CirribaUJtmqYO I

UNNERSIDAO AUTONOMA fÜkTROPOUTANA ' 0 9 6 6 8 4

UNIDAD IZTAPALAPA

DEPARTAMENTO DE F I L O S O F I A

COORDINACION D E L AREA DE L I N G U I S T I C A

/ "ESTUDIO COMPARATIVO EN LA ADQUISICION DE UN

CODIGO E S C R I T O POR NIfiOS CIEGOS Y D E B I L E S V I -

SUALES HISPANO-HABLANTES" .

t/- QUE PARA OBTENER EL T I T U L O DE L I C E N C I A D A EN L I N G U I S T I C A

PRESENTA

CARMELA GUTIERREZ /-

ASESOR : PROFR. HECTOR Ma02 C .

I Z T A P A L A P A , D . F . , Julio de 1990 -

D B D f O A T O R I A 8 , 096684

LENGUAJE, SISTEMA BRAILLE Y EDUCACION INTCIAL

MARCO DE REFERENCIA.

1. - ASPECTOS LINGUISTICOS.

2.- LENGUAJES ESPECIALES.

3.- EQUIVALENCIA LINGUISTICA DEL SISTEMA BRAILLE.

4.- EL SISTEMA BRAILLE Y SU HISTORIA.

4.1. LOS INICiADORES:

a) VALENTIN HAWY

b) ‘LOUIS BRAILLE

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4.2. ESTRUCTURA Y USO LINGUISTIC0 DEL SISTEMA BRAILLE

4.2.1. EL SIGNO GENERADOR. 14

4.2.2. ABECEDARIO BRAILLE. 16

5.- PANORAMA DE LA EDUCACION BASICA Y ESPECIAL DEL ESPABOL

PARA NIÑOS Y CIEGOS Y DEBILES VISUALES. 19

5.1. LA ENSEWZA DEL SISTEMA BRAILLE. 21

5.2. DIDACTICA DE LA ENSERANZA PARA LA LECTO-ESCRITURA

EN SISTEMA BRAILLE. 29

5.2.1. TECNICAS PREPARATORIAS PARA LA LECTO-ESCRITURA-

EN BRAILLE. 31

5.2.2. LA DIDACTICA ESPECIAL. 32

CAPITULX) IT

PLAN DE LA UWESTXCACTON.

1.- CONCEPTOS TN'ECULCES,

C E G O Y DEBIL VISUAL

&TERACIONES Y TRASTORNOS VISUALES.

a) ETNOGRAFIA DE LA COMüNICACION.

b) ETNOGRAFIA DEL KABLA.

2.- PROPOSITOS DE LA INVESTIGACION.

2.1. OBJETIVOS.

2.1.1. OBJETIVO GENERAL.

2.1.1.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

2.2. HIPOTESIS.

2.2.2. HIPOTESIS EN BASE A LOS

OBJETIVOS ESPECIFICOS.

3. - METODOLOGIA.

3.1. T I P O DE iNVESTIGACION.

3.2. POBLACION O MUESTRA.

3.3. OBTENCION DE DATOS.

CAPITUU) I11

ANALISIS DEL PROCESO DE DESAñROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA

EN NIÑOS CIEGOS Y DEBILES VISUALES.

1.- PRESENTACION DE LOS CASOS.

1.1. FICHAS DE IDENTIFICACION .

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2.- P&TQDOS DE LECTO-ESCRXTW P m CIEGOS y

DEBILES YXSUALES.

2.1. MODELO DE METODO LTNGUTSTICO DE LECTURA

PARA E L SISTEMA BRAILLE.

2.2. C W A R A C I O N DE METODCU EN SUS SISTEMAS DE

E N S E U Z A LNGü IST ICA .

3.- DESCRTPCION DE LOS CASOS.

3.1. L A DESCRTPCION DE OCHO CASOS EN ESTUDIO.

CASO "A" BRENDA.

CASO "B" SERGIO

3.1.1. COMPARACION DE LOS CASOS A y B

CASO "c" RAFAEL

CASO I'D" HECTOR ANGEL.

CASO "E" ISMAEL.

3.1.2. CORRELACION DE LOS CASOS C, D y E

3.1.2.1. CUADRO DE ADQUISICION LINGUISTICA.

CASO "F" SERGIO ALBERTO.

3.1.3. PROGRESION LINGUISTICA DEL CAOS F.

CASO "G" JUAN RAMON.

3.1.4. AVANCE LINGUISTICO EN SISTEMA BRAILLE

DEL CASO "G"

CASO "H" SONIA

3.1.5. AVANCE LINGUISTICO DEL CASO H

EN USO BRAILLE.

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--

CAPITULO I?

CONCLUSIONES,

1.- CONCLUSIONES QME3ALES.

TI . - CONCLUSIONES ESPECIFICAS.

111.- RESULTADOS STGNIFICATIVOS DE LA

TN'VñSTIGACION.

ANEXOS.

BIBLIOGRAFIA.

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I N T R O D U C C X O N

E l lenguaje es un hecho tan famil iar de l a vida d iar ia que raras veces nos

preocupamos por e l , como forma de comunicación. %s d i f f c i l es a h l a preo

cupación de l a s personas por e l sistema de escritura como forma de comuni-

cación y necesaria para e l proceso de aprendizaje de grupos sociales, en es

pecff ico, los ciegos y débiles visuales.

-

-

E l presente trabajo plantea una v i s ión general de l a s condiciones en que e l

niño invidente, en casos de estudio específ ico, aprende un código l ing f f í s t i

co, llevándose a cabo e l proceso de aprendizaje de l a lecto-escritura en -- negro, para débi les visuales y en sistema Bra i l l e para ciegos, como forma - de lenguaje especial.

-

Asimismo, pretendo mostrar l a complejidad que para e l l o s es, e l adquir i r un

sistema de comunicación escr i ta, e l cual servirá para que se abran paso en--

l a educación superior.

E l contenido d e l trabajo está d iv id ido en cuatro capítulos, e l primero con--

tiene e l marco de referencia, e l cual enfoca l o s aspectos mas relevantes so-

bre e l lenguaje en general, lenguajes especiales, h i s to r ia del sistema Bra i l l e ,

as í como un panorama sobre educación primaria en relación con l a enseñanza-

en español que se da a niños tanto normales, como ciegos y débiles visuales.

E l segundo cripftulg cqrrespqnde a l plan de l a investigaci6n, describiéndose

los pasos de l a mis-, tanto sus propo'sitos como l a metodología, incluyén--

dose en este Último los pasos para l a obtención de datos.

En e l tercer capítulo se hace l a presentación de ocho casos de relevante - jerarquía que l o foman tanto niños ciegos como débiles visuales, a n a l i z h - dose e l proceso de desarrol lo de l a lecto-escritura, describiendo y compa-

rando los misn\os, se resaltarán también o t ras habilidades comunicativas.

Dentro d e l cuarto capítulo, se sustentas l a s conclusiones que marcan l a -- evaluación f i n a l de los casos en cuanto a l proceso l ingü ís t i co que lleva--

ron a cabo para e l aprendizaje de l a lecto-escritura, tanto en sistema --- Bra i l l e como en negro. Las conclusiones que en este capítulo se presentaron

no pretenden abarcar a todos los niños c iegos y débiles visuales en general,

sino específ icas para e l grupo en estudio.

E l desarrollo de l a investigación presentó pequeños contratiempos, t a l e s - como: poca información b ib l i ográ f i ca r e l a t i va a métodos de enseñanza sobre-

e l sistema b r a i l l e y l a heterogeneidad existente dentro de l proceso indiv i -

dual de aprendizaje de cada caso en estudio.

Cabe señalar por otro lado, l a buena disposición de autoridades que permi-

t i e ron l a real ización y práctica directa en niños con problemas visuales -- para l a investigación de campo.

CAPETLnO !E

LENGüAJE, SISTEMA BRhiriLE Y EDUCACION INICIAL

MARCO DE REFERENCIA

"Leer, para un niño c iego o déb i l visual, signi- f i c a dominar e l sistema: para codi f icar y desco d i f i ca r mensajes y l e permite l a recreación d e l pensamiento. REBECA CERDA (1989)

En nuestro país l a s condiciones para e l desarrol lo de l niño c iego

o déb i l v isual , llamados normalmente invidentes, no ha sido pleno y ex i s te

l a necesidad de producir materiales para estos niños que a l aprender e l -- sistema de lecto-escritura en sus dos modalidades -sistema b ra i l l e o en -- negro- t ienen l a misma necesidad de u t i l i z a r este aprendizaje, en provecho

de su desarrol lo soc ia l , cognoscitivo y comunicativo.

Antiguamente l a s personas ciegas eran mantenidas a l margen de l a - sociedad y l a enseñanza, era muy raro que se l e s diera e l acceso a e l l o . - En e l s i g l o X I 1 1 y X I V , l a i g l e s i a y e l estado tratan de ayudar a l a s per-

sonas con es te problema a través de sociedades comerciales, ya sea con hos-

p i t a l e s o instituciones benéficas.

En e l s i g l o X V I I I Valentin Hawy, considerado e l padre de l a educa-

ción de l o s ciegos, intent6 educarlos. Este opinaba que su educación se ba

saba en e l tacto llevando toda l a información uisual a través de éste y no

estaba totalmente errado,ya que en l a actualidad l o s educadores de inviden-

tes han reemplazado l a v i s ta por e l tacto.

-

2

A par t i r de entonces se empiezan a crear otros centros educativos, estable-

ciéndose con e l l o programas educacionales. A mediados d e l siglo XVIII P i e r r e

Moreau inventa un sistema l ingü ís t i co de l e t ras móviles o t ipos de moldes -- parecidos a l de l a imprenta.

Posteriormente, Louis Bra i l l e contribuyó notablemente en l a educación de los

ciegos, logrando adecuar a sus necesidades un sistema de escritura y lectura

para aprender signos musicales, e l abecedario, l o s números y signos de pun--

tuación. A par t i r de esto los progresos en favor de los ciegos se mult ip l i -

can alcanzándose hoy en día un desarrol lo para e l l o s aproximado a l a norma-

l idad de cualquier individuo.

Desde entonces l a problemática d e l ciego ha tomado como recurso l a educación,

siendo e l medio que l e dará armas para su independencia, autosuficiencia e i n

tegración a l a comunidad.

-

La importancia de este problema se da a l lenguaje que tienen que u t i l i z a r l o s

invidentes y es en l a escuela donde obtiene un conocimiento más amplio sobre-

é l , resaltando su importancia dentro de l proceso de aprendizaje en e l medio--

escolar.

1.- ASPECTOS LINGUISTICOS.

"La 1ingUística es una ciencia cuyo objet ivo de estudio es l a lengua como un - todo complejo y organizado. La lengua es un sistema porque funciona con reglas

y elementos que se relacionan entre sí de una manera determinada". (1)

1) Libro para e l Maestro. Primer Grado. SEP. 1981. Pág. 19

La lingüística desempeña un papel principal en el aprendizaje, la

formación de capacidad de discernimiento, el razonamiento lógico y la inicia - ción, orientación e inhibición de la conducta exterior.

Luria (19611 y Vygotsky (19621, atribuyen al lenguaje un papel --

esencial en el proceso de desarrollo. Su principal argumento es que es algo-

mas que un medio para representar la realidad o expresar ideas, ya que es -

el medio para formular pensamientos y por el cual los individuos son capa--

ces de hacer análisis, síntesis, abstracciones y generalizaciones.

Por otro lado, el lenguaje responde a la necesidad de comunica--

ción, la cual maneja las diversas funciones y actividades de la vida de los

seres humanos.

Las personas al desarrollar diversos quehaceres durante toda su

vida, necesitan un instrumento común, la lengua, utilizada de diversas for--

mas para darse a entender con los diferentes grupos de la sociedad.

El español es una lengua con una estructura que nos permite enten - demos con todo el mundo hispanohablante. Sobre la base de un lenguaje natu-

ral común como el español en México, se pueden desprender otros especiales,-

que sirven a un número limitado de personas o grupos, como es el caso del -

utilizado Dor los ciegos y débiles visuales, llamado Sistema Braille.

Los grupos sociales adoptan modalidades lingüísticas especifi--

cas que se caractesizan por el sentido especial que dan a algunas palabras-

del patrimonio lingüístico" ( 2 )

El sj-stema braille se caracteriza por el grupo que lo adopta -

como lenguaje y l a forma en aue, por medio de este sistema se apropian del

Datrirnonio lingüístico, este sistema no cambia o inventa el sentido de --- las palabras sólo lo traspasa aldominio del braille en el español mismo.

?or ello, el español como lengua, admite diferentes formas y --- usos influídos por los hablantes y sus formas de vida.

Es importante señalar que el lenguaje es un elemento esencial pa

ra los ciegos: veamos porqué: Cierre los ojos y piense en lo que voy a de--

ci-rle: "imagine un trozo de hielo, es una laja larga de hielo de un molde.al

aue se le han quitado las divisiones. Imagine esa fría y chorreante laja de-

hielo. Aquí l a tengo en mis manos mientras estoy parado frente a usted, son-

riendo según mi costumbre, amistosamente. ¿Puede figurárselo?frío, azulado,-

chorreándome entre los dedos, ahora se lo deslizo sobre su espalda ...." ( 3 )

-

21 Libro para el Maestro.- Ob.Cit. Pág. 17

3) Guy Lefrancoic. 0b.Cit. pág. 302

5

Lo anterior es real , qué f á c i l es para nosotros imaginar objetos o situacio

nes que conocemos y vemos cotidianamente como l o es e l h i e l o ; pero para --- ellos, los ciegos y débi les visuales, qué será imaginarlo s i no l o conoceo-

o han v i s t o nunca, aunque l o hayan tocado alguna vez u otros apenas l o pue-

dan v isual izar ,

-

Para estas personas es muy importante plat icar sobre cómo son l a s cosas, a s í

es como e l lenguaje t i ene gran valor y poder para e l l o s , ya que manejan mucho

más l a oralidad que l a escritura. Los ciegos pueden o l e r , tocar, saborear l a s

cosas; pero somos nosotros los que vivimos en e l mundo de l a luz, quienes les

ayudamos a completar una idea general de l a s cosas.

Tomemos en cuenta que para hacer l o anterior, debemos considerar e l sistema--

de l español, ya que con e l vamos a transmitirles un conocimiento que por su--

estructura implica e l uso de sonidos arbitrarios, de referencias aceptadas y

que pueden ordenarse de di ferentes maneras para expresar d i s t in tos s i gn i f i ca

dos.

-

La unidad mlnima simple de l lenguaje, es e l fonema que puede combinarse para-

formar morfemas, que son l a s unidades mínimas con s igni f icado de l lenguaje.--

E1 niño, aparte de tener l a capacidad de pronunciar palabras, debe también ad -

qu i r i r l a capacidad de combinarlas en unidades y poder más adelante organi--

zarlas en unidades oracionales s i gn i f i ca t i vas . De ahí-también l a importancia-

de l lenguaje para los ciegos y débiles visuales.

6

S i los ciegos aprenden l a f6rmula para e s c r i b i r su sistema, l a cual se basa

en e l dominio de l signo generador, podrán adquirir l a capacidad poco a poco,

de combinar l o s fonemas y seguir en adelante aprendiendo e l sistema de l es-

pañol como lengua.

2, - LENGUAJES ESPECIALES

EdwezdSapir nos d i ce que:"el lenguaje es principalmente un sistema auditivo

de símbolos" (Sapir, 1954, 1984.- Pág. 25). La comunicación, objeto d e l mis -

mo, no se l l e v a a cabo satisfactoriamente s ino cuando l a s percepciones audi - t i v a s de l oyente se traducen a una adecuada e intencional serie de imágenes,

de pensamientos o ambas cosas.

Walter J. Ong, en su l i b r o Oralidad y Escritura, (1987) maneja a l a oralidad

como caracter de lenguaje. También apunta que los seres humanos se comunican

de innumerables maneras, valiéndose de todos sus sentidos: e l tacto, e l gusto,

e l o l f a t o y particularmente l a v i s t a y e l oído.

La comunicación y e l pensamiento se relacionan de modo propio con e l sonido.

Tanto Sapir como W. Ong. están de acuerdo en e l lenguaje inicialmente auditi-

vo y posteriormente gráf ico, ya que s e g h es te Último, todos los maravillosos

mundos que descubren l a escritura viven inherentes a l a palabra hablada y que

no hay que o lv idar que esta prioridad constituye una gran discusión en casas-

de patologías l ingüíst icas en l a que no entraremos en de ta l l e .

Asimismo, Ong maneja que todos los textos escr i tos tienen que es-

ta r relacionados de alguna manera, ya sea d i rec ta o indirecta, con e l mundo -

7.-

de l sonido o d e l b i e n t e natural de l a lengua para transmitir sus signi-

f icados .

esto es, que leer un texto quiere dec i r convert ir lo en voz alta, en-

l a imaginacidn. Sílabas por sílabas en l a lectura lenta y a grandes ras--

gos en l a lectura rápida. Por l o tanto, l a escritura nunca puede prescin-

d i r de l a oralidad.

Lotman y Chaqpagne (1977) comentan en e l l i b r o de Ong, que se puede - llamar a l a escritura un sistema secundario de modelado. E l sistema Bra i l l e

de escritura para ciegos y débiles visuales, entra ya en este aspecto.

En décadas recientes, los estudios l ingüíst icos se han concentrado en-

10s textos escr i tos antes que en l a oral idad, por una razón que resulta -- f á c i l de comprender; esto es, que se puede estudiar l a lengua y su escri--

tura a l mismo tiempo.

Los seres humanos de culturas orales primarias, son aquellos que no -- conocen l a escritura en ninguna forma. Aprenden mucho, poseen y practican-

gran sabiduría; pero no estudian.

Algo parecido sucede con l o s ciegos y débi les visuales, inicialmente--

tienen una cultura o r a l primaria, esto es que escuchan, repiten l o que --- oyen, dominan l a palabra y su combinación y deben tener una especie de me-

moria corporativa y no mediante e l estudio. Transforman o sincretizan esa-

cultura o r a l primaria cuando inician su educación.

" . .

--

a

Qué implica esto;:aprender un sistema lingüístico que les permita

oasar a una cultura secundaria: la escritura. Los ciegos aprenderían el sis-

tema braille y los débiles visuales tanto el braille como el sistema en ne--

gro, que no es otra cosa que el aprendizaje de la lecto-escritura normal pa-

ra niños. sólo que la denominan así para diferenciarla del braille.

La incorporación de estos niños al estudio sistematizado del len-

guaje (español en este caso), también implica que cuando ya saben leer y es-

cribir el sistema, examinan la lengua y sus usos y lo que ellos dicen, comen -

tan, Dlatican, también puede quedar plasmado en un escrito, por supuesto con

lenguaje esoecial: el Braille.

Hasta este punto coincido con Capir, quien sostiene la opinión de

aue la escritura simplemente representa en forma visible I n lenzua hablada,-

Dara los ciegos sería representada en forma táctil, Ya que dentro del Sicte-

ma audi.+ivo-motor, no todas las articulaciones serían perceptibles para el -

o jo v mucho menos pe-CeDtibles para un niño ciego o débil visual.

Continúa diciendo Sapir que el más importante de todos los simbo-

lismos lingiiíst5.cos visuales, es Dor supuesto, el de la palabra manuscrita o

imDresa, el cual desde el punto de vista de las funciones motoras, correspon

de a toda l a serie de movi.mientos cuyo resultado es la acción de describir,-

a mano o a Esquina o cualquier otro método gráfico de representar el habla.

-

El ounto anterior es primordial, ya que al manejar el sistema braille

que es revresentado de una manera gráfica por medio de puntos, utilizando ---

9

regie+asespwiales Dara su eszritura, se comprende como un simbolismo lingüís-

tico táctil. En cambio, para las personas normales sería un simbolismo lin---

güístico visual, debido a que pueden leer más rápidamente su escritura y ellos

tienen que hacerlo con el tacto, necesitando mucha destreza para alcanzar l a -

rapidez de la lectura.

Sapir al igual que Ong, Lotman y Champagne, reconocen el hecho de

aue la representación escrita es ya un producto secundario del habla normal.-

El primero retoma lo anterior y reconoce un rasgt; que es importante: que den

tro del sj-stema de escritura cac'a uno de los elementos, ya sean letras o pala

bras escritas, corresponden a un elemento determinado (sonido o grupo de soni

dos o Dalabras pronunciadas) del sistema primario que es la oralidad.

-

-

Así pues, el lenguaje escrito equivale, punto por punto, a ese -- mocio inicial que es el lenguaje hablado. Por tan+o,las formas escritas son -- símbolos secunc?arios de las habladas, esto ec, símbolos de símbolos.

Sapir dice que "las posibilidades 6e transferencia lingüística son

ilimitadas. Un ejemplo es el alfabeto Morse empleado en el telégrafo, en el - cual las letras del lenguaje escrito están representadas por una serie conven

cionalmente establecida, de golpes más o menos largos" ( 4 )

-

En el sistema Morse la transferencia se llevó a cabo a partir de

la palabra escrita y no directamente de los sonidos del lenguaje hablado. Es-

to es aue las letras del código telegráfico es el símbolo del símbolo de un -

símbolo.

41 Sapir, Edward.- El Lenguaje,F.C.E. Pág.28

lo

3.- EQUIVALENCIA LINGUISTICA DEL STSTEMA BRAIUE

Algunos sistemas, como ya se había mencionado, equivalen punto

por punto a i sistema normal d e l lenguaje. Este es e l momento para hablar sobre

e l sistema Brai l le , que es un C8digo de escritura empleado por los ciegos y -- débiles visuales en e l que l a s l e t r a s de l lenguaje e sc r i t o están representada%

por una serie convencionalmente establecida de puntos en base a un signo gene-

rador.

E l sistema b ra i l l e , a s í como también e l a l fabeto morse, son trans-

fer idos a pa r t i r de l a palabra e s c r i t a y no de l lenguaje hablado.

Toda comunicación voluntaria de ideas, prescindiendo de l habla -- normal, es una transferencia, d i rec ta o indirecta de l simbolismo t í p i co d e l -- lenguaje hablado u oído, o que, cuando menos, supone l a intervención de un sfm-

bolo autentícamente l ingf f ist ico” (5)

11

Una comprensión más profunda de l a oralidad primaria nos capacita-

para entender mejor e l nuevo mundo de l a escritura para l o s ciegos y débi les - visuales, l o que es en realidad y l o que de hecho son l o s seres humanos funcio

nalmente escolarizados. “La escritura ha transformado l a conciencia humanal’. - (Ong, 1987 Pág. 85)-

-

Al sistema b r a i l l e l o maneja como un subcódigo ya que es una var i e -

dad de l cód5go lengua y t iene correspondencia con 61, por medio de l a represen -

tación de cada l e t r a con e l abecedario.

5) Sapir,’Db.Cit. Pág. 29

11.-

Se c l a s i f i c a cwo un subcadigo, ya que son l l w d a s a s í l a s lenguas es-

peciales, técnicas y c i en t l f i cas , además son enumerables, es decir, que es - posible individualizar c i e r t o número de sectores que usan estas lenguas y des -

c r i b i r sus correspondientes subcódigos.

Las lenguas especiales son sentidas como medios de cohesión o de iden-

t i f icación. S i yo fuera ciega, e s ta r í a en constante cohesión o ident i f icación

con aquellas personas que t ienen e l mismo problema y u t i l i z a r í a también e l -- sistema B ra i l l e como lenguaje especial . E l sistema Bra i l l e también es e l sím-

bolo (escritura normal) de un símbolo (el sistema primario, l a oralidad.

4 . - EL SISTEMA BRAILLE Y SU HISTORIA

"E l mundo d e l c iego es e l mundo de l sonido".

Más que cualquier otra invención particular, l a escritura ha transforma-

do l a conciencia humana.

E l sistema Bra i l l e ha transformado l a conciencia de l o s ciegos, a p a r t i r

de que, gente como Valent'in Hawy, fundador de l a primera escuela para ciegos-

y Louis Bra i l l e , inventor d e l sistema de escritura universal que l l e v a su --- nombre, han real izado l a obra de idear para l o s ciegos un medio de comunica--

ciÓn con e l mundo.

. - 12

4.1. LOS INICIADORES Y SUS APORTACIONES

a) Valentfn Hawy

Nació el 13 de noviembre de 1746 en St. Justles Marais, Fran-

cia. Hawy pensó ayudar a los ciegos, consiguió dinero, compró una casa vie-

ja y tomó posesión de ella con sus discípulos. Esto acontecía en el año de-

1784 en París. Al principio fueron doce, cifra que aumentó y pudo comprobafZ

se el éxito del instituto.

Pronto Hawy demostró que los ciegos no sólo eran susceptibles

a la música, sino también hábiles con las manos.

Basándose en esta circunstancia, inventó el sistema de ense--

Sanza. VodelÓ letras cuidadosamente hechas con bastoncitos de madera, cada-

uno de éstos medía seis pulgadas, que se podían tocar fácilmente. De esta--

forma, los discípulos aprendieron veintiseis letras del alfabeto. Posterior

mente se colocaron las letras en palabras y por Último en frases, el método

solo scm?a nara leer.

-

Naturalmente la ensenanza del alfabeto de madera no podía per

manecer indefinidamente, ni fue base de l a misma. Un método mejor vino por-

mera casualidad. Un d5a un visitante no encontrando al profesor Hawy, dejó-

-

su tarjeta al Dortero ciego, quien para no Derderla, la conservó en sus ma-

nos. Repentinamente el Dortero se rubor5zÓ a l tocar con sus dedos el papel-

imDreso. Cuando el portero entregó a Yawy l a tarjeta dijo: ..." señor, he to- cado la tarjeta sin querer, por favor no crea que soy insolente, pero sentí

la escri'ura de la tarjeta con mis dedos".

""" . .

Entusiasmado por l a s e n s i b i l i d a d e n e l s e n t i d o de l t a c t o que desa-

r r o l l a r o n los c i e g o s , t r a b a j ó con l a idea y poco tiempo después apareció el pr i - mer l i b r o de l e t r a s elevadas para c iegos . Cada l e t r a t e n í a e l tamaño de una pul

gada y e r a de metal.

-

E s t a s 1e.t;ras fueron impresas en c a r t ó n delgado para que en e l re - -

verso s e formara una imDresiÓn elevada. E l l o s mismos podrían educarse en adelan

t e : pero nadie podría e s c r i b i r todavía.

-

E s de lamentar que l a mayor parte de e s t o s l i b r o s fueran destruídos ,

ya que e r a n e c e s a r i o que dos ayudantes l o s t ranspor taran a l a u l a , e n v i r t u d de -- que cada l i b r o pesaba aproximadamente nueve k i l o s .

Valent ín Hawy murió e l 18 de marzo de 1822; pero quedó su obra.

k) LOUIS BRAILLE

Nace en Coupvray, Franc ia , e l 4 de enero de 1809. Se lesionó e l o j o

izquierdo cor? una lanza a l t r a t a r de i m i t a r a s u padre; más t a r d e s e l e i n f e c t ó - -

e l o j o derecho, quedando totalmente c iego .

E l 15 de febrero de 1819, a l a edad de diez años, ingresó a l I n s t i -

t u t o de jóvenes c iegos en P a r l a con e: p r o f e s o r Hawy.

~i~~~~ despu& Louis B r a i l l e s e e n t e r ó mediante un per6ádico qÜe -

e l capi tán d e a r t i l l e r í a Carlos B a r b i e r , habla inventado un t i p o de e s c r i t u r a ---

secveta para la milicia, hecha e base de puntos realzados. Barbier entregó - la clave a Braille y éste perfeccionó el alfabeto adaptándolo a las necesida

des del invidente, pensando que los signos en relieve se podrían adecuar pa-

leerse con los dedos y de esta manera, formó a base de puntos realzados las-

letras del alfabeto, la musicología, la estenografía y los signos aritméti--

cos. Tuvo la libertad de poner en práctica un sistema anulando el anterior.

-

En el año de 1850 el gobierno de Francia aceptó oficialmente - su sistema Braille de escritura para ciegos; así, su escritura en relieve --

con base en 6 puntos realzados se fue conociendo mundialmente.

El 8 de enero de 1852, Louis Braille murió en París.

4.2 ESTRUCTURA Y USO LINGUISTIC0 DEL SISTEMA BRAILLE

En este apartado se mostrará cómo funciona el sistema Braille.-

Se podría suponer que resultará un tanto complejo entender su funcionamiento;

Der0 Dava ello se anexarán en la parte final referentes que pueden consultarse

y tocarse. Trataré de ser lo más clara posible.

4.2.1. EL SIGNO GENERADOR

El signo generador es la base principal del sistema braille, --- consta de seis puntos en relieve, su posición queda como sigue: tres puntos a-

Nota Bibliográfica.- Los datos sacados sobre las reseñas de Valentin Hawy y -- Louis Braille, pertenecen a un manual de Bibliografías de Rehabilitación y Asistencia Social de la Escuela Nacional para Ciegos "Lic. Ignacio Trigueros" de México.

.

15

la derechs y tres puntos a la izquierda, iniciando la numeración de igual -- forma de arriba hacia abajo. (Ver esquema 1 en anexos)

Pensemos qué tan complicado debe ser para los niños ciegos y dé -

biles visuales el aprender lecto-escritura de esta forma:

a) El sistema para la escritura sigue las mismas indicaciones ít’l

terio-es, sólo que para ello hay que utilizar su regleta que tiene marcados -- cuadratines que son signos generadores en su interior, lo deben hacer no como-

nosotros apl-endemos normalmente que es de izquierda a derecha, ellos tienen - que hacerlo c?e derecha a izquierda, al contrario. Los cuadratines de la regle-

ta ayudan a colocar una letra por cada uno, así que utilizan tantos como letras

tenga la Dalabra que pican.

-

b) El sistema Dara la lectura, es a la inversa que la escritura.

Observe esto: Veamos,, cuando terminan de escribir, quitan su regleta de la -

hoja y la voltean pero ahora lo que escribieron queda al revés, por lo tanto-

ti-enen aue leer con las yemas de los aedos, de izquierda a derecha como se --

hace normalmente, nada más que los ciegos también tienen que cambiar la posi-

ción de los núrneios, ya no quedan iniciando por la derecha, ahora hay que con

tar también a la inversa.

-

A Dartir de este signo básico se da inicio a la construcción de-

las letias del aSecedari.0 normal del español. Cada una tiene asignado un refe

rente aue en este caso son números tomados en base a los seis del signo genera

der, se les llamarán los puntos de tal letra para no ser confundidos con los-

números naturales que utilizan en matemáticas.

-

-

16

W. Ong, nos menciona algo sobre las cifras, que se acerca-al uso

que le dan en este sistema de escritura a los números para designar una letra

y dice: "En un sentido especial, las cifras como 1, 2, 3... son IDEOGRAMAS -- interlingüísticos; que representan el mismo concepto pero no el mismo sonido"

(6)

El concepto será dado porque los tres son cifras y el sonido - varía Doroue cada uno lleva una distinta palabra pal-a designarlo UNO, DOS, -- TRES, etc. Y si a esto le agregamos que en el sistema braille son usados para

designar una letra, se imaginan qué descontrol para los nifios; sin embargo, -

lo asimilan y aprenden, a pesar de tener que diferenciar tanto la lectura co-

mo la escritura aue son cosas distintas.

4.2.2. ABECEDARIO BRAILLE

En seguida mostraré los puntos que se asignan a cada letra del

abecedario, contemplando también las letras compuestas.

LETRA PUNTOS

1

1-2-

1-4

1-4-5

1-F.

1-2-4

1-2-4-5

1-2-5

2-4.

LETRA

J

K

L

h7

N

iJ O

P

Q

PUNTOS

2-4-5

1-3

1-2-3

1-3-4

1-3-4-5

1-2-4-5-6

1-3-5

1-2-3-4

1-2-3-4-5

LETRA

R

S

T

U V

W

x Y

-2

PUNTOS

1- 2- 3- 5

2-3-4

2-3-4-5

1-3-6

1-2-3-6

2-4-5-6

1-3-4-6

1-3-4-5-6

1 - 3- 5-5

6) Ong Walter, Lt "-al.ir'ad R.A.E., Pág . 119

17

Las letras compuestas utilizan los mismos numerales asignados:

LETRA

CH

LL

RR

PUNTOS

1-4 / 1-2-5

1-2-3-4-5-6

1-2-3-5 / 1-2-3-5

Se escr..-en los puntos seguidos, en este caso la -- no repite - los Duntos de la 1 como sería 1-2-3- / 1-2-3, sino se le asignan los seis -- Duntos del si-gno generador y por tal motivo es la mas sencilla de aprender,-

para ella se utiliza todo un cuadratin, no tiene que utilizar dos como la CH

o la RR. En el anexo 1 tenemos el abecedario en braille desde la A a la Z, - incluyendo la CH y la RR.

Dentro de los sistemas de escritura ubicamos el sistema braille

dentro de los comunmente"l1amados -fonéticos- que apunta a reproducir la se-

r5.e de sonidos que se suceden en la palabra. Las escrituras fonéticas pueden

ser sj.lá3j.cas o alfabéticas, es decir, basarse en los elementos irreductibles

del habla". ( 7 )

El sistema braille que lleva en su escritura un signo generador-

básico del cual se desglosan las demás letras, entrarla en los de grafías fo-

nético alfabéticos con una característica más, la de ser una escritura ideo--

gráfica, ya que el signo generador de 6 puntos podemos considerarlo un ideo--

grama, porque revesenta sonidos aislados, cada letra del alfabeto en español

tiene su equj-valente en braille, como se muestra en el anexo número 1.

7 ) Saussure, Ferdinand: Li.neüfstica General. 1979, pág.55

El sistema braille adopta la forma de la lengua que es citada

por Saussure cuando sigue: "La lengua existe en la colectividad bajo la forma

de una suma de imorontas depositadas en cada cerebro, aproximadamente como un

diccionario cuyos ejemplares, todos idénticos, estuvieran repartidos entre -- los individuos. Es por tanto algo que está en cada uno de ellos, siendo común

a todos y estando situados al margen de la voluntad de los depositarios. Este

modo de existencia de la lengua puede ser representado por la fórmula:

1- 1- 1- ... L

El habla comprende igualmente:

A ) Combinaciones individuales que dependen de la voluntad de --- quienes hablan.

