Evaluación de funciones ejecutivas en niños: análisisy adaptación de pruebas en un contexto escolar

Assessment of executive functions in children: analysisand adaptation of tasks in a school context

MARIEL MUSSO1 - CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES EN

PSICOLOGÍA MATEMÁTICA Y EXPERIMENTAL (CONICET- ARGENTINA)2

RESUMEN

La evaluación de la auto-regulación durante el desarrollo requiere de pruebasconfiables y válidas y aún así es un desafío el traslado de sus puntajes a las com-petencias del mundo real (Marlowe, 2000). Se analizó la validez interna y fia-bilidad de procedimientos para medir el desempeño ejecutivo, adecuados aniños en un contexto escolar de escasos recursos socioeconómicos, como basepara un programa de intervención. Se analizaron las relaciones entre control deinterferencia y comportamiento. Las tareas “Simón Dice”, Stroop “Sol-Luna”,y una escala de observación del comportamiento, fueron aplicadas a 253 niños,de 6 a 12 años de edad, alumnos del primer año de escuelas públicas de EntreRíos (Argentina). No se hallaron diferencias por edad y género. Se encontraronbajas correlaciones entre las dos pruebas de control de interferencia, y unainfluencia del control de interferencia sobre el comportamiento. Los resultadosson discutidos desde modelos neuropsicológicos y cognitivos.

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1. Doctora en Psicología. Becaria Post-doctoral. Tte. Gral. Perón 2158, 1040 Buenos Aires,República Argentina. E-mail: mariel.musso@hotmail.com2. Este estudio forma parte de un Programa mayor de investigación e intervención: Sin afecto no seaprende ni se crece. Un programa para fortalecer los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos deniños bajo riesgo ambiental por pobreza, dirigido por la Dra. María C. Richaud de Minzi,Investigadora Superior del CONICET y Directora del CIIPME-CONICET, Argentina.

INTRODUCCIÓN

El interés por las “funciones ejecuti-vas” y sus alteraciones ha crecido nota-blemente en las últimas décadas desdediferentes paradigmas, tales como elneurobiológico, la neuropsicología, yla perspectiva del desarrollo.

De la misma forma, ha aumentadoel interés por la medición válida yconfiable de estas funciones en niños(Denckla, 1996; Anderson, 1998;Archibald & Kerns, 1999; Anderson,

Anderson, Northam, Jacobs, &Catroppa, 2001; Espy, Kaufmann,Glisky & McDiarmid, 2001). Unavance crucial en este dominio hasido el dirigir la atención hacia laconstrucción de tests basados en prin-cipios del desarrollo, antes que el usode tests derivados de modelos del fun-cionamiento adulto (Baron, 2004). Eneste sentido, se hace evidente en losúltimos años la creciente atencióndirigida hacia la definición, medicióne interpretación del funcionamiento

Palabras clave:

Funciones ejecutivas, Evaluación, Niños, Inhibición

ABSTRACT

The assessment of self-regulation during development needs reliable andvalid measures, and even then it is a challenge to apply the scores to real-worldcompetencies (Marlowe, 2000). The internal validity and reliability of procedu-res to measure executive performance were analyzed. These procedures wereadapted to children in a low socioeconomic school environment for their use inan intervention program. The relationships between interference control andbehavior were analyzed. The “Simon-says” and “Sun-Moon Stroop” tasks, toge-ther with an observation scale, were used in a sample of 253 6-to-12 year-oldchildren attending the first grade in a public school of Entre Rios (Argentina).

No differences were found for age and gender. Low correlations were foundbetween the two interference control tasks, and the effects of interference con-trol on behavior. Results are discussed in the framework of neuropsychologicaland cognitive models.

Key words:

Executive functions, Assessment, Children, Inhibition.

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ejecutivo durante la infancia (Welsh,Pennington & Groisser, 1991; Denckla,1996; Fletcher, 1996). En estudios pre-vios se reconoce la necesidad de adap-tar tests (Welsh et. al., 1991) o construirnuevos tests con materiales y estímulosapropiados a la edad y desarrollo(Archibald & Kerns, 1999).

El problema de la medición de lasfunciones ejecutivas requiere ademásel diseño de pruebas de acuerdo a lasparticularidades del contexto socio-cultural de los sujetos evaluados, ana-lizando su validez ecológica, confines no sólo clínicos sino tambiéneducacionales. Existen escasos estu-dios realizados en Argentina sobrefunciones ejecutivas en niños de edadescolar, y específicamente en contex-tos de pobreza, en los que se adapta-ron pruebas para medir funciones eje-cutivas no verbales, tales como elcontrol inhibitorio, planificación, res-puesta diferida y atención (Lipina,2001; Musso, López & Iglesias,2007). El presente trabajo se propusono sólo construir y analizar test apro-piados a las características del des-arrollo cognitivo, particularmente enlos inicios de la edad escolar, sinotambién adaptarlos a un contexto deescasos recursos socioeconómicos.

