VIGOTSKYY

EL APRENDIZAJEESCOLAR

Ricardo Baquero

Colección dirigida por Mario Carretero,Catedrático de Psicología Cognitiva de la

Universidad Autónoma de Madrid

AOJE

índice

Agradecimientos 11

Introducción 13

Parte I. La Teoría Socio-histórica 17

1. La obra de Vigotsky y su contexto 19Notas biográficas 19Acerca de la obra psicológica 22La Psicología, la Pedagogía y sus relacionestempranas 28 ^

2. Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica 31El origen de los Procesos Psicológicos Superiores . .32Dominios genéticos y líneas de desarrollo 35Los procesos de interiorización 41Instrumentos de mediación e interiorización. Laactividad instrumental como unidad de análisis . . . .46El dominio de los instrumentos de mediación. Lamediación semiótica y el dominio de sí 51Desarrollos en torno al dominio de los instrumentosde mediación: escenarios socio-culturales y procesos

ointerpsicológicos 56

3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento 63 -^N

El desarrollo del habla interior 63 '-3

Las funciones del lenguaje 67rt

La transición del lenguaje social al lenguaje interior: •$el lenguaje egocéntrico 71El significado de la palabra como unidad

te

de análisis del pensamiento verbalEl desarrollo de los conceptos . . .El pensamiento verbal

.74.76.84

..93Parte u. La Teoría Socio-histórica y laeducación

4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas . 97

La educación como elemento inherente a losprocesos de desarrollo 98El aprendizaje escolar y el desarrollo 106Descontextualización y toma de conciencia 118

La adquisición de la lengua escrita 118El desarrollo de los conceptos científicos . , .126

5. La Zona de Desarrollo Próximo y el análisisde las prácticas educativas . - • -, 137La Zona de Desarrollo Próximo 137La Zona de Desarrollo Próximo y el juego 143Zona de Desarrollo próximo y andamiaje 147

Zona de Desarrollo Próximo, actividady apropiación 152

La Zona de Desarrollo Próximo y el análisisde las prácticas educativas 159

es"§ Parte III. Connotaciones de la obra de VigotskyJ¡ para la educación 169

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v 6. Lecturas y miradas: los usos de la teoría 173w. '^ Enfoques en las lecturas de Vigotsky: Cazden y las-, i pedagogía de la escritura 179£*-» .*2 . - , . , - Las miradas vigotskianas sobre el discurso.5P escolar 195

El análisis de los dispositivos de enseñanza. Laasimetría de los procesos de apropiación yel cambio cognitivo 210

7. Algunos problemas vigotskianos en la encrucijadade sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticasde gobierno 221La psicología educacional como "disciplinaestratégica" y la práctica pedagógica comopráctica de gobierno 225La perspectiva del trabajo escolar 231

Notas . 239

Referencias bibliográficas 245

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Introducción

- - - .Lste trabajo surge de una situación de hecho: la obra deVigotsky parece poseer una vigencia sostenida y creciente,particularmente en el medio educativo o psico-educativo. Lasrazones históricas que explican el hecho de que, sobre el finde siglo, estemos aprestando traducciones o ediciones prime-ras de buena parte de su obra, parecen difíciles de reconstruiren un paisaje general. Recorriendo a grandes rasgos su vastaobra, puede advertirse, sin embargo, que la agenda vigotskia- ^na, como se ha afirmado repetidas veces, anticipa asombrosa.-,mente nu^tra^acjual^agenda, tanto en los temas específicos -de la psicología del desarrollo o general, como en el más am-plio de las ciencias humanas.

Basil Bernstein, preocupado por problemas similares a Clos que animan buena parte de este trabajo, es decir, preocu- e

pado por los^usos" de las teorías, psicológicas (o el discursopsicológico) en el terreno educativo, sugiere que no se trata f , .tanto, como tenderíamos a pensar linealmente, de "una idea ,encontrando su tiempo", sino de "un tiempo seleccionandosu idea" (cf. Bernstein, 1994:15). A su juicio, parte del giroque se produce en educación hacia posiciones vigotskianas,obedece a una crisis de legitimación de los fundamentos de

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las propias prácticas. Según Bernstein, desde la década delí^TO )ha habido un cambio en la composición social de la población')escolar, tornándose más heterogénea racial y étnicamente.Los docentes se encontrarían preocupados por volver produc-tivas:tales_diferencias, llevándolos a girar hacia modelos quecontextualicen eí desarrollo y atiendan específicamente a los

Ijijcontextos de sala de clase. Por otra parte, existe un númeroconsiderable de docentes que, conscientes de las desventajas

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que se producen institucionalmente para el aprendizaje de losalumnos según su clase social de origen, raza o sexo, "se preo-cupan por crear un espacio pedagógico liberador". Sin dudala cuestión enunciada por Bernstein no agota los sentidos queguarde posiblemente la inquietud por la obra vigotskiana, pe-

ro sí ilustra las características que poseen muchos de los aná-

lisis vigotskianos de las prácticas educativas.El presente trabajo nace de una inquietud o, mejor, de

una pluralidad de inquietudes por los trabajos vigotskianos.

Tales inquietudes corresponden a la de numerosos docentes,pedagogos, psicólogos que han asistido a diferentes semina-rios y cursos que he coordinado, sobre la obra vigotskiana, es-pecialmente referidos a los problemas psico-educativos. Bue-na parte de ellos, ha participado del Seminario sobre la obrade Vigotsky y la teoría y la práctica educativa, que hemos dic-tado junto a Guillermo Blanck en el posgrado de la Facultadde Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, du-rante varios años. Estas inquietudes se disparan desde ámbi-tos y situaciones sumamente variados, interpelan desde posi-

ciones teóricas también diversas y juegan con las categorías dela obra vigotskiana en el análisis de múltiples aspectos de lasprácticas educativas. Muchas de tales inquietudes podrán re-conocerse en las páginas que siguen y, como se verá, retoman

aquellas preocupaciones apuntadas por Bernstein.Confluye, sin embargo, otra línea de trabajos en la con-

creción de este texto. Ésta procura reflexionar sobre los pro-cesos de desarrollo psicológico en el contexto particular delos dispositivos escolares. Intenta analizar las múltiples formaspor las cuales las prácticas de enseñanza, operan como unail

suerte de pnirticajlejlgpj^ie^ Esdecir, la teoría socio-histórica permite concebir las prácticaspedagógicas en una relación de inherencia con los desarrollossubjetivos. De este modo, temas que se han situado habitual-

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mente, con cierta exclusividad, en los dominios de la sociolo- ' ul&

gía educacional o la pedagogía, se consideran situados tam-bien en el interior de un modelo de desarrollo psicológicoque no olvide la naturaleza_ recíproca y asimétrica de los pro- (Icesosde apropiación en el seno de las prácticas escolares, consus intrínsecos "efectos!', de poder. Desde una perspectiva fou-caultiana, tales procesos de apropiación mutua de sujeto_yCul-tura., pueden leerse con una clave diferente, en razón de la his-toria y características de los dispositivos escolares dentro delas formas que la modernidad ha instituido a efectos de "go- ¿_v\i>

