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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES
CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA
LEITURA E ENSINO DE LITERATURA CONTEMPORÂNEA NO
ENSINO MÉDIO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE LIVROS
DIDÁTICOS DO PNLD 2015
Mestrando: Jaime André Klein
Orientadora: Profa. Dra. Luana Teixeira Porto
Frederico Westphalen, agosto de 2015.
2
Jaime André Klein
LEITURA E ENSINO DE LITERATURA CONTEMPORÂNEA NO
ENSINO MÉDIO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE LIVROS
DIDÁTICOS DO PNLD 2015
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-graduação em Letras – Mestrado em Letras,
área de concentração em Literatura Comparada –,
sob a orientação da Profa. Dra. Luana Teixeira
Porto, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Letras.
Frederico Westphalen, agosto de 2015
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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES
CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
LEITURA E ENSINO DE LITERATURA CONTEMPORÂNEA NO
ENSINO MÉDIO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE LIVROS
DIDÁTICOS DO PNLD 2015
elaborada por
Jaime André Klein
como requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Letras
COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________________________
Profa. Dra. Luana Teixeira Porto – URI/FW
(Orientadora/Presidente)
___________________________________________________
Profa. Dra.Gabriela Fernanda Cé Luft –IFRS
(1º arguidora)
___________________________________________________
Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto – URI/FW
(2ª arguidora)
___________________________________________________
Profa. Dra. Maria Thereza Veloso – URI/FW
(Suplente)
Frederico Westphalen, 02 de setembro de 2015.
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SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 8
1. A LITERATURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR ....................................................... 12
1.1 O leitor e a leitura de literatura no Ensino Médio ............................................................. 12
1.2. O ensino de literatura: o texto literário na sala de aula ..................................................... 17
1.3 A literatura nos norteadores curriculares para o Ensino Médio ......................................... 24
1.3.1 O espaço do texto literário nos PCNEM e PCN+ ............................................................ 24
1.3.2A contemplação da literatura nasOCNEM ....................................................................... 30
2. O LIVRO DIDÁTICO COMO FERRAMENTA PARA ESTUDO DA LITERATURA
NO ENSINO MÉDIO ............................................................................................................. 35
2.1. Breve Histórico do Livro Didático no Brasil..................................................................... 35
2.2.O Fundo Nacional de Desenvolvimentoda Educação (FNDE) eos programas
dedistribuição de livros para as escolas públicas brasileiras– PNLD e PNLEM. .................... 39
2.2.1. O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD .......................................................... 40
2.2.2. O PNLEM - Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio .................................. 41
2.3. O livro didático e o ensino de literatura no Ensino Médio ................................................ 42
3. ENSINO DE LITERATURA NO LIVRO DIDÁTICO: PNLD 2015 ...........................51
3.1. A construção de um roteiro de análise do livro didático ................................................... 51
3.1.1. A delimitação dos objetos .............................................................................................. 51
3.1.2. A escolha de um tópico temático para análise ................................................................ 52
3.1.3. Um roteiro para avaliação de livro didático de literatura ............................................... 54
3.2 Livros didáticos em análise: obras do PNLD 2015 ............................................................ 56
3.2.1Português: língua e cultura: a literatura como pretexto para ensino da língua ................ 56
3.2.2Português: Vozes do mundo -literatura, língua e produção de texto..............................67
3.2.3 Português: linguagens em conexão.................................................................................80
3.2.4 Português: linguagens: uma atualização desatualizada..................................................99
3.3 Livros didáticos do PNLD 2015: fragilidades, potencialidades e possibilidades.............117
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................124
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 127
6
RESUMO
Esta pesquisa se constitui de reflexões crítico-teóricas sobre a importância da leitura e o
ensino de literatura e sua eficácia na formação de leitores no Ensino Médio através de um
recurso pedagógico muito usual na prática escolar, o livro didático. Através da análise de
livros didáticos oferecidos à escola pública brasileira do Ensino Médio para o ensino de
literatura, objetiva-se identificar o potencial desse recurso didático para a formação do leitor
da prosa contemporânea brasileira bem como apontar suas carências para esse fim, além de
refletir sobre possibilidades de ensino de literatura e a leitura do texto literário. Para a análise,
foi elaborado um roteiro de observação e foram selecionados livros didáticos do PNLD 2015:
Português: língua e cultura,de Carlos Alberto Faraco; Português: Vozes do mundo -literatura,
língua e produção de texto, de Lília Santos Abreu-Tardelli, Lucas Sanches Oda, Maria Tereza
Arruda Campos e Salete Toledo; Português: linguagens em conexão,de Maria da Graça Sette,
Mária Antônia Travalha e Maria do Rozário de Barros; e Português: linguagens, de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães. A partir do exame dos livros didáticos, que foi
amparado em estudos críticos sobre literatura e ensino de literatura, de autores como Antônio
Candido (1995), Jaime Ginzburg (2012), Marisa Lajolo (1982) (1985), Lígia Chiappini
Moraes Leite (1983) (2005), Vera Teixeira de Aguiar e Maria da Glória Bordini (1993),
Regina Zilberman (1988) (1991) (2005), entre outros, constatou-se que todos os materiais
analisados apresentam uma proposta pedagógica que atende aos documentos oficiais que
norteiam o ensino brasileiro, além de contemplarem indicações de material suplementar que
podem ajudar tanto o aluno quanto o professor na construção do conhecimento. No entanto,
não apresentam de forma suficiente atividades didáticas para a leitura da literatura brasileira
adequadas para potencializar no aluno habilidades fundamentais como análise e a intepretação
de textos, entre outros, e assim interagir com o texto literário. Ademais, o estudo da prosa
contemporânea brasileira, foco central da análise dos livros didáticos, é contemplado,
satisfatoriamente, em apenas um dos quatro livros examinados. Em relação ao ensino de
literatura e formação do leitor, observa-se que os livros didáticos analisados e oferecidos pelo
PNLD 2015 não possibilitam o estudo pleno de literatura e a formação de leitores no Ensino
Médio atentos à especificidade da arte literária e seu diálogo com seu contexto de produção de
outras linguagens.
Palavras-chave: leitura; ensino de literatura; livro didático; formação de leitores.
7
RESUMEN
Esta investigación es de reflexiones crítico-teóricos sobre la importancia de la lectura y la
enseñanza de la literatura y su eficacia en la formación de lectores en la escuela secundaria a
través de un recurso pedagógico muy habitual en la práctica escolar, el libro de texto. A través
del análisis de los libros de texto que se ofrecen a la escuela secundaria de escuelas públicas
de Brasil para la enseñanza de la literatura, el objetivo es identificar el potencial de este
recurso educativo para la formación del lector de prosa brasileña contemporánea e identificar
sus necesidades para este fin, además de reflejar literatura sobre las oportunidades de
educación y la lectura de textos literarios. Para el análisis, se diseñó un guión de observación
y se seleccionaron los libros de texto PNLD 2015: Portugués: lengua y cultura, Carlos Alberto
Faraco; Portugués: Voces de -literatura mundo, el lenguaje y el texto producción, Lilia Santos
Abreu-Tardelli, Lucas Sanches Oda, Maria Tereza de Arruda y Salette Toledo; Portugués:
idiomas con respecto a, Mary Grace Sette, María Antonia Travalha y María Barros de
Rozario; y portuguesa: idiomas, William Robert cereza y Thereza hebra de Magallanes. Del
examen de los libros de texto, que fue apoyada en estudios críticos de la literatura y la
enseñanza de la literatura, autores como Antonio Candido (1995), Jaime Ginzburg (2012),
Marisa Lajolo (1982) (1985), Ligia Chiappini Moraes Leite ( 1983) (2005), Vera Teixeira de
Aguiar y Maria da Glória Bordini (1993), Regina Zilberman (1988) (1991) (2005), entre
otros, se encontró que todos los materiales analizados presentan una propuesta pedagógica
que cumpla con los documentos oficiales que guían la educación brasileña, y contemplan la
información material que les resulte útil tanto para el estudiante y el maestro en la
construcción del conocimiento. Sin embargo, ellos no tienen actividades suficientemente
didácticos para leer en la literatura brasileña apropiada para mejorar las habilidades básicas de
los estudiantes, como el análisis e interpretación de textos, entre otros, y por lo tanto
interactúan con el texto literario. Además, el estudio de la prosa brasileña contemporánea, el
foco central del análisis de los libros de texto, se contempla satisfactoriamente en sólo uno de
los cuatro libros examinados. En cuanto a la enseñanza de la literatura y la formación lector,
se observa que los libros de texto analizados y ofrecidos por PNLD 2015 no permiten que los
jugadores bibliográficas completas de estudio y formación en la escuela secundaria atento a la
especificidad del arte literario y su diálogo con su contexto de la producción de otros idiomas.
Palabras-claves: lectura; enseñanza de la literatura; libro de texto; formación de lectores.
8
INTRODUÇÃO
Formar leitores não é uma tarefa fácil e cabe à escola o papel de formar o aluno
enquanto leitor. Essa formação fica ainda mais difícil quando não se tem material didático
adequado, de qualidade e que estimule tal prática. Ainda mais, em um universo que é regido
pela tecnologia, o material didático impresso perde seu encanto, tornando-o obsoleto, uma vez
que reproduz “modelos de leitura estabelecidos há mais de três décadas pela historiografia
literária” (GINZBURG, 2012, p. 212).A partir da prática em sala em aula, evidencia-se certa
resistência no ensino da disciplina por parte dos alunos, uma vez que, têm-se internalizados os
processos e métodos controversos no desenvolvimento de estratégias que convergem para o
processo de leitura literária.Essa resistência ao ensino de literatura, segundo Jaime Ginzburg,
“é a apatia: aulas de literatura em que ninguém, nem professor, nem estudantes, está
interessado por ela” (2012, p. 220).
Mesmo a leitura não sendo o principal objeto de prazer do aluno, é preciso reconhecer
que o ato de ler converge para o desenvolvimento da criticidade, pois algumas práticas podem
auxiliar na formação da personalidade do estudante. Ao ler, podemos identificar o tema de um
texto e até mesmo reconhecer mecanismos de organização e estrutura formal inerente ao
texto, mas a atividade da leitura não deve restringir-se somente à apreensão de informações
superficiais do texto. Ela deve ser vista e entendida como uma atividade reflexiva, capaz de
elaborar a experiência de vida e de desenvolver uma racionalidade e uma concepção de
mundo.
Uma visão de mundo ou uma leitura do mundo com vistas à sua compreensão é o
que os textos literários podem oferecer a seus leitores a partir do cotejo entre diferentes textos
e áreas do saber. E, por ser ainda atividade que estimula a postura reflexiva, a literatura
promove no homem o desenvolvimento de sua intelectualidade, sua criticidade e sua
humanidade para poder se inserir na realidade da sociedade que o cerca e se reconhecer nela.
Para desenvolver essa linha de raciocínio, podemos retomar Antônio Candido. Segundo
Candido (1995), é direito de todo homem o acesso à arte, sendo ela um dos responsáveis por
consolidar o universo de conhecimento, assim como os demais direitos básicos do ser
humano, indiferentemente de classe social.
Portanto, é necessário que sua importância seja reconhecida por toda sociedade para
que suas funções sejam desenvolvidas plenamente e também é preciso que a compreensão
efetiva de seu significado seja construída. É importante ressaltar, então, que tal compreensão e
identificação do valor da literatura podem ser desenvolvidas e cultivadas através de uma
9
prática cotidiana: a leitura. Mas é imprescindível refletir sobre sua prática na escola e os
recursos utilizados por ela, para que se pense em como formar melhor leitores de literatura, e
para isso um dos caminhos pode ser examinar os recursos pedagógicos para a leitura da
literatura na escola.
Então, diante de um cenário sombrio para o ensino de literatura na escola, o que fazer
para motivar o encontro dos alunos com a leitura da literatura na sala de aula e ampliar seu
senso crítico em relação à leitura que a literatura propõe sobre a sociedade contemporânea?
De que forma a literatura brasileira pode se tornar objeto de apreciação no Ensino Médio,
nível de formação em que ela se insere de forma mais direta? Os livros didáticos
proporcionam, eficazmente, a interação do aluno com o texto literário? As atividades de
análise e interpretação literária propostas proporcionam conhecimento sobre literatura e
permitem vê-la como meio de humanização? Os livros didáticos tradicionais permitem a
construção de conhecimento de literatura e a proficiência dos alunos em relação ao texto
literário? Que alternativas a escola dispõem além do material didático para o ensino de
literatura e a leitura literária?
Todos esses questionamentos são apresentados como ponto de partida para uma
reflexão sobre a literatura no ambiente escolar, e, propomos, assim, nesta dissertação, discutir
o ensino de literatura na escola, identificando fragilidades e potencialidades dos livros
didáticos utilizados, além de reflexões acerca de possibilidades para e na formação do leitor
de textos literário no Ensino Médio. Tal proposição de estudo almeja ainda uma contribuição
para a melhoria do ensino de literatura na escolae consequentemente, a formação do leitor
através de livros didáticos, objeto que elegemos para exame nesta pesquisa, pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) promovido pelo Governo Federal Brasileiro.
Para a análise de materiais didáticos, entendemos que é necessário delimitar a
abordagem, tendo em vista a busca por uma investigação aprofundada sobre o tema e as
limitações de tempo para cotejo e avaliação dos livros didáticos. Sendo assim, escolhemos
construir um exame crítico que leve em conta a forma como a prosa brasileira contemporânea¹
é apresentada nos livros didáticos e os recursos pedagógicos propostos para tornar essa prosa
lida e apreciada pelos estudantes do Ensino Médio. A escolha pela prosa brasileira
contemporânea como tema principal de abordagem dos materiais didáticos deve-se ainda ao
fato de que essa prosa aborda temas do cotidiano, presentes no contexto sociocultural de vida
do leitor desta época, o que, em tese, pode ser um fator de aproximação entre texto literário e
leitor do Ensino Médio. Isso, contudo, significa que o olhar crítico se dará sobre todo livro,
depois, focar a atenção à prosa brasileira contemporânea.
10
Dessa forma, ao elegermos uma investigação que discute leitura e formação do leitor
através da análise de recursos didáticos, nossa proposta de estudo se insere na linha de
pesquisa do Mestrado em Letras da URI intitulada “Leitura, linguagens e ensino”. A
associação desta dissertação a esta linha justifica-se ainda por este estudo abordar práticas de
leitura e metodologia do ensino de literatura, oportunizando a reflexão acerca da leitura e da
formação do leitor e contemplando abordagens teórico-práticas de ensino da leitura no
contexto da educação básica do século XXI.
Ao desenvolver este estudo, objetiva-se principalmente discutir literatura na escola,
identificando potencialidades e fragilidades do ensino e leitura da prosa brasileira
contemporânea propostos em livros didáticos de língua portuguesa/literatura para o Ensino
Médio¹. Além disso, pretende-se: analisar o livro didático oferecido para a escola pública
brasileira do Ensino Médio para o ensino de literatura, identificando seu potencial para a
formação do leitor de literatura contemporânea assim como apontar suas carências para esse
fim, e ainda, refletir sobre possibilidades de ensino de literatura e a leitura do texto literário;
investigar se as atividades de leitura, análise e interpretação dos textos em prosa propostas nos
livros didáticos estimulam a interação do aluno com o texto literário tal como orientação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para ensino de leitura na escola; comparar livros didáticos
de língua portuguesa/literatura para o Ensino Médio a fim de identificar a forma de
abordagem da prosa brasileira contemporânea proposta por esses materiais pedagógicos;
Apesar do ensino de literatura se dar através do livro didático, precisa-se defender a
ideia de que a literatura é um dos vieses para transformar o indivíduo “apagado e sem ação”
(expressão muitas vezes usada por professores de escola de nível médio para definir
estudantes) da sociedade em um sujeito ativo, crítico, protagonista, que lê e compreende o
meio em que está inserido e o professor pode ser o grande instrumento dessa transformação.
Daí uma das razões que justificam nosso trabalho: a necessidade de formarmos leitores de
literatura e oferecermos a professores e alunos recursos adequados para o ensino dessa
expressão artística. Ademais, há a necessidade urgente de discutir os recursos didáticos
disponíveis na escola para a leitura da literatura e sua eficácia na formação de um leitor de
literatura.
Assim, optamos por avaliar a qualidade do material didático oferecido às escolas
brasileiras, entendendo que isso é primordial para que este possa auxiliar na consolidação da
___________________
²É importante registrar que não encontramos livros didáticos específicos para o ensino de literatura brasileira no
PNLD 2015. A proposta de ensino de literatura está contemplada em coleções didáticas de Língua Portuguesa,
como explicaremos no terceiro capítulo.
11
leitura e do ensino de Literatura no Ensino Médio. Desta forma, comparar os livros didáticos
distribuídos gratuitamente para as escolas públicas brasileiras permite examinar a forma pela
qual o mercado editorial contempla a literatura, em especial a prosa contemporânea brasileira,
para o ensino. Este exame permite esboçar as fragilidades e as potencialidades dos materiais,
no sentido de elencar os livros didáticos que convergem, potencialmente, para um ensino de
literatura que vise formar o aluno um leitor. É importante ressaltar que a metodologia adotada
para comparar e analisar essas fragilidades e potencialidades dos livros didáticos será
apresentada no terceiro capítulo.
Para expor as reflexões construídas nesta pesquisa, este trabalho aborda, em seu
primeiro capítulo, a literatura na formação do leitor, levando em conta a concepção de leitor e
leitura de literatura, e, a partir dela, procura-se refletir criticamente acerca da relação entre
ambos. Pressupondo a importância da leitura de literatura na formação do leitor, focamos,
ainda, o espaço que o texto literário tem na sala de aula através do ensino de literatura e a
contemplação dela nos documentos oficiais que norteiam a educação brasileira. No segundo
capítulo, explanamos sobre o livro didático, sua introdução na educação brasileira, a
implantação de programas nacionais que promovem sua distribuição para os alunos das
escolas públicas, e ainda, sobre o uso desse material para o ensino de literatura. O terceiro
capítulo trata da análise de livros didáticos no PNLD 2015, com vistas à identificação de
potencialidades e fragilidades do material pedagógico disponibilizado, além de refletir sobre
possibilidades para o ensino de literatura e a formação do leitor. Por isso, propomos,
amparados em estudo já publicado, um roteiro para análise de livro didático voltado à leitura
da literatura, o qual subsidia o olhar crítico sobre livros didáticos eleitos para análise nesta
dissertação.
12
1. A LITERATURA NA FORMAÇÃO DO LEITOR
1.1 O leitor e a leitura de literatura no Ensino Médio
A leitura é crucial na vida das pessoas, pois presume uma consciência do mundo e
ampliação de horizontes. No entanto, constatamos que tal prática está em declínio na
sociedade brasileira atual, levando-se em conta a situação da leitura em nosso país apontada
pela pesquisa realizada pelo Instituto Pró-Livro em parceria com o Ibope Inteligência.
Segundo dados da pesquisa descrita no livro Retratos da Leitura no Brasil 3, organizado por
Zoara Failla (2012), há uma redução no número de leitores se comparado com o crescimento
populacional do país.
Cada vez mais adepto à informação curta e pronta, o brasileiro não tem por hábito ler.
De acordo com o levantamento nacional da pesquisa citada, o número de brasileiros
considerados leitores decaiu consideravelmente, de 95,6 milhões em 2007 para 88,2 milhões
em 2011. Segundo informaçõesconstantes no livro:
[...] a amostra da pesquisa representou 93% da população brasileira (PNAD de
2009) ou 178 milhões; destes, 50% (88.2 milhões) declararam-se leitores. Em
relação a 2007, constatamos uma redução de 7,4 milhões de leitores (eram 95,6
milhões ou 55% da população estudada). Este número quase coincide com a redução
de 7,1 milhões de pessoas, na faixa de 5 a 17 anos, entre 2007 e 2011, passando de
29 % para 24% do total da amostra na 3ª edição da pesquisa. (FAILLA, 2012, p.29).
Essa situação apontada pelo levantamento nacional incita uma reflexão crítica, quando
levadas em conta a escolaridade dos informantes e a importância que os brasileiros dão à
leitura. Notamos que o percentual de leitores é maior entre os brasileiros que estudam. Já
entre os brasileiros não estudantes, esse percentual é 50% menor aos brasileiros estudantes.
Outro dado a ser considerado é a importância que a leitura adquire entre os indivíduos. No
levantamento realizado em 2011 e publicado em 2012, a atividade de ler por prazer em tempo
livre aparece em sétimo lugar, ante o quarto lugar ocupado em 2007.
Ainda, segundo dados da avaliação PISA (Programa Internacional de Avaliação de
Alunos) de 2012, o desempenho do Brasil em relação à leitura piorou, ocupando a posição 55
no ranking. A prática da leitura decresceu no país em relação ao último levantamento, ficando
abaixo da média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico,
a OCDE. Se há uma carência na formação de leitores na escola e se compartilhaa ideia de que
a leitura competente pode tornar o indivíduo um sujeito emancipado, refletir sobre como
desenvolver a habilidade de leitura na escola é crucial.
13
Considerando esse cenário configurado pelos levantamentos, há uma necessidade de
aumentar o número de brasileiros considerados leitores. Tal aumento requer, inevitavelmente,
uma formação de leitores. Muitos programas para expandir a leitura já foram postos em
prática, como o Plano Nacional do Livro e Leitura – PNLL, o Programa Nacional Biblioteca
da Escola/PNBE, entre outros, que visam a “formar leitores, buscando de maneira continuada
substantivo aumento do índice nacional de leitura [...] em todas as faixas etárias e do nível
qualitativo das leituras realizadas” (BRASIL, 2006, p. 25), tendo, inclusive, um olhar mais
objetivo por parte dos cursos superiores de licenciatura que trazem para seu círculo de
formação um estudo aprofundado de estratégias para formar leitores. Essa formação na
graduação se justifica pelo fato de os professores serem cruciaisnesse processo, já que é
através dela que muitos brasileiros têm acesso à leitura. Por conseguinte, ao debater sobre a
formação do leitor, é de fundamental importância que os cursos de licenciaturas também
formem professores leitores, pois não é possível um professor não leitor formar alunos
leitores. Nessa visão, antes de se formarem leitores na escola, tem-se a necessidade de formar
docentes leitores.
O baixo índice de leitura na escola apontado pelos dados anteriormente expostos está
em declínio, sempre foi um problema a ser solucionado pela escola, e esta, muitas vezes,
condicionou a solução à literatura. Com o processo de modernização do país, além de
alfabetização, coube à escola difundir o letramento literário, algo que era estritamente ligado à
elite burguesa. Nessa perspectiva, em sua dissertação de mestrado Gostar de Ler: um estudo
sobre alunos de Ensino Médio e sua relação com a leitura, Elaine Dante (2006)destaca a
responsabilidade da escola em relação ao letramento literário. Para a autora, cabe à escola
promover diferentes letramentos utilizando variados objetos de leiturae abrangendo
necessariamente o letramento literário que, por estar sendo negligenciado ou descaracterizado,
demanda inovações pedagógicas urgentes.
O letramento literário é, assim, indispensável, mas nem sempre a escola esteve
incumbida dessa formação e atendia a todos, promovendo a leitura. Por muito tempo, a escola
destinava-se à elite burguesa. Com o advento da industrialização, aconteceu a migração do
campo para a cidade, ocasionando o crescimento da população urbana e necessitando a
expansão da escola brasileira. Passaram então caber à escola a alfabetização e o letramento
dessa população, inclusive o literário, pois a leitura de textos era uma prática ainda não
difundida entre essa “nova” população.
Assim, se, por um lado, a maior parte das possibilidades de contato com a leitura está
na escola, é natural, por outro, quetambém seja pensada a inserção da literatura como objeto
14
de leitura e a formação de leitores de literatura. Sabemos que a literatura foi introduzida na
escola desde a criação desta, embora, nem sempre o objetivo de ensino com objeto literário
fosse, de fato, a compreensão da literatura e do texto literário em sua especificidade artística,
já que inicialmente a literatura era instrumento para ensino de língua e identificação dos
melhores empregos da expressão escrita através da linguagem de autores considerados
exemplares. (CEREJA, 2004).
Assim sendo, como grande parte do alunado desconhecia a tradição literária e a norma
cultada língua,tanto a leitura quanto o estudo da literaturatornavam-seuma prática que exigia
esforços para que o texto fosse compreendido. Logo, o problema, apresentado pelo
levantamento realizado pela pesquisa recente do Instituto Pró-livro, descrita no livro Retratos
da leitura no Brasil 3 e pela avaliação PISA, não é novo e que apenas foi se tornando crônico
com o passar do tempo. Nota-se um espaço cada vez mais reduzido para a abordagem da
literatura na sala de aula, e isso implica a necessidade de se pensar a relação entre literatura e
leitura. Como ler literatura? Como abordá-la no contexto de formação escolar?
Primeiramente, ao formarem-se leitores, deve-se ter clareza do que é leitura. O ato de
ler não corresponde apenas ao reconhecimento do texto em seus aspectos estruturais e
linguísticos, seja ele escrito ou não. Ler é conhecer, desvendar, é preencher as lacunas
deixadas pelo emissor na criação de sua obra e isso necessita do receptor – o leitor – para dar
vida e significância ao universo do texto. A leitura deve ser concebida, além de prazer, como
fonte de conhecimento, pois ela possibilita um novo entendimento do mundo em que se insere
e um diálogo com o texto no sentido de reconhecer o sentido inicialmente pensado pelo autor
para a escrita ou de propor um significado diferente. Para Marisa Lajolo (1982):
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a
partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos
os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que
seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-
se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO,1982,p.59).
Assim, para a autora, a leitura presume significação e fruição, sendo assim, apenas
ocorre a leitura quando o aluno consegue, através das linguagens, verbais e não verbais, criar
conexão, fazendo com que este atribua significações a elas. Enfim, a leitura se solidifica à
medida que permite o diálogo construtivo entre autor, texto e leitor. É a partir desse momento
queeste consegue criar associações com outros textos, possibilitando transitar entre seus
sentidos possíveis. Logo, a leitura passa a ser vista como uma atividade que proporciona uma
15
experiência única com texto, e, se for o literário, essa experiência é infinita por ele ser
polissêmico, oportunizando amplas possibilidades de interpretação.
Desse modo, construir um leitor é capacitá-lo para que ele amplie seu horizonte de
expectativas, pois o texto necessita do leitor para se realizar. A escola, enquanto formadora de
leitores deve, incessantemente, formar o aluno para ser um leitor crítico, capaz de analisar,
refletir e se tornar um protagonista transformador do seu meio, sem deixar de buscar a
alteridade, a voz do outro. No entanto, é preciso atentar para que o texto literário seja
contextualizado na interpretação e para que não ocorra distorção de sentidos, pois um texto
bem interpretado leva o aluno ao viés das experiências múltiplas de interação com o texto.
Essa liberdade de interpretação dada pelo texto literário Umberto Eco (2003) chama de
respeito com o leitor. Ele destaca a necessidade dessa relação respeitosa do leitor com o texto,
pois, segundo Eco:
[...] a leitura literária nos obriga a um exercício de fidelidade e de respeito
naliberdade de interpretação. Há uma perigosa heresia crítica, típica denossos dias,
para a qual de uma obra literária pode-se o que se queira,nelas lendo aquilo que
nossos mais incontroláveis impulsos nos sugerirem.Não é verdade. As obras
literárias nos convidam à liberdade deinterpretação, pois propõe um discurso com
muitos planos de leitura e noscolocam diante das ambiguidades e da linguagem da
vida. Mas para poderseguir neste jogo, no qual cada geração lê obras literárias de
modo diverso,é preciso ser movido por um profundo respeito para com aquela que
eu,chamei de intenção do texto. (ECO, 2003, p.12).
Contudo, essa liberdade de interpretação que o leitor possui para com o texto literário
deve ser explorada por uma relação de confiança e de respeito. A relação entre o leitor e o
escritor é recíproca, pois um necessita do outro para que sua função seja desempenhada. O
texto literário somente terá vida se o leitor desempenhar seu papel de leitura e interpretação.
Esta só se tornará possível se houver um texto, ou seja, leitor e escritor estabelecem uma
cumplicidade entre si, em que um fica imaginando o outro.Desse modo, o mundo apresentado
no texto literário aciona o reconhecimento e um posicionamento crítico do leitor acerca de
suas experiências individuais no mundo real em que está fixado, permitindo que ele reflita e
construa sua intelectualidade crítica acerca do contexto de que faz parte, compreendendo,
assim, a si mesmo e ao outro.
É importante ressaltar que a significação do texto literário acontece a partir do instante
em que o receptor interage com o material escrito. Essa interação estreita a relação leitor e
literatura. Relação esta que a escola nem sempre analisa ou reavalia. Ao definir leitura como
uma tomada de consciência crítica do mundo, do contexto histórico-social em que o leitor está
16
presente, percebe-se, que a prática da leitura deve ser, incondicionalmente, mais praticada no
espaço escolar.
A leitura atenta de um texto literário pode propiciar uma visão crítica e emancipação
do leitor, pois causa neste um estranhamento que vai possibilitar que ele “desorganize” seu
mundo, e, após, “reorganize-o” novamente. Em seu ensaioDireito à literatura, Antônio
Cândido (1995) argumenta que a literatura é um direito básico de qualquer indivíduo, porque
é através da literatura que o leitor conhece a sociedade em quem está inserido, reflete
criticamente sobre ela e com esse conhecimento formado a desorganiza e volta a organizá-la,
para em seguida, se inserir novamente na sociedade e nela se reconhecer. Todavia, é
importante salientar que a literatura não é a realidade e sim uma representação da realidade.
Partindo do pressuposto de que a organização do meio em que o indivíduo vive se dá
através da sua leitura crítica de mundo, delega-se à escola a formação de leitores críticos,
capazes de ler o espaço e a sociedade em que estão inseridos; porém, essa concepção de
leitura parece estar um pouco longe de tal instituição. A escola deverá reavaliar a importância
e o tratamento que dá para a relação entre leitura e literatura. Faz-se necessário o abandonodo
artificialismo envolvido na prática de leitura de textos literários, como desenvolver prática de
leitura com o texto isolado, sem conexões com outras leituras, atividades de rememorização
de dados sobre o texto, sem que o aluno perceba a leitura como uma ação cultural constituída
através da história.
Jaime Ginzburg (2012) chama atenção para o tratamento que a escola dá ao texto de
literário. Segundo o autor, o aluno se desmotiva em ler um texto literário por ter internalizada
uma ideia equivocada de fruição e não prioriza o deleite estético, a catarse, que a leitura
literária exige e permite. Atrelar as leituras literárias a provas e exames, por exemplo, é fazer
com que os alunos apenas usufruam de forma superficial o texto. Além disso, nesse caso, há o
risco de a leitura da literatura ser realizada apenas por obrigação, sem uma atividade que
propicie ao aluno compreender o texto e o diálogo que este pode apresentar com o seu
contexto de produção, enfim, o texto pode não receber um sentido no ato de leitura pelo
aluno.
A prática da leitura em sala de aula tem se consolidado como uma tarefa atrelada à
obrigação, ao passo que a leitura enquanto forma lúdica e prazerosa de reconstruir mundos
possíveis mostra-se uma prática pouco explorada e, na medida em que as leituras são impostas
no ambiente escolar, o ato de ler passa a ser entendido apenas como uma mera atividade
escolar com vistas à avaliação ou ao cumprimento de tarefas. Além disso, nem sempre as
escolhas pessoais para leitura são levadas em conta, o que também contribuipara a
17
desmotivação na prática e que apaga a voz protagonista do aluno enquanto leitor.É importante
ponderar que o contato do aluno com a leitura de forma lúdica e prazerosa é possibilitado pelo
abandono das atividades tradicionais de leitura, deve-se priorizar novas atividades que levem
à fruição do texto, à analise crítica e à sensibilidade. Desse modo, essas novas atividades
permitiriam cotejar a leitura de obras tradicionais com as escolhas pessoais para leitura,
contribuindo para motivar o aluno à prática da leitura. Portanto, para tornar, de forma plena e
concreta, o aluno um leitor ativo, protagonista, é crucial que se tenha um olhar mais claro e
atento sobre o ensino de literatura na escola. Se à escola é delegada a função de formar
leitores, e a literatura sendo um viés para isso, embora não exclusivo, o ensino desta deve se
tornar centro da prática educacional.
1.2. O ensino de literatura: o texto literário na sala de aula
Vários autores, dentre eles críticos da literatura, têm apontado que o ensino de
literatura no Brasil apresenta dificuldades e empecilhos não só para a formação do leitor, mas
também para o desenvolvimento da habilidade de interpretação do texto literário. De acordo
com Coutinho, “O problema da literatura, no Brasil, o seu futuro, seu desenvolvimento, sua
consolidação, sua maioridade, estão a depender em especial do estudo e do ensino da
literatura” (COUTINHO, 2003, p. 212). Essa preocupação corrobora para a angústia em
relação ao destino da literatura, que estáperdendo espaços na sociedade brasileira atual e,
principalmente, na escola. Essa perda de espaço já se inicia na supressão do ensino da
literatura e falta de práticas de leitura, segundo Gabriela Luft (2014). Para a autora, essa perda
de espaços não se deriva apenas pela falta de práticas de leitura, mas também das recentes
políticas públicas que direcionaram o ensino da disciplina. Muitos currículos escolares estão
diminuindo a carga horária de aulas para a disciplina, silenciando a formaçãode um cidadão
autônomo, com senso crítico e com capacidade para ler a sociedade e suas relações alienantes,
que visam à dominação do ser humano.
Todavia, se hoje o ensino da literatura tem perdido espaço, nem sempre foi assim. O
ensino da literatura é antigo em nosso país. Foi incluído no currículo dos colégios através da
reforma educacional no auge da República, fazendo com que seu papel estético comprometido
com o mundo real cedesse lugar para o pedagógico, não levando em conta as suas
especificidades (ZILBERMAN, 1988). A metodologia de ensino da Literatura, que se dava
18
através da memorização de pequena listagem de obras, adentrou pelo século XX. Ainda é
comum encontrar alunos que saibam de cor algumas obras de autores respeitados, sem
bagagem mais crítica e aprofundada de leitura, o que favorece para um contato mais íntimo
com a literatura. Desse modo, a literatura é concebida, muitas vezes, como apenas um objeto
textual para provas, sob pena de reprovação caso o aluno não tenha se apropriado das
informações básicas acerca do texto, autor e contexto histórico.
Ler literatura exige do leitor conhecimentos prévios e experiências de leitura e de vida.
São essas experiências que fazem o leitor ler o texto literário de seu modo, a partir de sua
visão de mundo, e, quanto mais leituras, mais possibilidades de entender o mundo e a
sociedade da qual faz parte. As experiências farão com que o texto escrito seja
contextualizado e, assim, o leitor dará sentido à sua realidade. Logo, quanto mais leituras de
texto e de mundo, mais interação com os textos.
No entanto, a literatura não tem o merecido destaque no cenário educacional, uma vez
que sofreu apagamento nas leis que regulamentam a educação brasileira, LDB e PCNEM, e,
como disciplina regida por uma legislação pertinente, seu ensino, segundo Zinani e Santos
(2002), está engessado, de um lado, pelo vestibular, ainda adotado pela grande parte das
universidades brasileiras, que condiciona o conteúdo e a perspectiva de abordagem, e, de
outro, pela relação interacionista aluno/professor que vai traduzir o interesse e o gosto por
essa modalidade de produção cultural. Ainda é importante destacar que os vestibulares ainda
existentes estão perdendo espaço para outro exame, o Exame Nacional do Ensino Médio –
ENEM, e neste, a literatura é, ainda mais, silenciada.
Para ser possível formar um leitor competente, proficiente, que enxergue além das
palavras escritas, é de fundamental importância ensinar ao aluno a ler literatura. Segundo
Zilberman (1991):
[...] o exercício dessa função [...] é delegado à escola, cuja competência precisa
tornar-se mais abrangente, ultrapassando a tarefa usual de transmissão de um saber
socialmente reconhecido e herdado do passado. Eis porque se amalgamam os
problemas relativos à educação, introdução à leitura, com sua consequente
valorização, e ensino da literatura, concentrando-se todos na escola, local de
formação do público leitor. (ZILBERMAN, 1991, p.16).
Desse modo, o exercício da leitura do texto literário em sala poderia conferir um
sentido educativo à leitura, pois pode ser vista e entendida com uma atividade reflexiva, capaz
de elaborar experiência de vida e desenvolver uma racionalidade e concepção de mundo.O
19
texto literário pode contribuir significativamente na formação do sujeito, no entanto, é preciso
atentar para a metodologia utilizada nessa atividade.
O leitor sente a necessidade de se encontrar no texto, na história, pois, se isso não
acontece, ele se torna cada vez mais distante de sua realidade fazendo com que ele não crie
uma empatia com o texto e sua leitura.Assim, “ou o texto dá sentido ao mundo, ou ele não
tem sentido nenhum” (LAJOLO, 1982, p.15). “Fazer surgir ou aperfeiçoar o espírito crítico do
estudante em relação ao mundo real é o objetivo do ensino de literatura” (MALARD, 1985, p.
17), e ele só se torna viável quando houver interação entre o texto e o contexto externo,
permitindo que o leitor consiga intercambiar as informações, as sensações, o estranhamento
causado pelo texto literário com o seu mundo real. A partir do momento em que houver esse
reconhecimento, se desperta o interesse do leitor pela leitura de literatura, logo, iniciar-se-á
sua formação leitora.
Ligia ChiappiniMoraes Leite (1983) destaca que é o texto o ponto de partida para o
ensino e estudo da literatura e sem ele não há uma formação de leitores. Segundo Elaine
Bender (2007), o conteúdo e a estética de cada texto são o essencial para a literatura e o que a
diferencia dos demais gêneros, e esta, ao compor o currículo, tem, primordialmente, o
objetivo de formar leitores.
Para Jaime Ginzburg (2012), a literatura é explorada pelo professor e pelo aluno com
um objetivo claro, a apropriação de conhecimento para realização de provas, exames, fugindo
de sua função social. Assim, o conhecimento é apenas mecânico e há uma “decoreba” de
informações acerca do texto literário. Ainda para o autor, “estudantes poderiam estar sendo
preparados para a reflexão crítica, sendo capazes de ler livros dos mais diversos gêneros,
realizar atividades de análise e interpretação” (GINZBUR, 2012, p. 211). Mas não é isso o
que comumente constatamos. Há materiais didáticos para ensino de literatura que não
ensinam a ler literatura e nem promovem debates críticos e interpretação sobre o texto
literário. Há apenas uma simplificação da compreensão sobre a literatura.
