato acuestionar procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea sobre laconcepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, laenseanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodosempleados, que pueden no corresponder ni posibilitar el conocimiento que permita laaccin pertinente para el cambio.Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice DAZBARRIGA (1986), porque se hace desde un referente terico, lo que significa que unjuicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo,y ese algo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado alproceso o hecho educativo que se valora.La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y ha sido considerada uninstrumento de conocimiento indispensable para reorientar y mejorar las diferentesacciones que posibiliten una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetoseducativos. Por ello ha hecho parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que enla medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera quetiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que seaprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.En suma, la evaluacin ms que una medicin es una prctica pedaggica que posibilitauna reflexin sobre los procesos y sus resultados, lo cual supone que est implcita entodo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacin sobre laforma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de reflexionar sobre los27 28. vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seransusceptibles de transformacin o reforzamiento segn el caso.En este sentido, una evaluacin orientada al mejoramiento y cambio positivo, garantizapara los estudiantes que sus aprendizajes sern mejores y que su competencia comociudadanos tendr cada vez niveles ms altos y suficientes para elevar su calidad devida y el desarrollo del pas.COMPETENCIAS PEDAGGICASLas competencias pedaggicas estn relacionadas con las competencias que losdocentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio docente, y se refieren al saber,al saber-hacer y al ser del docente en un determinado campo del saber, que slo esposible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado deexperiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accinpedaggica y social. De acuerdo con el saber, el saber hacer y ser del docente en suejercicio docente, se consideran las siguientes competencias pedaggicas, que demanera general desarrolla el docente en su prctica pedaggica:Contextualiza su prctica pedaggica a las caractersticas socio-culturales del entornoreferida a la capacidad del docente para adelantar sus prcticas pedaggicas teniendoen cuenta la diversidad de contextos cultural del pas, aprovechando los saberes yprcticas culturales para lograr un aprendizaje significativo.Reconceptualiza su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacery la investigacin en el aula, se relaciona con la manera como el docente enriquece suprctica pedaggica a partir de la reflexin sobre su accin, apoyado en el acumuladoconceptual y de investigacin.Establece relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas),relacionada con la capacidad del docente para establecer dilogo con las comunidadeseducativas y acadmicas, que le permite reconocer la educacin como un ejerciciodialgico que enriquece su accin pedaggica y profesional.28 29. COMPETENCIAS PEDAGGICAS Campo de las competenciasIndicadores de competencias pedaggicas pedaggicasSaber del docenteEl currculo Comprende la prctica curricular como la puesta en accin de los lineamientos disciplinares y pedaggicos tanto institucionales como nacionales. Actualiza permanentemente sus conocimientos sobre teoraseducativo-pedaggicasy conocimientos disciplinares en funcin de mejorar el aprendizaje, el desarrollo de capacidades y la formacin de valores que procuren el mejor desempeo sociocultural de los estudiantes.La didctica (procesos deDisea estrategias de aprendizaje adecuada paraenseanza y aprendizaje) el desarrollo sociocultural de los estudiantes. Comprende que propiciar la divergencia, anlisis y produccin de ideas para resolver problemas y desarrolla la cognicin y el pensamiento autnomo de los estudiantes. Fomenta la creatividad y la iniciativa frente a nuevos procesos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Fomenta la discusin de planteamientos temticos relacionados con el entorno institucional. Comprende cmo la mejora continua de su prctica educativo-pedaggica se fundamenta en la reflexin permanente de la misma. Reconoce los logros de los estudiantes, motivndolos a la mejora continua de su aprendizaje. Actualiza sus conocimientos disciplinares y pedaggicos a travs de actividades como lectura de textos, asistencia a eventos acadmicos y anlisis de investigaciones.29 30. La evaluacin Comprende la evaluacin como procesos que obedecen a situaciones histricas, sociales y culturales. Comprende la importancia de la evaluacin en la cualificacin y el mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes. Actualiza los enfoques de evaluacin del aprendizaje para la aplicacin y construccin de instrumentos.Saberhacer del docenteEl Currculo Construye y ejecuta currculos que responden a las necesidades y realidades de los contextos sociales, culturales y educativos de sus estudiantes. Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin desde lo cotidiano. Disea espacios de participacin para la construccin del currculo. Evala el currculo de forma permanente aplicando instrumentos o tcnicas que involucren a todos los actores de su accin educativa.La didctica Problematiza su quehacer en el aula y propone ambientes de aprendizaje alternativos. Reformula acciones en el aula de acuerdo con los intereses de los estudiantes, los resultados de la evaluacin escolar e institucional. Involucra a la comunidad en las actividades escolares y proyectos pedaggicos.La EvaluacinDisea y desarrolla prcticas de evaluacin coherentescon lasnecesidadesde mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes. Evala de forma permanente su accin aplicando mtodos, tcnicas e instrumentos que involucren a todos los actores de su accin educativa.30 31. Ser docente* Este componente ser evaluado mediante la prueba comportamentalRelaciones con el estudianteDesarrolla relaciones armnicas y dialgicas consus estudiantes.Fomenta la paciencia y la tolerancia en elproceso de aprendizaje de los estudiantes.Observa fortalezas y debilidades de losestudiantes para contribuir a su mejora.Tiene experticia en el manejo adecuado de losconflictos entre estudiantes y entre profesores yestudiantes.Sensibilidad social.Se interesa por conocer las caractersticas de susestudiantes, sus dificultades, aspiraciones, suentorno social econmico, sus condiciones devida, etc.Demuestra inters, respeto y confianza haciasus estudiantes, superiores y comunidad,propiciando un acercamiento permanente.Fomenta procesos de convivencia familiar.Establece un clima de sensibilidad para nuevosconocimientos.Promueve un clima seguro, clido y confiablepara sus estudiantes. REFERENCIAS BIBLIOGRFICASy Saberes. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin. N 28. 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Ejemplo 01De acuerdo con la anterior definicin dada por la Ley 115 la transformacin ms relevante enlos procesos educativos que dicha nocin introdujo en las prcticas educativas es que elcurrculo A. implica la estructuracin de una secuencia de contenidos debidamente ordenados yarticulados para ser enseados. B. determina las prcticas educativas de los docentes desde la perspectiva de laformacin integral que propende la Ley 115. C. articula todo el quehacer educativo de la institucin, as como los temas transversales,para el logro de los fines de la educacin. D. requiere del seguimiento y la orientacin que hacen los organismos gubernamentalespara mantener la unidad curricular del pas.Respuesta correcta: CLa Ley General de Educacin, 115 de 1994, introdujo en la educacin colombiana la nocin deformacin integral, as como el definir de manera clara unos fines para la educacin quesuperaran la nocin de la educacin como mera instruccin para plantearla en trminos deformacin. En esta perspectiva, modific la nocin de currculo que tradicionalmente habahecho carrera en la educacin como el conjunto ordenado y secuencia de contenidos para elaprendizaje, para plantearlo de una manera ms amplia y como una entidad articuladora en laeducacin que no slo contiene los contenidos secuencialmente organizados sino tambinunos temas transversales y otros aspectos como la metodologa y los recursos, todos ellospara el logro de los fines que la educacin se ha propuesto en el contexto colombiano.Un educador debe saber esto pues es parte integrante del ABC de la planeacin, la ejecucin yla evaluacin curricular.La opcin A apunta a una nocin tradicional de currculo, a aquello que siempre se pens queera el currculo, pero lo que hace esta nocin, es justamente superar dicha concepcin.La opcin B apunta a algo que en parte es cierto como lo son la organizacin de las prcticasdocentes en la perspectiva de la formacin integral, pero no basta con eso sino que es precisoarticular contenidos, metodologas, recursos, transversales y dems componentescurriculares, para lograr los fines de la educacin.La opcin D es un distractor que apunta ms a los entes descentralizados del Estado para elmanejo de la vigilancia y el control que constitucionalmente