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bernar" individuos y poblaciones. No se trata de otra cosa que \t\P^

satuar^ej ,conflícto_en el interior de nuestra perspectiva socio- 1 (.&*

\historica del desarrollo psicológico^ ^J""" El presente trabajo intenta, por una parte, presentar lascategorías centrales de la teoría psicológica de Vigotsky, apun-tando particularmente a describir la naturaleza de los proce-_sos de desarrollo en su vinculación con las prácticas educati-vas. En segundo término, se propone mostrar las relaciones (^entre la teoría psicológica de Vigotsky y algunos de los desa- vrrollos efectuados en psicología educacional y pedagogía. Bus-ca delinear el tipo de problemas que surgen en el;^uso)de lateoría para el análisis o diseño de estrategias pedagógicas. Setopa allí con la interesante cuestión dejas^ "lecturas" de Vi-gotsky por parte de pedagogos y psicólogos, lecturas que ex- [ .¡u ;

ponen miradas particulares sobre la obra vigotskiana extra- -k=^í>pH^

yendo conclusiones muchasjyeees contrapuestas con respecto ^ o

al curso que deberían tomar las decisiones pedagógicas.De este modo, queda en escena una preocupación cen-

tral: el caracter^no-lineal y no reductivo. que debe reclamarsea los desarrollos psico-educatiyos. Las teorías psicológicas pa-recen fértiles como herramientas de análisis de las situacioneseducativas, brindando elementos de suma utilidad para la to-

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11 ma de decisiones pedagógicas, pero no deberían ocultar la de-t¡ cisión pedagógica misma y su carácter normativo.

De acuerdo con lo anticipado, el libro se ha ordenado entres partes. La primera hace una presentación general de laTeoría Socio-histórica; la segunda, analiza en particular el lu-gar central de los fenómenos educativos en la teoría del desa-rrollo formulada por Vigotsky, mientras que la tercera, explo-ra algunas connotaciones de la obra vigotskiana en educación.

El capítulo primero ofrece, en forma breve, un contex-to y una panorámica general de la vida y obra de Vigotsky. Elsegundo, presenta; las tesis centrales/de la teoría, acerca del^origeir de los procesos psicológicos superiores, el papel cru-cial de los instrumentos de mediación en su constitución y lascaracterísticas del enfoque genético vigotskiano. El capítulotercero, analiza en particular el problema de las relaciones en-tre pensamiento y lenguaje en el contexto de la Teoría; con élse cierra la primer parte. El capítulo cuarto, desarrolla la tesisdel carácter inherente de los procesos educativos en los pro-cesos de desarrollo psicológico, analizando algunas caracterís-ticas de los procesos de aprendizaje escolar. El quinto, analizaen particular la categoría de Zona de Desarrollo Próximo y lasparticularidades que ha guardado su uso en el terreno educa-tivo. El capítulo sexto, abre la tercera parte, describiendo yanalizando ciertas lecturas de la obra de Vigotsky que consti-tuyen enfoques particulares con respecto a la misma obra vi-gotskiana y sobre las consecuencias que se infieren en rela-ción con los fenómenos educativos. Finalmente, el último ca-pítulo, presenta brevemente las relaciones entre el enfoquesocio-histórico y las interpretaciones de las prácticas pedagó-gicas como "prácticas de gobierno".

PARTE I

LA TEORÍA

SOCIO-HISTÓRICA

L19

La obra de Vigotsky y su contexto

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Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicologíacientífica de nuestro siglo. (...) Vigotsky vio

muy lejos desde su década furiosa". A. Riviére

Kl epígrafe de Ángel Riviére condensa las particularida-des de la obra, el contexto y la vida de Lev Semionovich Vi-gotsky, así como la proyección de su trabajo. Intentaremosaquí unas breves notas sobre estas cuestiones, descansando enla confianza de poder remitir al lector a una interesante y cre-ciente serie de estudios sobre la compleja y variada obra vi-gotskiana, muchos de ellos publicados originalmente en espa-ñol {Cf. Blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa yMontero, 1993; Riviére, 1988; Wertsch,]., 1988; van der Veery Valsiner, 1991; Kozulin, 1990; Yaroshevsky, 1989).

Notas biográficas

Puede afirmarse que Vigotsky "cruzó como una furia ve-loz" por la densidad y agudeza de un intenso trabajo desarro-llado en una corta vida. Nació en Orsha el 5 de noviembre de

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201896, pero al año de edad su familia se radicó en Gomel, am-

bas ciudades de Bielorrusia. Murió a los 37 años, la noche del10 al 11 de junio de 1934. Gomel estaba situada dentro del

Raión "el territorio restringido donde se confinaba a los ju-díos en la Rusia zarista" (Blanck, 1993:46). Allí transcurriría lainfancia de Vigotsky en el seno de una familia judía acomoda-da, que constituyó una fuente importante de estímulo para su

actividad cultural e intelectual.La educación primaria de Vigotsky transcurrió en su ho-

gar, a cargo de Solornon Ashpiz, un matemático que había es-tado exiliado en Siberia por participar en el movimiento revo-lucionario. Según se sabe, Ashpiz impartía clases sólo a alum-nos aventajados por medio de un método que remedaba losdiálogos socráticos (Riviére, 1988; Blanck, 1993). Luego deaprobar como libre los exámenes de nivel primario estudió" enel Gimnasio y en una escuela judía privada. A instancia de sus

padres y procurando eludir las restricciones que se imponíana los judíos para ejercer, por ese entonces, empleos guberna-mentales, como la docencia, ingresó, no sin azares, a la Facul-

8 tad de Medicina; no obstante, su fuerte inclinación por las"humanidades y las letras", lo llevó, apenas un mes más tarde,~.

• a ingresar en la^Facultad de Derecho^ Era el año 1913,. Como |señala Blanck "paradójicamente, muchos años después, cuan-do ya era un psicólogo de renombre, Vigotsky volvió a ingre-sar a la Facultad de Medicina, como un modesto estudiante deprimer año" (op.cit.-AQ), preocupado ahora por el sustrato

• C^neuroñsiológico de las funciones psicológicas. Vigotsky efec-/-\, a su vez, estudios de Filosofíaj^Historia en la Universi-l

dad Popular Shanyavsky, que constituía un rico ambiente in-

telectual.Ya se reporta, por este entonces, desde sus estudios en

el Gimnasio, un decidido interés por el teatro, la literatura y la v

filosofía y aun, por la semiología y los problemas lingüísticos.

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Como señala Riviére: 21"Antes de comenzar los estudios universitarios en Mos-

cú, Vigotsky había desarrollado una importante formaciónhumanista. Es esencial comprender esto para analizar la apor-tación posterior de Vigotsky a la Psicología: el análisis crítico^de los problemas con los que le proporcionaba la sensibilidadhumanista, la tendencia a considerarlos desde una perspecti- ^

._va-histórica con un enfoque dialéctico, y el interés por su ver-

tiente _semiológica fueron las premisas en que se basaron susimportantes aportaciones posteriores" (cf. Riviére, 1988:14-