William Roberto Cereja (2005) esclarece, em sua tese de doutorado Uma proposta
dialógica de ensino de literatura no ensino, que:
[...] tanto os manuais didáticos quanto alguns professores (e talvez estes por
influência daqueles) interagem com os alunos tomando como referência uma
sequência de procedimentos entre os quais a leitura do texto literário propriamente
dita desempenha um papel secundário, servindo muito mais à exemplificação da
teoria desenvolvida do que como objeto básico para a construção de conhecimentos
de literatura ou para o desenvolvimento de habilidades de leitura nessa modalidade
de texto” (CEREJA, 2004, p.18).
20
Por conseguinte, não se trabalha, portanto, a construção do intelecto crítico num todo,
o que possibilitaria leituras múltiplas, apenas, condiciona o leitor do texto a um caminho de
leitura consagrado pelo estudo do texto considerado por críticos como canônico. Nesse
sentido, Jaime Ginzburg (2012) propõe a pensar em como deveria ser o ensino de literatura e
defende que “o ensino de literatura de qualidade, no contexto brasileiro contemporâneo,
deveria ser caracterizado por alguns elementos fundamentais” (GINZBURG, 2012, p. 211).
Para ele, os alunos deveriam estar sendo preparados para a reflexão crítica, para um
permanente debate entre texto e sociedade. O autor critica a situação da leitura e do ensino da
literatura no Brasil, pois esse processo se dá de forma distorcida, amarrada a um sistema
engessado, que condiciona a prática à habilidade de rememorização de obras, autores,
baseando-se na historiografia literária, e não focalizando a compreensão, a discussão e a
análise crítica, que, de fato,permitem ao aluno ser um transformador de mundo e não apenas
um inserido no mundo.Compartilhando da crítica de Ginzburg, William Roberto Cereja
(2004) destaca que “o problema é que, transformando-se noprincipal objeto e no principal
objetivo do curso de literatura no ensino médio, ela vem centralizando, [...] a maior parte
dasatividades da disciplina, não abrindo espaço a outros tipos de abordagem daliteratura, mais
condizentes com a realidade e com os objetivos da educaçãooficial de hoje” (CEREJA, 2004,
p. 213).
Nessa mesma visão, Regina Zilberman pontua que:
[...] o conhecimento da literatura é um processo infinito, não apenas porque o leitor
depara-se permanentemente com obras recentes, mas também porque ele busca
obras do passado que se atualizam por força de sua leitura, e igualmente, enfim,
porque obras lidas revelam aspectos inusitados a cada retomada. A organização da
historiografia atrofia essa propriedade da literatura, porque o novo coincide com o
que está sendo lançado, jogando para trás tudo o que veio antes, qualificado com
antigo, ultrapassado ou velho. Confundindo atualidade com novidade, não estimula
a redescoberta do já estudado, porque não consegue situá-lo em paradigmas diversos
dos previamente estabelecidos. (ZILBERMAN, 2005, p.236).
Dessa forma, todas as obras têm sua importância e sua função, e, partindo dessa visão,
ao classificá-las dentro da linha cronológica da historiografia literária, entre novo e atual,
perde-se o valor que elas trazem. Todas elas, não importa o tempo e a finalidade com que
foram escritas, seja apenas por bel prazer ou com intenções de denúncias sociais, permitem ao
leitor a redescoberta e a apreciação de seus textos, situando-os no tempo e no espaço.Ao ler as
obras do passado, o leitor vai contextualizá-las, a partir de suas experiências e leituras de
mundo, tornando-as recentes. Logo, ao ler o texto em outro momento, redescobrirá e
atualizará sua leitura e visão do próprio texto.
21
Letícia Malard(1985) defende que o ponto de partida para o ensino de literatura é o
texto, refutando o ensino a partir da periodização e pontua ainda a importância da
intertextualidade, para a comparação dos textos entre si. Para a autora, “aliteratura é uma
prática social tanto para quem a escreve quanto para quem a lê. Prática social no sentido de
atividade humana em intenção transformadora do mundo, que expressa o peculiar da relação
do homem com o mundo, os modos de ser do homem no mundo” (MALARD, 1985, p. 10).A
partir do entendimento da autora, o texto literário, ao possibilitar a humanização do leitor e
potencializar sua leitura crítica e reflexiva da sociedade que faz parte, transforma o leitor e a
sociedade, e é essa a prática social a qual se referia Letícia Malard.
Para Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1993),a literatura tem o poder de oferecer
ao leitor um mundo diferente do que ele vivencia, pois, nas palavras das autoras:
[...] a riqueza polissêmica da literatura é um campo de plena liberdade para o leitor,
o que não ocorre em outros textos. Daí provém o próprio prazer da leitura, uma vez
que ela mobiliza mais intensa e inteiramente a consciência do leitor, sem obrigá-lo a
manter-se nas amarradas do cotidiano. Paradoxalmente, por apresentar um mundo
esquemático e pouco determinado, a obra literária acaba por fornecer ao leitor um
universo muito mais carregado de informações, porque o leva a participar
ativamente da construção dessas, com isso forçando-o a reexaminar sua própria
visão da realidade. (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.15).
Ainda, segundo as autoras, o leitor de literatura é responsável, utilizando-se da
linguagem, “pela reconstrução de todo o universo simbólico que as palavras encerram e pela
concretização desse universo com base nas vivências pessoais do sujeito” (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p. 15). O texto literário permite ao leitor experienciar e divagar por um
mundo paralelo ao seu. Isso somente é possível, porque “a obra literária acaba por fornecer ao
leitor um universo carregado de informações, porque o leva a participar ativamente da
construção dessas, com isso forçando-o a reexaminar a sua própria visão da realidade
concreta” (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.15).
Nessa mesma linha de raciocínio, pautada na reflexão sobre o poder da literatura e
sobre seu ensino na escola, Regina Zilberman (1988) considera que a escola deve ampliar
ainda mais os horizontes acerca da formação de leitores, deixando de ser meramente
transmissora de conhecimento e sim construtora, juntamente com os alunos. Esses horizontes
quebram o tradicionalismo, tornam mais abrangente o papel da escola e revigoram os esforços
para uma proficiência em relação à leitura.
22
Para amenizar os problemas acerca da formação de leitores, deve haver,
primordialmente, uma política educacional e cultural voltada à leitura, e que proporcione a
popularização da literatura. Para Zilberman, adotar uma nova política educacional significa:
[...] adotar uma metodologia de ensino da literatura que não se fundamente no
endosso submisso da tradição, na repetição mecânica e sem critérios de conceitos
desgastados, mas que deflagre o gosto e o prazer da leitura de textos, ficcionais ou
não, e possibilite o desenvolvimento de uma postura crítica perante o lido e perante
o mundo que esse traduz. (ZILBERMAN, 1988, p. 44)
Essa metodologia que Zilberman (1988) questiona é a que se encontra em muitoslivros
didáticos e sua adoção no ensino de literatura é bastante comum entre os professores. No
entanto, deve-se atentar para que não seja o único recurso pedagógico. A escola pode ser o
único meio queoportuniza para alguns estudantes terem contatos com os livros. Vive-se numa
sociedade com baixos índices em leitura, o que pode contribuir para que a escola seja o
primeiro acesso aos livros.
Outro empecilho no tratamento do texto literário na escola refere-se à sua
pedagogização e que é duramente criticado. Maria do Rosário MorttattiMagnani (1989)
ressalta o aparecimento da literatura na escola. No Brasil, a educação iniciou com o ensino
dos jesuítas que usavam a literatura como forma pedagógica. Hoje, de acordo com a autora, o
professor pode e deve interferir na leitura de seus alunos, desde que essa interferência seja
feita de maneira crítica: “A literatura é também novidade e ruptura e só será agente de
transformação na medida em que for resultado e lugar de transformação” (MAGNANI, 1989,
p. 22). A leitura possibilita que qualquer texto seja traduzido para o presente e que coloque
em relação o passado com a realidade do leitor. Esse diálogo pode representar essa ruptura
citada por Magnani.
Ao avaliar a abordagem do texto literário na sala de aula, Maria Thereza Frago Rocco
(1981) critica o uso da literatura em sala de aula. Segundo a autora, a utilização de textos
literários com outra finalidade a não ser o estudo literário fez com que os textos se tornassem
apenas instrumento para outro estudo, contemplando a rememorização de informações acerca
do mesmo, por exemplo. A autora pontua, ainda, que o texto literário deve ser estudado, desde
que seja para entender o próprio.Para Elaine Bender (2007), ao exercer uma função didática
quando utilizada no ambiente pedagógico, a função da literatura é distorcida e perde seu
objetivo que é formar sujeitos e atuar no ensino. Essa pedagogização do texto literário ainda é
muito presente no ensino de literatura, tornando o texto um caminho para estudar questões
ligadas à formação educativa do aluno e não contemplando a fruição do texto literário em si.
23
Por isso, um dos motivos do apagamento do ensino de literatura na escola é o
desinteresse dos estudantes pela leitura. Segundo Letícia Malard, “o estudante de hoje chega
ao Ensino Médio sem o hábito de ler e a escola também não está a estimular o aluno para o
exercício efetivo da leitura, a não ser quando esta está condicionada a uma tarefa obrigatória”
(1985, p.10). Ao se tratar de um texto literário, muitos alunos do Ensino Médio podem ter
certa resistência pelo fato de terem internalizados que, junto com o texto, vêm atividades
desestimulantes de apropriação de informações sobre o texto e que serão cobradas em
avaliações condicionadas a notas.
No entanto, segundo Lajolo (1985), no Ensino Médio o estudose dá sobre literatura e
não de literatura, pois a prática docente privilegia o ensino, a análise de autores e obras
canonizadas pela própria literatura. O texto literário, sendo polissêmico, permite inúmeras
leituras sobre o mundo e a realidade, logo, deve-se conhecer e sentir outras leituras e não
apenas nos deleitarmos sobre o cânone. Portanto, segundo a autora, dois aspectos cruciais
devem ser observados e considerados quando se trata de literatura no Ensino Médio: ensinar
literatura e ensinar sobre literatura. Quando seensina literatura, leva-se em conta o
desenvolvimento do gosto pela leitura, já quando se ensina sobre literatura, explana-se sobre
informações acerca de autores, obras, períodos literários, etc. No Ensino Médio, a priori na
disciplina de literatura, deveser a ênfase no ensino de literatura, pois o cenário atual necessita
de formação de leitores, leitores proficientes, críticos e não na apropriação de informações
acerca da cronologia da historiografia literária, seus principais autores e obras. A busca de
informações deve vir em segundo plano, porém, não é o que se evidencia em muitas salas de
aula, onde se contempla o ensino sobre literatura, e a formação de leitores fica em segundo
plano.
Assim sendo, a escola tem importância crucial na formação do aluno como leitor, e a
literatura em sala de aula pode ser um viés para tal objetivo e, ainda, para a transformação do
aluno e a relação que este tem com o mundo da leitura. Porém, é importante destacar que a
literatura e seu ensino estão cada vez mais suprimidos em sala, nos currículos e em
documentos oficiais nacionais que direcionam a educação básica brasileira, e isso pode ser
observado quando se analisam documentos oficiais do governo brasileiro que delegam (ou
não?) espaço para o texto literário na escola, orientando professores de todo o país a
desenvolver atividades de leitura e leitura da literatura na sala de aula.
24
1.3 A literatura nos norteadores curriculares do Ensino Médio
A partir da obrigatoriedade legal do estudo até os 17 anos, o tempo de permanência na
escola teve um crescimento significativo. Dada a importância ao Ensino Médio, uma vez que
antecede um nível de formação superior, parâmetros de nível nacional foram criados para
reformular a prática do ensino a fim de aprofundar os conhecimentos e potencializar a
aprendizagem e, assim, possibilitar uma formação básica mais plena ao estudante.
A reformulação do currículo em nível nacional contemplou também a reformulação do
ensino de literatura, o que torna imprescindível um estudo mais atento do espaço dado ao
texto literário no Ensino Médio nos novos norteadores curriculares do país, sendo eles os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM e PCN+ e as Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM).
1.3.1 O espaço do texto literário nos PCNEM e PCN+
A partir da proposta do Ensino Médio, cuja diretriz atende à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB, foi elaborado, no ano 2000, um documento que servisse de
parâmetro ao currículo, os PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. A elaboração do documento baseou-se na “perspectiva de criar uma escola média
com identidade, que atenda às expectativas de formação escolar dos alunos para um mundo
contemporâneo” (BRASIL, 2000, p.4),e o respeito à diversidade tornou-se o eixo principal da
proposta global e adotado pela área das Linguagens, antes LinguagensCódigos e suas
Tecnologias, está substituindo a antiga área “Língua e Literatura”.
Este documento “é de natureza interpretativa e indicativa” e está direcionado
diretamente à escola, pois é nela que acontece “o encontro entre o pensar e o fazer, a
interatividade, o diálogo, a construção de significados na, pela, e com a linguagem”
(BRASIL, 2000, p.4). A tendência pelo termo das linguagens é justificada, pois, segundo os
PCNEM, é a linguagem que “permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento
e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir”
(BRASIL, 2000, p.5), e, no mundo contemporâneo sedento pela informação, as linguagens e
seus códigos articulados permitem aos alunos que leiam a si mesmos e ao mundo que estão
inseridos, garantindo uma “participação ativa na vida social, a cidadania desejada” (BRASIL,
2000, p. 6), algo possibilitado pela especificidade da leitura literária. Assim, sendo a
linguagem verbal apenas mais uma entre muitas e sendo o texto literário uma
25
linguagemverbal, este tem sua especificidade ignorada e o seu papel na formação dos alunos,
configurando-o apenas como uma das muitas “linguagens”.
Os PCNEM evocam o termo interdisciplinaridade e intertextualidade, propondo
formar alunos que consigam “analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos com seus contextos” (BRASIL, 2000, p.8),para saber
diferenciá-los e inter-relacioná-los. Além disso, os alunos devem estar aptos a “confrontar
opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas”
(BRASIL, 2000, p.8). Desse modo, o aluno teria conhecimento teórico suficiente para
construir um ponto de vista crítico, coerente diante de uma produção e do mundo, deixando de
ser um mero depósito de informações. Uma vez que o aluno possui tal habilidade crítica e
conhecimento diante das manifestações das linguagens, será possível ele compreender e
respeitar “a relação entre, nas,e pelas linguagens” (BRASIL, 2000, p.9) e utilizar-se delas
“como meio de expressão, informação e comunicação em situações que exigem
distanciamento e reflexão sobre os contextos”, atuar “como protagonista no processo de
produção/recepção” além de “compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna,
geradora de significação e integradora da organização de mundo e da própria identidade”
(BRASIL, 2000, p.10).
O estudo da língua materna, a partir do eixo interdisciplinar imposto pelos PCNEM,
exige um grande esforço e cuidados, uma vez que, com os novos parâmetros no currículo, não
há mais a separação entre gramática, literatura e produção textual. Não obstante, o estudo da
gramática e de questões linguísticasé prioritário e torna-se uma estratégia de como
produzir/compreender e interpretar textos, fazendo com que o estudo da língua materna possa
“pela interação verbal, permitir o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos”
(BRASIL, 2000, p. 17). O processo de ensino-aprendizagem da língua materna, a Língua
Portuguesa, deve, segundo o documento norteador, “pressupor uma visão sobre o que é uma
linguagem verbal”, sendo esta, caracterizada “pela construção de um sistema linguístico e
comunicativo em determinados contextos” (BRASIL, 2000, p. 18).
Os Parâmetros Curriculares priorizam o saber linguístico do aluno e, sendo o texto a
base da linguagem verbal, este se torna instrumento prioritário no trabalho em sala de aula. De
acordo com os PCNEM, “o texto é único como enunciado” (BRASIL, 2000, p. 19), mas abre
inúmeras possibilidades de atribuir significados e cabe à escola, a partir das aulas de Língua
Portuguesa, aprimorar o uso da linguagem verbal para que o aluno tenha instrumentos
suficientes capazes de potencializar seu desempenho na sociedade. Também é fundamental
que seja contemplado, nas aulas da língua materna, “o uso ético e estético da linguagem”
26
(BRASIL, 2000, p. 22), a fim de compreender que é possível, na e pela linguagem, a
transformação social, cultural e pessoal.
Ao reorganizar suas prioridades, os PCNEM creditam à literatura e ao texto literário
um papel secundário, restringindo-os à área da leitura. Quando aborda a literatura em seu
texto, o documento, ao desconsiderar a sua especificidade, faz com que o texto literário seja
estudado em sala de aula como sendo apenas mais um tipo de textos, não levando em conta o
papel deste na formação dos alunos do Ensino Médio. Ainda, apesar de o ensino de literatura
ser reconhecido pelo documento, o texto literário, assim como os outros tipos de textos, têm o
mesmo grau de importância, não há uma hierarquia, um status, pressupondo que o texto
literário e outros tipos de textos, como o referencial, desempenham a mesma função. Mesmo
que esses outros tipos de textos contribuam para avançar nos índices de leitura, o texto
literário, devido a sua especificidade, exige um estranhamento por parte do leitor e uma
concepção de leitura específica e, por isso, precisa ser abordado em sala de aula de forma a
receber um tratamento diferenciado, no qual haja espaço para se refletir sobre a especificidade
da linguagem literária e a relação do texto literário com a vida social.
Aopropiciar ao aluno do Ensino Médio a leitura de textos literários, faz-se com que ele
tenha contato com um texto cujo léxico é muitas vezes superior ao que o aluno possui,
ajudando o estudante a ampliar sua habilidade no uso da língua. Segundo Gabriela Luft
(2014), presume-se que quando o leitor estiver apto para compreender plenamente um texto
literário, estará preparado para compreender qualquer tipo de texto, pois o literário, muitas
vezes, concretiza o uso mais complexo e elaborado da língua,além de oferecer espaço para
todas as possibilidades de interpretação que podem ser apresentadas pelos demais textos.
Desse modo, o texto literário em sala de aula não deve servir apenaspara ampliar a
competência linguística proposta pelos PCNEM. É preciso compreender a potencialidade do
texto e a natureza da literatura para que seja dada a devida importância a esta arte disponível
no ensino básico. Tal importância parte da compreensão, por parte do professor e dos alunos,
do que é literatura e qual a sua função. Partindo desse pressuposto, o documento norteador
não é enfático em relação à definição do que é literatura. O documento deixa em aberto uma
discussão: o que é levado em conta para classificar um texto como literário ou não literário?
Há uma infinidade de leituras e autores disponíveis e pelo fato de não serem bem vistos aos
olhos do discurso que legitima cânone, nem sempre as leituras realizadas na escola são
consideradas como literatura. Há certa desqualificação acerca do texto. Ler Machado de Assis
é mais importante do que ler livros da série “Crepúsculo”? O que o aluno deve ler? São
questões como essas que o professor encontra ao propor leitura de literatura no Ensino
27
Médioe que são de suma importância. Quando se propõe formar leitores, é fundamental
conhecer o gosto dos alunos, o que estão lendo, independentemente do julgamento feito pela
crítica literária acerca das escolhas e gostos literários dos estudantes. Uma vez que se busca
aumentar o número de leitores e para tal visa-se à formação do aluno como leitor, propiciar
leituras que partem do gosto dos alunos contribui para potencializar a formação. Mesmo
sendo desprestigiadas pela crítica literária, tais leituras podem ser objeto de cotejo com textos
literários tradicionais, por exemplo.
Segundo Gabriela Luft (2014), por mais que haja uma tendência (comum até em livros
didáticos de literatura) em abordar autores e obras bem referenciados pela crítica literária e
ratificados como pertencentes ao cânone, o professor de literatura deve oferecer aos alunos
leituras não canonizadas, que não deixam de apresentar qualidade. Sempre há autores e obras
mais acessíveis para compreensão e que são porta de entrada para leituras mais complexas e,
assim, permitirão o acesso de leitores menos familiarizados ao universo literário. Iniciar com
leituras complexas pode fazer com que os alunos supostamente podem criar aversão à leitura
de textos literários.
No entanto, deve-se atentar para que os textos apresentados aos alunos não
subestimem a capacidade dos mesmos. Tal prática acontece quando se oferecem apenas textos
ao seu alcance, provenientes de seu contexto social ou que façam parte do seu vocabulário.
Para que isso não aconteça deve-se ouvir o aluno, isto proporcionará que suas experiências e
vivências sejam socializadas. A partir da socialização,pode-se diagnosticar o conhecimento
prévio internalizado pelo aluno. Para Luft (2014), o documento PCNEM nega a
especificidade e autonomia da disciplina, além de reduzir o deleite estético à condição de
divertimento e dar ênfase na liberdade de interpretação e julgamento do aluno. A autora
chama atenção ainda à orientação dada ao docente para a abordagem do texto literário em sala
de aula, a qual aponta um espaço para a literatura dividido com outros textos e recursos,
tornando a atividade com literatura uma dentre as várias possíveis para a prática de leitura e
desenvolvimento de habilidade de compreensão e interpretação de texto.
Sendo o foco a inter-relação entre linguagens, o trabalho isolado com o texto literário
não deve, segundo os PCNEM, ser privilegiado na sala de aula. Isso, por um lado, traz
benefícios, por outro, prejuízo. Benefício no sentido de mobilizar a prática de leitura
comparatista através do cotejo de vários textos de linguagens diferentes ou não. Prejuízo
porque assim se diminui o espaço para a literatura e consequentemente para a sua apreensão
enquanto objeto de humanização e formação crítica.
28
Com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, há um visível
desaparecimento do ensino de literatura dos currículos escolares, o que preocupa docentes da
disciplina cuja formação é humanística. Pressupondo que a literatura forma um ser mais
humano, crítico, protagonista, capaz de ler e transformar sua realidade, o desaparecimento do
ensino da disciplina em sala favorece para o antagonismo crítico na transformação da
realidade, na desumanização e na alienação do sujeito.
Mais tarde, outro documento oficial do governo federal tratou da organização
curricular no Ensino Médio. Em 2002, foram elaboradoras novas orientações, a fim de
contribuir com as reformas educacionais definidas pela LDBEN – Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, os PCN+,vem ratificar a visão já adotada pelas diretrizes dos PCNEM de
2000.
A reforma do Ensino Médio, confirmada pela LDBEN de 1996, pretendia “[...]
promover competências gerais” (BRASIL, 2002, p.12), capazes de articular e intercambiar
conhecimento ao invés de apenas transmitir conhecimentos disciplinares padronizados. Logo,
o novo modelo de Ensino Médio, abordado nos PCN+, assume o objetivo de preparar o aluno
para a vida, qualificando-o para uma cidadania e capacitando-o para o aprendizado
permanente.
Em relação à literatura no novo documento, a única referência feita a ela leva em conta
a interdisciplinaridade e atribui ao ensino da literatura na escola uma prática balizada em
livros didáticos, o que incita um exercício docente pautado em materiais pré-elaborados e que
oferecem, muitas vezes, uma compreensão lacunar do texto literário. Ao ratificar a
interdisciplinaridade, os PCN+ apenas citam o que é necessário para as relações
interdisciplinares, mas não apresentam caminhos para a prática, dificultando o trabalho dos
professores, uma vez que, os Parâmetros deveriam ser a base norteadora para a ação docente.
A escola, ao priorizar o ensino de literatura pelo método tradicional regido pela
apropriação de informações acerca da historiografia literária, tende a mecanizar a literatura
em sala. Do contrário, o ensino de literatura deve priorizar a obra enquanto tal, para que o
aluno leitor usufrua do deleite estético, do estranhamento e da essência da obra.
Partindo desse entendimento, os PCN+ continuam extinguindo a literatura do currículo
e propõe à disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Médio a função de formar leitores,
“inclusive das obras clássicas de nossa literatura” (BRASIL, 2002, p.71), o que, em termos de
estruturação do currículo, indica não haver um espaço reservado para a literatura como
conhecimento necessário ou indispensável à formação do estudante de Ensino Médio.
Propõeapenas a organização do conteúdo das aulas a partir de temas bases, abordando “o
29
texto como representação do imaginário e a construção do patrimônio cultural” (BRASIL,
2002, p.74).
Sobre o conteúdo das aulas, o documento faz um alerta em relação à sua organização.
Para os PCN+, ao organizar o currículo desse nível de ensino separado por áreas afins, é
importante que o professor tenha conhecimento e entendimento claro da relação que sua
disciplina tem com as demais da área e do currículo. Assim, o professor deverá ter a
habilidade de transitar nas mais diversas áreas do conhecimento para que seja possível
contemplar a interdisciplinaridade abordada nos PCN+. Nestes, assim como nos PCNEM, a
literatura ocupa o mesmo espaço das demais linguagens, exigindo da escola que ela incorpore
os gêneros textuais que circulam na sociedade, pois: “se, na sala de aula, o estudante analisa
textos com os quais convive fora da escola, as relações que faz entre os conteúdos
disciplinares e sua vivência tornam-se muito mais significativas”(BRASIL, 2002, p. 78).
Denota-se, a partir de tais procedimentos, a intenção de se formar um leitor
proficiente, que tenha competência de ler os múltiplos textos a que tem acesso. E o texto
literário, nessa linha de raciocínio, deve ser um dos tipos de texto a serem desenvolvidos nas
práticas de leitura na sala de aula. Mas, apesar de haver claramente um gradativo apagamento
da literatura como disciplina e como conteúdo indispensável à formação do aluno, o
documento emite um posicionamento importante: a necessidade de se desenvolver no aluno a
habilidade de estabelecer relações entre o que lê e o que vivencia. E isso sinaliza, mesmo que
de forma tímida, um interesse na prática da leitura comparatista, pois estabelecer relações
entre vida literária e vida social é uma forma, por exemplo, de mostrar o quanto a literatura
pode dialogar com outras áreas do saber. Se, contudo, essa é uma perspectiva de trabalho
requerida para o Ensino Médio, será que há materiais didáticos para o ensino de literatura que
promovem a habilidade de reconhecimento pelo aluno das relações entre os textos? Que tipos
de exercícios de leitura estão sendo propostos para desenvolver a tão proclamada
“competência textual”? Esses livros são específicos para a literatura ou a literatura está
embutida no conteúdo de língua portuguesa?
Ao diluir a disciplina específica de literatura na disciplina de Língua Portuguesa, mais
uma vez, a literatura, segundo o que se depreende dos PCN+, é lançada para um lugar
comum, em que produções literárias se misturam com as não literárias. Fazendo isso, atribui-
se à literatura um papel insignificante no Ensino Médio. Além disso, tanto os PCNEM como
os PCN+, abandonam aosprofessores com suas sugestões superficiais e que, temendo serem
tradicionais, descaracterizam o ensino de literatura, tornando-o apenas uma prática
pedagógica.Fica justificado, portanto, o pouco êxito da escola em formar leitores devido à
30
falta de alternativas, metodologias mais aprofundadas nos documentos oficiais que pudessem
se tornar viés para o ensino de literatura, logo, a difusão do gosto pela leitura literária.
Assim, é importante destacar que, tanto PCNEM quanto PCN+ convergem em pontos
polêmicos como: a diminuição do processo de assimilação da experiência com a literatura ao
pregar que esta era uma “literatura difícil” e assim substituiu-a por uma mais fácil; a
simplificação da aprendizagem literatura a um conjunto de informações em relação às obras; e
a substituição dos textos originais por fragmentos, resumos ou simulacros (FREDERICO;
OSAKABE, 2004). Essas questões foram analisadas em um novo documento elaborado em
2004. As críticas aos documentos publicados anteriormente possibilitaram que um novo
documento fosse elaborado por uma equipe de consultores e de leitores críticos, incluindo
Frederico e Osakabe. Assim, foram elaboradas as Orientações Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (OCNEM), que passam a ser tema da próxima seção deste capítulo.
1.3.2A contemplação da literatura nas OCNEM
O ensino de literatura acabou perdendo espaço nos documentos anteriores. Essa perda
se deu porque os seus conteúdos acabaram sendo “diluídos” no ensino da linguagem.
Justamente pelo fato dos documentos oficiais PCNEM e PCN+ não terem contemplado o
debate desse ensino, além de desqualificarem sua especificidade, foram elaboradas, em 2006,
as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – OCNEM. Este novo
documento discorre, em um capítulo específico e elaborado por consultoras e leitores críticos,
sobre a importância da presença da literatura nos currículos do Ensino Médio.
Segundo uma das leitoras críticas envolvidas na elaboração das orientações,
HaquiraOsakabe (2004), a literatura possibilita sensibilizar o aluno e torná-lo mais crítico
perante o mundo e isso justificaria a presença do estudo do texto literário nos currículos
nacionais e nas salas de aula. No capítulo destinado aos conhecimentos de literatura, as
OCNEM conceituam a literatura “como meio de sensibilidade” (BRASIL, 2006, p. 52), e
como meio “de humanização do homem coisificado” (BRASIL, 2006, p.53).
O objetivo do ensino de literatura, segundo este novo documento, é humanizar o
aluno, além de construir “um conhecimento tão importante quanto o científico, embora se faça
por outros caminhos” (BRASIL, 2006, p. 52). Há nas OCNEM a perspectiva de Antônio
Cândido em relação à literatura. Segundo este autor, a literatura, além de possibilitar a
construção do conhecimento e da criticidade, tem um grande poder de humanizar o homem
(aluno) que está inserido numa sociedade cujas relações são coisificadas. Assim, a
31
literatura,na visão de Cândido, “desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para [...] a sociedade, o semelhante” (CANDIDO,
1995, p.249). O ensino da literatura, portanto, atende ao inciso 3º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996, que estabelece “aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (BRASIL, 2006, p.53).
O documento ainda ressalta que, para conseguir alcançar humanização, o ensino
literário não deve centrar-se na historiografia literária, nos estilos e nas características das
escolas literárias. A prioridade deve ser “formar o leitor literário, [...] de „letrar‟ literariamente
o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo que tem direito” (BRASIL, 2006, p.54). Mas, o que
seria o letrar literariamente?
Segundo as OCNEM, o letramento literário é a apropriação da literatura e ocorre
através dessa experiência literária, a qual causa a sensação de estranhamento no leitor e se
torna possível através do contato direto com texto. A linguagem única do texto literário
permite ao leitor construir novas significações na medida em que utiliza da sua própria leitura
de mundo para dar um novo sentido ao texto lido, e, é por isso que o contato direto com a
literatura se torna o viés para o letramento literário, pois “a experiência construída a partir
dessa troca de significados possibilita [...] a ampliação de horizontes, o questionamento [...], o
encontro da sensibilidade, a reflexão, enfim, um conhecimento diferente do científico”
(BRASIL, 2006, p. 55).
Desse modo, para trabalhar a literatura, a leitura do texto literário é importante e
necessária, pois é “um acontecimento que prova reações, estímulos, experiências múltiplas e
variadas, dependendo da história de cada indivíduo. [...] A leitura resulta em interações
diferentes para cada um, como cada um poderá interagir de modo diferente com a obra em
outro momento de leitura do mesmo texto” (BRASIL, 2006, p. 67), ou ainda, relacionar o
texto lido com outros tipos de textos, contemplando assim, a intertextualidade tanto defendida
pelos documentos. Contudo, ao lermos o mesmo texto de diversas maneiras, evoca-se o
conceito de polissemia.
As OCNEM também definem, em seu texto, o conceito de texto literário como sendo
aquele que revela qualidade estética, e por isso, se distingue do não literário. Há hoje uma
infinidade de textos disponíveis para se trabalhar a leitura, entretanto, o próprio documento
alerta que, “nem tudo que é escrito pode ser considerado literatura” (BRASIL, 2006, p.55).
Para auxiliar a prática dos professores em sala em relação à literariedadedo texto ou não, as
Orientações Curriculares propõem seguintes indagações como critérios: “Há ou não
32
intencionalidade artística? Quais os recursos utilizados para tal? [...] Proporciona ele o
estranhamento, o prazer estético?” (BRASIL, 2006, p.57).Há uma grande preocupação do
documento em relação ao lugar dos textos que não são canônicos. Segundo as OCNEM, “qual
seria o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de músicas e de tantos outros tipos de
produção, em prosa ou verso, no ensino de literatura?” (BRASIL, 2006, p.56).
Ao trabalhar o texto literário, não se deve visar apenas àsua fruição, mas também
analisar o modo como acontece a fruição desse texto. Sobre isso, o documento aborda duas
maneiras de fruir o texto: a individual, que pressupõe uma leitura solitária, silenciosa,
reflexiva, capaz de sensibilizar e aproximar o leitor do escritor; e a coletiva, que pressupõe
uma forma de potencializar a leitura individual através do intercambio de leituras e
experiências.
O capítulo sobre a literatura no documento também aborda reflexões sobre a leitura
literária. Segundo as OCNEM, “por meio da leitura dá-se a concretização de sentidos
múltiplos, originador em diferentes lugares e tempos” (BRASIL, 2006, p.65). Ainda sobre a
leitura literária, de acordo com o documento, a leitura do texto literário é “um acontecimento
que provoca reações, estímulos, experiências múltiplas e variadas, dependendo de cada
indivíduo” (BRASIL, 2006, p.67). Assim, ao ler o texto literário, é proporcionada ao aluno
uma experiência subjetiva diferente da proporcionada ao seu colega. Por isso, a partir da
leitura individual deve acontecer a leitura coletiva, em que as leituras individuais são
compartilhadas, para que ocorra a releitura da sua própria leitura individual, permitindo que o
aluno dê outro significado para o que já leu.
As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio também pontuam sobre
como propiciar a leitura integral dos livros, algo tão defendido por Jaime Ginzburg (2012),
sem que essa leitura culmine em resoluções de exercícios ou provas. É necessário, segundo as
OCNEM:
[...] formar para o gosto literário, conhecer a tradição literária local e
oferecerinstrumentos para uma penetração mais aguda nas obras – tradicionalmente
objetivosda escola em relação à literatura − decerto supõem percorrer o arco quevai
do leitor vítima ao leitor crítico. Tais objetivos são, portanto, inteiramentepertinentes
e inquestionáveis, mas questionados devem ser os métodos que têm sido utilizados
para esses fins (BRASIL, 2006, p.69)
Dessa forma, é imprescindível que o ensino de literatura não seja condicionando
apenas aos textos do cânone, melhor ainda, a fragmentos destes textos, ou ainda à realização
de atividades superficiais e imediatistas com os textos literários. É crucial que os alunos
33
tenham contato mais aprofundado e também conheçam outras obras significativas e
contemporâneas. O documento reconhece que
[...] a prática escolar em relação à leitura literária tem sido a de desconsiderara
leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudodo
texto (ainda que sua leitura não tenha ocorrido), aspectos da histórialiterária,
características de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura dotexto literário,
substituindo-o por simulacros, como já foi dito, ou simplesmente ignorando-o
(BRASIL, 2006, p.70)
Há uma visão equivocada na prática escolar em relação à leitura literária. Muitos
professores partem do princípio que as atividades do estudo do texto contribuem para motivar
o aluno para a leitura. Ao mesmo tempo em queessas atividades de metaleitura são
necessárias, elas têm de ser desenvolvidas com muito cuidado, pois elas devem objetivar que
o aluno leia, e não “fazê-los refletir sobre os diversosaspectos da escrita: organização da
língua, história literária dos textos, estruturados textos literários, etc.” (BRASIL, 2006, p. 70).
Há um reconhecimento de que há uma grande dificuldade em tornar os alunos que ainda não
são leitores interessados pela leitura a partir de atividades de metaleitura, pois, se o aluno não
leu o texto, vê na leitura deste um pretexto para realizar exercícios e isso só contribui para o
afastamento do gosto pela leitura.
O documento ressalta que é de suma importância que o aluno se reconheça como leitor
e que sinta prazer nisso, ao mesmo tempo, que encontre espaços coletivos para compartilhar
sua leitura individual e, se o objetivo do ensino de literatura é “motivar para a leitura literária
e criar um saber sobre a literatura, é preciso considerar a natureza dos textos e propor
atividades que não sejam arbitrárias a essa mesma natureza” (BRASIL, 2006, p.72-73).
A partir do exposto, as OCNEM orientam que o ensino de literatura siga o caminho
inverso ao que é realizado nas escolas, fazendo com que o aluno tenha, inicialmente, contato
com a obra, com o texto em si, para que ocorram a fruição, o estranhamento, para somente
depois aprofundar seu estudo através da história da literatura. Ou seja, o documento prima
pela interpretação de texto, mas não propõe o ensino de literatura associado à compilação de
dados estanques dos períodos literários.
Desta forma, ao comparar com os documentos que lhe antecederam, o PCNEM e o
PCN+, as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio podem frustrar o
professor do Ensino Médio justamente pela falta de orientações fundamentais para que este
encontre metodologias capazes de desenvolver ou potencializar a formação de um leitor de
literatura. Nesse contexto, ou professor mantém sua prática engessada e baseada a história
literária em relação ao texto literário, ou inova na sua abordagem, mas sem metodologias
34
adequadas. Portanto, fica evidente que as OCNEM não orientaram o ensino de literatura,
função para a qual foram elaboradas, apenas diagnosticaram o seu ensino. Considerando tudo
isso, cabe pensar na “operacionalização” dessas orientações no material didático do professor.
Se, por um lado, sabe-se que a situação ideal seria o professor elaborar seu planejamento e
suas ações pedagógicas, por outro, nota-se que grande parte dos professores executa suas
funções docentes tendo como guia o livro didático, aliado do professor na tarefa de explicitar
conteúdos, desenvolver habilidades e exercitar leituras. Por isso, a necessidade de conhecer de
forma mais aprofundada o livro didático, apontando suas potencialidades e fragilidades.
35
2. O LIVRO DIDÁTICO COMO FERRAMENTA PARA ESTUDO DA LITERATURA
NO ENSINO MÉDIO
2.1. Breve Histórico do Livro Didático no Brasil
A história do livro didático em nosso país tem ligação direta com nosso colonizador.