le corresponde al presidente de larepblica, pero evidentemente no es lo esencial en un proceso educativo ni de diseo,ejecucin y evaluacin curricular.33 34. Ejemplo 02El diseo del currculo de una asignatura, debe relacionar los conocimientos disciplinares, laapropiacin de los saberes por parte de los estudiantes y su respuesta a las necesidades socio-culturales del contexto. Para procurar una mejora continua en las acciones de diseo y ejecucindel currculo, el docente debe:A) revisar, con todos los actores de la accin educativa, la ejecucin del currculo para determinar el cumplimiento de las metas fijadas para el curso.B) reorientar con todos los actores de la accin educativa, las prcticas pedaggicas que desarrollan los estudiantes para responder de manera eficiente al contexto.C) ajustar, con todos los actores de la accin educativa, los procesos de evaluacin curricular que le permitan determinar el grado de apropiacin del conocimiento.D) evaluarlo con todos los actores de la accin educativa, a travs de instrumentos y tcnicas idneas.Respuesta correcta: DEl diseo, la ejecucin y la evaluacin curricular son los tres momentos ms significativos delproceso de curricularizacin de los contenidos, los saberes y los valores que un docente debeensear cuando planifica su accin educativa. Ahora bien, si la evaluacin de ejecucin curricular nose continua y permanentemente, no se podr saber cmo hay que reorientar la accin educativapara responder al contexto socio-cultural de en el cual los estudiantes estn inmersos. Pero no essuficiente con evaluar la prctica curricular sino que adems de esto, es preciso hacerlo,involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa puesto que no slo eleducador es el responsable de su evaluacin sino que los dems actores deben estar involucradospara que efectivamente la evaluacin responda a las necesidades de todos. Esta es unacompetencia que involucra al saber hacer de los docentes puesto que ellos deben tener claro cmoy quin debe evaluar el currculo para estar en el proceso de la mejora continua y para ajustarlocontinuamente a las necesidades de los estudiantes y de la institucin educativa misma.La opcin A no es vlida porque si bien saber qu tanto el cumplimiento de las metas educativas esvlido en el proceso curricular, esto no es suficiente porque apunta ms a la accin final que alproceso mismo de ejecucin curricular.La opcin B no es vlida porque el hecho de reorientar las prcticas curriculares continuamentepara responder al contexto de los estudiantes es vlido pero no suficiente porque hay queevaluarlo continuamente pero involucrando a todos los actores involucrados en la accineducativa.La opcin C no es vlida porque ajustar sin evaluar y sin involucrar a los actores de la accineducativa, tampoco es suficiente. La opcin vlida es la D).34 35. MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARESEl objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que losnios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitanparticipar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrticay pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsitoes el conocimiento de un docente o directivo docente.Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantesen los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para queun docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidadque debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (porejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping-Yu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke,2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docentetiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla.No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de lacapacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizajecon sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico,para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas.De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos loseducadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente odirectivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el quecumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunespara un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador,es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativasdiferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentesmbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinadosfundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (uneducador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar,un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicioeducativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en elciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa enuna de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General deEducacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacinartstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin ydeportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero,Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).35 36. Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias seidentificaron los siguientes mbitos de desempeo. mbito de desempeoDirectivoRector / Director ruraldocenteCoordinadorDocenteDocente de preescolar Docente de bsica primariaCiencias naturales y educacin ambientalCiencias naturales y educacin ambiental (qumica)Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica)Ciencias sociales econmicas y polticas Docente de Educacin artstica y culturalbsicaEducacin fsica, recreacin y deporte secundaria y Educacin tica y en valoresmedia Educacin religiosaFilosofaHumanidades, lengua castellana e idioma extranjeroMatemticasTecnologa e informticaTabla 6. mbitos de desempeo.Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentesnecesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominioy la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivodocente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de laeducacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos, para solucionarproblemas concretos.Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dosdimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidadde utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de interspara esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos enestado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a laprctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente.Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades deldocente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, queimplican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Alhablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica detrabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades para36 37. ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidadesdidcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se harareferencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y delPEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracinde recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis,planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras).Organizacin del componente de competencias disciplinares en la pruebaLas competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temticorelacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Estaestructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con lascompetencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluadodebe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, laestructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con laevaluacin total.En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejestemticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran centrales para eldesempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo.La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba:CompetenciasDominio CONTENIDOS DidcticasTOTAL conceptualDisciplinares Didcticas Evaluativa Contenido 110% 10%5%25% Contenido 210% CONTEXTOS10%5%25% Contenido 310% EDUCATIVOS10%5%25% Contenido 410% 10%5%25% Total40%60%100%Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentesepistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se hantenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientacionespedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional hadesarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado elmodelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio deEducacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva,administrativa y financiera, y comunitaria.37 38. Referencias BibliogrficasAdama, Y (2004) Effective Classroom Discipline National Board for Professional Teachingand Management. RESA.Standards (2002) What Teachers Should Know and Be Able to Do. Arlington: NBPTSAlvarado, F. y La Voy, D. (2006). Teachers:powerful innovators. Washington: AED.Pecheone, R.; Pigg, M.; Chung, R.; Souviney, R. (2005). Performance Assessment and ElectronicKyriakides, L.; Muijs, D. (2005). Drawing from Portfolios: Their Effect on Teacher Learning andTeacher Effectiveness Research and Research Education. The Clearing House; 78, 4 (164-176).into Teacher Interpersonal Behaviour toEstablish a Teacher Evaluation System: A Study Ping-Yu Wang. (2005). The Examination of Sixon the Use of Students Ratings to Evaluate Dimensions of Teacher Empowerment forTeacher Behaviour. The Journal of ClassroomTaiwanese Elementary