Siguiendo a Benedet (1986), sepueden diferenciar dos tipos de deno-minaciones de las funciones ejecuti-vas. Por un lado, aquellas del tipocontrol cognitivo, procesos ejecuti-vos, control ejecutivo que, en elcampo de la neuropsicología, ponen el

acento en los aspectos ejecutivos delproceso de solución de un problema,desde la toma de conciencia delmismo hasta su solución final. Encambio, en el seno de la psicología delprocesamiento de la información,desde fines de la década del 70 sehabla de metacognición (Brown & DeLoache, 1978), metamemoria (Flavell& Wellman, 1977) y metacomponen-tes (Sternberg, 1979), que hacen máshincapié en los aspectos relacionadoscon el conocimiento y la concienciade los propios procesos cognitivos yde sus limitaciones.

A pesar de estas diferencias, lamayoría de los estudios previos sobrefunciones ejecutivas concuerdan enaquellos componentes específicos delfuncionamiento ejecutivo que másinteresan para el estudio de este fenó-meno, tales como la inhibición, laalternancia, la flexibilidad cognitiva,la planificación, el automonitoreo y laevaluación (detectar y corregir elerror).

Una de las primeras subfuncionesen madurar son el control del impulsoy control inhibitorio (Dowsett &Livesey, 2000). Centrándonos en loque, desde el modelo de Barkley(1997), constituye el primer acto eje-cutivo y autorregulatorio, la inhibi-ción de la respuesta, y siguiendo laclasificación integral de Nigg (2000),existirían tres clases de inhibiciones:inhibiciones motivacionales, inhibi-ciones automáticas e inhibiciones eje-cutivas. El presente trabajo se focali-

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zará sobre las inhibiciones ejecutivas,las cuales se refieren a la supresióndeliberada de un comportamientomotor inmediato, al servicio de unameta distal en la memoria de trabajo(Nigg, 2003). Este tipo de inhibicio-nes se asientan en los sistemas dopa-minérgico y frontal/frontal estriatal(Aron, 2007; Hinshaw, 2003; Vaidya,Bunge, Dudukovic, Zalecki, Elliott, &Gabrieli, 2005).

Las inhibiciones ejecutivas puedenser de dos tipos, conductual o cogniti-va (Nigg, 2000), aunque aún no resul-ta clara esta división. Otros autoresdiferencian los mecanismos inhibito-rios de la resolución de conflictocomo distintos tipos de mecanismosde control (Rueda, Posner &Rothbart, 2005). Para el estudio delcontrol de interferencia motriz, se hautilizado ampliamente el efectoStroop, tanto en el área de la neurop-sicología (Diamond, Prevor,Callender, & Druin, 1997) como de lapsicología cognitiva (MacLeod,1991). Se han desarrollado tareassimilares para el estudio del controlde interferencia en niños, bajo el para-digma stroop, donde se utilizan res-puestas bien aprendidas que compitencon una respuesta menos aprendida.Podrían considerarse como ejemplosde estas pruebas la tarea Stroop Día-Noche (Gerstadt, Hong, & Diamond,1994) y la prueba Stroop Sol- Luna(Archibald & Kerns, 1999).

Otras tareas de resolución de con-flicto, tales como “Simón dice”, han

sido utilizadas para estudiar el controlde respuesta a través del uso de unaregla (Zelazo & Jacques, 1996).

Los resultados de algunos estudiosapoyan la idea de que tareas tipoStroop y similares, ejemplifican pro-cesos ejecutivos dirigidos hacia unameta o inhibitorios (Diamond et al.,1997; Cabeza & Nyberg, 1997). Unared específica de áreas cerebrales,asociada a la red de atención ejecuti-va, es activada principalmente al eje-cutarse este tipo de tareas. Esta redincluye el córtex cingulado anterior yel córtex prefrontal lateral (Rueda,Posner & Rothbart, 2005).

En síntesis, el presente trabajoplantea el tema de la medición de pro-cesos ejecutivos relevantes en edadestempranas, y que constituyen proce-sos cognitivos básicos para el apren-dizaje y un comportamiento socialadaptado. Desde un punto de vistateórico, el presente artículo discute unconstructo complejo como el de “fun-ciones ejecutivas” examinando susmicroprocesos, componentes y meca-nismos específicos para una mayorexplicación de las mismas. Por otrolado, el articulo plantea una dimen-sión aplicada al proponerse adaptar auna población infantil de escasosrecursos socio-económicos deArgentina, diferentes tareas paramedir procesos inhibitorios y especí-ficamente, el control de interferen-cias. Tal como lo señalan investiga-ciones anteriores sobre funciones eje-cutivas y procesos cognitivos

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(Anderson, 1998), es necesario adap-tar los instrumentos a la edad infantily al contexto, focalizando en compo-nentes específicos de las funcionesejecutivas. Se discute la validez con-vergente y/o discriminante de pruebasque, en la bibliografía, son presenta-das de forma general, como medidasde procesos inhibitorios en niños. Almismo tiempo, los instrumentos aquíanalizados se proponen con una fina-lidad de evaluación en el ámbito esco-lar, para la promoción y estimulaciónde las funciones ejecutivas.

