http://www.elpsicoasesor.com/2010/11/funciones-basicas-para-el-aprendizaje.html

Funciones Básicas para el Aprendizaje Publicado por Ulises Tomas on Hace 151 semanas 3 días 17 horas Etiquetas: Aprendizaje

En el momento que el niño ingresa al sistema escolar se espera que posea la madurez para el aprendizaje escolar, necesaria para la adquisición del conocimiento.

Madurez Escolar Al hablar de madurez escolar me referiero a la posibilidad que el niño posea cierto nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita adaptarse y enfrentar adecuadamente los requerimientos y exigencias de dicha situación.

Muchos de los niños con bajo rendimiento académico no han sido estimulados adecuadamente por lo que no poseen la madurez necesaria y no se encuentran listos para el aprendizaje de la lectura, escritura, cálculo.

Funciones básicas para el aprendizaje“Destrezas y habilidades preacadémicas” “Aspectos del desarrollo psicológico del niño que evolucionan y condicionan el aprestamiento para determinados aprendizajes”.

“La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de conducta, se dan íntimamente relacionadas y con un considerable grado de superposición”.

PsicomotricidadPercepción LenguajePensamiento

Psicomotricidad “El movimiento considerado desde un punto de vista anátomo – fisiológico y neurológico”

Dimensión MotrizDimensión cognitivaDimensión afectiva

Dimensión Motriz:

Coordinación dinámica global y equilibrio“Es la resultante de una armonía de acciones musculares en reposo y en movimiento, como

respuesta a determinados estímulos … flexibilidad en el control motor y mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento … implica la toma de conciencia del cuerpo”.

RelajaciónLe permite al alumno, a través de la disminución de la tensión muscular, sentirse más cómodo en su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo más

Mejora la motricidad fina por supresión de tensiones musculares superfluas y mayor control muscular.

Contribuye a la elaboración del esquema corporal a través de la vivencia de un estado tónico.

Disociación de movimientoIncluye dominio de los elementos espaciales, perfeccionamiento del control motor, dominio temporal.

Coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores.

Coordinación dinámica y postural.

Eficiencia motrizSe refiere al desarrollo de la rapidez y precisión a nivel de motricidad fina.

Psicomotricidad fina Se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza básicamente con sus manos, a través de coordinaciones óculo-manuales

Dimensión CognitivaEsquema corporalEstructuración espacialEstructuración temporal

Esquema corporalEs la conciencia o representación mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de movimiento, como medio de comunicación con uno mismo y con el medio.

Un buen desarrollo del esquema corporal presupone una buena evolución de la motricidad, de la percepción espacial y temporal, y de la afectividad.

Estructuración espacialPuede entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo.

Se relaciona con los conceptos de direccionalidad y lateralidad.

La direccionalidad se presenta cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetría funcional en su propio cuerpo y está consciente de sus lados derecho e izquierdo, está listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo. Dado que no hay en el espacio direcciones objetivas, las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás, abajo, en el medio o al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con el propio cuerpo.

Coordinación dinámica global y equilibrio

“Es la resultante de una armonía de acciones musculares en reposo y en movimiento, como respuesta a determinados estímulos … flexibilidad en el control motor y mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento … implica la toma de conciencia del cuerpo”.

Estructuración temporal

“El tiempo constituye con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la coordinación de los movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio es la coordinación de los movimientos sin tomar en cuenta su velocidad.

Relajación (distensión)

“Le permite al alumno, a través de la disminución de la tensión muscular, sentirse más cómodo en su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo más …”

Mejora la motricidad fina por supresión de tensiones musculares superfluas y mayor control muscular.

Contribuye a la elaboración del esquema corporal a través de la vivencia de un estado tónico.

Disociación de movimiento

Incluye dominio de los elementos espaciales, perfeccionamiento del control motor, dominio temporal.

Coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores.

Coordinación dinámica y postural.

Eficiencia motrizSe refiere al desarrollo de la rapidez y precisión a nivel de motricidad fina.

Psicomotricidad fina. Se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza básicamente con sus manos, a través de coordinaciones óculo-manuales

Dimensión CognitivaEsquema corporalEstructuración espacialEstructuración temporal

Esquema corporal

Es la conciencia o representación mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de movimiento, como medio de comunicación con uno mismo y con el medio.

Un buen desarrollo del esquema corporal presupone una buena evolución de la motricidad, de la percepción espacial y temporal, y de la afectividad.

Estructuración espacial

Puede entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo.

Psicomotricidad Se relaciona con los conceptos de direccionalidad y lateralidad.