Os primeiros livros, conhecidos como Cartilha Maternal, com finalidade de didatizara
alfabetização e o ensino no Brasil eram exportadas pelo império de Portugal, no entanto, os
livros que eram mandados para a colônia eram de qualidade inferior, de folhas simples, não
possuíam capa dura, e chegavam comum valor elevadíssimo, permitindo que somente a elite
brasileira da época pudesse ter acesso a eles (SCHEFFERet al, 2007).
Em 1859, foi escrito o Manual Explicativo do Método de Leitura, por Francisco Alvez
da Silva Castilho que contemplava o método tradicional de ensino de leitura, partindo da
leitura coletiva do alfabeto para depois a leitura individual seguida de exercícios escritos. No
ano de 1880, Hilário Ribeiro produziu a Cartilha Nacional, na qual propunha uma
simultaneidade entre leitura e escrita. No mesmo ano ainda, é lançada a Cartilha da Infância,
de Thomaz Galhardo, que foi usada por um século, até 1980. (SCHEFFERet al, 2007).
A partir de 1889, com a Proclamação da República, o maior desejo do novo país era de
formar cidadãos republicanos, já que a nova situação e ordem política e social assim exigiam.
Porém, a maioria da população brasileira, operários, agricultores, negros alforriados, era
analfabeta. Solange Collares (2008) pontua no primeiro capítulo de sua dissertação de
mestrado que, desde os primeiros passos republicanos, a educação era de interesse da
oligarquia que estava no poder, logo, a minoria. Já a maioria da população vivia às margens
do processo escolar que era voltado para a preparação apenas da elite brasileira.A partir da
visão da autora, podemos perceber que a educação brasileira, desde a sua institucionalização,
já era discriminatória e desigual, pois contemplava apenas a formação de uma pequena elite
brasileira.No entanto, para mudar o cenário de analfabetismo entre os marginalizados,
pensou-se na expansão das escolas pelo Brasil.
Segundo Schefferet al (2007), em 1892, Felisberto de Carvalho publicouO primeiro
Livro de Leitura, em que deixa clara a técnica tradicional, a qual se deve manter no ensino.
Alguns anos mais tarde, em 1907, foi publicada a Cartilha Analytica, de Arnaldo Barreto, que
utilizava a decifração e a compreensão. Tal cartilha foi usada em muitos estados brasileiros e
dava ênfase ao sistema de ensino partindo de histórias formadas por frases e ideias lógicas.
36
Em 1930, o Brasil adentrou a Segunda República, que perdurouaté 1937. Nesse
tempo, houve uma discussão muito grande em relação à escola. Os liberais, amparados pela
pedagogia da Escola Nova, defendiam uma escola laica, gratuita e obrigatória e havia aqueles
que defendiam uma escola aristocrática, tradicional. Em 1937, já no Estado Novo, foi criado,
pelo ministro Gustavo Capanema, o Instituto Nacional do Livro – INL. Este foi projetado
especificamente para formular políticas do livro didático de tal modo que contribuísse para
legitimar o livro didático nacional e, assim, aumentar sua produção além de divulgar e
distribuir obras de interesse cultural e educação (COSTA et al, 1997). Segundo Elaine Bender
(2007), a comissão do INL – Instituto Nacional do Livro exercia uma função voltada para o
político-ideológico do que para o didático, intensificando o controle sobre a produção e
circulação do livro. Começam a surgir, diante disso, críticas ao uso desse material.
Segundo Wanderley Costa et al (1997), a partir de acordos firmados entre o governo
brasileiro e americano na década de 1960, deu-se a criação, em 1968, da Fundação Nacional
do Material Escolar – FENAME. Na década de 1970, o Ministério da Educação e Cultura e a
Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático – COLTED lançaram o livro Utilização do
Livro Didático:
[...] convencido o Governo Brasileiro da importância do livro e, em especial, do
livro didático, como instrumento básico para melhorar o rendimento escolar, que é
fundamento de uma verdadeira integração nacional, tornou-se imperativo que esse
livro alcançasse os alunos em todo território brasileiro e possuísse características
que, por seu conteúdo e apresentação atendesse “ao desenvolvimento físico e
social”. (BRASIL, COLTED, 1970, p. 11)
O livro didático, segundo esta comissão, deveria ser distribuído por todo país, para que
houvesse, através de um melhor rendimento escolar, um desenvolvimento social. Para tanto, a
COLTED ainda expôs alguns critérios que um bom livro didático apresentasse, entre eles,
uma capa durável ao manuseio e ilustrações atraentes que despertassema curiosidade do
aluno. Estas, segundo a comissão, deveriam estar relacionadas ao texto, refletir a realidade e
reforçar informações acerca do assunto abordado.
Wanderley Costa etal (1997) destacam que, no período entre 1970 e 1980,
intensificaram-se estudos críticos sobre o livro didático, enfatizando o conteúdo, o caráter
ideológico voltado para o sistema capitalista. Em 1985, foi criado o Plano Nacional do Livro
Didático, o qual introduziu a política da reutilização do livro didático por no mínimo três anos
e proporcionou aos professores a possibilidade de escolher os livros que seriam utilizados na
escola. No entanto, o grande financiador do livro didático ainda era o governo. A criança
37
desprivilegiada sempre foi o motivo da política do livro didático, e isso fez com que crescesse
a disputa entre as editoras que tinham como estratégia programas sociais e qualidade da
mercadoria favorecendo a produção de livro para uma massa gigante da população.
A partir de 1994, no governo de Fernando Henrique Cardoso, houve uma expansão do
livro didático para todas as escolas públicas do Ensino Fundamental. Mais tarde, em 2006, no
governo de Luís Inácio Lula da Silva, a distribuição gratuita de livros didáticos para o Ensino
Médio, iniciando com as áreas de Língua Portuguesa, contemplando, também, a Literatura, e
Matemática e, posteriormente, contemplando as demais áreas. (COSTA; FREITAG; MOTA,
1997).
É importante destacar que há muitas discussões sobre o uso do livro didático nas
escolas e isso também tem se tornado inclusive tema para pesquisa por renomados
pesquisadores e institutos. KazumiMunakata (2012), em seu artigo O livro didático: alguns
temas de pesquisa,cita alguns trabalhos de pesquisa tendo como objeto o livro didático. O
autor chama atenção para o número dos trabalhos acerca do tema: nas décadas de 1970 e
1980, os trabalhos que tinham o livro didático como objeto de pesquisa não passavam de
cinquenta. Entre 1993 e 1995, eram 22 trabalhos. Em 1997, 26 pesquisas; em 1999, 79 e 46
em 2000. A partir de eventos específicos sobre o tema, como o “Simpósio Internacional do
Livro Didático: História e Educação”, em São Paulo, o número de trabalhos envolvendo o
objeto chegou a 800 entre 2001 e 2011.
Entre os temas das pesquisas apontadas por Munakata (2012), está a produção do livro
didático. A partir da implementação da política pública do livro didático gratuito, o mercado
editorial deu um grande salto, pois fez do livro didático sua mercadoria, sendo que sua
produção e distribuição são mediadas, em muitos países, inclusive o Brasil, pelo Estado. No
caso brasileiro, quem faz essa mediação entre editora e a escola (professores e alunos) é o
governo através do Programa Nacional do Livro Didático instituído em 1985. Somente a
partir de 1996 é que foram criados critérios de avaliação que interferissem diretamente na
oferta dos livros didáticos pelas editoras. O autor menciona o trabalho de pesquisa de Circe
Bittencourt, o qual apresenta um conjunto de temas e abordagens pelo livro didático. Ainda
aborda o livro a questão do livro didático como política pública educacional, a produção
editorial para o mercado, a inserção no mundo escolar como detentor do saber e as práticas e
usos desse material.
Célia Cristina de Figueiredo Cassiano (2007), em sua tese de doutorado O mercado do
livro didático no Brasil: da criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) à
entrada do capital internacional espanhol, pontua que a relação entre a política educacional do
38
Brasil e o mercado dos livros didáticos é baseada por interesses políticos, comerciais e
educacionais. A autora ainda descreve que a política pública do PNLD faria do Estado
brasileiro o maior comprador de livros didáticos do mundo, o que atraiu grandes grupos
editoriais internacionais e reconfigurou o mercado editorial do país. Assim, o livro didático se
tornou um negócio lucrativo para as editoras, confirmando a relação apontada pela autora.
Esse mercado editorial de livros didáticos no Brasil, em 1990, foi liderado por nove
grandes editoras: Saraiva, Ática, FTD, Moderna, Atual, Scipione, Cia. Editora Nacional,
Editora do Brasil e o IBEP (CASSIANO, 2007, p.154). As nove editoras que vieram a
dominar esse mercado se consolidaram a partir da reforma da educação ocorrido com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 4024/61. Essa lei possibilitou a expansão da
rede pública de ensino e, uma vez expandida, maior o mercado consumidor, o que acentuou o
negócio do livro didático (PAIXÃO, 1998, p.156). Outro fator que contribuiu para o aumento
do consumo de livros didáticos foi a promulgação da Lei nº 9.692/71, que aumentou o tempo
obrigatório de escolarização de quatro para oito anos.
O poder desse grande oligopólio editorial e a rentabilidade desse ramo faz com que, a
partir da implementação da escolha dos livros didáticos pelos professores, as editoras
começassem a fazer parte do cotidiano escolar. Divulgadores e representantes das editoras,
após a divulgação das obras didáticas aprovadas pelo PNLD e divulgadas pelo Guia do Livro
Didático e às vésperas da escolha do material didático pelos professores das escolas, visitam
as escolas e doam o material de sua empresa como divulgação, a fim de influenciar o docente
na escolha da coleção. Segundo Célia Cassiano (2007), é no momento em que se decide o
livro adotado pela escola que se concretiza a venda e, é por isso, que o marketing editorial
mantém maciça divulgação e contato com o protagonista dessa escolha, o professor.
Em relação à pressão editorial sobre os professores, Olga Molina (1988) já relatava
que:
[...] quem edita mais divulga mais e, com isso, forma-se um círculo vicioso: as
editoras mais poderosas exercem maior pressão sobre os professores (pela
distribuição de exemplares gratuitos e pela propaganda maciça) e, sendo mais
conhecidas, têm suas obras entre as mais escolhidas. [...] De pouco adianta poder
escolher quando não se sabe escolher. (1988, p.24).
A escolha, portanto, delegada ao professor, deve ser minunciosamente técnica e
crítica. Ao mesmo tempo em que é preciso observar os livros didáticos pela sua composição
técnica (conteúdos, ilustrações, entre outros), a análise crítica também deve ser levada em
conta. O professor, conhecendo a realidade em que está inserido (escola), deve priorizar,
39
independentemente da pressão das editoras, o livro didático que melhor for aprimorar o
desenvolvimento intelectual do seu aluno.
Em relação a essa escolha dos livros didático, Célia Cassiano (2003) pontua que o
professor enfrenta grandes empecilhos na escolha: o tempo curto, normalmente apenas um
dia, que os professores têm para analisar o Guia distribuído e nem todos os professores o
recebem. Ainda relata que os pareceres do Guia são alvos de queixa por parte dos professores,
uma vez que são muito abstratos e só seria possível uma melhor análise tendo o livro em
mãos para manuseá-lo.
Segundo o Guia do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (2012), as obras
didáticas devem “favorecer o diálogo, o respeito e a convivência, possibilitando a alunos e
professores o acesso a conhecimentos adequados e relevantes para o crescimento pessoal,
intelectual e social dos atores envolvidos no processo educativo” (Guia PNLEM, p. 12). Ao
selecionar os livros didáticos para sua escola, os professores devem levar em conta essas
ressalvas feitas pelo Guia.
Além disso, uma avaliação adequada dos livros didáticos deve envolver conhecimento
da proposta dos documentos oficiais que regem a educação básica no país e também os
documentos internos da escola que balizam a ação pedagógica docente, como o Projeto
Pedagógico. De posse de todas essas informações, o docente teoricamente poderia realizar
uma avaliação mais precisa da adequação e pertinência dos livros didáticos, porém, para
poder realizar uma análise mais criteriosa é importante que os professores da rede pública de
ensino tenham acesso a todos os referenciais, a fim de escolher o recurso didático mais
propicio para sua realidade. É de suma importância que, para as análises e a seleção, os
professores levem em conta as reflexões críticas acerca do livro didático e da política do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)? Tendo em vista esta última
questão, propõe-se na próxima seção uma abordagem da distribuição de livros didáticos para
escolas públicas brasileiras pelo programa do FNDE.
2.2. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e os programas de
distribuição de livros para as escolas públicas brasileiras – PNLD e PNLEM
Visando ao financiamento de ações voltadas à educação básica foi criado, pela Lei nº
5.537, de 21 de novembro de 1968 e posteriormente alterado pelo Decreto – Lei nº 872, de 15
de novembro de 1969, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, uma
autarquia vinculada ao Ministério da Educação. Esta autarquia adquire e distribui os livros
40
didáticos em todo território nacional, além de executar importantes programas do livro. Entre
eles, estão o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro
para o Ensino Médio (PNLEM), entre outros.
2.2.1. O PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD objetiva a distribuição de livros
didáticos à Educação Básica e assim subsidiar o trabalho dos professores em sala. O programa
é executado a cada três anos. As coleções dos livros didáticos passam por uma avaliação
criteriosa, posteriormente, o Ministério da Educação publicavao Guia de Livros Didáticos
com resenhas das coleções aprovadas que é encaminhado às escolas, onde os professores
escolhem, entre os títulos disponíveis, aquele que melhor atende a sua realidade e ao seu
projeto político pedagógico.
Em relação ao PNLD, Tânia Mariza Kuchenbecker Rösing (2012) afirma que o
programa é fundamental, pois o livro didático, muitas vezes, é “o único material de leitura ao
alcance dos alunos em situação de pobreza, podendo ser utilizados como apoio à formação da
cidadania” (2012, p. 101).O Guia do Programa Nacional do Livro Didático é uma importante
ferramenta para a escolha, pois contém uma análise criteriosa dos livros que compõem as
coleções. À escola é delegada a função de escolher duas coleções, a primeira escolha e a
segunda escolha, para que, caso a primeira opção não esteja disponível, o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE faça o envio da segunda opção.
Em termos históricos, a política pública do livro didático no país acontece inicialmente
com a criação do Instituto Nacional do Livro (INL) em 1929, cujo objetivo era legitimar o
livro didático e fomentar sua produção. Posteriormente, foi criada a Comissão Nacional do
Livro Didático (CNLD) que visava aestabelecer uma política de legislação que contemplasse
a produção, distribuição e controle do material. Em 1945, foi instituído um controle mais
rigoroso sobre a distribuição dos livros didáticos. Em 1966, após um acordo firmado entre o
Ministério da Educação do Brasil e a Agência Norte-americana para o Desenvolvimento
Internacional é criado o COLTED – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático cuja função
era coordenar, produzir, editar e distribuir os livros didáticos para aquele ano. A política do
livro didático foiimplementada em 1970 pela Fundação Nacional do Material Escolar –
Fenamee,em 1980, a política do livro passa a ser coordenada pela Fundação de Assistência ao
Educando – FAE (POSSARI, LINO, 2006, p. 21-22).
41
A efetiva instituição do Programa Nacional do Livro Didático pode ser compreendida
a partir de três momentos. Sua criação se deu a partir do Decreto nº 91.542, de 19 de agosto
de 1985. Critérios para avaliação da qualidade dos livros foram estabelecidos em 1993. No
ano seguinte, publicou-se o documento “Definições de critérios para avaliação dos Livros
Didáticos” e, em 1996, iniciou-se o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos
pelas editoras para serem usadas no ano seguinte.
Segundo dados do próprio Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação,
disponíveis em seu sítio eletrônico, a distribuição dos livros didáticos para os alunos das
escolas públicas pelo PNLD leva em conta o cadastro do Censo Escolar do INEP. O Programa
Nacional do Livro Didático, diferentemente dos demais programas do FNDE que tem como
referência o número de matrículas do ano anterior, tem como base uma projeção de
crescimento das matrículas, criando, assim, uma reserva técnica de livros para garantir a todos
os alunos os livros do programa. É importante destacar que, neste programa, ocorre a
reutilização dos livros por três anos consecutivos.
Os dados do portal eletrônico do FNDE destacam ainda que, até o ano de 2005, a
escolha dos livros do programa se dava de duas formas: a centralizada e a descentralizada. Na
centralizada, todas as etapas estavam sob responsabilidade do FNDE e MEC, com exceção da
escolha que era feita pela escola e o monitoramento da distribuição em parceira do FNDE
com as Secretarias Estaduais de Educação. Já na descentralizada, ocorria o repasse dos
recursos para as Secretarias Estaduais de Educação que assumiam todas as etapas, levando em
conta as peculiaridades regionais, ficando apenas a fiscalizaçãosob responsabilidade do
FNDE.
2.2.2. O PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio
Em 2004, iniciou-se o PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio,
criado pela resolução nº38 do FNDE que visa a universalizar os livros didáticos em todo país
e é mantido com recursos oriundos do Orçamento do Governo Federal. A Secretaria do
Ensino Médio e Tecnológico do Ministério da Educação, o FNDE e as Secretarias de
Educação são responsáveis pela execução do Programa. A primeira pela avaliação didática,
catálogos, resenhas, monitoramento e avaliação. O segundo, pela operacionalização, incluindo
compra e a distribuição.
A implantação desse programa é justificada pela progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Médio, explicitada na Portaria Ministerial 2.922/03,
42
pautada no artigo 208, incisos I e II da Constituição Federal de 1988 e na LDB. É importante
destacar que o programa iniciou em 2006 com a distribuição universal dos livros didáticos de
Português e Matemática. Mais de sete milhões de alunos das três séries foram beneficiados no
início de 2006, com exceção dos estados do Paraná e Minas Gerais, por desenvolverem
projetos próprios. Atualmente, todas as escolas são contempladas com o material didático de
todas as disciplinas.
2.3. O livro didático e o ensino de literatura no Ensino Médio
O livro didático foi criado e adotado pelo Governo Federal para amenizar as enormes
desigualdades entre pobres e ricos e facilitou a prática pedagógica do professor em sala de
aula, pois abarcaria teoria, textos e exercícios, tornando, assim, o conhecimento mais próximo
do aluno. Porém, o livro didático levou os professores à perda gradual de sua autonomia, pois
grande parte do corpo docente o adotou como manual a ser seguido (COSTA; SUASSUNA,
2010). No que se refere ao livro didático de literatura para o ensino médio, percebe-se que o
texto literário perdeu espaço para outras linguagens nesse manual denominado de livro
didático.
Segundo Amanda Costa e Lívia Suassuna (2010), o livro didático foi pensado,
inicialmente, como um instrumento para o ensino, mas acabou visto como mercadoria que
visa ao lucro, e, levando-se em conta a lei do mercado, o lucro está acima da educação. Ao ser
visto apenas como mercadoria, ele enfrenta uma adequação às normas de consumo,
acarretando num distanciamento cada vez maior da finalidade para a qual foi criado.
Segundo Lígia Chiappini Moraes Leite (2005), o livro didático é um elemento
facilitador, pois traz o conhecimento mais próximo dos alunos e dos professores. Ainda
segundo a autora, os livros didáticos trazem uma concepção de ensino-aprendizagem
bancária, porque veem um aluno como um depósito vazio a ser preenchido por um professor
que passa a ser visto apenas como um intermediário do conhecimento presente no livro
didático e o aluno.A autora ainda aponta para outro dado importante: por ser um manual, o
conteúdo contemplado pelo livro didático torna o professor um mero repetidor, uma vez que o
livro apresenta, de certa forma, um roteiro para o ensino, e não proporciona nenhuma reflexão
acerca do ensinado, apenas acontece uma transmissão ao aluno, e este não tem o
discernimento de refletir, apenas armazena as informações. Então, quando se trata do texto
literário, que tem a função de levar à reflexão, a didatização do mesmo se deve, em partes, ao
suporte pelo qual o mesmo é veiculado, disseminado que são os livros didáticos.
43
Para Regina Zilberman (1988),
[...] o livro didático concebe o ensino de literatura apoiado no tripé conceito de
leitura-texto-exercício [...] o conceito de leitura e de literatura que a escola adota é
de natureza pragmática, aquele só se justifica quando explicita uma finalidade – a de
ser aplicado, investido, num efeito qualquer (ZILBERMAN, 1988, p.111).
A autora destaca o uso do texto literário pelo livro didático cuja finalidade principal é
o de apropriação de informações através de exercícios. Assim, conformea visão da autora, o
texto literário perde sua essência artística e sua leitura se torna um mero objeto para
exercícios, perdendo sua função humanizadora, de reflexão e transformadora.
Outro importante problema acerca dos livros didáticos de literatura que é o modelo
utilizado para o ensino da mesma. O foco torna-se o ensino da história da literatura, em que se
estudam os estilos de época de forma cronológica, leituras de fragmentos de textos, uma lista
fechada de autores, o que priva o aluno de conhecer de forma mais aprofundada outros
autores e outras obras fazendo com que a leitura seja apenas superficial e em segundo plano.
O ensino da literatura em sala de aula está condicionado, em grande parte, ao livro
didático. Muitas vezes o primeiro contato do aluno com a literatura ocorre através dele. Mas
esse recurso pedagógico aborda, muitas vezes, de forma equivocada o ensino da literatura, por
muitas razões, dentre as quais a ênfase dada: a) à periodização da historiografia literária que
reproduz modelos de leituras; b) ao contato com fragmentos de obras e não da leitura da obra,
o que dificulta a compreensão do texto e a formação crítica resultante da análise do leitor, o
que indica uma forma de ensino criticada por Jaime Ginzburg. Segundo este autor, “por essa
razão, a imagem do conhecimento de literatura predominante [...] está associada a um campo
limitado do exercício do conhecimento. [...] O ensino da literatura se torna, desse modo,
alavanca para realização de provas” (GINZBURG, 2012, p. 212).
Hélder Pinheiro (2009) destaca a real necessidade de manuais para o ensino de
literatura, pois os que já existem não contribuem na formação de leitores de literatura e
levanta questionamentos sobre a forma como estes manuais tratam a literatura. O autor
destaca ainda que é importante a história da literatura, mas é de suma importância abandonar
o método de ensino ultrapassado que força a memorização, assim não valoriza experiências
reais de leituras, debater, analisar e interagir com o texto.Para o autor, em muitas situações, os
livros didáticos são suportes indispensáveis, porém pontua para os compreensíveis limites
desse recurso e para a necessidade de melhorias, embora sejam mercadorias, destes manuais
para cumprirem a função a que se destinam, formadores de pessoas.
44
Mesmo sendo uma mercadoria, sua produção envolve vários aspectos, no entanto, os
manuais didáticos à disposição devem fortalecer o trabalho pedagógico do professor em sala
de aula de forma a se tornar um grande influenciador na formação de leitores. Segundo
Zilberman:
[...] a leitura é o fenômeno que respalda o ensino de literatura, e ao mesmo tempo, o
ultrapassa, porque engloba outras atividades pedagógicas, via de regra, de
tendênciamais prática. De modo que a literatura, enquanto evento cultural e social
depende de como a literatura é encarada pelos professores, por extensão, pelos livros
didáticos que encaminham a questão; pois, de uma maneira ou de outra, eles se
encarregam deorientar a ação docente em sala de aula (ZILBERMAN, 1991, p.94).
Segundo a autora, a formação de leitores a partir da literatura está diretamente ligada à
forma do encaminhamento da leitura. Mesmo os livros didáticos contribuírem para tal
formação, é a ação docente que orienta e forma efetivamente o leitor. Porém, se o professor
tornar o livro didático um manual a ser seguido fielmente e não se desvincular do mesmo, a
prática de formação de leitores fica ameaçada, culminando em pseudoleitores num sistema de
ideologia dominante representada no livro didático.
Por ser adotado pelas escolas, o livro didático necessita ser alvo de constantes estudos,
pois ele tem se mostrado incompleto, limitado, que não permite a construção da criticidade.
Por isso, o professor não deve fazer dele sua única fonte para o ensino e exige que busque
outros materiais para aprofundar o que os manuais didáticos abordam de maneira superficial,
panorâmica do todo.
Um professor desatento ou despreparado pode equivocar-se quando acredita que os
livros didáticos que adota para o ensino de literatura não necessitam de material de
complementação, que são completos. Tratar o livro didático como sendo condutor de suas
aulas como um manual de instrução traz grandes prejuízos tanto para a prática de ensino
quanto aos alunos em relação à construção do senso crítico e do conhecimento.A importância
delegada ao livro didático, pois, como recurso pedagógico, contribui para a formação moral,
social e intelectual do aluno, não devendo, portanto, ter uma inclinação para propagação de
uma ideologia dominante por parte dos materiais didáticos, ecompete à escola construir o
saber do ensino de literatura a partir do livro didático, instrumento mais usual em sala de aula.
O guia de livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) pontua
sobre a importância de se analisar um livro didático para sua utilização em sala de aula,
abordando a importância de se adequar o livro à realidade da sala de aula, abrindo
possibilidades de agregar outros recursos pedagógicos que não sejam os tradicionais para a
prática de ensino.
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Segundo o Guia:
[...] parte das concepções e, principalmente, das práticas didáticas “tradicionais”, se
manifesta nas exposições e/ou nas atividades propostas, num diálogo às vezes difícil
com as inovações pretendidas. Nesse sentido, podemos dizer que a discussão e a
assimilação, assim como o grau e a forma de adesão, a esses princípios, têm
marcado, no âmbito do LDP do EM, a oposição entre o ensino que podemos chamar
de “tradicional” e o “inovador” (BRASIL, 2012, p.14)
Nesse sentido, há a necessidade de não tornar o livro didático a única ferramenta no
processo de ensino de literatura, pois ele não atende às especificidades dos alunos em sala.
Dessa forma, necessita constante complementação em relação às suas informações e
atividades para contornar suas deficiências didáticas.
No entanto, o Guia alerta em relação ao ensino da literatura através do livro didático
que:
[...] em decorrência dos compromissos do ensino médio com a literatura, os
fragmentos ou excertos de obras literárias, em sua maioria de autores consagrados
de diferentes períodos históricos, no Brasil e em Portugal, compõem, em cada
coleção, coletâneas mais volumosas que as de outra natureza. [...] Por outro lado, é
bastante pequeno o espaço reservado à produção literária que não se identifica com
os cânones estabelecidos: a poesia produzida pelas periferias, a literatura dita
marginal, as obras menos visitadas de escritores consagrados, os autores
considerados regionais ou pouco conhecidos, os gêneros de menor prestígio (como o
conto ou o romance policial), a literatura oral e/ou popular. (BRASIL, 2012, p.19).
Segundo o alerta do Guia, nota-se uma predileção ao cânone, fazendo com que as
demais obras sejam consideradas inferiores, e dessa forma seu espaço é reduzido. Notrabalho
com o texto, o Guia do PNLD 2015 recomenda “uma abordagem de textos da tradição
literária brasileira e de língua portuguesa em geral, orientada para a formação do leitor de
literaturae secundada por um processo de construção de conhecimentos específicos”
(BRASIL, 2015, p.14). A historiografia literária e a cultura dominante dificultam o espaço
para tais manifestações na representação literária.
A recomendação pela abordagem de textos tradicionais, ou seja, do cânone brasileiro
já era recomendada na edição anterior do PNLD de 2012. Na época, o guia alertavaque:
“exposição da matéria segue uma sucessão cronológica de períodos, escolas, tendências e
estilos de época, cada um deles com os seus autores e obras principais, assim como gêneros,
concepções e procedimentos estéticos característicos” (BRASIL, 2012, p. 21). É importante
destacar que uma escola com práticas tradicionais de ensino tende a contemplar textos
literários reconhecidos pela crítica, uma vez que estão mais presentes em livros didáticos. No
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entanto, não se sugere rejeição ao cânone, pois este tem sua importância reconhecida. A
posição neste trabalho é a de que ele não deve ser apenas o único objeto de estudo e de leitura,
podendo dividir o mesmo espaço com textos literários menos prestigiados pela crítica.
As orientações curriculares para o Ensino Médio estabelecem a leitura literária, e não
os conhecimentos sobre a literatura, como o objeto específico de estudo.Como todas as áreas
de conhecimento possuem seu material didático que podem interferir de forma positiva como
de forma negativa em seu estudo, não seria diferente com a literatura. No livro didático, a
literatura, muitas vezes, está presa a padrões que massacram a ludicidade e a fantasia
inerentes ao texto literário e ainda retira a criatividade das aulas, impondo um padrão no uso
do texto e na maneira de interpretá-lo.
O livro didático é um recurso exclusivo para o uso escolar e as discussões em torno de
sua utilização trouxeram aprimoramentos, porém fora substituído por outros recursos
pedagógicos. Por ocupar um lugar de destaque entre os meios de ensino, há pontos positivos e
negativos em relação à escolha do livro didático. Se essa escolha for feita pelo professor, este
levará em conta a especificidade de sua classe. O mesmo acontece quando a escolha for feita
por um grupo maior de professores. Já quando a escolha ocorre por parte dos Governos
Federal e Estadual, é necessário ao selecionador conhecer de maneira profunda a área de
estudos, a realidade de ensino para uma análise criteriosa do material a ser usado.
Maria do Rosário Mortatti Magnani (1989) observa que os livros didáticos podem ser
o primeiro contato da criança com a leitura através do texto. Porém, ao contemplar a
literatura, os manuais distorcem e confundem o próprio sentido de literatura, tornando-a
apenas um objeto em que são explorados quesitos específicosda Língua Portuguesa, como
compreensão gramatical. Assim, o ensino de literatura está subordinado ao ensino da língua.
Mesmo os que consideram a literatura como uma disciplina autônoma demonstram
uma preocupação com um conhecimento que tem validade na prestação de provas e não para
uma apreciação das obras e formação do sujeito leitor. O ensino de literatura precisa ir além
desta prestação de provas, precisa ir mais afundo no conteúdo, pois segundo Bakhtin (1988),
não se consegue estudar literatura sem levar em conta o contexto cultural, porém ela não pode
ficar presa a uma época. É preciso levar em conta suas características e história, sem deixar de
lado a apreciação e fruição de seus textos.
Jaime Ginzburg (2012) chama atenção para a desconfiguração do uso do texto literário
em sala e pelos livros didáticos. Para ele, os livros didáticos apenas apresentam informações
historiográficas, autores e fragmentos de textos literários. A grande preocupação dos livros
didáticos é oferecer maior número possível de informações ao aluno para que este tenha bom
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êxito em provas, nos vestibulares ainda existentes, e exames nacionais pertinentes ao Ensino
Médio e não na construção do senso crítico, de um ser mais humano e mais cidadão.
Diniz (1994) denuncia tal prática apontada por Ginzburg em relação ao uso
fragmentado do texto literário em sua dissertação A trama do texto no livro didático. Para ela,
a leitura direcionada pela obra didática, além de restringir as inúmeras possibilidades de
leitura que o aluno poderia realizar diante do texto literário, determina qual é o entendimento
que ele vai ter.Direcionar a leitura através de obras didáticas pode limitar a interpretação e
descaracterizar a função polissêmica do texto, uma vez que, os livros didáticos para a grande
maioria dos alunos é o primeiro contato com o texto literário, no entanto, os livros em sua
maioria, resumos ou fragmentos de obras literárias, o que não permite ao aluno o
conhecimento integral da obra e assim limita a sua interpretação.
Francisco Savioli (1997) pontua que há muitos educadores contra a utilização do livro
didático, uma vez que veem sua estrutura como prejudicial, pois, congela o saber, e uma vez
congelado, acaba por destruí-lo. Porém, o autor destaca que essa posição tão radical pode
privar tanto a escola quanto os professores de um recurso pedagógico, que pode ser um
excelente auxílio à prática em sala de aula. O autor ainda destaca alguns pontos positivos do
bom uso do livro didático, entre eles, o de possibilitar o acesso em qualquer lugar ao conteúdo
adquirido e sintetizado nos manuais. Assim, se contemplar atividades coerentes,
sistematizadas, os livros passam a ser um material portátil de estudos.
Essa perspectiva de Francisco Savioli (1997) em relação ao uso do livro didático se
difere com a que Leite (2005) defende. Lígia Chiappini Moraes Leite (2005) faz uma reflexão
acerca das pesquisas acadêmicas cujo objeto é o livro didático. Ela chama atenção que esses
trabalhos são de suma importância, e que deveriam, não só mostrar o seu objeto como
simplificador de conhecimento ou disseminador dos valores dominantes. Deviam romper as
barreiras da academia e se tornarem instrumento de transformação da realidade. A autora
ainda destaca a necessidade de desmitificar a ideia de que um país subdesenvolvido necessita
de livros didáticos e que a lacuna entre ensino e pesquisa, assim como a distância entre
especialistas, professores e alunos devem ser diminuídas para que realmente se possa ter uma
transformação sólida e eficaz.
É fato que os livros didáticos não substituem os livros de literatura, porém sua
eficiência pode ser questionada. Segundo Bender (2007), o livro didático é um mal
necessário, levando em conta as reflexões críticas acerca do mesmo, mas ao mesmo tempo,
sua distribuição é um benefício para uma estrutura educacional precária. É importante
destacar que, mesmo o uso livro didático sendo criticados por inúmeros estudos, ele pode ser,
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em muitas escolas, o único material disponível para o ensino. Assim, não há como negar a
força e a persistência dos livros didáticos, pois, mesmo depois de tantas reformulações de
ensino e ataques quanto ao seu uso, permanecem e cada dia se apresentam com novas
propostas e novas capas. É importante salientar que a força que os mesmos possuem não a
adquirem sozinhos. Há uma estrutura, tanto política como pedagógica, por de trás de sua
produção e consumo. Porém, o aval é dado pela escola e pelo professor e cabe a estes
selecionar o material mais adequado e de maior qualidade a partir de um rol de coleções já
determinado pelo Guia do PNLD.
Ana Paula Porto e Luana Teixeira Porto (2014) abordam a seleção dos livros didáticos
em seu artigo “Formação de leitores e livro didático: potencialidades e desafios no ensino de
literatura”. Para as autoras:
[...] a qualificação do ensino de literatura na escola no nível médio exige que cada
docente saiba selecionar adequadamente o livro didático que lhe dará suporte para
desenvolver práticas de leitura da literatura. Mesmo que o governo federal
estabeleça uma pré-seleção de livros didáticos a serem trabalhados nas salas de aula
- e isso implica uma liberdade mais restrita ao docente na escolha desse material
pedagógico impresso -, o professor tem a chance de eleger, entre as opções
disponíveis, aquele livro didático que considera mais oportuno para sua prática de
ensino-aprendizagem. (PORTO; PORTO, 2014, p.10).
De acordo com as autoras, o professor deve estar muito bem orientado ao selecionar os
livros didáticos, observando suas potencialidades e qualidades para que o ensino de literatura
consiga formar leitores. Ao abordar o uso dos livros didáticos no ensino de literatura, as
autoras consideram, ainda, que:
[...] o livro didático de literatura deve ter como meta favorecer o acesso ao texto
literário, estimular o prazer do aluno em ler o texto, propor atividades pedagógicas
que estimulem o desenvolvimento da habilidade de interpretar textos e ainda
relacionar literatura com outras formas da expressão humana, identificando diálogos
entre literatura e outras artes ou outras disciplinas. Acreditamos que o livro didático
deve colocar o aluno em contato com o texto literário e propor condições para que o
sentido do texto seja construído pelo leitor, o que implica rejeitar qualquer
proposição didática que explore o texto literário como pretexto para outra atividade
que não se relacione à interpretação textual, como as tradicionais aprendizagens
linguísticas e gramaticais abordadas com base no exame da linguagem do texto
literário. Além disso, entendemos que o livro didático deve possibilitar a interação
do leitor com outros objetos, artísticos ou não, como obras de outros campos do
conhecimento e obras construídas com linguagens diferentes da linguagem literária,
como o cinema e a pintura, e ainda com outras disciplinas, como a história e as artes.
Tal proposição poderia contribuir para uma formação escolar amparada na leitura de
diferentes linguagens e na integração de diferentes áreas do saber. (PORTO;
PORTO, 2014, p.10).
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A partir do exposto pelas autoras, nota-se a dificuldade de formar o aluno um leitor de
literatura, pois,muitas vezes, o material didático disponibilizado está dirigido para o
reconhecimento de características explicitadas de antemão e cobradas em exercícios,
limitando o encontro com o texto artístico, às descobertas que motivem o desenvolvimento do
gosto e a própria fruição do texto.
Por ser o texto literário um texto artístico, seu valor não está apenas na mensagem que
ele transmite, mas na forma como ele o veicula esse valor. Ao respeitar essa função estética
do texto literário, o leitor construirá uma relação estética com o texto, e esta, possivelmente,
pode aproximar o leitor do mundo da leitura. Pelo fato de o livro didático estar mais presente
no dia a dia dos alunos, ele pode contribuir para que se estabeleça essa relação estética com o
texto literário através da fruição. Considerando a literatura uma arte, a relação estética com o
texto literário não se dá através da transmissão e interpretação de informações, mas através do
sentir, do perceber a si mesmo e a obra como um todo.
Em seu artigo “A formação estética e literária por meio do livro didático”, Janete
Brindon et al (2012) se questionam em relação à abordagem do texto literário nos livros
didáticos. A preocupação das autoras acerca dos livros didáticosé se os mesmos respeitam a
naturezaficcional da literatura e contribuem para essa formação estética do aluno, além de
permitir o leitor estabelecer relações com a literatura. Ainda, segundo as autoras, cabe à
escola a formação de leitores e promoção do contato do aluno com o texto literário, e em
muitos casos, ela acaba sendo o principal lugar, senão o único, de acesso ao livro. Portanto,
tem de se atentar à forma como o texto é disponibilizado ao aluno, pois ela é fundamental
para que o texto seja percebido como objeto de fruição, de deleite e não um mero transmissor
de informações, desconstruindo uma relação de cumplicidade entre o texto e o leitor.
É importante salientar que o livro didático é uma realidade presente e de forma maciça
na prática docente em sala de aula das escolas públicas brasileiras. Sua importância é oriunda
por ofertar, de forma igualitária e gratuita, o conhecimento sobre literaturapara seus alunos,
independente de classes sociais. Mas há de se destacar que o livro didático não deve ser o
único material presente nas salas de aula, pois há outras inúmeras possibilidades de se estudar
literatura e de se formar leitores, utilizando outros recursos pedagógicos. Mesmo sendo uma
realidade nas escolas, ele deve ser adotado como um material complementar, como forma de
potencializar o ensino e a formação de leitores.