MÉTODO

Participantes

La población de estudio estuvoconformada por niños de nivel socioe-conómico medio- bajo de la provinciade Entre Ríos (Argentina). Se trabajócon una muestra total de 253 niños, deentre 6 y 12 años de edad, siendo lamedia de edad 6 años (DE= 1.099). El56.5 % de la muestra era de sexo mas-culino y el 43.5 % de sexo femenino.

El total de los niños asistía al pri-mer año de la Educación GeneralBásica. La mayoría de los niños(85.4%) concurría a escuelas urbano-marginales, declaradas como escuelasde riesgo por el gobierno nacional. Elresto de los niños (14.6 %) asistían auna escuela de nivel socioeconómicomedio. Un gran porcentaje de losniños (69.5 %) asistía al comedorescolar. Un 54.6 % de los niños con-

curría al turno Mañana y un 45.4% lohacía a la tarde.

Instrumentos

Para que las tareas fueran más sen-sibles a lo que se pretendía medir, seconstruyeron grillas de observación,se familiarizó previamente al niño conlos materiales, y se controló la com-prensión y recuerdo de la consigna. Seadministraron las siguientes pruebassiempre en el orden indicado a conti-nuación, dentro del espacio físico dela escuela.

1� Tarea “Simón dice” (confeccio-nada siguiendo el procedimiento deLa Voie, Anderson, Fraze, &Johnson, 1981). Esta prueba fueelegida para medir el control deinterferencia motora. La tarea“Simón dice” requiere que los chi-cos monitoreen las órdenes delmodelo e inhiban la respuesta quebajo circunstancias normales ten-derían a seguir. Presenta variasventajas: (a) resulta un instrumentoamigable para los niños, porque esun juego de reglas apropiado parala edad, (b) puede ser coordinadopor un docente con un mínimo deinstrucción y (c) su aplicación seadapta a un contexto escolar. En su versión tradicional, una per-sona (el modelo) da verbalmenteórdenes simples al mismo tiempoque las ejecuta. Los niños debenobedecer la orden solamente si el

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modelo la precede con las palabras“Simón dice...”, de lo contrario,deben detenerse. Luego de unaprueba piloto (n= 60) en la cual seaplicaron las cuatro partes queplantea la versión de La Voie et.al.(1981), se diseñó una versión abre-viada de dos partes, debido a que laversión completa era de gran difi-cultad (más del 75% de los niñosno podía responder correctamentea las dos partes que fueron luegoomitidas en la versión final). Laversión final del juego estuvo for-mada por dos partes. La primerparte contenía diez órdenes prece-didas por la frase “Simón dice”(por ejemplo, “Simón dice a sal-tar”) y otras diez órdenes sin estafrase (por ejemplo: “a saltar”).Fueron presentadas en forma alter-nada, distribuidas en dos secuen-cias y cambiando el orden en lasegunda secuencia. En esta primerparte de la tarea, el coordinadordaba verbalmente las órdenes, sinejecutar ninguna. La segunda partede la tarea contenía la mismaestructura de órdenes de la primerparte, pero las órdenes que losniños debían inhibir eran precedi-das por el término “no” (por ejem-plo, “no saltar”). En esta segundaparte de la tarea el coordinador, adiferencia de la primera, ejecutabatodas las órdenes, agregando así unestímulo de interferencia. Paratodas las ordenes de ambas partesde la prueba, la escala de respuesta

consistió en cuatro opciones: error,demora (un lapso de dos segundos omás), corrección, acierto. Las res-puestas se calificaron asignando un0 al error, un 1 a la demora o correc-ción, y un puntaje 2 al acierto. 2� Stroop Sol- Luna. Se confeccio-nó siguiendo las indicaciones deArchibald (1999), en base a la tareade stroop “Día- noche” deGerstadt, Hong y Diamond (1994).Esta tarea mide la capacidad decontrol inhibitorio de una respues-ta, requiriendo además el aprendi-zaje y memorización de dos reglassimples, su sostenimiento y el con-trol de interferencias que distraiganesta tarea. La prueba “Sol-Luna”consiste en dos páginas estímulos,ambas con dibujos coloreados desol y luna, y fue administrada deforma individual. En la primeralámina se le pide al niño que nom-bre en voz alta y lo más rápidoposible cada uno de los dibujos,hasta que el coordinador lo deten-ga. En la segunda lámina el niñodeberá decir lo opuesto al dibujoque se le presenta (cuando ve unsol debe decir “luna” y viceversa).Esta versión plantea varias ventajasque la hacen más apropiada para suuso en niños: a) los estímulos sonpresentados todos en el formato deuna página y no con tarjetas; b) elestímulo es familiar al niño; c) losniños deben responder al estímulocon el nombre correspondiente alobjeto (sol- luna, en el lugar de