La direccionalidad se presenta cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetría funcional en su propio cuerpo y está consciente de sus lados derecho e izquierdo, está listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo. Dado que no hay en el espacio direcciones objetivas, las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás, abajo, en el medio o al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con el propio cuerpo.

Estructuración temporal

El tiempo constituye con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la coordinación de los movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio es la coordinación de los movimientos sin tomar en cuenta su velocidad.

“El tiempo requiere de una construcción intelectual de parte del niño, basada en operaciones que son paralelas a las involucradas en el pensamiento lógico matemático.

Operaciones de seriación. Ordenación de los sucesos en el tiempo.

Operaciones de inclusión. El conjunto total es mayor que los subconjuntos.

Operaciones de medición del tiempo.

PercepciónLa percepción podemos definirla como el proceso de interpretación de las sensaciones que, al momento de recibir un estímulo, se da de forma inmediata.

“Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los interpreta y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas”.

Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.

Percepción hápticaSe relaciona con los procesos de atención y discriminación de la información sensorial táctil y kinestésica, que es recibida e interpretada por el individuo con el fin de orientar la actividad motriz.

Percepción táctil: es aquella en que la información se adquiere exclusivamente por medio de la piel o sentido cutáneo.

Kinestésica: es la información que se adquiere a través de los movimientos del cuerpo y el sentido muscular. La conciencia de la posición tomada por las diferentes partes del cuerpo, sentidos corporales de contracción muscular, tenso y relajación.

Percepción visualEs la “capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos visuales, asociándolos con experiencias previas”.

Percepción auditivaEs la “capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos, asociándolos con experiencias previas”.

Lenguaje“El lenguaje articulado está constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre sí.”

“La formación del pensamiento y la adquisición del lenguaje presuponen un proceso más general, que es la función simbólica”.

Lingüística: Es el estudio científico del lenguaje. Puede centrarse en los sonidos del lenguaje (fonética y fonología); en el origen y cambio del significado de las palabras (etimología y semántica) o en la ordenación de las palabras en un contexto significativo (morfología y sintaxis).

Lingüística descriptiva:Fonemas: son las unidades mínimas del lenguaje.

Morfemas: son unidades lingüísticas con significado, formada por la combinación de fonemas.

Sintaxis: es el estudio del sistema y la estructura del lenguaje.

Los patrones de lenguaje son, generalmente, dominados entre los cinco y seis años de edad.

El lenguaje varía con la edad, con el grupo socioeconómico y con la región geográfica. Esto constituye el habla o norma de una comunidad.

Desarrollo del vocabularioLas palabras sirven para indicar una categoría de objetos.

La asimilación de enunciados propuestos por los adultos.

Prueba de áreas básicas para el aprendizajeÁrea motora gruesaÁrea motora finaCoordinación visomotoraEsquema corporal y lateralidadRelaciones espaciales y direccionalidadConstancia perceptual visualDiscriminación auditivaFusión y memoria auditiva

Área motora gruesa:Psicomotricidad gruesa. Se refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades, equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresión corporal, entre otros están en esta categoría.

Área motora fina:Psicomotricidad fina. Se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza básicamente con sus manos, a través de coordinaciones óculo-manuales, aquí está la pintura, el punzado, pegado, rasgado, uso de herramientas, coger cosas con la yema de los dedos, coger cubiertos, hilvanar, amasar, etc. Todos estos ejercicios son desarrollados en mesa con diversos materiales.

Coordinación motora:Se refiere a la habilidad de coordinar los movimientos de la mano con algo que se ve. Para copiar un dibujo, el niño debe ser capaz de percibir adecuadamente la figura. También debe tener la coordinación necesaria en la mano y muñeca para poder coger el lápiz y hacer el trazo

adecuado, lo que requiere que sea capaz de controlar sus movimientos.

Esquema corporal y lateralidad:El esquema corporal es la conciencia o representación mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de movimiento, como medio de comunicación con uno mismo y con el medio.

La lateralidad es la conciencia de la asimetría funcional del propio cuerpo, de los lados derecho e izquierdo.

Relaciones espacio-temporales y direccionalidad:Al hablar de relaciones espacio-temporales, nos referimos al conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo.La direccionalidad se presenta cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad y está listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo.

Constancia perceptual visual:Se define como la habilidad de percibir los objetos cualquiera que sean los cambios de distancia, ángulo de visión y cantidad de luz.