15).En tal sentido, se remarca la fuerte formación filosófica

y literaria de Vigotsky al punto de que Riviére sugiere quefue_ante todo "un filósofo y un s^miólogo^.j Su preocupación porlos "mecanismos^psicológicos de la creación literaria y las ) ¿-cuestiones semiológicas relacionadas con]a estructura y fun-) ,ciones de los símbolos, signos e imágenes poéticas (...) no fue )el resultado de sus investigaciones psicológicas, sino mas bien^el origen de ellas" (cf. Riviére, 1988:15). Pero, por otra parte,"los intereses semiológicos de Vigotsky estuvieron siempre en-marcados por una orientación filosófica más amplia, por la in-tuición -que luego desarrollaría- de que profundizajjenjel^origen de Jox signos era también penetrar en jíl_ origen del

hombre jnismp_y,_de_la cultura (op.át.:l5).En J^91^ año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en J

las dos Universidades dojide^ursaba__estudio_s. Vuelto a Go-mel, luego de finalizados los estudios universitarios, despliegauna intensa actividad científica y profesional en diversos terre-

nos, como el de la estética y el arte, el de la psicología y el delos problemas relativos a la educación y la pedagogía. Forma-ba parte de un clima intelectual excepcional en el que, comoafirma Blanck, "los intelectuales innovadores no sólo se dedi-caban a su labor creativa específica sino también participaban

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22 en el trabajo institucional" (op,cit.:5Q}. El movimiento culturale intelectual de aquella época parece difícil de imaginar en lostiempos que corren y ayudan a explicar cómo, el indudablegenio de Vigotsky, encontró un terreno infinitamente fértilpara su labor intelectual, aun cuando las condiciones materia-les de vida fueran durísimas (Kozulin, 1990; Rosa y Montero,

1993).

Acerca de la obra psicológica

Hay ciertos hitos de la obra vigotskiana que trazan, nosin dificultad (debido a la diversidad de intereses y lo prolífi-co de su producción)1, el derrotero de sus ideas. De aquellosmomentos seleccionaremos algunos que ilustren ciertos as-

pectos de la obra vigotskiana.1924; Vigotsky participa en el Segundo Congreso de Psico-

neurología, en Leningrado. Se considera, habitualmente, quese inaugura aquí el período de su producción francamentepsicológica, cerrando el ciclo de su trabajo en Gomel desde1917, año en que había egresado, corno se vio, de la Universi-dad (cf. Blanck, 1993; Riviére, 1988). Su ponencia versó sobre

f "Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos" (cf. Vi-gotsky, 1926a). Se insertó en la polémica presente en la psico-logía soviética de los años veinte, fundamentalmente protago-nizada por el '^objetivismo^y el "introsgeccionismo", polémi-ca que guardaba matices peculiares por la Revolución y los in-

tentos de fundar una psicología sobre bases marxistas.En dicha ponencia, que otorga entrada oficial a Vi-

gotsky en la Psicología, reclama la necesidad de tomar a la con-

c¿enda^rno_objeig_cl_einvestigación de una.psicología objeti-va, aunque tales términos parecieran, hasta el momento, in-conciliables. Aún no estaban formuladas las bases de su pro-

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pia concepción teórica, por lo que la discusión propuesta porVigotsky se acercaba a los límites o los bordes de las posicio-nes reflexológicas, pero no parecían aún una ruptura frontal

.con ellas (Riviére 1988).El año 1924 parece, no obstante, crucial: como conse-

cuencia de su comunicación, que causó una gran impresiónen los presentes, Kornilov lo invita a incorporarse al Institutode Psicología de Moscú, que dirigía. Allí comienza el desarro-Ho gradual y vertiginoso a la vez, de las tesis socio-históricas.Vigotsky se traslada en el mismo año a Moscú, y se conforma-rá, en ese Instituto, la "troika"_,_el grupo de investigación bajosu dirección, .conformado por Alexando^Lu«a-y.Ale_xis, LeortJiey. El proyecto de trabajo intentaba responder a la "crisis dela psicología" y construir, sobre genuinas bases marxistas (yno sobre la mera apropiación de "citas" de Marx) un nuevosistema psicológico en franca ruptura, ahora sí, con los desa-rrollos de la "reactología". Pero hemos ido algo más allá de1924. -f

1925: Concluye su tesisL doctoral sobre Psicología del Ar- ~te (cf. Vigotsky, 1970). Kozulin presenta un bello y exhaustivo^ 'tratamiento de la producción de Vigotsky referida a la crea-ción artística (cf. Kozulin, 1994). La Psicología del Arte conden-sa, en verdad, los trabajos de Vigotsky de la etapa de Gomel.Allí se encuentra, por ejemplo, una versión de su ensayo so-bre el "Hamlet" (cuyo borrador final lo había concluido a laedad de 19 años). En la Psicología del Arte, aparecen ya bosque-jados, varios de los problemas que se desarrollarán a pleno alo largo de su obra. Surge la distinción entre funcionesj>sico- jllógicas inferiores y superiores, más una discriminación en elinterior de estas últimas de acuerdo con su grado de desarro-llo. Se plantea el papel crucial que jugarían los.instrumentos flde mediación en la constitución de estas funciones superio-res, ponderando particularmente los sistemas semióticos "que

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24r~pueden ser tan sencillos como un gesto o tan complejos como

Qin texto literario" (Kozulin, 1994:48). En el plano específicode la "reacción estética" como problema. Vigotsky abogaba,

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en línea con los formalistas, por un análisis inicial de la obracomo objeto (diferenciándose de las psicologías del "autor" ydel "lector"), es decir, un análisis de las propiedades objetivas| de _una_obra que hacen posible las reacciones j.ubjeüvas._

Con respecto al componente subjetivo de la creación ar-

tística o del sentimiento estético, buena parte de su desarrollo1° constituyó un contrapunto con la^obra psicoanalítica^Afir-mó que, indudablemente, "las causas inmediatas del efecto es-

tético se esconden en el inconsciente (...) sólo penetrando eneste campo estaremos en condiciones de abordar de lleno elproblema del arte" (citado en Kozulin, 1994:55-56). Sin em-bargo, "desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistasse mostraban reacios a desarrollar, precisamente, el tema que

Oiabían sido los primeros en proponer, es decir, el hecho deque el arte refkiajan^tran^brmació^de^rpcesps inconscien-tes en manifestadojnej|_XPJDdu£lual£s y cogniti\'a.s_£ue tienen

forma y significado _ sociales." (cf. Kozulin, 1994:56).1926/7: Vigotsky, en un largo período de internación

debido a haber contraído, años atrás, tuberculosis, enferme-dad que lo llevaría a la muerte, redacta El significado histórico

de la crisis de la Psicología (cf. Vigotsky, 1927). Se ha considera-do como una obra fundamental en la comprensión de las raí-

ces históricas y metateóricas del programa que animó las in-vestigaciones psicológicas vigotskianas. El nudo de la obra se

junaba en la necesidad de reconocer una profunda crisis en(ja psicología (o, en verdad, en "las psicologías") y de construir

una "metodología general". Esta metodología general, no re-ductible a una lógica general de la investigación, sino con es-pecificidades en cuanto a su objeto psicológico, debería pro-ponerse el proyecto de formular una genuina psicología mar-

xista. Sin embargo, "la relación entre la psicología científica yla filosofía marxista no podía ser una vinculación inmediata,sino mediata. Es decir, era preciso construir un conjunto de ca-tegorías intermedias (por llamarlas así), que permitieran esta-blecer una relación verdadera entre los principios más gene-rales del marxismo y las teorías psicológicas más específicas.Del mismo modo que Marx había utilizado categorías inter-medias como las de plusvalía, capital o alienación, para rela-cionar las ideas del materialismo histórico con la crítica a laeconomía política, era necesario desarrollar principios y cate-gorías generales, pero de carácter propiamente psicológico,para establecer esa relación mediata, indirecta, entre psicolo-gía y marxismo. A ese conjunto de ideas y principios era, pre-cisamente, a lo que Vigotsky llamaba una 'psicología general'"

(cf. Riviére, 1988:36). Estas categorías intermedias deberíanmediar a su vez entre las "leyes naturales del organismo" y"los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquis-mo humano" (op.cii.:37).