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“día-noche”), disminuyendo elgrado de abstracción requerido, loque incrementa el carácter de auto-mático de la respuesta; y d) lamedida es calculada en base a lacantidad de ítems completadoscorrectamente dentro de un tiempolímite de 45 segundos y no por elnúmero de errores. La variabledependiente analizada fue un índi-ce de control de interferencia, cal-culado en base a la siguiente fór-mula: (Cantidad de dibujos deLámina 2 – cantidad de dibujosLámina 1) / cantidad de dibujos deLámina 1. 3� Guía de Observación Compor-tamental para niños de Ison yFachinelli (1993). Dentro de lamuestra total, fueron observados70 niños en su aula, siguiendo dosescalas de esta guía, las escalas deImpulsividad e Hiperactividad. Laescala de Impulsividad informo demanera rápida sobre la clase y fre-cuencia de aparición de conductasproblemas en el niño, tales como:tomar decisiones sin pensar en lasconsecuencias, dar respuestas pre-cipitadas antes de terminar de escu-char las preguntas, irrumpir enactividades de otros niños, dejaractividades inconclusas, no respe-tar turnos en actividades grupales.La escala de Hiperactividad permi-tió registrar la frecuencia de apari-ción de las siguientes conductas:moverse constantemente de unlugar al otro, imposibilidad de que-

darse quieto en un sitio, hablarincesantemente, hacer ruidos conobjetos golpeándolos entre si.

RESULTADOS

Control Inhibitorio y Diferenciasde Género

No se evidenciaron diferenciasestadísticamente significativas entrelos niños y las niñas en cuanto al des-empeño en las tres medidas del StroopSol-Luna (F de Hotelling (3, 245)=.671; p < .571). Tampoco se encontróuna influencia del género sobre el ren-dimiento en el Juego “Simón dice” enninguno de los aspectos evaluados(Primera parte: F de Hotelling (5,247)= .591; p < .707; segunda parte: Fde Hotelling (5, 247)= .787; p < = .56).

Control Inhibitorio y Diferenciasde edad

El desempeño en el Test de StroopSol- Luna no varió de manera signifi-cativa de un grupo de edad a otro (Fde Hotelling (6, 456)= 1.297; p <.257). Del mismo modo, no se eviden-ció una influencia significativa de laedad sobre el desempeño general delJuego “Simón dice” (Primera parte: Fde Hotelling (10, 460)= 1, 569;p <.113; segunda parte: F de Hotelling(10,460)= .948; p < .488). Sin embar-go, los análisis univariados mostraronuna diferencia significativa en cuantoa la cantidad de aciertos en las órde-

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nes de activación, entre el grupo demenor edad (6 años y 7 años) y elgrupo de mayor edad (8 a 12 años);los niños más pequeños presentaronmenor cantidad de aciertos de activa-ción que los niños mayores (F deHotelling (10,460)= 4.876;p < 008).

A modo general puede decirse quesi bien se trabajó con un grupo deamplia edad cronológica (de 6 a 12años de edad), al tratarse de niños quevenían repitiendo el mismo año esco-lar, el desempeño resultó homogéneoen cuanto al control inhibitorio eva-luado por ambas pruebas.

Validez y Fiabilidad del Juego“Simón dice”

Con la finalidad de analizar lamatriz subyacente a los ítems deljuego, se llevó a cabo un análisis fac-torial exploratorio para cada parte dela tarea.

Parte I del Juego “Simón Dice”

En primer lugar, se calculó el índi-ce de comunalidad KMO con el obje-tivo de verificar si la matriz era facto-rizable, obteniéndose un valor muysatisfactorio de .836.

En segundo lugar, se realizó el aná-lisis factorial por el Método de extrac-ción de Máxima Verosimilitud, rota-ción varimax, autovalores mayores a1, obteniéndose 6 factores que expli-

caban el 51,92% de la variancia.Luego de eliminar 4 factores que tení-an 3 o menos ítems con pesaje inferiora .35, se extrae una matriz de dos fac-tores que explicaban el 37% de lavariancia. Finalmente, se eliminaronlos ítems con un pesaje inferior a .35,resultando una matriz rotada de dosfactores que explicaron el 51 % de lavariancia. El primer factor agrupóítems que los niños debían inhibir y elsegundo factor aquellos que debíanejecutar (Tabla 1).

Parte II del Juego “Simón Dice”

El índice KMO= .896 indicó que lamatriz de correlación entre todos losítems pertenecientes a la parte II erafactorizable. Se realizó un análisisfactorial exploratorio por el métodode extracción de MáximaVerosimilitud, rotación varimax, auto-valores mayores a 1, obteniéndose untotal de 4 factores que explicaban el49,87% de la variancia. Luego de eli-minar un factor que tenía 3 o menosítems con pesaje inferior a .35, seobtuvo una matriz de dos factores queexplicaron el 46% de la varianciatotal. El ítem 1 presentó bajo pesajeen un factor, pero se lo incluye porquees una orden de activación ubicada alcomienzo del juego para facilitarlo,teniendo en cuenta además que noafecta a la matriz subyacente general(Tabla 2).

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Tabla 1. Análisis factorial exploratorio del Juego “Simón Dice”, Parte I.Método de rotación Varimax.