Mas como promover o contato do texto literário com o aluno e sua fruição para que
este se forme leitor a partir do material disponibilizado, o livro didático? É por isso que a
qualificada seleção dos livros didáticos pelos professores é de suma importância. E o que
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levar em conta na análise dos livros didáticos? Que critérios considerar? No próximocapítulo,
apresenta-se um roteiro de análise que será utilizado para analisar os livros didáticos
disponibilizados para a escolha dos professores pelo PNLD 2015.
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3. O ENSINO DE LITERATURA NO LIVRO DIDÁTICO: OBRAS DO PNLD 2015
3.1. A construção de um roteiro de análise do livro didático de literatura
3.1.1. A delimitação dos objetos
Para estudar a presença daliteratura no Ensino Médio, as potencialidades e fragilidades
do ensino e leitura da prosa brasileira contemporânea propostos em livros didáticos de
literatura para o Ensino Médio é importante analisar o livro didático oferecido para a escola
pública brasileira para esse nível de ensino, identificando seu potencial para a formação do
leitor. Para isso, elegeu-se investigar as obras didáticas disponibilizadas pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação, que distribui livros didáticos a escolas públicas através do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Este programa, desde 20101, avalia livros didáticos mediante edital público e seleciona
as coleções que serão apresentadas aos professores para que escolham os livros/autores que
subsidiaram o ensino de língua portuguesa e literatura. Para um exame de coleções
atualizadas, elegemos como objeto de estudo obras didáticas disponibilizadas pelo PNLD para
o período 2015-2017, as quais estão apresentadas no Guia de livros didáticos: PNLD 2015:
Língua portuguesa: ensino médio. A escolha pelos livros didáticos desse período justifica-se
pelas seguintes razões: necessidade de avaliação crítica dos livros didáticos adotados
recentemente nas escolas públicas brasileiras de Ensino Médio; relevância de exame de
materiais didáticos em uso atualmente; necessidade de reflexão crítica sobre a forma como o
ensino de literatura tem se apresentado nas últimas publicações didáticas, o que permitirá
discutir o espaço dado aos textos literários nos recursos pedagógicos mais atualizados.
O Guia de livros didáticos: Língua portuguesa: ensino médio, PNLD 2015 é composto
das seguintes coleções: Português: língua e cultura, autor Carlos Alberto Faraco; Português:
contexto, interlocução e sentido, autoria de Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M.
Abaurre e Marcela Pontara; Língua Portuguesa, dos autores Roberta Hernandes Alves e Vima
Lia Martins; Português: linguagens em conexão, autoria de Maria das Graças Leão Sette,
Márcia Antônia Travalha e Maria do RozárioStarling de Barros; Português: linguagens, de
William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães; Vozes do mundo: literatura, língua e
1 O Decreto n. 7.084, de 27 de janeiro de 2010, apresenta regras sobre os programas de material didático
subsidiado pelo Governo Federal.
52
produção de texto, dos autores Maria Tereza Arruda Campos, Lília Santos Abreu- Tardelli,
Lucas Sanches Oda e Salete Toledo; Viva Português, de autoria de Elizabeth Campos, Paula
Marques Cardoso e Sílvia Letícia de Andrade; Ser protagonista: língua portuguesa, dos
autores Cecília Bergamin, Marianka Gonçalves Santa Bárbara, Matheus Martins e Ricardo
Gonçalves Barreto; Novas Palavras, dos autores Emília Amaral, Mauro Ferreira, Ricardo
Leite, Severino Antônio e Língua Portuguesa: linguagem e interação, dos autores Carlos
Emílio Faraco, Francisco Marto de Moura e José Hamilton Maruxo Júnior.
Considerando que, em uma pesquisa de mestrado, o tempo paraainvestigação
aprofundada é curto, foi necessário delimitar o número de objetos a serem analisados. Dessa
forma, foram escolhidas quatro coleções para análise: Português: língua e cultura, autor
Carlos Alberto Faraco; Vozes do mundo: literatura, língua e produção de texto, dos autores
Maria Tereza Arruda Campos, Lília Santos Abreu- Tardelli, Lucas Sanches Oda e Salete
Toledo; Português: linguagens em conexão, autoria de Maria das Graças Leão Sette, Márcia
Antônia Travalha e Maria do Rozário Starling de Barros e Português: linguagens, de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães.
A eleição dessas quatro coleções obedeceu a critérios, como diversidade das propostas
para o ensino de língua e literatura entre as obras; a diferença de posição das editoras (editoras
menores e maiores em termos de quantidade de publicações, editoras mais conhecidas e
menos conhecidas no cenário atual da educação, editoras com maior e menor distribuição de
obras no país); a trajetória das editoras na publicação de obras didáticas, além de serem as
coleções disponibilizadas pelas editoras para análise, escolha e adoção por parte da escola em
que o pesquisador leciona.
Segundo dados do PNLD 2015, disponíveis no site do FNDE, as coleções da
disciplina de Língua Portuguesa para o Ensino Médio mais distribuídas são das editoras
Saraiva (2.460.988 livros), FTD (1.548.498 livros), Editora Ática (926.095 livros), Editora
Moderna (822.319 livros), Editora Leya (677.698 livros), Editora SM (631.835 livros),
Editora Positivo (297.447 livros) e Editora Base Editorial (203.332 livros).
3.1.2. A escolha do tópico temático para análise
O estudo sobre o livro didático de literatura e a reflexão sobre as atividades de leitura,
análise e interpretação dos textos não seria possível de ser realizado, tendo em vista toda a
produção literária do paísapresentada nos recursos pedagógicos. Assim, como seria inviável
analisar todo o conteúdo do livro, escolhemos analisar nas coleções didáticas a prosa
53
contemporânea, especialmente porque ela não se vincula à ideia tradicional de “escolas
literárias” e também porque é uma ficção que possibilita um diálogo mais estreito com o
contexto de produção e com as vivências dos alunos do ensino médio, que, enquanto leitores e
sujeitos inseridos no contexto social, podem reconhecer suas experiências de vida nas
narrativas. Pensa-se que, desta forma, será mais produtivo analisar a proposição didática dos
livros com textos literários que estão mais próximos dos horizontes culturais e sociais do
estudante do século XXI.
Além disso, a opção por examinar a prosa contemporânea nas coleções didáticas
permite identificar a literatura (e as artes) do tempo atual, mostrando o quanto a expressão
estética pode ser uma interpretação do mundo vivido, atividade de relação que é também
exigida ao aluno do Ensino Médio, como propõe os PCN‟s e também enfatizado por Antônio
Candido, que vê na literatura a consolidação do conhecimento no meio social, sobretudo no
homem participante desse meio, neste caso o aluno.
A delimitação do estudo da prosa brasileira contemporânea em detrimento da poesia
justifica-se pela tendência dos alunos de ensino médio em ler textos narrativos e não de ler
textos em verso. A tendência em não ler textos em verso justifica-se, em partes, pelo ensino e
atividades equivocadas desse gênero. Assim, considera-se mais pertinente investigar o
potencial do livro didático para a abordagem de textos que são mais familiares ao universo do
público estudantil.
Nessa perspectiva, considera-se importante reconhecer o papel do escritor dessa
literatura contemporânea. Para Karl Schollhammer (2009), o escritor contemporâneo é
movido por uma necessidade urgente de se relacionar com a realidade histórica. E essa
urgência é expressão da dificuldade do escritor lidar com o mais próximo e atual, e aceitar sua
realidade é enxergar a margem, antes nunca vista. Na literatura, os escritores encontraram
caminhos para interagirem e se relacionarem com esse mundo que o tempo presente
dificilmente captura.
O presente contemporâneo é desafiado “em dar respostas a um anacronismo ainda
tributário de esperanças que lhe chegam tanto do passado perdido quanto do futuro utópico”
(SCHOLLHAMMER, 2009, p.12). O passado se apresenta enquanto perdido, oferecendo seu
testemunho, enquanto o futuro só tem sentido por meio de promessas redentoras e
libertadoras.
Há uma insistência e preocupação, por parte dos escritores das gerações mais recentes,
pela criação de sua própria presença e, com as novas tecnologias, vários caminhos são
oferecidos dando maior visibilidade da sua escrita, além de se encontrar mais facilidade de
54
publicação no contexto contemporâneo. Percebem-se, também nessa geração de escritores, a
falta de possibilidade de intervenção e a recuperação do elo com a atualidade. Essa
impossibilidade ainda dos desafia a reinventarem as formas históricas do realismo literário
numa literatura que trabalha com problemas do país e que expõe suas questões vulneráveis.
A prosa contemporânea brasileira caracteriza-se, portanto, por pretender investigar
temáticas presentes no cotidiano da sociedade, como violência, o consumismo e seus
desdobramentos nas relações sociais, etc. O leitor encontrará, nos diversos gêneros
contemporâneos, como o romance, crônicas, contos, minicontos, entre outros, personagens
não adaptadas às mudanças do mundo pós – moderno, pelo retrato da miséria social e pessoal
dos indivíduos que perambulam pela vida e pelas margens das grandes cidades em busca de
sentido para sua existência. Pelo fato de os temas da ficção contemporânea brasileira
dialogaremcom uma realidade próxima, entende-se que estudá-los na escola é fundamental e
analisar como aparecem nos livros didáticos é, também por isso, necessário.
3.1.3. Um roteiro para avaliação de livro didático de literatura
O exame crítico do livro didático, com vistas a identificar suas potencialidades e
fragilidades, é realizado através da adoção de um roteiro para avaliação das obras. Seguindo o
estudo de Porto e Porto (2014), procurou-se adaptar e ampliar o quadro de análise proposto
pelas autoras para analisar criticamente a qualidade das atividades de leitura, análise e
interpretação dos textos apresentados nas seções sobre prosa contemporânea nos livros
didáticos, além de indicação de materiais suplementares para o estudo do texto literário.
Dessa forma, foram apontados os seguintes tópicos para análise: apresentação
pedagógica do livro, atividades didáticas para leitura de literatura; contextualização da prosa
contemporânea; indicação de material suplementar para estudo. Todos esses elementos de
análise estão apresentados no quadro a seguir e seguem um caminho avaliativo diferente do
proposto pelo Guia do livro didático, uma vez que se procura nesta investigação discutir as
potencialidades e fragilidades do livro didático como instrumento de formação de leitor de
texto literário.
O roteiro para avaliação de livro didático de literatura pensado para esta pesquisa leva
em conta a tendência pedagógica do livro e sua atenção aos documentos oficiais que norteiam
o ensino bem como sua proposta de leitura da literatura. Ao analisar as atividades didáticas
para a leitura da literatura brasileira na escola, no ensino médio, pretendemos examinar a
55
potencialidade dos exercícios propostos para desenvolver no aluno habilidades fundamentais,
como a análise e a interpretação de textos, a comparação entre textos, a mobilização do
conhecimento prévio, a contextualização dos temas propostos para discussão ou estudo. Em
relação ao tema escolhido para análise dos livros, a prosa contemporânea brasileira,
buscamoscompreender que tipo de conhecimento sobre essa literatura está sendo construído
via livro didático. Para isso, será dada atenção também a pesquisas que refletem sobre a prosa
contemporânea. Por fim, o foco da análise será o material suplementar que pode ajudar tanto o
aluno quanto o professor a ler literatura e a desenvolver uma maior compreensão sobre o texto
literário, já que os livros didáticos dispõem de uma seção para isso.
QUADRO 1 - Roteiro para avaliação de livro didático de literatura
Proposta pedagógica do livro
1 O livro didático apresenta explicitação dos seus objetivos e metodologia de
ensino-aprendizagem
2 O livro didático atende à proposta curricular para o Ensino Médio explicitada
em documentos oficiais (PCN, PCNEM, PNC+ e OCNEM)
3 O livro didático orienta o docente para a execução das atividades propostas
4 Existe uma concepção de leitura da literatura baseada em reflexão teórica
acerca da literatura
Atividades didáticas para leitura da literatura
1 O livro didático propõe atividades com base em textos literários integrais
2 O livro didático propõe relacionar diferentes textos de um mesmo autor
3 O livro didático apresenta atividades de análise de texto literário
4 O livro didático apresenta atividades de interpretação de texto literário
5 O livro didático apresenta atividades para estabelecimento de relação do texto
literário com o contexto social de produção
6 As questões para análise e interpretação do texto literário privilegiam a
possibilidade de mais de uma interpretação do texto
7 O livro didático mobiliza o conhecimento prévio do aluno acerca dos temas
abordados
8 O livro didático contextualiza os temas literários abordados
9 O livro didático possibilita a apropriação de conceitos teóricos e sua inter-
relação com práticas concretas de leitura do texto literário
10 O livro didático apresenta atividades para exercício do cotejo entre textos
literários e não-literários
11 O livro didático apresenta atividades para inter-relação entre literatura e outras
áreas do saber
12 O livro didático apresenta atividades para fruição estética do texto literário
56
13 O livro didático apresenta atividades para reflexão crítica sobre o texto
literário
Contextualização da prosa contemporânea brasileira
1 O livro didático apresenta adequada seleção de conteúdos, autores e obras
adequados para o conhecimento sobre a prosa contemporânea
2 O livro didático apresenta adequada sistematização das tendências estéticas e
das tendências temáticas da prosa contemporânea
3 O livro didático apresenta referencial bibliográfico e digital atualizado para
ampliação do conhecimento sobre prosa contemporânea
4 O livro didático apresenta possibilidade de estudo da prosa contemporânea
produzida por autores prestigiados/valorizados pela crítica literária
5 O livro didático apresenta possibilidade de estudo da prosa contemporânea
produzida por autores menos prestigiados/valorizados pela crítica literária
6 O livro didático apresenta possibilidade de estudo da prosa contemporânea
através de diferentes gêneros literários
7 O livro didático apresenta possibilidade de associação da prosa literária
contemporânea a outras formas de arte
Indicação de material suplementar para estudo
1 O livro didático apresenta indicação de material suplementar para estudo do
professor
2 O livro didático apresenta indicação de material suplementar para estudo do
aluno
3 O livro didático incorpora estudos acadêmicos sobre a prosa contemporânea
4 O livro didático apresenta fontes de multimídia para estudo da prosa
contemporânea
Este quadro procura contemplar tópicos e questões para uma análise global do livro
didático adotado como instrumento pedagógico no Ensino Médio e norteia a avaliação neste
trabalho das obras didáticas eleitas para receber um olhar crítico. A análise dos livros
didáticos é apresentada nas seções seguintes.
3.2. Livros didáticos em análise: obras do PNLD 2015
3.2.1 Português: língua e cultura:a literatura como pretexto para ensino da língua
A coleção Português: língua e cultura é composta por três volumes (1º ano, 2º ano e 3º
ano do Ensino Médio), havendo a indicação de que cada livro seja adotado em uma série do
Ensino Médio, o que pressupõe uma divisão de “conteúdos”, autores e obras estabelecida
previamente e que atende a uma organização tradicional do ensino de literatura na escola
57
baseada numa perspectiva cronológica. É importante registrar ainda que o volume destinado
ao terceiro ano constitui-se de uma “revisão” das tendências literárias no decorrer dos tempos,
sugerindo que o terceiro ano do Ensino Médio seja o momento formativo adequado para
consolidar a compreensão do estudante acerca dos principais períodos literários. Assim, o
autor contextualiza a literatura na Idade Média e no período Clássico e segue a apresentação
sintética de autores, obras e tendências nos tempos históricos posteriores até chegar à
contemporaneidade.
A análise sobre a coleção de Faraco está centralizada no livro do 3º ano, pois é nele
que se encontra o tópico principal eleito para observação em nosso trabalho, a prosa brasileira
contemporânea. O livro Português: língua e cultura foi elaborado pelo autor Carlos Alberto
Faraco e distribuído pela Editora Base Editorial, da cidade de Curitiba – Paraná. Este livro
didático faz parte das obras aprovadas pelo Ministério da Educação para compor o Programa
Nacional do Livro Didático de 2015. Dessa obra foram distribuídos mais de 200 mil
exemplares às escolas públicas brasileiras. É compostopor 320 páginas de folhas brancas,
porém em todas elas há a presença de colorido e possui em sua capa bem chamativa e colorida
a presença de uma obra de arte, que remete à ideia do título do livro de que a língua é cultura.
Na apresentação do livro, na terceira página, o autor pontua que o objetivo maior dessa
coleção é oportunizar ao aluno que este possa ampliar “seu conhecimento sobre nossa língua,
e ao mesmo tempo, melhorar o domínio das atividades de leitura, escrita e fala” (FARACO,
2013, p. 3), e, assim, estará atendendo à proposta curricular para o Ensino Médio, presente
nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM e PCN+.
Além disso, o livro, nas palavras de apresentação do autor, aborda a linguagem verbal,
suas estruturas e função social. O texto literário, segundo Faraco, ocupará “posição de
destaque na coleção” (2013, p. 3), pois ele é uma indispensável para se fazer “uma leitura
mais qualificada e abrangente do mundo e de nossas experiências existenciais” (2013, p. 3).
Cita ainda, em sua apresentação, que a fruição desses textos literários na coleção, objetiva que
o aluno possa percorrer a história da literatura em língua materna e, assim, ter acesso à nossa
história cultural.
Os temas abordados na apresentação do livro são retomados com mais profundidade
nas orientações dadas pelas 72 páginas no Manual do Professor. Neste, há uma preocupação
intensa, por parte do autor, em relação às práticas de ensino, em especial ao da Língua
Portuguesa (inclui-se aí a Literatura, visto que, a partir dos novos Parâmetros Curriculares
Nacionais, a Literatura foi “diluída”, condicionada, à disciplina de Língua Portuguesa) em
58
relação às novas circunstâncias da transformação da sociedade contemporânea como o acesso
à informação e às novas tecnologias.
Em consonância com os documentos oficiais PCNEM e PCN+, o autor pontua, no
Manual do Professor, que o objetivo da coleção é o estudo da língua e da linguagem e o
estudo do texto com reflexões sistemáticas sobre a língua para, assim, poder garantir aos
alunos o efetivo domínio sobre a linguagem verbal escrita e oral. O texto literário aparece,
portanto, como um “instrumento” secundário, após o estudo da língua, objeto prioritário, o
que atende ao que está previsto nos documentos oficiais, como os PCNEM e PCN+, que
alertam para o ensino privilegiado da língua e do texto, não necessariamente enfocando o
texto literário.
Desse modo, as reflexões do autor, no Manual do Professor, partem da concepção de
língua e de linguagem, destacando a importância que elas têm para os estudantes, os quais são
chamados de “seres de linguagem”. As reflexões de Faraco (2013) consideram ainda que, ao
se formar no Ensino Médio, o aluno deve ter adquirido efetiva autonomia nas práticas
socioverbais. Assim, o Manual deixa evidente que as atividades da disciplina de Língua
Portuguesa devem contribuir significativamente para que os alunos dominem a leitura, a
escrita e a fala “em situações formais, quanto do desenvolvimento de uma compreensão da
própria realidade da linguagem” (2013, p. 252).
O manual concebe a linguagem como um “conjunto de práticas sociointeracionais” e,
para tanto, o livro didático em questão garantirá um “tratamento pedagógico não burocrático à
leitura, à escrita e à oralidade” (2013, p. 252). Nessa perspectiva, o autor aborda reflexões e os
objetivos da leitura. Segundo Faraco (2013), ler pressupõe familiarizar-se com diferentes
gêneros textuais, o desenvolvimento de criticidade para interagir com o texto, concordar ou
discordar dele. O manual considera também a leitura de texto em outras linguagens, verbal ou
não. Tal consideração leva em conta a ascensão das tecnologias e para tanto, o aluno deve
estar apto a realizar a leitura das outras linguagens.
O autor ressalta ainda que essa capacitação de leitura cabe à disciplina de Língua
Portuguesa, que deve propiciar atividades de leitura tanto na linguagem verbal quanto
oferecer experiência de leitura de outras linguagens, pois somos, segundo o manual, “seres de
múltiplas linguagens” (2013, p. 253). Além disso, a sociedade contemporânea ampliou a
circulação de textos nas mais variadas linguagens exigindo assim que o estudante tenha a
capacidade de lê-los. Percebe-se, nas reflexões do Manual, que o autor atende aos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM e PCN+, quando prioriza o estudo da
língua e das linguagens e, ainda, a interdisciplinaridade justificada, pelo autor, pela
59
necessidade da sociedade contemporânea de organizar os saberes de forma integrada e
dinâmica e não em “gavetas e caixas” separadas, possibilitando, assim, uma interação entre
texto verbal com a música, cinema, entre outros.
Assim como nos documentos oficiais, a literatura está condicionada à área da leitura.
O autor reconhece no manual a importância da relação dos alunos com os textos literários, no
entanto, pontua de forma enfática que essa relação, essa leitura é “uma” das mais
significativas experiências de leitura que a escola pode oferecer. Evocando a
interdisciplinaridade, o autor propõe em seu livro articular o texto literário com textos não
literários para conquistar os alunos para a leitura em geral, inclui-se aí a literatura.
O autor chama atenção para a abordagem que a escola faz dessa interação entre textos
literários e não literários. Para o autor, a escola não deve tornar o texto literário um meio de
estudos gramaticais e muito menos o centro de obrigações. Essa visão do autor vai ao
encontro da dos autores críticos, como Jaime Ginzburg, Regina Zilberman, entre outros, em
relação ao papel do texto literário e de seu ensino na sala de aula atrelado a obrigações como
exercícios e provas.
Além disso, o manual pontua que o livro não propõe atividades que consistem em
classificação dos períodos literários, ou ainda, a classificação de características presentes nos
textos literários. No entanto, a única referência de um autor crítico citado no manual, em
relação à leitura de literatura na sala de aula, é Alfredo Bosi, justamente para justificar a não
proposição de atividades de classificação acima citados. Não se evidencia, no Manual do
Professor, a defesa do texto literário enquantopossibilitador de humanização do aluno, de
criticidade, muito menos a presença de estudos e autores críticos acerca da leitura literária.
Encontram-se ainda, no Manual do Professor, reflexões acerca da escrita e da
oralidade, além de considerações sobre a organização da coleção (destaca que, em todos os
capítulos, o objeto linguístico central é o texto), as funções do livro didático, sugestões
bibliográficas, apresentação dos capítulos do livro 3 com as respostas das atividades
apresentadas por ele.
Há também uma seção com considerações acerca da metodologia e avaliação, em que
o autor alerta que a concepção de linguagem que sustenta o livro exige, necessariamente, uma
metodologia diversificada e ativa, sugerindo trabalhos individuais, em duplas, em pequenos
grupos, além de exposições do professor. Sobre a avaliação, esta decorre também da
concepção de linguagem presente no livro. Segundo o Manual, “a avaliação tem de ser
entendida como parte indissociável do processo de ensino/aprendizagem” (2013, p. 264).
Desse modo, a avaliação deve ser contínua, abrangente e cumulativa, não ser um ato isolado,
60
e deve ter uma clara função formativa. Cabe aqui ressaltar que o autor ainda aborda a função
diagnóstica da avaliação e pontua que provas devem se centrar na leitura dos textos e em
atividades de compreensão.
O livro de Faraco destinado ao 3º ano é composto por 13 capítulos e estes estão
estruturados da seguinte forma: do capítulo 1 ao capítulo 5, o autor aborda os gêneros
textuais, em proposta de formação que utiliza alguns textos literários em prosa e outros em
versos e de textos não literários para o estudo da língua a partir do texto, em consonância com
o que estipulam os Parâmetros Curriculares Nacionais; do capítulo 6 ao capítulo 10, trata da
literatura. Nestes capítulos, o autor aborda a história da literatura, ou seja, a historiografia
literária se faz presente no livro. No capítulo 6, o autor contempla a literatura medieval; no
capítulo 7, Faraco faz uma revisão da Literatura Portuguesa desde o Renascimento até o
Romantismo, se valendo de fragmentos de textos para o estudo do mesmo.
No capítulo 8, o livro traz um panorama da literatura em Portugal dos séculos 19 e 20,
em que aborda o Romantismo, o Realismo, o Simbolismo e o Modernismo. Importante
ressaltar que o autor do livro utiliza-se de fragmentos de textos literários de autores de
renome, ou seja, do cânone para o estudo do texto, como Camilo Castelo Branco, Eça de
Queiróz, Camilo Pessanha e José Saramago. Também é importante ressaltar que, nessa
configuração da estrutura do livro, o autor é contraditório em relação às orientações e
reflexões presentes no Manual do Professor. O autor pontua no Manual que as atividades não
devem ser de ordem classificatória, no entanto, já há uma predileção à classificação uma vez
que há a classificação dos tempos literários e a contemplação de atividades que remetem à
classificação de características presentes nos textos.
No capítulo 9, inicia-se a abordagem da relação entre Portugal e África e o
desenvolvimento da produção literária africana. Intitulado “Despertar Literário”, o capítulo
contempla o estudo do texto a partir dos textos de autores africanos como Agostinho Neto,
José Luandino Vieira, José Craveirinha, Noémia de Sousa, Vaso Cabral e Manuel Lopes.
Ressalta-se que as atividades propostas para o estudo do texto contemplam a apropriação de
informações e dos estudos linguísticos, como se percebe em uma das atividades propostas
para análise de texto literário:
61
FONTE: FARACO, 2013, p. 147.
No capítulo 10, o livro continua abordando a literatura africana em Língua Portuguesa,
no entanto, ele contempla as manifestações literárias contemporâneas e o estudo do texto
literário se dá, novamente, a partir de fragmentos das narrativas dos autores Pepetela, Ana
Paula Tavares, Luís BernandoHonwana, Mia Couto, Eduardo White, Conceição Lima, Helder
Proença e Vera Duarte e ainda sugere uma leitura complementar para estudo de texto do autor
João Correia Filho. Em relação às atividades propostas nesse capítulo, elas possuem função
interpretativa, a fim de apropriação das informações acerca do texto, como visto em perguntas
como: “São dois os personagens principais desse fragmento do romance – um oposto ao
outro. Quais são eles e como se distinguem?” (2013, p. 162), e ainda, “Por que Mia Couto só
foi conhecer a obra de Guimarães Rosa em 1988?” (2013, p. 177).
No capítulo 11 e 12 é contemplado o estudo da gramática como a regência verbal, o
uso do verbo haver e ter, o uso das preposições com pronomes relativos, etc. É importante
destacar que há nesses capítulos uma seção denominada “Leitura Lúdica”, que traz crônicas
do autor Olavo Bilac para serem lidas, sem torná-las objeto de estudo. O estudo gramatical
continua na seção chamada “Apêndices”.
O capítulo 13aborda em suas 19 páginas de forma bem sucinta a Literatura Brasileira
Contemporânea, e o autor inicia o capítulo refletindo sobre a importância de se estudar
Literatura. Segundo o autor, “estudar literatura é um caminho fundamental para alcançarmos
objetivos importantes na nossa formação como cidadãos” (2013, p. 205) e ainda pontua que,
por meio da literatura, podemos “apreciar as inúmeras possibilidades expressivas da língua”
(2013, p. 205). Além disso, traz a concepção de fruição a partir da literatura, pois, segundo
Faraco, “a literatura é uma fonte sempre renovada de prazer e lazer” (2013, p. 205). Após essa
pequena reflexão, o autor traça uma breve revisão acerca da literatura no Brasil, do contexto
histórico, de alguns autores e principais obras (é importante destacar que o autor faz
62
referências nessa revisão apenas de autores e obras canônicas) desde a colonização à literatura
moderna.
O autor define como literatura contemporâneaa literatura produzida pós-Guimarães
Rosa, João Cabral de Melo Neto e Clarice Lispector. Desse modo, o capítulo faz referência a
alguns contistas, romancistas brasileiros contemporâneos, além de alguns poetas (ressalta-se
aqui que a poesia não é objeto de nosso estudo, logo, não será analisada).
O capítulo utiliza-se dos contos “Uma vela para Dario”, de Dalton Trevisan, e
“Partilha I”, de Marçal Aquino, para ilustrar a produção do conto brasileiro contemporâneo e
são acompanhados por figuras que dialogam com o enredo dos contos, como a imagem de
uma vela e da Favela do Papagaio em Belo Horizonte. Ambos os contos servem para o estudo
de texto: o conto de Dalton Trevisan serve para analisar e discutir de forma coletiva a
estratégia narrativa; as atividades propostas para o estudo do conto de Marçal Aquino se
resumem em três perguntas superficiais em relação aos personagens e à linguagem utilizada
pelos personagens:
FONTE: FARACO, 2013, p. 212.
Nota-se que, para responder às questões propostas, o aluno tem de recorrer ao texto a
fim de buscar informações pontuais da narrativa para conseguir elaborar sua resposta. Ao
iniciar as perguntas com os verbos “note”, “descrever” e “exemplifica”, o autor já direciona o
olhar do aluno para pontos específicos do texto e de sua interpretação, o que pode limitar a
resposta.Portanto, não há a necessidade do aluno refletir sobre o texto literário em si,
tampouco, analisá-lo e interpretá-lo, visando construir uma visão crítica sobre o mesmo e,
assim, provocar um posicionamento crítico do aluno acerca do texto.
O romance contemporâneo é contemplado no capítulo por fragmentos de Dois Irmãos,
de Milton Hatoum, e A grande arte, de Rubem Fonseca. É importante destacar que o autor
utiliza-se de fragmentos, o que é condenado por todos os críticos literários, tais como
Ginzburg, Zilberman, Osakabe e Leite (caracteriza-se uma pseudoleitura ao não favorecerem
63
a leitura integral dos textos). Um livro didático não comporta um romance na íntegra, no
entanto, sendo ele apenas uma ferramenta que auxilia a prática docente, parte do professor
oferecer atividades que propiciem a leitura integral dos romances.
O fragmento do romance de Hatoum traz uma rápida contextualização da narrativa,
além de apresentar o autor, para, em seguida, iniciar a leitura do fragmento que, assim como
os contos, é acompanhado de uma imagem fotográfica do embarque de alemães para o
Canadá, criando uma inter-relação entre linguagens, o que é defendido pelos documentos
oficiais. Há, ainda, uma sugestão de leitura complementar do romance Esaú e Jacó, de
Machado de Assis, e cujo tema de irmãos gêmeos se aproxima com o fragmento de Hatoum.
O mesmo acontece com o fragmento de A grande arte, de Marçal Aquino. Há uma
breve contextualização do fragmento, a apresentação do autor, seguido o fragmento da
narrativa. Neste fragmento, o autor não se utiliza de imagens que pudessem dialogar com a
narrativa. Além disso, o autor sugere, após a leitura do fragmento do romance, outros livros
desta “linhagem literária” como O matadore Inferno, de Patrícia Melo; Cidade de Deus,de
Paulo Lins; “Cabeça a prêmi, de Marçal Aquino e Capão Pecado, de Ferréz.Ao sugerir a
leitura de outros livros desta linhagem literária, Faraco recorre à classificação das obras.
Partindo do pressuposto de que fragmentos desfavorecem o gosto pela leitura, há de se
questionar o autor acerca do uso excessivo de fragmentos em seu livro, uma vez queestudos
críticos apontam os fragmentos como sendo um dos motivadores pelo desprestígio da leitura
integral do texto e do contato mais efetivo com o texto literário.
As atividades propostas para a leitura desses fragmentos são a discussão coletiva sobre
as diferentes estratégias narrativas perceptíveis em cada texto, além de uma pesquisa em
pequenos grupos sobre momentos marcantes da história cultural brasileira do século XX a
partir de temas maiores como: a questão de Canudos e Os Sertões, de Euclides da Cunha; a
Semana de 22; manifestações culturais da Era Vargas, das décadas de 1960 e 1970, das
décadas de 1980 e 1990. A sugestão do autor, após essa pesquisa, é apresentar e discutir os
resultados com toda a turma. Para encerrar o estudo da literatura prosa contemporânea
brasileira, o autor sugere, ainda, a leitura complementar de uma entrevista com o escritor do
conto “A Partilha”, de Marçal Aquino, seguido de um roteiro para rememorização das
principais informações da entrevista.
É importante ressaltar que a coleção Português: língua e cultura, da editora Base
Editorial foi avaliada e aprovada para compor o Guia do PNLD 2015. Sobre esta coleção, o
Guia considera como pontos fortes a abordagem da gramática e a articulação entre leitura e
demais eixos de ensino. Já como pontos fracos indica otratamento da oralidade com número
64
reduzido de propostas com gêneros orais. Destacam-se, segundo a avaliação do Guia, os
capítulos voltados para questões como variação e preconceito linguístico, além de, pontuar
que o Manual do Professor traz discussões teórico-metodológicas relevantes aodocente. Em
relação à literatura o Guia expõe que os textos presentes são de autores representativos da
literatura brasileira, portuguesa e africana, ou seja, canônicos. Cabe aqui ressaltar que,
somente no capítulo da literatura contemporânea que aparece a literatura brasileira.
Segundo a avaliação do Guia, “à medida que se expõe o contexto social, econômico
ecultural da época em estudo, apresentam-se também as escolas a ele associadas,
algunsautores de destaque, características estéticas e principais obras” a fim de que o aluno
entenda a literatura como “campo de conhecimento e cultura” (GUIA PNLD, 2015, p. 54). No
entanto, o que fica claro, a partir da análise do livro, é que o estudo da literatura está
condicionado à historiográfica literária, seguindo uma cronologia dos acontecimentos. A
avaliação exposta pelo Guia confronta as reflexões do próprio autor no manual do professor
acerca da classificação dos períodos literários.
O Guia ressalta ainda que as temáticas abordadas pela coleção são diversificadas e
atendem às orientações dos PCNs, no entanto, não se evidenciaram, na análise do livro do 3º
ano, estudos a partir de temáticas. O que há em excesso é o estudo da linguagem e de
conceitos linguísticos a partir dos textos literários. Sobre as atividades propostas pelo livro, o
Guia conclui que elas contribuem para a formação de um leitor crítico. Todavia, se as
atividades propostas contribuem para tal formação e, sendo esse um dos focos dos Parâmetros
Curriculares, não deveria ser este o ponto forte da avaliação da coleção por parte do próprio
Guia?
A partir da análise global da obra didática de Faraco, é possível examinar de forma
mais detalhada o potencial e a qualidade do livro. Para tanto, as observações registradas a
seguir procuram responder ao roteiro elaborado para a análise de livro didático. Nesse sentido,
evidenciou-se que o livro do 3º ano, Português: língua e cultura,do autor Carlos Alberto
Faraco, explicita seus objetivos e metodologias de ensino-aprendizagem na apresentação do
livro e no manual do professor, e leva em conta as orientações explicitadas pelos PCNEM e
PCN+ em relação ao estudo das linguagens, verbais e não verbais, além da formação do aluno
para a cidadania, a autonomia e a intelectualidade. No entanto, não atende plenamente as
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – OCNEM em relação à literatura,
sua função e ensino, além de não contemplar as orientações do mesmo documento acerca da
formação humana e crítica do aluno. O livro também não propõe uma concepção de leitura de
literatura baseada em reflexões críticas e teóricas sobre literatura, salvo a referência feita, no
65
manual do professor de uma citação do crítico literário Alfredo Bosi, e, ainda, abandona o
docente em relação à orientação para a execução das atividades que propõe.
Sobre as atividades didáticas para leitura de literatura, o livro analisado peca na
escolha de fragmentos para leitura e, posteriormente, a resolução de atividades. Caso o livro
apresentasse leituras teóricas e críticas sobre o texto literário em sala de aula, não haveria a
presença de fragmentos nos livros ou em menor quantidade, ou ainda, os textos literários
estariam presentes de forma integral. Não se evidenciaram no livro atividades que
propiciassem a relação e estudo de diferentes textos de um mesmo autor, o que se tem é um
vasto número de textos de diversos autores, muito menos atividades de análise crítica do texto
literário. No entanto, é importante destacar que as questões que o livro propõe, mesmo sendo
superficiais e de apropriação de informações, possibilitam múltiplas interpretações. Porém, as
respostas às questões presentes no manual do professor privilegiam as respostas fechadas, sem
margem e nem orientações ao professor para aceitar mais possibilidades de respostas, o que
deixa contraria a característica polissêmica do texto literário.
Ainda, o livro não contempla atividades que estabelecem relação do texto literário
com o contexto social da produção. A contextualização histórica e social do texto literário
acontece de forma expositiva, explanada pelo autor a fim de propiciar informações para um
conhecimento prévio acerca do texto, do autor. O livro peca por não abordar o estudo de
literatura a partir de temáticas, o que se apresenta são textos com temas isolados,
impossibilitando que aconteça o cotejo entre os textos literários e não literários. Faraco é feliz
ao contemplar linguagens não verbais e relacioná-las com a literatura, este encontro acontece
quando o autor se utiliza de fotografias, imagens com possuem uma relação com o texto
apresentado, facilitando assim a compreensão por parte do aluno. Porém, o livro didático
Português: língua e cultura fica à mercê de atividades que não desenvolvam a reflexão e a
criticidade sobre o texto literário e expõe a apresentação de fragmentos, condicionados às
atividades superficiais não permite que ocorra a fruição do texto. Evidencia-se ainda que,
mesmo sendo a leitura uma preocupação em todos os documentos oficiais, o livro didático
analisado não se apropria de conceitos teóricos acerca da leitura e muito menos apresenta
práticas concretas de leitura literária.
Em relação à contextualização da prosa contemporânea, foco central de nossa análise,
o livro didático fica aquém do idealizado pelos estudos críticos e teóricos. A apresentação da
prosa contemporânea brasileira presente no livro analisado pode ser considerada deficiente.
Encontram-se, no referido livro, apenas quatro fragmentos de autores contemporâneos
brasileiros, Dalton Trevisan, Marçal Aquino, Milton Hatoum e Rubem Fonseca. Como se
66
pode ter conhecimento sobre a prosa contemporânea apenas contemplando fragmentos de
quatro autores? Há à disposição um enorme número de autores e obras considerados
contemporâneos, além de críticos literários que possibilitariam conhecimento adequado sobre
a prosa contemporânea ao aluno do Ensino Médio. Restringir o estudo da prosa
contemporânea a essa seleção é restringir a função da literatura, o ensino, a leitura e a fruição
estética.