En palabras de Vigotsky: "La dialéctica abarca la natura-leza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general, uni-versal hasta el máximo. Esa teoría del materialismo psicológi-co o dialéctica de la psicología es a lo que yo considero psico-logía general (...) Para crear estas teorías intermedias -o me-todologías o, ciencias generales- será necesario desvelar laesencia del grupo de fenómenos correspondientes, las leyes so-bre sus variaciones, sus características cualitativas y cuantitati-vas, su causalidad, crear las categorías y conceptos que le sonpropios, crear^u 'El Capital"' (cf. Vigotsky, 1927:389).

Ajuicio de Yaroshevsky, esta obra muestra el desarrollode Vigotsky fundamental y primordialmente, en tanto "filóso-fo de la ciencia", en tanto estudioso de la evolución del cono-cimiento científico. Los problemas fundamentales de la activi-

25

dad cognitiva humana, afirma^ como la mte'rrelación entre

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teoría y datos empíricos, entre palabra y concepto, entre la ac-ción práctica actual y su correlato intelectual, fueron "consi-deradas primero en el contexto del desarrollo del conoci-miento científico" y sólo luego en el plano de las experienciaspsicológicas, {cf, Yaroshevsky, 1989:199). Antes de tomar al"habla y el pensamiento del niño como objeto de su estudio"habría considerado el "fruto de la actividad mental de los <hombres en su forma superior -el conocimiento científico"

o/í.«í.:198).Por otra parte, Rosa y Montero efectúan un interesante

análisis de las tesis vigotskianas de El significado histórico..., endirección a problemas más recientes en filosofía de la ciencia-como, por ejemplo, las relaciones entre historia interna y ex-terna en Lákatos- y en relación con el propio contexto histó-

rico de la obra vigotskiana (cf. Rosa y Montero, 1993).1929-1931: El programa de investigación psicológica,

aun cuando no pueda ser descrito en todos sus sucesivos en-castres (en parte, como señala Kozulin, por dificultades de re-construccción histórica y en parte, por la naturaleza y diversi-dad de las propias investigaciones vigotskianas), puede serevaluado en su fertilidad. Como suele indicarse> la "troika"creció, constituyendo un grupo más amplio sumando investi-gadores como L. Bozhovich, R. Levina, N. Morozova, L. Slavi-na y A. Zaporozhets. Los aspectos nodales de buena parte deesta serie de investigaciones estuvieron centrados en la cons-titución de los procesos psicológicos superiores y el papel quelas herramientas juegan en tal constitución. El texto Historiadel desarrollo de las funciones psicológicas superiores (cf. Vigotsky,1987), concluido en 1931, condensa, ajuicio de Kozulin, las

investigaciones de esta época (cf, Kozulin, 1994).1934: Finalmente, señalaremos como otro "hito" de la

producción de Vigotsky a su obra Pensamiento y Lenguaje (cf.Vigotsky, 1934/1986) concluida en 1934. Se ha señalado, en

verdad, que su denominación original es la de "Pensamientoy Habla" o "Pensamiento y Discurso" (cf. Blanck, 1993), cues-tión que no resulta irrelevante en cuanto a las connotacionesque sugiere en el abordaje de sus problemas, Por otra parte,debe recordarse que la versión más difundida de esta obra esuna edición abreviada a los efectos de su publicación inicialen lengua inglesa, aunque ya se cuenta con versiones comple-tas tanto en inglés como en español (cf. Vigotsky, 1934).

Las cuestiones indagadas y los hallazgos encontrados,desarrollados a lo largo de la obra, fueron enumerados por el

propio Vigotsky:"...nuestra contribución puede resumirse en los puntos

siguientes: 1) probar experimentalmente que los significadosde las palabras evolucionan en la edad infantil y descríBíFTasfases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del de- tsarrollo de los conceptos científicos en__el niño, sus diferenciasen comparación con la evolución de los conceptos espontá-neos y las leyes fundamentales de estos procesos; 3) demos-trar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como fun-»ción independiente del habla, jisí como su relación con el pen-samiento; 4) comprobar experimentalmente lajnaturaleza psj^coló^^delJwNa_intemaj^su relación con el pensamiento" <

(cf. Vigotsky, 1934:12).Como el mismo Vigotsky agrega, este texto, que resulta-

ría con algo de ironía y de propia intuición, su última obra,"es el resultado de casi diez años de ininteirrumpida labor delautor y sus colaboradores en la investigación del pensamientoy el lenguaje" (op.cit.:13). Desde la perspectiva vertiginosa desu creación, su muerte fue sin duda prematura e injusta. Nosha dejado allí uno de sus últimos "borradores" y su variadaobra, una enorme "caja de herramientas", por cierto muchasveces difícil de ordenar, pero que nos atrapa como a niños,

por su asombrosa variedad y agudeza.

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28 La Psicología, la Pedagogía y sus relaciones

tempranas

El centro de nuestro trabajo se situará, principalmente,en las elaboraciones últimas de la obra de Vigotsky, las quehan sido, según lo reseñado, sintetizadas en Pensamiento y Len-guaje e Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superio-res. No obstante, las preocupaciones educativas de Vigotskyatraviesan desde el inicio su producción psicológica.

Dentro de esta proyección inicial de las inquietudes deVigotsky sobre lo educativo debe reconocerse una gran diver-sidad de intereses. Según Blanck "siete de los ocho primerosescritos de Vigotsky sobre Psicología entre 1922 y 1926, tie-nen que ver con problemas de educación tales como los mé-todos de enseñanza de la literatura, el uso de la traducción enla comprensión del lenguaje y la educación de los niños cie-gos, sordomudos, retardados y físicamente discapacitados. Vi-gotsky organizó un laboratorio de psicología en el InstitutoPedagógico de Gomel, donde se desarrollaron varias investi-gaciones con niños en edad preescolar y escolar. Esas expe-riencias fueron, de hecho, parte del material básico para suprimer libro, sobre la psicología del arte" (op.df.:53).

Es claro que lo educativo constituía para Vigotsky simul-

táneamente: un campo profesional propio (ya que él mismofue docente); un campo de "aplicaciones" de la investigaciónpsicológica (en algunos escritos apostaba fuertemente al po-der de la psicología para fundamentar prácticas pedagógicas,cf. Vigotsky, 1926b) y un problema inherente a su teoría gene-

ral del desarrollo psicológico.En verdad, las tres cuestiones terminan por fundirse en

la mayoría de sus trabajos. Fundamentalmente las dos últimas,es decir, los problemas "prácticos" de la pedagogía suscepti-bles de ser analizados desde una marco psicológico y los inten-

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V V)

tos por construir una teoría psicológica que diera cuenta dela constitución del psiquisnio específicamente humano. Es,precisamente, en la constitución de los procesos psicológicossuperiores donde la educación (particularmente la educaciónformal asociada a las formas más avanzadas del desarrollo psi-cológico) cumplirá una suerte de función de enculturación yhumanización (Riviére, 1988).