B) Acto de fonación igualmente voluntarios, necesarios para la - ejecución de esas combinaciones: sus manifestaciones son indi

v.iduaies y momentáneas, sólo son cosas particulares. Lengua y

escritura son 60s sistemas distintos: la Única razón de ser - del segundo, es representar al primero.

-

Dado que el lenguaje escapa lo más a menudo a la observación, el-

lingüísta debeTá tener en cuenta los textos escritos, puesto que son los Únicos

que nos permiten conocer los idiomas pasados o distantes.

Por e l l o el interés de estudiar un sistema de escritura como lo es

el Braille y que sólo se puede encontrar dentro de textos.

31 Saussure, Qb.Cit. Pág. 54

,

19

Para un individuo ciego o débil visual que tienda a perder la - vista, y que quiera adaptarse a la sociedad deberá aprender el sistema ya que

esto le a-yudará a tener un desarrollo más avanzado de conocimientos sobre el-

mundo que lo rodea, por el contrario, simplemente quedará en el primer nivel-

de cultura. La oralidad, que como no se registra va quedando en la memoria y-

si no se tiene buena retención su avance cognoscitivo no será el suficiente - pa-a desenvolverse culturalmente.

5.- PANORAMA DE LA EDUCACION BASICA Y ESPECIAL DEL ESPAÑOL

PARA NTFOS CIEGOS Y DEBILES VISUALES.

En el transcurso del presente siglo se ha tratado de integrar a

los niños ciegos y débiles visuales, a una escuela común. La educación se em -

u.i.eza a abrir paso con la ensenanza especializada.

Hasta hoy este movi-miento se ha incrementado y perfeccionado en

otros países y %ambién en Wéxico modernizándose cada vez más los programas y

curngliéndose con eficacia la integración escolar de niños invidentes en es--

cuelas comunes.

En México, la fundación de la Escuela Kacj-onal para Ciegos en 1870

pop iniciativa del Lic. Trigueros y apoyo del Lic. Benito Juárez, marca el - inicio de las actividades escolares enseñándose el sistema Braille y dándoles

instrucción Drimaria acompañada de algunas actividades manuales que hasta la

fecha se llevan a cabo.

Actualmente existen ya varias escuelas de educación especial in-

teresadas por educar y atender psicopedagogicamente a niños con problemas vi-

suales.

20

Estas escuelas tratan de apegarse a una enseñanza de escuela prima

+.a normal, ut.5.lizando para ello una vida escolar normal teniendo un horario,

ceremonias cívicas y* sociales, visitas a centros culturales y recreativos -- ?-ealizanc!o activi$ades que cualquier niño puede hacer a pesar de su problema

visual v Dor supuesto la aplicación del proceso enseñanza aprendizaje para - la lecto-escri+ura muy parti.cular en el sistema braille o de escritura en ne

gro(o normal).

Para ingresar a ellas, los niños invidentes deben tener una valora -

cS.Ón realizada DOT especj.alistas, la cual les permitirá a los profesores en-

cargados situarlo en el nivel de aprendizaje que le corresponda.

La valoración es uno de los aspectos de mayor relevancia para la -

rehabili-+ación de las Dersonas ciegas y débiles visuales, ya que ésta nos -- r)e?m;tirá conocer un cuadro completo de la persona a tratar como son su capa

cidacl visual, d!-agnóstico, pronóstico, nivel intelectual, de limitación de -

Dersonalidad y si-tuación social-familiar.

-

Dentro de la valoración encontramos "la valoración pedagógica que-

va encaminada a la Droyección eoucativa del individuo ciego o débil visual,-

nos pe-mi.ti-5 estabiecer Darámetros de conocimientos en diversas asignaturas

y con ello determi-nar el nivel de escolaridad idóneo para una mejor apljca--

ción de actividades preeclucacionales y posteriormente una integración educa-

cjonal''. ( 9 )

9 ) LÓDez, Va. Elena. Lo oue hace el Sector Pfiblico.-.Tesis Pág. 43

I . . .,.

..-

21

Antes de ingresar a la escuela y después de habérsele valorado, -- se debe realizar una estimulación básica que consiste en que la persona ciega - reciba la información del mundo que lo rodea sFn contar con el senti60 de la -- v?-s+a, haciéndose a través de los sentidos que le quedan como el del oído, tac-

to, olfato y gusto.

A Dartir de la valoración pedagógica y la estimulación básica se - inicia el tratamiento petiagógico en el cual se proporciona un proceso armónico-

v desenvolvimiento constante de las capacidades del ser humano desde los nive--

les más elementales hasta los super!-ores, esto implica la aplicación integral -

de todos los principios que rigen un sistema educativo nacional sin distinción-

de cond?.ciÓn social, física, psicológica o laboral.

5.1 L A ENSEGARZA DEL STSTEKA BRATLLE

1 ) El niAo aDren$e a hablar antes de llegar a la escuela. Es decir, que

ya posee muchos conocimientos intuitivoc acerca de la lengua; lo que no domina -- completamente es su uso en distintos contextos comunicativos".(io)

La escuela contrihuye a dar un conocimiento sólido y completo del es-

nañol, en el sentido de que le da las bases fundamentales de la estructura del --

ssstema Dara usos comun!.cativoc posteriores.

10)s E P.- Ob-Cit. Pág. 20

22

Tanto en el Droceso normal de aprendizaje como en el especial, - se dan elementos lingüísticos fonológicos, semánticos, sintácticos, etc., --- adaotándose los objetivos programáticos como base ¿el sistema de lecto-escri-

+ura emecial que se imparte a invidentes.

La enseñanza del sistema Braille crea condiciones para que todos

los niños con deseos de aorender sea un ciego o débil visual, tengan una for-

'ma de comunicarse con eficacia.

En la DlaneacjÓn oficial de la enseñanza del lenguaje en México,-

la escuela primaria imparte cuatro aspectos en los que se sustenta fundamental

menCe el espaRol como lengua y es la misma para los dos tipos de educación, -- quiero flecir que se adaDtan para uno y otro, de igual forma para los seis gra-

dos escolares de educación primaria.

-

Los cuatro aspectos del español son la comunicación oral, comuni-

cación escrita, nociones de lingüística e iniciación a la literatura.

a).- La primera y más importante etapa de l a enseñanza del espa--

ñol se apoya en el asDecto de la comunicacjón oral, que se desarrolla a lo lar

go de +oda la Drimaria y se sustenta en el uso cotidiano que el niño hace de -

la lengua en su medro social cuando pregunta y opina está conociéndola y orga-

nfzándola. La eficacia comunicativa del 5-ndividuo no se basa en el uso de fone

mas aceD+aeos como cul+os, sino en su capacidad para lograr una comprensión -- con las demás Del-sonas de acuerdo a la modalidad lingüistica que ya maneja el-

nj ?o.

-

-

23

A partir de lo anterior, el individuo irá adquiriendo el uso de - las formas lingüísticas comunmente aceptadas.

b1.- El segundo aspecto tiene el propósito de formar el hábito de la

lectura y lograr que el niño expTese su pensamiento por escrito con claridad y - coherencia.

Saber leer y escribir es fundamental para el enriquecimiento del -- ser humano y su desenvolvimiento en la sociedad.

El ciego, aunque no vea lo que escribe, sí lo puede leer; el débil-

vjsual ve algo de lo que escribe y ello enriquece su desenvolvimiento.

Cuando el niño comienza a leer, importa mucho que visualice enuncia

dos con sefitieo para él y que ya tenga una estructura gramatical. Los niños dé-

biles visuales Dueeen visualizar enunciados, aún cuando tengan una leve defi---

ciencia; pero el ciego no, todo se le tiene que repetir oralmente. Los ciegos - pueden comunicarse con quien sea, también por escrito y mandar cartas. Pero, yo

me pregunto ¿si usted recibiera una carta de un amigo ciego la entendería?, cla

ro está cue la carta irá escrita en braille, creo que no, ¿,verdad? a menos aue-

usted también seDa leer en braille y escribir por supuesto.

-

-

"La comunicación oral y escrita van a la par y son esenciales para -

la efjcacia comunicativa de los ciegos y clébiles visuales.

,*La comunicación escrita es una forma de comunicación que tiene ca--

racterísticas y fines propios. Permi.te la trasmisión del mensaje a través del -

. ..-., _-._ .. ". . ,

tiempo y el espacio, sin la necesidad de la presencia física del destinatario.

Mediante ella, se ofrece información y conocimientos y se manifiestan los sen-

timientos personales y la creatividad. La comunicación escrita tiene condicio-

nes específicas determinadas por las características de la lengua. En la escri - tura es necesarjo emplear construcciones más estructuradas gramaticalmente pa

ra suplir la ausencia del contexto que ayuda a la comprensión en el diálogo -- oral". (11)

El ciego y débil visual para poder realizar una comunicación escri

ta eficientemente, tiene como principal instrumento el sistema Braille: pero - sólo si lo domina, podrá hacerlo utilizar la estructura gramatical de la len--

gua. Cuando ellos manejen correctamente su sistema, realizarán por sí mismos - escritos, libros y esDontáneos.

-

c).- El tercer aspecto que se maneja es,' las nociones de lingüísti-

ca que son paralelas a la comunicación oral y escrita. La lengua es un sistema

y gracias a estas, el alumno irá comprendiendo e1 funcionamiento de la lengua;

observará cómo se da el proceso de la comunicación y en la práctica comprobará

las características de la lengua.

En niños ciegos y débiles visuales, las nociones de lingüística se

inician a Dartir de que aprenden su signo generador y van construyendo con él-

cada letra (fonemas) del abecedarjo, ya dominándolo, inician el aprendizaje de

l a letra A, luego la B y así sucesivamente de acuerdo a l orden del alfabético,

su domjnio ljngüfstico empezará cuando comience a formar morfemas y de ahí pa-

ll? SEP.' Ibidem. Pág. 19

25

labras comren8iendo su significado, para después construir progresivamente - oraciones y realizar en ellas análisis sistemáticos de la estructura.?'

El aprendizaje de los ciegos no se hace igual como con los ni--

ños de Drjmer aso normal que aprenden todas las vocales primero y luego inician

con las consonantes S, luego la T, etc. pero sí se realiza lo mismo con los dé-

biles vi-suales aprovechando su poca visibilidad. Con los ciegos se sigue un or-

den debido a la puntuación que se da a cada letra en braille, la A es el punto-

1, etc. y es más fácil para ellos aprender por la numeración seguida.

d1.- Otro aspecto más del español en relación con la comunicación

oral y escrita, es la iniciación a la literatura, en este aspecto se acerca al

.i.ndividuo a formas de creación literaria, con cuentos, canciones y poesías.

"En la primarj-a, el conocimiento oral de obras literarias escritas

se vincula con el Droceso da apfendizaje y afirmación de la lecto-escritura. -

La obra literaria debe ser un medio para formar y desarrollar la sensibilidad-

aFtística y al mismo tiempo, un medio para obtener conocimientos y despertar - el interés del alumno por el munc?o que lo rodea". (12)

Para el niFo ciego y débil visual, este aspecto de la educación del

español en su iniciación li+eraria que es una forma más oral, significa renovar

la awooiación de su mundo por la dificultad que es el leer en braille a una - corta edad, en la cual todavía no puede hacerlo fluídarnente, como se dice, de-

cor4 do.

17) SEP.' Ob. Cit.Pág. 54

26

E l maestro ( a l , a l l e e r l e s cuentos, h i s t o r i a s f a n t á s t i c a s o f a m i l i a

r e s , c o n t a r l e s qué nos pasó en e l pesero o metro, los niños se muestran a n t e - -

8

e s t a s s? . tuaciones , a t e n t í s i m o s . Los inv identes t ienen que agusar más s u s i s t e -

ma a u d i t i v o , a e l l o s les g u s t a que s e hable constantemente; cuando e l l o s escu-

chan en s i l e n c i o en e l s a l ó n , preguntan: Maestro, ¿qué hace? o ¿dónde e s t á ? -- Con e s t a s a c t i v i d a d e s se f a v o r e c e en e l l o s l a comunicación e s c r i t a y l a expre-

s!.ón o r a l .

En g e n e r a l , los c i e g o s y d é b i l e s v i s u a l e s t i enen que aprender e l ma-

n e j o de los tonemas, conocer e i d e n t i f i c a r l o s por sus sonidos y s a b e r ubicar- -

los esoacialmente a D a r t i r c!e s u signo gene7ador ( b á s i c o para aprender e l sis

ma B r a i l l e ) . E l d é b i l v i s u a l t i e n e l a v e n t a j a de ver y e s c r i b i r en h o j a s o -- cuadernos normales.

-

Es elemental poder manejar s u lenguaje , para r e a l i z a r fluídamente -

una comunicación e s c r i t a e i n i c i a r e l manejo de l a s i n t a x i s ( l a gramática del

lenguaje) y de e s t a manera inic iar una forma de expresión propia. ( l i b r e ) .

Los fonemas, morfemas, s i n t a x i s y prosodia, son los elementos del -

lenguaje . Todos noso%ros hemos adqu5.r5.do e s t o s elementos de una manera sorpren

dentemente s e n c i l l a , e f e c t i v a y e f i c i e n t e , s i n tener realmente conc ienc ia de - l o que estamos haciendo.

-

Lo a n t e r i o r también incluye a los ciegos y d é b i l e s v i s u a l e s oralmen-

t e , nacla más que e l l o s t i e n e n que h a c e r l o con su propio s i s tema para expresar-

s e por escri.t.0.

4

27

La lengua y el habla son partes determinadas del lenguaje; la prirne-

ra es el producto social de la facultad del lenguaje y la segunda el producto if!

divfdual, propio del hablante.

"Los signos de la lengua son tangibles, la escritura puede fijarlos-

en las imágenes convencionales, mientras que sería imposible fotografiar en to--

dos sus detalles, los actos del habla, en la lengua no hay más que la imágen --- acústica y ésta puede traducirse en una imagen visual constante". (13)

Para l o s invidentes sucede lo mismo, los signos de la lengua son tan-

gibles: pero su especial escritwa en braille, lleva consigo un signo que es --- convencional, sólo conocido por su propio grupo social.

Saussure nos dice que la imagen gráfica (escritura) de las palabras, - nos impresiona como un objeto Dermanente y sólido en l a mayoría de los individu0c

Dava el las imDresiones visuales son más netas y duraderas que las acústicas, es

igual Dara con los débj-les visuales, porque con los ciegos, es lo contrario, las

acústicas son más netas. Para estos, la imagen gráfica termina por imponerse a - exwnsas del sonido.

"La lengua literaria incrementa además la importancia inmerecida de la-

esc-itura. Tiene sus diccionarios, sus gramáticas; es según el libro y por medio

clel libro como se enseña en la escuela.

13) Saussure, 0b.cit. Pág.42

I . .. , ".. . ,"Y

La lengua parece regulada por un código; pero este código m: 'smo - es una regla escrita (el alfabeto!, sometida a un uso riguroso: la ortografía,

eso es lo aue confiere a la escritura una importancia primordial". (14)

Los libros de consulta, de lectura para ciegos y débiles visuales,

es+án esc-%tos en su s?stema y ocupan más hojas de las normales. Si ellos --- quie-en saber el s.i.gnifj.cado de algo, acuden a un diccionario en braille y -- &+os verdaderamente son pocos, al rgual que los demás libros que normalmente

nosofros sí podemos leer, en cambio ellos tienen que buscar la forma de poder

hace-lo; pedir a alguien que se lo lea o se lo grabe y así escucharlo y sinte

tizarlo DO^ su cuenta. El tipo de textos que ellos necesitan no se producen - Dorque no hay demanda de ellos y son pocos los lugares donde se puede ir a -- consultar.

Por Doner un ejemplo, el libro de primer año consta de dos partes,-

Dues la Drimera se lleva escrito el doble que lo normal y además se les da a-

los n i = ~ ~ en dos tomos, todos en braille. La segunda parte eel libro de ejer-

cjcjos, es igual.

Hablando del material que necesitan los ciegos y débiles visuales -

para aprender a leer y escribir, tenemos el PUNZON que es algo que tiene un -

mango para detenerlo y una punta de metal para marcar puntos. También se uti-

liza la REGLETA ineisDensable, que está formada por espacios que son destina-

dos Dara cada letra que se quiere marcar y en cada uno seis puntos distribuí-

dos como slgno generador en varios renglones y tiene el ancho adecuado, se -- utilizan hojas especiales para escritura braille.

14) Sauscsre; Qb.Cit. Pág. 54

Todos los materiales mencionados son muy difíciles de adquirir y ade-

más muy caros, princioal preocupación paya la enseñanza de la lecto-escritura - en braille.

Por el uso de materiales especiales y las diversas formas de llevar-

el proceso de aprendizaje para la lecto-escritura, tanto en negro o común, co-

mo en braille, se hace tan esDecial el trato sobre este sistema l?-ngÜístico, - que me llevará posteriormente a realizar un análisis del mismo en casos de es-

tud!.o v su Funcionalidad con carácter comunicativo, principalmente como evento

escolar.

Tanto la expresión oral como la escrita, la incursión a la literatu-

ra y a la lingüística, son pasos predominantes para la enseñanza y aprendizaje

estructuial ?el esnañol.

5.2 DTDACTTCA DE LA ENSERANZA PARA LECTO-ESCRITURA EN SISTEMA BRAILLE

Los problemas eciucativos a que da lugar la situación del ciego y dé--

b5.l v;sual, extge una d.i..dáctica especial. El procedimiento de la educación de - las personas kvidentes con respecto a las personas que si ven, es distinta, de

DendSendo de la situación y la necesidad de unas y otras. -

El niño oue todo lo ve, asiste a una escuela cerca de su casa y vive - las horas no escolares en el seno de la familia.

El niño ciego necesita para su formación métodos y procedimien -- tos especiales para su aprendizaje, tanto para la lecto-escritura como poste-

riormente para el cálculo, dibujo, geogyafía, etc., impidiendo así su asisten - cia a la escuela comb de su medio, debido también a que en nuestro país no - se han elaborado Drogramas d.e integración donde se cueiite con materiales ade-

cuados a las necesidades de alumnos invidentes.

El ciego tardará un poco más de tiempo en adquirir la destreza de-

la lecto-escritura pero lo hará, siempre y cuando sea llevado a una escuela--

de educación especial con maestros especializados y una metodología de ense--

rianza adecuada.

El niño débil visual no debe ser considerado o trataeo como un cie

go, sino como alguien que padece disminución visual, por lo tanto, necesita - un tratamiento diferente y adecuado a su problema rec.i.biendo una educación y-

rehabilltaclón clue le corresponda, tomando en cuenta la visión que tiene, no-

la aue le hace falta.

-

Sólo hay dos caminos a seguir en el proceso de aprendizaje de la -

lecto-escrituFa y de ahí dependerá la c'idáctica a seguir. Estos dos caminos -

son, i3pi-rnerg aprende- el sistema Braille o aprender como segundo, el sistema-

en negro (o común). El ciego sólo puede aprender sistema Braille mientras que

el d é b i l visual puede hacerlo en negro o común y en determinado momento domi-

nar ambos sistemas.

I , . li _L ,. ... .. ,

5.2.1 TECNTCAS PREPARATORIAS PARA LA LECTO-ESCRITURA EN BRAILLE

Son un paso previo a l a d i d á c t i c a e s p e c i a l del aprendiza je t o t a l de l

abecedars-o.

En las t é c n i c a s p r e p a r a t o r i a s para l a l e c t o - e s c r i t u r a en b r a i l l e :

1,- Se debe dominar e l s igno generador (numeral 1.2.3.4.5.6) p o s i c i ó n

l a t e r a l de a r r i b a a a b a j o .

2.- De derecha a izquierda (1.4) (2.5) (3.6)

3.- L a t e r a l de a b a j o a a r r i b a (3.2.1)(4.5.6)

4.- De a r r i b a a aba jo (1.2.3) (6.5.4)

5.- (3.2.1.1 (6.5.4.)

6.- (1.2.4.5.6.3.)

7.- (1.2) (5.4) (3.6)

8.- (2.3.5.6.1.4)

9.- (3.2.6.5.4.1)

10.- (1.2.3.5.6.61, e t c .

Para l a e j e r c i t a c i ó n del signo generador:

(1.2.4.5) (3.6)

(1.2.4.5) (2.3.5.6)

(2.4.6) (1.3.5)

, -^ .". . ,

#

32.-

Cuando se d-a cmpletattpnte e l aigno generador gracias a ejercicios - conlo los anteriores por medio de l a tscnica presentada, l a s personas est& -- aptas para continuar con la didsct ica especia l del aprendizaje sobre l e t r a s - d e l abecedario.

5.2.2. LA DIDACTICA ESPECIAL.

para l a lecto-escritura en b r a i l l e se debe dar l a siguiente didáctica- 1 especial, previo e j e r c i c i o de maduración para e l dominio d e l signo generador.

La didáctica especia l corresponde a l a manera de enseñar por medio de un pro - ceso adecuado, e l código B ra i l l e a invidentes.

PRIMER PASO.-

SEGUNDO PASO.-

TERCER PASO. -

CUARTO PACO.-

QUINTO PASO. -

NOTA. -

Se debe dar e l conocimiento de l a l e t ra , por ejemplo l a - a

y hacerlo primero continuada. (ver ejempli f icación secuen - cia l . )

Se vuelve a dar e l conocimiento; pero ahora espaciada.

Para l a construcción de sílabas y palabras se añade e l co

nocimiento de o t ra l e t r a paralelamente con l a i n i c i a l . Ya

tenemos l a a, ahora damos e l de l a 1, de l a misma forma--

que l a primera l e t ra ; primero continuada y luego espacia-

da. Cuando ya se dominan l a s dos se pasa a l

-

- -

Se combinan l as dos l e t r a s primero espaciadas, luego cont i

nuadas.

-

Por Último se sigue a l a formación de sílabas y palabras.

Aquí se escriben l a s l e t ras ; pero en Bra i l l e ser ía con puntos.

EJEMPLTFICACION ESENCIAL: (Ver anexo dos)

- . - . I - - - 1

33

1.- La a continuada aaaaaaaaaaaa - 2.- La a espaciada a a a a a a a - 3.- La 1 continuada 1111111111 -

4.- La 1 espaciada 1 1 1 1 1 1 1 1 -

5.- Combinación

espaciadas l a l a l a l a

continuadas lalalalalalalala

6.- a.1 a a-1 a- a- 1 a Espaciadas formación de sílabas y

ala- ala- ala- ala continuadas palabras

El mismo procedimiento para las demás letras:

La P

Pa

Pala

La C c c c c c c

Ca c a c a c a

Cala c a l a c a l a

Cuando aprenden este sistema para todas las letras, se da el manejo

del libro de texto, primero lecturas sencillas avanzando así en complejidad.

Sobre la base de estos conocimientos que abarcan el proceso históri-

co y educativo del Braille y la consideración del propio sistema como forma de

expresión oral y escrita, intentaré que en el análisis se muestren los aspec--

tos fundamentales que nos lleven a observar l a Complejidad de adquirir o read-

quirir un sistema lingüístico de excritura como lo es el sistema común o negro

para débiles visuales y se comDrenda mejor cómo es para el ciego el braille.

34

CAPITULO 21

PLAN DE LA INVESTIGACION

1.- CONCEPTOS INICIALES.-

Los primeros conceptos que juegan un papel importante dentro del -- tema por desarrollar, apuntan hacia la concepción de lo que significa un ciego

y un débil visual, con el propósito principal de llegar al conocimiento de las

cat-acte-ísticas, intereses y necesidades de los mismos.

a) CIEGO:

*'Deriva etimológicamente del.latín CAECUS, que significa: priva-

do de la vísta". (15) Esto se refiere a la carencia o disminución grave de la-

vtsta en los dos ojos.

b \ DEBIL VISUAL:

"La debilidad visual, denominada también como ceguera parcial, -- conceDtualiza8a como pérdida de la visión, lo cual implica que a pesar de la -

perceDciÓr, de luz, color y movimiento ven una imagen distorsionada que en algu

nos casos ouede co-regirse parcialmente con ayudas Ópticas.

-

Por v5sión subnormal se entiende la visión que presenta un ambliope,

ya aue etimológicamente ambliopía procede del griego, AMBLIS: débil y OSIS vi---

sión, lo cual nos expresa una disminución de la visión que no llega a la ceguera

y Duede ser monocular o binocular o visión subnormal". (16)

15) Dicciozario Enciclopédico de Educación Especial. Pág. 396

16) Del Río, Gil, Problemas Vj-cuales en la Infancia. Pág. 45

____---_ _. - .

35

C) .-ALTERACIONES COMUNES DE LA VISION

"A causa de su frecuencia, su naturaleza poco común y sus conse-

cuencias graves en las enfermedades de los ojos, el sentido de la vista re-

presenta la parte desarrollada de manera más fina, de todo el sistema ner--

vioso sensitivo.

d).- OJO Y TRASTORNOS DE LA VISION

La composición compleja del ojo, con sus tejidos epitelial, vas-

cular, cológeno, neural y pigmentario, explica porqué es un micro cosmos -- susceptible de muchas enfermedades.

Como el ojo es el Órgano de la visión, es obvio que los grados -

diversos de alteración de la agudeza visual hasta el punto de la ceguera de-

ben ser el síntoma más frecuente de enfermedad ocular. El estrabismo y diplo

pía, dolor ocular, irritación, enrojecimiento y fotofobia, incapacidad para-

leer o reconocer objetos y Dersonas y la caída de los párpados, tienen tam--

bi.én imDortancia.

-

La alteración de la visión puede ser unilateral o bilateral; súbita

o gradual: en crisis o sostenida. Las causas comunes varían según la edad.

Algunos términos usados para describir una pérdida de la visión, son

AI'AUROSIS, que se refiere a la ceguera de cualquier causa; AMBLIOPIA quiere -- decir pé-dida vlsiual que no es debida a un error de refracción o a otra enfer-

medad del ojo y NTCTALOPIA que significa visión defectuosa durante el crepúscu -

36.-

l o o por l a noche. Esta C i t ina coincide con def ic iencia de vitamina A o dege - neraciones pigmentarias de la retina". (17)

Un segundo n i v e l de conceptos se re f i e ren a l punto de v i s t a l ingüíst ico,

en torno a los problemas pedagsgicos de los alumnos con estas patologías.

Para e l presente caso, me parecen pertinentes algunas conceptualizacio-

nes sobre l a etnograf ía de l a comunicación y d e l uso r e a l d e l lenguaje que-

suelen analizarse desde una perspectiva socio l ingüíst ica o de l ingü ís t i ca - aplicada, l a cud pretende ver a l lenguaje en un medio socia l .

Para efectos d e l trabajo se manejará un acercamiento socíol ingüíst ico-

general, en tomo a l a situación subnormal de l a sociedad g lobal de un gru-

po especial: Los invidentes. Específicamente, s i n embargo, nos referimos a l

subgrupo de los niños c iegos y débiles visuales con los cuales se presenta-

rá e l problema d e l aprendizaje de lecto-escritura. Se hará referencia a un-

sistema l ingü ís t i co de aprendizaje; e l sistema Bra i l l e , tomando en cuenta--

l a escritura en negro denominada as í por l a educación especial o como todos

l a conocemos normalmente: escr i tura común (script)

Estos son l o s segundos conceptos de apoyo para e l entendimiento d e l -- problema :

a) E'ICNOGRAFIA DE LA COMUNICACION:

17) S a n Phrtín, Hern&.- Salud y... Pág. 145

--

~'ES parte de la dirección que sigue la sociolingüística ameri-

cana. Su interés principal es la canalización de actos lingüísticos en si--

tuaciones de j.nteracciÓn que tiene lugar en una comunidad lingüística cuyos

límites están determinados por el radio de la interacción" (18)

La etnografía de la comunicación, estudia los actos del len--

guaje; posiblemente podría servir de nexo entre la sociolingüística y la -- competencia lingüística, esto sería el medio y el uso práctico de la lengua

de la cual dependen los ciegos, por ello l a importancia de mencionar a la -

etnografía de la comunicación.

b) ETNOGRAFTA DEL HABLA

Significa la descripción de los modelos conceptuales y de cono - cim!.ento de determinada sociedad. Por su parte el concepto del habla, abarca

en este contexto todas las formas posibles del lenguaje, incluída la escritura,

los silencios, los silbidos, ruidos, etc." (19) Por lo tanto también se in--

cluye el sistema utilizado por los ciegos.

ResDecto al terreno en que se mueve la etnografía del habla, hay-

aue .'.ncluir toda clase de hábitos comunicativos de una sociedad. Es decir, - todos aquellos elementos que de una forma u otra son empleados dentro de una

CulCura como medio de intercomunicación. Tiene como área propia todo lo con-

181 La enseñanza del Lenguaje, Apuntes sobre sociolingüística del Prof.Héctor Muñoz Cruz, 1989

19) ?BTDE#, 1989

cerniente a l habla de una comunidad, considerada como una actividad tan pecu--

liar como pueden serlo la economía o la organización social. De ahí que sea un

conceDto de imgortancia para el tema sobre comunicación de los invidentes.

Una de las direcciones de la csock-liiigtffsti'ca americana, es - la de observar funciones y hábitos lingüísticos, es decir, las variables de la

sLtuaciÓn del lenguaje. En las investigaciones del bilingüísmo o la cuestión - de que si hay lenguajes que dominan en cuanto a sus usos, tales ámbitos a los-

que puede estar ligado el uso del lenguaje pueden ser, la familia, la calle, - la escuela, la iglesia, la literatura, la administración, etc.

Dentro del planteamiento del problema en estudio sobre los niños

invidentes, se tomaron los factores anteriores muy en cuenta, ya que ellos nos

determinan el medio en el cual nos desenvolveremos.

2.- PROPOSTTOS DE LA INVESTIGACION.

El propósito de la investigación pretende desarrollarse o centrar

se en el problema del proceso de adquisición o readquisición de un código es---

crF+,o que se ha venido mencionando hasta este momento como Sistema Braille para

la lecto-escritura en niños ciegos y débiles visuales; también se pretende desa

rrollar el análisis del proceso mismo de la lecto-escritura en l a enseñanza- -- aprendizaje.

-

-

Siempre hemos visto (generalizo porque as5 lo observé yo), que la - educación está dada paFa diversos grupos, secundarios, superiores, etc. pero en

. __-

39

cuanto a educacidn primaria conocemos un sistema estándar, para los niños que

cursan e l primer n i v e l , En los programas no hay nada raro, o alguna actividad

que los invidentes no puedan real izar .

La educacidn primaria especjlal t i ene que alinearse a estos pro-

gramas de educacith, adaptarlos con actividades que atiendan los diversos -- problemas visuales que se les presenten, ya sea, s i es c iego o d é v i l visual.

Qué s i gn i f i ca l o anterior? que dentro de l a educacidn especial-

misma para invidentes que interaccionan en un mismo salón, se e x i j a un pro--

ceso educativo que t i ene que var iar para cada problema visual, l o que se torna

en una educación cas i individualizada.

Toda esta p rob l ed t i ca será expíicada en e l capítulo 111. Por-

ahora d i r é que e l trabajo de investigación t i ene un caracter anal í t ico y ejem

plar basado en una reducida muestra de casos, cubriendo un proceso en este - caso de aprendizaje que pasa por diversas etapas que cambian dependiendo d e l

sujeto en estudio. Se l l e v a un control sístematico de casos para después por

medio de un método comparativo, vislumbrar los resultados de una educación - especial que t iene que enseñar un sistema de lecto-escritura, ya sea en b r a i l l e

o en negro (común)

Primero se investigard c&o funciona e l sistema Bra i l l e , en --- cuanto a ser subcSdigo de l código lengua, especfficamente en e l área de espa

sol, tratando de r ea l i z a r una comparación sobre l a s etapas que surgen durante-

-

40.-

e l proceso de aprendizaje d e l sisteri)a,'con las etapas de un método "normal"

de lecto-escritura, en concreto, con e l &todo g lobal de ana l i s i s estructu-

r a l para lecto-escritura en script.

En segundo lugar, se observarg l a necesidad de adquirir o readquirir - un sistema l ingü í s t i co de escritura y l o que e l l o s i gn i f i c a para los niños-

ciegos o débi les visuales.

Ai cumplirse los dos puntos anteriores, nos dará como consecuencia el-

ver un aprendizaje d e l código escrito para invidentes y l a forma de su a p l i

caciÓn para uso cotidiano, realizándolo como evento escolar.

PQr último, en nuestra evaluación f i n a l d e l problema, daremos cuenta - de otras habilidades de l grupo en estudio, es to es, cómo se r ea l i z a su capa -

citación oral atendiendo a l contexto en que se desenvuelve.

0 9 6 6 8 4 41 .-

2.1. OBJETWOS

Con re lación a l tema seleccionado para l a investigacibn, se formula - un ob je t i vo general, d e l cual se desprenden dos objet ivos especí f icos que-

nos l levan a plantear hipótesis coherentes y a pa r t i r de ellas, formular - l a metodología adecuada para l l e ga r a l a meta de l a investigación planea--

da.

T E M A: "ESTUDIO COMPARATIVO EN LA ADQUISICION DE UN CODIGO ESCRITO POR-

NIffOS CIEGOS Y DEBILES VISUALES HISPANOHABLANTES.

2.1.1. OBJETIVO GENERAL.

Estudiar y analizar l a complejidad de l proceso enseñanza-aprendizaje de

l a lecto-escritura, adquiriendo o readquiriendo un código l i n d í s t i c o en -- educación especial para niños ciegos y débiles visuales.

2.1.1.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

a) .- Observar y analizar e l proceso didáctico de adquisición o read--

quisición de un código l ingf f íst ico de lecto-escritura, para niños ciegos y - débiles visuales.

b).- Analizar l a aplicación d e l aprendizaje de un sistema de escritu-

ra y lectura, habilidad l ingf f íst ica dentro de l evento escolar.