Constancia de tamaño : El tamaño de la imagen de un objeto sobre la retina , puede sufrir considerables cambios a medida que la distancia varia entre el objeto y el observador , pero estos cambios en el tamaño son relativamente inadvertidos en condiciones de observación normal.

Constancia de forma : el objeto puede parecer que posee la misma forma incluso cuando el ángulo desde donde se mira cambie radicalmente.

Discriminación auditiva:La percepción auditiva implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. El niño debe desarrollar la habilidad para oír semejanzas y diferencias en los sonidos.

La discriminación permite a los niños detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cuales riman, cuáles suenan semejantes, cuáles poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para formar una palabra, dividir éstas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas y cortas, entre inadecuadas y acentuadas.

Fusión y memoria auditiva:A través del proceso de fusión y memoria auditiva el cerebro registra el estímulo sonoro, conserva su recuerdo a corto y a largo plazo y recupera la información en el momento necesario.

http://es.wikipedia.org/wiki/Dificultades_del_aprendizaje

Dificultades del aprendizajeSaltar a: navegación, búsqueda

Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulación, atención, interacción social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen repercusión en una o más áreas del aprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida, por lo que logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales. Una dificultad específica del aprendizaje, es un trastorno en una o más áreas de los procesos psicológicos básicos, que afecta a la comprensión, utilización del lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta por una incapacidad para escuchar, hablar, leer, escribir y realizar operaciones aritméticas. El término incluye: dificultades perceptuales; lesión cerebral; disfunciones cerebrales mínimas; dislexia y afasia. No incluye niños que tienen dificultades de aprendizaje como resultado de otros trastornos visuales, auditivos o motores, retardo mental y trastornos emocionales.

Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.

Índice

1 La historia de la definición 2 Definiciones legislativas 3 Dos definiciones más apoyadas 4 Problemas con la falta de una definición concreta 5 Autores a lo largo de la historia de DA 6 Diagnóstico psicopedagógico 7 Signos 8 Referencias 9 Véase también 10 Enlaces externos

La historia de la definición

La primera definición formal fue creada por Samuel Kirk en 1962. Esta definición dice:

“Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se

produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores culturales o instruccionales”1

Sin embargo, hay problemas con esta definición. Uno de los problemas es que Kirk no distingue entre una alteración y un retraso en el desarrollo. También, esta definición crea confusión con la idea que una dificultad del aprendizaje podría tener origen en un trastorno emocional o conductual. Esta adición se puede confundir con la categoría “disminuido emocionalmente.” Para mejorar este problema se añadió una cláusula de exclusión pero la exclusión no creó un criterio positivo para explicar las características del concepto de una dificultad del aprendizaje.2

La próxima definición fue creada por Bárbara Bateman en 1965. Esta definición dice:

“Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravación cultural o educativa, altercación emocional severa o pérdida sensorial”3

Desgraciadamente, hay problemas con esta definición también. El primer problema es que no hay un nivel estipulada para la discrepancia. El segundo problema es que no hay información en cómo evaluar potencial intelectual ni nivel real de rendimiento. El tercer problema con esta definición es que no hay una declaración de etiología y la idea de la disfunción del SNC se hizo más incierto con la frase “pueden o no.”4 En las escuelas es necesario trabajar esta problematica junto a personal especializado que acompañen a los docentes en la tarea dedagogica .Muchas veces por falta de información precisa con especto a esta tematica los docentes no encuentran respuestas a esta problematica presente en el aula.

A lo largo de la historia el estudio de las matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicología científica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemáticas elementales basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su enseñanza, por tanto se debía centrar principalmente en la significación u en la comprensión de los conceptos.

Teoría del aprendizaje de Thorndike. Es una teoría de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseño del currículo de las matemáticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta práctica ni proporcionar una explicación general sobre la estructura de los conocimientos a aprender.

A estas teorías se opuso Browell, defendía la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas cuyo principal objetivo debía ser el cultivar la comprensión y no los procedimientos mecánicos del cálculo.

Por otro lado, PIAGET, reaccionó también contra los postulados asociacionistas, y estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a las que consideró prerrequisitos para la comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemáticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseñanza de las matemáticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmación de que las operaciones lógicas son un prerrequisito para construir los conceptos numéricos y aritméticos ha sido contestada desde planteamientos más recientes que defienden un modelo de integración de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numéricos como los lógicos.

Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGNÉ Y VYGOTSKY, también se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.

En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos de enseñanza que utiliza el docente para con los estudiantes y llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles errores en la ejecución de una tarea. Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Estos problemas pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva.