Factor I Inhibición Factor II Activación

A correr ,441

Tocarse la cabeza ,662

Hacer un giro ,734

Aletear los brazos ,847

A saltar ,774

Simón dice: a sentarse ,333

Simón dice: a correr ,441

Aplaudir ,824

Dar un paso adelante ,843

Dar un paso atrás ,872

Tocarse la nariz ,666

Simón dice: Hacer un giro ,747

Simón dice: Aletear los brazos ,775

Kaiser-Meyer-Olkin= .885Prueba de esfericidad de Bartlett= 1525,417; p= .000

Consistencia interna del Juego“Simón dice”

Se halló una alta consistencia inter-na entre las órdenes seleccionadasdentro de cada Condición. El alfa deCronbach para la Parte I resultó satis-factorio (α =.82). Los ítem seleccio-nados para la Parte II también demos-

traron una alta consistencia interna (α= .895). Ésta se mantiene al conside-rar la prueba en su totalidad (α = .89).

Correlaciones entre las pruebas“Simón dice” y “Sol-Luna”

Se hallaron correlaciones muy bajas(aunque significativas) entre las variables

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Tabla 2. Análisis factorial exploratorio del Juego “Simón Dice”, Parte II.Método de rotación Varimax.

Factor I Inhibición Factor II Activación

Simón dice: a saltar ,385

No sentarse ,580

No correr ,671

Simón dice: aplaudir ,552

Simón dice: dar un paso adelante ,574

Simón dice: a dar un paso atrás ,642

No tocarse la cabeza ,722

Simón dice: tocarse la nariz ,733

No hacer un giro ,794

No aletear los brazos ,878

No saltar ,857

Simón dice: a sentarse ,479

Simón dice: a correr ,389

No aplaudir ,832

No dar un paso adelante ,909

No dar un paso atrás ,892

Simón dice: a tocarse la cabeza ,383

No tocarse la nariz ,840

Simón dice: Hacer un giro ,459

Simón dice: Aletear los brazos ,606

Kaiser-Meyer-Olkin= .89Prueba de esfericidad de Bartlett= 2661,456; p= .000

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Tabla 3. Correlaciones bivariadas entre las variables del Stroop “Sol-Luna” y del Juego “Simón Dice”.

del Juego “Simón dice” y del Stroop“Sol- luna” (desde .151 a .317). La corre-lación más alta se dio entre el puntaje de

la Lámina 2 (Stroop Sol Luna) y laCantidad de Aciertos de Inhibición(Condición I- Simón Dice) (Tabla 3).

Lámina I Lámina IIÍndice de

Control deInterferencia

Aciertos Activación Condición ICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,017,794

.001,993

-,173,006

Demoras Condición ICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,139,028

,089,162

,151,017

Aciertos de Inhibición Condición ICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,300,000

,317,000

,172,006

Correcciones Condición ICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,203,001

,166,009

,063,324

Otras- Condición ICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

-,185,003

-,140,027

,082,195

Aciertos Activación Condición IICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,153,015

,092,146

-,060,344

Demoras Condición IICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,002,973

-,032,617

,060,344

Aciertos de Inhibición Condición IICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,164,009

,155,015

-,076,232

Correcciones Condición IICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

,055,392

-,014,822

-,092,147

Otras Condición IICorrelación de PearsonSig. (bilateral)

-,206,001***

-,086,174

,166,009

Indicar cuales fueron significativas (entiendo que son las negrillas pero no sé si en la impresiónquede bien por lo que sigiero que se señale así: * p< 0.05 ** p< 0.01 *** p< 0.001

Control de interferencia y comportamiento

Para este análisis, se dividió lamuestra de niños observados en tresgrupos: alto (percentil 75), moderadoy bajo (percentil 25) control inhibito-rio para cada variable independientede las correspondientes pruebas.

El Análisis Multivariado deVariancia indicó diferencias signifi-cativas entre los tres grupos de nivelde desempeño en el Stroop en cuan-to a la conducta impulsiva e hiperac-tiva (F de Hotelling (4, 108) = 4.114;

p < .004). La potencia de la prueba(1-β) es de .907. En cuanto a la con-ducta impulsiva, la diferencia signi-ficativa se da entre el grupo de niñosque tiene un bajo y moderado con-trol inhibitorio por un lado (p <.007), y entre alto- bajo nivel inhibi-torio (p < .04). Respecto a la hipe-ractividad, se da una diferencia entrelos grupos extremos (p < .009). Esdecir, los niños que presentaron unmenor control inhibitorio en el testde Stroop Sol- luna, manifestaronmayor conducta impulsiva e hiperac-tiva (Figura 1).

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Figura 1. Perfiles de medias aritméticas de Impulsividad e Hiperactividad(Escalas) para diferentes niveles de Control de Interferencia

(Nivel C.I.) correspondiente al Stroop “Sol-Luna”.

Se halló también una diferenciasignificativa entre los distintos nivelesde desempeño en el Juego “SimónDice” (Condición I) en cuanto a losindicadores de impulsividad e hipe-ractividad, a nivel general (F deHotelling (4, 110)= 3.169; p < .017).

La potencia de la prueba (1-β) es de.808. Específicamente, el grupo deniños que tuvo peor desempeño en lasórdenes de inhibición del Juego“Simón dice”, presentó mayor hipe-ractividad que los niños que tuvieronmayor éxito (p < .009) (Figura 2).