42.-

2.2. HIPOTESIS.

Las hip6tesis sen anticipaciones ya que expresan hechos que pueden - existir dentro de nuestro problema en estudio, pero que quedarán comproba-

das a l obtener los resultados de las metas u objet ivos propuestos.

2.2.2. HIPOTESIS EN BASE A LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS.

a).- E l proceso de aprendizaje de l a lecto-escritura para niños ciegos y-

débiles visuales, sigue un método inductivo, mientras que e l sistema-

de lecto-escritura común sigue un método deductivo, porque los invi--

dentes no pueden v isual izar una estructura (enunciado) y de ahí dedu-

c ir cada parte de e l l a .

b).- La adquisición o readquisición d e l código de escritura para niños c i e

gos y débiles visuales dependerá d e l proceso de aprendizaje que se -- sustente en base a diagnóstico patológico, pkrque no todos los casos-

aprenden un so lo sistema; para unos só lo es e l Bra i l l e , para otros, - e l negro o común.

-

c).- E l aprendizaje de un sistema de escritura como evento escolar, forma-

e l conocimiento de l español y e l manejo de su estructura en l a apl ica

ciÓn de escritura d i r i g i da y l ibre, en l a cual demuestran l a competen

c ia l ingüíst ica, que sobre e l sistema tienen.

- -

, I . . , . . , . . , . , .

43 .-

d).- Las cvnyersaciones como habilidades orales y l ingf i íst icas se -- desarrollan de l a forma más normal, sin tener l%tes de conveE

saci6n (objetos, colores, tiempo, etc.) porque se desenvuelven-

con gente vidente que no restr inge su vocabulario delante de -- un invidente.

2.3. MQTIVACIONES PERSONALES PARA LA REALIZACION DE ESTA I"ESTI--

GACION .

Ai observar que l o s niños o jóvenes sordomudos son comunmente más -- aceptados en cualquier medio soc ia l ; (incluyo l a educación a todos l os n ive - les), que l o s niños o jóvenes que padecen ceguera o debilidad visual; (aun-

que a éstos Últimos no se les ve tan mal para alcanzar a dist inguir ) , surgió

en mi e l interés por saber cómo era l a educación de este grupo de personas.

Cuando me acerqué por primera vez a un ciego y me senté con é l a pla--

t i car , e l panorama que yo tenía sobre e l l o s cambió totalmente. Me enteré de-

l o Ú t i l que es aprender en una escuela especial , un sistema de escritura que

t iene los mismos manejos l ingüfst icos que l a escritura normal de l español.

También me pareció muy interesante y curioso e l sistema Bra i l l e que só-

l o conocen l o s que estudian para dar este t ipo de educación a invidentes y - sent í l a necesidad de conocer más a fondo cómo se maneja y de qué forma lo-

aprenden.

44

Ha sido una experiencia nueva el soentrarme a un sistema casi - Cesconocido c?e escr?.tura, ya que no es común verlo comercializado como el de-

sordomudos y que mucha gente no sabe ni cómo es, aunque sí hayan escuchado el

nombre de Bra?'.lle por los libros de primaria que traen una lección sobre ---- Helen Keler.

Yo pensaba que sus conversaciones serían limitadas o que las --

oerconas oue sí ven o Dlatican con ellos, tenían que restringir su lenguaje.

Este trabajo me lleva a comprobarlo.

Otro de m k intereses es observar que no nada más aprenden el-

sistema Braille porque sí, debe haber cierta madurez o conocimiento previo-

Dara l o p a r manejar el sistema y estructura del emañol.

Sería bueno que así como aprendemos mecanograffa o taquigrafía-

nu?i&amos aprender a escribir el sistema Braille y comunicarnos de esta -- foma con los invidentes,poraue tambj.én forman Darte de nuestra sociedad.

3.- METODOLOGTA.

"La metodología constituye la méeula del plan; se refiere a l a

descr.i.nci<in de las unidades de análisis, o de investigación, l a s técnicas-

@e observación y recolección de datos, los instrumentos, los procedimien--

+os y las +écni.cas de análFsis". ( 20 )

20) Tamayo y Tamayo, El Proceso de la Lingüfstica, Pág. 91

45

3.1. TEPO DE W'VESTTGACTON.

E l presente estudio psicol ingi f lst ico es una investi-

gación parcialmente longitudinal de t i po descriptivo, ya que se analizara-

un proceso de aprendizaje que consta de var ios pasos a seguir hacia l a --- lecto-scritura en sistema Bra i l l e y escritura cmiin o negro, que se basa-

rá en e l desarrol lo general de l a inte l igenc ia de cada caso en estudio.

E l enfoque estructural que se le dara nos dejará entre-

ver COW, l o s niños en educacidn primaria especial para ciegos y débiles -- visuales, forman sus conceptualizaciones d e l sistema y aplican ese conoci-

miento, dentro de su realidad socia l como evento escolar sistematizado.

Váigase repet ir , que no pretende ser una investigación-

que generalice los resultados para todos l o s niños invidentes, sino solamen

te para e l grupo en estudio específ ico, que representa sólo a unos cuantos

casos de patologías visuales y capacidades existentes.

-

3.2. POBLACION O MUESTRA.

Entiendase por esto, "una población que está determinada

por sus caracterfst icas def ini tor ias, Por tanto, e l conjunto de elementos - que posea esta carac te rb t i ca se denomfna pobíacidn o universo. PoblaciBn - es l a totalidad de l fenómeno a estudiar en donde l a s unidades de población-

poseen una característ ica común" (21)

46.-

La pobiacion en estudio ests l-tada por e l grUp0 de personas invi--

dentes d e l f enheno a estudiar, de l a cual se tom6 una parte adecuada pa-

ra t r a ta r e l tema a l a que l l m a r 6 PRJESTRA ESTRATIFICADA.

t

La pluestra tomada para estudio representa un grupo común, los ciegos-

y débi les visuales, que por causa de sus patologías representan l o s dos - casos m& generales para estudio sobre e l aprendizaje de l a lecto-escritu

ra; e l B r a i l l e y e l sistema comÚn o en negro.

-

La selección de l a muestra inicialmente fue de dos casos, uno ciego y

Otro d éb i l v isual, que para nuestro aná l i s i s pertenece a l primer bloque de

investigación, amplihdose después con m’as casos resultando nuestra mes--

t ra de un t o t a l de ocho casos con diversas patologías visuales.

Vuelvo a i n s i s t i r , nuestro grupo seleccionado es una muestra que sólo-

se valorará como Único grupo en estudio y todos l o s datos para l a presente

investigación sólo valdrán para e l l o s , como ejemplos de var ias formas de - aprender un sistema de escritura.

Los ocho casos en estudio pertenecen a una escuela de educación espe--

c ia1 para invidentes a n i v e l primario, cursando var ios grados escolares.

- ,

47

3.3, OBTENCION DE DATOS.

En este punto se explicará el procedimiento, lugar y condiciones -

de la recolección de los datos. Se d.ará la especificación concreta de cómo se

hará la investigación.

De acuerdo al establecimiento de nuestra muestra, con ocho casos -- específicos de estud-io, los cuales pertenecen_a un grupo de nifios en edades - que oscilan de los 5 a los 12 años, todos con problemas visuales. Los datos a

obtener con el grupo en estudio, ser& sobre el conocimiento lingüístico que- 4

tienen en sistema Braille y la escritura en negro. También sobre el proceso - ense3anza-aorendiza j e de la lecto-escritura.

La obtención de datos se divide en dos bloques o períodos. El prime -

?*o servirá 3ara delimS.tar un proceso fe aprendizaje en etapas básicas o dicho

de otra forma, los pasos que se siguen para ayrender a leer y escribir en sis

tema Braille o en su defecto, la escritura en negro. Estas observaciones ocu-

3an el primer período cronogramado para la obtención de datos.

-

?ara el segundo períolo de observaciones y obtención de datos, el - gru~o inicial SP aniplió, ya que ingresa-on al grupo cinco nuevos niños; esto-

%rae como efectos, cue tenganos más variedad de resultados sobre un mismo p-o

ceso do aDnenc3izaje oue dependerá de la p-oblemática 2e ca$a caso. Se agrega-

-

también al grupo un caso que es más avanzado cognoscitivarnente hablanoo, por-

el manejo lingüístico del español que domina.

Cabe aclarar que en nuestrq priner perlodo de observaciones se en--

contraba Juan cursando prher afio y Sergio cursando pre-escolar respect iva

mente.

Los nuevos datos ser& arrojados por Brenda que cursa pre-escolar,-

Ismael que cursa primer año, Angel y Rafael también de primer año, todos - el los débiles visuales; Sergio Alberto también de primer año pero con pér-

dida más de f i c i en t e de l a v i s t a y Sonia que cursa e l quinto año de prima--

r ia . Ahora Juan cursa e l segundo año y Sergio e l primer grado.

En este segundo período, se tratará de obtener producción g rá f i ca - sobre e l aprendizaje de l sistema B r a i l l e y escritura en negro, por medio de

e j e rc i c ios prácticos real izados directamente.

Por l o tanto, e l aná l i s i s se rea l i zará a pa r t i r de lecturas, análi--

s i c de documentos y observación d i rec ta de l o s hechos.

En e l primer período solamente se efectuaron observaciones directas,

e l procedimiento más común en cuanto a técnicas de investigación. Las obser -

vaciones nos ayudarán a sistematizar l o s datos.

La observación directa, es aquella en l a cual e l investigador puede

observar y recoger datos mediante su propia observacion.

Dentro de l a observación d i rec ta se mantienen dos t ipos de relacio--

nes con el grupo en estudio, l a participante y l a no participante, en este-

49

caso se mnejará la observación participante que es "aquella en la que el in--

vest?.gac!or juega un papel determinado dentro de la comunidad en la cual se rea

liza la Investigación" (22)

-

Para el segundo período se volverá a utilizar la observación directa

y participante y en este segundo momento se efectuarán prácticas también direc

$as, esto es , se trabajarán ejercicios Dara obtener producciones lingüísticas-

y oodei- o5se-var el avance cie Juan y Sergio ahora que se encuentran en otro -- nivel y cómo es, el de los seis casos restantes.

-

3entro de los modos Sidácticos utilizados para las prácticas que son

los que esta3lecen la relación entre alumno y maestro, ya sean inlividuales o-

grmales, se eligieron tanto el i-nf'i-viliual como el colectivo. Veamos cómo fun-

ci ona ca6a uno :

'?OD0 "DTVIDUAL: Requiere la Dresencia de un maestro y alumno en una rela---

ción QaTticular y directa.

;-@DO STMULIANEO O COLECTTVO: Este modo didáctico implica la presencia de un - maestro y va-tos alumnos a quienes atiende colectivamente".

91 modo si.mitáneo es ia manera más económica con que un gtspo social puede -- educarse

22) Ob. cit. Pág. 100

73) Koguel Didáctica de la Lengua 1973.

I

I . - - --

so

CAPITULO I 1 1

ANALISIS DEL PROCESO DE DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA EN NIROS CIEGOS Y DEBILES VISUALES.

1.- PRESEXTACION DE LOS CASOS.

En este apartado se hará l a presentación por separado de los sujetos en es--

tudio, a partir de las características biográficas de diagnóstico más impor-

tantes que serán correlacionadas con las formas de aprendizaje de l a lecto--

escritura. Llamaré a cada sujeto CASO y les asignaré un orden alfabético --- A , B, C , etc., no por nombre sino por su importancia en e l seguimiento de --

~

I

etapas en e l proceso de aprendizaje, que presentaré cuando se analicen y des

criban en e l siguiente apartado.

-

~i elegir los casos que se tomarían en cuenta para e¡ análisis iingtíístico-

del proceso de aprendizaje de l a lecto-escritura, resolví no descartar nin--

gund, ya que cada uno, es un proceso individual con características propias-

y aunque aparentemente varios coinciden en ser débiles visuales, no todos -- responden a los mismos intereses; unos usan lentes, otros no. Los ciegos son

también casos aparte. c

De acuerdo a l grado que cursan, los casos se han jerarquizado de l a siguien-

t e manera:

GRADOi ESCOLAR CASO CUADRO CLINIC0

PE-ESCOLAR A débil visual

PRIMER AÑO B, c , D, D, E Y F Ciego total, débil visual - con lentes. 2, déb i l visual s/len

SEGW30 AÑO G débil visual

QUINTO AÑO H ceguera total

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Se necesita ideqtificarprimero cuáles son las etapas del proceso que se eon-

frontará rápidamente con e l método más común de enseñar a leer y escribir, me

refiem a i método global de análisis estructural.

Para la enseñanza del sistema brai l le no hay un método establecido que nos -- indique paso a paso qué se debe hacer. Cada caso de niño ciego o débil visual

que se presenta, es un trabajo individual de enseñanza, por t a l motivo se de-

be adoptar un solo método para todos los casos.

Se hará la presentación de un metodo como modelo de proceso que se puede se-

guir para enseñar e l brail le. Este sólo se refiere a l a lectura, ya que se--

haya dominado e l sistema brail le alfabéticamente.

Es esencial ubicar a cada caso en una etapa del proceso. Los casos nos esta-

rán ejemplificando posteriorment:e un avance lingilístico, que servirá para su

descripción y comparación.

A l presentar l a s etapas del proceso de aprendizaje en l a lecto-escritura en-

brail le me ref iero a los ciegos y cuando presento las etapas del proceso de-

lecto-escritura con e l método global de análisis estructural, me refiero a -

los débiles visuales, que pueden aprender e l sistema común de escritura. En-

e l medio circundante de los ciegos se conoce como "escritura en negro".

Unos con un proceso de aprendizaje otros con otro; pero a l f i n de cuentas se

trata de apender un sistema lingüístico de comunicación tanto para leer co-

mo para escribir y dominar un sistema: "el español"

2.- METOWS DE LECTO-ESCRTTURA PARA CIEGOS Y DEBXLES VISUALES.

MEtodos hay muchos pero para l a enseñanza sistematizada y estructurada d e l S i s - tema Bra i l l e no existe ningdn manual formal que pueda ser consultado. Las pro-

pias maestras niegan l a existencia de alguno. E l las s6i0 conocen pasos a seguir

con algunas etapas a cumplir; estos conocimientos les son transmitidos por sus

profesores en l a escuela de educación especial . Todo comienza cuando aprenden-

a manejar e l SIGNO GENERADOR, e l cual es enseñado a los niños de l a misma for-

ma que e i l a s l o aprenden y de ahí en adelante conocer cada una de l a s l e t r a s - d e l abecedario. E l método dependerá de l a s necesidades de cada niño que ingre-

se a l centro. No se puede estandarizar l a enseñanza; a cada uno l e corresponde

cumplir un trabajo determinado, por eso es individualizada l a educacidn aunque

convivan en un mismo salón.

2.1. UN MODELO DE METODO LINGUISTIC0 DE LECTURA PARA EL SISTEMA BRAILLE.

Dentro del material de l a escuela se encuentra un manual, s i a s í l o puedo i i a

m a r , es o pretende ser un modelo de método a seguir para l a enseñanza de l a - lectura en b r a i l l e . Este l i b r o se llama "Libro de Lectura I n i c i a l CHIS PITAS^^

real izado por Julia Marfa Crespo en e l año 1962.

-

Este manual, de acuerdo a los pasos que hay que seguir, sugiere una lectura-

i n i c i a l pcw medio de una estructura fonét ica, que emplea un signo para cada-

sonido. Este manual va de acuerdo a l aprendizaje de unidades mínimas s in --

significada (los fonemas), de ahí, a l a correlación de cada uno (de fonema--

en fonema) hasta formar s2labas y palabras, y de e l l a s l a formación de ora--

ciones. Pm e l l o será un aprendizaje sistematizado ut i l izando l o s pasos in--

ductivos de aprendizaje.

0 9 6 6 8 4 61

Se&n Idol ina Moguel, l a inducción es un sistema de aprendizaje generalmen-

t e s intét ico. Esto es, ir de las partes a l t o d o . La s ín tes i s es una opera--

cidn que consiste en reunir cosas dispersas en un conjunto organizado.

E l manual no trae consigo ninguna explicación (me r e f i e r o a que no t iene -- por escr i to un proceso o pasos que se tengan que seguir para su u t i l i zac ióh

pox’ l o tanto, se fueron deduciendo los mismos que se sugieren de acuerdo a l a

distribución que l e dan a i libro), se anexa e l esquema de l a s lecciones. --- Anexo No. 1

Lo que s i se puede generalizar en este momento es que, e l procedimiento que-

se sigue en cada lección es igual para todas l a s lecciones y por l o tanto --- igual para todas l a s l e t r a s ‘del abecedario, empezando desde l a s senci l las co-

mo l a A hasta las d i f í c i l e s como l a W.

A nuestro entender y gracias a l a s observaciones y prácticas con niños cie--

gos y débiles visuales, l a F’rofra. Julia Crespo, sugiere e l siguiente proce - dimiento .

Básicamente in i c ia r con e l signo generador hasta su dominio. Antes que nada,

debo explicar que para l a lectura de es te manual que está escr i to tanto en -

Bra i l l e como en negro, se debe ya conocer l a escritura y, por l o tanto, las-

l e t ras , debiendo ser un aprendizaje paralelo.

Inicialmente se comienza con l a A y su punto en b r a i l l e ( e l 1) y r epe t i r l o - hasta su dominio tanto en escritura como en lectura apoyándose con e l manual,

e l maestro debe ir indicando a l alumno cómo seguir l a lectura y correg i r s i -

se equivocó.

62

Después d e l dominio de l a Escritura Bra i l l e , e l educando sabrá qué l e t r a está

leyendo, menos no, en l a misma leccidn se enseña l a B y sus puntos en b ra i l l e :

( 1 , 2 ) , hasta su dominio; enseguida l a L y sus puntos en b r a i l l e (1, 2, 3) y - por d i t b de esta lecc ión l a E y sus respectivos puntos (1,s) y con e l apren - d i za j e de estas cuatro l e t r a s l a construcción de sí labas y luego palabras. -- Muestra primero l a palabra completa BEBA, luego en sí labas BE-BA separadamen-

t e y luego BEBA continuado, junto a sus respectivas representaciones en b r a i l l e ,

para f i na l i z a r con una construcción más larga LA BEBA. (Se anexa l ecc ión corn-

pieta) .

En l a segunda l ecc ión y para el conocimiento de l a s siguientes palabras, se t o - ma e l mismo procedimiento, casi siempre repit iendo una l e t r a de l a lecc idn an-

terior. Así tenemos: para e l siguiente cuadro de aprendizaje l a A de nuevo y -

su punto, l a E y se introduce l a nueva l e t r a C con sus puntos 1 y 4 d e l signo-

generador;con e l l a s se ensefia l a palabra CALA, primero por separado CA-LA y --

después continuada CALA y f i n a l i z a LA CALA.

Para una tercera l ecc ión se mepite l a A, l a E y se introduce ahora l a O y sus-

puntos 1, 3, 5 ; se vuelve a r ep e t i r l a L de l a lección uno y compuesta o sea-

l a LL con sus puntos l, 2 , 3 , 4, 5 y 6 de l mismo generador y con estas l e t ras

se forman l a s palabras OLA y ¡OLLA y de igual forma que l a s lecciones anterio--

r es primero separadas, luego continuadas y l a unión de dos palabras para f ina-

l i z a r .

En cuanto a l aprendizaje de l a s demas l e t ras de l abecedario, se sigue e l mis-

mo procedimiento.

-1""- ___1_.

-

63

Cuando se domina la lectura de todas las letras en e l mismo procedimiento se en-

señan las cinco vocales, las sílabas compuestas y trabadas.

GUE - GUI F'LA, F'LE, FLI... etc. FRA, F E , FRI...etc.

TRA, TLA / CHA CHE...etc.

GRA, GRE.. .etc.

Este manual es una alternativa, .la misma autora l o dice en su introducción. Es - un ejemplo de cbmo se puede sistematizar e l proceso de l a lecto-escritura en --- Braille.

Para e l estudio que se me permite hacer, es sólo como un ejemplo de método a se-

guir. Lamentablemente, con los casos expuestos no se puede seguir a l pie de l a -

letra ya que cada niAo ciego o debi l visual necesita de un procedimiento diferen

te , porque también demuestran distintos intereses y madurez para e l aprendizaje-

de l a lecto-escritura en Braille, los cuales son tomados en cuenta para e l análi

sic.

-

-

Ya que no se estableció una guía segura que nos muestre los pasos específicos a-

seguir en e l proceso de enseñanza aprendizaje de l a lecto-escritura en Braille,-

confío en que es válido e l esquema que presento mostrando los pasos básicos en - etapas del sistema, comparándolo a l mismo tiempo, con e l método Global de Anál i -

sis estructuai utilizado para e l aprendizaje de l a lecto escritura normal para-

niños no ciegos y e l cual sirve para las maestras de educación especial y toman-

en cuenta corn un programa base.

Las etapas que se sugieren se siguieran para el aprendizaje de los niños cie--

gos y débiles visuales en estudie y fueron tmadas de datos obtenidos en e l -- primer bloque de observaciones real izados con Juan y Sergio, serán comparadas-

y enumeradas (me r e f i e r o a i esquema comparativo MGAE / MSB) por l a s etapas que

en cada uno se muestran (Ver anexo (12 etapas).

2.2. COMPARACION DE METODOS EN SUS SISTEMAS DE ENSEÑANZA LINGUISTICA.

La comparación dará i n i c i o a pa r t i r d e l proceso de aprendizaje que u t i l i z an los

dos sistemas de escritura. E l primero con un sistema especial de puntos (el Bra i l l e

y e l segundo, con un sistema llamado SCRIPT o l e t ra de molde. E l primero es so-

bre escritura t a c t i l , mientras que e l segundo sobre una escritura visual. De es-

t a misma forma se hace e l razonamiento para e l conocimiento de l e t ras , sí labas,

palabras y oraciones. Mientras uno sólo se escribe y toca, e l o t ro se ve y se -- escribe.

E l método para l a enseñanza de l B ra i l l e , se basa en e l aprendizaje inductivo, ex

plicado anteriormente como l a operación que consiste en reunir cosas dispersas - en un conjunto organizado. E l sistema Bra i l l e empieza con e l aprendizaje ind iv i -

dual de fonemas ( l e t ras d e l abecedario), enseguida con l a reunión de l e t ras en--

sÍlabas y después l a correlación de sí labas para formar palabras para f i na l i z a r -

con l a construcción de oraciones con sentido gramatical. Este método va de l fone

ma a l a oración, por eso es inductivo; de l a s partes ai. todo.

-

-

E l método global de análisis estructural, utii iza un sistema de aprendizaje -- deductivo, que consiste en ir rescatando del conjunto organizado, las partes - que l o componen dispersándolas poco a poco. E l método global empieza con e l -- aprendizaje visual (lo que no pueden hacer los ciegos) de oraciones completas,

enseguida, con e l analisis de los enunciados en palabras identificando cada --

una. Posteriormente viene e l analisis de las palabras en sílabas, para f i n a l i -

zar con l a identificación de letras del abecedario (fonemas en estudio). Este-

método va de l a oración completa hasta e l fonema (letra) por eso es deductivo.

Del todo a las partes (ver anexo de etapas).

Mientras un método baja en e l proceso, e l otro sube; de ahí e l contraste del-

aprendizaje que no puede ser homogéneo para ciegos y débiles visuales, ya que-

unos aprenden con un sistema y otros con otro.

3 . - DESCRIPCXON DE LOS CASOS.

Los casos en estudio, serdn descritos de acuerdo a l a s observaciones real iza--

das en e l segundo bloque, no se incluirán todas, sólo l a s más representativas;

aquellas Que nos indiquen .was objetivamente en que etapa de los sistemas de - escritura podemos ubicar a cada uno. La descripci6n se hard caso por caso, - l a jerarquizaci6n dada en e l r e g i s t r o de dichas c l ínicas, me l l e va a presentar

los casos de una fama progresiva en cuanto a su aprendizaje, atendiendo tam-

bién a l n i v e l de escolaridad que cursan, ya que cada caso nos mostrará una etapa

y n i v e l d ist into.

3 .1 . - L A DESCRIPCION DE OCHO CASOS EN E S T U D I O .

CASO A . - BRENDA.- ( E l i n i c i o , paso previo )

E l caso de Brenda nos muestra e l i n i c i o d e l método para e l aprendizaje de un cis - tema l ingüís t ico de escritura, con e l cual se apoyará su conocimiento escolar - futuro. Veamos l a etapa en l a que según los métodos que observamos, se encuen--

t r a ubicada.

A Brenda puede ubicdrsele primero, por e l diagnóstico que se t iene, en su caso

de no usar lentes y s610 aprender en base a l sistema Bra i l l e para lecto-escri-

tura . En e l

pararse con

orientación

tir objetos

paso previo, que corresponde a los e j e rc i c ios de maduración y pre-

picado de puntos en reg le tas , hacer bol i tas, ayudarán a darle una-

espacial a l escr ib i r ; su base será e l tacto. Deben enseñarla a sen

y texturas y con ello, desarrol lar su percepción.

-

67

LingUísticamente se encuentra en un n i v e l abstracto sobre e l signo l ingi l íst ico

que tiende a formarle primem l a imagen d e l shbo lo convencional que en la p r i - mera etapa d e l método para l a enseñanza d e l sistema b r a i l l e . s e presenta. Cono-

cer e l signo generador, ubicarla espacialmente en una Tegleta norami. de escri-

tura que es e l f i n de es ta etapa. Vuelve su n i v e l abstracto d e l signo a uno -- más concreto y l imitante para su aprendizaje escrito.

Veamos ahora l a s Observaciones que se real izaron con Brenda para verificar la -

posición adecuada de l a etapa sobre e l aprendizaje d e l sistema de escritura -- que l e corresponde.

OBSERVACION No. 1.- 26 de Septiembre 1989

ACTIVIDAD # 1.- COLOCAR COSAS BLANDAS Y COSAS DURAS.

MATERIAL: Hoja blanca d iv id ida a l a mitad por una l inea resaltada con puntos

sobre sal idos en forma ve r t i ca l . Objetos duros y blandos.

INDICACIONES.- Van a colocar l a s cosas duras d e l lado izquierdo, l a s cosas --- blandas d e l lado derecho y las van a pegar.

FEALIZACION: Brenda reconoce primero l a hoja, toca l a l inea punteada, después

div ide según e l l a , de un lado l a s cosas blandas y de l otro las -- duras para luego pegarlas en su hoja. Para que se ubique, l a ma--

estra l e pregunta cuál es e l lado derecho y cuál e l izquierdo. De

esa forma comienza a pegar los objetos que toca muy detenidamente,

sintiendo s u textura.

OBJETIVO DE LA ACTJYIDAD: Que Brenda madure su concepto de lateral idad, izquier da/derecha, ya que es una habilidad que debe a d q u i r g como paso findamental a i signo generador, ya que su-- escritura va de derecha a izquierda (ubicación espa-- c i a i ) .

ACTIVIDAD # 2.- COLOCM CUBITQS CON PUNTOS RESALTADOS EN UNA REJILLA.

MATERIAL REJILLA DE 20 X 30 cm. Cubitos de pldst ico que sobre su superf icie t i e - ne puntitos resaltados cmo un dado.

INDICACIONES: Toca los cubitos y en donde encuentres un puntito de ese lado, l o

colocas en t u r e j i l l a , llenando rengl6n por rengl6n.

REALIZACI0N.- Toma varios cubitos en su mano y va tocando cada uno. Casi tiene-

que recorrer todo e l cubito hasta i den t i f i ca r donde hay un solo -

punto y l o va colocando ordenadamente en l a r e j i l l a . Su equivoca-

ción es mínima.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Ir sensibil izando los dedos de Brenda, ya que l a es-

c r i tura d e l b r a i l l e es a base de puntos resaltados, dác t i l , a l - i d en t i f i ca r e l piíntito y di ferenciar de los demás, logra madurar

e l concepto numérico d e l punto. Otra habilidad que debe adquirir

para entender l a escritura d e l sistema b ra i l l e . Lingtiísticamente,

forma concretamente una base sobre e l signo convencional de l --- Bra i l l e , ya que e l signo generador es un signo l ingt i íst ico de -

l a escr i tura que aprende.

PRACTICA No. 1.- Septiembre 28 de 1989

ACTIVIDAD # 1.- PICADO DE PUNTOS EN REGLETA.

MATERIAL: REGLET4 DE MADEM GRANDE, HOJAS BLANCAS, PWZQN DE ?$fiDERA

INDICACIONES: P ica las puntos de es ta regleta.

REALIZACI0N.- Bvenda demuestra ubicacion l a t e ra l , ya que sabe que t i ene que

empezar por picar de derecha a izquierda. A s í l o hace pasando

por cada cuadratin y picando los seis puntos de cada uno. Cuan - do l l ena un renglón baja l a reg l e ta y empieza a picar de nue-

vo por l a derecha, a l picar omite algunos puntos. Va contando

uno, dos; pero se pierde y ya no los cuenta. Hasta este momen

to ella no sabe que pica un signo generador; pero l o hace.

-

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD: Que Brenda demuestre su habilidad para l a escritu-

r a (picado) de los puntos en una r eg l e ta de gran tamaño. Bren

da expresa libremente qué concepción t i ene de l a forma de p i -

car los puntos s i n saber que pica un signo generador. Otra ha

b i l i dad previa a %a escritura formal y a l aprendizaje de las-

l e t r a s d e l abecedario.

-

OBSERVACION No. 2.- Octubre 3 de 1989.

ACTIVIDAD # 2 y ACTIVIDAD # 3: A) COLOCAR P IJAS EN LINEA VEñrICAL

B) COLOCAR P IJAS EN LINEA HORIZONTAL ARRIBA.

MATERIAL: PIJAS DE .METAL PEQUERO QUE SE INTRODUCEN EN UNA TABLA. TABLA CON ORI- F ICIOS P A M LAS P I JAS .

INDICACIONES.- A) Frjate c&o puse estas p i j a s en una l l nea a l a o r i l l a de l a

tabla. (Lfnea v e r t i c a l a l a derecha de l a tabla) . Has una - i gua l en t u tabla.

B) AhQra l a s puse en l a parte de arriba de l a tabla, tócalas.-

(pasa su mano sobre l a s p i j a s y siente l a l ínea horizontal-

arr iba) hasla igual en t u tabla.

FXALIZACI0N.- Las dos actividades se real izan similarmente, Brenda toca una y

o t ra vez l a s l íneas de pi jas. Trata de semejarlas en su tabla.-

La primera vez respeta l a vert ical idad pero no l a l ínea. La ma-

es t ra cor r i ge y e l l a solo quita algunas p i jas . La segunda ac t i -

vidad se r e a l i z a mucho mejor, tanto l a horizontalidad que es en

l a parte de arriba. Respeta l a l ínea de p i j a s , sólo salen unas-

tres fuera de e l l a . 8

OBJETIVOS DE LAS ACTIVIDADES. Apoyar l a habilidad que debe tener para l a ubi-

cación espacial de los puntos d e l signo generador. Recordemos -

que para hacerlodebe dominar su orientación, arriba, enmedio y-

abajo, a l igual que derecha e izquierda, a l mismo tiempo los nú

meros del 1 a l 6 que representan los puntos de un cuadratin y - para e l aprendizaje de cualquier letra.

-

8

71

PRACTICA No. 2 . - Octubre 5 de 1989.

ACTIVIDAD NO. 1.- COLQCAR CIRCULOS EN UNA HOJA CON EL SIGNO GENERADOR.

MATERIAL.- HOJA BLANCA CON 6 CIRCULOS MARCADOS CON PUNTOS SOBFSSALIDOS E N FOR

MA DE SIGNO GENERADOR y 6 CIRCULOS DE UN MATERIAL P L A S T I C 0 COLOR - AZUL.

-

INSTRUCCIONES.- Cuenten cuantos c f rculos l e s d i . Ahora f í j ense en su hoja. T i e

ne marcados unos circulos en donde van a pegar los que tienen en l a

mano.

-

REAL1ZACION.- Con aBda de l a maestra, Brenda va colocando l os círculos en l a -

hoja, que quedan pegados indistintamente, esto es, del lado que sea.

Ningún c í rculo queda exactamente dentro de los marcados.

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Que Brenda demuestre e l dominio hasta e l n h e r o 6, - puntos esenciales de l signo generador. Reconozca un signo generador-

y practique su lateral idad. Hasta este momento Brenda no sabe que --

practica un signo generador; pero l o hace como e j e r c i c i o de madura--

ción, para l a lecto-escritura.

ACTIVIDAD # 2 . - COLOCAR B O L I T A S DE P A P E L E N UN CUADRATIN MARCADO EN HOJAS.

MATERIAL.- HQJA BLANCA CON üN CUADRATIN MARCADO (6 círculos marcados con r l dig

DO generador) B O L I T A S DE P A P E L .

INDICACIONES:- Este trabajo fue general, l a s indicaciones se fueron dando paso

a pass. Brenda t m l a ayvda de su maestra. Primero pedí que t o

caran l a hoja y sintieran los 6 chcu las , en seguida tomaron -- una bo l i t a de papel y l a pegaron en e l c i rculo que está arr iba-

a l a derecha y tres bol i tas en e l c i rculo de abajo a l a derecha.

Posteriormente, cuatro bo l i t a s en e l de amiba, pero ahora a l a

izquierda, cinco en e l de enmedio a l a izquierda y s e i s en e l -

de abajo a l a izquierda.

-

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Reafirmar su habilidad de lateral idad y espacio, -- arriba, enmedio y abajo, derecha e izquierda y números hasta e l

se i s para e l dominio de signo generador primera etapa de l proce

so de aprendizaje para l a l e c t o escritura en sistema b ra i l l e .

-

PRACTICA No.3.- Octubre 1 0 de 1989.

ACTIVIDAD # 1.- PICADO EN REGLETA CHICA.

MATERIAL.- RFGLETA DE MADERA CHICA, HOJA BLANCA, PüNZON.