School Teachers. JournalInteraction; 40, 2; (44-68). of American Academy of Business, Cambridge; 6, 1; (214-218).Larsen, L; Calfee, R. (2005). Assessing TeacherCandidate Growth over Time: Embedded Polk, J. (2006). Traits of Effective Teachers. ArtsSignature Assessments. The Clearing House; 78, Education Policy Review; 107, 4; (23-29).4; (151-157). Rike, C.J. & Sharp, L.K. (2008) AssessingMinisterio de Educacin Nacional. (2008). Gua Preservice Teachers Dispositions: A Critical31. Evaluacin Anual de Desempeo de Docentes yDimensionof Professional preparation.Directivos Docentes. Bogot, Colombia. Childhood Education; Spring 2008; 84, 3; ProQuest Education Journals. pg. 150.Ministerio de Educacin Nacional. (2008). GuaNo 34. Gua para el Mejoramiento Institucional.York-Barr, J.; Duke, K.; (2004). What Do WeBogot, Colombia.Know About Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship. Review ofMinisterio de Educacin Nacional. (2008). Serie Educational Research; 74, 3; (255-316).lineamientos curriculares. Bogot, Colombia. Yost, D. (2006). Reflection and Self-Efficacy:Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Enhancing the Retention of Qualified TeachersDocumento3. Estndares Bsicosde from a Teacher Education Perspective. TeacherCompetencias (lenguaje, matemticas, ciencias y Education Quarterly. Fall. (59-76)ciudadana). Bogot, Colombia.Ministry of Education of Ontario. (2006) Newteacherinduction program. En:http://www.edu.gov.on.ca.38 39. MATEMTICASEn este documento se destaca el papel de la Educacin Matemtica en la formacin delciudadano actual y por ende en la formacin del educador matemtico. Se describenlos componentes fundamentales del conocimiento profesional de los docentes quesern objeto de evaluacin: ejes de contenido y competencias y se presenta laestructura de la prueba. Aparecen adems algunas referencias bibliogrficasrelacionadas con los elementos anteriores.En la sociedad actual se reconoce que la cultura matemtica resulta esencial para quelos individuos tengan una vida productiva y con sentido, el lenguaje y los valores de lamatemtica dotan al ciudadano de un instrumento de valor universal en que apoyar susrazonamientos y tomar decisiones responsables y libres en la sociedad compleja en quevivimos, donde reinan por doquier los grandes nmeros y las relaciones causales oprobables entre fenmenos. Una cultura matemtica bien fundamentada permitir alciudadano desenvolverse en sociedad, comunicarse y recibir informacin general, parainterpretar y tomar decisiones consecuentes con su interpretacin. Las matemticasconstituyen uno de los pilares sobre los que se ha edificado la ciencia moderna, y enconsecuencia el desarrollo tecnolgico, sus aplicaciones en los distintos campos delconocimiento se consolidan da a da con el avance de la investigacin La escuela, en consecuencia, debe preparar a los alumnos para ser ciudadanosproductivos pues adems de que la formacin matemtica es un requisito esencial parael estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes conlos conocimientos, destrezas y formas de razonamiento que requieran para su vidadiaria; debe prepararlos tanto para la educacin superior, como para desempearseeficientemente en una sociedad que evoluciona rpidamente y tiene problemticasmuy diversas, debe proporcionarles experiencias que los animen a valorar lamatemtica y a adquirir confianza en su propia capacidad.En nuestro pas, elementos muy importantes de esta nueva filosofa de la educacinmatemtica, se plasmaron en los Lineamientos Curriculares, los Estndares deCompetencias Bsicas y las propuestas de evaluacin, pero posiblemente por el alcancede los cambios que se derivan de esta nueva filosofa en lo curricular y en el tipo ycalidad de las prcticas, los docentes, estn an en el proceso de interpretar y asumirlas nuevas perspectivas. En consecuencia, los diversos problemas de la educacinmatemtica, documentados desde investigaciones nacionales e internacionalespersisten en nuestras aulas.La evaluacin en el rea es fundamental entonces para determinar si a travs delestudio de los documentos, la prctica profesional y la participacin en programas deformacin continuada, los docentes han consolidado y enriquecido su conocimiento 39 40. profesional en lo disciplinar, lo pedaggico y lo didctico, deber centrarseespecialmente en indagar si los docentes de matemticas se han potenciado paracualificar sus prcticas y crear nuevo conocimiento acerca de las matemticasescolares.Definicin general del rea o disciplinaEn la ltima dcada numerosas investigaciones nacionales e internacionales en elcampo de la Educacin Matemtica se han orientado a estudiar y caracterizar elconocimiento profesional de los docentes de matemticas. Estas