O capítulo referente à prosa contemporânea não apresenta um ensino de literatura a
partir da tendência de temáticas, e, ainda, o estudo da prosa contemporânea brasileira parte de
autores que podemos considerar tradicionais nessa tendência literária, silenciando o vasto
referencial bibliográfico e autoral contemporâneo não prestigiado pela crítica literária, como
Caio Fernando Abreu, Ana Paula Maia, Marçal Aquino, entre outros. Assim, torna-se
evidente que o livro didático não apresenta material bibliográfico atualizado que possa
contribuir para construir e ampliar o conhecimento acerca da literatura contemporânea em
prosa.
É importante destacar que, neste capítulo, o livro não cria nenhum link com nenhum
material digital que possibilite o ensino e a leitura de literatura. Há um paradoxo claro em
relação à falta de referencial digital presente no capítulo, pois o aluno vive num mundo
contemporâneo em que as tecnologias estão cada vez mais presentes em sua realidade. Logo,
utilizar-se dessa ferramenta para atividades que potencializem a aprendizagem é de suma
importância.
O estudo da literatura contemporânea brasileira em prosa neste livro se dá a partir dos
gêneros textuais conto e romance. No entanto, essa estética literária abrange outros gêneros
textuais como miniconto, nanoconto, crônica, entre outros. Assim, o autor, ao eleger os dois
gêneros textuais em questão, torna, de certo modo, impossível que o aluno tenha contato com
gêneros pouco conhecidos e estudados em sala de aula. O estudo da prosa contemporânea
brasileira neste livro didático sequer apresenta uma possibilidade de cotejar a prosa literária
com outras manifestações de arte.
Quanto à indicação de material suplementar para estudos, o livro do 3º ano apresenta
ao professor, no Manual do Professor, alguns títulos bibliográficos como sugestão que podem
ser usados pelo docente na construção do saber teórico e prático para o ensino de Língua
Portuguesa, além de contemplar, em alguns capítulos do livro, material digital para o estudo
da literatura, no entanto, não há vestígio algum sobre estudos acadêmicos sobre a prosa
contemporânea presente no livro, a não ser a breve citação do crítico Alfredo Bosi no Manual
do Professor, justificando o não estudo da literatura a partir de classificações.
67
Em suma, com o vasto referencial sobre a prosa contemporânea brasileira disponível
para estudos, restringir a sua abordagem a apenas 19 páginas e de forma superficial,
contemplando apenas alguns autores é, de certo modo, um fator limitador para a formação do
leitor. Busca-se tão urgentemente formar leitores literários, críticos e ativos e, tendo uma
estética literária que se aproxima do jovem aluno, não explorá-la profundamente é no mínimo
controverso.
Partindo da análise do livro do 3º ano Português: língua e cultura, há de se perguntar
como uma coleção com esses traços logrou aprovação para compor o Guia do PNLD 2015 e
ser oferecida para a escolha do professor, uma vez que a obra não atende a todas as
orientações dos norteadores curriculares oficiais, em especial, as OCNEM no que diz respeito
à formação de leitores críticos, ativos e mais humanos? Pode-se afirmar que o livro analisado
não atende de forma satisfatória os tópicos propostos para sua análise. Ele atende, de forma
satisfatória, à proposta pedagógica e na indicação de material suplementar para estudo. No
entanto, é extremamente precário na contextualização da prosa contemporânea e na
proposição de atividades didáticas que propiciam a leitura de literatura. E isso, aliado à noção
de que a literatura nessa obra didática atua como “pretexto” para ensino da língua, é elemento
sinalizador do pequeno potencial do livro para a formação do leitor.
3.2.2Português: Vozes do mundo - literatura, língua e produção de texto:
O livro Português: Vozes do mundo 3 - literatura, língua e produção de texto compõe
a coleção de três livros para o Ensino Médio e a autoria é de Lília Santos Abreu – Tardelli,
Lucas Sanches Oda, Maria Tereza Arruda Campos e Salete Toledo. A coleção, da Editora
Saraiva de São Paulo, está em sua primeira edição e foi coordenada por Maria Tereza e
lançada no ano de 2013, o que pressupõe que a coleção não se baseia em nenhuma anterior,
que seja apenas atualização de coleções já escritas. O livro da terceira série do Ensino Médio
é dividido em três partes: literatura, língua e produção de texto e possui 512 páginas brancas
com a presença de muito colorido, gráficos, figuras. Sua capa acinzentada contrasta com o
vermelho e azul, e ainda apresenta imagens de aeroportos e de aviões fazendo conexões, o que
leva ao entendimento de que os conteúdos que compõem o livro estarão conectadas e que
permitirão ao aluno alçar voos solos.
Diferentemente do livro de Faraco analisado na seção anterior, a apresentação do
Português:Vozes do mundo se dá de forma mais dinâmica. Ele expõe, em suas primeiras
68
páginas, a metodologia da exposição do assunto abordado em cada seção, como indicação de
abertura de unidades, de capítulos, as questões, entre outros. Após essa breve apresentação
ilustrada e comentada, há o sumário. Nele percebe-se, de forma bem clara, a separação das
seções literatura, língua e produção de texto, o que dá a entender de que não haverá
intercambio entre eles, de que cada assunto será abordado de forma separada. As primeiras
seis unidades são destinadas à literatura, com 19 capítulos; a parte II é composta pela língua
com três unidades com 13 capítulos; a produção de texto é trabalhada em três unidades com 8
capítulos no total e completa a parte III.
Ao iniciar a análise efetiva do conteúdo que “recheia” o livro, é importante conhecer o
Manual do Professor, pois é nele que se encontram as orientações para o trabalho do docente
com o livro junto aos alunos. Em suas 112 páginas, os autores abordam a proposta da coleção,
os princípios teóricos - metodológicos, o uso das tecnologias em sala de aula. Abordam ainda
a interdisciplinaridade, a avalição, a estrutura da coleção, planejamento e seleção dos
conteúdos, seguidos das orientações específicas e sugestões de atividades, além das respostas
destas e a bibliografia utilizada.
Sobre a proposta da coleção, os autores evocam o conceito de dialogismo proposto por
Mikhail Bakhtin para explicitar a perspectiva adotada na elaboração da coleção. Para os
autores, “interessa à obra investigar como a língua em uso, transformada em discurso, produz
sentido e como tais sentidos dialogam com a vida – a do próprio contexto de produção e a
nossa vida, sujeita a interferências e aberta a mudanças” (CAMPOS et al, 2013, p. 404 - 405).
Sob essa perspectiva, os autores pontuam no Manual do Professor que, na parte
dedicada à literatura, buscam reconstruir o palco discursivo das obras literárias que integram a
tradição literária (percebe-se que há uma predileção ao cânone, uma vez que literaturas e
autores menos lidos, menos conhecidos, não fazem parte dessa “tradição literária”) e que
ajudam na construção da identidade. Ainda investigam o diálogo com outras linguagens
artísticas, além do diálogo com tradição crítica. Em relação à língua, o Manual aborda em
suas reflexões que, apesar de focar a abordagem discursiva, também utilizará as contribuições
da gramática normativa e discursiva, da pragmática e da linguística textual. Segundo os
autores, o livro tem com objetivo, na parte da língua, articular forma e sentido, fazendo com
que o aluno reflita sobre as estratégias formais disponíveis para que o aluno possa se
posicionar, defender pontos de vista, afirmar-se como sujeito perante o mundo.
No Manual do Professor, Campos et al (2013) pontuam que tanto as reflexões sobre
literatura bem como sobre a língua, propõem desenvolver as habilidades leitoras de textos
escritos e orais a partir do plano discursivo da língua. Seguindo essa linha teórico-
69
metodológica, os autores expõem que a parte destinada à produção textual foi construída de
forma a ampliar a competência de leitura dos alunos, além de instrumentalizar o aluno para o
manuseio dos elementos linguísticos que contribuem para a elaboração de textos escritos e
orais. Segundo o Manual, “por meio da leitura, o aluno analisa o estilo, o conteúdo temático e
os elementos de construção composicional de um texto representativo do gênero que servirão
de subsídios para sua produção” (CAMPOS et al, 2013, p.405). Ao encerrar a apresentação da
coleção, os autores evocam o termo interdisciplinaridade, pois, para eles, o desenvolvimento
de competências e habilidades das várias áreas do conhecimento associadas à área de
Linguagens, códigos e tecnologias auxilia a conscientizar o aluno de seu papel como “sujeito
histórico, social e ideológico e [...] pela interação na sociedade, de cruzar novas vozes sociais,
novos conhecimentos, compreensões, visão de mundo e ter uma atitude responsiva e
transformadora” (CAMPOS et al, 2013, p. 405). Nota-se que a proposta do livro é fomentar o
aluno de meios (conteúdo) para que possa ser autônomo e assumir um papel ativo e
transformador na e da sociedade.
Em relação aos princípios teórico-metodológicos que fundamentam o livro, os autores
reconhecem a importância dos estudos literários no Ensino Médio e a dificuldade dos
professores em sensibilizar o aluno para riqueza e a multiplicidade de aspectos humanos,
linguísticos e sociais intercambiadas numa obra literária. Ainda pontuam que há uma
necessidade de desenvolver novas formas de abordagem do texto literário e seu aluno-leitor.
Sobre essa abordagem e a qualidade de leitura, os autores do livro trazem reflexões críticas de
Ligia Chiappini Moraes Leite e HaquiraOsakabe, co-autoras do capítulo específico sobre
conhecimentos de literatura presente nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Na
visão destas autoras, cabe ao professor juntamente com os alunos construir o entendimento do
fenômeno literário como um modo discursivo cujo valor extrapola o caráter pragmático,
tornando-se uma forma do leitor exercitar sua liberdade.
Campos et al (2013) pontuam no Manual do Professor que o contato com a literatura é
um processo humanizador, logo, evocam os estudos de Antônio Candido de Mello e Souza.
Para Cândido (1995), a literatura é um direito de todos, um patrimônio que deve ser
compartilhado por todos em um espaço democrático que permita ao leitor criar novos
mundos, perceber novos lugares, ocupar lugares diferentes do seu, exercitar seu livre pensar.
Nesse viés, os autores da coleção veem o papel da literatura na escola como elemento
humanizador importante na formação dos alunos e ressaltam que entendem humanização
como “um processo que envolve, ao mesmo tempo, capacidade de reflexão, de imaginação,
70
interesse pelo saber, senso estético, compromisso com o outro, noção da complexidade do
mundo, acesso ao humor e às emoções, etc.” (CAMPOS et al, 2013, p. 406).
O Manual do Professor ainda ressalta que é fundamental, na utilização do livro
didático, que o professor privilegie o contato dos alunos com o texto literário, no entanto,
atentam para que esse contato tenha a mediação do docente, possibilitando visões diferentes
daquelas já conhecidas. Outra abordagem feita pelos autores no Manual dirigido ao professor
é a formação do leitor literário. Nela, conceituam o texto literário como um texto aberto, pois
comporta uma estrutura que se transforma quando em contato com as possibilidades variadas
de leitura. Nesse sentido, reforça-se a necessidade dos alunos terem contato direto com o
texto. Ainda explanam sobre a dimensão discursiva do texto literário trazendo reflexões de
Antônio Candido e sobre o letramento literário, e pontuam que as orientações de alguns dos
principais documentos oficiais advertem sobre a importância desses temas.
Para os autores do livro Português: Vozes do mundo, “formar um leitor literário é
criar condições para que os alunos se entendam e se capacitem para que possam se tornar
interlocutores da cultura” (CAMPOS et al, 2013, p.409). Ainda traçam um dos objetivos
principais da coleção, da qual o livro analisado faz parte, o de “desmontar as armadilhas do
estudo tradicional da literatura, que torna a leitura literária um “luxo” e o texto literário, algo
“sagrado” e pouco acessível às classes menos favorecidas” (CAMPOS et al, 2013, p. 409).
Ainda, ao encerrar a seção destinada à literatura, o Manual faz uma abordagem no
desenvolvimento de capacidades leitoras pela literatura em que apresenta uma síntese das
capacidades e habilidades trabalhadas no estudo dos textos literários acrescida de algumas
orientações que permitem ao professor desenvolver sua ação de auxiliar os alunos na
aquisição dessas capacidades.
Há ainda, uma fundamentação teórico-metodológica para o ensino da língua e da
produção textual presentes no Manual. No ensino da língua a perspectiva adotada pelos
autores da coleção convergempara a perspectiva de linguagem apresentada pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Reconhecem ainda que, ao elaborar este material didático levaram em
conta a perspectiva de linguagem presente nos PCN, no entanto, não ignoraram a gramática
normativa e descritiva, a pragmática e a linguística textual. O estudo da língua ainda quer
permitir que o aluno reflita sobre o seu uso. Essa reflexão permitiria que o aluno
experimentasse a língua portuguesa como sua própria língua, formadora de sua identidade, na
medida em que identifica seus usos e seus efeitos em diferentes textos presentes no âmbito
escolar e social, tal qual preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Assim, o estudo da língua a partir do livro elaborado pelos autores tem por finalidade
71
o ensino da língua como um bem cultural, direito de todo cidadão; o conhecimento
da língua e de suas variedades propiciando o conhecimento de outras identidades
diferentes da do aluno e que formam a heterogeneidade linguística nacional; o
estudo da língua como um caminho para escrever, ler e se expressar de forma mais
adequada em cada situação de vida com que o aluno deparar. (CAMPOS et al, 2013,
p. 412 -413).
Em relação às atividades do estudo da língua, os autores visam “ao desenvolvimento
das habilidades leitoras, para que o aluno possa cada vez mais, no percurso da obra, analisar
os textos que lê considerando a visão de mundo expressa nele, os valores, as vozes que
dialogam no texto” (CAMPOS et al, 2013, p.413). Nas atividades, a norma padrão da língua é
apresentada, segundo o Manual, com apontamentos e questões que “lembram o aluno de que
ela é uma variante de determinado grupo social e que por ser a língua valorizada pelo grupo
dominante, é a variedade legitimada e por isso deve ser estudada” (CAMPOS et al, 2013,
p.413). Porém, os autores apontam que ao longo de todo o livro, outras variedades, de menor
prestígio, far-se-ão presentes, a fim de provocar reflexão e discussão crítica dos discursos que
ignoram tais variantes.
Sobre o trabalho com produção de texto, o Manual considera que as relações que o ser
humano estabelece com o outro e com o mundo se dão através da linguagem. Portanto, a
produção textual considera a língua uma atividade interativa, social e cognitiva, não apenas
uma estrutura e forma. Assim como o livro de Faraco, anteriormente analisado, o livro
Português: Vozes do mundo também trilha o mesmo caminho em relação à produção textual
e o ensino da língua, baseando-se no que estabelece os Parâmetros Curriculares Nacionais em
relação ao ensino de Língua Portuguesa e ao lugar do texto e da linguagem no seu ensino.
Na sequência, o Manual do Professor trata da avaliação e explicita a estrutura da
coleção, além de apresentar o planejamento e seleção de conteúdos divididos por seções
literatura, língua e produção textual e por bimestres, contemplados nos três anos do Ensino
Médio. Há, ainda, as orientações específicas e sugestões de atividades para o professor. Em
suma, essa seção pode servir de cartilha para o professor desempenhar sua função em sala.
Ensina-o a dar aula. Encontram-se também nessa seção as respostas das atividades propostas
no livro e o que chama atenção é que, Campos e os demais autores utilizam-se da mesma
abordagem de Faraco em relação às respostas fechadas, sem possibilidade de respostas
diferentes da dos autores, nem orientação para que respostas diferentes sejam aceitas.
Observa-se, de suma importância, que há indicação de material de apoio ao professor
intitulado de “Outras vozes”, que traz referências bibliográficas para consulta do professor. A
seção bibliografia encerra o Manual.
72
O livro Português: Vozes do mundo 3 - literatura, língua e produção de texto é divido
em três partes, tal qual o título. A literatura é contemplada no início do livro, o que pressupõe,
assim como no Manual, a importância que os autores dão à literatura e ao texto literário. Cabe
ressaltar que, sendo o objeto principal da análise a literatura, as demais partes do livro serão
abordadas de forma global, assim como na análise anterior. A literatura é abordada em 19
capítulos.
Na unidade 1, composta pelos capítulos 1 e 2, é apresentada a fase Pré–Modernista, a
nova visão que se criou sobre o Brasil, os temas, as formas, o tempo, além do jogo discursivo
nesta fase. Ademais, na sequência é abordada a diversidade da produção pré-modernistas,
cujos autores selecionados para o estudo são seletos, conhecidos na tradição literária, são eles:
Euclides da Cunha, Monteiro Lobato, Lima Barreto e Augusto dos Anjos. Há, no final da
unidade, um roteiro de estudo, que traz em forma de esquema, um resumo sobre o fora estudo
nos dois capítulos da primeira unidade.
Os dez capítulos que compõem a unidade 2, 3 e 4 tratam do Modernismo e suas
manifestações em Portugal e no Brasil. Nestas unidades, os autores introduzem teórica e
historicamente as vanguardas que contribuíram para a solidificação dessa nova manifestação
estética, além de apresentar de forma separada as três gerações com seus contextos, alguns
autores e algumas obras. É importante ressaltar que se nota a presença no decorrer de todo o
conteúdo apresentado a presença de autores seletos e reconhecidos pela crítica, como
Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz, José Lins do Rego, Guimarães Rosa, entre outros.
É de suma importância pontuar que o estudo de cada manifestação artística parte da
teoria ligada à história. Cabe aqui ponderar que, de fato, para aprofundar os conhecimentos
acerca do assunto, é fundamental que se conheça o contexto histórico, no entanto, ao se
buscar a formação de um aluno leitor, partir do contexto histórico (teoria) não contribui para
alcançar o objetivo, uma vez que o aluno deve ter contato com o texto propriamente dito, tal
qual defende as OCNEM. Tornar o texto literário o ponto de partida e não o ponto de
chegada. Ademais, o que se percebe é que o texto literário, tanto em verso quanto em prosa, é
objeto para resolução de exercícios. Campos e demais autores, utilizam-se de fragmentos de
textos em prosa para o estudo da literatura, tal qual Faraco, autor do livro anteriormente
analisado. Os fragmentos dos textos em prosa, ao mesmo tempo em que não contribuem para
a disseminação do gosto pela leitura, uma vez que, neste livro são apenas uma base de leitura
que culmina na realização de exercícios.
Há, no livro Português: Vozes do mundo, a presença maciça de informações
secundárias acerca dos assuntos abordados como curiosidades sobre autores, dicas de filmes,
73
de músicas, entre outras, o que, de certo modo, contribui para um estudo mais aprofundado.
Deve-se ressaltar que, assim como na anterior, as unidades são encerradas com um roteiro de
estudos na forma de resumo acerca do que fora abordado na unidade. Além disso, há uma
seção intitulada de “Vozes em Rede” que apresenta alguns textos de autores pouco
conhecidos que dialogam com temáticas abordadas pelos autores consagrados contemplados
no corpus da unidade. Exemplo disso é o cotejo do fragmento do romance Cidade de Deus, de
Paulo Lins, com Manifesto regionalista, de Gilberto Freyre, e ainda, com Inocência, de
Visconde de Taunay que abordam problemas sociais, como a violência, a falta de dignidade
dos seus habitantes esquecidos e marginalizados. Na seção “Vozes em Rede”, Campos e
demais autores dão voz às obras e autores que estão à margem do cânone, além de, aos poucos
introduzirem o assunto da unidade posterior. Constatou-se ainda a presença de autores como
Lygia Fagundes Telles, Marina Colasanti, Marilene Felinto, que cotejam a mesma temática
em seus textos. É importante destacar a necessidade de se formar alunos leitores que sejam
capazes de cotejar textos e estudar literatura a partir de temáticas seria um viés exitoso, no
entanto, a abordagem por temática acontece apenas nessa seção deveria formar o corpus de
todos os estudos literários.
O objeto central desta pesquisa, a prosa brasileira contemporânea, é contemplado em
35 páginas na unidade 5 deste livro. A unidade inicia a abordagem à literatura brasileira
contemporânea com a obra pictórica com grafite dos irmãos gêmeos Otávio e Gustavo
Pandolfo, o que pressupõe os caminhos intercambiados que a literatura contemporânea irá
percorrer na unidade. O primeiro capítulo dessa unidade, o 13, apresenta uma breve
conceituação da literatura e da arte contemporânea, além das relações entre as artes e a
sociedade na contemporaneidade e explicita a diversidade como marca.
Campos e demais autores do livro reconhecem como o início da literatura brasileira
contemporânea o ano de 1960, e, a partir dessa década, traçam uma linha histórica com os
principais acontecimentos até o ano de 2010. O capítulo 13 serve de suporte teórico para
introduzir a noção de contemporaneidade ao aluno, uma vez que mergulha no contexto
histórico com os principais acontecimentos globais. É importante destacar que em relação à
literatura e à arte contemporânea, os autores da coleção pontuam que o papel da literatura e da
arte na sociedade, diferentemente das manifestações modernistas, não se atrelam a uma visão
de progresso social, no entanto, tentam representar as vozes sociais que vivem em meio a uma
realidade acelerada, e que vivem, o tempo todo como alguém isolado em meio à multidão.
Como já pontuado, o capítulo analisado tem cunho teórico, portanto, contempla apenas três
atividades de leitura, a pictórica dos irmãos Pandolfo, um poema de Paulo Henriques Britto e
74
um fragmento de romance do autor brasileiro Cristóvão Tezza intitulado O fotógrafo, este
sendo objeto de estudo nos exercícios propostos. Destaca-se a questão abaixo partindo da
leitura do fragmento de Tezza:
FONTE: CAMPOS et al, 2013, p. 171.
Percebe-se que, mesmo a questão partindo da leitura de um fragmento, ela oferece um
ponto de vista crítico sobre o narrador a partir da leitura de outra pessoa, que não é o aluno e
nem o autor, faz dele. Ainda, sugere, a partir de tal oferta, que o aluno compare e associe a
personagem do fotógrafo, que vaga pela cidade de Curitiba com os indivíduos que vivem
anônimos e à margem nas grandes cidades(característica das narrativas contemporâneas
brasileiras), confronta ideias, provocando um debate entre leituras e um posicionamento
crítico do leitor para formular sua resposta. Destaca-se que, mesmo havendo uma resposta
fechada presente no Manual do Professor, a questão faz o aluno exercitar o intelecto,
desenvolver a sensibilidade e construir sua criticidade, além de cotejar a leitura do texto com
a leitura de mundo e da realidade que o cerca.
No capítulo 14, além de abordar a poesia concreta e marginal, os autores contemplam
as narrativas de um tempo veloz: o conto contemporâneo. O estudo sobre o conto
contemporâneo inicia-se com uma breve contextualização histórica e a citação de contistas
tradicionais, como Machado de Assis, Lima Barreto e Mário de Andrade. Logo após, é
contextualizada a literatura fantástica. Segundo os autores, na literatura fantástica “o cotidiano
é atravessado por um acontecimento inesperado, insólito, que produz estranheza ou aceitação
tão extremas que parece pertencer a outra realidade” (CAMPOS et al, 2013, p. 179). É
apresentado ao aluno, um fragmento do conto “A máquina extraviada”, de José J. Veiga.
Ressalta-se que, este fragmento serve apenas para exemplificar uma situação insólita, “carro-
chefe” do conto contemporâneo. Ademais, ainda citam Murilo Rubião que recorre a
75
elementos religiosos em seus contos, e Ignacio de Loyola Brandão, que faz de sua literatura
com viés fantástico um recurso para engajamento político.
Ainda na seção denominada de “Narrativas de um tempo veloz”, os autores do livro
apresentam a literatura pop, na qual personagens e enredos trazem marcas de uma cultura pop,
ademais, há referências no texto ao cinema, à música, à literatura, ao movimento hippie e a
utilização de termos em inglês que sustentam o tom pop à literatura. Para ilustrar essa
literatura, o livro traz um trecho do conto “London London”, de Caio Fernando Abreu, que
apresenta um narrador dividido entre as múltiplas possibilidades que a cultura global oferece.
O capítulo ainda aborda a literatura psicológica e universalista, em que autores como
Otto Lara Resende, Autran Dourado, Antônio Callado, Osman Lins, Carlos Heitor Cony e
Moacyr Scliar e outros, esmiúçam a intimidade, os desejos e frustrações, os conflitos
psicológicos e sociais dos indivíduos contemporâneos. Nessa literatura, Campos e demais
autores transcrevem fragmento do conto “A estrutura da bolha de sabão”, de Lygia Telles para
demonstrar a abordagem feita por esse tipo de literatura. Os contistas Rubem Fonseca e
Dalton Trevisan também são citados pelos autores do livro por abordarem o contexto da
violência e da degradação das metrópoles. Além de utilizar-se de fragmento do conto “Passeio
Noturno I”, de Rubem Fonseca como exemplo dessa narrativa, há indicação de obras
cinematográficas baseados em obras dos contistas acima citados. Há de se destacar que, os
fragmentos de contos trazidos pelo livro apenas servem para exemplificar os vieses que o
conto contemporâneo apresenta. Não há referência alguma sobre exercícios a partir de tais
textos. Já na seção “Leitura e reflexão”, apresenta-se um fragmento do conto “Afinação da
arte de chutar tampinhas”, do autor paulista João Antônio, o qual tematiza o cotidiano das
periferias e dos marginalizados. A leitura do trecho do conto culminará em resolução de
exercícios, exemplificado pela questão:
FONTE: CAMPOS et al, 2013, p. 181.
76
Ressalta-se que a pergunta a ser respondida exige do aluno um senso e uma leitura
crítica, em que confronta suas ideias do texto com sua leitura de mundo, e com pontos de vista
de terceiros. Ao imbricar posições e leituras, a questão estimula o aluno a fazer associações e
comparações entre texto e realidade, buscando contribuições teóricas da contextualização da
época já estudadas, além da construção um juízo de valor acerca do narrador para elaborar sua
resposta.Nota-se que, para a formulação da resposta, o aluno desenvolve inúmeras atividades
a partir do texto, ele lê, analisa, debate, associa, reelabora sua leitura e seu senso crítico, além
de se posicionar perante a problemática. Nota-se que questões como esta deveriam ser mais
contempladas nos livros didáticos, pois contribuiriam para vestir o aluno de criticidade, além
de sensibilizar sua visão para com o outro.
O capítulo 15 aborda a produção poética contemporânea, as suas tendências e as
formas de ler poesia. No capítulo 16, intitulado de “As surpresas da prosa literária”, os autores
introduzem a prosa contemporânea no Brasil, oferecendo um breve panorama da produção em
prosa contemporânea no Brasil, além de apontarem três caminhos para a leitura da prosa de
hoje. O capítulo aborda a literatura brasileira em tempos de globalização, marcada pelo
hibridismo textual, pelo espaço mercadológico que a cerca e pelos meios de circulação
eletrônicos que aproximam o texto literário de um imenso conjunto de leitores, não só de um
país, mas de um mundo globalizado. Para representar vários elementos que remetem a esse
tempo globalizado, de instabilidade e fluidez, os autores apresentam um fragmento do
romance de Bernardo Carvalho, Os bêbados e os sonâmbulos, no qual há uma mistura e
simultaneidade de tempos e do questionamento de uma identidade única. Juntamente com este
autor, Campos e demais autores do livro, citam Michel Laub, Chico Buarque, João Gilberto
Noll, Luiz Vilela, Marcelino Freire, Sérgio Sant‟Anna, que também trazem para suas
narrativas os impasses e as crises existências próprios para a vida contemporânea.
É abordada ainda, no capítulo 15, a crônica literária, que trata da interação entre
espaços e personagem e é a que mais rapidamente incorpora as transformações do cotidiano.
O pano de fundo para as crônicas literárias é o espaço urbano, desordenado e acelerado, que
afeta diretamente as relações humanas. Como exemplo de crônica literária, o livro apresenta a
crônica “Existe sempre uma coisa ausente”, do autor Caio Fernando Abreu. Há referência
ainda, no livro, de outros escritores que assim como Caio Fernando Abreu revelam as mais
variadas formas de como as cidades contemporâneas influenciam no comportamento de
personagens, como Bernardo de Mendonça, Daniel Galera, Edney Silvestre, Antonio Prata,
Luiz Rufatto, Luis Fernando Veríssimo, Patrícia Melo, Marçal Aquino, entre outros.
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A literatura contemporânea regional também é citada no livro, como os romances e
contos do escritor amazonense Milton Hatoum. Com suas narrativas ambientadas na região
amazônica, o regionalismo ressurge como um universo particular em que o atraso e o
progresso social caminham juntos. Para ilustrar tal produção, o livro traz fragmento do
romance Cinzas do Norte,de Hatoum. Ainda cita outros autores que exploram em seus
romances as potencialidades das regiões mais distintas do país, como Alberto Mussa, Moacyr
Scliar, João Ubaldo Ribeiro, entre outros. É importante destacar que, nesse capítulo há
sugestões de obras cinematográficas que exploram a mesma temática. Há na seção seguinte, a
leitura do conto de Marcelino Freire, “Curso Superior”,que aborda temas polêmicos da
sociedade contemporânea e que servirá para reflexão a partir da resolução de perguntas.
Evidencia-se novamente, nessa atividade, a necessidade de reflexão crítica, cotejo entre
leituras do leitor, de mundo e de outros pontos de vista para o aluno reconstruir a significação
do texto. Evidenciou-se também, em uma das perguntas, citação de um parágrafo do texto A
identidade cultural na pós–modernidade, do teórico Stuart Hall para embasar a resposta do
aluno.
O capítulo 17 faz referência aos novos suportes disponíveis para o estudo da literatura,
como os e-books, blogs, links de internet, sites. Em relação a esses suportes, os autores
chamam atenção para qualidade dos textos literários que se encontram disponíveis na rede
mundial de computadores. Para os autores, “a rede mundial não possui um centro definido
que ofereça critérios para o leitor separar o bom do ruim” (CAMPOS et al, 2013, p.191).
Além desses suportes, o capítulo ainda aborda o teatro contemporâneo e suas tendências. No
final da unidade, os autores oferecem um roteiro de estudos para aprofundar as informações.
Na unidade seguinte, com dois capítulos, o livro aborda as literaturas africanas em língua
portuguesa, desde a literatura colonial, as lutas de independência à literatura pós-colonial,
autores e obras de Luandino Vieira, Pepetela, José Agualusa, Mia Couto, entre outros.
É importante destacar que, sendo a literatura o objeto dessa análise, as partes seguintes
que compõem o livro, língua e produção de texto não serão analisados, uma vez que o livro
apresenta as três partes em separado, não havendo uma fusão entre elas. A partir da análise
global em relação à literatura presente no livro Português: Vozes do mundo: literatura, língua
e produção de texto, é possível refletir pontualmente a partir do roteiro de avaliação elaborado
para este trabalho.
Em relação à proposta pedagógica, o livro não deixa evidente a explicitação de seus
objetivos e nem a metodologia de ensino–aprendizagem, mas atende de forma eficaz na
orientação do docente para a execução das atividades propostas. Estas orientações estão
78
presentes no Manual do Professor, no final do livro, porém, não se constatou a presença de
orientações dadas pelos autores da coleção ao professor durante as explanações dos conteúdos
e das atividades. É importante destacar que, diferentemente do livro de Faraco já analisado, o
livro Português: Vozes do mundo atende de forma satisfatória à proposta das Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - OCNEM, acerca do papel da literatura.
Segundo os autores, a literatura é o viés para a humanização do aluno e, ao elencarem os
princípios teóricos, em especial, as contribuições críticas de Antônio Candido em relação à
leitura de literatura em seu manual contribuem positivamente na prática docente. Além disso,
as orientações e abordagens feitas por Campos e demais autores são visualizadas no conteúdo
e nas atividades propostas no livro analisado.
Ao analisar as atividades didáticas para a leitura de literatura, o livro didático fica
aquém de atividades baseadas em textos literários integrais, uma vez que há a presença
maciça de fragmentos de textos, em especial nos capítulos relacionados à prosa brasileira
contemporânea. Além disso, o livro analisado não propõe cotejo de diferentes textos de um
mesmo autor. O que apresenta é o cotejo de diferentes autores acerca de uma mesma temática,
porém, o cotejo se dá entre fragmentos, mas é importante destacar que os fragmentos
presentes nos capítulos da literatura brasileira contemporânea em prosa servem apenas para
exemplificar a teoria apresentada. De forma satisfatória, o livro apresenta, mesmo em
pequeno número, atividades de análise e interpretação de fragmentos de textos literários que
possibilitam, mesmo apontando para uma resposta fechada no livro do professor, mais de uma
interpretação e reflexões críticas sobre o texto, tal qual as orientações teóricas dadas no
Manual do Professor, mas, é fundamental pontuar que, o livro didático analisado não
possibilita ao aluno se apropriar de conceitos teóricos e sua inter-relação com práticas
concretas de leitura literária, pelo fato de abordar os conceitos teóricos apenas no Manual
presentes nos livros dos docentes.
O livro analisado atende ainda, de forma satisfatória, a contextualização dos temas
literários abordados, porém, não parte do conhecimento prévio do aluno acerca dos mesmos,
nem estabelece uma relação do texto com o contexto social de sua produção, o que poderia
aprofundar ainda mais a abordagem literária. O livro Português: Vozes do mundo não
apresenta atividades que exercitem o cotejo entre textos literários e não literários, mas
possibilita o diálogo com outras áreas do saber. Portanto, o livro analisado atende,
parcialmente, em relação às atividades didáticas para leitura da literatura, o que desfavorece a
fruição estética do texto literário.
79
Acerca do tópico da contextualização da prosa contemporânea, o livro didático
analisado possibilita, de forma satisfatória, o estudo da prosa brasileira contemporânea
produzida por autores tradicionalmente valorizados pela crítica literária. Mas, ao mesmo
tempo em que favorece a presença de autores tradicionais, o livro analisado dá voz às obras
produzidas por um grande número de autores menos prestigiados pela crítica. As tendências
temáticas da prosa contemporânea são sistematicamente apresentadas ao aluno e há uma
adequada seleção de conteúdos, autores e obras que possibilitam o aluno conhecer a prosa
brasileira contemporânea, além de apresentar um referencial bibliográfico que contribui para
ampliar os conhecimentos acerca do tópico do roteiro.
Em relação ao material suplementar para estudo o terceiro livro da coleção Português:
Vozes do mundo: literatura, língua e produção de texto, apresenta um vasto material
complementar para estudos, tanto do professor quanto do aluno, apresentando um roteiro de
estudos ao final de cada unidade que possibilita, aos envolvidos, aprofundar os conhecimentos
acerca dos assuntos abordados no livro de forma individual. O livro didático analisado
contempla ainda fontes de multimídia que podem potencializar o estudo da prosa brasileira
contemporânea. Portanto, o livro didático avaliado faz parte das coleções aprovadas pelo
Ministério da Educação para ser ofertado aos professores para a escolha das coleções a serem
adotadas pela escola. No Guia do PNLD 2015, o livro em questão apresenta como ponto forte
o trabalho voltado para o funcionamento discursivo dos gêneros tomados como objeto de
estudo e a limitação da fruição pelo excesso de fragmentos como ponto fraco do material
didático. Segundo os avaliadores do Guia, a coleção favorece a compreensão da literatura
como um processo histórico – cultural e recorre a teorias críticas contemporâneas. Além
disso, as atividades, segundo os avaliadores do Guia, as atividades privilegiam a compreensão
da trama textual, as relações do texto com seu contexto de produção e a exemplificação das
características da estética estudada. No entanto, após a análise do livro didático, o que se
constatou fora, de fato, a presença excessiva de fragmentos, além de a literatura ser
apresentada de forma cronológica, ou seja, baseada na historiografia literária. Evidenciou-se
também, o que pode ser considerado mais um ponto fraco do livro didático além dos já
citados e que contradiz a avaliação apresentada pelo Guia,a falta de relação do texto com seu
contexto de produção e de um número reduzido de atividades de leitura. Uma vez que se
busca, urgentemente, formar alunos leitores, não deveria o livro didático contemplar mais
atividades para contribuir nessa formação? É de suma importância pontuar a abordagem que
os autores fazem em relação ao papel da literatura no ensino médio, a humanização, a
fomentação da criticidade e protagonismo do aluno e que deveria ter sido apontado pelos
80
avaliadores do Guia como o ponto forte do livro didático. O livro Português: Vozes do mundo
- literatura, língua e produção de texto 3 está sendo adotado por 39.393 alunos no Brasil. Não
seria um número muito pequeno quando levado em conta a abordagem humanística presente
no livro e as ponderações acerca da formação crítica e humana contemplada no documento
oficial das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio?
3.2.3Português: linguagens em conexão
O livro Português: Linguagens em conexão 3 é o terceiro livro que compõe a coleção
da editora Leya elaborada pelas autoras Graça Sette, Márcia Travalha e RozárioStarling. A
coleção faz parte das obras aprovadas pelo MEC e disponíveis para a escolha dos professores
para adoção nas escolas públicas brasileiras no período de 2015 a 2017. O livro didático
possui 496 páginas de folhas brancas, sendo 112 delas direcionadas à assessoria pedagógica, o
Manual do Professor.
O material didático da editora Leya tem capa de cor verde e nela um desenho de uma
mulata, o que se aproxima de uma a releitura de Carmem Miranda, ou de Gabriela, de Jorge
Amado. Tal abordagem pressupõe uma brasilidade presente em todo livro. Em sua primeira
edição, as autoras apresentam o livro na página 3 e destacam os caminhos percorridos por ele
para chegar ao aluno e este se conectar com o mundo, além de reconhecer que o aluno já
possui uma bagagem de conhecimento. Ao chamar atenção para o percurso que irão percorrer,
as autoras pontuam os resultados propostos aos alunos, entre eles apropriar-se dos diferentes
recursos que a língua oferece a seus usuários, apreciar e emocionar-se com a arte e a cultura,
com as diferentes formas de linguagem, compreender as novas tecnologias e seus impactos
nas mudanças da língua e da linguagem e tornar-se um cidadão capaz de apresentar soluções
para construir uma sociedade justa e democrática.
Após a apresentação, as autoras apresentam ao aluno as divisões do livro em relação
aos capítulos, aos ícones que o acompanham de acordo com cada eixo de aprendizagem.