INDICACIONES.- Pica cada uno de los cuadratines punto por punto,

,

REALI2ACIQN.- Brenda fue picando y con e l l o demostró dominio de la tera l idad y

espacio bien def inido. Ya de derecha a izquierda, convención esta-

blecida lingiiísticamente, pero a l p i ca r no l o hace en los puntos - respectivos, se sa l ta y l e f a l l an series. Pica 1-2, 2,5. o e l 2. - por l o tanto no puede picar correctamente los 6 puntos completos - porque aunque se los salte, Brenda va contando uno, dos, t r e s cua-

tro, cinco y se i s .

- ._<” __- IX-L 1 ” . L - . . ~ . - I X I I i i ~ -

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD,- Demostrar su ahnee en l a habilidad l inguis t ica de - picar el signo generador, la tera l idad y espacio en - l a reg l e ta y l a hoja.

CASO B.- SERGSO. (SEGUNDO PASO)

E l caso que nos presenta SERGIO marca l a primera etapa de aprendizaje en e l --- Sistema Bra i l l e , ya que por su diagnóstico no puede más que aprender este s i s t e - ma.

En e l primer bloque de observaciones con Sergio, en e l cual e l cursaba pre-esco

l a r , se trabajó en su destreza manual t á c t i l , con e j e r c i c i o s de maduración simi

lares a los que se trabajaron con Brenda. Por carecer de visi0n, e l trabajo pa-

- -

r a Sergio es más d i f í c i l , por l a ubicación espacial que no t iene.

Las observaciones realizadas en e l período 89-0, arrojaron los siguientes resul

tados: Sergio l l e g a a dominar e l signo generador en reg l e ta de tamafio mediano,-

no l l e g a a l a reg l e ta normal; pero su conocimiento sobre e l signo generador es-

t á conseguido. Sabe que t iene que picar de arriba hacia abajo y de derecha a -- izquierda. Cabe mencionar que e l grupo era de dos alumnos y l a atención era ca-

s i personal.

-

Dentro de l segundo bloque de observaciones, l a s cuales nos deben d i r i g i r a l --- avance l ingf i íst ico sobre e l sistema de escritura que Sergio comienza a obtener,

tenemos un retroceso. Sergio ahora cursa e l primer año y l o que causa e l estan-

camiento de su aprendizaje es, que e l grupo ahora se ha ampliado. Ya no son solo

74

dos, ahora son s i e t e y es más d i f í c i l darles una educacian individual. Afecta

también e l cambio de qaestra, ya que Sergio no quiere tmbajar y est5 como -- empezó; se l e ha olvidado el signo generador y e l picado de regleta l e aburre.

Sergio también sabía l a a y l a b (se anexa)

A l a maestra l e ha costado vo l v e r a encauzarlo, por l o tanto, l a etapa en l a -

que se encuentra es d e l paso prev io de l sistema, a l i n i c i o de l a primer etapa

d e l aprendizaje para lecto-escritura Bra i l l e .

Veamos l a s observaciones que nos mostrarán exactamente l a etapa hasta l a que-

a l momento ha avanzado Sergio.

OBSERVACION No. 1 Septiembre 26 de 1989.

ACTIVIDAD # 1.- COLOCAR COSAS BLANDAS Y COSAS DURAS.

MATERIAL E INDICACIONES LAS MISMAS QUE EN OBSERVACION 1 Y ACTIVIDAD 1 DE BRENDA.

REALIZACI0N.- La maestra l e pregunta a Sergio cual es su derecha y cual es su - izquierda. Sergio señala correctamente, por l o tanto s í diferencía

un lado de otro. Toca todos los objetos, también diferenciándolos-

correctamente y luego los pega. Tiene ~610 una equivocación.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Que serg io reafirme e l conocimiento que ya ten la so-

bre l a la tera l idad derecha-izquierda. Esta habilidad ya l a domina

ba por eso hay que r e f o r za r l a y desarrol lar su tacto con l a s di--

ferentes texturas que l e dieron.

-

75

ACTIVIDAD # 2.- COLOCM DRCHAS EN VNA HOJA CON CTRCULOS ? @ W W O S .

MATERIAL: FICHAS , HWA BLANCA CON 6 CTRCULOS MASCADOS CON PUNTOS SOBRESALIDOS

EN FOW DE SIGNO GENERADOR.

INDICACIONES: Sergio, pega en cada uno de los círculas marcados en t u hoja, -- una f icha. (Sergio d ice s í , s2 ya SE ~ & o ) .

REALIZACION: Este e j e r c i c i o pareciera rutinario para Sergio, pues l o hace rdpi

do y diciendo que ya sabe cómo hacerlo. Va colocando l a s f ichas en-

cada c i rculo , empezando por los de arriba; luego los de enmedio y -

-

f i n a l i z a con los de abajo. A i pegarlos toca primero los c írculos. - E l no sabe que está formando un signo generador, sólo sabe que pega

f ichas, siempre de l a misma forma.

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Que Sergio reafirme su lateral idad y ubicación espa

c i a l , recordando que son 6 puntos básicos de l signo generador. Habi

l idad i n i c i a l para l a lecto-escritura en Bra i l l e .

-

PRACTICA No. 1.- Septiembre 28 de 1989.

ACTIVIDAD # 1.- Picar e l signo generador en reg le ta grande.

MATERIAL.- FSGLETA DE MADERA GRANDE, HOJAS, PUNZON GRANDE DE MADERA.

INDICACIONES: Pica los puntos de cada cuadratin para formar un signo generador.

REAL IZAC ION . - Su l a t e r a l i d a d y manejo e s p a c i a l es n o t o r i o , ya que

sabe que tiene que p i c a r de derecha a i zquierda y de arri-

ba h a c i a aba jo . P i c a un renglón e n t e r o d e l signo generador.

No se salta ningún punto. B a j a l a r e g l e t a y empieza a p i c a r

l a a con e l punto l , . a l a tercera vez se equivoca y p i c a e l

punto 1 y 4 s i n darse cuenta , f i n a l i z a con un punto de l a a.

- -

En una segunda h o j a va picando e l punto de l a A pero va d i -

ciendo que e s c r i b e o t r a s le tras , por l o t a n t o demuestra que

-

s í domina e l s igno generador y l a letra A . Le afecta e l gru

PO en g e n e r a l , l o c u a l d e t i e n e su aprendiza je progresivo.

-

OBJETIVO DE L A A C T I V I D A D . - Demostrar s i domina el s igno generador y con e l - -

l a letra A , e s c r i b i r l o s (picado) con su r e g l e t a . I

OBSERVACION No. 2 . - Octubre 3 de 1989.

ACTIVIDAD # 2 . - E J E R C I C I O DE MADURACION.

MATERIAL: Tab la para p i j a s , y i j a s e s p e c i a l e s .

I N D I C A C I O N E S . - Llena un renglBn de p i j a s de derecha a izquierda .

E A L I Z A C I 0 N . - C o n mucho t r a b a j o l o h a c e , pero r e s u e l v e e l problema c o r r e c t a - -

mente, aunque l e f a l l a un poco l a l ínea, s igue l a i n s t r u c c i ó n de-

h a c e r l o de derecha a izquierda.

I

O B J E T I V O DE LA A C T I V I D A D . - Reforzar s u l a t e r a l i d a d para lograr e l dominio de-

su h a b i l i d a d de e s c r i t u r a en b r a i l l e que es de derecha a i z q u i e r -

d a , convención l i n g ü í s t i c a de s u sistema.

77

ACTIVIDAD # 3.- Hacer cl.r?culos con plast i l ina y formar signos generadores.

MATERIAL.- Plastfiina, una tabla de madera.

INDICACIONES.- Quiero que hagas con esta plastiiina bolas grandes y $galas.

Después de tres en tres, como soldaditos para que hagas signos

generadores.

. NOTA: La tabla en que trabaja Sergia tiene tres ondas en l a - madera, 61 a l tocarla y sentirla coloca una bola en cada onda.-

Esto demuestra que tiene sensibilidad ya en sus dedos y que me-

chicamente sabe que donde hay clirculos marcados va algo, por - eso puso bolas de plastilina en ellas.

EALIZACI0N.-.Cuando ya tiene suficientes círculos de plastilina en ellas, da

un modelo de signo generador para que e l haga otros tres igua--

les. La maestra hace que toque e l modelo y vaya poniendo las -- bolas l a s bolas de plastilina en orden; tres a l a derecha y tres

a l a izquierda, contando una, dos, tres (derecha); cuatro, cin-

co, seis, (izquierda). Comienza a hacer las formaciones casi --- exactas a l modelo, l a indicación es; una, arriba; dos, enmedio y

tres abajo; cuatro, arriba; cinco, enmedio y seis, abajo. Sergio

delimita e l espacio entre signo y signo con e l dedo y pide que - no se l e ayude, él ya sabe hacerlo. Cuando finaliza e l último, l a

maestra dice que está mal, $1 pregunta cual, l o toca con los de-

des y t ra ta de corregirlo colocando otra bola más o menos pareja

y dice: "ya está bien" y l o siente con las manos. Sergio esta -- muy contento por haber realizado este trabajo salo.

78

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Ver e l dominio en la formacidn de signos genera-

dores; en l a regleta, saber c8mo picar un signo-

generador y en su formacidn ver e l orden de aco-

modación correcto; arriba, enmedio, abajo y de - derecha a izquierda.

PRACTICA No. 4,- Octubre 24 de 1989.

ACTIVIDAD # 1.- Picado en regleta mediana.

MATERIAL.- Hoja, regleta de madera de mediano tamaño.

INDICACIONES.- Sergio, pica un renglón del signo generador.

REALIZACI0N.- Lo hace de buena gana comenzando de derecha a izquierda y en-

orden, va contando; uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis, l l e

1

- nando un cuadratín. Sigue con otro cuadratín hasta llenar un-

renglón. Demuestra que ya maneja l a tgcnica de l a escritura -- DER-IZQ. Convención lingfiistica inicial , sabe ya escribir los-

signos generadores (sólo picarlos). Baja su regleta para otro-

renglón y ahora se l e pide pique e l punto de l a A. E l dice: -- muy fác i l , maestra, y l o hace correctamente. Baja su regleta, -

se l e vuelve a pedir l o mismo y l o hace rápido y como l o indica

l a escritura. Baja solito l a regleta diciendo: "lo hago de nue-

vo, maestra, acertando e l punto de l a A en todo e l renglón. E l -

-

- dice que ya sabe las vocales, pero solo pica e l punto de l a A y

va diciendo a-e-u-i-a. También indica que ya sabe hacer e l sig-

no generador. Empieza a observarse un adelanto cognoscitivo.

79

OBJETIYO DE LA ACTIVIDAD.- Observar e l avance que ha tenido sobre las ac-

t iv idades que w c a . i . s primera etapa d e l método

para l a escritura y lectura en sistema b r a i l l e .

Hasta es te momento se puede dec i r que l o encon-

tramos en e l punto f i n a l de esta etapa que con-

siste en escr ib i r y l e e r e l signo generador, -- signo l ing l l í s t ico básico de su cddigo de escr i -

tura.

PRACTICA No.5.- Noviembre 10 de 1989.

ACTIVIDAD # 1. - PICADO EN REGLETA PEQUEÑA

MATERIAL.- Regleta de madera tamaño pequefio, hoja b r a i l l e , pluma.

INDICACIONES.- Sabes hacer e l signo generador, Sergio?

REALIZACI0N.- Sergio contesta que sí sabe y l o demuestra, picando un renglón

completo, fal lando e l Ú l t i m o cuadratín, por l o que pica o t ro ren

glón y se l e pide haga otro, que hace correctamente y respetando

l a convención l ingü ís t i ca del sistema sobre l a dirección de l a - escritura. Cuando ha completado t r e s renglones, se l e pide pique

l a A, se l e pregunta que s i ya se l a sabe, él contesta que sí y

pica todo un renglón. Baja su reg l e ta y vuelve a picar l a A; baja

su reg le ta y pregunta que cual va a p icar ahora; se l e pregunta-

-

-

s i sabe l a B ( e l ya l a conocía pero l a olvidó) Sergio no l a re-

cuerda y pregunta que c6mo es. Se l e indica que pique e l punto - uno y e l dos, 61 lo hace y dice que es muy f á c i l y l l ena un ren-

glón correspondiente y pref iere repe t i r l o mismo en e l siguiente

renglón.

80

Al terminar l a hoja pide otra y se l e pregunta que s i q u i e r e

conocer otra letra, él d i c e que si p a r a l o que se l e e x p l i - -

‘ca que hard l a L y pique los puntos uno, dos y tres. De mo--

mento capta y hace un rengl6n y l o vuelve a r e p e t i r aba jo . -

i Después quiere s e g u i r e s c r i b i e n d o y se l e d i c e que hard die-

tad0 empezahdo con l a A, luego la B y por últ imo l a L , se l e l I

va guiando. En ima nueva h o j a p i c a l a A y l a B después, a l ter

nadamente A-B , A-B , etc.

-

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Con esta p r á c t i c a , se marca l a evaluación f i n a l -

de l a etapa en l a que S e r g i o se encuentra. Por l o t a n t o es ap-

to para pasar a l a segunda e t a p a de l método para l a l e c t o - e s - -

critura, ya que cumple con los cuatro pasos b á s i c o s sobre e l -

dominio d e l s igno generador en e j e r c i c i o s l ibres y d i r i g i d o s -

en l a e s c r i t u r a d e l mismo. Sólo hay un problema, todavía S e r -

g i o no domina l a regleta normal de escritura.

3.1.1. COMpARqCION DE LOS CASOS A y B

Los dos primeros casos presentados, marcan e l inicio de un proceso de ense-

Kanza-aprendizaje. E l caso A (Brenda) se encuentra en e l paso previo con --- ejercicios de maduraicdn que l a prepararán para iniciar con l a primera etapa

formal de un proceso, l a ubicacidn del signo generador.

A Brenda se l e dan regletas de diversos tamaños y se l e deja picar libremen - te. Para e l l a esto es un juego. Posteriormente, se l e dirige comenzando a - introducirle las convenciones lingüísticas que son establecidas para e l cis

tema Braille que aprender5,en base a su capacidad para manejar e l signo ge-

nerador.

-

Sus antecedentes escolares son puntos de partida, para entender que manual-

mente es apta, me refiero a l manejo de regletas y de f á c i l asimilación sobre

las concepciones del signo generador, que establece e l manejo de 6 puntos en

e l picado de cuadratines .

De acuerdo a su avance hacia l a etapa del método que establecimos anterior--

mente sobre e l Braille, Brenda se encuentra ahora en e l segundo paso de los-

procedimientos marcados.

Dentro de los anexos observaremos algunos ejercicios ya detallados realizados

por Brenda.

En cuanto a Sergio contrasta con e l caso anterior a l no obtener l a misma ma-

durez de asimilación objetiva para obtener rápidamente e l signo generador.

Sergio no tiene ningún antecedente escolar al ingresar a escuela especial y

par 10 tante na tiene activa su destreza manual como Brenda.

Por su diagnóstivo, Sergio ~610 podrá en toda su vida aprender e l Braille;

Brenda distingue sombras, sergio no; a e l l a eso l e ayuda en l a ubicación - espacial del picado; a 81, eso se l e dificulta.

Sergio mantiene todavía un atraso conceptual (abstracto) sobre e l signo i i n

güístico básico para e l Braille: e l signo generador, di no llega a compren-

der todavía que éste será l a base de todo e l sistema que debe aprender.

-

Sergio sigue casi mechicamente los ejercicios establecidos para e l aprendi

zaje del signo generador.

-

Los dos casos, por diagnóstico ciegos; pero en habilidades distintos, ya que

Brenda es más despierta hacia l a realidad que l e rodea y eso ayuda en gran--

medida a su avance lingfílstico mientras que e l de Sergio es muy lento.

La teorPa lingifística establece que un emisor recibe una señal con un códí--

go (común a l a comunidad). Sergio y Brenda están recibiendo señales que los-

haga establecer un medio de comunicación escrita por medio del código espe--

cia1 Braille.

La principal señal lingüística, es en este caso y en los que se tenga que --

atender, e l signo generador. Para recibirla deben manejar las reglas pre-es-

tablecidas por e l sistema de escritura.

No olvidemos que estos dos primeros casos, son e l inicio del proceso de apren

dizaje para l a lecto-escritura.

-

El caso de Rafael tawhien tiene puntas de ai ferenciaclbn con los demás por

su lent i tud en e l aprendizaje . A Rafael l o podemos ubicar dentro d e l %-- 1

todo Global perteneciente a l a etapa I11 procedimiento 7, ( ident i f i cac ión

de ''labas) Y comienzo d e procedimientos ( f o m c i b n de

Rafael por su diagnóstico debe aprender escritura común. Tiende a perder - l a v is ta , por l o tanto debe in ic iar e l aprendizaje d e l B r a i l l e de igual -- forma (aunque no t i ene l a suf ic iente madurez para ello). Por t a l motivo, - esta act iv idad es tá siendo relegada hasta que Rafael domine l a escritura - co& y alcance, con los e j e r c i c i o s de maduración, l a capacidad suf ic iente

para lograr asimi lar lo .

Rafae lnos mostrará con l a s actividades que r e a l i z ó para este trabajo, por - qué tenemos que ubicar lo en l a Etapa I11 d e l Método Global; pero en l a Etapa

I de su aprendizaje indiv idual (adaptado especialmente) en su progresión --- l ingüís t ica para escr i tura comGn o negro. Se dice que adaptado porque l a eta-

pa señalada como l a tercera en e l cuadro anexo como etapas d e l proceso de l - Método Global que pertenece a l anál is is de palabras en s í labas y sus procedi

mientos a seguir. La maestra adopta esta etapa como l a primera a l aprendiza-

j e de Tafael pues i n i c i a su aprendizaje con l a ident i f i cac ión y t razo de l a

consonante en l a s í laba y l a s í laba en l a palabra.

-

Veamos en l a descripción de sus ejercicios como se desarrol la esta etapa en-

e l CASO C.

PRACTICA No. 1.- Septiembre 26 de 1989

ACTIVIDAD # 1.- ECORTAR CILABAS Y FORMAR PALABRAS.

MATERIAL.- UNA TIRA CON CUADROS MARCADOS Y EX CADA UNO SIL

INDICACIONES.- Recorta los cuadritos y con l a s sí labas que

I BAS QUE EL CONOCE. I

t ienen, vas a for - 1

m a r las palabras que t e voy a d ic tar y las pegas en t u hoja.

REALIZACI0N.- Recortó irregularmente, perdi6 y revo lv id los cuadros. A l inten

tar formar palabras no completd l a s sf labas y por tal motivo, - -

se l e d i ó o t ra t i r a , pidiéndole (con letras sueltas) formara -- l a s s í labas DA, DE, D I , DO, DU. Cuando form6 l a DU, l a conso--

nante D fue colocada a l revés. Después de este trabajo se l e p i

d ió formara MA, ME, M i , MO, MU; pero sólo pudo formar l a sílaba

MA y l a siguiente quedó inconclusa M. Encontró en su mesa l a s í

laba RU y l a peg6 en su hoja pero a l revez (de cabeza).

-

-

Inicialmente era e l de observar l a habilidad para-

i den t i f i ca r s í labas conocidas; pero a l f a l l a r es te intento, que

d6 sólo e l ob j e t i vo de observar l a habilidad en l a formación de

palabras para formar sílabas con l e t ras sueltas. Primer paso -- para l a conformación de sí labas a palabras ( i n i c i o de aprendiza

je l i ngü í s t i co sobre e l sistema español).

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.-

-

-

PRACTICA No. 3.- Octubre 1 0 de 1989.

ACTIVIDAD NO. 1.- DISCRIMINACION DE SILABAS (LAS QUE CONOCE-LAS QUE NO CONOCE)

MATERIAL.- CUADRITOS CON SILABAS (se manejan sí labas que ya conoce y sílabas-

con l e t ras que afín desconoce).

85

INDICACIONES.- De e s t o s c u a d r i t o s con s í l a b a s , escoge las que sf conoces y

ponlas a l a izquierda y las que no conoces a l a derecha.

1

REALIZACI0N.- Toma todo e l grupo de c u a d r i t o s los ve y va separando l o s que I

s i conoce a l a izquierda y a l a derecha los que no conoce y los

pega en su h o j a así:

SI CONOCE

LU-EL- SE-ES las dos dlt imas

las confunde, p iensa que es-

l a misma s l l a b a , por eso l a s

pega j u n t a s . RU - L I pega l a

s í l a b a a l revés y d i c e que - es LE, pega en seguida l a s -

s í l a b a s NO- y Fü.

NO CONOCE

De e s t e lado pega GO-, BA

-LA. La W l a pega a i revés

y d i c e que e s l a M. Se l e -

d i c e que no y l a v o l t e a , - entonces d i c e que no l a CO-

note. Después pega l a s í l a -

ba JO de cabeza y d i c e que-

e s t á r a r a y no l a conoce. Pe

ga l a ZA a l revés AZ, l a CO

de cabeza por l o cua l d i c e -

no conocer.

-

En s u ho ja copia l a fecha de un modelo dado y su nombre que e s c r i - be RARAFE: (RAFAEL). A l pronunciarlo para 61 suena como Rafael . - Hace una correspondencia semi-sonora de s u nombre.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar cua l e s s u habi l idad para i d e n t i f i c a r sí-

labas y l e t r a s sobre e l s istema d e l español.

86

OBSERVACION N o . 2 . - Octubre 3 de 1989.

ACTIVIDAD.- HACER PLANA DE BRA- BE-BRI- BRO y BRU. I I

INDICACIONES.- La maestra l e pregunta sonidos: Cud1 es esta, Rafa? La B , -- esta? l a R; y esta?, l a A . Qué d i c e l a B con l a R y l a A , Ra

fael? BRA, hace lo mismo con las o t r a s s u a b a s , se l e p ide - que conforme las vaya e s c r i b i e n d o , las vaya repi t iendo .

-

REALIZACI0N. - Va escr ib iendo lentamente y r e p i t e poco a poco las sílabas - BRA se d e t i e n e , escribe l a siguiente BRE: completa y así , su-

cesivamente BRi - BRO - BRU.

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- I n t r o d u c i r s!h.bas compuestas y las p r a c t i q u e -- para su p o s t e r i o r dominio, con letras que sí conoce.

ACTIVIDAD N o . 2 . - DICTADO DE SILABAS.

INDICACIONES.- Rafael, t e voy a d i c t a r sIlabas. Escucha b i e n , l i s t o :

R E A L I Z A C I 0 N . - E l d ic tado fue : BLO- B E - S I - CO- BU- RE- BRU- LE- TO- M I

Aunque con un poco de d i f i c u l t a d para recordar ya que h a b l a que

r e p e t í r s e l a s v a r i a s veces, sólo s e equivocó en l a s í l a b a M I . E l

sabe que son sSlabas dos letras j u n t a s ya sea U-C o C-U

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Observar h a b i l i d a d l i n g t i í s t i c a para formar s í la -

bas y recordar letras correspondientes , además confirmar apren-

d i z a j e de s í l a b a s compuestas r e v u e l t a s con sflabas s e n c i l l a s ya

conocidas. La e s t r u c t u r a de compuestas es de C C V - RUMA BRU.

87

ACTIVIDAD NO. 3.- LLENAR FILAS DE PIJAS EN OWEN CON UNO, DOS Y TRES PUNTOS.

MATERIAL.- TABLA (REJILLA CON CUADRITOS PARA PIJAS) PIJAS (cubitos con puntos I

sobresaiidos como uni dado).

INDICACIONES.- Coloca en un renglón

to. Otro renglón con

completo p i j a s d e l lado que tengan un pun-

p i j a s que tengan dos puntos y otro renglón

nbs con p i j a s que tengan tres puntitos sobresalidos.

REALIZACI0N.- Toma var ias p i j a s y va tocando cada una. Con ayuda de los lentes

se da cuenta s i t ienen un puntito, dos o tres. No las coloca se-

gún l a s va encontrando, sino que l l ena un renglón de un punto y-

despbés de dos y tres hasta que termina e l ejercicio.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Desarrollar su percepción y ubicación a l i d en t i f i ca r

uno, dos y tres puntitos. E l resultado de este e j e r c i c i o es de -

maduración, paso previo para i n i c i a r e l aprendizaje de l Sistema - Brai l l e .

PRACTICA No. 4.- Octubre 24 de 1989.

ACTIVIDAD No. 1.- DISCRIMINACION DE LETRAS (DEL ABECEDARIO: QUE CONOZCA Y NO CO -

NOZCA) .

MATERIAL.- HOJA IMPRESA CON LETRAS EN EL ORDEN ALFABETICO, incluyendo l a CH y l a RE

INDICACIONES.- Tacha l a s l e t ras que conoces y sá l tate l a s que no conozcas. Se l e

indica que empiece por l a Z ( e l f i na l ) .

REALIZAC1ON.- Empezamos con l a Z ysb fae l dice: es l a H ache, no?; l a Y es

e l l e para é l ; l a X se l a salta, dice que no l a conoce; sigue

con l a W que para 61 es l a M y voltea l a hoja (está convenci

do que es M); tacha l a V y U; en l a T dice "la tet1; S , es l a

I

I I I - I I

ese, tambidn me l a se; nombra l a RR y R seguido y por separa

do, cada sonido. Tacha cada letra; no diferencia l a RR y l a R;

pasa a l a Q (q) diciendo: "es l a be"; no, es l a -de-; observa

l a P y dice "otra de"; tacha l a O; l a N y fi se las salta y d i -

ce: no las conozco; M, dice erne; se salta l a LL y tacha l a 1 - diciendo que es un nhem uno, si me l o se; se pasa a l a K y J

tampoco las conoce; tacha l a I 9i), t r a ta de tachar ia H pero-

l e f a l l a y dice que es una U; se brinca l a F y G pues dice no-

conocer; tacha l a E ; en l a D dice que es l a P; se brinca l a CH

y en l a C dice: "es la...no, no me l a se, aunque ya l a tachó;

-

ve l a B 'y dice DADO, es l a D y l a A si las conozco y tacha.

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Reconocer letras del abecedario, su identificación

nos dejará ver s i en verdad las maneja a l escribir y leer pala-

bras. Posteriormente observar cómo e l individuo discrimina le--

tras de un conjunto dado, mostrando dominio de las que conoce y

no conoce, notando errores de identificación.

ACTIVIDAD NO. 2. - RECONOCER LETRAS DE PALABRAS DADAS ORALMENTE.

MATERIAL.- OTRA HOJA IMPRESA CON LAS LETRAS DEL ABECEDARIO COMPLETO.

INDICACIONES.- TACHA L A LETRA CON QUE EMPIEZA LA PALABRA QUE TE VOY A DECIR.

Listo.

REALIZACI0N.- Con qué letra empieza l a palabra DEDO, Rafael observa las le-

tras y tacha la D, intenta seilalar l a q como d. Con qué empie

za l a palabra W? tacha l a M correcta; y l a palabra OSO, Ra

f a e l ? dice: NO SE, con ESE y marca S, y l a palabra PAPA? ta-

- -

cha l a A y la B (b) confunde l a b con l a p e l asimila l a b + a . .

= ba (sllaba PA) de papá. Con qué l e t r a empieza CASA, Rafael?

d ice , con l a CE y l a tacha (c); ELEFANTE, Rafael? E l dice: con

l a ELE y tacha e l borde de un cuadro, 61 piensa que esa ray i ta

es una L; e l borde está junto a l a l e t r a H. Y después l e pre--

gunta y SUSI? busca y d i e .no l a veo. Se d is t rae , ya se cansó

pues marca sólo una supuesta 1 de SUSI ya que es un borde ter-

ca de l a Z. Marca l a R y RR nada más porque sí y d ice que ya - terminó.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar l a identi f icación de l e t ras de i n i c i o de-

palabras completas, verif icando cuántas conoce y cuantas con--

funde ( como l a b, d y q) y dominio de fonemas (sonidos) a l -- d i c t a r l e o d e c i r l e l as palabras.

N O T A: Las actividades fueron pocas, ya que Rafael f a l t a mucho a l a escuela

y var ios días de observación y práctica no as i s t i ó . Su avance en --- cuanto a l sistema de escritura no ha progresado en negro y mucho me-

nos en e l paso previo a l Bra i l l e .

C A S O: I>.- HECTOR ANGEL

E l caso de Héctor Angel corresponde a la madurez y dominio de l a escritura

en negro, e s t a b l e c i d o de acuerdo a su d iagnóst i co por ser d é b i l v i s u a l .

Sus antecedentes escolares prepararon su madurez psicomotr iz l o s u f i c i e n t e ,

para comprender e l sistema de escritura que está aprendiendo; con é l , t a r d a

rd un poco e l aprendiza je d e l sistema b r a i l l e , ya que en ese sent ido s í le- .

falta un poco de comprensión. A pesar de e l l o y s i n s a b e r l o , domina l a con-

vención de u b i c a c i Ó n , d e l signo generador, gracias a los e j e r c i c i o s de madu-

r a c i ó n que se l e dan.

-

La etapa e n l a c u a l podemos ubicar a HQctor Angel es también l a I11 d e l Mé-

todo G l o b a l . Se encuentra detenido en el procedimiento 5 de l a e t a p a , ya que

l e f a l t a dominio sobre l a lectura de l o s enunciados y de cada pa labra dentro

de los mismos. Las observaciones nos mostraran cómo ha s i d o su progresión en

l a p r á c t i c a de l a l e c t o - e s c r i t u r a , de un sistema de comunicación y aprendiza

j e e s c o l a r común.

-

Con Angel no se puede l l e v a r e l modelo v i s u a l o e l método g l o b a l y tiene que

c o r r e l a c i o n a r su a p r e n d i z a j e directamente en e l cuaderno. La maestra sólo es

su guía.

Se han escogido para e j e m p l i f i c a r su conocimiento l i n g i l f s t i c o , ac t iv idades-

r e p r e s e n t a t i v a s que Angel r e a l i z ó durante e l segundo bloque de observación y

p r á c t i c a .

PRACTICA No. 1.- Septiembre 26 de 1989.

1 ACTIVIDAD NO, 2.- DICTADO DE SILABAS.

MATERIAL.- CUADERNO DE CUADRO GRANDE. LAPIZ NORMAL. I

INDICACIONES.- Les voy a dictar sflabas sueltas, listos. La maestra l es es- I

cribe l a fecha.

REALIZACI0N.- Comienza a dictar sflabas sueltas que el los escriben de l a -- forma que quieren. Héctor Angel l o hace de corrido en e l ren-

glón: PO- SI - TE- BU-CA-FI- RE- LI - MO- GA- L E , l o hace co--

rrectamente.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar e l dominio lingüístico sobre letras que

ya conoce, en sflabas. Práctica de l a escritura de las mismas,

habilidad que debe tener para l a lecto-escritura completa, en

e l aprendizaje del español.

ACTIVIDAD NO. 3.- DICTADO DE PALABRAS.

MATERIAL.- IGUAL QUE ACTIVIDAI) NO. 2

REAL1ZACION.- La maestra va dlciendo l a palabra y Hector Angel va repitiéndo-

l a a l escribirla. Su dictado fue: CASA SUMA- RICO- BEBO- MESA. - Va silabeando y su realización es correcta.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Apoyar su conocimiento lingilistico inicial sobre -

e l dominio de fonemas, a l complementar una sílaba con otra y -

formar palabras.

92

PRACTICA No. 1.- Septiembre 28 de 1989.-

ACTIVIDAD NO. 1.- RECOmAR STLABAS PARA FORMAR PALABRAS.

MATERIAL.- UNA TIRA CON CUADROS MARCADOS Y EN CADA UNO SILABAS QUE EL CONOCE.

INDICACIONES.- Recorta los cuadritos y con l a s sf labas que tienen vas a for-

mar l a s palabras que t e voy a dec i r y l a s pegas en t u hoja.

REALIZACI0N.- Hector Angel recorta los cuadritos irregularmente. Se l e pide

que fome l a palabra FOCA, l o hace aunque pega dos veces l a -- s í laba FO; luego l a palabra MESA, l o hace correctamente; se l e

pide YOYO no encuentra las sílabas, aunque las t i ene cerca. Se

l e caen a l suelo y pierde algunas; se l e pide fome l a palabra

RATA y Héctor Angel pega tres sí labas juntas TE RA RA por l a - s í laba RA y l a l e t r a T en rata; se l e pide DADO y pega l a s í l a

ba DO pero a l revés y sola. Entre MESA y DADO pega una sílaba-

TA y 116s abajo una s í laba MA.

-

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar l a habilidad l ing l i f s t i ca para ident i f i car

s í labas conocidas en l a formación de palabras senci l las ( de -- dos sílabas).

N O T A:-- Hgctor Angel t i ene interés por conocer e l Sistema Bra i l l e que i n i - c i a corno un juego. A l picar puntos en reg l e tas de di ferentes tama-

ños, se l e pregunta a Angel: Cómo se llama e l aparato que usa? y - contesta REGLETA o no se como se llama; "YO CREO QUE ES REGLETA. Va

bajando l a reg l e ta conforme pica l a hoja porque según Angel, as5 -

t i en e más puntitos.

I Le f a l t a madurar su concepcidn de lateral idad para iniciar l a es-

cr i tura en B ra i l l e , porque pica como escribe normalmente. Le f a l -

t a dominio d e l signo generador que no conoce.

PRACTICA No. 2.- Octubre 5 de 1989.- I

ACTIVIDAD NO. 1.- COLOCAR CIRCULOS EN UNA HOJA CON EL SIGNO GENERADOR.

MATERIAL.- HOJA BLANCA CON 6 CIRCULOS MARCADOS CON PUNTOS SOBRESALIDOS EN -- FORMA DE SIGNO GENERADORYSEIS CIRCULOS DE UN MATERIAL PLASTIC0 - COLOR AZUL.

INDICACIONES.- Fue trabajo grupal. Cuenten cuantos c€rculos les d í . Ahora -- f í j ense , en su hoja tienen marcados unos círculos en donde van a

pegar los que tienen en l a mano.

RE&IzACION.- Héctor Angel cuenta los círculos rápidamente y contesta que -- son 6 cíyculos azules. Comienza a pegarlos empezando por los de - arriba, luego 10s de enmedio y f i na l i z a con los de &ajo. Le pre

gunto que si sabe lo que está haciendo, 6 1 no sabe que está hacien

- -

do un signo generador, sólo sabe que pega círculos.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- E j e r c i c i o para reafirmar su dominio de l a t e r a l i -

dad derecha-izquie:rda. E je rc i c io previo para dominio de l signo - generador. I n i c i o de habilidad l ingüís t ica para l a iecto-escritu

r a en Bra i l l e .