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Figura 2. Perfiles de medias aritméticas de Impulsividad e Hiperactividad(Escalas) para diferentes niveles de Control de Interferencia

(Nivel de C.I.) correspondiente al Juego “Simón Dice”- Parte I.

DISCUSIÓN

En el presente estudio, no se halla-ron diferencias de género en ningunade las variables evaluadas por el testde Stroop, coincidiendo con hallazgosprevios en los que se reportan datoscontrovertidos en este sentido(Armengol, 2002).

No se han encontrado diferenciasen cuanto al control de la interferenciaen general entre las distintas edades, adiferencia de otros estudios (Rueda et.al., 2005; Welsh, 2001). En estudiosprevios se ha observado un incremen-to en la habilidad de resolución deconflictos entre los 2 y 5 años deedad, y una continua mejora a partirde los 7 años, cuando los chicos pare-cen alcanzar un nivel adulto de des-empeño (Rueda et. al., 2005). Se haplanteado que existe un desarrollosecuencial, comenzando por el controlde impulsos motores y control inhibi-torio presente alrededor de los 3 añosde edad (Dowsett & Livesey, 2000),seguido por la maduración de funcio-nes de atención selectiva y sostenida yfinalmente, la aparición de funcionesde fluencia y flexibilidad cognitiva(Lahti-Nuuttila & Pekka, 2001;Welsh, Pennington & Groisser, 1991).De la misma manera en este estudio,los niños alcanzaron un desempeñoaceptable de control de interferenciasen el Stroop Sol- Luna a los 6 años deedad, y esto se presentó de manerahomogénea en todos los grupos deedad. De acuerdo a estudios previos,

la maduración en áreas responsablesde mecanismos inhibitorios es logradaya a los 6 años (Becker, Isaac, &Hynd, 1987). Esto también puede seracompañado por un desarrollo de laatención, que ocurre principalmenteentre los 4 y 6 años de edad (Rueda,Posner, & Rothbart, 2005). Por últi-mo, en el presente estudio se halló quelos niños más pequeños presentabanmenor desempeño en la lámina I deltest “Sol- Luna” que mide principal-mente funciones de fluidez, coinci-diendo con las características del des-arrollo secuencial, ya que dichas fun-ciones aparecen más tardíamente en eldesarrollo.

En cambio, si se tienen en cuentalos resultados de desempeño ejecutivoen la tarea “Simón Dice”, los niños demayor edad presentaron niveles bajosde rendimiento, similares al grupo demenor edad. Estudios previos sobre laduración de la pobreza y sus efectos(Brooks-Gunn & Duncan, 1997),señalan que los chicos que viven enpobreza extrema o quienes viven bajola línea de la pobreza por múltiplesaños, tienden a sufrir los efectos másdañinos. Los niños que vivieron bajocondiciones de pobreza durante supreescolaridad y los primeros años deescolaridad, lograban en menor medi-da completar su educación obligatoriaque los niños y adolescentes cuyapobreza fue solamente en años poste-riores. Estos estudios también encon-traron que la duración de la pobrezafue un importante factor en la explica-

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ción de la obtención de puntajes másbajos por los niños pobres en medidasde habilidad cognitiva. La idea acercade la existencia de “períodos críticos”durante la maduración de las áreasprefrontales, y específicamente paraciertas funciones, nos permitiríaexplicar por qué los niños más gran-des del presente estudio tuvieron undesempeño bajo, similar al de losniños más pequeños. La duración delas influencias de experiencias positi-vas y negativas, el cuidado e interven-ción tempranas influyen en el desarro-llo de la autorregulación (Bronson,2000). Además, una exposición pro-longada a situaciones de pobrezadurante la infancia, combina múltiplesfactores de riesgo (Bradley et. al.,1994), entre ellos: a) una habilidadrestringida de parte del sistema ner-vioso para protegerse de abusos tóxi-cos y de la desnutrición, b) un reper-torio limitado de habilidades paraobtener recursos y servicios, c) faltade confianza en el medio y en aquelloque éste puede ofrecer de forma desatisfacer las necesidades propias, d)la supresión de un sentido de autoefi-cacia, o d) otras combinaciones que sepueden dar a partir de las anteriores.Algunas características de losambientes de pobreza, tales como elestrés crónico, un contexto material ypsicológico empobrecido, se combi-nan sinérgicamente de tal forma quepueden resultar perjudiciales para losniños (Kotliarenco, Cáceres, &Fontecilla, 1997). Otros mecanismos

mediadores incluyen la provisión deexperiencias de aprendizaje fuera delhogar, la calidad de las escuelas a lasque asisten los niños y los grupos depares, entre otros (Brooks-Gunn yDuncan, 1997; McLloyd, 1998; Adlery Newman, 2002).

Con respecto al Juego “SimónDice” el análisis factorial exploratorionos permite afirmar que mide dos fac-tores en cada Condición de compleji-dad: un factor de Activación y otro deInhibición, que explicarían el 41%(condición I) y 51% (condición II) dela variancia total. Estos resultadosmuestran una estructura factorialclara, existiendo una buena discrimi-nación entre los ítems antecedidos porlas palabras “Simón dice”, orden quedeben ejecutar y aquellos ítems quedeben inhibir.