Ressaltam ainda que, os capítulos são compostos por seções e boxes. A seção “Na bagagem”
apresenta pré-leituras para mobilizar o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto que irá
ser tratado; nos“Textos principais” contém textos verbais e não verbais que ajudam a
enriquecer o repertório do estudante; No “Box biográfico”, quase sempre acompanhado por
uma caricatura, apresenta informações sobre a vida e obras de autores, tanto escritos quanto
artistas de outras linguagem, além de possibilitar links para o aluno ter acesso a maiores
informações acerca do assunto. Além disso, apresenta ainda o “Fique ligado”, em que indica
81
mais matérias para pesquisa e assim enriquecer os conhecimentos; “Nas trilhas do texto”
propõe atividades para resolução e que constroem sentidos; Na “Palavras na lupa”, as
atividades propostas seguem o caminho linguístico e gramatical; na seção “Panorama”,
proporcionam uma visão geral e sistematização do conteúdo; na “Passos largos” há atividades
que retomam os conteúdos sistematizados na seção anterior; na seção “Pesquisa”, encontram-
se orientações para realizar pesquisas relacionadas ao que fora aprendido; Há ainda, segundo
a apresentação, a seção “Produção de texto e Boxes informativos ou de conceitos”, em que
apresenta orientações para produzir textos e informações adicionais e curiosidades,
respectivamente.
Ademais, as autores orientam, através de ícones, o modo das atividades serem
desenvolvidas, individual, em dupla ou grupo, se é atividade oral, além de apresentar ícones
que orientam o professor a recorrer à assessoria pedagógica no final do livro e ainda se a
atividade permite uma abordagem interdisciplinar e ainda, se há material digital relacionado a
algum conteúdo da página em que ele aparece. Após a apresentação das divisões do livro, as
autoras apresentam no sumário, de forma bem elaborada, as três unidades: literatura e leitura
de imagens, Gramática e o estudo da língua e Produção de textos orais e escritos, e os
capítulos que compõem cada unidade e o tema que eles abordam, além dos textos e do tópico
teórico e a produção textual. Nas seis páginas do sumário, já constata-se a presença de
desenhos/pinturas e muito colorido.
Para poder analisar de forma mais pontual o livro das autoras, é necessário, assim
como nas análises anteriores, conhecer as orientações e fundamentações teóricas e
metodológicas presentes no Manual do Professor, intitulado Assessoria Pedagógica, e que
serve para nortear a elaboração deste material didático. Para iniciar a assessoria, as autoras
evocam citações acerca da língua e da interação verbal e do poder da palavra, de Bakhtin e de
Millôr Fernandes, respectivamente. Nas primeiras palavras direcionadas ao professor, as
autoras enfatizam que construíram uma proposta que contemple a diversidade sociocultural do
país e que atendesse aos interesses e necessidades do que denominam de aluno-aprendiz do
Ensino Médio e das demandas do mundo contemporâneo.
Após a breve explanação do objetivo buscado pela coleção, as autoras fundamentam
teoricamente o viés tomado por elas na elaboração do material. A primeira abordagem teórica
que o Manual do Professor faz é em relação à concepção bakhtiniana de ensino da língua.
Segundo essa concepção, a língua não é um sistema autônomo, pois depende da interação
entre quem fala ou escreve e quem lê ou escuta em diferentes situações discursivas.
Pressupõe-se que, com essa primeira abordagem teórica que fundamenta às orientações ao
82
professor, o material didático proposto pelas autoras e a editora Leya trilhe pelo viés da
interação, tal qual pré-anunciado pelo título da obra Português: linguagens em conexão.
Ainda segundo as orientações aos docentes em relação ao ensino da língua é a de
“orientar os alunos a perceberem que os sujeitos da comunicação precisam se
corresponsabilizar pela manutenção da atividade linguageira” (SETTE et al, 2013, p. 03). Ao
se basearem nessa concepção, Graça Sette e demais autoras pontuam que buscaram oferecer,
no livro didático, uma proposta pedagógica de ensino aprendizagem de Língua Portuguesa no
Ensino Médio que atenda às orientações do Guia de Livros Didáticos do PNLD de 2012,
visando ampliar e aprofundar a convivência do aluno com a diversidade e a complexidade da
Língua Portuguesa em diferentes usos; desenvolver a sua proficiência em áreas como leitura,
literatura, produção textual, para o ingresso no mundo do trabalho e para o pleno exercício da
cidadania. Propiciar ao aluno uma reflexão sistemática sobre a construção progressiva de
conhecimentos sobre linguagens e aumentar a autonomia em relação aos estudos, favorecendo
o desempenho escolar e o acesso ao nível superior. Nota-se, na proposta pedagógica das
autoras, uma preocupação em atender aos documentos oficiais da educação brasileira, que
pontua sobre a formação do aluno para o ingresso no mundo do trabalho, além da capacitação
intelectual para ingressar nos cursos superiores. O que chama atenção ainda e que está
presente em todas as seções de abordagem do Manual do Professor é a indicação de
referências teóricas para ampliar os conhecimentos acerca do tema abordado em cada seção.
A segunda abordagem feita no Manual do Professor é em relação ao processamento de
leitura, interpretação e produção textual. As autoras esclarecem que se essa proposta é
fundamentada nos estudos de Koch, Kleiman e outros, e se baseia na concepção de
texto/textualidade, na qual o texto não é um produto acabado, ele sempre está em processo de
criação e recriação através da interação. Assim, as autoras consideram que um dos principais
objetivos de leitura propostos no livro é o de fomentar a produção escrita. Destacam, ainda,
dar uma atenção à linguagem visual e, para tanto, propõem atividades de leitura
compreensivas de diversos gêneros textuais, a fim de despertar no aluno o interesse por
diversas linguagens.
A abordagem seguinte feita por Graça Sette e demais autoras do livro é no que diz
respeito às vozes do texto. Nessa abordagem, teórico–metodológica, as autoras partem das
contribuições de Bakhtin em relação à pluralidade de vozes nos textos além de evocarem
contribuições de outros estudiosos do campo da linguística que dialogam com a teoria
bakhtiniana. A partir dessa perspectiva, as autoras propõem aos alunos atividades de leitura
compreensiva e crítica que permite a eles perceberem em um texto quem fala, sobre o que
83
fala, as estratégias usadas para seduzir o leitor, etc. Ainda procuram, segundo o Manual,
capacitar para que o aluno consiga identificar os intertextos, as diversas vozes presentes no
texto, etc, além de sugerir atividades que levem os alunos a refletirem sobre novos gêneros,
suportes e linguagens.
Na seção 4 do Manual, é abordada a leitura compreensiva e crítica de textos, voltada à
construção dos sentidos. Para tanto, privilegiam textos jornalísticos, textos multimodais como
charges, tiras, textos didáticos e de divulgação científica e do mundo do trabalho. Constata-se
que o objetivos das autoras nessa abordagem é favorecer o diálogo com as formas de
expressão e gêneros próprios das culturas juvenis. Para tanto, pontuam que selecionaram
textos que tematizam preocupações contemporâneas com o objetivo de promover a reflexão
para a formação de valores de cidadania. Percebe-se também, que o trabalho com a leitura tem
relação estreita com a produção de texto, e este serve de base para os estudos da língua. No
final da seção, há indicação de referenciais a serem consultados, além de sítios eletrônicos
acessados pelas autoras para elaborem essa seção.
Na seção “Leitura compreensiva e crítica de obras de artes plásticas”, o Manual
esclarece que há, em cada volume da coleção, alguns capítulos que tratam de forma
sistematizada a leitura compreensiva de obras, como pinturas, ilustrações, fotografias,
tapeçaria, e dialogando especialmente com a área da literatura. Segundo as autoras, as
atividades que propõem têm o objetivo de “incentivar o gosto e a fruição estética, a percepção
do diálogo da obra com outras produções artísticas e formas de linguagem, o contexto em que
ela foi produzida e sua importância para a História da Arte” (SETTE et al, 2013, p. 11). Além
disso, procuram orientar o aluno acerca da gramática própria dessa linguagem, que, segundo
as autoras, “muda historicamente e pode apresentar estrutura narrativa, descritiva ou
argumentativa” (SETTE et al, 2013, p.11). Para ampliar os conhecimentos dessa seção, são
indicadas leituras complementares e acessos a sítios eletrônicos. Após abordarem a leitura de
obras de artes plásticas, o Manual traz reflexões acerca da leitura de filmes. O objetivo dessa
leitura é propiciar a fruição estética, além de ter finalidade pedagógica, favorecendo o
trabalho interdisciplinar. Segundo as autoras do livro didático, é de extrema relevância a
leitura crítica e a apreciação de obras de arte em geral (literárias, artes plásticas, visuais,
fílmicas, entre outras), no entanto, ponderam que provas, questionários, preenchimentos de
fichas previamente elaboradas não são meios mais eficazes e motivadores na formação de
novos leitores dessas obras artísticas.
A literatura é abordada na seção “Concepção de estudos linguístico-literários”. Nela,
as autoras externam a preocupação de como e por que ensinar literatura aos alunos do Ensino
84
Médio, uma vez que já tiveram contato com textos literários e estão familiarizados com suas
classificações. Logo, as autoras abordam reflexões a respeito da importância dos alunos
conhecerem as funções da linguagem, de categorizarem textos por diferenças de gêneros, na
vertente dos estudos linguísticos. Para isso, o Manual destaca as atividades que contrastam
textos de um mesmo tema, mas de gêneros diferentes, por exemplo. As autoras consideram
que, no plano literário, a classificação de gênero não é tão simples, uma vez que muitos
autores corrompem os cânones. Por isso, é preciso fomentar a capacidade de lidarem com
mais familiaridade com a mescla de gêneros. Ainda esclarecem ao professor que a literatura é
apresentada em “perspectiva cronológica da tradição historiográfica da literatura ocidental,
[...], mas sempre tomando como elemento de estudo o texto e o diálogo entre textos
produzidos em épocas diferentes” (SETTE et al, 2013, p.16). Procuram também conciliar o
estudo da história da literatura com a leitura compreensiva e a fruição de textos literários e
também propor uma análise comparativa de textos literários com outras formas de expressão
artística.
Assim, a proposta de leitura literária busca capacitar o aluno a: conhecer as
concepções de autoria e de fazer literário do passado e da atualidade; reconhecer o caráter
metalinguístico dos textos literários; relacionar diferentes concepções de autoria e de fazer
literário a diferentes contextos históricos e literários; compreender o texto literário como
forma de expressão estética, histórica e ideológica; assumir uma postura crítica frente a
posicionamentos enunciativos dos textos literários; identificar e compreender as formas
composicionais e temáticas de textos literários de diferentes épocas; ler obras de autores
representativos da literatura brasileira do passado e da atualidade, entre outros. Para ampliar
os conhecimentos e fundamentar a prática do professor, são indicadas várias leituras, dentre
elas, estão leituras de autores como Vitor Manuel Aguiar e Silva, Alfredo Bosi, Antônio
Candido, Jaime Ginzburg, Marisa Lajolo, Lígia Chiappini Moraes Leite, entre outros.
As demais seções contemplam: as variedades linguísticas e a relação entre a fala e a
escrita. Nesta as autoras deixam evidente que buscaram desenvolver o livro didático em
consonância do o que apontam os PCN em relação à língua falada e escrita dos alunos, as
variedades dialetais decorrentes da geografia e sociedade, dos preconceitos atribuídos aos
diferentes modos de falar, etc; uma reflexão a respeito da relação entre dificuldades
ortográficas e variedades linguísticas. Nela sugerem elencar as dificuldades ortográficas
identificadas nas produções dos alunos e levá-los a observar, analisar, inferir regras e aplicar
os conhecimentos adquiridos em seus textos; propostas de produção de textos escritos, em que
apresentam propostas que buscam contemplar situações de produção reais, em gêneros
85
escritos variados, além de exemplificarem um quadro com critérios para avaliação dos textos
escritos dos alunos; propostas de produção de textos orais, em que apresentam atividades para
produzirem textos desses gêneros e que busca, entre os muitos objetivos, tornar o aluno um
usuário proficiente da linguagem oral, ampliando assim a sua possibilidade de participação
nas diferentes esferas sociais; a veiculação de textos escritos e orais produzidos pelos alunos;
a concepção de ensino de gramática, balizada no ensino dos aspectos formais e funcionais da
língua–sintaxe, morfologia e semântica, buscando unir os três aspectos no ensino da
gramática;
Há ainda uma concepção de avaliação, em que as autoras pontuam que a avalição deve
ser processual, diagnóstica, contínua e formativa; uma proposta de trabalho interdisciplinar,
na qual ponderam que a proposta presente no livro didático visa romper a fragmentação e
estabelecer diálogo, complementação e integração dos conhecimentos de diferentes áreas, e
assim há consonância com a diretriz do MEC de organização do Ensino Médio por áreas de
conhecimento. É citada como referência para ampliar os conhecimentos o livro Leitura:
Perspectivas interdisciplinares, organizado por Regina Zilberman. Ademais, as autoras
apresentam sugestões de metodologia de leitura, partindo da pré-leitura, leitura oral, leitura
silenciosa, investigativa e a pós–leitura.
O manual possui também uma seção que apresenta a estrutura do livro a partir dos
eixos de estudos, literatura e leitura de imagens, gramática e estudo da língua e a produção de
textos orais e escritos e, além dessa, há uma seção “Textos de apoio pedagógico” e uma
referência aos objetos educacionais digitais, na qual reconhecem que os jovens estão imersos
nessa culta da simultaneidade de linguagens e para tanto, o professor deve ser um mediador
das práticas digitais em sala de aula. Ao final do Manual, as autoras apresentam uma seção
intitulada “Parte específica”. Nela, há subsídios para a prática do docente em sala, e é
importante pontuar, de forma negativa, a abordagem dessa seção. Evidenciou-se que as
autoras do livro didático apresentam ao professor uma sequência didática, passo a passo, para
introduzir e desenvolver as atividades na sua prática em sala, o que pressupõe que o professor
não necessita de formação, uma vez que só é preciso consultar o roteiro de instruções das
autoras e colocá-las em prática.
A partir da abordagem teórica - metodológica abordada e apresentada pelas autoras do
livro Português: linguagens em conexão é possível analisar, de forma mais pontual, as
abordagens que o livro didático faz em relação aos conteúdos e atividades. Vale ressaltar que
a unidade 1 é intitulada “Literatura e leitura de imagens”, além de se utilizarem de um ícone
que indica o que assunto abordado pelos 16 capítulos que compõem a unidade.
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No capítulo 1, o livro didático analisado apresenta leitura de imagens a partir das
revistas e das charges. O capítulo inicia fazendo um levantamento dos conhecimentos já
internalizados pelos alunos acerca das revistas e charges. Após o diagnóstico, o livro
contempla a leitura da capa da revista Careta, a qual apresenta uma charge do autor Alfredo
Storni, publicada em 1922. Em seguida, são explanadas mais informações acerca da revista e
lançados alguns questionamentos a respeito do texto apresentado, para culminar num aporte
teórico sobre a charge no Brasil monárquico e republicano. Os exercícios disponibilizados
para resolução partem da leitura de charges e perguntas com respostas de múltiplas escolha,
fazendo com que seja necessário, uma reflexão e análise criteriosa das alternativas por parte
do aluno.
No segundo capítulo da unidade, há início o estudo da história da literatura. Como já
alertado pelas autoras no Manual do Professor, o estudo da historiografia literária acontecerá
de forma cronológica. Esse estudo inicia com o Pré–Modernismo em prosa e abrange as duas
primeiras décadas do século XX à Semana da Arte Moderna, em 1922. Já no início do
capítulo, há um diagnóstico das informações já presentes no aluno e, em seguida, o trecho do
texto Zé Brasil, de Monteiro Lobato com uma breve explicação para que o aluno entenda o
texto e conheça o autor.
Além disso, há também um box que apresenta locais de pesquisa para leitura integral
dos trechos ou excertos que serão objeto de estudos no capítulo. Os exercícios propostos pelas
autoras são mistos, desde perguntas cujas respostas são discursivas e de múltiplas escolhas. É
importante ressaltar que, as respostas apresentadas ao professor em seu livro, neste capítulo,
são fechadas, ou seja, não há outra interpretação possível a não ser a dada pelas autoras.
Outros fragmentos dos textos “O colocador de pronomes e Marabá”, do autor Monteiro
Lobato são indicados para leitura e resolução de exercícios. As temáticas abordadas pelos
fragmentos de Lobato servem de base para um estudo teórico mais aprofundado do Pré–
Modernismo na seção “Panorama”. Ao ter o aporte teórico sobre a escola que antecede o
Modernismo, são disponibilizados trechos do romance Triste fim de Policarpo Quaresma, de
Lima Barreto, e do romance Os sertões, de Euclides da Cunha, além de informações sobre os
autores e obras e exercícios diversos, de respostas discursivas e de múltiplas escolhas.
O capítulo 3 aborda a poesia pré–modernista apresentando o soneto “O morcego”, de
Augusto dos Anjos e, posteriormente, o poema“Ser mulher”, de autoria de Gilka Machado,
juntamente com informações acerca dos autores, seguidas de questões de interpretação dos
poemas e de conteúdo teórico sobre o contexto histórico das duas produções. As autoras ainda
sugerem como atividade, um sarau poético de Augustos dos Anjos e Gilka Machado, além de
87
indicarem leituras complementares no boxFique ligado! No capítulo quarto, são abordadas as
vanguardas artísticas europeias e o Modernismo brasileiro. Faz-se um diagnóstico sobre a
bagagem cultural em relação à época que o aluno traz consigo, para em seguida, apresentar os
artistas e suas estéticas artísticas, como Anita Malfatti e Tarsila do Amaral com o
Expressionismo, o Cubismo, o Futurismo, o Dadaísmo e o Surrealismo e ainda o aporte
teórico sobre a antropofagia modernista brasileira e as vanguardas europeias. Em relação às
atividades propostas no capítulo se baseiam em leitura de imagens, figuras e obras pictóricas
associadas a outras informações ou imagens.
A poesia da primeira fase modernista é abordada no capítulo 5. O poema “Ode ao
Burguês”, de Mário de Andrade, e o fragmentos do Manifesto Pau- Brasil (1924) e do
Manifesto Antropófago (1928), de Oswald de Andrade, são leituras indicadas pelas autoras do
livro e que resultam em atividades. Os textos teóricos da seção “Panorama” abordam a
primeira fase do Modernismo, suas características, as gerações modernistas na poesia, a
influência das vanguardas europeias. Após a base teórica, é proposto ao aluno o diálogo de
trechos do poema épico “I-Juca Pirama”com o poema modernista “Juca Mulato”, do autor
Menotti del Picchia. Ainda são apresentadas informações acerca deste autor e de outro,
Cassiano Ricardo. Poemas de ambos os autores são indicações de leituras e bases para
atividades. As autoras ainda propõem a produção de um poema dadaísta como atividade
complementar e interdisciplinar.
O capítulo 6, do livro Português: linguagens em conexão, trata do Modernismo em
Portugal. É importante destacar que este capítulo engloba de forma sintetizada toda a
manifestação poética e em prosa do Modernismo em Portugal. A poesia inicia o capítulo e,
como ponto de partida em todos os capítulos mobilizam-se os conhecimentos prévios que os
alunos têm a respeito do assunto. O poema “Autopsicografia”, de Fernando Pessoa é a
primeira indicação de leitura proposta pelo livro. Destaca-se a indicação de trabalho
interdisciplinar possível no estudo do capítulo além de pontuar ao professor que no Manual do
Professor há sugestões (leem-se instruções detalhadas) para o trabalho com o poema de
Fernando Pessoa. Após a leitura do poema, o material didático apresenta informações acerca
do autor e também atividades de compreensão do texto com perguntas de respostas de
múltiplas escolhas e de respostas discursivas. Ainda é proposta leitura dos poemas: “Fim”, de
Mário de Sá Carneiro; Cântico negro, de José Régio;“Amar”, de Florbela Espanca, além das
informações acerca dos autores e a resolução de atividades. No capítulo também é abordada a
prosa modernista portuguesa, a partir da leitura conto “Tenório”, de Miguel Torga, das
informações sobre o autor e de atividades acerca do conto. Na seção “Panorama”, que
88
contempla o aporte teórico do estudo central dos capítulos, é abordado o Modernismo em
Portugal. O capítulo encerra com proposição de resolução de questões diversas, inclusive de
questões presentes em vestibulares e no ENEM.
A primeira fase da prosa modernista aparece no sétimo capítulo da unidade, no qual as
autoras diagnosticam os conhecimentos prévios dos alunos sobre o livro Macunaíma, de
Mário de Andrade. As primeiras informações oferecidas pelo livro dizem respeito ao enredo
e, ainda, trecho do primeiro capítulo desse livro que servirão de ponto de partida para
atividades de interpretação e que culminam na seção “Paranoma”, numa análise geral de
Macunaíma. Também consta no capítulo 7, o conto “Carmela”, da obra Brás, Bexiga e Barra
Funda, de Alcântara Machado, seguido do box de informações sobre o autor e de atividades
de compreensão. Há de se pontuar que, as atividades de compreensão do texto são meramente
mecânicas, ou seja, não há a necessidade de um posicionamento crítico na elaboração da
resposta, é necessário apenas, retirar as informações apresentadas no texto. Após as
atividades, são apresentadas as características formais e temáticas do conto “Carmela”. O que
se evidencia, após o estudo do conto, é a indicação, por parte das autoras do livro didático, do
mesmo livro ser objeto de estudo através de uma ficha de leitura. É importante ressaltar que,
no Manual do Professor, as autoras destacam que tal atividade não contribui na formação do
leitor, logo, por que adotam essa metodologia em seu livro? Outro texto indicado para leitura
é “Teares”, trecho do romance Parque industrial, de Patrícia Galvão, que seguirá a mesma
lógica apresentada pelas autoras do livro: leitura do texto –box de informações sobre o autor –
atividades de compreensão. É necessário destacar, de forma positiva, as atividades da seção
Passos largos, em que as autoras contemplam questões já utilizadas em vestibulares e no
ENEM, o que favorece o contato e um conhecimento prévio do nível das provas à espera do
aluno. Na seção deste capítulo, o que chama atenção é a proposição de uma atividade de
leitura de imagem e de texto, na qual o aluno deve compreendê-las e relacioná-las a partir da
abordagem que cada leitura oferece. Tal atividade vai ao encontro do que fora ponderado
pelas autoras no Manual, que proporcionarão o diálogo entre as linguagens.
O capítulo 8 aborda a segunda fase da poesia modernista e já alerta o professor de que,
o tema do capítulo permite um trabalho interdisciplinar com Arte, História e Filosofia. Os
poemas “Mãos dadas”, de Carlos Drummond de Andrade, “Solidariedade”, de Murilo
Mendes, “Pai João”, de Jorge Lima, “Soneto de fidelidade”, de Vinícius de Moraes,
“Função”, de Mário Quintana, são as leituras propostas no livro, além das informações
relevantes sobre os autores. Também são propostas as atividades de compreensão dos poemas.
Na seção “Panorama”, é apresentado o suporte teórico acerca da segunda fase da poesia
89
modernista. As atividades propostas pela seção “Passos largos” são oriundas de vestibulares e
ENEM. A proposta interdisciplinar apresentada no capítulo é a apresentação de um recital. Há
de se chamar atenção que, em nenhum dos dois capítulos que abordaram a poesia modernista
(primeira fase e segunda fase), as autoras propunham atividade de leitura apenas por prazer,
sem que os poemas sejam alvos de atividades. Assim, que êxito haverá em se formar leitores
de poemas ou mesmo apreciadores de poesia, se não ocorre a fruição estética, apenas
resolução de exercícios?
No capítulo 9, a leitura de imagens é o tema central da abordagem. Intitulado
“Imagens: Registro, denúncia, emoção e plasticidade”, as autoras contemplam pinturas,
fotografias, capas de livro e ilustrações, em especial, a pintura de Candido Portinari, Criança
morta, a capa de livro de Santa Rosa, Vidas Secas, e a fotografia Ceará, de Juca Martins, para
a leitura crítica de imagens, o que fica evidente, nos exercícios propostos, que exige do aluno-
leitor, uma visão mais afinada, um senso crítico, para imbricar a leitura de mundo e a leitura
da imagem, e assim, reformular a sua leitura. Ainda é contemplado no capítulo, um breve
histórico da impressão de capas de livros no Brasil, um texto teórico sobre Portinari, além das
funções da fotografia e do fotojornalismo. As questões propostas pelas autoras objetivam a
leitura crítica de imagens e a correlacioná-las com poemas e textos.
O capítulo 10 apresenta a segunda fase da prosa modernista no Brasil já
diagnosticando o conhecimento prévio do aluno acerca dessa fase, da época, entre outros. As
indicações de leitura deste capítulo são trechos dos romances Caetés e Vidas Secas, de
Graciliano Ramos, O quinze, de Rachel de Queiroz, Seara vermelha, de Jorge Amado,
Fogomorto, de José Lins do Rego, Os devaneios do general, de Érico Veríssimo, seguidos do
box de informações sobre o autor, de exercícios de interpretação e do aporte teórico sobre a
segunda geração do Modernismo: o romance. O que há de se pontuar, de forma negativa, é a
presença dos fragmentos e de autores e obras canônicas, o que de certo modo contradiz as
abordagens, no Manual do Professor, em relação às inúmeras vozes num texto feitas pelas
autoras. Partindo do pressuposto que as autoras externam preocupação em relação à presença
das muitas vozes de um texto, não seria coerente elas abordarem as inúmeras vozes de autores
não prestigiados pela tradição literária, para o estudo da prosa modernista, bem como das
demais manifestações estéticas? Além das questões de vestibular e de ENEM, há presente, na
seção Passos largos, questão da prova do MEC para o curso de Letras em 1990 sobre um
fragmento do romance Vidas Secas, de Graciliano Ramos. Há ainda, no final do capítulo, uma
sugestão para produção de texto, a ficha de leitura, condenado pelas autoras no Manual do
90
Professor, que as mesmas intitulam de Assessoria Pedagógica por não contribuírem na
formação do leitor.
A terceira fase do Modernismo é assunto do capítulo 11 e aborda a prosa, teatro e a
poesia. Na abertura do capítulo já há indicação de que este permite um trabalho
interdisciplinar com as disciplinas de Arte, Filosofia, História, Geografia e Sociologia. Na
seção Na bagagem, há um questionário que possibilita diagnosticar e a introduzir o assunto
abordado pelo capítulo. Logo após o diagnóstico, há uma contextualização sobre o autor
Guimarães Rosa e seu livro Grande sertão: veredas. A leitura de um fragmento desta obra é
uma das sugestões das autoras presentes no livro, seguida de mais informações sobre o autor e
de exercícios. Sobre estes, é importante destacar que, constatou-se a presença de uma questão
em que é necessária uma correlação de leituras críticas de Marilena Chauí e Walnice
Nogueira Galvão com a leitura de mundo internalizada pelo aluno e de uma situação apontada
pelo fragmento de Guimarães Rosa, o que favorece o senso crítico do aluno e sua posição
perante o mundo.
FONTE: SETTE et al, 2013, p. 169.
Contata-se que as habilidades necessárias para responder à questão proposta se
aproximam das habilidades exigidas pela questão do livro Português: Vozes do mundo -
literatura, língua e produção de texto.Almeja-se que o aluno imbrique posições e leituras, faça
associações e comparações entre a leitura do texto, os pontos de vista dos autores e, a partir de
sua leitura de mundo, elabore a resposta. A questão também permite o desenvolvimento da
análise, do debate, do cotejo de diferentes opiniões acerca da mesma problemática, além de
reelaborar sua leitura e seu senso crítico.
91
O livro ainda aborda no mesmo capítulo, a leitura de uma cena de O bem-amado, de
Dias Gomes. Essa indicação de leitura seguida de informações sobre o autor Alfredo de
Freitas Dias Gomes e suas principais obras é para dar enfoque à peça teatral, ou seja, ao
gênero dramático. Na sequência dos estudos, o livro destaca informações sobre a autora
Clarice Lispector e indica um fragmento do romance A hora da estrela para atividade de
leitura, ponto de partida para resolução de exercícios. Estes, ora com respostas discursivas,
ora de múltipla escolha, apenas reforçam as informações apropriadas do texto e em nada
contribuem na formação do aluno–leitor. Além de Lispector, João Cabral de Melo Neto
também é abordado no material didático. Deste autor, é destacado um fragmento do auto
Morte e vida Severina e a obra poética “O engenheiro”. Sobre os exercícios propostos pela
autora, há de se pontuar que apenas favorecem a rememorização das leituras, como “Qual é o
tema do trecho de Morte e vida Severina que você leu?” (SETTE et al, 2013, p.182), e ainda,
“Qual é o tema desse poema? A que João Cabral compara o trabalho do poeta?” (SETE et al,
2013, p. 184). O suporte teórico da terceira fase modernista é abordado na seção Panorama, e
há nessa seção a indicação de conteúdo digital acerca do assunto. Já os exercícios propostos
na seção “Passos largos” oriundos de vestibulares e Enem, atendem de forma satisfatória, e
destaca-se uma questão que exige do aluno uma correlação de leituras, do trecho de Morte e
vida Severina com uma análise crítica para perceber a abordagem de um problema social, e
assim, direcionar o aluno à resposta.
O objeto central de análise proposta por este trabalho, a prosa brasileira
contemporânea, é abordado nos capítulos 12 e 13 do livro Português: linguagens em conexão.
Ao iniciar o capítulo 12, as autoras indicam que nele há uma sugestão de trabalho
interdisciplinar, além de conteúdos digitais e instruções do Manual do Professor. O capítulo é
iniciado com um levantamento dos conhecimentos prévios do aluno, sendo este diagnóstico
feito com perguntas, tais como: “qual o cenário mais comum nas obras brasileiras em prosa
sugeridas entre a segunda metade do século XX e o início do século XXI? Quais são essas
características? Você já leu as crônicas de Rubem Braga?” (SETTE et al, 2013, p. 193). A
contextualização permite, assim, que o aluno se aproxime do assunto a ser estudado. Após
esse breve levantamento, o autor Rubem Braga é apresentado a partir da leitura de sua crônica
“Ai de ti, Copacabana” e também de boxes com informações acerca da crônica e do autor. A
crônica se torna objeto de estudos na seção “Nas trilhas do texto”, a qual propõe exercícios de
fixação e apropriação de informações além de servir para o estudo da língua, como as figuras
de linguagem, o emprego de verbos onomatopaicos e o uso de pronomes, constatadas em
quatro questões. A seção “Panorama” traz a teoria acerca da crônica. Outro autor é
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apresentado ao aluno, João Antônio, sendo ele cronista e contista. Após apresentar o autor,
um fragmento de Ô Copacabana!é indicado para a leitura, que resultará em exercícios de
apropriação de informações, evidenciado na questão 2 : “Qual é o tema central desse texto?”
(SETTE et al, 2013, p.201). A questão 5 proposta pelas autoras, permite o diálogo da crônica
de Braga com a crônica de João Antônio: “Faça uma analogia entre o tom das narrativas Ai de
ti, Copacabana e Ô Copacabana!” (SETTE et al, 2013, p. 201).
As orientações acerca das variedades linguísticas apontadas pelas autoras no Manual
do Professor são evidenciadas numa questão proposta na seção “Palavras na lupa”:
FONTE: SETTE et al, 2013, p. 201.
Diferentemente da questão analisada no livro anterior, a questão acima proposta torna
o texto um objeto para estudo da língua. As expressões “quais são”, “indique”, “objetivo”,
pressupõem que o aluno retire do texto apenas informações pontuais, o que não contribui para
uma compreensão total do texto. Além disso, não desenvolve no aluno as habilidades de
análise, interpretação, de leitura crítica, não contribuindo assim, para formá-lo um leitor.
A seção Panorama aborda, teoricamente, a solidão urbana, seus sobreviventes e
marginalizados, e cita autores que representam estes sobreviventes e marginalizados do
cenário urbano, como Caio Fernando Abreu, Antonio Barreto, Rubem Fonseca, Sérgio
Sant‟Anna, entre outros. Outro autor que escreve em nome daqueles que vivem na margem
da sociedade, nas periferias é Ferréz. Deste autor é apresentado o primeiro parágrafo do
prefácio do livro Capão pecado e um fragmento do primeiro capítulo do romance como
indicação de leitura. Em relação aos exercícios propostos como interpretação do texto,
destaca-se a necessidade de maior compreensão do texto e de leitura crítica de mundo, sendo
que em uma delas, as autoras solicitam que o aluno trace o perfil do protagonista a partir dos
fatos narrados, ações, sentimentos e fala de uma das personagens. Assim, a percepção e a
criticidade do aluno em relação às características levantadas no texto são de suma importância
para a resolução da questão especificada. A violência da desigualdade também é denunciada
por artistas contemporâneos, entre eles, escritores como Paulo Lins, Marçal Aquino,
93
DrauzioVarella, Patrícia Melo, compositores como Mano Brown e Criolo, além dos cineastas
e roteiristas, todos mergulham, com uma visão realista, no submundo, abordando temas como
falta de identidade, o crime, a violência, o sexo, etc. A seção que contempla essa abordagem
ainda evoca a autora Conceição Evaristo, como sendo uma voz de destaque no romance afro-
brasileiro. O fragmento do romance PonciáVicêncio, de Conceição Evaristo é a base para
todas as questões provenientes de provas de vestibulares e ENEM da seção “Passos largos”, o
que contribui para desenvolver as habilidades e competências exigidas por tais provas.
O realismo fantástico também é assunto a ser estudado no capítulo. No diagnóstico de
conhecimentos prévios, as autoras mencionam os representantes brasileiros dessa tendência
literária Murilo Rubião e José J. Veiga e, ainda, abordam que autores como o moçambicano
Mia Couto e o português José Saramago utilizaram-se dessa tendência em algumas de suas
escritas. O trecho do conto “O edifício”, de Murilo Rubião é uma das sugestões de leitura
dessa tendência e objeto de intepretação nos exercícios propostos, como visto abaixo:
FONTE: SETTE et al, 2013, p. 211.
É importante destacar que esta questão exige do aluno, um conhecimento sobre
intertextualidade e de correlacionar informações já estudadas anteriormente. Nota-se que a
primeira questão se assemelha às questões de vestibular e de ENEM, em que se apresentam
assertivas e o aluno necessita recorrer à leitura do texto para analisá-las, classificá-las como
certa ou errada, para assim, ser capaz de respondê-la. É importante frisar que questões desse
gênero familiarizam o aluno com as provas que irá prestar ao final do curso, além de
desenvolver habilidades que permitem responde-las.
Como mencionado, o conto “ A carteira de crocodilo”, de Mia Couto e o fragmento do
romance A jangada de pedra, de José Saramago, também são proposições de leitura no
capítulo, sucedidas de informações relevantes sobre os autores e de exercícios de
interpretação. Cabe ressaltar que, numa das questões elaboradas pelas autoras, o aluno deve, a
partir de sua criticidade formada, posicionar-se de maneira crítica, se concorda ou não “com a
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visão de que a vida apresenta muitos aspectos absurdos e de que o real e o fantástico
costumam se cruzar” (SETTE et al, 2013, p. 218). Ressalta-se ainda, que questões desse teor
favorecem o protagonismo e a leitura crítico, além de potencializarem a leitura que ao aluno
faz de si próprio perante o mundo, bem como, a própria leitura de mundo. O aporte teórico
sobre o realismo fantástico ou realismo mágico é contemplado na seção “Panorama”. Sobre as
questões provenientes de vestibulares e Enem que fomentam a seção “Passos largos”, destaca-
se, novamente, a exigência de um posicionamento e interpretação mais aprofundada por parte
do aluno para a resolução das questões, uma vez que, contempla termos pouco conhecidos
pelos alunos, além de cotejar o diálogo entre textos do realismo fantástico e imagens.
O capítulo 13 contempla os novos gêneros e diálogos da prosa contemporânea, o
conto, o miniconto, o microconto e o nanoconto. É importante destacar que, de todos os livros
já analisados, estes três últimos gêneros só aparecem no livro Português: linguagens em
conexão. Entende-se que, todos os gêneros contemporâneos devem ser estudados, uma vez
que estão muito presentes no dia a dia do aluno, além de possibilitarem leituras, muitas vezes,
mais críticas e relevantes do que uma leitura de um romance. Ainda, o mundo contemporâneo,
que vive as transformações sociais e tecnológicas, favorece a produção de gêneros curtos e de
leitura rápida. Ressalta-se que, o fato de serem narrativas curtas e de rápida leitura, não
influencia em significação menor ou superficial, pelo contrário, elas são carregadas de intensa
significação. Após a breve contextualização apontada pelo livro, as autoras citam Dalton
Trevisan como sendo um dos escritores de tais gêneros que mais se destaca no país. Logo,
sugerem a leitura do conto “Apelo”, no entanto, os exercícios de interpretação textual
objetivam, meramente, a coleta de informações acerca do texto, pois questionam o tema, o
gênero, a identificação do narrador, etc., além de fazer o estudo da língua a partir do texto.
O gênero miniconto é apresentado através da leitura de “A árvore que pensava”, do
autor Oswaldo França Júnior, e que é, novamente, objeto de estudo da língua, como figuras de
linguagem e os tempos verbais. Laura Guimarães é a autora do gênero microconto
apresentada pelo livro. A leitura sugerida pelas autoras do livro é objeto de estudo na seção
Nas trilhas do texto. Destaca-se, de forma positiva, a presença de um microconto com
estrutura e organização a partir de uma fotografia, fazendo com que a leitura do texto literário
seja mais convidativa e interessante, e ainda proporcionar o trabalho intertextual. No entanto,
a abordagem feita pela questão relacionada ao texto literário fica aquém de uma pergunta que
atenda o nível intelectual de um aluno de terceiro ano, prestes a ingressar no curso superior,
pois não desenvolve a habilidade de análise crítica tão necessária na leitura literária. A seção
95
Panorama apresenta as narrativas curtas e suas características, e ainda menciona alguns dos
autores desses gêneros.