-

ACTIVIDAD b. 2.- COLOCAR BOLITAS DE PAPEL EN UN CUADFWIN MARCADO EN HOJAS.

MATERIAL.- HOJA BLANCA CON UN CUADRATIN MARCADO (6 c!hculos marcados d e l -- signo generador) b o l i t a s de papel.

INDICACIONES.- Las indicaciones fueron dadas paso por paso: Coloquen una bo-

l i t a en e l c í r cu lo que está arr iba a l a derecha; ahora dos bo l i -

tas en e l círculo que es ta enmedio a l a derecha; tres bo l i tas : - antes de terminar de dar l a instruccibn, Angel intuy6 por sí solo

l a serie que debla seguir, a s í me d i j o : Ya se, luego siguen t r e s

y luego cuatro en e l c í r cu lo de arriba a l a izquierda, y cinco en

e l de enmedio que es tá a l a izquierda y en e l Gltimo círculo pego

6 a l a izquierda. No es a s í maestra, ve es muy fac i l .

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Reafirmar su habilidad de lateral idad y espacio -- arriba-enmedio-abajo, derecha-izquierda y números hasta e l seis.-

Habilidad para dominar e l signo generador, primera etapa d e l pro-

ceso de aprendizaje para l a lecto-escritura en e l sistema b ra i l l e .

Habilidad l i ngü í s t i ca que ya debe ir aprendiendo.

N O T A.- Héctor Angel r e p i t i d de nuevo l a s instrucciones, relacionándolas -- con e l picado de l a reg l e ta , aunque no l o sabe, é l está adquiriendo

ha habilidad de manejar l a lateral idad convencional para e l sistema

Bra i l l e .

ACTIVIDAD NO. 3 . - ESCRIBE TODAS LAS LETRAS QUE CONOZCAS.

MATERIAL.- HOJA, LAPIZ (normal)

INDICACIOHES; En esta hoja vas a escribir todas l a s letras que conozcas.

REALIZACION. - Sus palabras siempre son: 'I ah, es muy f ác i l , verd.. .I' Escri-

be de corrido las l e t r a s A* B*C*CH*C*E*PG*LL*M y luego en -- desorden: P* M* a- e--y-- D* U* L* T* e- f el 3 y el 2

Abajo se l e pide que escriba palabras que pueda formar con las

l e t r as que conoce y Angel escribe: MAMA- PAPA- ALF ( en ese mo-

mento creó l a palabra diciendo con l a A y l a L y una f formó -- ALF como e l d e l program de l a te iev is ión) La AI: l a recordó por - que había real izado una plana de sí labas inversas con l a l e t ra -

1; a l , e l , il, etc. Real iza una plana de l a F. Formó también l a

palabra HERMANO, pero omite l a H y l a N (todavía no conoce l a N) escribe l a O a l f i na l , anota CAPA, CHAOEA y ACLIA s in s i gn i f i c a

do para é l , simplemente l a s formó pues no l a s puede leer.

-

OBJETIVO E LA ACTIVIDAD.- Observar s u aprendizaje l ingüíst ico sobre e l s i s t e -

ma al fabét ico básico para l a lecto-escritura normal y su hab i l i -

dad de formar paSabras por sí solo ya conocidas o practicadas -- con anterioridad, aplicando a s í sus conocimientos sobre e l siste

ma que está aprendiendo.

-

ACTIVIDAD ?to. 4.- DICTADO DE ORACIONES (con l e t ras que ya conoce)

96

INDICACIONES.-

REALIZACION:

Escribe l a fecha y t u nombre en l a hoja; ya. Ahora escribe e l

nhero 1 y enseguida escribe PACO ES FUERTE; 61 escribe P-CO-

(alternancia) ES - FORT - omite l a A de Paco y e l diptongo UE de fuerte lo-

sustituye por una O omitiendo l a E f inal. Sigo con l a instruc

ción: Escribe e l nthero 2 con EL PERICO QUIERE GALLETA. Angel

escribe LE- PICO- CIRO- ALLED. Omite las letras ER intermedias

de perico, confunde fonema /k/ en QüI escribiendo C I ; omite l a

E antes de l a R y escribe ma O f ina l en vez de E, no muestra-

-

dominio de inversidn en sflabas como EL- LE ya que a l iniciar-

l a oración escribe una LE: en vez de EL, en l a palabra GALLETA-

se come l a G, dice que no l a sabe y omite l a sílaba f i n a l TA y

escribe una D, se deja l levar por e l sonido. Abajo escribe el-

número 3 y LA LLANTA ESTA ROTA; e l escribe LA LLATA ESTA RTA.-

Omite l a N intermedia porque no domina trisílabas LLAN- y por-

que no conoce l a N o todavía no l a domina bien. En rota omite-

l a O. Por último dibuja a PACO- PERICO y LLANTA. Como referen-

tes a las palabras principales de l a oración (sujeto objeto -- del que se habla)

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Conocer su capacidad de escritura, en l a correlación

de palabras (sistema lingüístico gramatical lógico sujeto acción)

Reafirmar e l dominio de letras y sílabas en palabras completas

e ideas sobre sujetos y objetos. Habilidad 1ingUística para - l a lecto-escritura comiin, tercera etapa del método global.

PRACTICA No. 3.- Octubre 10 de 1989

ACTIVIDAD NO. 1.- DISCRIMINACION DE S ILBAS (LAS QUE CONOCE-LAS QUE NO CONOCE)

MATERIAL.- CUADRXTOS CON SIL@& (se manejan sflabas que ya conoce y sílabas

con letras que aún desconoce.

INDICACIONES.- De estos cuadritos COD sílabas, escoge las que s i conoces y - ponlas a l a derecha y las que no conoces a l a izquierda.

REALIZACI0N.- Observa los cuadritos y los ve detenidamente y lee cada uno pe-

gándolos en su hoja hacia abajo. Escoge 9 cuadritos con las si-

guientes sílabas: DE- BE- QUE- ÑU- KI- VO- CI- DA- y VE (para - este ejercicio ya maneja l a N) Coloca del lado que no conoce -- las sílabas HA- XO al reves ox y pa también de cabeza (esta sí-

laba s í l a conoce pero l a coloca del lado que no) K I ka pega a l

revés, tampoco conoce l a J I y l a XI l a pega como I X y por Úiti-

mo pega l a YU, rotundamente $1 dice que no las conoce.

Ahora se l e pide escriba delante de cada sílaba una palabra que-

empiece con las letras de las sílabas que peg8 y hace l o siguien - te:

DE - BE -

QUE-

Ñu- h i -

vo -

C I - DA- VE-

DE DO BEBE GATO (esta sPlaba no l a maneja, pero $1 pien -

NUBE (no conoce l a ñ, piensa que es una n nor1 NIDO ( l a h i minúscula l a confunde con l a n

h/n). VOLA (en vez de vuela. Sustituye e l dipton-

go üE por O> luego pone VACA por l a V inicial .

l a pega a l reves y para él dice AF'

sa que l a q es l a g)

CILLA respeta e l fonema /s/ no l a ortografía.

VELA correcto.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar l a capacidad de discernimiento en l a identi -

ficacidn de sIlabas y después l a capacidad de razonamiento pre-

vio en l a forniación de palabras con las sílabas presentadas. Ha-

_--..--. .. .-. .--< . ' ., .. , . - .. . . . . . . . . ~ , ..

b i l i dad i n i c i a l 1ingUSstica para l a f lu idez en lecto-escritura.

PRACTICA N0.4.- 24 de Octubre de 1989.

ACTIVIDAD No. 1 . - DZSCRIMINACION DE LETRAS DEL ABECEDARIO (conocidas-desconocidas

MATERIAL.- Hoja con las l e t ras de l abecedario en orden a l fabe t i co incluyendo

l a F S y la CH en su respectivo lugar.

INDICACIONES.- Tacha las l e t ras que sf conoces, l a s que no conozcas, sáltatelas.

Le indico con e l dedo que empiece desde l a Z (abajo)

REALIZACI0N.- Va leyendo l a s l e t ras apresuradamente y dice e l nombre de cada

una: 9 a zeta'<, tryel' , equis" , "dobleu'< , "ve", "u" , "tell , "ese", -

se detiene en l a RR y dice ''y griega", r ep i t e "y griega" confun - de l a y con l a r , cuando pasa a l a r sola vuelve a decir "y --- griega" y me dice" "LA R E P I T I O MAESTRA, VERDAD?, YA VE, SOY MUY

L I S T O , A M I ME GUSTA TRABAJAR;" l l e g a a l a Q y dice: " la de papá

pero a l revés maestra, verdad?" en l a P vuelve a decir: ''la de -

papá" y hace notar que otra vez l a r epe t í , tacha l a O y en l a Ñ

dice " la ENE" ya que todavía no conoce l a Ñ; tacha entonces l a -

N y dice: l a ENE otra vez, l a r ep i t i ó , verdad?; tacha l a M y l a -

LL, cuando l l e ga a l a L dice "la i" , no que diga l a L". En l a K

de momento no recuerda cual es, a s l que r ep i t e todo e l abeceda-

r i o desde l a A hasta l a K y entonces ya l a recuerda diciendo -- s í , s i l a conozco".

I . ... I_ l l - " . . l l . , l l ~ l l . .. 1.. . I . . . .. . , . . . .. .. .. ,

Ahora comienza desde la A y d ice "la O que diga l a A, B- "la de

burro11, l a CE, en la CH se detiene diciendo "la CE y l a ENE" -- confunde l a n con la H y tacha cada una por separado, tacha la -

D y dice: " l a BE de burro pero a l rev&, maestra", en l a f me

d ice "parece un 5 pues SI l o conozco" y l o tacha como 5. Se de-

t i ene en l a G me ve y dice: "ME LA SALTO, NO LA SE.(Lo d i j o de-

cidigamente porque yo l e indiqué que s i no l a sabla, se l a sal-

tara) Pasa a l a H diciendo "ES LA ENE" y l a tacha, "la I" y en-

l a J nada más tacha l a l e t ra .

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Capacidad de razonamiento, asimilación y habili--

dad de reconocimiento sobre e l sistema básico 1ing"uístico para

l a lecto-escritura común, e l abecedario. Dominio de l e t ras sue1 -

cera etapa d e l Método Global.

ACTIVIDAD NO. 2.- RECONOCER LETRAS IN ICIALES DE PALABRAS DICTADAS. ORALMENTE.

MATERIAL.- HOJA CON LETRAS DEL ABECEDARIO ORDENADAS ALFABETICAMENTE.

INDICACIONES.- Tacha l a l e t r a con l a que empiece l a palabra que t e voy dic ien - do. L i s t o , comienzo.

REALIZAC1ON.- "La primera, CASA, Angel recorre todas l a s l e t ras d e l abeceda--

r i o a p a r t i r de l a 2 hasta l a A de abajo hacia arriba hasta que-

se detiene en l a C y l a tacha, diciendo: ESTA ES (C); l e pregun

t o con qué l e t r a empieza MAMA?, rápidamente tacha l a M y me dice:

-

"YA HABIA PASADO POR ESA, ve? SOY Muy LISTO", l e d igo l a palabra

100

OSO y tacha la O (ya la tenfa visualizada), l e d igo TORO y tacha

l a F, se equivoca; l e digo BEBE y tacha l a B; SUSI, y tacha l a S,

a l dec i r l e RATON s in pensarlo tacha l a T, esto sucedió porque re-

marqué l a s í l aba final de raTON -

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Verificar el n h e r o de letras que i d en t i f i c a y a s i

mila hasta elmomento, con palabras compuestas por var ias l e t ras ,

asímismo, ver cuántas d ice conocer y cuántas en verdad escribe.--

observar e l dominio d e l fonema con l a instrucción "CON QUE LETRA-

EMPIEZA" .

Angel no ha inic iado e l aprendizaje d e l sistema Bra i l l e aunque sí es necesa--

r i o que l o vaya haciendo. Le f a l t a madurez mínima sobre e l sistema al fabét ico.

Domina l a gran mayorla de l e t ras , ya que en algunas palabras confunde e l sonido

(fonema) con l a g ra f ía .

A l verificar l a s actividades y su real ización, Angel queda ubicado en l a etapa

número tres d e l método g lobal , procedimiento 9; no pasará a l a cuarta hasta -- que domine todo e l abecedario completo e identi f ique correctamente l a s letras-

que confunde.

En cuanto a l Sistema Bra i l l e , se encuentra en e l punto previo, e j e r c i c i o s de -

maduración con e l paso para le lo de l a primera etapa hasta e l procedimiento

mero dos.

nú-

C A S O E.- ISMAEL,

Ismael corresponde a un caso difei‘ente porque tiene más madurez y dominio de

l a escritura que los casos anteriores. Se l e puede ubicar en l a etapa número

I11 del Método Global. A Tsmael se l e han enseñado letras, sllabas, palabras

en orden progresivo, de acuerdo a procedimientos sintéticos no analíticos -- como debería. E l conocimiento previo de varias letras son ayuda para su avan

ce lingEístico, no uti l iza todavía un l ibro de lectura y todo su trabajo es-

..

-

en e l cuaderno, por medio de planas, dictados, etc..

De acuerdo a su diagn6stic0, Ismael aprende e l sistema de escritura en negro,

aunque tiene nociones de bra i l l e , según l o indicado en e l principio de l a se - gunda etapa de este método.

Su madurez psicomotriz en cuanto a lateralidad y ubicación espacial es l a su-

ficiente, para l a comprensión del sistema de escritura que está adquiriendo,

tanto en negro como l o poco que conoce en braille.

Las observaciones y prácticas nos deben arrojar e l resultado correcto sobre -

las etapas que en este momento está cursando Ismael.

La maestra l leva con Ismael un poco e l método global, otro poco procedimientos

de acuerdo a sus necesidades de progresión lingüística. Hasta e l momento se -

encuentra en e l proceso de correlación de sílabas en palabras y de palabras en

oraciones.

OBSERVACION No. 1.- Septiembre 26 de 1989.-

ACTIVIDAD NO. 2.- DICTADO DE SILABAS.

MATERIAL.- CUADERNO DE CUADRO GRANDE, PLUMON. (e l no puede usar l á p i z ) .

INDICACIONES.- Voy a dictar sflabas, listos. (la maestra les escribe las fechas)

REALIZACI0N.- Comienza a dictar sílabas sueltas que el los escriben de l a forma

que quieren, ya sea verticao u horizontalmente. Ismael l o hace - de forma horizontal.

E l dictado fue e l siguiente: PO S I TE BU CA F I

RE L I MO GA LLE

Son letras que isrnaei ya conoce P*s*T*B*c*FJER*L*M*G~LL. ismaei - no se equivoca.

OBJETIVO DE LA 1NVESTIGACION.- Dominio de letras que ya conocen en sílabas. -- Práctica de l a escritura de l as mismas habilidades de l a lecto-es

tritura en e l aprendizaje de un sistema; e l español.

-

PRACTICA No. 1.- Septiembre 28 de 1990.

ACTIVIDADJN~. 2 . - FORMACION DE PALABRAS POR MEDIO DE SU SIGNIFICADO.

MATERIAL.- CUADERNO DE CUADRO GRANDE, PLUMON NEGRO.

INDICACIONES.- Te voy a ir diciendo l o que significa l a palabra, cómo es, que -

usa, de qué color y t u me vas a decir de qué palabra se t r a t a y-

l a escribes en t u hoja.

103 ,

REALIZACI0N.- Ismael pone l a fecha, repite cada palabra, l e f a l t ó l a Y de HOY

l o deds está correcto. Comienzo e l dictado. Es en donde vivi-- I

mos y está nuestra fami l i a . Ismael contesta "LA CASA", l a escri

be en e l cuaderno.

-

2.- Es un animal que nos da leche, Ismael dice ITLA VACA" y l a - escribe respetando l a fonetica no l a ortografia BACA.

3.- Es algo redondo con l o que jugamos futbol, 61 contesta "LA-

PELOTA" y l o escribe.

4.- Es algo redondo de maíz que hacemos r o l l i t o cuando comemos.

E l casi grita llTORTILLAfl y l a escribe TO - T I - LLA, faltando

l a letra R.

5 . - Es algo blanco muy rico que se saca de l a leche y l o come--

mos con to r t i l l a ; "QVESO" contesta Ismael, a l escribir se -

deja llevar por e l sonido fonético pone CO luego dice "ME - EQUIVOQUE" y escribe abajo CESO para Ismael CE es equivalen-

t e a l a representación de l a sílaba QUE.

Se l e pide realice e l dibujo de cada palabra.

3

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Reforzar e l conocimiento de las letras que ya conoce

y ver e l dominio de ciertas reglas para escribir palabras en l a - relación SIGNIF'ICADO - PALABRA. Observamos s i concuerda su reali-

dad con e l significado que l e estoy dando.

. _ _ " . _ I , . . . . . . , . _,. . ...

104

ACTIVIDAD NO. 3 . - DICTADO DE SILABAS PARA LECTURA DE PALABRAS.

MAERIAL.- HOJA DE CUADRO GRANDE Y PLUMON NEGRO Y ROJO.

I N D I C A C I O N E S . - Te voy a dictar sílabas; pero las escribes hacia abajo. Listo.

R E A L I Z A C I 0 N . - Comienzo, escribe L A , abajo PII], abajo SI y C A , l e pregunto cdmo

dice y contesta de corrido LA MüSICA y entiende l o que escribid.

Vuelvo a preguntarle qué escribio, me dice l a música y sonríe.

2 . - L A , abajo, FO-CA. No l e cuestan trabajo estas sílabas. Le - pregunto qué dice, contesta LA FOCA, repite dos veces y en-

tiende l a palabra.

3 . - EL - TO- MA - TE, repite l a misma secuencia correctamente EL

TOMATE.

Se l e pide dibuje abajo de cada hilera l o que representa cada -- palabra o más bien l o que para 61 signifiquen. Para música e l di--

buja un piano, para foca una especie de ballena, que da por enten

dido que s i conoce a l animal y para tomate una bola que p inta de -

color rojo.

-

OBSERVACION N o . 2 . - Octubre 3 de 1989

ACTIVIDAD NO. 4 . - L L E N A R UN CUADRATIN DE HUEVO CON PIJAS DE COLORES.

MATERIAL.- UN CARTON DE HUEVO CORTADO EN 6 E S P A C I O S COMO CUADRATIN Y PIJAS DE --

COLORES.

INDICACIONES.- La maestra coloca una pfja de distinto color en cada espacio y

va indicándole que coloque 18s pijas de esos colores empezando

por 1 arriba a l a derecha, 2 enmedio a l a derecha, 3 abajo a - l a derecha, cuatro arriba a l a izquierda, cinco enmedio a la -

izquierda y seis abajo a l a izquierda. No l e dice que es un -- signo generador. Coloca las pijas de cada color y recuerda: ( l e

repite los números y su respectivo color).

4 blanco 5 negro 6 verde

1 amarillo 2 azul 3 rojo

IIEALIZACI0N.- E l comienza no en orden, sino conforme saca los distintos colo-

res, s i ubica e l número que se asignó a cada color. Se l e pregun

t a qué color está en e l uno? e l dice: amarillo, y en e l tres? e l

rojo y en e l 5? e l negro y en e l seis? e l verde.

-

Al ver e l trabajo Ismael pregunta: Esto podría ser un signo gene

rador? y con e l l o observamos l a noción que sobre e l Braille él - tiene.

-

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Introducirlo a l conocimiento previo como ejercicio

de maduración y dar inicio a l aprendizaje del sistema de escritu-

r a en Braille, ejercicio previo a l manejo real del signo generador.

PRACTICA No. 2.- Octubre 5 de 1989

ACTIVIDAD NO. 2.- COLOCAR BOLITAS DE PAPEL EN UN CUADRATIN MARCADO EN HOJAS.

MATERIEL.- HOJA BLANCA CON UN CLIADRATIN MARCADO ( 6 círculos marcados del signo-

generador) BOLITAS DE PAPEL.

INDICACIONES.- Las mismas para Brenda en Prdctica 2 Actividad 2.

REALIZACI0N.- Ismael captó inmediatamente l a idea de l a progresidn de bolitas

y e l orden de l a colocación. Se adelantó a todos pero l o hizo-

correctamente. Sabía que despubs de pegar tres bolitas seguía - e l de arriba a l a izquierda con cuatro y as4 sucesivamente has-

ta llegar a 6 bolitas.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- En Ismael, reafirmar su lateralidad, habilidad ne-

cesaria para el dominio de escritura de derecha a izquierda a l -

dar inicio del aprendizaje del sistema brai l le ya que 61 sabe - cómo escribir en NEGRO o común. Dominio del cuadratín y e l nhe -

ro progresivo de cada punto del signo generador.

ACTIVIDAD No. 3 . - DICTADO DE ORACIONES (con letras que ya conoce)

INDICACIONES.- Escribe l a fecha y t u nombre, ya, ahora escribe aquí (señalando)

e l número 1 y en seguida PACO ES FUERTE, escribe FURTE, omite l a

E. 2.- Ahora abajo escribe e l número 2 y enseguida EL PERICO QUIE - RE GALLETA. Como habla estado practicando sílabas inversas, escri - be - l e en vez de - e l y en QUIERE, escribe KIER, respeta l a fonética

no l a ortografía omitiendo l a E f inal. Ahora escribe e l 3 abajo -

(señalo) LA LLANTA ESTA ROTA, ~810 se equivoca en l l an ta , escribe

LLATA, l a N pues todavía no l a conoce y no maneja sílabas de tres

fonemas. Abajo de las oraciones se le pide que dibuje a PACO, LA-

LLANTA y AL PERICO.

OBJETIVO DE LA ACTXYIDAD.@nocer su capacidad l ingüls t ica de escr i tura en l a

m lac i gn de palabras en oraciones largas y m a f i r - -

mar e l dominio de las l e t ras que ya conoce. Dominio

o progreso en e l sistema gramatical d e l español.

ACTIVIDAD No. 4.- DICTADO DE LETRAS DEL ALFABETO (que conoce)

INDICACIONES.- Te voy a d i c tar l e t ras sueltas, sep8ralas con una rayi ta.

REALIZACION. -I E l dictado fue e l siguiente:

A*G*S*C*L*B*C*H*@Y*A*E*O*T*LL*P*

En l a G d i j e “ l a de &by” ( a s í se llama su maestra). La C de -- ceniza, B de bueno y V de Vaca, l a Y de yoyo , l a T de Toño y - l a LL de l luv i a . Fueron referentes que Ismael ya conoce para es

tas l e t ras . Abajo d e l dictado se l e pide escriba algunas pala--

bras que é l sólo pueda formar con las l e t ras de l dictado y es--

cr ibe l a s siguientes:

-

ALSS- T I T O PAPA BET0 i l a l - esta no sa l i ó .

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar e l dominio de l e t ras que Ismael Conoce --

del ’abecedario y l a formación de palabras con las mismas.

PRACTICA No. 3 , - Octubre 1 0 de 1989

ACTIVIDAD NokESCOGER SILABAS QUE EL CONOCE DE UN CONJUNTO DADO.

MATERIAL.- SILABAS ESCRITAS EN CUADRITOS DE PAPEL. HOJA DE CUADRO GRANDE.

108

INDICACIONES.- De estos cuadrltoc con sflabas escgge las que sf conoces y -- pCgalas en tu hoja forraando una hflera, las que no conozcas - pónlas a t u derecha.

I

I

REALIZACI0N.- Ismael observa cada cuadrito y l o lee. (todos, posteriormente,-

toma las que s í conoce (nueve, y las pega en su hoja: GA* LA* - PE* QUI* FE"f RI* MA& NI% CE. Observamos este grupo en e l que -- aparece l a N I porque Ismael ya conoce l a N.

Hace a un lado sílabas como X I * HA* Jl* ZA porque no las conoce.

Ya que pega sus cuadritos de sílabas, l e pido escriba una pala-

bra que empiece con l a silaba que peg6 y escribe:

GA- gata QUI- (nada MA- mata

LA- l a t a FE- l a foca N I - n i t a dibuja una gata

PE- pasa R I - rico CE- ceso

En l a sílaba PE se f i j a solamente que empieza con P y escribe l a

palabra PASA, QU I l a pega a l reves y dice de repente que esa - no l a conoce y se l a salta, en FE recordó LA FOCA de l a práctica

anterior, se gula por el sonido no por l a sflaba escrita FE -FO,

en N I - n i t a aurique l a palabra no tenga un significado para é l ,

l a escribe porque comienza con N I .

Le pido escriba e l nombre de su mamá LILA e l correcto es L IL IA ,

e l nombre de su hermano SERGIO, 61 escribe SEREGO antepone una E

a l a G y omite l a I, e l nombre de su abuelo GABINO y é l escribe-

GABRINO escribe una R intermedia, el nombre de su hermana MARIBEL

61 escribe MABRI, e l nombre de su papá LINDORO y 61 escribe LIMERA

que no corresponde mas que en las dos letras iniciales.

OBJETIVO DE LA ACTIVEDAD,- Observar capacidad de discernimiento en l a i d en t i - ficaci8n de sflabas y después l a capacidad de ra-

zonamiento en l a formacidn de palabras con l a s -- mismas siiabas.

PRACTICA No. 4.- Octubre 24 de 1989

ACTIVIDAD No. 1.- COLOCAR LA PALABRA CORRECTA EN SU DIIBUJO.

MATERIAL.- HOJA CON VARIOS DIBUJOS Y PALABRAS EN CUADRITOS QUE CORRESPONDEN--

AL NOMBRE DE LAS COSAS DIBUJADAS.

1NDICACION.- De estas palabras que te doy pega l a que corresponde a cada dibu-

j o s in equivocarte. (Ismael me indica que ya sabe hacer eso)

REALIZACI0N.- Hace notar que están por demás l a s indicaciones. Le doy diez - palabras sueltas para que busque las de los se i s dibujos, por l o

tanto sobran l a s palabras BOLSA, MESA y SOL. E l se da cuenta y l e

pregunto ¿qué hacemos con l a s que sobran, Ismael? E l contesta: -- l a s hacemos a un lado y posteriormente pega l a s palabras i d e n t i f i

cando los dibujos. En e l dado él dice CUBO, l o c o r r i j o y pega l a -

palabra DADO. En este momento 61 ya conoce l a CH l a CO y CA

-

OBJETIVO RE LA ACTIVIDAD.- Demostrar l a habilidad sobre l a escritura y l a lec--

tura de palabras a l correlacionarlas con su dibujo o s ign i f i cado - a l ident i f i car l a s palabras oralmente.

PRACTICA No. 5,- Novie&re 7 de 1989

ACTIVIDAD NO. 1.- IDENTTFICAR EL SIGNO GENERADOR Y SUS PUNTOS.

MATERIAL.- HOJA BLANCA CON LOS SETS CPRCULOS DEL SIGNO GENERADOR.

INDICACIONES.- Coloca del 1 a i 6 se- corresponda en los puntos del signo - generador y iiena con e l número de puntos necesarios cada c í r

culo.

-

REALIZACI0N.- Ismael coloca del 1 a l 6 correctamente, escribiéndolos de de--

recha a izquierda de arriba hacia abajo y llena con puntos de-

color desde un punto, aumentando hasta 6 progresivamente.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Verificar e l paso de l a primera etapa del aprendi

zaje del proceso para lecto-escritura en brai l le a l a segunda-

etapa. La madurez de Ismael hace que comprenda con rapidez e l -

manejo de l a escritura.

-

ACTIVIDAD NO. 2.- PICADO EN REGLETA CHICA.

MATERIAL.- REGLETA DE MADERA CHICA, HOJA.

INDICACIONES.- Pica un renglón del signo generador.

Pregunto: ¿Conoces l a A? "SI" Pica en l a hoja l a A

Qué otra letra conoces? Pica un renglón de cada una.

111

~AL1ZAC ION . - E l ye, damina e l signo generador y la tecnica de escritura de

derecha 4 izquierda, de arriba hacia abajo. l lena un renglón

de l signo, despuÉs un renglón de A, uno de E , otro de D, uno

más de l a B y por ditimo de l a L. Ismael dice que éstas son-

l a s únicas l e t ras que €1 conoce en bra i l l e . Y con e l l o , den-

tro de l Sistema Bra i l l e se puede ubicar a Tsmael en l a segunda

etapa dentro d e l

cedimiento 5.

proced.imiento número 4 con práctica de l pro -

OBJETIVO DE LA ACTTV1DAD.- Ubicar a l alumno en l a etapa correspondiente a i - sistema b r a i l l e que también comprende a su aprendizaje como -- habilidad comunicativa futura si tiende a perder l a v i s ib i l idad .

Al conocer e l dominio que Ismael t i ene sobre ambos sistemas, en

uno e l sistema b ra i l l e , pasa a l a Ill1 etapa; mientras que en e l

otro, método global, sigue en l a práctica de los procedimientos

correspondientes a l a misma etapa 111.

3.1.2.- CORRELACXOPJ DE LOS CASOS C, D y E*

Los casos presentados corresponden a un misma n i v e l de adquisicidn; l o llamo

n i v e l porque los tres tienen c i e r tas caracterist icas comhes; e l ser débiles

visuales, dos de e l l o s usan lentes, uno no pero percibe l o suf ic iente como - para tener l a misma capacidad que los otros dos; trabajan en un cuaderno nor

mal aunque uno t i ene que usar plumón pues no distingue e l lápiz . Cursan e l - primer año de primaria.

Los t res casos trabajan a l a par aunque cada U ~ Q represente d is t intas capaci - dades de adquisición, porque mlentras uno apenas asimila una l e t ra , e l otro-

ya puede correlacionarla en sí labas y e l ú l t imo l a conoce y l e e dentro de - una palabra y oraciones.

Por e l l o , los t r e s casos demuestran t r e s pasos consecutivos de procedimientos

sobre un método de escritura; e l comGn ( s c r ip t ) o en negro y de adquisición -

l ingi i íst ica.

Con estos.casos, l a maestra d e l grupo t ra ta de l l e v a r e l método global que -- l l e v a consigo pasos anal í t i cos ; pero que, para e l l o s , no es posible seguir t e - niéndo que manejarlos sintéticamente.

Se maneja primero, l a ejecución de graf ias sueltas, después en formación de -

sílabas J por consiguiente en palabras, llegando hasta e l momento a construir

estructuras senc i l l as esto es : OBJETO SUJETO -ACCION, realizándolas no libremente-

sino dir ig idos, intentando construir por SI solos sus propias creaciones.

Lq ubicacidn dentro d e l ?@todo Global en la XY etapa para los tres casos, es

igual. Se hace la wl4~acMn que el método marca 10 pmcedimientos dentro de

esta etapa los cuales cumplen, pero en los tres casos, de una forma s i &ti-

ca. E l Procedimiento ntirnero 9 que se refiere al t razo en scr ip t de l a conso-

nante en l a s í l aba , vendría a ser e l primer procedimiento que se rea l i za .

Los siguientes procedimientos 8, 7 , 6, 5, 4, etc. se aprenden con esa conti-

nuidad y no como es e l orden progresivo, por eso se llama real ización inversa

de l a etapa. Quedaría especlficamente para estos casos e l siguiente orden de

procedimientos.

1.- Conversación

2.- Formacibn de palabras y enunciados.

3.- Trazo en sc r ip t de l a consonante en l a sílaba.

4.- Lectura de l a s palabras.

5.- Ident i f icación de l a sí laba en estudio.

6.- Lectura de l a s palabras d e l enunciado.

7.- Ident i f icacidn de los enunciados.

8.- Lectura de enunciados hecha por e l maestro,

9.- Escritura de enunciados en e l cuaderno d e l alumno.

Recordemos que no se usa pizarron, por l o tanto l a etapa que habla sobre l a v i - sualización de enunciados se modifica, pues l a maestra l e s escribe e l trabajo-

directamente en e l cuaderno. Cuando l legan a copiar l o hacen de un modelo dado

como l a fecha,, que se l e s pone en tar j e tas cerca de su v i s ta .

La Etapa Ii sobre e l aná l i s i s de enunciados en palabras, se r e a l i z a en base a

dictados pues e l l o s no pueden ident i f i car verbalmente.

- - I

114

Se

ra

de

Lo

aclara tambidn que la etapa X i 1 del método global corresponde a l a prime-

etapa que cumplen las d8bZles visuales, pues no se pueden l l e v a r a l p i e - l a l e t r a l a s cuatro etapas y los procedimientos.

que se t r a t a de hacer es tomar como base o guía un metodo que sirva a l a s

necesidades de estos t r e s casos en especial.

Se l e s aplicaron actividades que van desde identi f icacidn de g ra f ías , dicta-

do de sílabas, palabras hasta oraciones y su objet ivo. Nos dejaron entrever-

e l aprendizaje l ing i i í s t ico que se basa en los siguientes aspectos:

a) F0NEMAS.- E l conocimiento de l a s graf ías d e l abecedario en español

e l porcentaje de cada caso demuestra e l conocimiento o -

dominio de l a s mismas.

b) MORFEMAS. - Se r e f i e r e u l a formación o construcción de sí labas en-

base a l a s graf ias conocidas.

2) Palabras en base a esas sílabas.

Se toman en consideración todas l a s palabras aunque ten-

gan errores ortográficos, pues estos casos están en i a -

adquisición de l lenguaje que irán corrigiendo conforme - avancen lingtiísticamente.

Considero que l a creación l i b r e de palabras aún con e r ro

res , debe interpretarse como l a adquisición del sistema.

E l porcentaje demuestra l a habilidad de ident i f i cac ión-

y creación de morfemas.

-

c) SiXTAXIS.- Toqada en coasideraci6n para dar referencia a l a for

maci6n de oraciones aunque sean breves, siempre y cuando l a s ca - sos en estudio entiendan e l mensaje. Y también aún teniendo fa--

l l as u omisiones.

NOTA.- Véase cuadro de adquisición l i n f l f s t í ca de los tres casos.