investigaciones, quehacen referencia a las competencias del docente de matemticas y al carcter de suconocimiento profesional se retoman en los actuales planes de formacin inicial ycontinuada (pregrado y postgrado) de las universidades colombianasEl conocimiento profesional del educador matemtico es complejo, incluye desde luegola componente de los conocimientos matemticos: contenidos de y sobre ladisciplina: conceptos y procedimientos, mtodos de construccin, validacin ycomunicacin, estructuras cognoscitivas, aplicaciones, construccin de modelosmatemticos, matematizacin y planteamiento y solucin de problemas; as como,conocimientos filosficos, histricos y sociolgicos sobre las Matemticas. Pero, laexperiencia y la investigacin han mostrado que un amplio conocimiento sobre ladisciplina, no genera por si solo un docente competente en su prctica: competentepara reorganizar y transformar de acuerdo al contexto, el currculo y el grupo losdistintos dominios conceptuales. Un amplio conocimiento disciplinar, no genera por smismo, conocimiento pedaggico y didctico fundamental en la formacin deldocente. El conocimiento profesional del docente tiene como uno de sus pilares el conocimientodisciplinar, pero, est esencialmente relacionado con las elaboraciones yconstrucciones que el docente propone para un tpico especfico y lasrepresentaciones mltiples de ste, as como con los propsitos didcticos invo-lucrados. Hace referencia adems a los mecanismos de pensamiento y razonamientoque pueden resultar fructferos para el objetivo pedaggico, junto a los valores,creencias y concepciones que participan en la prctica de la enseanza-aprendizaje enun nivel determinado.En consecuencia, la competencia del docente en el rea de matemticas se relacionacon el uso flexible y comprensivo, en contextos diversos, del conocimiento matemticoy del conocimiento matemtico escolar para transformar el saber a ensear en objetode enseanza (trasposicin didctica). Este uso se puede evidenciar, entre otros, en sucapacidad para analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente, para formular,resolver e interpretar problemas en situaciones didcticas. Abarca las competencias 40 41. cognoscitivas sobre la disciplina; competencias en la argumentacin, el razonamiento yla comunicacin (lenguaje y representacin); competencias en la matematizacin,modelizacin y resolucin de problemas; el dominio de contenidos matemticos y suconocimiento como objetos de enseanza-aprendizaje, la vinculacin de contenidosmatemticos bsicos con fenmenos que los originan: el reconocimiento de losaspectos formales implicados, su presencia en situaciones cotidianas y otras queprocedan de mbitos multidisciplinarios y los diferentes significados de los conceptosmatemticos y las estructuras. Pero, por el carcter mismo de la disciplina esinseparable de la capacidad del docente para analizar, interpretar y valorar losconocimientos matemticos de las y los estudiantes a travs de sus produccionesmatemticas, reconocer diversos razonamientos, diagnosticar sus errores y proponerprocesos de intervencin adecuados; analizar problemas que surgen en situaciones deaprendizaje y disear, seleccionar y analizar unidades didcticas o textos.En consecuencia las competencias profesionales de los docentes de matemticas, seevidenciarn en el manejo y uso de los conceptos estructurantes del currculo de laeducacin bsica y media, a travs de: el reconocimiento, la identificacin, larepresentacin, y la contrastacin de los diferentes objetos de la matemtica escolarimplcitos y explcitos en las situaciones propuestas, las explicaciones, razones yjustificaciones que se pueden elaborar en relacin con ellas. Las posibles modelaciones,caminos o estrategias seleccionadas frente a una situacin sern descritas en lasopciones de respuesta. Lo anterior con el propsito de identificar diferentessignificaciones que los aspirantes han logrado del conocimiento matemtico y delconocimiento matemtico escolar y sus posibilidades de actuacin en diversassituaciones de enseanza, en donde se detecta cmo el docente moviliza dichoconocimiento y cmo o qu situaciones problmicas considera, que posibilitan laconstruccin de un conocimiento significativo. 41 42. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Competencias del docente1. Nmero y Variacin: Relacionado con la comprensin, 1. Comprender y usar representacin, uso, sentido y significado de losfundamentos, conceptos y nmeros, sus relaciones y operaciones y con el estructuras matemticas reconocimientodescripcin,modelacin y bsicas. Dominar contenidos representacin de la variacin y el cambio en distintosmatemticos y sus diferentes sistemas o registros simblicos. significados como objetos deenseanza-aprendizaje. Temas especficos: Los nmeros naturales (fases inicialesReconocer conceptos, en el desarrollo de las ideas aritmticas, representacin,estructuras y sistemas formales significado de las operaciones, desarrollo y adquisicinque permiten modelar de las estructuras aditiva y multiplicativa), los nmerossituaciones y fenmenos enteros (significados, representaciones, nmero condiversos. signo-operacin), las fracciones, los decimales y los reales sus significaciones como objetos de la 2. Argumentar: dar cuenta del matemtica escolar (representacin decimal, procesos cmo y del porqu, justificar infinitos de aproximacin en contextos numricos y estrategias y procedimientos geomtrico). Variable (diferentes interpretaciones de la puestos en accin en el letra: objeto - incgnita- nmero generalizado), tratamiento de situaciones concepto de funcin y su conexin con la variacin,didcticas. Formular hiptesis, representaciones diversas (descripcin verbal, tabla,hacer conjeturas, explorar grfica frmula), descripcin de fenmenos de cambio y ejemplos y contraejemplos, dependenciageneralizar, y reconocer yplantear preguntas.2. Geometra y Medicin. Relacionado con caractersticas y propiedades de los objetos del espacio fsico y los 3. Comunicar: reconocery conceptos, propiedades y relaciones del espaciodescribirrelaciones geomtrico. Las magnitudes, su cuantificacin y su uso matemticas, usar e interpretar con sentido y significado, la medida, su estimacin ylenguaje escrito, oral, concreto, aproximacin.pictrico, grfico y algebraicoen la solucin de problemas, Temas especficos. Reconocimiento y anlisis de figurasusar diferentes geomtricas, relaciones entre distintas familias derepresentaciones,manipular figuras, interpretacin y uso de definiciones queproposiciones y expresiones describen interrelaciones, anlisis de ejemplos ysimblicas,traducir entre contraejemplos, relaciones intra e interfigurales,diferentes tipos de lenguaje. transformaciones. Construccin de magnitud, conservacin de magnitudes, unidades y patrones, 4. Modelar. Plantear y resolver estimacin de magnitudes,problemas. Usar estructuras 42 43. 3. Pensamiento Aleatorio. Relativo a los conceptos oconceptuales o consolidar procedimientos de la teora de la probabilidad y de la nuevas, matematizar estadstica inferencial y descriptiva que permiten situaciones dentro y fuera de la modelar situaciones de incertidumbre, de azar o de matemtica escolar. Reconocer riesgo.oproponer situacionesproblema que permitan dar Temas especficos. Lectura e interpretacin de diversassignificado a conceptos y formas de representacin de informacin numrica,estructurasenelaula. anlisis cualitativo de regularidades, tendencias, tipos deDesarrollar y aplicar estrategias crecimiento, formulacin de inferencias usando medidasdiversas para plantear un de tendencia central y de dispersin que permitenproblema. modelar y comprender fenmenos caracterizados por la incertidumbre; diferenciacin entre lo posible y lo dado; conceptos bsicos de aleatoriedad y probabilidad y representaciones asociadas. Estructura de la pruebaCompetenciasDominio disciplinarDidctica ContenidosComprender Total y usarComunicar Argumentar Modelar Nmero y Variacin8%8%9%10% 35% Geometra y Medicin9%6% 10%10% 35% Pensamiento Aleatorio 6%10% 8%6%30% Total47% 53% 100%Preguntas de ejemplo 43 44. Ejemplo 01Los estudiantes de un curso disearon diferentes procedimientos para determinar el volumendel slido que aparece en la grficaLos siguientes son algunos de los procedimientos propuestos por los estudiantes:I ( 3a.2a.2a) - (a.a.2a)II 2(2a.a.2a) + (a.a.2a)III (3a.2a.a) + 2(a.a.2a)Cul o cules de estos procedimientos permite(n) encontrar correctamente el volumen delslido?A. I solamenteB. I y II solamenteC. II , y III solamenteD. I, II y IIIRespuesta correcta: DTodos los procedimientos presentados son correctos. El procedimiento I describe elprocedimiento de completar el paraleleppedo y restar el hueco. El II y el III corresponden adiferentes maneras de diseccionar el slido en tres partes, por lo tanto la clave es D. I, II y III.El tem indaga por el diseo de diferentes estrategias para dar solucin a una situacingeomtrica; est relacionado con la composicin y descomposicin de slidos.44 45. Ejemplo 02Una profesora propone a sus estudiantes el siguiente ejercicio: Construye una situacin problema que pueda resolversecon la ecuacinCul de las siguientes situaciones presentadas por sus estudiantes es correcta? A. Un nmero es divisor de 10 y de 2 cul es el nmero? B. El resultado de sumar dos veces un mismo nmero es 10. cul es el nmero? C. Jos tiene el doble de la edad de Pedro. Pedro tiene 10 aos, cuntos aostiene Jos? D. Mara tiene el doble de los dulces que tiene Juan. Juan tiene 10 dulces, cu