El grado de inherencia que parecen guardar, en la con-cepción vigotskiana, los problemas pedagógicos en el interiorde las cuestiones psicológicas, fue expresado deliberadamen-te por el propio Vigotsky:

"El problema educativo (...) ocupa un lugar central en lanueva manera de enfocar la psique del hombre.

De ahí que la nueva psicología sea un fundamento parala educación en mucha mayor medida que lo era la psicologíatradicional (...) El nuevo sistema no tendrá que esforzarse porextraer de sus leyes las derivaciones pedagógicas ni adaptarsus tesis a la aplicación práctica en la escuela, porque la solu-ción al problema pedagógico está contenida en su mismo nú-cleo teórico, y la educación es la primera palabra que mencio-na. Por consiguiente, la propia relación entre psicología y pe-dagogía cambiará considerablemente, sobre todo porque au-mentará la importancia que cada una tiene para la otra y sedesarrollarán por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre am-bas ciencias" (cf. Vigotsky, 1926b:144).

No parece necesario aclarar que el desarrollo de la psi-cología y la pedagogía ha mostrado que sus relaciones mutuasno fueron siempre tan armónicas. Importa destacar que, almargen de esta concepción algo reductiva o sesgada que apa-rece en este momento de la obra de Vigotsky (y que se empa-rentaba con los trabajos de la escuela activa y una valorizaciónde los procesos de desarrollo psicológico y de actividad autó-noma, comunes a una serie de experiencias pedagógicas), es

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30 esencial contemplar el carácter central que guardan los procesoseducativos en sus elaboraciones acerca del desarrollo psicológico,que rematarán, años más tarde, en tesis particulares acerca dela relación entre procesos de desarrollo y aprendizaje y en no-ciones centrales para los estudios psico-educativos, como la deZona de Desarrollo Próximo. Lo que procuraremos mostrares que en la obra vigotskiana "tardía", de alguna manera, la

práctica pedagógica deberá ser concebida más que como te-rreno de aplicación psicológica, como fuente y territorio denuevos problemas e hipótesis para la investigación básica so-

bre el desarrollo psicológico.

En líneas generales, puede decirse que el proyecto vi-

gotskiano es u^iajjúsjqueda de losjundamentos de la cultura^humaba, con un crucial rjapeJLatribuido a los símbolos y a las

prácticas culturales. Como ha señalado Riviére, el norte de la"cultura" animando^l^rc)ffrariajágots^d^no guarda un lugarsimilar jijji^nedel"c^np^yr4ejato" en el programapbgetiano..

La rigurosidad de un pensamiento marxista sutilmentemacerado con su sólida formación filosófica (que incluía pre-

ferencias por pensadores como Spinoza y le hizo valer la per-secución de figuras menos sutiles, como los funcionarios delstalinismo), se desplegaba en una concepción trágica y opti-mista, a la vez. Trágica, cuando buceaba en los últimos funda-

ímentos de lo humano, y, sin duda, optimista, en su confianza< en el potencial de desarrollo subjetivo, de la educación y, tal

vez, de la misma historia o, como se vio, de los desarrollos

conjuntos de la psicología y la pedagogía.

obo

2.31

Ideas centrales de la TeoríaSocio-Histórica

Intentando sintetizar los aspectos centrales de la TeoríaSocio-Histórica pueden señalarse algunas tesis básicas, degran complejidad, a las que daremos un tratamiento introduc-torio. Estas tesis, que pueden operar como descriptores gene-rales del "núcleo duro" de la teoría, han sido señaladas de ma-nera similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1993;Yaroshevsky, 1989; Riviére, 1988; Blanck, 1993). Hacen refe-rencia al carácter histórícoj' social_dc los Procesos Psicológi-cos Superiores, aj_j?apel que los instrumentos de mediación;protagonizan en su ejecución y, en un plano metodológico, ala necesidad de un enfoque genético en psicología.

Suelen formularse, entonces, como ideas centrales delprograma:

• La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores(PPS) tienen un origen histórico y social.

* La tesis de que los instrumentos de mediación (he-rramientas y signos) cumplen un papel central en laconstitución de tales PPS.

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^ r)cf&-

<uP-.

8Ote

\^"

• La tesis de que los PPS deben abordarse según losprocesos de su constitución, es decir, desde una pers-

pectiva genética.

Trataremos de desarrollar algunas de las ideas conteni-

das en estas tesis y algunas de las elaboraciones posteriores

que han suscitado.

El origen de los Procesos Psicológicos Superiores

La formulación central de la Teoría Socio-Histórica ha-

ce referencia, como dijimos, a que los Procesos PsicológicosSuperiores s^_ongin¿ui£rUa^viclasoaal, es decir, en la partici-

pación del sujeto en actividades^ ompjr^ascon^QJJOS. Talafirmación (ímplica^una concepción particular acerca de los

sjieJLJ^siqnisnio y, desde ya, porta critenos^cs-

pecíficos acerca deCcómo^han de comprenderse los procesos1— . ——___>—z———3———•——- L-— ——-——~—* —-—-—•—

de desarrollo. Es decir, la teoría se propone centralmente ana-— — ~-" * *lizar ej_desarrollo de los procesospsicológicos superiores apartir de la internalización de prácticas sociales específicas.

El desarrollo es concebido, entonces, como un_proceia' *~ "~ del que, como veremos

TíU

^ ( r

Obe

c u t u j a m ^ ,más adelante, el aprendizaje en contextos de enseñanza seráun momento interno y "necesario'^La organización cultural

del desarroHo_general y, específicamente, cognitivo se refiere,

en última jnstancia, aja acción educativa en senüdqjunplio.Como veremos en la parte II, tal acción puede ser reconocidaen los procesQs^dej^ianza, pero parece poseer una especifici-

dad crucial en la enseñanza escolar.Tal especificidad deriva de que el desarrollo de los Pro-

cesos Psicológicos Superiores, en el contexto de la teoría, de-pende esencialmente de las situaciones sociales específicas en

las que el sujeto participa. Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos, en tanto histórica y social-mente constituidos. Son producto de la "línea de desarrollo -ycultural" y su constitución es, en cierto sentido, contingente. _)Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero és-tos no son cj^dkián_sufj^enl£_j3a^^ Es decir, losPPS no son el desiderátum o estado avanzado de los procesoselementales, que por su evolución intrínseca se convierten ensuperiores. El proceso es en verdad mucho más complejo, to-da vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la es-tructura y función de los procesos que se transforman.

Recordemos primero las diferencias centrales entre losProcesos Psicológicos Superiores y los Elementales. Son atri-butos diferenciales de los primeros:

• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de ¡

los seres humanos.

• Regular la acción en función de un control volunta-j-io, superando su dependencia y control por parte

del entorno.

Estar regulados conscientemente o haber necesitadode esta regulación consciente en algún momento desu constitución ¡(aunque su ejercicio reiterado puedahaber "automatizado" su ejecución comprometiendo,una vez consolidada, en menor medida la actividad

consciente).