Los resultados del presente estudioindicarían que tanto el Sol-luna comoel Juego Simón dice han resultadomedidas válidas para el estudio de losprocesos de control ejecutivo en niños.Sin embargo, la correlación entreambas pruebas, permitió determinarque dichos procedimientos miden pro-cesos diferentes. Si bien ambas tareasfueron utilizadas en diversos trabajoscitados en la bibliografía, para estudiarel control cognitivo y el uso de reglasen los niños (Gerstadt et. al., 1994; LaVoie et. al., 1981; Archibald &Kerns,1999), a partir de los presentesresultados se puede hipotetizar quemiden funciones ejecutivas de distintonivel de complejidad.

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Los estudios realizados hasta elmomento con Resonancia MagnéticaFuncional y Test de Stroop Color-Palabra han puesto de manifiesto la acti-vación de múltiples regiones cerebralesque forman una red atencional comple-ja (Peterson, Skudlarski., Gatenby.,Zhang, Anderson, & Gore, 1999;Salgado-Pineda Vendrell, Bargalló,Falcón, & Junqué, 2002). El test deStroop clásico parece medir básicamen-te la capacidad de inhibición ante res-puestas automáticas (Salgado- Pinedaet. al., 2002). Las investigaciones reali-zadas con técnicas de neuroimagen fun-cional (PET, RMf) han puesto de mani-fiesto en la ejecución de la prueba deStroop, un papel preponderante del cin-gulado anterior (Pardo, Pardo, Janer &Raichle, 1990; Vendrell et. al., 1995;Salgado- Pineda et. al., 2002).

Estudios previos (Golden, 1994) noencontraron correlación entre la interfe-rencia del Stroop Color-Palabra y lainterferencia medida por otros tests,indicando la existencia de un factorespecial de relación entre “el nombrarcolores” y el “leer palabras”. La palabracoloreada del Stroop suscita una res-puesta verbal automática que requieremuchas de las mismas funciones neu-ropsicológicas necesarias para nombrarlos colores. Además, la respuesta deleer palabras ocupa, al mismo tiempo,los mismos canales neuropsicológicosque la respuesta de nombrar colores.De esta manera, la lámina de interfe-rencia del Stroop color- palabra midebásicamente la capacidad para separar

los estímulos de nombrar colores ypalabras, afectando a niveles básicos, lacapacidad del sujeto para clasificarinformación de su entorno y reaccionarselectivamente a esa información.

Del mismo modo, puede pensarseque la lámina de interferencia del“Stroop Sol- Luna”, implica –para losniños pequeños- un conflicto básicoentre el esfuerzo de decir lo opuesto alestímulo presente y la respuesta auto-mática que surge ante dicho estímulo,compitiendo ambas respuestas entre sí.

Por su lado, el “Simón dice”, tam-bién implica la capacidad de inhibiruna respuesta motriz. Sin embargo, sedebe analizar el procesamiento implí-cito en cada una de estas tareas, queresulta de distinta complejidad. El estí-mulo del “Stroop Sol-Luna” se presen-ta solamente en la modalidad visual(estímulo visual que es directamentecontrastado con la orden sostenida enla memoria de trabajo), a diferencia delos estímulos competentes del “Simóndice”, que ingresan por dos canales,visual y auditivo. En la condición II, laorden verbal escuchada debe contras-tarse con una regla sostenida en lamemoria de trabajo, suprimiendo nosólo el contenido de la orden verbalescuchada (condición I) sino tambiénla conducta observada del coordinador.

Si se atiende a una teoría modularde la mente como la teoría ACT-R 6.0(Anderson, 1993, 2007) puede enten-derse que estos módulos (visual yauditivo) son dependientes de lamodalidad sensorial del estímulo

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entrante al sistema cognitivo. Almismo tiempo, en estas tareas de con-trol de interferencia participan dosmódulos en forma diferencial (el derepresentación y el declarativo), quese sabe son dependientes del tipo decontenido de la información (materialpictórico y material verbal activandiferencialmente el cortex parietalderecho y cortex prefrontal izquierdo,respectivamente). Los dos módulosde control (meta y procedural) tam-bién participan de modo diferente, yaque la complejidad de la regla quedebe ser sostenida en el desempeño dela tarea entre ambas pruebas es dife-rente. Ambas pruebas implican lasupresión de una respuesta motriz(control de interferencia motriz), peroen el “Sol- Luna” la regla es más sim-ple y directa (“si veo X dibujo, enton-ces digo su opuesto”), a diferencia deljuego “Simón dice” donde la acciónde contraste entre regla y orden escu-chada y/o observada, implica unadecodificación (si escucho “Simóndice”, entonces ejecuto su contenido).Por último, el output también se pre-senta de modo distinto: modalidadvocal para la prueba “Sol-Luna” ymotriz para el “Simón dice”.