En cuanto al Sistema B ra i l l e se hacen tres observaciones:

1.- E l caso C no ha tenido e l m&Mo acercamiento, pues sólo se l e han dado-

ejercicios de maduración.

2.- Con e l Caso D (Angel) también ha tenido poco acercamiento a l sistema; -- pero t i ene más capacidad de asimilación que e l Caso C. Véase e j e r c i c i c i o

d e l 5 de octubre en anexos.

3.- Para e l Caso E hay más observaciones, pues t iene antecedentes sobre este

sistenra y hasta e l momento Ismael domina:

a) Signo Generador ubicacion espacial 1,2,3/4,5,6, derecha/izquierda

b) Grafi'as: S/ G/ a/ e l / d l b/ L

Véase e j e r c i c i o 10 Noviembre con e l picado de l a s mismas, que corresponde al--

conocimiento l ingü ís t i co sobre e l segundo sistema, e l cual tienen que aprender

por pérdida de v i s ión en e l futuro.

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C A S O F.- SERGIO ALBERTO

A diferencia de los demás casos, Sergio Alberto desarrolla otro aspecto so-

bre e l sistema Bra i l l a en parti.cular, ya que por su diagnóstico, se sabe -- que sólo puede aprender a leer y escribir en Braille, pues no distingue los

cuadros del cuaderno, n i e l trazo de lápiz, ~ 6 1 0 sombras, bultos y d i f í c i l -

mente colores.

E l método que se observó con Sergio Alberto fue e l seguimiento de las eta--

pas del Sistema Braille. La etapa en l a que por su progresión lingtiística -

podemos ubicar a Sergio Alberto es l a III, ya que hasta e l momento de prác-

t ica su progreso fué muy rápida llegando a l procedimiento número 7 de dicha

etapa, que correlaciona a l a etapa I V con sus procedimientos 1, 2 y 3 res-

pectivamente.

En algunas actividades se l e dictaron oraciones sencillas: procedimiento nG - mero 4 de l a etapa I V , aunque hasta e l momento l o que se requiere es que do - mine completamente l a etapa 111.

Sergio Alberto también cursa e l primer año. Sus actividades ser& ejempli--

ficadas en Braille y transcritas con las letras (traducción) correctas de l a

escritura comGn notando su progreso lingtiístico, errores y dominio del siste

ma (abecedario) para formación de sílabas, palabras y oraciones.

Sergio Alberto tiene l a madurez suficiente y dominio de los procedimientos - para l a escritura, él sabe que debe empezar a escribir de derecha a izquierda,

a l terminar e l renglón bajar a l siguiente y s i termina l a regleta (también l a

sabe manejar), sacarla y bajarla. Para identificar cuadratines los delinea --

con su dedo índice de l a mano izquierda.

E l interés por aprender a leer y e sc r ib i r l levan a Sergio Alberto a pro-

gresar muy rdpido, l a comprensión d e l sistema l ing l i f s t i co también es pa-

r a l e l o a su interés. La ordenación que hace en l a s oraciones es lóg ica,

l a formación de palabras l a puede hacer individualmente, de acuerdo a l a

capacidad y porcentaje de adquisición.

Sergio Aiberto maneja una lateral idad avanzada y ubicación espacial en l a

reg l e ta para l a escritura Bra i l l e .

OBSERVACION No. 1.- Septiembre 26 de 1989.

ACTIVIDAD NO. I.- COLOCAR COSAS BLANDAS Y COSAS DURAS.

MATERIAL.- OBJETOS BLANDOS Y DUROS, HOJA CON UNA RAYA DIVIDIENDO LA MITAD.

L A RAYA ESTA MARCADA CON PUNTOS SOBRESALIDOS PARA QUE EL LA IDEE

TIFIQüE.

INDICACIONES.- Vas a pegar l a s cosas blandas d e l lado derecho y l as cosas-

duras d e l lado izquierdo.

REALiZACI0N.- Su ordenación es correcta s in mayor di f icultad, de acuerdo a-

l as indicaciones que se l e dieron y no se tarda.

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Dominio de lateral idad derecha-izquierda, sensi-

b i l idad t ác t i l con texturas y ubicación espacial con objetos-

en proporción de otros pegándolos en e l lugar indicado.

ACTIVIDAD No. 2.- DICTADO DE ORACIONES*

MATERIAL.- HOJA ESPECIAL, EGLETA, PUNZON NORMAL DE ESCRITURA.

INDICACIONES.- Prepara t u hoja. y t u regleta, l isto.

REALIZAC1ON.- Se l e dicta EL TACO DE TITO. Sergio Alberto conoce grafías del

Sistema Braille.

2.-Repite cada palabra que se l e dicta, escribe, tarda un poco

pues va recordando los puntos de cada letra, l o hace correctamente.

3.-Sigue con su renglón de l a grafía B con los puntos 1, 2. A l --

tener l a letra b l a junta con la A oralmente y dice u a con b

puedo formar ABA no? y hace un renglón completo con ABA.

4.-Hace un renglón de l a LL con los puntos 1,2,3,4,5,6. Sergio Al--

berto dice que es f á c i l esta letra porque es igual que un signo-

generador, pues e l l o domina a l a perfección.

5.- Hace un renglón de BA*BE*BI*BO*BU y otro renglón de LLA*LLE&LLI*

LLO*LLU .

OBJETIVO BE LA ACTIVIDAD.- Agilizar su escritura. Dominio del picado en la -- letra T, familiarizarse con l a letra LL y l a B. Habilidad l in - -

gliística necesaria en l a etapa I11 procedimientos 4 y 5 respec-

tivamente.

I__ --

120

ACTIVIDAD No. 3.- LECTURA

MATERIAL.- LIBRO DE LECTURA CHISPITA (libro de lectura in i c i a l )

INDICACIONES.- Toma e l l i b r o en esta página y trata de l ee r l o que dice.

REALIZACI0N.- Se l e presta un l i b ro con l e t ras en b r a i l l e , l o toca desde

e l renglón i n i c i a l y responde "UN RENGLON DE ... Gcudl es? p r e

gunta, pero , f e l mismo se contesta "EL SIGNO GENERADOR", l a LL

( e l l e no? , mire "ESTA RODEADO DE LL"(e1 adorno de cada hoja

de este l i b r o t iene un margen con signos generadores, es l o -

que Sergio Alberto toca).

2.- Enseguida e l primer renglón es para l a A y su representación ........... en b ra i l l e A E l segundo renglón es para l a B:::: : : : : : : :

y su respectiva representación. Sergio Alberto conoce muy bien

las vocales, por i o tanto l e e correctamente e l primer renglón,

después de haber ident i f icado l a l e t ra A con su dedo índice.

3.- Vuelve a tocar l a o r i l l a de l a hoja y dice: "CON W O N SE VE MüY

BONITO" 61 corr ige "CON RAZON SE SIENTE MUY BONITO"

PRACTICA No. 1.- Septiembre 28 de 1989.

ACTIVIDAD NO. 1.- DICTADO DE LETRAS.

MATERIAL.- E l necesario y normal de escritura especial b ra i l l e .

INDICACIONES.- Te voy a d i c tar algunas letras. Estás l i s t o ? Prepara t u hoja

y t u regleta.

-1". ---"--- - * -- -I L

121

REAL1ZACXON.- ( A l escribir $1 repite la letra que se l e dicta). Pica l o siguien - te: L - P - R - M - C V ~ i B ~ ; D a G & Q ~ ~ ~ ; A ~ E s I * ($--mina e l renglón

y baja) 023U.

Xu ésta sílaba no l a conoce pero sin querer l a escribe. GA-LLA-

BA y f inaliza con l a LL.

Ahora escribe sílabas, las inventa sólo: LA& PU*

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Verificar las letras del abecedario que maneja en

Sistema Braille. Agi l idad de escritura y l a convención derecha

e izquierda, habilidad lingiiística etapa I1 procedimiento 2, - hasta su dominio.

ACTIVIDAD NO. 2.- DICTADO DE PALABRAS CON LAS GRAFIAS QUE MANEJA.

INDICACIONES.- Ahora t e voy a dictar palabras, son muy fáciles. Estás l i s to ,

Sergio?

REALIZACI0N.- Se l e pide escriba l a palabra BALA, l o hace correctamente y pre - gunta s i se salta un cuadratín para escribir l a otra, se l e con - testa que si . 2). - Ahora escribe l a palabra CALACA, l o hace co-

rrectamente. 31.- Escribe PEPE, MAMA y PAPA, después se equivo-

ca dos veces y pone e l signo generador para marcar error, escri - be puntos que no tienen valor, otro signo generador y una B, es - t a supuesta palabra que picó no contó por los errores. 41.- Se-

l e pide l a palabra DEDO y escribe TETO, luego se l e dicta una - oración: "TOMA LA PELOTA", pelota va diciendo por sílabas; es--

cribe LA PE-LO-TA. Dice que ya sabe otra palabra y escribe "CACA"

5).-Se l e dicta BALON y escribe l a palabra pero sin N f inal pues

dice que todavía no l a conoce y coloca en su lugar un signo gen5

122

radw, 6 ) . - be correctamente, luego CUNA y e l escribe LU- un signo con los

puntos 1, 4 , 5 y 6 , casi marca e l punto 3 que parece l a repre

Se l e pide VACA, se l e repite DEDO, ahora l o escri -

- sentación de l a Y. Pica los puntos 156 que no tienen valor a l -

guno y l a E a l final. NQ l lega a completar l a palabra correcta.

71.- E l último renglón l o hace de l a l e t r a A en dos casos pica

l a B.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar e l dominio sobre e l picado de letras y sí

labas en palabras. Escritura correcta, su práctica corresponde-

a l a etapa I1 procedimiento 1.

-

OBSERVACION No. 2.- Octubre 3 de 1989.

ACTIVIDAD NO. 1.- DICTADO EN BRAILLE DE ORACIONES.

INDICACIONES.- Prepara t u hoja, t e voy a dictar oraciones.

REALIZACI0N.- Se l e dicta EL CABLE ESTA ROTO. Sergio Alberto no deja espacios

y escribe todas las palabras juntas. Se l e pide que deje un cua

dratin entre cada palabra y repita l a oración anterior. 21.-

Sergio corrige y se l e dicta PEPE-COME-SOPA, olvida cómo se -

escribe l a S . 3).- Se l e dicta LA ROPA ES DE SUSI, tiene un-

-

error en ropa, escribe una F por l a P y en l a sflaba LA in ic ia l

invierte escribiendo AL.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Manejo de sílabas y letras ya conocidas en l a for-

mación de oraciones. ( juntar varias palabras para decir algo.)

N O T A,- Le falta dominar l a habilidad para separar paLabra con palabra.

* _ _ ---~- _I.-_- -_- - *I-.-”.-* 1 I

I

ACTIVIDAD No, 2.- DICTADO DE PALABRAS CON S (ya que o l v i dó i a S en actividad anterior,

REALIZACI0N.- Escribe SUSI, Sergio. ( l a escribe mal, p ica WFI) l a vuelve a

r epe t i r y ahora escribe SUSI, ya recuerda los puntos de l a S.-

21.- Luego escribe COPA, BLUSA y SABLE correct'amente.

OBJETIVO i3E LA ACTIVIDAD.- Verificar e l dominio de l a S y respectivos puntos

en Sistema Bra i l l e y practica de l a g ra f ía (fonema /s/ )

ACTIVIDAD NO. 3.- HACER CONJUNTOS DE DECENAS EN UN CUADRATIN DE JUEGO.

MATERIAL.- CUADRATIN, UN CARTON DE HUEVO Y P IJAS .

INDICACIONES.- Vas a colocar una decena de p i j a s empezando por e l uno, dos -- t r e s , cuatro, cinco, y s e i s como un signo generador.

REALIZACI0N.- Se l e pregunta cuántas p i j a s t iene una decena? Sergio contesta:

DIEZ, coloca las decenas desordenadamente; pero coloca cada una-

en e l espacio de l cuadratín de juego que se l e da.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Manejo de decenas.- Ve r i f i ca r su la te ra l idad izquier - da-derecha. Dominio e ident i f i cac ión de un cuadratín, básico -- para e l signo generador sobre e l Sistema Bra i l l e .

PRACTICA No. 2 . - Octubre 5 de 1989

ACTIVIDAD NO. 1.- COLOCAR CIRCULOS EN EL SIGNO GENERADOR.

N O T A.- Misma actividad e instrucciones que Brenda, Sergio, Ismael y Angel.

REALI2ACIQN.- Pregunta de que sQn 1Qs circulos porque los siente chistosos.

Cuanda temina de pegarlos sin que nadie l e pregunte nada él-

dice:''HAY MAESTRA, YA SE LO QUE ESTAMOS HACIENDO, NOS QUISO-

ENGARAR, VERDAD? LO QUE HICIMOS ES UN SIGNO GENERADOR. QUE -- TRAMPOSA ES, MAESTRA, LUEGO LUEGO SE SIENTEN LOS PUNTOSff.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Dominio de lateralidad y ubicación espacial para-

manejo de signo generador sin decirles. Sergio Alberto l o iden - t i f i c 6 antes que todos, l o cual demuestra e l dominio que tiene

sobre e l signo generador.

ACTIVIDAD NO. 2.- COLOCAR BOLITAS DE PAPEL EN UN CUADRATIN MARCADO EN HOJAS.

N O T A.- Misma actividad para casos anteriores, con l as mismas instrucciones.

Sergio es débi l visual con problema severo hacia ceguera.

REALIZACI0N.- Sergio Alberto sigue l a lógica de pegar bolitas. E l se desespe - ra por hacerlo rápido y tener que esperar. Por lógica sabe que t i e - ne que pegar 4, 5 y 6 bolitas arriba, enmedio y abajo del lado i z -

quierdo, respectivamente. Todo e l trabajo l o hace correctamente.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Reafirmar lateralidad DERECHA-IZQUIERDA; espacial-

arriba, enmedio, abajo. NGneros hasta seis, básico para habilidad-

y dominio del signo generador, primera etapa del proceso de apren-

dizaje para lecto-escritura en braille.

N O T A,- Este ejercicio es similar a l anterior. Sergio Alberto a l terminar y

tocar todo su trabajo dice: "HAY MAESTRA, ES OTRO SIGNO GENERADOR, VERDAD? -- OTRA VEZ NOS ENGAÑO, PERO YO S I SE".

.

ACTIVIDAD KO. 3.- DICTADO DE 0WC;SONES.-

INDICACIONES.- Escribe t u nombre. LO sabes e sc r ib i r ? Sergio contesta: No, -- verdad que no se. Pregunta a su maestra. Se le repite despacio:

SERGIO ALBERTO y 61 escribe: SERLLA COFVETE repite cada sí laba

de su nombre. Le indico que voy a d i c ta r l e oraciones.

REALIZACI0N.-

transcripción: LE PEL1 QUIELE GALLET

EL PERICO QUIERE GALLETA y Sergio escribe:

Inv i e r te l a sílaba EL por LE, en cod casos sustituye l a R por L

y omite l a última sí laba perico CO

Segunda oración: LA LLANTA ESTA ROTA y escribe en Bra i l l e :

LA LLA-TA EPTA R-TA. Omite l a N, no maneja tr ís i labos LLAN y no

domina muy bien e l fonema /N/. Escribe una P en vez de l a S y - omite l a O en l a primera s í laba de RO ta. -

ACTIVIDAD NO. 4.- ESCRIBIR (PICAR) LAS LETRAS QUE CONOCE.

REALIZACI0N.- A l ir picando las l e t ras va diciendo cual pica. Escribe l o siguien - t e : A- L- T- N- Q- G- LL- V- B- U-R- E- L- LL éstas dos Últimas -- l a s rep i t e , sigue: H- P- N- Q- éstas dos l a s repite , sigue: LL- C-

A- r ep i t e , U- V- B pica los puntos 12346 s in valor gráfico. ( de-

momento Estas son l a s únicas que pica, a i parecer sabe más). Por - l o que vemos domina más pues recuerda las l e t ras A- L- LL- V- B- U-

y las pica.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar habilidad de escritura sobre graf ías que ya

conoce, por sí solo observar errores en l a correspondencia r e a l de

Bra i l l e a común, procedimiento l ingt l í s t ico número 1 de l a etapa I11

PRACTICA No. 3.- Octubre 1 0 de 1989

ACTIVIDAD NO. 1.- ESCXBIR EL ABECEDARIO LIBREMENTE.

EALIZACI0N.- Se l e va dir igiendo mínimamente. Pica primero un signo genera-

dor y comienza con A- B- C- Q- O- LL- f- G- H-; escribe un s i g

no generador por error , enseguida l a I -Q pica un punto 3 y en

e l otro cuadratín, los puntos 356 que no tienen va lor , sigue-

con l a L- LL- M- N. Pica un signo generador por no recordar - l a l e t ra . Enseguida O- P- Q- R- S- T- U- V- Y-, l a s siguientes

letras W, X y 2 , no l a s sabe.

2,-Se l e pide vuelva a p icar e l abecedario pero l o hace con más-

error A-B C

I: /error/, signo generador por no saber l a J, Q- L- LL- LL en - vez de M, signo generador por la Ñ que no sabe, O- P- signo s in

valor, R-S-T-U-V-, signo generador porque no recuerda l o que -- sigue.

G-E-F-G-G-G /error/ Ñ-error, signo s in valor, A- A- - -

OBSERVACION: Confunde y pica l a Q en vez de D, pone l a Q en vez de K por asi-

milación d e l fonema (sonido). La fi no l a conoce.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD. - Control d e l abecedario ordenadamente, habilidad so

bre(picado1 l a escritura. Observar e l dominio sobre gra f fas y - sus respectivas puntos en Bra i l l e . Ver i f i car s i cumple los pro-

-

cedimientos 1, 2 4, de l a tercera etapa retenido a l manejo de - l e t r as en Brail le para l a escritura.

PRACTICA No. 4.- Octubre 24 de 1989

ACTIVIDAD NO. 1.- DICTADO DE LETRAS DEL ABECEDARIO.

REALIZACI0N.- Se l e pide escriba su nombre. Ahora Sergio ya l o intenta solo,

deletreándolo a l picar los puntos; intuye de acuerdo a l a re--

petición de su nombre, las letras y sílabas que siguen:

SERGIO ALBERTO y escribe:

SERGIO ALBE-TO, omite l a R, se notan menos -- Transcripción:

errores.

2.- Se l e dictan letras revueltas, pidiendo repita l a letra que p i -

ca a l i gua l que los puntos que corresponden a esa letra. Sergio

acepta e iniciamos e l dictado.

3.- Se l e dicen los puntos de l a Z porque no los sabe, pica correc-

tamente T-M-F-R-B-A-E-I-O-U-C-H-I-E-LL-D-. Le pido la W y me da

los puntos de l a Y, l e pido los puntos de l a K y me da los de - l a Q. Estas dos letras son confundidas por asimilación de soni-

do fonema /k/.

4.- Cada vez que Sergio se equivoca pica un signo generador. Segui--

mos con l a J- N- a-, de esta l e dicen los puntos, no los sabe.

Sigue P-Q, dice que no sabe ésta, l o que pasa es que l a confunde

con l a K, sigue S-R-G-V-X-Y-

5.- se Observa falta de dominio sobre l a 2-W-K-J-fl-Q 61 confía en que

se l e están dictando los puntos correctos de las letras que él no

conoce y dice: "CONSTE QUE USTED ME LOS ESTA DICIENDO, S I ME EQUI-

VOCO YO NO SE".

OBJETIVO DE LA ACTWIDAD,- a ) Observar daqinio sobre letras d e l abecedario

y s u correspondencia de puntos, en Sistema - l i n g f f í s t i c o de e s c r i t u r a B r a i l l e .

b) P r á c t i c a de l a e s c r i t u r a a l recordar g r a f í a s

para su habi l idad p o s t e r i o r de e s c r i t u r a --- f l u í d a que ayuden a s u habi l idad en l a l e c t u -

ra d e l B r a i l l e .

3.1.3. PROGRESION LINGUISTICA DEL C A S O "F"

Serg io Alberto comprende e l c a s o de debi l idad v i s u a l severa. Trae - consigo manejo de B r a i l l e e n s u punto previo con e j e r c i c i o s de maduración.

Al i n g r e s a r a l a e s c u e l a cumple l a primera e t a p a d e l sistema en sus

cuatro procedimientos.

Con esta su avance l i n g ü í s t i c o se c o n c r e t a a l dominio d e l s igno ge-

nerador, b a s e l i n g ü í s t i c a d e l sistema. Recordemos que de este s igno se ge--

n e r a l a adquis ic ión de las g r a f í a s que comprende todo e l abecedario d e l es-

pañol.

La segunda e t a p a comprende l a s convenciones necesarias para l a ubi-

c a c i ó n e s p a c i a l a l e s c r i b i r o p i c a r (en este contexto es l o mismo) con re--

g l e t a para e l B r a i l l e .

129. -

Serg io avanza h a s t a e l quinto procediq iento pasando a l a 3a. e tapa -- que es l a adquis ic ión de las grafi‘as d e l abecedario que, hasta l a última -- práctica era de un 73% de e l l o s y e n cuanto a l a c o r r e l a c i ó n de e l l a s para-

l a const rucc ión de s í l a b a s y palabras tuvo un aprovechamiento d e l 53% domi-

nando e l sistema a l f a b é t i c o . Con e l picado en B r a i l l e estará cumpliendo los

primeros procedimientos de l a séptima etapa de adquis ic ión d e l sistema l i n -

g U í s t i c o i n i c i a l y b á s i c o d e l p r i m e r año.

En cuanto a l i n i c i o de s u educación gramatical, pues no se logró ob--

servar, pero s í se l e dieron elementos para su fu tura comprensión. E s t o se-

tomó en cuenta a l d i c t a r l e o r a c i o n e s ; pasos l í n d í s t i c o s b á s i c o s l levando - l a e s t r u c t u r a l ó g i c a .

S e r g i o puede picar s in tác t i camente e l a r t í c u l o -objeto/sujeto- y l a -- acc ión . No está todavía en p o s i b i l i d a d de comprender l a función de cada p a z

te de l a orac ión .

S i lo comparamos con Is0 tres c a s o s a n t e r i o r e s , veremos que se encuen-

t r a n a l mismo n i v e l de conocimientos sobre e l sistema l i n g ü í s t i c o de escri-

t u r a , aunque unos e n común o negro y S e r g i o en B r a i l l e , tomando en cuenta - que e l B r a i l l e i m p l i c a más capacidad de concentración implicando l a no vi--

s u a l i z a c i ó n d e l mismo.

130

CASO G: JUAN RAMON.

A Juan se l e observó a l i gua l que e l CASO B, un período antes que los demás

cursando e l primer año. Ahora cursa e l segundo y observamos su adelanto. Has - t a e l Último momento de observación, Juan ha pasado l a s cuatro etapas de ---

del método global, que quierie decir que ya maneja un sistema l ingufst ico de

escritura y lectura en común o negro, l o suficiente como para analizar enun

ciados con los primeros elementos gramaticales que se aprenden, SUJETO-PRE--

DICADO y VERBO.

Juan se encuentra más avanzado que los casos anteriores, pues demuestra o t ro

aspecto 1ingUístico sobre e l sistema de escritura, puesto que ha cubierto -- las cuatro etapas in i c ia l es . Mostrará también su avance en cuanto a l aprendi -

zaje d e l Sistema Bra i l l e , en e l cual ha cumplido con l a s tres primeras eta--

pas, en l a cuarta, sólo bastará con que no l o deje de practicar.

En e l segundo bloque de observaciones, Juan demostró progreso en los aspec--

tos sobre e l sistema de l español y en e l aprendizaje d e l segundo sistema de

escritura, básico pues tiende a perder l a v i s ta , de acuerdo a su diagnóstico.

Inicialmente aprendió e l sistema común o en negro y en un segundo momento, - e l Sistema Bra i l l e .

Veamos con algunas actividades, cómo maneja los dos sistemas de escritura a l -

ternativamente, por su situación actual se l e dadi más importancia a l dominio

de lecto-escritura en comdn o negro.

Encontramos a Juan en e l PASO FINAL de los dos métodos l ingi i lst icos de esc r i - tura, por l o que observaremos cómo da i n i c i o a i aprendizaje gramatical del es - pañol y cómo l o hace en ambos sistemas.

OBSERVACION No. 1.- Septiembre 26 de 1989.

Juan demuestra su habilidad para dist inguir ( la tera l idad) texturas, lado -

derecho, izquierdo, ubicación espacial completa, ya l e aburren los e j e r c i -

cios de primer aRo ( e j e rc i c ios de maduración).

U t i l i z a e l lenguaje matemático correctamente, r ea l i z a cuas , restas y con-

juntos (decenas).

ACTIVIDAD NO. 4.- FORMACION DE ORACIONES A PARTIR DE UNA PALABRA DADA.

(escritura en negro).

INDICACIONES.- Te damos una palabra y t u escribes un enunciado que l l e v e esa

palabra en l a oración. Estás l i s t o , Juan? S i .

aALIZACI0N.- Escribe l a fecha por sí solo, l a s palabras y l a s oraciones que

él escribe son l a s siguientes:

1.- CABALLO EL CABALLO CORRE MUCHO

2.- ESTUDIO ESTUDIO EN üN LIBRO

3.- BICICLETA LA BICICLETA ES AZUL

4.- HELADO EL -ELADO ES DE CHOCOLATE. Omite l a H de helado.

Todas las oraciones son escr i tas correctamente demostrando do-

minio sobre e l sistema y e l objeto de l que se habla en cada -- una, pues demuestra que conoce e l contexto para cada palabra.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar e l n i v e l de aprendizaje que t iene en l a

estructuración de oraciones y pa r t i r de eso observar el proce

so de adquisición gramatical.

-

PRACTICA No. 1.- Septiembre 28 de 1989 .

ACTIVIDAD NO. 1.- DICTADO DE ORACIONES.

INDICACIONES.- Escribe e l número 1 (escr i tura en negro) y junto a 61 l o que

t e voy a dictar :

F(EALIZACI0N.- PACO ES FUERTE.- L o escribe correctamente con espacio entre pa-

labra.

EL PERICO QUIERE GALLETA.-

GAYETA -Escribe una Y por l a LL , l o hace por

L A LLANTA ESTA ROTA.- asimilación de l sonido. Su escritura

es un poco temblorosa, no muy firme,-

ya que con l a misma mano que escribe-

se acomoda e l i r i s para ver y ubicarse.

Realiza los dibujos de PACO - PERICO Y LLANTA

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Comprobar l a escr i tura correcta de palabras. Segui - miento lóg ico de las estructuras, habilidad básica para progre-

sión l ingf f lst ica sobre e l aspecto gramatical del sistema. OBJE-

TO-ACCION.

ACTIVIDAD NO. 2.- FORMACION DE ENUNCIADOS A PART IR DE OBJETOS IMPFGSOS.

MATERIAL.- HOJA IMPRESA CON TRES OBJETOS DIBUJADOS.

INDICACIONES.- Observa los dibujos de l a hoja, con estos dibujos vas a escr i - b i r oraciones, piensa en a lgo que quieras decir de cada dibu-

jo y escribelo.

REALIZACI0N.- Primero l e pregunto qué es cada dibujo? Juan contesta: UNA CASA,

UN COCODRILO Y UN BALON.

OBJETO. - ORACION ESCRITA

CASA : LA CASA ES BLANCA

COCODRILO : EL COCODRILO VIVE EN EL PANTANO

BALON : EL BALON BOTA DURO

Para las t r e s oraciones su escritura es correcta y son --

creaciones propias.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar dominio de un sistema de escritura; --

formación de estructuras l ingüfsticas; relación de signi-

f icados entre objetos y contextos.

NOTA.- Se observa l a compre-siÓn de l a s palabras CASA, COCODRILO y BALON, en

relación a los objetos que signif ican. La correspondencia palabra-objeto, -- concepciones fundamentales para e l entendimiento posterior d e l sistema grama

t i c a l y semántica, conceptos básicos de l a 1ingülsticdS.

-

ACTIVIDAD No.5.- DIFERENCIAR SUJETO - PREDICADO - VERBO. (anál is is de ora--

ción en negro)

MATERIAL. - HOJA IMPREXA CON CUATRO ENUNCIADOS.

INDICACIONES.- Lee con cuidado los enunciados de esta hoja y después divide-

e l sujeto con rojo; predicado con azul y e l verbo con verde.

REALIZACI0N.- La lectura de los enunciados es clara y correcta, toma los tres

colores y d iv ide las oraciones rápidamente, s in error .

134

SUJETO / PREDICADO

VWBo -- LA SOMBRILLA/ ES ROJA - PEDRO / CORRE VELOZ - LA M A / SALTA MUCHO

SERGIO / GRITA DEMASIADO

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Determinar su avance en e l manejo gramatical de - l a s estructuras (sujeto, predicado y verbo) elementos i n i -

c i a l e s para e l anál is is l ingüís t ico de oraciones.

PRACTICA No. 2.- Octubre 5 de 1989.-

ACTIVIDAD No. 3.- ESCRIBIR UNA HISTORIA (escritura l i b r e en negro o común)

INDICACIONES.- Escribe una h is tor ia de algo que hagas d iar io .

REALIZACI0N.- Juan pregunta: "como qué? Se l e sugiere l a idea de l a a c t i v i -

dad que hace para l l e ga r a l a escuela. Esto es l o que escribe:

"AGARRO M I MOCHILA

TOMO EL CAMION

ME BAJO Y ME VOY CAMINANDO

SUBO LAS ESCALERAS

Y METO A LA ESCUELA"

Son cinco acciones y l a histor ia que escribe l l e v a un segui---

miento.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Manejo de estructuras e ideas en l a construcción -

de h is to r ia .

PRACTICA No. 3,- Octubre 10 de 9989.-

ACTIVIDAD No. 1.- FORMACION DE ORACIONES (escr i tura en negro)

MATERIAL.- Tres t i r a s con un enunciado en cada una. Las palabras separadas

en cuadros desordenadamente. Una hoja impresa con tres dibujos-

corresponden a objetos de l a idea pr inc ipa l de l a oración. T i j e - ras para recortar l a s palabras de cada t i r a .

INDICACIONES.- Juan f í j a t e : l e enseño cada t i r a . Aquí hay unas palabras; pero

están en desorden, l e e l a s por favor: ROJA / RAMON / ES / CASA/

DE / LA / Le pregunto qué oración podría formar con esas pala-

bras; 61 piensa rápido y d ice : "LA CASA DE RAMON ES ROJA". Se - l e recortan l a s palabras y se l e pide que l a s pegue ordenadamen

t e a l f rente d e l dibujo que corresponda a l a oración.

-

2a.TIRA.-Se trabaja igual ; lee BLANCO /CAMION / VA / EL / LLENO y Juan

d ice que puede formar l a oración "EL CAMION BLANCO VA LLENO". y

cuestiona: s i , no? eso d ice? Se l e recortan l a s palabras que -

$1 pega en orden l óg i co f rente a l dibujo d e l camión..

3a.TIRA.- Lee LADRA / Y / PERRO / EL / C O W / Juan dice que puede f o r

m a r : EL PERRO LADRA Y CORRE; construye su oración pegándola jun

t o a l perro. En esta oración t i ene l a l iber tad de pegar l a s ac-

ciones que r e a l i z a e l perro en e l orden que quiera, ya sea LA--

DRA Y C O W o CORRE Y LADRA.

- -

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Formaci6n de estructuras completas (oraciones) a

p a r t i r de elementos sueltos y desorganizados (palabras). Demos-

t r a r l a función que se l e da a cada palabra en l a construcción-

l ingci íst ica. ~ * * I._ - .

--

ACTIVIDAD NO. 2.- DIFERENCIAR SUSTANTIYQS COMUNES DE SUSTANTIVOS PROPIOS.

MATERIAL.- PALABRAS EN CUADROS SUELTOS TANTO DE SUSTANTIVOS COMO DE VERBOS.

INDICACIONES.- De estas palabras que tachas, vas a pegar donde dice: sus--

tantivos comunes, los que sean de ahí y los sustantivos pro--

pios en donde corresponda, los que encuentres y sus verbos -- a l f i na l .

REALIZACI0N.- Toma los letreros, los l e e y coloca en donde para Juan corres - ponden (como está bromeando se equivoca y distrae) en donde - dice sustantivo común Juan pega l a s palabras TEJA y RAFAEL, por

l o tanto, hay error. En sustantivos propios pega COLIMA, ABUE-

LO, MAMA, MANZANA, GATO y BOTELLA revolviéndolos todos. Hay que

correg i r este aspecto de l a gramática para e v i t a r errores pos--

t e r i o res . En los verbos pega: ESTA, COSE, RODO, di ferencia el--

verbo como acciones. N o t iene errores aquí.

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Diferenciación de palabras en sustantivos propios

y comunes, discriminación lóg ica de objetos y acciones.

PRACTICA No. 4.- Octubre 24 de 1989.-

ACTIVIDAD b. 2.- COMPLETA UNA HISTORIA.

MATERIAL.- HOJA IMPRESA CON UNA HISTORIA A L A CUAL LE FALTAN PALABRAS.

INDICACIONES.- A esta h is tor ia l e fa l tan palabras. Ve leyendo l a h is tor ia

y completala, escribiendo l a s que fa l ten.

REALIZACI0N.- Juan lee detenidamente l a his tor ia .

LOS COCHES TIENEN CUATRO ? ES PELIGROSO CONDUCIR

A GRAN ? EL MOTOR DEL COCHE FUNCIONA CON

Las palabras que é l escr ib ió son l a s siguientes en orden de-

aparición: RUEDAS, VELOCIDAD y GASOLINA.

OBJETIVO DE L A ACTIVIDAD.- Funcionamiento de su lóg i ca común en l a construc-

ción y relacidn de estructuras completas a l h i l a r una h is tor ia .

ACTIVIDAD NO. 3.- FORMAR FAMILIAS DE PALABRAS.

MATERIAL.- Hoja impresa con dos ser ies para formar palabras derivadas.

INDICACIONES.- 1.- Aquí hay dos dibujos, qué son, Juan? E l contesta: "UN L I -

BRO y UNA GALLINA" Lee l a palabra que está abajo de cada-

uno, LIBRO

na como 61 d i j o .