O capítulo ainda contempla um miniconto de Fernando Bonassi intitulado “Canção do
exílio”, além de um trecho do romance de Eles eram muitos cavalos, de Luiz Ruffato. O
primeiro faz uma paródia do poema “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias e aborda o tema
da violência e miséria. O segundo trata do cotidiano e pessoas simples em um grande centro
urbano. Ambos servem de ponto de partida para resolução de exercícios. A mescla e diálogo
entre gêneros na prosa de ficção contemporânea brasileira é o suporte teórico da seção
“Panorama”. As questões que compõem a seção “Passos largos” instigam a análise crítica por
parte do aluno, como visto na questão abaixo:
FONTE: SETTE et al, 2013, p. 237.
96
Nota-se que a atividade proposta também pretende desenvolver as habilidades e
competências exigidas no Enem, uma vez que a questão é oriunda do exame em 2009. É
importante destacar que além da leitura do fragmento da novela, é proposta uma leitura que
contextualiza a produção. No enunciado da questão, além de contextualizá-la, é apresentado o
ponto de vista de um crítico literário, logo, o aluno necessita relacionar texto I, texto II e a
visão de Antônio Cândido, para estar apto em analisar e julgar as assertivas propostas. É
importante destacar que, ao analisar as assertivas, o aluno estará desenvolvendo uma leitura
de mundo e construindo um senso crítico.
O capítulo encerra com uma sugestão de elaboração de ficha de leitura. Vale ressaltar
que, as próprias autoras do livro tem posição contrária a tal prática, como visto no Manual do
Professor, no entanto, fazem uso dessa metodologia como sugestão para produção textual.
O capítulo 14 aborda a Arte Pop e as linguagens artísticas contemporâneas e oferece
como sugestão de leitura as telas No carro,de Roy Lichtenstein e Buum!, de Marcello Nitsche
além de suporte teórico sobre Pop Art e a manifestação no Brasil. No capítulo 15, o tema
abordado sãos as poéticas brasileiras da segunda metade do século XX ao século XXI. A
partir do estudo teórico sobre o Concretismo e outras tendências da vanguarda, a vertente
sociopolítica na poesia brasileira e das características gerais da poesia da metade do século
XX ao século XXI, o aluno é levado à leitura de poemas de diversos autores, entre eles
Augusto de Campos, Aníbal Machado e Paulo Leminski.
A unidade “Literatura e leitura de imagens” encerra com o capítulo 16 que traz as
vozes poéticas femininas, afrodescendentes e africanas contemporâneas. Os poemas abordam,
refletem ou dialogam sobre as questões de gênero e do universo feminino. São sugeridas para
leitura os poemas: “Com licença poética”, de Adélia Prado; “Drumundana”, de Alice Ruiz;
“Cantares" de Hilda Hilst; “Vozes–Mulheres”, de Conceição Evaristo; Grito negro, de José
Craveirinha; “Chão”, de Ondjaki; e, “O que é que eu quero para a vida?”, de Gonçalo M.
Tavares. É importante destacar que os exercícios propostos pelas autoras para a compreensão
do texto não fogem da regra dos demais, superficiais e rememorização de informações e se
diferenciam das questões de vestibulares e Enem propostas pela seção Passos Largos. O
tópico teórico aborda as vozes e diálogos da poesia feminina brasileira e das poesias africanas
de língua portuguesa.
A segunda unidade contempla a gramática e o estudo da língua. É abordado, nos cinco
capítulos, o estudo dos períodos compostos por coordenação e subordinação, as orações
subordinadas substantivas, adverbiais e adjetivas, e ainda, a pontuação, o uso da vírgula e do
ponto e vírgula. Já a terceira unidade aborda a produção de textos orais e escritos. São eles:
97
artigo de opinião, pesquisa e exposição oral, mesa-redonda, ficha de leitura do conto, debate e
solução de problemas, resumo escolar, o microconto, a pesquisa, o painel e recital. É
importante ponderar que o foco central de análise deste trabalho de pesquisa é a literatura e,
portanto, a presença da gramática e da produção de textos foi analisada de forma superficial.
Partindo da análise global do livro, focando, principalmente, na presença da literatura,
é possível analisar o livro, de forma pontual, baseando-se no roteiro de avaliação de livro
didático proposto por este trabalho. Em relação ao tópico Proposta pedagógica do livro, pode-
se pontuar que atende de forma satisfatória, pois explicita seus objetivos e metodologia de
ensino-aprendizagem. Além disso, a elaboração do livro atende satisfatoriamente à proposta
curricular para o Ensino Médio explicitadas nos documentos oficiais PCN, PCNEM e PCN+
ao estruturarem sua coleção no estudo das linguagens. Em relação aos conhecimentos de
literatura propostos pelas OCNEM, o livro não contempla a abordagem humanística,
sugeridas pelos autores do documento. No entanto, quando é analisada a orientação dada ao
docente para a execução das atividades, o livro atende satisfatoriamente a proposta. Vale
pontuar que, as orientações dadas podem ser consideradas como instruções, passo a passo,
para que as atividades sejam propostas. Sobre a existência de uma concepção de leitura da
literatura baseada em reflexão teórica acerca da literatura, o livro atende parcialmente o
quesito, uma vez que tais reflexões aparecem apenas no Manual do Professor, e não na
explanação dos assuntos e temas abordados pelo livro didático.
Em relação às atividades didáticas para leitura da literatura, o livro analisado atende
parcialmente o roteiro. A análise permitiu constatar que o livro apresenta muitas atividades de
interpretação do texto literário, no entanto, as atividades propostas tem como finalidade a
apropriação de informações presentes nos textos. Além disso, as atividades apresentadas pelo
livro Português: linguagens em conexão contemplam, incessantemente, fragmentos de textos
literários, não atendendo às orientações de críticos literários acerca da leitura de textos
integrais. Também não apresentam atividades que propõe relacionar diferentes textos de um
mesmo autor, muito menos de textos literários com não literários. O que apresenta, algumas
vezes, é o cotejo de textos de mesma temática, porém de autores diferentes. O material
didático analisado também não apresenta atividades para a fruição estética do texto literário,
pois faz uso exagerado de fragmentos, o que impossibilita a fruição, ademais, o texto literário
é base de exercícios de fixação, e não há indicação de textos apenas para leitura, sem
obrigação a realização de atividades. A apropriação de conceitos teóricos é possível no livro,
no entanto, não há a inter-relação com práticas concretas de leitura literária.
98
O livro didático analisado também atende, de forma parcial, em relação a atividades de
análise e reflexão crítica sobre o texto literário, pois aparecem atividades para tal finalidade
apenas numa seção, que contempla questões de vestibulares e Enem. O livro também atende
parcialmente em relação à possibilidade de mais de uma interpretação do texto, uma vez que,
as questões para a análise e interpretação apresentadas pelo livro, em sua maioria, são
discursivas, no entanto, é importante pontuar que, poucas são as questões que aceitam
resposta pessoal, ou seja, a maioria das respostas é fechada, direcionadas pelas autoras, e não
há indicativo de aceitar outras possíveis respostas. O livro apresenta, satisfatoriamente,
atividades que estabelecem relações do texto literário com seu contexto social de produção
através do suporte teórico presente na seção “Panorama”. Ainda, mobiliza o conhecimento
prévio do aluno acerca dos temas abordados na seção intitulada “Na bagagem”, além de
contextualizar o tema abordado. Outro quesito que o livro atende de forma satisfatória é a
apresentação de atividades que inter-relacionam a literatura com outras áreas do saber. Em
muitos capítulos, as autoras indicam a possibilidade de trabalhos com outras disciplinas, entre
elas, Arte, Filosofia, Sociologia e História.
Sobre a contextualização da prosa contemporânea, o livro didático atende,
satisfatoriamente, todo o roteiro de análise estabelecido por este trabalho. Constatou-se a
seleção de conteúdos, autores e obras adequadas para o aluno conhecer superficialmente a
prosa brasileira contemporânea. As tendências estéticas e temáticas são sistematicamente
apresentadas no livro didático. Este contempla ainda o estudo da prosa brasileira
contemporânea produzida tanto por autores mais prestigiados pela crítica literária, bem como
por autores menos valorizados. A análise permitiu ainda constatar a possibilidade de se
estudar a prosa contemporânea a partir de diferentes gêneros literários e ainda associá-la a
outras formas de arte. Para complementar o estudo do foco de análise, as autoras Graça Sette,
Márcia Travalha e RozárioStarling indicam referencial bibliográfico e digital atualizado que
possibilitam ampliar e potencializar o conhecimento sobre a prosa brasileira contemporânea.
Acerca da indicação de material suplementar para estudo, o livro didático atende, de
forma satisfatória, o quesito. O livro analisado apresenta indicação de material suplementar
para estudo, tanto para professor quanto para aluno. Além disso, as autoras, em muitos
capítulos, inferem ícone que indica fontes de multimídia disponíveis para o estudo. Porém, o
livro didático peca quando não incorpora estudos acadêmicos sobre a prosa brasileira
contemporânea e que poderiam auxiliar no seu estudo. Em suma, a partir da análise do livro,
pode-se afirmar que sua presença entre as obras avaliadas e aprovadas se justifica, uma vez
que atende a maioria dos critérios elencados no roteiro de avaliação e que está em
99
consonância com a avaliação do Guia PNLD 2015, que pontua que disponibiliza atividades
que estabelecem relações entre o texto literário e o contexto histórico, social e político de sua
produção; permite o diálogo entre a literatura brasileira e outras literaturas de língua
portuguesa, sobretudo a produzida em Portugal, e ainda sobre farto material ilustrativo, com
imagens que contribuem tanto para a contextualização dos conteúdos. É importante destacar
ainda que, mesmo o livro didático Português: linguagens em conexão 3 atender
satisfatoriamente os critérios avaliativos, ele ocupa apenas o 5º lugar entre os livros mais
adotados no país, com 180.785 unidades, o que pressupõe que os professores, na escolha dos
livros didáticos a serem adotados pela escola, não analisaram criteriosamente o material, caso
contrário, o número de unidades distribuídas pelo país seria muito maior.
3.2.4 Português: linguagens: uma atualização desatualizada
Português: linguagens é o nome dado à coleção dos autores William Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhães, sendo ela composta por três volumes. O volume correspondente à
terceira série do Ensino Médio apresenta uma capa em tons avermelhados e nela a imagem de
uma jovem, o que pressupõe o público alvo deste material didático. O livro e a coleção
ocupam o primeiro lugar em relação à adoção por professores de todo país. Para a terceira
série foram distribuídas 614.355 unidades. É importante destacar que a coleção está em sua 9ª
edição.
Na apresentação do livro, os autores pontuam o viés da coleção, as linguagens. Nela,
consideram que é por meio das linguagens que interagimos com outras pessoas, que
expressamos toda forma de opinião, de informação, de ideologia. Assim, segundo os autores,
o livro tem a intenção resgatar a cultura em língua portuguesa, nos seus aspectos artísticos,
históricos e sociais, e imbricá-las, ao mesmo tempo, com outras manifestações artísticas e
culturas. Além disso, estabelecer relações e contrastes com o mundo contemporâneo, por
meio de outras linguagens e analisar os diálogos que a literatura brasileira estabeleceu com
outras literaturas, entre elas as africanas de língua portuguesa.
Os autores ainda ponderam que por meio das atividades sistematizadas e de roteiros de
leitura, o livro pretende dar suporte ao aluno para a leitura e interpretação de textos, oferecer
condição para que produza textos verbais adequados e, ainda, prepara-lo para o Enem, através
de atividades oriundas desse exame. Finalizando a apresentação, os autores destacam ainda
que o livro foi elaborado para que o jovem aluno se sintonize com a realidade do século XXI
e, que por meio das linguagens, possa descobrir, criar, relacionar, pesquisar, transformar.
100
Após a breve apresentação, é importante desvelar as orientações dadas diretamente ao
professor, além do viés teórico que fundamenta o livro dos autores. O Manual do Professor se
localiza no final do livro e no sumário já se constata, superficialmente, o caminho abordado
pela coleção, uma educação para a cidadania, o protagonismo e a interdisciplinaridade. Na
introdução do Manual, os autores pontuam que a coleção chega a sua nona edição
reformulada e atualizada.
Na parte da literatura, o livro ainda mantém o mesmo objetivo das edições anteriores
de desenvolver a capacidade leitora dos alunos. Fora criada ainda uma nova seção, intitulada
“Literatura comparada” que adota a perspectiva dialógica de literatura, com a finalidade de
formar leitores competentes e que cotejadores de diferentes textos e linguagens. Ainda
destacam que o trabalho com a literatura contemporânea foi visivelmente ampliado, assim
como, as possibilidades de acesso ao texto literário. Com a seção “Para quem quer mais na
Internet”, os autores indicam sítios eletrônicos nos quais o aluno internauta acesse mais
informações acerca do assunto abordado. A seção “Fique ligado! Pesquise!” reforça conexões
da obra com outras linguagens. A obra apresenta ainda novos conteúdos na parte
Interpretação de textoe contemplam questões fundamentadas na matriz de referências do
Enem.
O ensino da língua abre novos conteúdos, indispensáveis à atual visão de língua e de
interação verbal como intertextualidade, textualidade, interdiscursividade, variedades
linguísticas, entre outros. Ainda pontua que não abrem mão da gramática normativa,
essenciais para que se possa exercer um mínimo de metalinguagem.
Em relação ao Projeto Pedagógico da coleção de Cereja e Magalhães, estes pontuam
que ele está comprometido com a formação do estudante para a cidadania. Por isso, em todas
as atividades, o livro se volta para a formação de um indivíduo autônomo e solidário, que
valorize a educação, a ciência, a cultura e a tecnologia e adquira o hábito da pesquisa.
Portanto, o material didático incluirá, em diferentes atividades, textos que, de uma perspectiva
cidadã, abordam os mais diversos temas e, assim, permitem que, a partir da interação entre
professor e aluno, construa-se uma reflexão crítica sobre as questões que envolvem o homem
contemporâneo.
Na questão da interdisciplinaridade, os autores destacam que, pela diversidade dos
temas, que a coleção aborda o estudo de língua portuguesa já está em permanente diálogo
com outras áreas do conhecimento. Ainda, pontuam que o capítulo “Vivências”, que finaliza
cada unidade da obra, cumpre dois objetivos essenciais: integrar saberes, áreas de
conhecimento e professores, a fim de que o conhecimento seja operado de forma articulada e
101
interdisciplinar, e desenvolver projetos, por meio dos quais o estudante tenha um papel
protagonista na relação com o saber.
Em relação à metodologia adotada pelo livro, sua concepção parte do princípio de que
o ensino de português, no Ensino Médio, deve estar voltado para a formação de um cidadão
autônomo, capaz de interagir com a realidade em que vivemos. Além disso, na escola, a
leitura, a escuta e a produção de linguagem, oral e escrita, são ferramentas indispensáveis para
a construção de conhecimentos nas mais diversas áreas e disciplinas. Logo, o ensino da
disciplina se dará a partir de articulação de eixos. Os autores consideram que a leitura cumpre
papel de destaque na coleção, pois consiste no principal elemento de articulação dos eixos da
disciplina, além de destacarem o baixo desempenho dos estudantes brasileiros em leitura,
apontado pelo PISA. Apesar do quadro negativo, Cereja e Magalhães compreendem que o
ensino de língua portuguesa em seus eixos centrais – leitura, produção de texto e reflexão
sobre língua – em virtude de suas variadas práticas de linguagem, pode participar ativamente
do processo de construção dessas capacidades. O eixo da leitura, segundo os autores,
desenvolve habilidades mais gerais, além de cumprirem um papel fundamental na produção
de textos orais e escritos, a partir das competências transversais como comparar, relacionar,
levantar hipóteses, interpretar, etc.
Em relação à literatura, os autores destacam que, pressupondo que o ensino de
literatura vem sendo feito de modo engessado, a proposta de estudo de literatura abordada no
livro prioriza o desenvolvimento das capacidades leitoras do aluno, ao mesmo tempo que
amplia seus horizontes quanto à literatura e à cultura universais. Fundamentada, teoricamente,
pelas ideias de Antônio Candido acerca das relações entre literatura e sociedade, pelo
dialogismo de Mikhail Bakhtin e pelas ideias de Hans Robert Jauss quanto às relações entre
diacronia e sincronia, o ensino de literatura contempla uma abordagem que cria diferentes
cruzamentos, aproximando autores de diferentes línguas e culturas, ou linguagens diferentes,
etc.
Os autores ainda pontuam que os projetos de literatura, propostos ao término de duas
unidades de cada volume, visam aproximar ainda a literatura do universo do aluno. Com base
em pesquisas em livros, vídeos ou na internet, a literatura transforma-se em conhecimento
significativo, que faz o adolescente compreender melhor o mundo em que vive, tal qual
propõem os documentos oficiais PCN e PCN+. Logo, afirmam que, se antes a leitura do texto
literário era a prioridade da literatura, o novo enfoque do livro vem a reforçar essa prioridade.
Ao se tratar da relação da literatura com outras linguagens, os autores abordam no Manual do
Professor, que a literatura dialogará com outras artes e linguagens, “sem perder de vista o
102
objeto central–o texto literário” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 414). Em relação ao
ensino de literaturas africanas de língua portuguesa, os autores pontuam que o interesse dos
estudantes acerca destas se dá por diversas razões, entre elas, a lei federal que estabeleceu a
obrigatoriedade do ensino de cultura africana nas escolas do país, e a vinda constante ao
Brasil de escritores africanos para lançar seus livros ou proferir conferências. A partir da
possibilidade de cotejar textos literários africanos e brasileiros, os autores propuseram, na
seção Literatura comparada, estudos comparados de textos literários de autores brasileiros e
africanos.
Ao abordarem a interpretação de texto, os autores destacam que a publicação de
importantes documentos pelo MEC/INEP contribuirá para melhorar o foco e a consistência do
ensino de leitura e interpretação de textos no Ensino Médio. E a partir destes, propõem
preencher a lacuna existente no âmbito da leitura e da interpretação de textos através de
quatro capítulos específicos de interpretação de textos. Ao tratarem da produção textual, os
autores abordam que o livro adota a perspectiva de trabalho centrada nos gêneros do discurso,
além de contemplar aspectos relacionados com a tipologia textual. Ainda abordam, na seção
Produção de texto, o conceito de gêneros do discurso, fundamentados em Bakhtin, a
proposição de projetos cuja finalidade é criar situações concretas de produção e de recepção
de textos, fundamentada em Ângela Kleiman.
Em relação à língua, os autores destacam que há um enfoque diferente da gramática
tradicional, mas não elimina esse tipo de conteúdo. O livro, portanto, concentra aspectos que
pertencem tanto à gramática normativa quanto à gramática de uso e, ainda, à gramática
reflexiva. Cereja e Magalhães ainda conceituam a gramática no texto vigente, além de
apresentarem a estrutura do livro, composta pelas unidades, os capítulos, e ainda, apresentam
sugestões de estratégias, isto é, um manual de instruções, tal qual o livro anteriormente
analisado, em que contempla, passo a passo, o roteiro para o trabalho do docente em sala de
aula.
A partir da contemplação do aporte teórico que sustenta o livro, é possível iniciar a
análise efetiva do livro dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães,
para averiguar a consonância do desenvolvimento e metodologia da apresentação dos
conteúdos em relação ao aporte teórico presente no Manual do Professor. O livro didático em
análise é composto por quatro unidades e que, mescla o ensino de literatura, a produção de
texto e o ensino da língua em seus capítulos.
Na unidade 1 é apresentada a história social do Modernismo, e os autores indicam que
há na unidade uma sugestão de projeto interdisciplinar, além de inúmeras indicações de
103
filmes, leituras, música, de sítios eletrônicos, além de indicações de museu que possui acervo
de arte modernista. Composta por onze capítulos, a unidade inicia a explanação do conteúdo
com a fase Pré–modernista.
No capítulo 1, os autores contextualizam o Pré–Modernismo enfocando o momento de
transição vivenciada pela literatura. Para tal estudo, apresentam informações acerca do autor
Euclides da Cunha e sua obra Os sertões. Ao contextualizar historicamente a produção da
obra, os autores criam mecanismos de diagnosticar os conhecimentos prévios do aluno e
assim, sistematizar cientificamente os conceitos elaborados. As propostas de leituras se
baseiam em fragmentos de Os sertões, de Euclides da Cunha e do prefácio que o escritor
português José Saramago fez para o livro Terra, de Sebastião Salgado. Os exercícios
elaborados a partir das leituras permitem o cotejo entre autores diferentes que tratam da
mesma temática, Euclides da Cunha e José Saramago, além de favorecer um posicionamento
crítico perante o tema explorado pelos fragmentos e prefácio, tal qual previa as abordagens do
Manual do Professor. O capítulo ainda explora o autor Lima Barreto, enfatizando a sua
principal obra Triste fim de Policarpo Quaresma. Ao explanar sobre autor e a obra, os autores
sugerem uma leitura de Moacyr Scliar que dialoga com o romance de Barreto, uma vez que a
história de Sclyar está condicionada ao romance enfatizado. Há ainda, como sugestão de
leitura um fragmento deste romance que será explorado pelos exercícios propostos. Destaca-
se, a presença de uma questão que explora a visão crítica do aluno perante a temática
abordada pela narrativa. Outros autores apresentados no capítulo são Monteiro Lobato e
Augusto dos Anjos com suas respectivas informações e citações acerca de suas obras mais
importantes. Além disso, são contemplados um fragmento e um poema para sugestão de
leitura. “De Lobato, o fragmento da crônica “Urupês”, e, de Augusto dos Anjos, o poema “A
ideia”. Em relação às atividades propostos a partir das leituras, evidencia-se questões que
fazem a apropriação de informações a partir de questões discursivas. Mesmo tendo a
possibilidade de múltiplas respostas, os autores estabelecem uma resposta única para as
questões.
O capítulo 2, intitulado de “A linguagem do Modernismo”, contextualiza a linguagem
usada nessa nova manifestação literária. O que há de se destacar é o estudo da linguagem
iniciar a partir da leitura de três poemas “As janelas”, de Guillaume Apollinaire, “O
domador”, de Mário de Andrade e, “O capoeira”, de Oswald de Andrade. Destaca-se a
presença de uma orientação ao professor em relação à exploração da leitura dos poemas e as
intervenções sugeridas. Uma vez que a corrente estética anterior ao Modernismo era o
Parnasianismo, os autores comparam, em um quadro, as características de ambos, para o
104
aluno perceber que a nova fase literária reformulou a arte. Além do quadro comparativo, os
autores propõem exercícios de fixação, que tornam os poemas objeto de estudo da língua, de
regras gramaticais, etc. O capítulo ainda contempla uma perspectiva multidisciplinar, na qual
apresenta um painel de textos que relacionam a produção literária do Modernismo ao contexto
histórico, social e cultural em que o movimento floresceu. É importante destacar que, fica
evidente que os autores seguirão a linha cronológica da historiografia literária, o que é
condenado por alguns críticos literários.
O capítulo 3 trabalha a produção de texto. A tipologia textual estudada é a crônica.
Para produzir o texto, há a sugestão de leitura de crônicas de Fernando Sabino e de Lourenço
Diaféria, para o aluno ter contato com tal gênero e assim estar apto a elaborá-lo. Outra
produção textual é sugerida no capítulo 9. Nele os autores trabalham o gênero texto de
divulgação científica. Embasado por sugestão de leituras, o aluno é desafiado a escrever um
texto do gênero, para em seguida, ser objeto de estudo da língua.
O capítulo 4 apresenta as vanguardas do Modernismo. Os autores apresentam a teoria
das correntes relacionadas a expressões artísticas e a autores de representatividade. A
vanguarda brasileira é abordada a partir da Semana de Arte Moderna, na qual explanam sobre
a importância da Semana e destacam os envolvidos. A sugestão de leitura proposta pelos
autores é o poema “Os sapos”, de Manuel Bandeira, base para resolução de exercícios para
interpretação. Nestes, o aluno é levado a selecionar informações acerca do texto e a ainda, a
estudar a língua.
A língua também é foco de estudo dos capítulos 5 e 7. Neles são estudadas as orações
substantivas e adjetivas do período composto por subordinação. Os exercícios propostos para
o estudo das orações partem da leitura de fragmentos da canção “Eu sei que vou te amar”, de
Tom Jobim e Vinícius de Morais e de uma obra pictórica da série Os retirantes, de Candido
Portinari. Há ainda o estudo das orações a partir do poema “Poema da necessidade”, de Carlos
Drummond de Andrade. Tornar o texto base de exercícios obrigatórios, além de estudar a
língua e a gramática a partir do texto, como constatado na questão “qual a oração principal
desse período? Como se classifica a oração casar João?” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p.
62) desfavorece a formação de alunos leitores, tão almejados pela escola. O poema “Perde e
ganha”, de Ferreira Gullar e “O leitor e a poesia”, de Affonso Romano de Sant‟Anna são as
leituras propostas no capítulo 7, e que também são base para resolução de exercícios de
gramática para o ensino da língua, como por exemplo, “A que classe gramatical pertencem as
palavras o e que nesses dois versos? Qual a função sintática dessas palavras nesses versos?”
(CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 85).
105
A literatura volta a ser estudada nos capítulos 6, 8 e 10. No capítulo 6 é abordado o
Modernismo e sua primeira geração em Portugal, contextualizando a mudança política e
cultural vivenciada pelo país e que fez despertar o Modernismo e seu principal autor de
literatura: Fernando Pessoa. Além de abordar as revistas e o espírito de renovação, os autores
do livro didático contemplam o estudo mais aprofundando sobre o autor Fernando Pessoa e de
seus heterônimos. São sugeridos, como leitura, fragmentos dos poemas “O guardador de
rebanhos”, “O ano da morte de Ricardo Reis”, “Tabacaria”, e do poema integral
“Autopsicografia”. É importante destacar que, os exercícios propostos para compreensão do
texto possibilitam múltiplas respostas e ainda, favorecem uma reflexão crítica acerca das
temáticas dos poemas.
No capítulo 8 é abordada a primeira fase do Modernismo, focando nos autores Mário
de Andrade e Oswald de Andrade. Os autores Cereja e Magalhães contextualizam a primeira
fase destacando as manifestações ocorridas e intituladas “A orgia intelectual”, “Pau-Brasil: a
poesia de exportação”, “Verde-Amarelismo e Anta: a reação”, e a “Antropofagia: a deglutição
cultural”.Os autores ainda destacam os vários escritores que participaram da primeira geração
do Modernismo brasileiro como Manuel Bandeira, Guilherme de Almeida, Raul Bopp, entre
outros. Ao focar o estudo de Oswald de Andrade, o livro didático apresenta quatro poemas do
autor e propõe a resolução de questões. É interessante pontuar que, as questões propostas
permitem que o aluno relacione informações de outras áreas do conhecimento, além de
informações atuais acerca de acontecimentos e situações pelas quais passa o país. Ainda
apresentam a prosa e o teatro do autor. Mário de Andrade é explorado no material didático, e
destacam o experimentalismo, o nacionalismo e a crítica social que fundamentam a prosa
deste autor. A sugestão de leitura parte do fragmento do livro Macunaíma, e entre as questões
propostas pelo material é abordada a variedade linguística, a partir de expressões presentes no
fragmento da leitura.
O resgate lírico e a relação das inovações técnicas e linguagem jornalística com a fala
coloquial dos ítalo-paulistas é a temática do capítulo 10 que contempla o estudo sobre os
autores Manuel Bandeira e Alcântara Machado. Durante o estudo sobre o autor, vários
fragmentos de poemas são apresentados para leitura. O poema “Libertinagem”é apresentado
na íntegra para a leitura e a resolução de exercícios. Destaca-se o cotejo entre poemas do
modernista Manuel Bandeira e do cabo-verdiano Ovídio Martins, “Vou-me embora pra
Pasárgada”e“Antievasão”, respectivamente. Este diálogo antecede os exercícios propostos
pelo livro didático. De ordem reflexiva e crítica, os exercícios apresentam uma
contextualização histórica e ainda informações acerca do tema abordado pela questão. Em
106
relação a Alcântara Machado, focam a linguagem cinematográfica e a identificação do autor
com a alma popular. Além das informações acerca do autor e das relações com outros autores,
o livro didático destaca o conto “Gaetaninho”, pertencente à obra Brás, Bexiga e Barra
Funda. Os exercícios propostos para o estudo do texto estão relacionados ao estudo da língua.
A segunda fase do Modernismo e o romance de 30 é o tema da segunda unidade do
livro didático dos autores Cereja e Magalhães. Composto por dez capítulos, a unidade
contempla o estudo de literatura, a produção e interpretação textual e o estudo da língua. O
ensino da língua é estruturado pelo estudo do período composto por subordinação: as orações
adverbiais, o período composto por coordenação: as orações coordenadas e o estudo da
pontuação. Os gêneros trabalhados na produção textual é a Carta de leitor, a Carta de
reclamação e de solicitação. É importante ressaltar que o livro sugere a leitura de textos dos
gêneros para, posteriormente, propor a produção textual. A literatura é centro de estudo em
quatro capítulos da unidade 2.
O romance de 30 e a autora Rachel de Queiroz são abordados no primeiro capítulo da
unidade. Inicialmente, os autores contextualizam o gênero romance, além de abordagem o
contexto histórico da década. Para o aluno ter contato com a ficção de 30, os autores sugerem
a leitura de um fragmento de uma das mais importantes da época: Vidas Secas, de Graciliano
Ramos. A leitura é objeto de estudo a partir de exercícios pré-estabelecidos. É importante
pontuar que, para introduzir a questão, os autores do livro didático proporcionam ao aluno
uma contextualização do tema a ser abordado. O aluno é levado a inter-relacionar a temática
do fragmento com problemas sociais e a realidade atual, além do homem com o meio natural
e social. Os autores apresentam, ainda, um infográfico e um painel de textos interdisciplinares
que relacionam a produção literária da segunda fase do Modernismo ao contexto histórico,
social e cultura em que essa literatura floresceu. O livro destaca o compromisso com a
ideologia, e os diferentes caminhos trilhados pelo romance de 30, dentro os quais se destacou
o regionalismo nordestino. Para abordar o contexto histórico da época, é sugerido o fragmento
de A bagaceira, de José Américo de Almeida, que retrata o drama coletivo da degradação
humana. Esse viés literário foi explorado por outros autores citados pelo livro didático, como
Jorge Amado, José Lins do Rego, Graciliano Ramos. No regionalismo sulista, Érico
Veríssimo, entre outros. O estudo central do capítulo é sobre a autora Rachel de Queiroz e
suas principais obras. Como sugestão de leitura, destaca-se o trecho do romance O quinze,
que retrata o período que antecede a partida de Chico Bento. Após a leitura, são propostos
exercícios de compreensão do texto que permite ao aluno dialogar o tema da seca com o da
fome. Além disso, apresentam um fragmento de notícia de jornal que trata da crítica acerca do
107
livro de Rachel. Ademais, indicam endereços eletrônicos para aprofundar o conhecimento
acerca da autora e das obras.
O capítulo 4, da segunda unidade, trata da representação do Nordeste no romance de
30 dos autores Graciliano Ramos, José Lins do Rego e Jorge Amado. O capítulo apresenta
informações acerca dos autores, do contexto histórico e social. As sugestões de leitura são
fragmentos dos romances São Bernardo, de Graciliano Ramos, Fogo Morto, de José Lins do
Rego e Capitães de Areia, de Jorge Amado, condicionadas à resolução de exercícios,
essencialmente destinados ao estudo da língua. Além disso, o livro didático relaciona a
temática dos romances com recorte de notícias, de críticas de outros autores em relação às
obras estudadas no capítulo.
O sul é representado no romance de 1930 pelos autores, Érico Veríssimo e Dyonélio
Machado e no capítulo 7. Em relação a Érico Veríssimo, o livro aborda o resgate histórico. Ao
contextualizar o autor e às obras, Cereja e Magalhães trazem considerações do crítico José
Dacanal e comparam o romance nordestino de 30 com o romance gaúcho da mesma época.
Como sugestão de leitura, o livro didático propõe o fragmento de Ana Terra, parte de O
continente, e que é condicionada a questões com respostas discursivas:
FONTE: CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 194.
É possível perceber que as perguntas permitem apenas a retomada de informações
acerca do fragmento e, ainda, não apresentam nenhuma orientação ao professor para aceitar
outras possíveis respostas, a não serem aquelas dadas contempladas no livro didático. Além
disso, a questão não permite ao aluno uma análise mais aprofundada e crítica do texto, nem
desenvolve a habilidade de compreendê-lo e construir um posicionamento perante a leitura.
108
O autor rio-grandense Dyonélio Machado também é objeto de estudo. Após breve
contextualização e apresentação das principais obras deste autor, o livro didático sugere a
leitura do fragmento de Os ratos. Acerca das questões propostas, a partir da leitura do
fragmento, é possível identificar a necessidade de o aluno relacionar informações críticas com
a temática do fragmento, e assim, formular a resolução do questionamento, visto na questão
abaixo:
FONTE: CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 197.
O capítulo 9 apresenta a segunda geração do Modernismo em Portugal. Há uma breve
contextualização histórica-social da época, além da presença de comentários do crítico
literário Benjamin Abdala Júnior. O único autor abordado pelo capítulo para o estudo da
segunda geração modernista em Portugal é José Régio, e é deste autor a indicação para leitura.
O poema “Cântico negro”, a partir de sua leitura, é o objeto de estudo nos exercícios
propostos pelos autores do livro didático.
109
Na unidade três do livro didático, o foco é a segunda fase do Modernismo e a poesia
de 30. Composto por 8 capítulos, a unidade contempla o estudo da literatura, da produção
textual e do estudo da língua. O debate regrado público é a sugestão dos autores para a
produção textual, que trabalha o gênero de forma teórica na produção enquanto texto, e a
oralidade na forma prática. No ensino da língua é abordado o ensino das concordâncias,
verbal e nominal, focando na concordância na construção do texto e na regra geral. Quanto à
literatura, ela é contemplada em quatro capítulos da unidade.
A poesia de 30 é tema dos capítulos 1 e 5 da unidade. Em relação à poesia, os estudos
focam nos autores Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles e Vinícius de Morais. O
capítulo 1 contempla a poesia de Carlos Drummond de Andrade. A partir da contextualização
histórica da época, o livro didático sugere a leitura do poemaQuadrilha, além de exercícios de
fixação. É importante destacar que, nestes exercícios, é contemplado o estudo da função
sintática de versos. Ainda, aprofundar o estudo sobre Drummond, Cereja e Magalhães
cotejam o poema “No meio do caminho”, com o poema “Poesia verde”, do poeta angolano
José Luís Mendonça e ainda a poesia de Drummond com a poesia do autor chileno Pablo
Neruda, “As sem-razões do amor” e “Presente de um poeta”, respectivamente. Destaca-se que
tais cotejos, são objetos de estudos superficiais nos exercícios propostos, os quais fazem
apenas a rememorização de informações presentes nos textos. O professor e o aluno ainda têm
disponível, indicações de endereços eletrônicos para aprofundar seu conhecimento acerca do
autor.
Cecília Meireles e Vinícius de Morais completam o grupo dos principais poetas da
segunda geração do Modernismo brasileiro, no capítulo 5 da unidade. Nele, há a
contextualização da época, que introduzem o estudo em relação aos autores. É importante
destacar que, neste capítulo, constata-se a presença de poemas cuja intencionalidade é apenas
a leitura, o que potencializa a abordagem temática. Porém, os exercícios não fogem à regra
dos outros capítulos que abordam a poesia, oriundos da leitura de poemas dos autores
estudados. Ainda é estudado na unidade, no capítulo 6, o teatro brasileiro nos séculos XX e
XXI. O estudo é potencializado pela apresentação de informações a respeito dos principais
autores e obras teatrais. Destacam-se autores, como Maria Adelaide Amaral, Ariano Suassuna
e Nelson Rodrigues, este sendo estudado de forma separada. Uma cena da peça Vestido de
noiva, do dramaturgo, é a sugestão de leitura e a partir dela, é proposto uma atividade de
compreensão do texto, a partir de exercícios. Nota-se, novamente, a superficialidade das
questões, uma vez que se procura, pelas questões, localizar informações e situações que
envolvem as personagens do texto. A prosa neorrealista e existencialista em Portugal é a
110
abordagem do capítulo 7 da terceira unidade. O estudo sobre tal prosa se dá em apenas quatro
páginas, contemplando apenas dois autores, de modo superficial, Alves Redol e José Cardoso
Pires. Aquele é objeto de leitura com o fragmento de Gaibéus, e que também é centro dos
exercícios propostos pelo material didático.
A unidade 4 do livro didático contempla o estudo aprofundado do texto dissertativo –
argumentativo, a produção textual de tal gênero, desde a introdução, argumentação e
conclusão, além o estudo da língua, partindo da regência verbal e nominal e, ainda, a
colocação pronominal na construção do texto. A literatura contemporânea brasileira é
estudada em seis capítulos, sendo o foco do estudo em três autores do cânone literário. Ainda
é estudada na unidade a literatura portuguesa contemporânea, tanto em prosa quanto em
poesia, as tendências da literatura brasileira contemporânea e o panorama das literaturas
africanas de língua portuguesa. É importante destacar que, os autores do livro didático
conceituam a literatura contemporânea como sendo aquela produzida a partir da década de
1940.
O capítulo 1 da última unidade do livro destaca a produção das décadas de 1940 a
1950 e a autora estudada é Clarice Lispector. A partir de uma breve contextualização da
época, o livro dá enfoque à leitura de três fragmentos, de autoria dos principais escritores da
época, A paixão segundo G. H., de Clarice Lispector, Sagarana, de Guimarães Rosa e A palo
seco, de João Cabral de Melo Neto e de exercícios cuja competência pretendida é a
apropriação de informações acerca de versos, da posição das sílabas tônicas, etc. Ainda, ao
estudar Clarice Lispector de forma aprofundada, o livro didático sugere a leitura de um conto
que integra a obra Laços de família. Após a leitura, Cereja e Magalhães apresentam exercícios
para a compreensão do texto. Em algumas questões, constatou-se da necessidade de uma
visão crítica acerca da realidade e que converge na leitura crítica do conto para a reflexão e
elaboração das respostas.