¿Qué mecanismos participan en elprocesamiento de estos diferentesestímulos visual (para el Stroop “Sol-Luna”) y auditivo (para el “Simóndice”)? Se puede hipotetizar que sonlos mismos mecanismos de inhibi-ción, atención selectiva y memoria detrabajo. Ambas pruebas coinciden en

la supresión de una respuesta automá-tica, pero difieren en lo siguiente: a) lamodalidad sensorial del estímulocompetente, b) el monto de informa-ción a procesar o input, c) en la distri-bución de la atención demandada, y d)la complejidad de la regla sostenidaen la memoria de trabajo.

Se ha distinguido entre inhibiciónconductual y cognitiva, planteandoque la inhibición cognitiva permite lasupresión de pensamientos o conteni-dos de la memoria de trabajo (Nigg,2000). En cambio, el control inhibito-rio conductual se refiere a la capaci-dad de inhibir una respuesta compor-tamental ante un estímulo. Sin embar-go, aún no se cuenta con evidenciacierta acerca de si las inhibicionesconductuales y cognitivas se encuen-tran subordinadas o no a los mismossistemas (Nigg, 2000). Coincidimoscon esta última afirmación, ya que deacuerdo a los resultados hallados, noes posible plantear una clasificacióntan simple entre inhibición cognitivay conductual. El control de interferen-cia motriz implica un procesamiento anivel cognitivo, de diferentes nivelesde complejidad, participando diferen-tes módulos y de diferentes formas,dadas determinadas características delas tareas (modalidad sensorial delestímulo, complejidad de la regla,etc.). En este procesamiento partici-pan mecanismos inhibitorios, de aten-ción selectiva y memoria de trabajo,en mayor o menor medida expresadosen una respuesta motriz.

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Los hallazgos en el presente estudioacerca de la relación entre el controlinhibitorio y la hiperactividad, son con-sistentes con un gran número de inves-tigaciones previas provenientes tantode estudios longitudinales (Thorell,Bohlin & Rydell, 2004), como de aque-llas que han encontrado asociacionessimilares en muestras clínicas (Barkley,1997; Pennington & Ozonoff, 1996) ymuestras no clínicas (Berlin & Bohlin,2002). Algunos estudios que usaronpruebas de laboratorio, cuestionariosreportados por padres, y técnicas defuncionamiento cerebral en niños, hanencontrado evidencia apoyando estaconexión entre atención ejecutiva yhabilidades de auto-regulación (Rueda,Posner & Rothbart, 2005).

CONCLUSIÓN

La multidimensionalidad y comple-jidad del constructo de “funciones eje-cutivas” demostrada por una extensabibliografía (Tirapu- Ustárroz, Muñoz-Céspedes, Pelegrín- Valero, 2002;Baron, 2004; Welsh et al., 1991;Denckla, 1996; Fletcher, 1996) lleva aplantear la importancia de modelosintegrales para su estudio y medición.Específicamente, al analizar su estudioy medición en niños, se debe considerarsus componentes específicos en cuantoa los mecanismos, funciones y procesosmás básicos que participan, y sumomento de especial eclosión. De estamanera, el presente trabajo ha arrojadoalguna evidencia acerca de la importan-

cia de considerar principios del desarro-llo y principios del funcionamiento delos micro-procesos de la mente, a la horade adaptar o construir tareas que midanestas funciones. Lo interesante no essólo la respuesta de control de interfe-rencia motriz, sino también comprendercómo múltiples módulos son integradosal resolver un problema, en este caso,problemas adaptados a la infancia. Enrelación a este tema, es posible concluiracerca de la importancia de explicar elprocesamiento implícito y explícito pre-sente en los procesos de control ejecuti-vo y que debe ser medido, antes que lamera presencia de un control inhibitoriocognitivo vs conductual.

A la hora de considerar el material yestímulo más apropiado a la edad, yasea para la evaluación como para la esti-mulación de las funciones ejecutivas, sedeben tener en cuenta característicastales como: modalidad sensorial, com-plejidad de la regla implícita en la con-signa y tipo de contenido de la informa-ción entrante al sistema cognitivo.

Por último, el análisis de pruebaslúdicas como las propuestas aquí, y suasociación al comportamiento observa-do en el aula, puede resultar de interésen el contexto escolar para su uso condocentes, con una finalidad de promo-ción y estimulación de las funcionesejecutivas, antes que un diagnóstico clí-nico. Tareas que sigan un procesamien-to similar al de la prueba “Stroop Sol-Luna” pueden ser utilizadas para niñosmás pequeños, y otras tareas similaresal Juego “Simón Dice”, para niños

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mayores, o niños que requieran de unmayor nivel de complejidad. Este tipode pruebas que pueden ser recreadas deacuerdo a las características de la edad,también pueden resultar más apropia-

das para contextos escolares de escasosrecursos, en los cuales las carencias dellenguaje escrito y verbal dificultan lamedición con pruebas estándares delápiz y papel.

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AGRADECIMIENTOS

La autora agradece a la Dra. María C. Richaud por su constante asesoramientoy sugerencias en la realización de este trabajo. También agradezco a los estudian-tes avanzados de Psicología de la Universidad Católica Argentina, Sede Paraná(Entre Ríos), Argentina, por su participación en la administración de las pruebas.