GALLO y comprende que es un ga l l o no una g a l l i -

2.- Abajo hay t r e s rayas, en cada una vas a escr ib i r una pala-

bra que se relacione con e l pr inc ip io de cada una; f i j a t e en:

- LIBRO: L IBR GALLO: GALL

- L IBR GALL

3. - Escribe tres palabras que empiecen como l i b r o y l a pala-

bra ga l l o . Juan comienza a pensar y dice: "LIBRETA, LI--

BRERZIA y LIBRETO" Las escribe en l a s l íneas. Continúa --

con

poco pero d i ce que s i , empieza con GALL.

GALLO y d ice : GALLINA, GALLINERO y GALLERO; duda un

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Construcci6n de palabras ( r a í z de palabras) d iv i - -

sión morfológica de l a s palabras como siguiente paso para

e l aná l i s i s de palabras en sus partes mínimas: l o s morfe-

mas.

NOTA.- E s l a primera vez que hace un e j e r c i c i o como este. No sabe l a función de

esta construcción para l a s palabras.

ACTIVIDAD No . 4.- COMPLEMENTAR PROPOSICIONES (ANALOGIAS)

INDICACIONES.- Te voy a leer dos oraciones que t u vas a completar con l a s pala-

bras más adecuadas.

REALIZACI0N.- Escucha:

1.- S I SALE: CARA GANO YO, S I SALE GANAS TU.

Juan, qué palabra fa l ta? piensa demasiado l a respuesta y d i -

ce: "CRUZ" ya con esta palabra se l a l e e y d ice que ya estb-

bien.

Escucha:

2. - ANTES DE ENTRAR DEJE Qué f a l t a Juan?

139

-- No l a e n t i e n d e y se l e r e p i t e dos veces con e l e jemplo d e l

metro , que t iene un letrero semejante. A l l l e g a r e l metro - primero se d e j a que l a gente ( l e cues t iono) qué debe h a c e r -

l a g e n t e pr imero, Juan? Hasta que c o n t e s t a : AH, SALIR. A l - l eer de nuevo l a p r o p o s i c i ó n y a completa , enr iende l a i d e a .

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Razonar s o b r e e s t r u c t u r a s dadas en propos ic iones

de a n a l o g f a .

Todas las p r á c t i c a s y observac iones a n t e r i o r e s corresponden a l primer s i s te -

ma que domina, común o ( s c r i p t ) o negro.

En e l s i g u i e n t e apar tado se mostrarán las p r a c t í c a s e n S i s tema B r a i l l e .

CASO "G" : JUAN RAMON. PRACTICAS EN SISTEMA BRAILLE.

ACTIVIDAD No. 3.- ESCRITURA EN BRAILLE ( l i b r e )

MATERIAL.- HOJA ESPECIAL, REGLETA Y PUNZON PARA ESCRITURA NORMAL EN BRAILLE.

INDICACIONES.- E s c r i b e l a f e c h a . S e l e pregunta : Juan, t e acuerdas de l a car

t a que me e s c r i b i s t e h a c e mucho? Se acuerda perfectamente co-

mo s i l a h u b i e r a e s c r i t o apenas. S e l e pide que ahora haga --

-

o t r a carta y e s c r i b a a l g o para m i . S e pone muy c o n t e n t o , y a - que l e g u s t a e s c r í b i r en r e g l e t a .

N O T A.- La primera carta l i b r e , l a r e a l i z ó en e l mes de j u n i o ( f i n de cur -

so) y d e c í a as?: (Transcr ipc ión)

MEXICO D- A JUNIO CARMEN ME DA GUS-O ME CAIS MUY BIEN JUAN.

E l guión i n d i c a que no p i c ó le tra .

En l a le tra T p i c a o t r o s puntos que no t i e n e n v a l o r . Los pun-

t o s de l a I en vez de l a E en CAES. Sus e r r o r e s son mínimos. En

ese mismo i n s t a n t e pasa a una h o j a normal y e s c r i b e en NEGRO lo

s i g u i e n t e :

CARMEN COMO ESTAS QUE HACES ME CAE $ S BIEN

t

En negro l a p a l a b r a CAES es escr i ta correc tamente y juntándola con l a pala-

b r a BIEN picando una S de más, b o r r a y c o r r i g e .

Ahora e n s e p t i e m b r e , e s c r i b e o t r a carta en B r a i l l e . E s c r i b e l a f e c h a como l a

e s c r i b e n l o s n i ñ o s de primero.

Hoy es 28 d e s s e p t i e m b r e y p i c a como s i g u e :

T r a n s c r i p c i ó n : P-OY E- S. D- -EP-IEMBRE; s i g u e confundiendo l o s puntos de

l a T con l o s de l a S , t i e n e e r r o r en H de H oy. Enseguida e s c r i b e :

CARMEN FELISADE-S m E BUE -UE EQSA ARUI

E s c r i b e con S l a p a l a b r a f e l i c i d a d e s pero confunde l o s puntos, a l p i c a r l o s , l o

hace de forma i n v e r s a como s i fuera para l e e r l a ; en l a p a l a b r a ESTAS p i c a l a S

en v e z de T , confunde l o s puntos de l a 0 con los de l a Ñ, en vez de QUE escri-

b e m E y e n AQUI e s c r i b e mI y surge lo c o n t r a r i o , confunde entonces l o s pun-

t o s de l a R y N con l a Q. En l a p a l a b r a BUENO e s c r i b e BUEQ en vez de O p i c a H

en l a A de a q u í , p i c a e l punto 2 en vez d e l 1 .

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Verificar e l adelanto o a t r a s o sobre e l segundo

sistema de e s c r i t u r a que domina regularmente. - ( B r a i l l e )

N O T A.- Es l a primera vez en este c i c l o e s c o l a r que vuelve a e s c r i b i r en

B r a i l l e , ya que desde e l i n i c i o no lo h a prac t i cado .

ACTIVIDAD: b. 4.- DICTADO EN ORACIONES EN BRAILLE.

INDICACIONES.- Prepara t u h o j a , t e voy a d i c t a r unas orac iones .

REALIZACI0N.- Juan, e s c r i b e :

1 .- ORACION: EL PERRO ES NEGRO

Transcr ipc ión : EL PERRO E-QOGRO

e r r o r en l a S que confunde con puntos s i n v a l o r ; vuelve a tomar

l a Q por l a N ; e s c r i b e QOGRO en vez de negro, equivoca l a E por

l a O.

2. - ORACION : JUAN COME GALLETA.

t r a n s c r i p c i ó n : JUA COME GALLH-QA

Juan pregunta s i g a l l e t a va con LL o con Y . La N de Juan t i e n e

puntos s i n v a l o r f o n s t i c o . Tiene e r r o r en g a l l e t a con l a E p i -

cando l a l e t r a H y en l a T, p i c a l o s puntos de l a Q. Introduce

e n t r e l a L e t r a H y l a Q unos puntos s i n v a l o r .

3.- ORACION: TRINIDAD COMPRO TAZAS

Transcr ipc ión : TRIQUIDAD COMPRO TASAS

Vuelve a confundir los puntos de l a Q. Omite l a P de compró y

en l a pa labra t a z a s por a s i m i l a c i ó n de sonido, e s c r i b e S.

. ~ I I I _* "--*-- '*-- ----_I ------ ~ +

142

4 . - ORACION: EL COCODRILO MUERDE DURO

T r a n s c r i p c i ó n . - EL COCODRILO MUE-DE CURO

En l a U de l a p a l a b r a MUERDE fa l ta p i c a r e l punto 3 p a r a

completar l a p a l a b r a y omite l a l e t r a R. En vez de escri -

b i r DURO p i c a una C por l a D i n i c i a l . Juan s i g u e cometien -

do e l e r r o r de pensar que l o s puntos de l a S son 1256 y - e n verdad son 2345 ( a l a i n v e r s a ) .

N O T A.- Juan pregunta dos v e c e s por l o s puntos de l a T y l a N y a que l o s 01-

v i d ó .

PRACTICA No. 4 . - Octubre 24 de 1989.

ACTIVIDAD NO. 1.- ESCRIBIR LOS PUNTOS QUE CORRESPONDEN A CADA LETRA DEL ABECE -

DAR10 EN SISTEMA BRAILLE.

MATERIAL.- HOJA IMPRESA CON LAS LETRAS DEL ABECEDARIO EN ORDEN ALFABETICO.

INDICACIONES.- E s c r i b e d e l a n t e de cada le tra l o s puntos que l e corresponden en

s i s t e m a b r a i l l e y t a c h a las que no sepas :

REALIZACI0N.- Primero l e y ó todas las letras dos v e c e s de l a A a l a 2, comienza

por l a A e s c r i b i e n d o :

A- 1 G- 1245 M-134 RR- B-12 H- 125 N-135 S- C-14 I- 24 R-12456 T-

CH-NO SABE J- 245 0-135 U D-145 K- 1 3 P-1234 Y E-15 L-123 4-12345 W- F-124 LL-12 34 5 6 R-1235 X-

Y- 2-

NO SABE 2345 1245 136 1236 NO SABE 1346 12456 1356

--

NOTA,- El a n a l i s i s de est4 a c t i v i d a d se realiza em e l avance l i n g ü í s t i c o - -

d e l caso.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar l a c o r r e l a c i ó n de puntos y letras eo---

rrespondientes a l abecedario normal d e l español en sistema B r a i l l e -

y l o s e r r o r e s de as ignac i6n a cada una de las g r a f í a s .

3.1.4. AVANCE LINGUISTIC0 EN SISTEMA BRAILLE DEL CASO G.

Dentro d e l método de aprendiza je para e l sistema B r a i l l e , se deben s e g u i r - Cuatro e tapas consecut ivas . Juan ha avanzado a l o l a r g o de todas el las du--

r a n t e un año e s c o l a r .

De acuerdo a las observaciones y p r á c t i c a s r e a l i z a d a s h a s t a e l momento 10/11-

89) e l caso G, solamente h a cumplido con los procedimientos que se r e f i e r e n

a l a e s c r i t u r a con b a s t a n t e s o l t u r a .

Por l o t a n t o es b i e n marcada l a f a l t a de dominio sobre l a convención e s p e c i a l

de l a l e c t u r a , en l a c u a l se t i e n e que i n v e r t i r e l proceso de e s c r i t u r a .

Otro aspecto que se notó también, es l a f a l t a de práct ica sobre e l mismo s i c -

tema de e s c r i t u r a e l c u a l crea o lv ido y confusión de algunas g r a f l a s , e s t o - e s , que de j u n i o a septiembre c u a t r o meses exactamente, es tiempo s u f i c i e n t e

para crear e r r o r e s en s u e s c r i t u r a b r a i l l e .

Hasta l a Ú l t i m a f e c h a los e r r o r e s encontrados en sus t r a b a j o s de p r á c t i c a no

han s i d o corregidos por l a maestra, todavía pues no l o pone a t r a b a j a r con - este sistema. Recordemos que Juan u t i l i z a e l sistema común o negro.

--

La confusión que Juan t i e n e de l a N por l a Q es muy n o t o r i a . (Véase p r á c t i c a

1, a c t i v i d a d 3)

En l a p r á c t i c a 4, ac t iv idad 1 s e observa l o s i g u i e n t e :

A) No conoce los puntos de la CH, W y RR

B) A l o s puntos de l a N les f a l t a e l picado d e l 4, pues juan p i c a 135 y debe

ser 1345.

C) A los puntos de l a S les agrega e l 5 , él p i c a 2345 y debe ser 234

D) Los puntos que Juan p i c a a l a T no se l e da ningtín v a l o r g r á f i c o , por lo- -

t a n t o no sabe l o s puntos de l a T.

E) En l a l e t r a Y 61 p i c a un dos en ves de p i c a r un 3, y a que a esta l e t r a s e - l e asignan los puntos 13456.

Gramaticalmente en sistema B r a i l l e , conoce l a formación de oraciones con la -

e s t r u c t u r a : ARTICULO- OBJETO- ACCION- COMPLEMENTO- SUJETO Y VERBO.

En e l s e n t i d o p r á c t i c o d e l B r a i l l e a l caso G l e f a l t a cumplir l a Ú l t i m a e tapa-

d e l método para l a l e c t u r a d e l mismo, pues e s c r i b e pero no l e e en B r a i l l e . Ade

más, hay que p r a c t i c a r l a e s c r i t u r a y c o r r e g i r s u s e r r o r e s .

-

Juan t i e n e buena r e t e n c i ó n , lo que hace que no o l v i d e l a mayoría de las a s i g -

naciones numéricas (puntos) de las g r a f $as d e l abecedario .

145

C A S O H: SONIA

Sonia representa e l f i n a l de las e tapas de aprendiza je b á s i c o ; pero e l co-

mienzo de un proceso sobre e l sistema B r a i l l e , ya que de acuerdo a su diag-

n ó s t i c o , e l l a s ó l o puede aprender en base a este sistema. Recordemos que - sobre sus antecedentes pesa e l haber a s i s t i d o a e s c u e l a normal h a s t a e l -- tercer año de educacian primaria, l o s u f i c i e n t e para haber adquirido las - e s t r u c t u r a s l i n g ü í s t i c a s e s e n c i a l e s sobre l a lengua que dominó a l p r i n c i p i o

( e l español) . A Sonia s e l e cues t ion6 sobre l o que tuvo que hacer para r e i n í -

ciar o r e a d q u i r i r o t r o sistema que l e ayudara a comunicarse (Sonia es c iega-

t o t a l ) y que se b a s a r a sobre l a misma lengua: e l español. Sonia d i c e que l o -

Único que tuvo que h a c e r fue pasar todo l o que s a b í a cuando v e í a a l nuevo - sistema de e s c r i t u r a h a s t a aprenderlo. Primero, s u inquietud v a l i ó para que

en tres meses e l l a l o adquir iera . En segundo l u g a r , s u edad y madurez ps ico-

motr iz , fueron los dos motivos s u f i c i e n t e s . Así es como e l Sistema B r a i l l e l e

a b r i ó de nuevo las puer tas de l a comunicación y educación que es i n t e r é s de--

Sonia e l asist ir a una e s c u e l a como antes y saber que g r a c i a s a un s is tema de

e s c r i t u r a inventado especia lmente para l o s c i e g o s , l o puede s e g u i r haciendo.

Sonia cursó cuar to año en e s c u e l a de educación e s p e c i a l y ahora se encuentra

en quinto grado e s c o l a r , en e l c u a l s e supone, los alumnos ya deben saber ana -

l i z a r en sus d i f e r e n t e s partes a un todo organizado como son l o s enunciados y

l a función que cada una l l eva dentro de su e s t r u c t u r a .

Las a c t i v i d a d e s con Sonia fueron pocas pero las s u f i c i e n t e s para u b i c a r l a fue-

ra de las c u a t r o e tapas t a n t o d e l sistema b r a i l l e corno d e l metodo g l o b a l , e s t o

Último, tomando en cuenta que e n t r ó en cuarto año, después de t e n e r un apren--

146

-- dizaje normal. Los dos métodos le ayudan a completar su instrucción gramati-

cal que observaremos en sus trabajos anexados con su respectiva transcripción

en escritura común o negro.

Sonia nos dejará ver cuál es su avance en el sistema lingüístico sobre el es-

pañol, específicamente con el sistema Braille.

OBSERVACION N o . 1.- Octubre 3 de 1989.

ACTIVIDAD No. 1.- Realizaba examen de matematicas, se observ6 el dominio que-

tiene sobre el abaco para las cuentas (sumas, restas, multi -

plicaciones y divisiones) demuestra habilidad y concentra--

ción para resolverlas, por io que el lenguaje matematico, - también es parte de su instrucción.

PRACTICA N o . 1 . - Octubre 5 de 1989.

ACTIVIDAD NO. 1 . - A N A L I S I S DE ORACIONES. (EN B R A I L L E )

MATERIAL.- HOJA PARA B R A I L L E , REGLETA Y PUNZON N O R W L DE E S C R I T U R A .

INDICACIONES.- Se te van a dictar dos oraciones y las vas a analizar. (ella ya

sabe a qué nos referimos) ubíca sujeto, predicado, etc. (Sonia-

hace l a observación que ya comprendió).

R E A L I Z A C I 6 N . - Sonia nos dice: "YA SE EL V E R B O , EL ADJETIVO, NUCLEO D E L SUJETO,

NO, S I YA LO SE HACER, EL AÑO PASADO LO HACIA" (40, año)

Escribe l a fecha y se le dicta la siguiente oración:

EL HERMANO DE ANI)RES COMPRO FLORES ROJAS PARA SU MAMA EN EL MER-

CADO.

TRANSCRIPCION DEL BRAILLE AL COMUN.

MEJZCO D.F. A 5 DE OCTUBRE 1989

1.- EL ERMANO DE ANDRES COMPRO FLORES ROJAS PARA SU MAM-

EN EL MERCADO

ESTE ES EL ANALISTS QUE HACE DE LA ORACION: (abrevia las pa labras d e l a n á l i s i s )

S . - su je to C.N. const rucc ión nominal AR. a r t i c u l o N.S. núcleo d e l s u j e t o ADJ.

a d j e t i v o P. predicado N.P. núcleo d e l predicado 0 . D o b j e t o d i r e c t o 0.1. ob - j e t o i n d i r e c t o CIR. c i r c u n s t a n c i a l PPS. preposic i6n.

S. C.N. AR. N.S. ADJ.

P . N.P. O.D. 0.1. SIR. PPS.

EL ERMANO DE ANDRES EL ERMANO DE ANDRES EL ERMANO COMPRO COMPRO FLORES COMPRO PARA su m- FLORES EN EL MERCADO DE

E r r o r o r t o g r á f i c o en ERMANO, omite l a H, también algunas letras como l a R de

compro en l a orac ión completa y l a A f i n a l de MAMA.

ERRORES DE ANALISIS:

1 . - En e l complemento nominal e s c r i b e e l s u j e t o omitiendo DE ANDRES

2.- EN ADJETIVO, e s c r i b e e l verbo pero e l s u j e t o no t i e n e a d j e t i v o

3.- EN EL PREDICADO, omite l a mitad, sólo e s c r i b e COMPRO FLORES

4.- La d i v i s i ó n que hace d e l O.D. y 0.1. e s c o r r e c t a , ya que a l e s c r i b i r l o en

e l a n á l i s i s l o hace de forma i n v e r t i d a , l o de uno l o c o l o c a en e l o t r o y

v i c e v e r s a .

5.- La abreviac ión de CIRCUNSTANCML l a e s c r i b e con S-SIR. por analogía d e l - sonido C-S /s/ CE-CI

148

-- LA SEGUNDA ORACION PARA ANALIZAR FUE:

"LA MOCHILA AZUL DE CUERO ESTA MOJADA EN LA CALLE"

TRANSCRIPCION DE SU ANALISIS:

S. C.N . ART. N.S . ADJ. P.

Q * Q * 0.1. S I R .

LA MOCHILA AZUL LA MOCHILA AZUL L A MOCHILA AZUL ESTA MOJADA EN LA CALLE CUERO MOJADA EN LA CALLE.

ERRORES DE ANALISTS:

1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

6.-

N i en e l s u j e t o , n i en e l complemento, menciona o mas b i e n e s c r i b e que

que l a mochi la es de cuero.

NOTA.- En l a p a l a b r a AZUL p i c a i n d i s t i n t a m e n t e con S y con 2. Para e l l a

l a a n a l o g í a d e l sonido es l o que predomina.

Seequivoca a l a b r e v i a r e l O.D. picando dos letras Q j u n t a s .

E s c r i b e cuero en e l O.D. que no t i e n e nada que ver con e l predicado.

Vuelve a confundir e l 0.D con e l 0.1. MOJADA que es un O.D.

Vuelve a e s c r i b i r c i r c u n s t a n c i a l con S . e r r o r o r t o g r 8 f i c o .

En l a p a l a b r a mojada se l e pasa p i c a r una 2 por l a O.

En l a f e c h a e s c r i b e MEJICO con J por a n a l o g í a de sonido en fonema /x/j/

y a n t e s de e s c r i b i r c u a l q u i e r c i fra p i c a e l i n d i c a d o r de nÚmero con l o s pun-

tos 3 4 5 6 , a n t e s de cada uno.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Observar e l n i v e l de a n á l i s i s en e s t r u c t u r a s que

maneja y. s o b r e e l dominio de l a lengua (español ) .

PRACTICA No. 2.- Octubre 24 de 1989

ACTIVIDAD NO. 1.- ESCRITURA EN BRAILLE DEL ABECEDARIO.

INDICACIONES.- Se l e pregunta a Sonia s i l e gusta e s c r i b i r en B r a i l l e y e l l a

contes ta : "ME ENCANTA, me i n t e r e s a mucho aprender y no me cog

t Ó t r a b a j o " Te gusta l e e r , Sonia? NO, LEO MLTY DESPACIO Y ME-

CANSO DEL DEDO. Bueno Sonia , t ú sabes e l abecedario , Verdad?

Sonia d i c e que s i , bueno, l o vas a i r escr ib iendo pero me vas

dic iendo los puntos de cada l e t r a . L i s t a , comienza:

REALIZACION (TRANSCRIPCION)

A- 1 B- 12 C- 14 CH- 14-125 CD: 145 E- 15 F- 124 G- 1245

H-125 I- 24 5-245 K-13 L-123

M-134 N-1345

LL-123456

Ñ-12456 U-1 36 0-135 Y-1 236 P-1234 W-2456 4-12345 X-1346 R-1235 Y-13456 RR-1235-1235 2-1356 S-234 T-2345

Se l e pregunta cómo forma l a CH, Sonia d i c e : es muy f á c i l , primero p i c a l o s - puntos de l a C-14 y luego los de l a H 125 j u n t o s y ya. Y para l a RR es l o m i s -

mo, primero p i c a R-1235 y j u n t o o t r a R-1235. Sonia dice que l a LL es más fác i l

porque solo p i c a un signo generador.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Notar manejo d e l abecedario y sus c o r r e l a c i o n e s --- l e t r a - puntos en b r a i l l e , formación de compuestas-

CH- RR LL

ACTIVIDAD NO. 2.- ESCRITURA DE HISTORIAS, LIBRE

iND1CACIONES.- Se t e va a d e c i r una pa labra y con e l l a t u vas a c o n s t r u i r

una h i s t o r i a , que p i e n s e s de esa palabra .

REALIZACION: 1.- LA FAMILIA

TRANSCRIPCION LA FAMILIA

ESTA ERA UNA FAMILIA QUE SE QUERIA MUCHO

Y NO SE DEJABA.

Al b a j a r e l renglon l a pa labra FAMILIA no es separada s i -

lábicamente , FAMIL-/IA, (LIA) . Se l e pide que lea l o e s c r i t o (Sonia se i n q u i e r a y no sa-

ca l a h o j a n i l a v o l t e a que ser ía l o normal). E l l a , o r a l -

mente casi de memoria d i c e s i n sacar l a h o j a l o que escri -

biÓ. No l e gusta l eer .

REALIZACION: 2.- LA ESCUELA

TRANSCRIPCION: LA ESCUELA

ESTA ERA UNA ESCU>C

ELA QUE SD LLAMA CAPNA

Y ABLAN MUCHO+

S N I R O S Y SALOQES

Y LOS MAESTROS SON

MLiy CARIROSOS

Al b a j a r e l p r i m e r renglón vuelve a l mismo e r r o r de separación.

EN LA SE p i c a una D en vez de E

EN HABUN se come l a H, e r r o r o r t o g r g f i c o no f ó n i c o .

REALIZACION:

TRANSCRIPCION :

--

En l a p a l a b r a MUCHOS se l e termina e l rengldn y la S l a - e s c r i b e aba jo . Juega con los tiempos pasado y presente . (era,

se llama, habían , son)

3.- E s t a p a l a b r a se d e j a e s c o g e r por e l l a . Qué p a l a b r a t e - g u s t a r í a ahora? e l l a d i c e : "CASA"

CASA

E S A ERA UNA CASA

QUE ABONDABAN A LA MITAD

Y MITRSIELAGOS

Cuando se l e p ide que lea esta h i s t o r i a , l o que se supone e s c r i b i ó fue l o - s i g u i e n t e : "ESTA ERA UNA CASA DONDE ABUNDABAN DUENDES Y MURCIELAGOS"

Por l o que vemos, l a concepción semántica que t i e n e de DUENDES es que son de

un tamaño pequeño, y a que , l o que en verdad p i c a en su h o j a ( e s c r i b o ) f u e A - LA MITAD. Sonia d i c e que p i c ó "DONDE ABUNDAN" pero en r e a l i d a d e s c r i b i ó QUE

ABUNDAN. La p a l a b r a murciélago es escrita con S.

Cuando se l e p ide l ea l a segunda h i s t o r i a , Sonia tampoco saca l a h o j a para-

l e e r , l o d i c e o r a l y l i t e r a l m e n t e .

A l t r a n s c r i b i r de B r a i l l e a común, se n o t a e l e r r o r de e s c r i t u r a que Sonia-

t i e n e y que l a h i s t o r i a supuesta que e s c r i b i ó ( p i c ó ) e n r e a l i d a d , no es la-

misma que lee.

Por e jemplo: En l a segunda h i s t o r i a , aumenta p a l a b r a s , veamos: E l l a me d i c e :

"ESTA ERA UNA VEZ UNA ESCUELA pero en r e a l i d a d p i c a E S T A ERA UNA ESCUELA.

En vez de s e g u i r l a l 6 g i c a de redaction p i c a : "SE LLAMABA CAPNA", e l l a en

r e a l i d a d e s c r i b e SE LLANA CAPNA en p r e s e n t e .

Pasa de un tiempo pasado en ABIAN MüCüOS...a un tiempo p r e s e n t e Y LOS MAES-

TROS SON Muy BUENOS.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Dominio d e l S i s tema B r a i l l e y d e l sistema l i n g ü í s -

tic0 español en l a formación de e s t r u c t u r a s para-

amar una h i s t o r i a en r e d a c c i ó n l i b r e como ejer--

c i c i o l i n g ü í s t i c o .

ACTIVIDAD No. 2 . - R E A L I Z A UNA CARTA.

INDICACIONES.- S e l e pregunta a Sonia ¿para qué t e sirve e l B r a i l l e , Sonia?

Pues me ayuda a e s c r i b i r p a l a b r a s y leerlas, con e l sistema-

conozco números y l e t r a s y puedo e s c r i b i r muchas c o s a s . Man-

d a r cartas también, Sonia? S I . Bueno, pues e s c r i b e una carta

a quien t u q u i e r a s . Sonia p i e n s a y d i c e : YA SE, A LA MAESTRA

L U P I T A . Se l e pregunta s i sabe cómo se hace una c a r t a , Sonia

d i c e que s i y comienza.

R E A L I Z A C I 0 N . - E s c r i b e l a f e c h a completa. U t i l i z a para e l l o dos renglones de

l a r e g l e t a .

T R A N S C R I P C I 0 N . - MEXICO DF A 24 DE OCTUBRE DE 1984

MAESTRA RUPE COMOAESTADO COMO LE A IDO EN SU TRABAJO LL STOY Muy CONTENTA PORQUE APRENDI BRAIL Y PORQUE SE QUE ES UTIL AQRENDER BMIL PUEDE LEER - LO CON LOS OJHS Y CON LA MANO LE E S C R I B E SONIA.

--

- Equivaca por l a rapidez l a R por l a L de Lupe, error o r t o g r á f i c o de l a

A s i n H-Ha, no es e r r o r f 6 n i c o .

Cuando e s c r i b e YO p i c a l a LL por ana logía de fonema con sonido Y/y/ -

- P i c a : STOY e n vez de ESTOY se come l a E i n i c i a l . Sonia , a l pronunciar - l a palabra que p i c a está convencida, por a s i m i l a c i o n 1 i n g ü í Q t i c a de EST

en l a pronunciation ST- (ES) ( s ) .

- Omíte e l f i n a l de BRAILLE pues solo e s c r i b e BRAIL y nadie l e h a enseñado

l a pa labra completa, l a ha escuchado y es normal que e l l a pique BRAIL -- por BRAILLE.

- En l a palabra OJOS p i c a una H en vez de O por rapidez en l a e s c r i t u r a .

- Cuando se l e p i d i ó l e y e r a l a h o j a , nos dimos cuenta que t i e n e l a idea en-

l a cabeza, mas no es lo que e s c r i b e . Relaciona los o b j e t o s ; por ejemplo

d i c e : "YO ESTOY y e s c r i b e LLSTOY.

a) Lee: "POR QUE HE APRENDIDO" y en rea l idad solo p i c ó :

PORQUE APRENDI.

b) OTRA ES: "QUE ES MüY üTIL" en r e a l i d a d p i c a :

QUE ES üTIL

c) Otra cosa que d i j o , haber e s c r i t o en s u h o j a .

"PORQUE CON EL BRAILLE PUEDE" y e s t o no fue agregado (picado en su-

e s c r i t o )

d) Otra l e c t u r a es "LEERLO CON LA VISTA Y CON LOS DEDOS" y l o que e s c r i b i ó

fue : LEERLO CON LOS OJOS Y CON LA W O . D i j o v i s t a por ojos y dedos

por mano.

--

Por l o t a n t o , nos damos de nuevo cuenta que t i e n e i d e a de l o que e s c r i b e , mas

no lee l o que está rea lmente impreso. Su manejo de l a escritura es g g i l , h á b i l

y muy rápido. Su l e c t u r a (que no l e gusta) es l e n t a .

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- U t i l i z a r l a r e d a c c i 6 n l i b r e e n l a expres idn de -- ideas con un manejo de estructuras l i n g ü í s t i c a s .

P r á c t i c a de l a escritura, en composición, forma l i n -

g ü í s t i c a de comunicaci6n; l a carta).

ACTIVIDAD NO. 4.- DICTADO DE PALABRAS.

INDICACIONES.- Vamos a d i c t a r unas p a l a b r a s , escucha con mucho cuidado.

REALIZACION . - DICTADO TñANSCRIPCION

1 .- 2.- 3.- 4.- 5.- 6 . - 7.- 8.- 9.-

MURCIELAGO PARICLJTIN ENGOMADO NAVIDAD BOULEVARD MESABANCO CULEBRA ZAPATERO ABANICO

l.-MURSIELAGO 2. -PARICUTIN 3. -ENGOMADO 7 . -NABIDAD 5 . -VIJLEBAR 6.-MEPA - BANCO 7 . -cuLEvRA 8. -CAPATER0 9. -ABANICO

A) D i f i c u l t a d o r t o g r á f i c a con e l uso de l a B-V fonema /b / usado indis t in tamen- t e y fonema /s/ por Z de s a p a t e r o , por a n a l o g l a de sonido f ó n i c o S-Z/b-v

B) MESABANCO está escr i ta como dos p a l a b r a s separadas y no como una compuesta.

C) en MESA- pica un punto de más y en vez de S pone P , por rapidez de e s c r i t u r a

no por o l v i d o o c o n f u s i ó n de grafi’a.

C) En g e n e r a l escucha b i e n y trata d e h a c e r l o l o mejor p o s i b l e .

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD.- Dominio s o b r e o r t o g r a f í a d e l sistema. D i s c i p l i n a -- l i n g ü í s t i c a que se debe dominar en l a expres ión es-

cri ta .

155

--

3.1.5. AVANCE LTNGUZSTICO DEL CASO H EN USO BRAILLE.

Sonia corresponde a l s u j e t o que por necesidad pato lógica t i e n e que read-

q u i r i r un proceso de e s c r i t u r a en una lengua que ya conoce; t a n t o los ele-

mentos fónicos como las e s t r u c t u r a s s i n t á c t i c a s , semánticas, e t c . , maneja-

dos en una primera forma,e l negro o s c r i p t , g r á f i c a , para posteriormente--

u t i l i z a r este mismo conocimiento en l a adquis ic ión de o t r o sistema de es-

c r i t u r a que l e permita v o l v e r a retornarlos en la readquis ic i6n misma de l a

lengua (e l español) , en e s t e caso d e l S is tema B r a i l l e para c iegos .

En e l primer grado, e l caso H tuvo que haber adquirido e l manejo g r á f i c o - de l a lengua, las letras d e l abecedario y formas de e s t r u c t u r a r orac iones -

s e n c i l l a s . Leer t e x t o s breves y e s c r i b i r l o s a l mismo tiempo, cumpliendo as í

4 etapas d e l método g loba l de a n á l i s i s e s t r u c t u r a l d e l español.

En e l segundo año debió conformar l a e s t r u c t u r a subsecuente d e l español ; - l a práctica de l e c t o - e s c r i t u r a para su dominio f l u f d o , nociones l i n g t i l s t i -

cas b á s i c a s como formación de orac iones i n t e r r o g a t i v a s , exclamativas, e t c . ,

reconocimiento de a d j e t i v o s , s u s t a n t i v o s , a r t í c u l o s , verbos y l a f u n c i ó n q u e

t i e n e n dentro de una e s t r u c t u r a , para l a comprensión d e l s i g n i f i c a d o genera l

de orac ión y p a r t i c u l a r de cada pa labra en e l contexto de c o r r e l a c i ó n con e l

conocimiento fÓnico y g r a f i c a d e l abecedario en tres tiempos v e r b a l e s .

En tercer año Sonia debió ya manejar l a l e c t u r a y e s c r i t u r a con más h a b i l i -

dad, práct ica y comprensión de t e x t o s y r e a l i z a c i ó n de a n á l i s i s s e n c i l l o s de

orac iones con l a e s t r u c t u r a ;

156

SUJETO PREDTCADO

SUSTANTIVO ADJETIVO

\ NUCLEO

\ VERBO

/ NUCLEO

- I n i c i o de r e g l a s o r t o g r á f i c a s . Uso y desuso de algunas g r a f f a s como LL y Y/

R y R R / B y V / J y G / c , h y q Pa labras sinónimas, etc.

Básicamente se reafirma lo de segundo año. Hasta aquí s u conocimiento fue ma-

nejado con e s c r i t u r a s c r i p t o en negro. En 40. año, cuando ingresó a l a Escue

l a E s p e c i a l , 66 cuando r e a l i z a e l proceso de readquis ic ión y readaptación a l -

nuevo sistema de e s c r i t u r a .