Guimarães Rosa e sua linguagem reinventada são o ápice do estudo contemplado pelo
capítulo 4. Neste, há uma breve apresentação do autor e a abordagem da grande novidade
linguística introduzida pelo autor. Ao contemplar o estudo do autor, reconhecido pelo cânone
literário, o livro didático aborda a capacidade do autor de transpor os limites do espaço
regional em que quase sempre se situam seus textos e alcançar uma dimensão universal. É
apresentado, de forma sucinta, o romance Grande sertão: veredas. O capítulo ainda apresenta
informações a respeito de outras obras de Guimarães Rosa e que foram adaptadas para o
cinema, como A terceira margem do rio, Fatalidade, entre outros. Em relação às atividades
propostas no capítulo, é importante pontuar que elas partem da leitura do fragmento de
111
Grande sertão: veredas, no qual Riobaldo começa a contar sua história e a revelar ao
interlocutor as inquietações que o afligem e contemplam, de forma superficial, a apreensão
das informações apresentadas pela leitura. Pontua-se, positivamente, a presença de indicações
de sítios eletrônicos para acesso pelo professor e aluno, e assim, conhecer outros textos de
Guimarães Rosa.
Outro autor canônico contemplado para estudo da literatura contemporânea é João
Cabral de Melo Neto. No capítulo 5, da quarta unidade, as obras do poeta são objeto de estudo
e apreciação. Partindo da leitura de trecho de O engenheiro, o livro didático contextualiza o
autor e suas principais obras. Ainda dá destaque à Morte e vida severina, esmiuçando, de
forma rápida, as principais partes do texto. Em relação a este, os autores pontuam, em um
quadro separado, a informação que o autor tem um projeto em comum com outro escritor,
Graciliano Ramos, ao concederem à paisagem do Nordeste, à miséria e à bravura do
nordestino uma das dimensões estéticas mais fortes, cruéis e indiscutíveis que o Brasil
conheceu. Dois fragmentos da obra Morte e vida severina são sugeridos para leitura e objeto
central dos exercícios de compreensão textual superficiais propostos pelo livro didático.
Pontua-se, negativamente, a presença incessante de questões que não permitem a formação da
criticidade do aluno, uma vez que, o viés tomado por elas são o de rememorização de
informações acerca do texto.
O capítulo 7 aborda a literatura portuguesa contemporânea. Os autores pontuam na
abertura do capítulo que “desde a década de 1960, convivem na literatura portuguesa várias
tendências, [...]. Com a Revolução dos Cravos (1974), a produção literária em Portugal
ganhou novos matizes, incorporando a literatura de guerra, o revisionismo histórico e o
experimentalismo estético” (CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 355). Partindo da
contextualização da Revolução dos Cravos, os autores contextualizam a prosa contemporânea
portuguesa. O autor, utópico e crítico da realidade, contemplado no estudo da prosa é José
Saramago. A partir de informações acerca de sua vida e suas principais obras, o livro didático
explana sobre a narrativa Ensaio sobre a cegueira,e apresenta um trecho da narrativa para
leitura e exercícios de fixação e compreensão acerca dele. O livro ainda apresenta um diálogo
da narrativa com o quadro Cisnes refletindo elefantes, de Salvador Dalí, uma vez que ambos,
Saramago e Dalí se interessam pela percepção visual da realidade. Outros autores citados no
capítulo são Lobo Antunes, José Luís Peixoto, David Mourão – Ferreira, Alexandre O‟Neill,
Nuno Júdice, Filipa Leal, entre outros. Ao propor informações acerca dos autores, Cereja e
Magalhães, indicam a leitura de trechos de textos e poesia integral para exemplificar as
características de cada autor presente em sua obra. Há apenas uma sugestão de leitura que está
112
ligada à cobrança de exercícios, que é o poema “A secreta viagem”, de David Mourão –
Ferreira.
O capítulo 8 desta unidade trata das tendências da literatura brasileira contemporânea,
poesia e prosa. Os autores pontuam que “a literatura da primeira metade do século XXI se
apropria das tradições literárias desenvolvidas a partir da segunda metade do século XX.
Metalinguagem, experimentalismo formal, engajamento social e a mistura de tendências
estéticas são alguns dos traços que marcam a produção contemporânea” (CEREJA;
MAGALHÃES, 2013, p.364). A poesia é o primeiro objeto de estudo apresentado pelo livro
didático. O estudo contempla a leitura de poesias dos autores diversos como Ferreira Gullar,
Paulo Miranda, Paulo Leminski, Donizete Galvão. Estuda-se ainda, a poesia concreta, desde a
poesia marginal de 1970 a 1980 e até a poesia do fim do século XX à década atual,
destacando-se nesta, a poesia multimídia de Arnaldo Antunes. É importante destacar que,
sendo a prosa contemporânea brasileira o foco central da análise, a poesia contemporânea fora
analisada de forma superficial.
A prosa brasileira contemporânea é apresentada em apenas cinco páginas do capítulo.
Os autores do livro didático pontuam que é a partir de 1960 que a ficção consolidou a
tendência contemporânea. Nesse período, destaca-se, mais que a poesia, a crônica e o conto.
Segundo os autores do livro didático, a crônica revelou e confirmou autores como Luís
Fernando Veríssimo, Jô Soares, Marcos Rey, Walcyr Carrasco, Moacyr Scliar, Carlos Heitor
Cony, Mário Prata, entre outros. Ainda cita o romance, este se desdobrando em diferentes
linhas, como o policial, o psicológico, o histórico e o memorialista. Para estudar a prosa
brasileira contemporânea, o livro apresenta um comentário do crítico literário Manuel da
Costa Pinto a respeito da ficção mais recente.
A primeira leitura sugerida são dois contos, um de autoria de um dos mais importantes
escritores da literatura brasileira atual Dalton Trevisan, e outro de Fernando Bonassi, escritor
revelação dos últimos anos. Após a leitura, os contos são objetos de estudo a partir de quatro
questões, cujas respostas são discursivas. Abaixo, é apresentada uma das questões elaboradas
e propostas pelo livro:
113
FONTE: CEREJA; MAGALHÃES, 2013, p. 374.
Nota-se, a partir do exercício, que a pergunta é superficial, busca-se, meramente, a
apropriação de informações acerca do conto de Dalton Trevisan. Tal abordagem não constrói
uma leitura e um posicionamento crítico a respeito do tema abordado pelo conto. Novamente
o texto serve para o estudo da língua. O que chama atenção é a questão 4 que proporciona ao
aluno cotejar textos literários de diferentes autores, e assim, inter-relacionar a temática
abordada.
Ao contextualizar, teoricamente, o gênero conto, o livro destaca os autores Lygia
Fagundes Telles, Osman Lins, Murilo Rubião, Moacyr Scliar, Otto Lara Rezende, Dalton
Trevisan, José J. Veiga, Rubem Fonseca, João Antônio, Milton Hatoum, Sérgio Sant‟Anna,
Caio Fernando Abreu, Fernando Bonassi, Marcelino Freire, entre outros. Cereja e Magalhães
chamam atenção para os contos do curitibano Dalton Trevisan, uma vez que, pois são a
síntese do desenvolvimento da prosa urbana na literatura brasileira. Outro gênero abordado
pelo livro é o miniconto. De forma bem sucinta, o livro destaca que o miniconto propõe ao
114
leitor uma leitura instantânea de uma situação, e citam o autor Marcelino Freire como um dos
representantes do gênero.
A crônica literária também é abordada no capítulo. De forma superficial e teórica, o
gênero é apresentado ao aluno destacando os principais cronistas, como Fernando Sabino,
Luís Fernando Veríssimo, Moacyr Scliar, Marcelo Rubens Paiva, entre outros. O romance
brasileiro contemporâneo também é estudado no capítulo, focando para as direções mais
tradicionais tomadas pela ficção, a do Realismo e a intimista. Entre os romancistas citados
pelo livro estão João Ubaldo Ribeiro, Milton Hatoum, Fernando Sabino, Chico Buarque de
Holanda, Lygia Fagundes Telles, CristovãoTezza, Daniel Galera, João Gilberto Noll, Patrícia
Melo, Rubem Fonseca, Luiz Ruffato, entre outros. Ganham um destaque especial com uma
rápida contextualização, os autores Luiz Ruffato, Rubem Fonseca, JocaReinersTerron e
Milton Hatoum. É necessário destacar que, não há sugestão de mais leituras no capítulo, o
ensino da prosa contemporânea brasileira se dá através de teoria. Não há se quer a presença de
fragmentos, nem exercícios. É impossível estudar essa tendência, muito menos em formar
alunos leitores dessa literatura sem que haja o contato com o texto literário contemporâneo.
O capítulo 9 traz um panorama das literaturas africanas de língua portuguesa e
contempla o estudo e a leitura de textos dos autores angolanos Pepetela e Maurício Gomes, do
moçambicano Mia Couto e do cabo-verdense Onésio Silveira. A leitura dos textos, como em
todo o livro didático, serve como base para a resolução de exercícios, e não apenas para o ato
de ler.
O livro didático analisado ainda contempla no final de cada unidade capítulos que
abordam as competências e habilidades específicas da área de Linguagens, códigos e suas
tecnologias avaliadas no exame do Enem, seguidas de exercícios de interpretação textual, cuja
finalidade é o treinamento do aluno para que este se familiarize com as questões
contempladas pelo exame, além de exemplificar as competências avaliadas a partir das
questões. Há ainda seções que apresentam sugestões de projetos interdisciplinares que
cotejam o texto literário com outras linguagens e áreas do conhecimento. O livro encerra com
a bibliografia utilizada na elaboração do material didático.
A partir da análise global do livro, é importante avaliá-lo a partir do roteiro de
avaliação elaborado neste trabalho de pesquisa. Em relação à proposta pedagógica, o livro dos
autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães atende de forma satisfatória. Os
objetivos e a metodologia de ensino-aprendizagem são explicitados, tanto na apresentação do
livro, quanto no Manual do Professor. Este orienta, detalhadamente, o docente para a
execução das atividades propostas, constatado, no Manual, pelas Sugestões de estratégias para
115
a prática em sala. É contemplada ainda, nas orientações ao professor, uma concepção de
leitura da literatura baseada em reflexões teóricas, entre elas, as de Antônio Candido, Mikhail
Bakhtin, Alfredo Bosi e Hans Robert Jauss. Levando em conta as abordagens dos documentos
oficiais em relação ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura, constata-se que o livro
atende plenamente à proposta curricular para o Ensino Médio explicitada nos PCN, PCN+ e
PCNEM, no que tange a interdisciplinaridade, a educação para a cidadania, a formação de um
indivíduo autônomo, etc. Há de se pontuar que, em relação às OCNEM e aos conhecimentos
de literatura, o livro não atende à proposta humanizadora explicitada por este documento.
Ao avaliar o tópico das atividades didáticas para leitura de literatura, pode-se afirmar
que o livro didático analisado atende, em partes, o roteiro elaborado. A leitura de textos
literários sugeridos pelo livro se dá a partir de fragmentos, não contemplando a integralidade
dos textos literários em prosa, exceto os textos em verso. Pontua-se ainda que, mesmo
utilizando-se de trechos de textos em prosa de diversos autores de cada época, nenhum
capítulo propõe atividade que relacione diferentes textos de um mesmo autor, há, em algumas
vezes, o cotejo entre textos de mesma temática, porém de autores e obras diferentes.
O material didático ainda não apresenta atividades que possibilitem estabelecer relação
do texto literário com o contexto social de sua produção, o que aparece no livro, de forma
isolada, o contexto histórico e social das “escolas” literárias e informações resumidas acerca
dos autores. Ainda não mobiliza o conhecimento prévio do aluno acerca dos temas abordados.
Os capítulos iniciam com a contextualização da época, mas não parte do conhecimento já
internalizado pelo aluno. Em relação à análise de texto literário, o livro, de Cereja e
Magalhães, não contempla atividades que objetivam esmiuçar o texto. O que apresenta, de
forma farta, são atividades de interpretação textual. Mas, é necessário ressaltar que, os
exercícios de interpretação são superficiais, buscam retirar do texto informações que
possibilitam rememoralizá-lo, além disso, torna o texto literário a base para o estudo da
língua. Ainda sobre as atividades de interpretação do texto literário, os autores propõem
questões que possibilitam múltiplas respostas por parte dos alunos, porém, não há orientação
ao professor para aceitar respostas diferentes àquelas informadas pelos autores do livro.
O livro atende, satisfatoriamente, em relação à contextualização dos temas literários
abordados. Ao iniciar cada unidade e capítulos os autores introduzem os temas e autores a
serem estudados com muitas informações acerca da época, da sociedade, dos autores e das
obras contempladas no estudo. Ademais, nos capítulos intitulados Vivências, ao final de cada
unidade, o livro didático apresenta atividades que permitam o cotejo entre textos literários e
não literários, e ainda projetos que inter-relacionam a literatura com outras áreas do
116
conhecimento, reforçando assim, a proposta pedagógica apontada pelos autores e atendendo
aos documentos oficiais. No entanto, pontua-se que, o livro didático pouco apresenta
atividades que objetivam a reflexão crítica sobre o texto literário, o que permite o
questionamento: Como alcançar o objetivo proposto pela proposta pedagógica do livro, em
relação à autonomia, à criticidade do leitor – aluno, se o principal material didático disponível
não contempla atividades que favorecem tal formação?
Em relação ao tópico central da análise deste trabalho de pesquisa, a prosa brasileira
contemporânea, o livro didático atende, parcialmente, ao roteiro proposto, uma vez que,
contempla em grande número, obras e autores prestigiados pela crítica literária, ou seja, o
estudo da prosa brasileira contemporânea se inicia com os autores e fragmentos de obras
canônicas de Clarice Lispector, Guimarães Rosa, João Cabral de Melo Neto. Não há a
possibilidade do estudo da prosa, a partir de leituras de autores menos valorizados pela crítica.
Estes autores apenas são citados como representantes de certos gêneros, sem apresentar
sugestão de leituras de suas obras. Desta forma, o livro analisado silencia as leituras de um
vasto referencial autoral contemporâneo, o que pressupõe que Cereja e Magalhães estão em
consonância com a crítica literária acerca de prestigiarem apenas leituras de autores do
cânone. A partir de tal constatação, é possível afirmar que, na elaboração do livro didático, os
autores selecionaram, de forma inadequada, conteúdos, autores e obras que possibilitariam um
conhecimento adequado e aprofundado sobre a prosa brasileira contemporânea. Ainda, o que
corrobora a afirmação anterior é a ausência de referenciais bibliográficos e digitais que
ampliem este conhecimento, porém, tal qual especificado no Manual do Professor e
atendendo aos documentos oficiais, o livro didático permite associar a prosa literária brasileira
contemporânea a outras formas de arte, como a pintura, o cinema, etc.
Acerca da indicação de material suplementar para estudo, o livro Português:
linguagens pode-se afirmar que o mesmo atende satisfatoriamente ao roteiro ao indicar
material suplementar, tanto para o professor quanto para o aluno. Há em cada capítulo,
indicações de endereços eletrônicos, de filmes, de músicas, de livros que ampliam, de forma
aprofundada, o conhecimento em relação ao assunto estudado. Quanto à incorporação de
estudos acadêmicos, o livro apresenta comentários de críticos literários em diversos capítulos
de estudo da literatura, porém, peca ao não contemplar tais contribuições no estudo da prosa
brasileira contemporânea.
Em suma, a partir da análise global do livro e a avaliação dos tópicos elencados pelo
roteiro elaborado, é necessário refletir sobre a presença desta coleção no rol das coleções
aprovadas pelo Guia do PNLD 2015. Cereja, um dos autores da coleção, mostra-
117
secontraditório ao contemplar, no livro didático, o estudo da literatura a partir da periodização
da historiografia literária e autores tradicionalmente prestigiados pela crítica literária, pois em
sua tese de doutorado William Roberto Cereja mostra-se contrário a tal abordagem nos
materiais didáticos. Segundo o autor, nos materiais didáticos, para o ensino de literatura,
existentes no mercado,
a organização dos conteúdos, apoiada nahistoriografia literária, privilegia o enfoque
cronológico de movimentos, gerações eautores, com suas respectivas obras de
destaque. Estudar literatura, sob essaperspectiva, quase sempre é o mesmo que
conhecer, geralmente de formapassiva, aquilo que os “bons” escritores (com todas
as falhas e injustiças que historicamente sempre ocorreram nessa avaliação)
escreveram ao longo dahistória de nossa cultura. Trata-se, pois, de uma concepção
conteudista e enciclopédica de ensino de literatura.Com pequenas alterações, tanto
os manuais didáticos quanto algunsprofessores (e talvez estes por influência
daqueles) interagem com os alunostomando como referência uma sequência de
procedimentos entre os quais aleitura do texto literário propriamente dita
desempenha um papel secundário,servindo muito mais à exemplificação da teoria
desenvolvida do que como objetobásico para a construção de conhecimentos de
literatura ou para odesenvolvimento de habilidades de leitura nessa modalidade de
texto. (CEREJA, 2004, p. 17 – 18).
Levando em conta a posição do autor em relação ao estudo de literatura apoiada na
periodização da historiografia literária, é de se estranhar que o autor contempla em seu livro o
estudo de literatura sob essa perspectiva. A partir dessa contradição destacada, podem-se
levantar alguns questionamentos: como é possível, um livro que está em sua nona atualização,
ainda abordar de forma equivocada o ensino de literatura, em especial a prosa brasileira
contemporânea?Tais atualizações seriam apenas para contemplar às propostas curriculares dos
documentos oficiais e forjar a aprovação pelo Guia do PNLD? Tendo os professores um olhar
mais crítico em relação às abordagens feitas pela coleção e, conhecendo o estudo do autor em
sua tese de doutorado, sustentaria o número de 2.313.339 de coleções escolhidas e
distribuídas para as escolas públicas brasileiras, sendo destas, 614.355 unidades do livro
analisado?
3.3 Livros didáticos do PNLD 2015: fragilidades, potencialidades e possibilidades
A partir da análise dos livros didáticos, percebeu-se que sua elaboração atende à
proposta curricular dos documentos oficiais PCN, PCN+ e PCNEM no que diz respeito às
áreas do conhecimento, ou seja, Linguagens, códigos e suas tecnologias, focando na
interdisciplinaridade, no estudo, em primeiro plano, da língua materna, além de tornar o texto
literário objeto de estudo da língua.
118
Ao analisar criticamente os livros didáticos disponibilizados para a escola pública
brasileira e objetos deste trabalho de pesquisa, constataram-se inúmeras fragilidades do
material, e que se fossem levadas em conta no momento da escolha, alterariam a qualidade do
ensino de literatura em sala de aula, uma vez que, o livro didático é o principal, senão o único,
material utilizado pelo professor para o ensino. Uma das fragilidades em relação ao ensino de
literatura e a formação do leitor é a adoção de fragmentos de textos que impossibilitam que ao
aluno a fruição estética do texto, além dos fragmentos não instigar a leitura de um texto em
sua integralidade, ou ainda, apresentar ao aluno apenas a teoria e a contextualização da época
e de alguns autores da prosa contemporânea brasileira.
A predileção ao cânone e à cronologia da historiografia literária também pode ser
consideradauma fragilidades dos livros analisados. Tal abordagem de certo modo “engessa” o
estudo da literatura, pois fará com que o aluno tenha contato apenas com os autores e obras
tradicionais, prestigiadas pela crítica literária, e que muitas vezes, não dialogam com a
realidade na qual vivem, desfavorecendo assim, a fruição do texto e à leitura. Ao focalizar no
objeto da pesquisa, a prosa brasileira contemporânea, tal predileção pelos autores mais
prestigiados pela crítica também se constata. Nos livros analisados, os textos e/ou fragmentos
apresentados para estudos são de autores prestigiados pela crítica, o que silencia um vasto
referencial de textos e autores que vivem às margens dessa elite autoral.
Outra fragilidade dos livros didáticos é a falta da presença de leituras críticas em
relação à prosa contemporânea, o que possibilitaria ao aluno analisar e inter- relacionar as
informações dos diferentes pontos de vistas acerca de um assunto. É importante salientar que
tal habilidade de analisar e inter-relacionar diferentes pontos de vistas é contemplada no
documento oficial PCNEM, logo, a presença de pontos de vistas de críticos literários
favoreceria para que o aluno formasse sua leitura crítica.
Outro ponto frágil dos livros analisados são as atividades propostas para a leitura de
literatura. Ao se buscar a formação crítica e humana do aluno, para que ele seja capaz de
analisar, interpretar, assumir uma posição crítica perante o assunto, as atividades elaboradas e
presentes nos livros didáticos deveriam convergir para tal finalidade, uma vez que são
objetivos propostos pelos documentos oficiais. No entanto, o que se percebe, é a presença de
atividades superficiais, que retiram dos textos (fragmentos) apenas algumas informações
objetivando a rememorização ou reconstrução do texto. Os autores não privilegiam exercícios
que instiguem o conflito de ideias, de posições acerca do texto para que o aluno forme sua
posição crítica e assim construa suas respostas. Ainda, o texto é o ponto de partida para o
estudo da língua, tal qual contemplado pelos documentos oficiais. Além disso, é importante
119
destacar que, em alguns livros analisados nem sequer são propostas atividades de leitura da
prosa brasileira contemporânea. Como podem os livros didáticos assumir o papel de
formadores de leitoresse não contemplam atividades para tal formação? Seria apenas para
ludibriar os que buscam tal finalidade? Um ponto é comum entre os livros analisados, todos
ficam aquém de formadores de leitores.
Contudo, mesmo apresentando fragilidades, os livros analisados também apresentam
potencialidades. Uma delas é em relação às orientações pedagógicas dadas ao docente, através
do Manual do Professor que contemplam contribuições teóricas de autores críticos com o
intuito de fundamentarem a prática docente e também a elaboração do material didático.
Acerca dessas contribuições, destaca-se a presença do crítico e sociólogo Antônio Candido no
livro Português-Vozes do mundo: literatura, língua e produção de texto. Visto que o
documento oficial OCNEM, publicado em 2006, traz um capítulo exclusivo sobre os
conhecimentos de literatura e que também contempla os estudos do crítico citado, ele alicerça
o estudo de literatura na formação humanizada do aluno. O autor do material didático acredita
que a literatura é o caminho para humanizar o aluno. Essa abordagem também é constatada no
Manual do Professor do livro acima citado. É importante ressaltar que é o único livro
analisado que contempla preocupações acerca da formação humana do estudante. No entanto,
essa abordagem humanística fica restrita às orientações para o docente, no Manual do
Professor, não se apresentando de forma satisfatória na elaboração das atividades de leitura.
Outro potencial dos livros analisados é a abordagem interdisciplinar. Atendendo às
orientações dos documentos oficiais, os autores contemplaram em todos os livros analisados o
diálogo da literatura com outras áreas do saber, o que possibilita ao aluno aumentar os seus
conhecimentos acerca do assunto estudado, além de tornar mais dinâmico este estudo. A
interdisciplinaridade se deu a partir de projetos que imbricassem a área das Linguagens com
outras áreas do conhecimento, em especial, à das Ciências Humanas, além de indicações de
leitura fílmica, cotejo de textos literários com obras artísticas de mesmo tema, visita à
exposição de Arte, consultas a sítios eletrônicos, entre outros, a fim de potencializar o
aprendizado. Ademais, destaca-se a seção “Vozes em Rede”, do livro Português-Vozes do
mundo, que contempla de forma intertextual, leituras de diversos autores. Há de se pontuar
também, como potencialidade, a abordagem diagnóstica sobre o conhecimento prévio do
aluno acerca do assunto abordado pelos capítulos do livro Português: linguagens em conexão,
além da contextualização da época.
Outro potencial é a indicação do uso de recursos tecnológicos para a prática em sala de
aula, o que abre possibilidades para o leitor buscar informações, dividir opiniões, compartilhar
120
ideias. Além disso, a utilização desses recursos tecnológicos e digitais na escola permite
desenvolver novas habilidades que são essenciais para o mundo contemporâneo, o mundo do
estudo e do trabalho. Ademais, o uso desses recursos estimula as trocas no processo de
ensino-aprendizagem e a construção do conhecimento de forma autônoma e compartilhada.
Considerando este diagnóstico, pode-se elaborar um quadro de análise sintetizado
sobre os livros didáticos analisados:
Proposta pedagógica do livro AS AP NA
Português: língua e cultura X
Vozes do mundo: literatura, língua e produção de texto X
Português: linguagens em conexão X
Português: linguagens X
Atividades didáticas para leitura da literatura AS AP NA
Português: língua e cultura X
Vozes do mundo: literatura, língua e produção de texto X
Português: linguagens em conexão X
Português: linguagens X
Contextualização da prosa contemporânea brasileira AS AP NA
Português: língua e cultura X
Vozes do mundo: literatura, língua e produção de texto X
Português: linguagens em conexão X
Português: linguagens X
Indicação de material suplementar para estudo AS AP NA
Português: língua e cultura X
Vozes do mundo: literatura, língua e produção de texto X
Português: linguagens em conexão X
Português: linguagens X
LEGENDA:
AS = Atende Satisfatoriamente; AP = Atende Parcialmente; NA = Não Atende.
A partir desses apontamentos, há a necessidade de reflexão acerca das possibilidades
de se estudar literatura e de se formar leitores a partir de outro viés, a não ser o tomado pelos
livros didáticos analisados. Um caminho possível para a leitura e ensino de literatura é o
caminho inverso do adotado pela escola, que privilegia o ensino literário a partir da
121
cronologia da historiografia literária, tal quais as autoras do capítulo Conhecimentos de
literatura, das OCNEM orientam. É necessário que o aluno tenha o primeiro contato
exclusivamente com o texto, para que possa ocorrer a fruição e a partir dele, conhecer o
contexto histórico de sua produção, informações adicionais sobre o autor e a obra, e
posteriormente, a resolução de atividades. Estas devem estar fundamentadas na análise crítica
do texto, que imbriquem pontos de vistas diferentes da do aluno para que este reelabore sua
leitura de texto e de mundo, no cotejo do texto literário com outras manifestações artísticas,
que possibilitem o texto literário dialogar com outros textos, sejam eles literários ou não.
Uma possibilidade de estudar literatura e potencializar a formação do leitor é a partir
de temáticas literárias. Isto permitiria colocar em evidência o estudo do texto enquanto texto,
e ainda cotejar diferentes textos literária do um mesmo autor e ainda de autores diferentes que
convergissem na mesma temática. Esse viés possibilitaria ao aluno contemplar diversas visões
e formas dos autores abordarem os temas propostos, além de transitar por épocas e contextos
diferentes. O estudo de literatura por temáticas permitiria a contemplação das vozes de textos
literários cujos autores são silenciados pela crítica literária, assim, possibilitaria que as obras
de autores marginais fossem estudadas e privilegiadas tal qual o cânone, sem hierarquizar.
É fato que é impossível os livros didáticos contemplarem a integralidade doe alguns
textos literários em prosa devido à sua extensão, como por exemplo, o romance. Porém, a
partir do estudo por temáticas, mesmo recorrendo aos fragmentos, as oportunidades de o
aluno se identificar com um tema abordado por eles são enormes, o que pode favorecer a
procura pelo texto integral. Além disso, a importância que os recursos tecnológicos têm na
vida dos alunos permite que estes sejam utilizados como ferramentas pedagógicas e também
estejam presentes em sala da aula para o estudo de literatura e para a leitura literária.
Há de se destacar que os recursos digitais podem diminuir a distância do aluno com o
texto literário, portanto, a partir da leitura de fragmentos de romances com a mesma temática,
além da leitura integral de textos literários como contos, crônicas, minicontos e outros, cuja
extensão permite a integralidade, pode-se fazer desta ferramenta pedagógica o viés para a
leitura e o estudo de textos literários. Ademais, o mundo da tecnologia oferece inúmeros
aplicativos que podem ser utilizados para fins pedagógicos, como por exemplo, o aplicativo
Hagaquê, propício para a criação de histórias em quadrinhos e que pode ser utilizado na
prática de leitura do texto literário, além de seu estudo. Uma possibilidade de seu uso é, a
partir da apresentação da temática a ser estudada, e dos fragmentos das leituras de diversos
autores e épocas, do aluno recriar o romance com o qual mais se identificou em forma de
122
histórias em quadrinhos utilizando a ferramenta pedagógica disponibilizada pelo mundo da
tecnologia, o aplicativo Hagaquê.
Outra possibilidade é utilizar-se do programa MovieMakerpara a criação de
documentários ou até mesmo curta e longa metragens dos romances lidos. A ferramenta
instigaria debates, pontos de vistas diferentes, um estudo mais aprofundado sobre cenas, o
enredo, os personagens, e assim, o estudo do texto literário estaria acontecendo de maneira
mais dinâmica e lúdica, o que culminaria na fruição do texto.
Outra ferramenta tecnológica para o estudo de literatura a partir do texto é o aplicativo
Cmaptools, que cria mapas conceituais. A partir da leitura do texto literário, uma
possibilidade para atividades de análise e interpretação do texto é a criação de mapas
conceituais a partir de tópicos elaborados que permitam ao aluno extrair da leitura do texto as
informações solicitadas e que necessitam de uma visão mais crítica acerca da leitura,
favorecendo assim, que o texto seja estudado em sua essência.
Há ainda outro aplicativo que permite, de forma lúdica e mais aprofundada, estudar o
texto literário, o Hot potates. Com este aplicativo é possível elaborar questões assertivas, de
múltiplas escolhas, além de cruzadinhas, que levem em conta os descritores de habilidades
presentes em diversas provas e exames, como por exemplo. Vestibulares e Enem. Suma, o
mundo da tecnologia oferece várias possibilidades, sejam eles aplicativos, sejam eles sítios
eletrônicos, blogues, entre outros.
Enfim, essas propostas, que são resultado do que aprendemos no curso de Mestrado
em Letras e discutimos em disciplinas sobre literatura e formação do leitor, ainda precisam ser
“aplicadas” em contextos reais de ensino de leitura e literaturano Ensino Médio e assim
avaliadas para se ter uma visão precisa de todo o seu potencial, ainda não investigado. A
simples indicação dessas alternativas já sinaliza que há inúmeros caminhos que possibilitam o
estudo de literatura e a formação do aluno como leitor, exemplo disso são os aplicativos do
mundo tecnológico que podem servir como ferramentas pedagógicas e contribuir de forma
positiva para o ensino de literatura. O importante é destacar que, mesmo o livro didático
sendo uma realidade presente em todas as escolas públicas brasileiras, ele deve ser apenas um
suporte pedagógico para a leitura e o ensino de literatura.
Levando em conta as análises dos livros didáticos, é possível afirmar que não há um
pleno ensino de literatura, muito menos formação de alunos leitores, caso sejam eles o único
recurso utilizado pelo professor em sala de aula. É fundamental, e faz parte da prática
docente, a busca incessante de alternativas metodológicas para o exercício da docência e para
a formação integral do aluno em relação à leitura e ao ensino de literatura. Partindo disso, é
123
imprescindível fomentar nos docentes estratégias de análises críticas acerca dos livros
didáticos que servirão para, criteriosamente, selecionar o material didático que sua escola
adotará balizará sua prática em sala. Se o livro didático é um mal necessário como afirma
Elaine Bender (2007), que seja então o de maior qualidade.
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola brasileira vivencia e enfrenta, nos dias atuais, um grave problema que afeta
diretamente a qualidade de ensino e da formação do aluno da educação Básica:está havendo
um apagamento da leitura e do ensino de literatura na vida do estudante.Esse desapego do
estudante à leitura e à literatura explica-se, em parte, pelo fato de a disciplina de literatura
nem sempre ser desenvolvida adequadamente, na sala de aula e de a área literária não parecer
agradável ou convidativa aos alunos.
A leitura literáriaé de suma importância para a formação do aluno, pois desenvolve
nele a sensibilidade, tornando-o mais reflexivo, crítico e amplia as possiblidades enquanto ser
humano, potencializando a leitura de mundo e da realidade que o cerca, além de promover o
protagonismo na organização da sociedade. Ademais, a leitura do texto literário permite o
leitor construir múltiplas significações na proporção que vai utilizando a leitura de mundo
internalizada por ele para fomentar o texto lido com novos sentidos. Possibilita,ainda, ao
aluno, experienciar, infinitamente, a fruição, o deleite estético, a catarse e ainda, permite que
ele, pela polissemia do texto, preencha as lacunas deixadas pelo criador da obra e dê
significância ao universo apresentado no e pelo texto.
Dada à importância da leitura e, levando-se em conta os índices sobre a situação da
leitura no país, urge a necessidade de formar o aluno um leitor, por conseguinte, cabe à escola
promover o contato mais direto do aluno com o texto literário visando à formação de leitores.
Este contato se dá a partir do ensino de literatura e, principalmente, por meio do livro
didático. Muitos estudiosos criticam o uso deste material para o ensino de literatura e a
formação de alunos leitores por entenderem que o livro didático tem se mostrado incompleto,
limitado, devendo ser constantemente estudado, uma vez que, o livro didático adotado como
instrumento pedagógico, muitas vezes, não contempla, em sua maioria, possibilidade de
formação da criticidade, nem possibilita condições propícias para a leitura de literatura com
deleite e profundidade.
Ao analisar o ensino de literatura no Ensino Médio, à luz de reflexões crítica-
teóricas, percebeu-se que o livro didático ainda ocupa papel central no ensino do texto
literário e consequentemente, na formação do leitor, uma vez que é por meio dele que os
alunos do Ensino Médio das escolas públicas brasileiras têm acesso ao texto e a práticas de
leituras. No entanto, esse recurso pedagógico contempla, ainda, de forma equivocada o ensino
de literatura devendo ser utilizado como material suplementar na prática docente, uma vez
125
que, apresenta inúmeras fragilidades apontadas por estudos críticos em relação ao ensino de
literatura e à formação de leitores.Estes reproduzem modelos de leituras enfatizando a
periodização da historiografia literária, e ainda colocam o aluno em contato com fragmentos
de texto, dificultando a compreensão do mesmo e a formação do gosto pela leitura no aluno.
Os livros didáticos exploram o ensino de literatura, de forma superficial e com um
objetivo evidente, apropriar o aluno de informações e conhecimento sobre literatura para fins
avaliativos, fazendo com que a literatura perca sua função social de sensibilizar e fomentar a
visão crítica no aluno, possibilitando que ele leia, analise e interprete textos de variados
gêneros, além de sua realidade e do mundo a sua volta. Destaca-se, ainda, que os materiais
didáticos analisados não ensinam e nem promovem debates críticos sobre o texto literário e as
atividades de análise e interpretação literária propostas por eles são, meramente, de
apropriações das informações acerca dos fragmentos de textos sugeridos para leitura. Por
conseguinte, não estimulam o aluno a conhecer a fundo o texto literário, nem permitem a
fruição e o deleite estético do texto. Essa constatação vai ao encontro do que há muito tempo
já é criticado por estudiosos, como Jaime Ginzburg (2012), os livros didáticos para o ensino
de literatura buscam construir um conhecimento mecânico, ou seja, dotar o aluno com o
máximo de informações acerca do texto literário visando à realização de provas e exames.
É lamentável que, por ser um recurso pedagógico tão presente nas salas de aula das
escolas brasileiras e de forma gratuita, o ensino de literatura esteja restrito a pseudoleituras
literárias e a atividades superficiais, uma vez que, a literatura pode ser vista como um
instrumento motivador e desafiador capaz de transformar o aluno do Ensino Médio em um
sujeito ativo, crítico e pensante. Outro ponto a ser considerado em relação às atividades
sugeridas a partir da leitura dos textos literários é que as mesmas, pelo fato de serem
superficiais, não permitem que o aluno construa conhecimento sobre literatura, tampouco,
permite vê-la como um viés para sensibilizar e humanizar o aluno enquanto sujeito, algo tão
defendido por Antônio Cândido.
Em relação à prosa contemporânea brasileira, foco de análise nos livros didáticos, é
possível afirmar que sua abordagem fica aquém da abordagem idealizada. Em todos os livros
didáticos analisados, esta estética literária é apresentada de forma sucinta, privilegiando a
leitura e estudo do texto de autores mais prestigiados pela crítica literária. Os autores menos
prestigiados por tal crítica são citados no transcorrer dos capítulos, no entanto, ficam em
segundo plano e não são prestigiados nas atividades de leitura. Entende-se que, os livros
didáticos são falhos em relação ao estudo da prosa brasileira contemporânea e em nada
contribuem para o aluno interagir com os diversos textos desta literatura, tampouco ajuda na
126
formação de leitores desta estética. Há de se convir que é inviável os livros didáticos
apresentarem textos literários na íntegra, como o gênero romance, no entanto, a literatura
contemporânea brasileira em prosa dispõe de muitos outros gêneros textuais que permitem
serem contemplados nos materiais didáticos de forma integral, como o conto, a crônica, o
miniconto, entre outros, e que possibilitaria ao aluno interagir e cotejar textos de diferentes
gêneros e de diversos autores, além de analisá-los e debatê-los, o que, sem dúvida,
contribuiria, potencialmente, na construção de conhecimento de literatura e na sua formação
enquanto leitor.
Em suma, é importante ratificar a importância da literatura no Ensino Médio para a
formação do leitor e as contribuições da escola e do papel do professor nesse processo. No
entanto, é coerente compartilhar do entendimento de Cereja (2004) de que o ensino de
literatura no Ensino Médio, a partir dos livros didáticos, não alcança plenamente dois
objetivos cruciais a que se propõem: a formação de leitores competentes de textos literários
ou não literários e a consolidação de hábitos de leitura. É crucial ressaltar que o problema
pode ser considerado crônico, uma vez que os autores dos estudos críticos acerca da leitura e
do ensino de literatura apontam para suas deficiências já na década de 1980.
Tal apontamento converge para a necessidade urgente de repensar o ensino e a leitura
de literatura no Ensino Médio a partir do livro didático, uma vez que se mostra ineficiente,
para assim, definitivamente, alcançar a tão almejada formação de leitores proficientes,
críticos, autônomos e, essencialmente, humanizados.Com a ascensão das tecnologias, usar
seus recursos é um possível viéspara a leitura e o ensino do texto literário em sala de aula, no
entanto, é necessário, primeiramente, capacitar os professores para se familiarizar com esta
ferramentas digitais e estarem aptos a utilizá-las. Desse modo, este trabalho de pesquisa
pretende contribuir para a melhoria do ensino de literatura no Ensino Médio tornando-se uma
referência para consulta e reflexão por professores acerca das “alternativas” pedagógicas para
o ensino de literatura, e consequentemente, a formação do leitor através de livros didáticos e
assim revigorar os programas nacionais do livro didático para as escolas públicas brasileiras.
127
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