El hecho de^alerse^n^sji^i^aniz^^^^djasjOjdemsjrmn^ntoj^ Dentro de estas formasde mediación será la mediación semiótica la que ocupa-rá un lugar de mayor relevancia. O

bO

^ íx De los trabajos de Vigotsky parec^desprenderse__una_

nueva disünción^esta vez en el interiojcde los PPS mismos. Ladiscriminación que opera Vigotsky consiste en distinguir en-tre PPS Rudimentarios y PPS Avanzados (o "superiores pro- ;

píamente dichos") (Cf. Wertsch, 1988; Kozulin, 1994). Esta

distinción aparece tan compleja como importante.En los PPS Rudimentarios Vigotsky situaría, por ejem-

plo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Psicológico Superior .

adquirido en la vida social "general" y por la totalidad de losmiembros de la especie. Su adquisición, como veremos, entanto PPS, se produce por internalización de actividades so^

, _dalmente organizadas, como el habla. Al parecer, en este ca-so, quedan involucradas las que parecen poseer cierto atri-buto de "universalidad", estando ligadas a lo constitutivo de

\ humano". ,/L/ La búsqueda de atributos distintivos de losJíPS Avanza-£ " ~~————~~~~—

dos puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e indi-

sociables, pero diferenciables para el análisis. Uno ligado a sus

^¿•-características o propiedades y otro a su modo deformación.En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteri-

za por poseer un erado significativamente mayor de usj^-de_ , , • i r .-—&—-————a-—^_ _^- '~~~vj.—-., s^

' : los instrumeíitpsjie mediación con creciente independencia del

,. -y : £Qnj£$tOj y de regulación voluntaria y realización consciente. PorY^ - '"-ejemplo^ la lengua escrita y su doniímo^cómpetente, parece

requerir cierto poder ^Hescontextualizador" (de ruptura conel contexto inmediato), y de mayor control consciente y vo-luntario que la lengua oral, en la medida en que, en especialen su carácter de sostén del pensamiento conceptual científi-co, exige un manejojleliberado del lenguaje, una reflexión so-bre el lenguaje mismo, una ponderación de los contextos po-sibles de los destinatarios del escrito, etc. (Cf. Vigotsky,

1988c).

Q,a

obe

.'Nv^P ~V-í I -

c.El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y

Avanzados a través de su modo de formación, indica que los

últimos se adquieren en el seno ~5€~procesos instituidos de "socia-lización" específicos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesosde escolarización. El dominio de la lectoescritura no se produ-ce habitualmente dentro de los procesos de socialización "ge-néricos", como sí parece ser el caso del habla.

Como veremos en seguida, la distinción entre ProcesosPsicológicos Elementales y Superiores se contextúa en el in-tento vigotskiano por delimitar los aspectos centrales de lasconquistas evolutivas, según los dominios genéticos en cues-tión. La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se si-tuaría en la diferenciación y transición entre el dominio filo-genético y el socio-cultural, mientras que la discriminación en-tre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaría en elinterior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de'las transiciones genéticas dentro_del_dojminio socimismo (cíTWertscn7l993).

Dominios genéticos y líneas de desarrollo^

Es sabido que Vigotsky discriminaba dos líneas de desa-rrollo que explicaban la constitución de los Procesos Psicoló-gicos en el dominio ontogenético: la línea cultural de desarro-llo y la línea natural de desarrollo.

Si bien puede parecer extraña, en el contexto de la teo-ría, la mención de procesos de desarrollo regulados "natural-

mente", su enunciado parece lícito a la hora de explicar, fun-damentalmente, la constitución de aquellos procesos psicoló-gicos que hemos denominado "elementales" por oposición alos Procesos Psicológicos Superiores. Como se recordará, losProcesos Psicológicos Elementales, regulados por mecanis-

35

rf"ouuu'-N

'—'G

OÜC

mos biológicos o ligados a la "línea de desarrollo natural", se-

rían compartidos con otras especies superiores. Se trata deformas elementales de memorización, actividad senso-percep-

tiva, motivación, etcétera.Desde ya que, en lo que respecta específicamente al de-

sarrollo humano, cobra primacía la "línea cultural" de desa-rrollo que permite la constitución de los procesos superioresespecíficamente humanos. Sin embargo, la discriminación ymutua relación de ambas líneas de desarrollo, parece ser po-

sible según el dominio genético enjuego. En el terreno de la/^filogénesis, es decir, de los procesos que.llevaron a la consti-

/ jtución de nuestra especie, ambas líneas parecen haberseSy^[__cado. EUurgimientp de los procesos históricos y culturales de-

termina que se requiera la diferenciaciónjde un dominio es-pecífico, histórico-social, con legalidad diferenciada de áque-

í líos procesos de evolución, al fin, biológicos.E n e o r m n i o gntogenético, es decir, el del desarrolloJLjIl í~í vw«i ...... "v, -_ _ n

dejossujetos concretos, ambas líneas juegan, sin embargo, unpapel complementario y varían en cuanto a su primacía rela-tiva. Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cul-tura, su constitución progresiva como sujeto cultural cuentacon las condiciojQ£i_tiabilitantes necesarias, rjejo no suficien-tes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza bio-lógica. Esta suerte de "dispositivos básicos para el aprendiza-je", como los denominó clásicamente la neuropsicología, sien-

tan las condiciones elementales para el inicio de la vida psico-lógica pero subordinan buena partejlejus procesos a laj^rei.

laridades que imponga la vidajrultural."""Tísinip orlante advertir que la evolución de los Procesos

Psicológicos Elementales'no) porta en sj unadirección, unrumbo, que los lleve a su transformación en Procesos Superio-res. Si así fuera no habría necesidad de postular una segundalínea de desarrollo. La introducción de una línea de desarro-

7\o cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá co-

__mo.iin factor inherente^ ía constitución de los.procesos psi-cológicos superiores, es decir, no intervendrá comojjnfac torcoadyuvante, o .comoLJJTI^factoxjncidente, sobre procesos dedesarrollo de naturaleza diferente.

La constitución de los/Procesjpsjiuperioresj aparece co-mo un proceso intrínsecamente social, con legalidad propia,irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parecepoder sérexplicado por procesos de naturaleza biológica ocuasi-biológica, lo que, por otra parte, explica que puedan sercompartidos con otras especies. Vigotsky sitúa esta discusiónen la caracterización que debe hacerse en psicología de losprocesos de desarrollo ontogenéticos. A propósito de la obrade K. Buhler "El desarrollo espiritual del niño" subrayaba:

"Buhler desconoce la transición que se da en todo desa-rrollo psicológico entre dos tipos de evolución: la evoluciónbiológica y la evolución histórica o, por lo menos, no la consi-

dera como un cambio básico. No establece la distinción quese da en la ontogénesis entre la línea de desarrollo biológicoy la de formación socio-cultural de la personalidad del niño."(Vigotsky, 1930:165).

Luego agrega:

"Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintosde evolución que se dan en lafilogénesis: la línea de evoluciónbiológica y la línea de evolucíóji histórica del comportamien-to, y tampoco identifica en la ontogénesis la existencia de am-bas líneas como dos tipos diferentes de desarrollo."(Vigotsky,1930a:l72).