-

Con e l conocimiento previo que t i e n e d e l español , no l e es d i f í c i 1 ; e n las ob-

servac iones y prácticas s e pudo observar por medio de a n á l i s i s de o r a c i o n e s , -

c u a l es s u conocimiento sobre l a lengua pero ya en e s c r i t u r a B r a i l l e .

La e s t r u c t u r a b á s i c a que debe manejar Sonia es :

SUJETO- PREDICADO

NUCLIEO NUCLEO

De acuerdo a l a n á l i s i s de s u c a s o , Sonia ya maneja las s i g u i e n t e s partes con-

tenc ión específ ica dentro de l a orac ión .

-- SUJETO / PREDICADO

1.- A r t í c u l o

2.- Núcleo

Sustant ivo

3.- Adje t ivo

1 .- Núcleo

Verbo

2.- 0 . D i r e c t o

3.- 0 . I n d i r e c t o

4 . - C i r c u n s t a n c i a l .

PREPOSICI6N.

Otro elemento es l a redacción de h i s t o r i a s que construye senc i l lamente . Aunque

cometa e r r o r e s de l e c t u r a de l o que es tá e s c r i t o realmente. Obsérvese p r á c t i c a

2 Actividad 2 .

Tiene fa l las en l a d i v i s i ó n s i l á b i c a y l a c o r r e l a c i ó n de fonemas en cuanto a - g r a f í a - sonido como l a Y por LL, B por V, S por S o C , etc .

Maneja tres tiempos v e r b a l e s , ya que o l v i d ó e l antepresente .

Maneja l a morfologra en cuanto a s í l a b a s , morfemas de s i n g u l a r , p l u r a l , feme--

nino y masculino.

Sonia t i e n e l o s s u f i c i e n t e s elementos y nociones l i n g ü í s t i c a s para comunicarse

con l o s demás oralmente. Sabe h a c e r cartas y recados que s6lo pueden entender ,

más b i e n leer a q u e l l a s personas que saben B r a i l l e .

Es n o t o r i o que Sonia sólo u t i l i c e e l B r a i l l e para su avance l i n g ü í s t i c o progre -

s i v o sobre e l español , en e l s i s tema e s c o l a r i z a d o y que aproximadamente e l 70%

de las veces se comunique oralmente y apl ique sus conocímientos de es ta forma.

~ I. _-.. . . . . ... .. 'l " .. .*,-U-" . . I L. . .... I.._ 1 1 . 1 I-. .I , ......,... '. . " , 'i

C O N C L U S I O N E S

Este capítulo estará dividido en tres tipos de conclusiones. Primero, se mos-

trarán las generales del tema; posteriormente, las especff icas sobre el apren

dizaje del sistema braille encontrados en los casos estudiados y por Último,-

se concluirá con los resultados más sobresalientes de la investigación que se

formularon, contestando así todos los objetivos e hipótesis de la investiga--

ción.

-

I.- CONCLUSIONES GENERALES

Entre los estudios que se han realizado en la pasada década dentro del campo

de las ciencias sociales, ha proecupado la relación que existe entre el len-

guaje y la realidad. Es decir, entre la comunidad y la comunicación que se - I

sirven de un determinado lenguaje para asegurar el progreso de sus hombres,-

tanto en el aspecto científico como en el moral.

Una comunidad crea instrumentos e información. A estos instrumentos la teo--

ría lingüística l o s denomina señales, elementos de los que se vale el hombre

para informar y comunicar, e irán de acuerdo a las circunstancias socio-lin-

güísticas (información social que continuen las cosas y la situación real en

la cual se produce un acto de comunicación) del individuo.

El lenguaje puede organizarse de acuerdo con un conjunto de reglas que cada-

comunidad prevé para el uso del mismo, es una condición necesaria para cual--

quier tipo de lenguaje o código, por ejemplo la oración:

- IRE AL CINE -

De acuerdo a l a s ideas de Martinett ha debido organizarse de acuerdo con dos

t ipos de ordenamiento o reglas para que tenga sentido y l legue a ser un men-

saje:

ler. Tipo: Ordenamiento de l o s elementos menores:

2do. Tipo: Ordenamiento de l a s unidades mayores:

ir- é / a l / ci- ne (monemas)

S i una comunidad asigna determinada s igni f icación a l color o puntos pasan a - formar parte de un código. A par t i r del principio semiótico de l a doble arti-

culación, l a s lenguas particulares adoptan formas especí f icas como sistemas - de comunicación.

Para que l a s cosas se conviertan en señales y a su vez estas en códigos, deben

poseer t res condiciones:

a) Aceptación soc ia l de que un objeto es portador de algo.

b) Posibi l idad de combinación de l a señal aceptada con otras señales de su - misma clase.

c) Articulación semántica, es decir, operación de un signif icado.

Los códigos se distinguen entre s í por l a mayor o menor especialización de su

manejo y se pueden c l a s i f i c a r en: t

Visuales: como señales de tránsito, l a escritura, códigos marítimos, etc.

Audiovisuales: como código morse, e l lenguaje o r a l acompañado de gestos co f i -

f icados, e tc .

160

En resumen, e l SisteQa B ra i l l e se considera como un código, puesto que es - un conjunto o repertor io de señales que son aceptadas socialmente como por-

tadora de s igni f icado y so lo pueden combinarse con señales de l a misma cla-

se.

La comunidad que u t i l i z a e l código Bra i l l e da relevante s igni f icación a l o s

6 puntos (realizados) de l a escritura, cumple con l o s t r e s requisitos que - deben poseer los códigos y está c lasi f icado de t i po audiovisual. Para su es -

tritura, los ciegos y débi les visuales deben escuchar con detenimiento para

no equivocarse y v isual porque l o s que sí vemos podemos l e e r l o , s i sabemos-

descodificar e l B re i l l e .

E l Sistema Brai l le se distingue por ser un código especializado para ciegos

y débiles visuales como audio-tactíl , t a l generalización l a hago porque pa-

r a l a gente normal puede ser visual o audiovisual pero, específicamente pa-

r a los ciegos, no puede ser así , por l a simple razón de que no pueden ver,-

sino solamente escuchar, tocar l a hoja y anotar l o que escriben.

Desde e l punto de v i s t a de l a l ingff íst ica, e l Sistema Bra i l l e puede de f in i r

se como un t i po de lenguaje escr i to , cuyo referente representado es e l len--

guaje escr i to "estandar", de modo que l a función simbólica remite necesaria-

mente a l a s convenciones de l propio lenguaje.

-

E l lenguaje responde a l a necesidad de comunicación, e l sistema de escritura

parte de ese lenguaje y por l o tanto de esa comunicación. E l sistema pare---

ciera tener c i e r t a complejidad que es basada en dos t ipos de aprendizaje; -- las convenciones f i j a s y l a comprensión del nodo de representación del len--

guaje, que def ine a l sistema al fabét ico de escritura. (Ferreiro 1986, l a com -

plejidad.. .)

- 161

E l sistema de escritura que se presentb, corresponde a l a descripción de un

sistema al fabét ico de representación especial llamado B ra i l l e que también--

corresponde a l a descripción de l sistema común o en negro, denomínado as': - dentro del contexto de l a educación especial para ciegos y débiles visuales.

T I , - CONCLUSIONES ESPECIFICAS

El primer t i po de aprendizaje del cual nos habla E. Ferre iro, menciona que

l a s convenciones f i j a s , sobre e l sistema de escritura, pueden ser pe r í f é r i -

cas porque alguna podría cambiar s in afectar e l sistema mismo.

en E l aprendizaje de l Sistema B ra i l l e se cumplen las siguientes convenciones,-

siguiendo l o s cuatro plantemientos de E. Ferre iro (1977) que se mencionan--

primero :

1.- La orientación de l a escritura; esto es, de izquierda a derecha en e l -- renglón y de arriba hacia abajo en l a página.

2.- E l conjunto de l a s formas gráf icas de las le t ras y sus denominaciones:-----

(ABCCHDEFG ....; A/BE/CE/W/DE/E/EFE/GE/ .... etc.

3.- E l conjunto de las variaciones de f igura que puede adoptar cada l e t ra , es

t o es, mayúscula, minúscula, redonda, cursiva, de imprenta o manuscrita,-

etc.

-

4.- E l conjunto de marcas que no son le t ras y aparecen junto con l a s le tras:

( . : ; L ? i ! etc.)

162

S i observamos detenidamente l a s cuatro convenciones que hay que dominar pa-

r a l a escritura, veremos que l a primera se cumple en e l sistema de escritu-

ra negro o común; pero en e l B ra i l l e es per i fér ica porque cambia su orienta -

ciÓn de derecha a izquierda en e l renglón y de arriba hacia abajo en l a pá-

gina.

La segunda convención no cambia para ninguno de l os dos sistemas, ya que se

enseña el mismo conjunto de formas grá f icas y sus denominaciones. En e l --- Bra i l l e só lo se agrega l a denominación de puntos a picar, asignando un grupo

de números por graf ía , basados en e l mismo sistema al fabet ico del español.

La tercera convención sólo se,cumple en e l sistema negro o común porque es-

observable (v is ib le ) por l o s niños normales y débiles visuales, pudiendo -- adoptarse variaciones de l a s letras. En cuanto a l Sistema Bra i l l e , su escr i -

tura Se encuentra basada en e l picado de puntos y su forma es meramente tac

t i l , no t iene variación de f igura en mayúscula o minÚscula y tampoco puede - ser redonda o cursiva. La expresión de l B ra i l l e es Única. S i l o s niños cie-

gos se equivocan a l escr ib i r , tienen que sacar su hoja y tocar detenidamente

su error, los demás niños s i se equivocan, toman su goma y borran l a letra--

mal escr i ta corrigiéndolo, cosa tan f á c i l , que no pueden hacer l o s ciegos.

-

La cuarta convención también es pe r i f é r i ca para e l sistema Brai l le , , ya que

como los puntos deben ser picados, para cualquier s igno se u t i l i z a una con-

vención propia de l sistema. Un ejemplo es e l uso del punto cinco como inte--

rruptor, se picará delante de los signos de puntuación o expresión que se--

anteponen a l a s palabras escr i tas con minúscula. Ejemplo: Jesús d i j o (5) --- "el que esté ..., se picará seguido de dos o más signos de puntuación o exprg

SiÓn cmcecutivos antepuestos a una palabra, ejemplo:

Me d i j a : (5) jCuidado!

Aunque hemos observado v a r i a c i o n e s en las convenciones, estamos de acuerdo en

que se s igue aprendiendo y e s c r i b i e n d o con e l mismo sistema a l f a b é t i c o ya s e a

en B r a i l l e o en común ( s c r i p t ) o negro.

E. F e r r e i r o (1986) d i c e que: "Las letras y l o s números son conjuntos f i n i t o s ,

e s t o s i g n i f i c a que aprender a e s c r i b i r , no impl ica aprender a inventar l e t r a s

nuevas s i n o APRENDER LAS RECZAS DE COMBINACION QUE DEFINEN AL SISTEMA Y QUE--

PERMITEK ENGENDRAN NUEVAS REPRESENTACIONES, SIN NECESIDAD DE RECURRIR A UN MO

DEL0 EXTERNO".

-

E s t e razonamiento de F e r r e i r o nos conduce a l segundo aprendiza je ; pero tenemos

que detenernos a n t e s en algunos puntos que aunque son pedagógicos s e deben -- considerar .

La primera conclusión e s p e c í f i c a , se r e f i e r e , a que e l aprendiza je es b á s i c a -

mente percept ivomotr iz , manejado mucho en e l programa d e l maestro de primer - grado. I n i c i a con e j e r c i c i o s p r e p a r a t o r i o s , manejado como e l paso previo a l - aprendiza je conceptual d e l s i s tema de l e c t o - e s c r i t u r a . Incluye e j e r c i c i o s Úni -

camente de c o n t r o l motriz ( rayas v e r t i c a l e s , h o r i z o n t a l e s , curvas , l í m i t e s , - ubicac ión , e t c . ) Incluye también e j e r c i c i o s de percepción o más b i e n discr i - -

minaci8n percept iva incluyendo l o v i s u a l y l o audit ivo.

Los e j e r c i c i o s de d iscr iminac ión v i s u a l s i r v e n para que e l niño perc iba l a re

levanc ia de l o s l í m i t e s (parámetros) ta les como: a l a derecha de ....; a l a --

izquierda d e ....; a r r i b a d e ... a b a j o de ...., e t c .

-

Los e j e r c i c i o s de d i s c r i q i n a c i ó n a u d i t i v a incluyen e j e r c i c i o s de a r t i c u l a c i ó n

y fonación, ayudan a descomponer las pa labras en l o s sonidos e lementales .

De acuerdo a esta primera observación, como l o d i r í a F e r r e i r o , Únicamente se-

t r a t a de aprender una t é c n i c a de t r a n s c r i p c i ó n de formas v i s u a l e s en formas - sonoras ( l e c t u r a ) y de sonoras a g r á f i c a s ( e s c r i t u r a ) . Para los d é b i l e s v i s u a

les esta observación es p e r t i n e n t e , tenemos por ejemplo l o s c a s o s C , D, E y C

-

Para l o s c i e g o s l o s e j e r c i c i o s de d iscr iminac ión v i s u a l son descartados , a -- menos que hayan ten ido un grado de conocimiento o b j e t i v o de las cosas a n t e s - de quedar s i n v i s t a como nues t ro caso H.

Nuestra segunda conclusiÓn especí f ica que toma r e l e v a n c i a en este apartado es

que, l a organización d e l sistema b r a i l l e c o n s i s t e en una representación numé-

r i ca de las le tras ; no hay rasgos que d i f e r e n c í e n a una g r a f í a - letra (A) y a

una g r a f í a número (l), ya que l o s dos sistemas s e componen de l í n e a s curvas y

r e c t a s y comparten l o s mismos contextos como los c a l e n d a r i o s , las placas de - automóvil, e tc . (Teberosky)

Este r a z o n m i e n t o e s l ó g i c o para e l s is tema común ( s c r i p t ) o negro, pero no - para e l B r a i l l e o p a r e c i e r a que s í pues l a representación de las grafzas oÚ--

meros es u t i l i z a d a para representar a l a s graf ías l e t r a s . (ver anexos)

En e l B r a i l l e s e toman las letras de l a A a l a J , para representar d e l 1 a l 10

como sistma de números. En e l B r a i l l e hay que dominar b ien l o s dos sistemas - para d i f e r e n c i a r l o s conceptualmente b a s t a r á entonces aprender l a s d iez prime--

ras l e t r a s d e l a l f a b e t o , para manejar los números.

165

Debe haber un dominio p leno s o b r e e l sistema i d e o g r á f i c o (de l o s números)

ya que e l a d q u i r i r las le tras , s i g n i f i c a aprender un grupo de números para

cada una, d e n t r o d e l a p r e n d i z a j e d e l sistema no hay s u c e s i ó n de le tras , se

van aprendiendo según sea n e c e s a r i o . Lo que es i n d i s p e n s a b l e a d q u i r i r a l - mismo tiempo es l e t r a y número o números, por ejemplo: l a A se aprende p i -

cando e l punto 1 , observamos l a r e l a c i ó n de letra-número, s i regresáramos-

a observar e l cuadro donde se p r e s e n t a e l a l f a b e t o B r a i l l e , observaríamos-

las cifras que hay que memorizar para cada le tra y l o s n i ñ o s c i e g o s l o ha-

cen.

La tercera c o n c l u s i ó n a l a que se l l e g ó es, que e l segundo t i p o de aprendi

zaje que t i e n e que v e r con l a comprensión d e l modo de r e p r e s e n t a c i ó n d e l - l e n g u a j e , se r e f i e r e , a l a forma de denominar a l o s o b j e t o s reales con un-

nombre y p lasmar lo en l a h o j a , sabiendo que estamos dando el s i g n i f i c a d o c o

r r e c t o d e l o b j e t o . E s t e punto es observable en algunos e j e r c i c i o s que r e a l i

zaron, por e jemplo , Ismael y Juan. (Véanse anexos en e j e r c i c i o s de l o s m i s -

mos, pág. 92 y 102 )

-

I I

-

-

E s t e t i p o de a p r e n d i z a j e también t i e n e que v e r con l a comprensión de l a es-

t r u c t u r a d e l sistema a l f a b é t i c o d e l español y l a forma de aprender lo progre-

s ivamente, e s t o e s , desde formar una pa labra con s i g n i f i c a d o , h a s t a una o r a -

c ión comple ja con todos l o s elementos func ionales en e l l a y a n a l i z a r cada -- una de sus p a r t e s . (Véanse los e j e r c i c i o s r e a l i z a d o s por Juan y Sonia pág.134-147)

en e l a n á l i s i s de o r a c i o n e s . E l o o s nos muestran l a c o n c e p t u a l i z a c i ó n i n i c i a l -

de las e s t r u c t u r a s como s u j e t o y predicado, h a s t a l o s o b j e t o s d i r e c t o , indi - -

r e c t o y c i r c u n s t a n c i a l .

. . 166

Se hacen estas dos observaciones sobre e l segundo t i p o de aprendiza je , ya que

no queríamos d e j a r p a s a r e l comentario de que realmente l o que i n t e r e s a más - son las convenciones sobre e l tema de l e c t o - e s c r i t u r a .

Una c u a r t a observación e s p e c í f i c a se hace a l a d i d á c t i c a d e l s i s tema b r a i l l e ;

s i tuviéramos que e s t a b l e c e r las convenciones e s p e c í f i c a s para l a e s c r i t u r a -

B r a i l l e , tomando en cuenta l a s observaciones hechas sobre e l mismo, tendr ía -

mos las s i g u i e n t e s :

1.- La o r i e n t a c i ó n de l a e s c r i t u r a es:

a) de derecha a izquierda.

b) Picado de a r r i b a h a c i a a b a j o en l a ho ja .

2.- El con junto de las formas g r á f i c a s de las l e t r a s .

a) se toman d e l español y se escr iben de las l e t ras en base a s e i s puntos

b á s i c o s . (Véase anexo 1 , a l f a b e t o ) .

b) sus denominaciones son las mismas de l a lengua (español)

A/BE/CE/CHE/DE/E/EFE/ etc.

Nota: Se hace una equiva lenc ia d e l sistema normal a l s i s tema e s p e c i a l d e l -- B r a i l l e con puntos.

3.- El sistema de e s c r i t u r a B r a i l l e no t i e n e v a r i a c i o n e s de f i g u r a pues no exis -

t e l e t r a c u r s i v a o manuscrita.

4 . - Se i n i c i a picando cada l e t r a dentro de un cuadrat ln en e l s i g u i e n t e orden:

1 2 3 / 4 5 6 4 1

5 2

6 3

167.

5.- Se u t i l i z a r l las 10 primeras letras d e l a l f a b e t o y sus repressentac iones -- para dominar l o s n i h e r o s d e l 1 a l 1 0 , por ejemplo:

GRAFIA REPRESENTACION - REPRESENTACION NUMERO QUE BRAILLE NUMERICA REPRESENTA

i - A = s 1 - 2 - B = = 12 -

3 - C .. = 14 -

Hasta l a J que representa e l nÚmero 10 y se u t i l i z a n l o s plintos 1 2 3 6 a n t e s

de cada número. . 6 . - E l conjunto de marcas que no son letras y aparecen j u n t o a el las como s i g -

nos , son antecedidos por e l punto 5 en B r a i l l e . (5)= 1

Incluímos tres convenciones extra sobre l a l e c t u r a . .,

7 . - Se saca y v o l t e a l a h o j a de l a r e g l e t a e s p e c i a l de picado, u t i l i z a n d o e l - dedo í n d i c e para l a l e c t u r a en B r a i l l e .

8.- Se l ee juntando cuadrat ín tras cuadrat ín i n v i r t i e n d o l a numeración de l a - e s c r i t u r a , e s t o e s : 456/123 1 4

2 5

3 6

9 . - Se l e e de derecha a izquierda normalmente y de a r r i b a h a c i a aba jo en l a -- ho ja . E s t a convención es b á s i c a dentro d e l sistema.

10.- Aprender correctamente l a c i f ra asignada a cada g r a f í a para su e s c r i t u -

r a c o r r e c t a .

.

-. 168

. ASP quedarían e s t a b l e c i d a s las d i e z convenciones e s p e c í f i c a s p a r a l a l e c t o - e s

tritura del sistema B r a i l l e . E x i s t e n más r e g l a s e s t e n o g r á f i c a s para e l b r a i l l e

que no son enseñadas en e l n i v e l pr imar io y que tampoco mencionamos aquí .

Una quinta conc lus ión a que se l l e g ó , es que e l sistema a l f a b é t i c o español en

su representac ión g r á f i c a , es e l mismo que s e maneja e n e l sistema para l a es

tritura t a n t o en b r a i l l e como en común ( s c r i p t ) o negro:

5 VOCALES A E I O U

23 CONSONANTES : B C D F G H J K L L L J r M N R P Q

R S T U V W X y Z

2 COMPUESTAS CH - RR e s t o es C + H y R + R,

La le traeLLE t i e n e as ignada una púntuación p r o p i a , no se compone de dos letras

como s e p e n s a r í a normalmente, e s t o es: L + L que tendr ían que ser picadas en - dos cuadFat ines con l o s puntos 123 + 123. E s t o no sucede, ya que se t i e n e l a -

- designación 123456 p a r a e s c r i b i r l a .

E l s is tema e s func ional para el grupo que l o u t i l i z a . Su aprendiza je y dominio

requiere $ran madurez conceptual . Recordemos que aprender a e s c r i b i r e l S i s t e -

ma B r a i l l e , r e q u i e r e dominar una lateral idad. (Véase convenciones) y una u b i c a

ciÓn e s p a c i a l sobre l a h o j a en que se e s c r i b e .

'- -

Util izar l a r e g l e t a e s p e c i a l para l a e s c r i t u r a en B r a i l l e es una t é c n i c a que--

tambizn deben dominar io5 que aprenden el s i s tema. -

111.- RESULTADOS SIGNIFICATIVOS DE LA INVESTIGACION.

Respecto de l o observado con l o s niños de l a muestra , se pueden e s t a b l e c e r a l -

gunos r e s u l t a d o s que a nues t ro c r i t e r i o son s i g n i f i c a t i v o s , que mencionaremos-

a cont inuación :

169

Dentro de les a:ti\.idade:; re;.li..adas en la práctica con niños ciegos y - débiles visuales, el más importante de los ejercicios de expresión escri - ta fue la redacción, "la reina de las actividades 1ingUísticas". Redactar

es dar forma escrita a lo que se desea expresar ya que, la composición es -

crita presupone un interés inicial, vivencias previas y lecturas abundan-

tes.

Los niños trataron en en este aspecto de expresar, por medio de la redac--

ción como una forma lingüística, sus pensamientos concretos. Observando -- nuestro caso F notamos que trató de utilizar las pocas grafías que domina-

ba en el intento de crear palabras.

El Caso G con el conocimiento básico en lecto-escritura, realizó breves --

redacciones propias. (Véanse las cartas dirigidas al observador)

Sonia en nuestro caso H con un manejo más ágil del sistema y en base a una

serie de palabras de interés, demuestra la relación de los objetos con la-

realidad, su redacción comercial, me refiero a la carta que realizó, inclu-

ye datos, fecha, destinatario, texto, firma, etc., siendo una redacción --

semiconvencional que nos permitió observar el grado de fluidez de su apren

dizaje cornu habilidad en sistema escrito y la utilidad comunicativa del --

ejercicio.

-

Si el niño ciego o débil visual, aprende a manejar técnicamente sus instra

mentos de la siguiente forma:

-

1.- Coloca la parte superior de la hoja para iniciar a escribir en la regleta.

2.- Delimita con su dedo índice de la mano izquierda cada cuadratín que va

picando con una letra.

3.- Bajar al terminar el renglón.

170

4.- A l llenar los cuatro renglones, sacar la regleta y volverla a colocar

debajo de lo ya picado para continuar.

podrá desarrollar una escritura fluída y entendible, manejando adecua

damente el sistema.

Un segundo resultado significativo es el haber observado el contraste de - dos métodos para enseñar a leer y escribir. (Véase Capitulo 111)

Llegamos a la conclusión final, de que el utilizado por los ciegos y débi-

les visuales, sigue el camino inductivo que parte de lo particular a lo ge

..+'

neral, pues los niños van adquiriendo una letra a la vez y posteriormente-

combinan sus formas hasta llegar a la estructura global: la oración, obser -

vable en el análisis de los ocho casos, en contraste con el método global-

de análisis estructural que, en una escuela normal de educación primaria - se enseña con el sistema de escritura comunmente llamado SCRIPT letra de -

molde, que es el mismo para todos los primeros años que inician con la lec -

to escritura; la diferencia con el Braille es que, utiliza la deducción --

que parte de lo general, me refiero a la oración y llega hasta lo particu-

lar ( las letras) dentro de la misma estructura global, lo que no sucede --

con el Braille.

Los cacos A (Brenda), B (Sergio) y E (Sergio Alberto) con Braille, y los ca -

cos C (Rafael), D (Angel). E (Ismael) con el sistema común, nos muestran en

sus producciones linguísticas cómo tanto con el sistema inductivo como de--

ductivo han iniciado o progresado en su aprendizaje sobre la lecto-escritu-

ra. Sus problemas patólogicos no les permiten llevar un desarrollo normal -

en cuanto a educación pero s í en cuanto a comunicación oral.

171

Otro resul tado correspcmde a l a necesidad de r e a d q u i r i r un sictenvi, me refie-

r o a los c a s o s E , G y H que e n un primer momento adquir ieron e l sistema común

( s c r i p t ) para l a l e c t o - e s c r i t u r a y por razones p a t o l ó g i c a s t i e n e n que readquL

rir y t ransfer ir ese primer sistema con todo e l conocimiento e s t r u c t u r a l d e l -

español a un segundo sistema, en este c a s o a l B r a i l l e , e s p e c i a l m e n t e ~ ~ e s t r u c t ~

rad0 para los c a s o s que pierden l a v i s i ó n def ini t ivamente .

Sonia (Caso H) es e l caso más e s p e c i a l , pues e l l a ya t e n í a una i d e a general--

de l a e s t r u c t u r a d e l español a n t e s de perder l a v i s t a totalmente y no l e que-

dó o t r o camino más que aprender e l B r a i l l e como una nueva forma l i n g ü í s t i c c a

de comunicación. Por l o t a n t o , l a adquis ic ión o readquis ic ión de un sistema-

l i n g l i í s t i c o dependerá de l a p a t o l o g í a v i s u a l que tenga e l caso.

Por Último, hablaremos de los resul tados obtenidos en cuanto a los Niveles de

.Dominio sobre e l Sistema B r a i l l e o común, según l o s casos estudiados :

A

Caso A: BRENDA:

Caso B : Serg io :

Caso E : Ismae1.-

Con uso de Código B r a i l l e .

Entra a l primer n i v e l que corresponde a su i d e n t i f i c a c i ó n

d e l s i g n o generador.

Llega a l dominio e i d e n t i f i c a c i ó n d e l s igno generador, - mas no l l e g a a l uso de r e g l e t a normal para e s c r i t u r a . Es-

t e paso corresponde a l primer n i v e l .

Refuerza s u dominio d e l s igno generador en e j e r c i c i o s y-

s e i n i c i a en l a a p l i c a c i ó n y adquis ic ión de v a r i a s l e t r a s ,

concretando e l primer n i v e l .

172

Caso G: Juan.-

Caso F: S e r g i o A i b e r t p , + Logra l l e g a r al tercer n i v e l de dominio que -- corresponde a l a l c a n c e de l a mayor parte de 1:

tras e n B r a i l l e y l a formacion de pa labras y - breves o r a c i o n e s .

Cumple l o s c u a t r o n i v e l e s , pero sólo con e l -- sistema e s c r i t o d e l Código B r a i l l e , mas no de-

l a l e c t u r a .

Caso H: Sonia . - Cumple los c u a t r o n i v e l e s aceptablemente , tan-

to en e s c r i t u r a como en l e c t u r a e i n g r e s a a l n i v e l d

r e f o r z a r su a p r e n d i z a j e e s t r u c t u r a l d e l español ,

e l c u a l domina regularmente . (Ver antecedentes-

e s c o l a r e s ) Su l e c t u r a es l e n t a porque no l e gus

t a h a c e r l o .

-

B CON USO EN SISTEMA COMUN (SCRIPT)

Caso C : R a f a e l . -

Caso D: H. Angel.-

Llega a c u m p l i r no t a n s a t i s f a c t o r i a m e n t e e l ter-

c e r n i v e l , pues es muy l e n t o en l a adquis ic ión . - domina v a r i a s letras y forma p a l a b r a s no t a n ha-

b i lmente como los demás, pero l o i n t e n t a . Copia-

o r a c i o n e s , mas no las c r e a .

Cumple e l t e r c e r n i v e l s a t i s f a c t o r i a m e n t e , domi-

nando letras e n l a formación de pa labras y compren

siÓn e s t r u c t u r a l de Oraciones breves .

-

/__I- _ _ ._^- ---

CASO E: Ismael.-

173

Cumple mas que s a t i s f a c t o r i a m e n t e e l tercer n i v e l ,

quedando preparado p a r a cumplir e l cuar to con la -

l e c t u r a y e s c r i t u r a f l u í d a que se requiere has ta -

es te n i v e l .

CASO F: Juan.- Cumplió con los cuatro n i v e l e s r e s p e c t i v o s a l a primera etapa.-

ler . año y cummple regularmente las subsecuentes-

e tapas de adquis ic ión e s t r u c t u r a l d e l español , pues

mostró un a t r a s o manteniéndose e s t á t i c o , quedando-

h a s t a e l momento con a n á l i s i s e s t r u c t u r a l de ora-

c iones s e n c i l l a s . ( S u j e t o , verbo y predicado)

Su l e c t u r a y e s c r i t u r a es b a s t a n t e f l u l d a .

E l dominio de l a lengua (español) c o n s t i t u i r á e l instrumento fundamental que se-

encuentra e n l a base de cua lquier aprendiza je , sea c u a l f u e r a l a d i f i c u l t a d --- ( c i e g o o normal) de a d q u i r i r l a .

Algo que me g u s t a r í a h a c e r n o t a r es que a l i n i c i a l algún d iá logo con e s t e t i p o -

de n iños , s e debe t ra tar de h a b l a r l o más normal que s e pueda y que no se debe-

tomar su impedimento como l i m i t a c i ó n para r e a l i z a r una conversación espontánea.

E l d e c i r l e s : "Ya vieron'' no es nada raro para e l l o s , no olvidemos que s i e t e de

l o s casos conviven en un mismo s a l ó n como grupo heterogéneo, t a n t o cognosc i t ivo

como de problemas v i s u a l e s .

CONCLUYENDO: En l a primera etapa de l a educación básica , e l o b j e t i v o p r i n c i p a l

de l a enseñanza sobre l a lengua, es l a adquis ic ión d e las t é c n i c a s fundamenta--

l e s de l a comunicación.

174

1

"HABLAR, LEER Y ESCRTB'IR CON SOLTURA"

En una segunda etapa l o s o b j e t i v o s se amplían. E l uso de l a lengua deberá es-

p e c i a l i z a r s e para que l o s alumnos puedan adquir i r e l s u f i c i e n t e dominio d e l - l engua je e s c o l a r , en e l que se hace r e f e r e n c i a a temas propiamente c u l t u r a l e s .

No nada más l e e r á c u e n t o s , s i n o que tendrá que buscar información en t e x t o s . - E s t a e tapa co inc ide

a formarse los sistemas de comprensión y c r i t e r i o personal s o b r e e l sistema.

con una época d e l d e s a r r o l l o i n f a n t i l en l a que empiezan

S i nues t ros primeros s ie te c a s o s logran cumplir s a t i s f a c t o r i a m e n t e l a primera

e tapa de s u i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a , lograrán pasar s i n problemas a l a segunda - como l o hacen ahora n u e s t r o s dos Últimos casos .

A N E.XOS

ANEXO 1

a

e

O

1

o l a o l l a

ESQUEMA DE LAS LECCIONES DEL LIBRO DE LECTURA INICIAL CHISPITA, DE LA PROF'RA. JULIA CRESPO.

a

e

O

d

da-do de -do

LECCION

a

b

i

e

beba

be-ba

l a beba

d

n

1

be-ba

d

f

Pala

Pa-la Pa-la

Pala l a pala de l a nena E l nene come l a pa

nena nene

ne -na ne-ne

La E l La E l

La nena come

Pares de l e t r a s de otras lecc iones. Sólo se muestran, ya que e l procedi- miento es e l mismo para todas e l l a s y por último e l cua- dro de s í labas t r a badas o compuestas

foca

fo-ca fo-ca

La foca nada

E l mono f e o no con

__

LECCION 2

LECCION 11

a

LECCION 1 2 en ade- lante.

b

pera perro

Dora come pera

C

g i

n i P i

d i F i

m i

cala

cala l a ' cala

ca-la ca-la

e l perro corre

LECCION 6

L

La beba

come

r i

Fla Fle F l i . . .

LECCION 10

1 h j

s j t

a b c

U v x

d e g

Y z g

d

f

h

hada

ha l legado l a fama de l

hada be l la

g k

g ñ

a

5

cha che

ch i cho chu

gue - gui

'bra bre b r i

b la b l e b l i . . .

cl-/cr- tp-/t--

pl-/pr- e tc .

LECCION 3 I LECCION 4

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l a o l a l a o l l a e l dado e l dedo

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"EL KEiilQITO Da ANDRES COMPRO FUiB;sS ROJAS PARA SU W A M A EB EL IIERCADO"

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A) PERSONAS: PROFR. JUAN (INVIDENTE) ASESOR TECNICO AUDITIVO DEL CAPNA No. 50

RICARDO (INVIDENTE) UNIlrERSITARIO.

B) INSTITUCIONES : ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACION. CAPNA No. 50 PERSONAL ACADEMIC0 DE LA ESCUELA PRIMARIA PARA INVIDENTES.