Definiciones legislativas

El Comité Consultivo Nacional para los Niños Discapacitados (NACHC) es un comité que fue creado por el “Bureau of Education for the Handicapped”, dentro de la “United States Office of Education” (USOE) y dirigido a la sazón por Samuel Kirk. NACHC propuso una definición en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: “Education for all Handicapped Children Act” en 1975. Esta definición dice:

“Los niños con dificultades de aprendizaje específicas manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva… Pero tal expresión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas”5

Aunque esta definición se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas específicos. El primer problema es que la frase “uno o más” no especifica a qué punto el

trastorno no es específico nada más. Segundo, la definición introduce in jerarquía entre los tipos diferentes con el lenguaje como lo más prominente. También, la definición no incluye una declaración sobre el nivel requisito de severidad.6

En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definición para Northwestern University. Esta definición dice:

“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para su remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepción, la integración y la expresión, sea verbal o no verbal. Las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basada en procedimiento y resultados diagnósticos”7

Esta definición es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusión indica un exclusión basada en la “ausencia de oportunidades para aprender.” Esta exclusión crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una oportunidad adecuada para aprender.8

Dos definiciones más apoyadas

Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo más apoyo. La definición del Acta de Educación para Personas con Incapacidades (IDEA) dice:

“El término “dificultad del aprendizaje específico” refiere a un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos necesarios para entender o usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemáticas. El término incluye condiciones como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfunción mínima del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Estos términos no incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista, oído, ni motor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni económicas”9

La segunda definición que tiene mucho apoyo es la del Comité Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definición dice:

“Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas altercaciones son intrínsecas al individuo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias

culturales, instrucción inadecuada o emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias”10

Problemas con la falta de una definición concreta

La falta de una definición concreta afecta la prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la definición es demasiado abierta o cerrada, el número de personas que se diagnostica estará falso. Por ejemplo, desde el comienzo del IDEA, el número de estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje ha aumentado en un 150%. Ahora, los estudiantes con dificultades del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con discapacidades; eso es 5% de todos los estudiantes en los colegios.11

También, la falta de una definición crea problemas con la comprensión y explicación de las dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensión y explicación de las dificultades para evitar las condiciones que causan problemas en la definición ahora. La condicionalidad de la definición ahora es lo que crea la falta de universalidad.12

Autores a lo largo de la historia de DA

Hay muchos autores a lo largo de la historia de las dificultades del aprendizaje. Entre ellos se encuentran:

Gall (1802) indicó la relación entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de las observaciones.

Broca (1861) estableció que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de Broca).

Wernicke (1908) Indicó que la comprensión verbal auditiva y la comprensión y asociación de sonidos se corresponde a la zona del cerebro del lóbulo temporal (área de Wernicke).

Hinshelwood (1895) propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones de la lectura (giro angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria visual de palabras). Acuñó los términos de «incapacidad específica para la lectura», ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congénita (alexia). Dijo que era importante que los profesores se dieran cuenta de que los niños tuvieran ceguera verbal.

Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribió en el diario de Médico Británico sobre un niño de 14 años que parecía tener ceguera verbal congénita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tenía dificultades para la lectura y la ortografía.

Orton (1925) explicó que, cuando el niño está aprendiendo a leer, registra y almacena imágenes visuales de sílabas, letras y palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en donde se encuentran nítidas. El problema surge cuando el niño no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producirá la inversión de sílabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados).

El Dr. W.E. Bruner (1905) publicó el primer informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la infancia.

Kurt Goldstein (1925) realizó investigaciones con soldados que habían sufrido traumatismos craneoencefálicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontró que

tenían problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivo-motoras.

Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon niños con daño cerebral y con retraso mental y encontraron que los primeros tenían dificultades específicas de atención y percepción y que la educación ordinaria no les beneficiaba tanto como a los otros niños. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros ordinarios, a partir de una estructuración para que pudieran aprender. Samuel A. Kirk (1963) utilizó por primera vez el término “dificultades del aprendizaje” en una conferencia en Chicago. Para él, las dificultades del aprendizaje se debían a retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos: La dificultad en el aprendizaje de cualquier materia escolar se debe a una disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. Estableció que no se debe a un retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Realizó trabajos con niños con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elaboró el «Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas» (ITPA).

Bárbara Bateman (1966) definió las dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia educativa entre el potencial intelectual estimado del niño y el nivel de rendimiento en relación a los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje. No incluyó las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad.

Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en el procesamiento perceptivo debidas a una disfunción neurofisiológica.

Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevaría desequilibrios químicos en el cerebro.

Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificación de conducta cognitiva. A partir de este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo, reactiva y activa, respondiendo a los estímulos a partir de su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervención útil para tratar las dificultades del aprendizaje, con el fin de que los niños alcancen el autocontrol, mantenimiento, generalización de sus logros mediante técnicas de autotratamiento, autodirección, autoinstrucción, autorregistro, que hacen que el niño se mantenga activo en las experiencias del entorno para que construya información nueva.

Rourke (1982) diferenció dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del hemisferio izquierdo. El niño presenta dificultad en las habilidades psicolingüísticas. Y la dislexia tipo A o síndrome NLD o «síndrome de dificultades de aprendizaje no verbal». Se debe a deficiencias del hemisferio derecho y produce un déficit en la organización visoespacial, perceptivo-táctil, psicomotora y resolución de problemas no verbales.

El Dr. Ginebra Edén junto a su equipo de investigación en 1996, utilizó las imágenes de resonancia magnética funcional (IRMF) para poder observar las áreas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con dislexia.

Raskind (2001) revisó diferentes estudios genéticos para determinar la relación entre los genes y la aparición de problemas disléxicos. Tras ello afirmó que los estudios de los últimos años han ayudado en la mejor comprensión de las dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan más avances.

El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigación en 2005, identificó un gen con patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnóstico psicopedagógico

Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un niño o niña tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura. Previo al diagnóstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios:

1° Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un niños o niña con DA posee un CI normal o sobre la media) 2° Criterios de exclusión o coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por déficit de atención e hiperactividad y competencias sociales.

Para diagnosticar es necesario realizar una batería de pruebas en base a la problemática que presenta el niño como las siguientes.

1) Test Gestáltico Visomotor de Bender.

2) Prueba Beery – Buktecnica del Desarrollo y la Integración Visomotriz (VMI).

Esta prueba, que se aplica desde los 3 años de edad hasta los 17 años con 11 meses, evalúa el grado en que el niño puede integrar sus habilidades visuales y motrices.

3) Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC – IV).

Esta prueba es útil para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general, al igual que para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados obtenidos pueden servir como orientación para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos.

4)Así como llevar un historial clínico del niño y pruebas informales.

Además se debe tomar en cuenta los siguientes tres factores:13

La predisposición del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas. La identificación de los factores que pueden interferir el óptimo desarrollo individual

de los escolares, en la situación de aprendizaje. La adaptación de los diversos aspectos de la situación de aprendizaje, a las

necesidades y características del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.

Signos

Los maestros de la educación básica que identifican dificultades en la caligrafía, marcada disortografía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita, lectura mecánica defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si estos niños están presentando dislexia.

Para el caso de la discalculia se observan dificultades:

En el aprendizaje de las nociones básicas de clasificación, correspondencia, equivalencia, número natural, conservación, o reversibilidad.

Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensión de la serie numérica.

Errores en las operaciones, con números naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado.

Se habla de dislalia funcional cuando hay alteración en la articulación de la palabra, debido a una mala coordinación de los movimientos necesarios para la articulación de ciertos fonemas.

Referencias

1. Jump up ↑ (Kirk, 1962, p. 263, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 44).

2. Jump up ↑ Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303

3. Jump up ↑ (Bateman, 1965, p. 220, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 45).

4. Jump up ↑ Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303

5. Jump up ↑ (NACHC, 1968, p. 34, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 46).

6. Jump up ↑ Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303

7. Jump up ↑ (Kass y Myklebust, 1969, p. 378-379, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 47).

8. Jump up ↑ Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303

9. Jump up ↑ Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303

10. Jump up ↑ (Tomado de Miranda, 1986, p. 40, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 55).

11. Jump up ↑ Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303

12. Jump up ↑ Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303

13. Jump up ↑ Brueckner, L. J; y G. L. Bond: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp, 1974

2. {María del Rosario Ortíz González. Manual de Dificultades de Aprendizaje (2004)}

3. {Aguilera, A. (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill interamericana de España, S.A. (Capítulos 1, 2, 3 y 6)}.

Véase también

Dislexia Discalculia Disortografía Lectoescritura Inicial Portal:Educación . Contenido relacionado con Educación.

Enlaces externos

Organización Internacional de las Dificultades Específicas de Aprendizaje Estimulación y rehabilitación cognitiva desde la perspectiva neuropsicológica Estudiar con dislexia Entrenamiento de la memoria operativa Cronología de las dificultades del aprendizaje

http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/disfasia.htm disfasia http://psicopedagogias.blogspot.com/ Psicoped.Artículos excelentes para familias y docentes