Importa notar que la vida cultural ncj aparece, entonces,modulando de una manera particular un proceso de desarro-llo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos na-turales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo di-ferenciado y con legalidad propia. Esto vuelve muchas veces

37

—•5

£3-

2obn>

38 complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marcode la teoría socio-histórica, pero tiene la potencialidad de ha-ber eludido una sobresimplificación de la naturaleza de los

procesos de desarrollo humanos.En la distinción que puede realizarse, entonces, en el

dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del niño, la lí-nea natural de desarrollo se emparenta con los procesos demaduración y crecimiento mientras que la línea "cultural" tra-

ta con los procesos de apropiación y dominio de los recursos

e instrumentos que la cultura dispone.De todos modos, empíricamente resulta complejo dis-

criminar la manera en que opejjmjui¿>as Juerza§ de desarro-llo, pero su discriminación, al menos teórica o a efectos deanálisis, parece básica en el marccuder-pensamiento vigotskia-no a efectos de comprender la^ntogénesi), precisamente co-

( mo un tipo de dominio genético que sejdentiñca, a diferen-C,cia de la filogénesis, por la co-presencía de fuerzas_evolutivas_

diferenciadas (cf. Wertsch, 1988). Según el propio Vigotsky:"El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer

lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones decambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural sehalla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración

y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estosprocesos. Solamente mediante un proceso de abstracción po-

demos separar un conjunto de procesos de otro.El crecimiento del niño normal en el seno de la civiliza-

ción implica, por regla general, una fusión con los procesosde maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo -el na-tural y el cultural- coinciden y se confunden entre sí. Las doslíneas de cambio penetran- una en la otra formando básica-mente una única línea de formación sociobiológica de la per-

sonalidad del niño" (citado en Wertsch, 1988:58).

Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos líneasde desarrollo y su fusión en un proceso unificado obligaría ano considerarlas de modo admvo.sinoa^^orinante de los pro-

cesos psicológicos del niño: "ambas fuerzas operan en tándempara formar una estructura explicativa cualitativamente unita-ria" (Wertsch, 1988:59).

No obstante, ía discriminación operada entre ambasfuerzas impediría dos tipos de redwxiojiisirijaiisaiales, al decirde Wertsch en las explicaciones psico-evolutivas. Por una par-te, evitaría el riesgo de suponer que basta un marco de expli-cación suficiente para los fenómenos biológicos como paraconsiderar que se cuenta con un marco suficiente, a su vez,para explicar los fenómenos de naturaleza psicológica; porotra parte, eludiría otro reduccionismo, de tipo "cultural",que podría llevar a ignorar las fuerzas biológicas u otros as-pectos de la ontogénesis (Wertsch, 1988).

Sí bien la distinción entre ambas

do discutible parece necesario pensar cn_dos. cuestiones:

a) su valor heurístico a efectos de ponderar la tensiónexistente ejri el jies arrollo psicológico entre procesosno siempre_reduc tibies unos a otros, aunque resultenmodeladores de un proceso unificado,

b) el carácter que poseía en el marco de la propia teo-ría, es decir, las razones que llevaron a Vigotsky y Lu-ria a su formulación y la Jd_ea_de "cultura" que estabaprimando al analizar el papel que.poseía.£n los prpce;&os_de desarrollo en la ontogénesis., (cf. van der VeeryValsiner, 1991). '

( ----- \n el Desarrollo del niño, Vigotsky y Luna parecieron

concebir que la^iégíea-AíatüTáT' tenía un primado relativo en

39

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40

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las primeras fases del desarrollo, en la medida en que los pro-cesos de dominio cultural estaban en pleno decurso. Comoseñalan van der Veer y Valsiner: "En el contexto del desarro-llo intelectual del niño la cultura fue concebida como un arse-

\l de herramientas, artificios y dispositivos que acrecientan/el nivel de performance" (cf. van der Veer y Valsiner,

L1991:224).Sin embargo, como señalan los mismos autores, puede

desembocarse en la idealequívoca pe que lc^_rjrocesos_de de-sarrollo consisten en una apropiación umdireccional_y cre-ciente de instrumentos culturales, por otra .parte, creciente-mente sofisticados. Podría pensarse que el dominio diferen-cial, per se, explicaría las diferencias entre culturas o la mismadiferencia entre adulto y niño en el seno de una misma cultu-ra y, desde luego, los diversos estadios en el desarrollo delmismo niño. Esto puede ser cierto, pero sólo parcialmente

cierto. Como señalan van der Veer y Valsiner:"..Ja^gente no sólo posee hen-amiejitas,jmentales, ellos

son también poseídos por ellas. Los medios culturales -el ha-bla en particular- no son externosV nuestras mentes, sino quecrecen dentro dejólas, de ese niodo creando una^segmida na-turaleza'. Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominiode los medios culturales transformará núes trasjnejites: un ni-ño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nun-ca será el mismo niño (...) Así, personas pertenecientes a dife-rentes culturas literalmente pensarían de maneras diferentes,y la diferencia no estaría confinada al contenido del pensa-miento sino también a la manera degensar" (cf. van der Veer

y Valsiner, 1991:225). ~~~En los hechos, Vigotsky no dio, al menos en su investi-

gación empírica, igual preponderancia a los problemas queambas fuerzas plantearían en el desarrollo del niño. Por elcontrario, parecía estar inclinado a considerar que el compo-

neme biológico de los procesos perdía preponderancia en ladefinición activa de logros en el desarrollo. Es decir, su papelparecería relegado a suministrar, como señalamos arriba, unasuerte cíe set de condiciones básicas, necesarias pero no sufi-cientes, paradlos procesos de desarrollo-regulados por lajaar^Jicipación en la vida social y para la apropiación mutua que se

produce de sujeto y cultura. En la introducción a la obra deBuhler recién citada, a propósito del lugar que éste deberíahaber dado a aspectos como la estructura particular de la cor-teza cerebral humana, Vigotsky juzgaba:

"En lugar de admitir que es en el desarrollo estructuralde la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesa-rias, se crean las posibilidades y se forman las premisas bioló-gicas para el desarrollo de las funciones de fonriación_clg con-ceptos -esa forma superior del pensamiento históricamenteestablecida y socialmente condicionada-, el autor se lírmta"áconsiderar que el origen histórico de todas las formas superio-res de comportamiento radica en cambios estructurales de lacorteza" (Vigotsky, 1930a:172).

Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere de la existencia de• ,' • , i - •( mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio

S progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del7""propio comportamiento. Como señalábamos arriba, a propó-

sito de los comentarios de van der Veer y Valsiner, es necesa-rio no olvidar el complejo proceso de mutua^aprQpiacion gr>

-He sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en lajipropiarián gradual de instrumentos culturales y en la mtetktrización progresiva de operaciones psicológicas constituidasmicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsico-lógico; pero, recíprocamente, la cultura se "apropia" del suje-to en la medida en que lo constituye.

41

obo£

42 Como señalábamos, el proceso no sólo debe describirse

como una acumulación de dominio sobre instrumentos varia-

-~f" dos., con un carácter aditivo, sino como un proceso de reorga-

nización de la actividad psicológica del sujeto como productoo " -, ——-- - r , - °~ ----• J * - r — —0 3 de su participación en situaciones sociales específicas. Esta

reorganización de la vida psicológica cobra varias característi-

'(cas, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominiofte sí, el control y regulación del propio comportamiento por(ja internalización de los mecanismos reguladores constituidos

i primariamente en la vida social.Los procesos de interiorización aparecen descritos en la

obra de Vigotsky, como una suerte de ley_del desarrollo onto-genético, conocida como "ley de doble formación" o "ley ge-nética general del desarrollo cultural", tomada en verdad dela obra de P.Janet. Tal ley, según la conocida sentencia de Vi-

gotsky consiste en que:"En el desarrollo cultural del niño, toda función apare-

ce dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel indi-vidual; primero entre personas (interpsicológica), y después, enel interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede apli-carse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógicay a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológi-cas se originan como relaciones entre seres humanos" (Vi-

gotsky, 1988b:94; bastardillas en el original).Según el propio Vigotsky, este proceso de interioriza-

ción consiste en una serie de transformaciones entre las que

cita:

• Una operación que inicialmente representa una activi-dad externa se reconstruye y comienza a suceder in-

ternamente.• Un proceso interpersonal queda transformado en

otro intrapersonal. .• :'-

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:

• La transformación de un proceso interpersonal en unproceso intrapersonal es el resultado de una prolon-gada serie de sucesos evolutivos, (op. d£.:93-94).

Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta /""aquí dicho acerca de la naturaleza de los Procesos Psicológi-cos Superiores, que "la internalización de las formas cultura-les de conducta implica la reconstrucción de la actividad psi^cológica sobre la base de l^^eracjfines_^cai_signos. Los pro-cesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejande existir; se incorporan ajaste sisteniajiejconducta y se desa-rrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva <*;entidad psicológica" (op. c¿í.:94).

Este papel relevante de las operaciones con signos es elque indicábamos como unajieks ideas centrales del pensa-miento vigotskiano. Es éHenguajg, insistimos, el ejemplo pa-radigmático que Vigotsky tenía en mente al describir este pro-ceso de internalización. Es decir el lenguaje parece cumplir el

doble papel de:

a) ejemplo paradigmático de Proceso Psicológico Supe- _rior en cuya constitución puede describirse con clari-

dad la naturaleza de los procesos de interiorizacióncon la consiguiente reconstrucción interna del PPS;

b) constituirse en el instrumento central de^mediación? r, que posee un lugar privilegiado en la interiorización

de los Procesos Psicológicos Superiores.

Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmático, y alanalizar el significado otorgado a iCldeíde "reconstrucción

interna" de una operación psicológica, pareció claro que ésta

implicaba un cambio en la estructura y función del PPS que

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se está internalizando. En el caso de la función del lenguaje,- — . _ . - - . ,-\- J

intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, apartir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y co-municativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e

interno, conformando así el lenguaje interior o pensamiento

verbal. y'Su trabajo en esta dirección motivó su obra Pensamiento

y lenguaje, escrita, en parte, como vimos, en su lecho de muer-

te ocurrida en el año 1934. Es en este contexto en el que plan-

tea las conocidas críticas a la manera de Piaget de interpretar

el lenguaje egocéntricq infantil. Para Vigotsky, de acuerdocon lo que le sugerían las descripciones de Piaget, debía ser

descrito no como un lenguaje aún no suficientemente "socia-

lizado", sino, por el contrario, como un lenguaje que está entransición entre un habla predominantemente social y comu-

nicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador delcomportamiento, que culminaría por interiorizarse por com-

pleto.También el lenguajevpermitía una descripción de cier-

tas transformaciones~"einjuTturales" en su constitución inte-

riorizada, inferibles a partir de las variaciones que mostraba elpropio lenguaje "egocéntrico" gradualmente interiorizado.

Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintácticoy semántico. Entre los primeros, aparecían características co-

mo la "predicatividad" (u omisión de explicitar el sujeto de

que se predica por ser éste ya conocido para el hablante inte-

rior) que aparece como uno de los factores principales que co-

laboran en la abreviación y, entre las segundas, rasgos como la

primacía del sentido sobre el significado. A ambas cuestiones

nos referiremos nuevamente.Valen algunas aclaraciones sobre este concepto de inte-

riorización. Contra la imagen intuitiva que la versión más sim-ple otorgaría al concepto, interpretándolo como una suerte

WUuJ.4M.tio J

í> N O

*v:fio,

de traspaso o "copia creativa" de contenidos externos en el in- 45

terior de una conciencia, en el marco de la teoría, en verdad,

los procesos de interiorización serían los creadores de tal es-pacio interno. Es decir, la internalización debe conceptuali-

. zarse como creadora de conciencia y no como la recepciónen la conciencia de contenidos externos.

Debe advertirse que los procesos de interiorización, co-mo señalamos, aluden a la constitución de los JJPS y se reía- (f <cionan, tanto con aspectos_deI_desarrolloxQgnitiyo como de j¿

la "personalidad" del sujeto, o de ja actividad psicpjógica ge-_ j^j <fu/neral; es decir, se pone enjuego tanto el desarrollo del pensa-

miento, la capacidad de argumentación, como el desarrollo

de los afectos y de la voluntad. Del mismo modo, la interiori-zación de una función psicológica implica una reorganización

r más o menos general del funcionamiento psicológico, aun en-

£ tre dominios diferenciables como la capacidad de razona- , . ,C_ miento y ei desarrollo del comportamiento voluntario: n^ \*~ \n un principio toda función superior sehallajiividi- ^

_da_entre dos personas, constituía un proceso psicológico mu- ' fís'-¿)í-A

tuo (...) El niño en edad preescolar dedica horas enteras al len-

guaje consigo mismo. Surgen en él nuevas conexiones, nuevas ~*^~

relaciones entre las funciones, que no figuraban en las cone-

xiones iniciales de sus funciones. Este hecho juega unjjapelmuy especial, central, en el dominio del propio jcomporta-

miento. El estudio de la génesis de estos procesos muestra ^

que cualquier jjroceso volitivo es inicialmente social, colecti- \ "gvo, interpsicológico" (Vigotsky, 1930b:78).

Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interio-rización son referidos a la constitución de los Procesos Psico- , u

lógicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se ' ja

identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere ^ <**•

siempre a íaTéorganización interior de una operación gsico-

lógica puesta enjuego en el medio social y, por tanto, ligada3osoí>

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a la línea cultural de desarrollo. Wertsch sitúa aquí una de lasdiferencias que podrían señalarse entre la concepción piage-tiana de la internalización y la que formula Vigotsky; esta com-paración parte de considerar que los estudios piagetianos cen-trados en el estadio senso-motor podrían ser homologables alo que Vigotsky abarcaba en su idea de "curso natural de de-

sarrollo" (cf. Wertsch, 1988:79).Resumiendo, Wertsch (1988) caracteriza a los procesos

de interiorización según ciertos rasgos básicos, algunos de los

cuales merecerán un análisis algo más detenido:

• La internalización no es un proceso de copia de la rea-lidad externa en un plano interior existente; es unproceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno

de la conciencia.

• La realidad externa es de naturaleza social-transaccio-

nal,

• El mecanismo específico de funcionamiento ¿SNel do-

minio de Informas semióticas externas.

El plano interno de la conciencia resulta, así, de natu-

raleza cuasi-social.

Instrumentos de mediación e interiorización. Laactividad instrumental como unidad de análisis

La ley "genética general del desarrollo cultural", que,

como señalamos, fue tomada por Vigotsky de la obra de Fie-rre Janet, se diferenció no obstante del sentido original co-brando uno nuevo en el contexto de sus propias considerado-

a O.fi

ai?

v_/

nes teóricas. Según Leontiev (cf. Leontiev, 1991), esta concep- 47ción de génesis cultural de los Procesos Psicológicos Superio-res formulada ahora por Vigotsky se diferenciaría tanto delhistoricismo de Dilthey como de la propia formulación de Fie-rre Janet. Primero, porque para Vigotsky la vinculación entredesarrollo histórico y psicológico en la obra de Dilthey remi-tía a una suerte de relación de "espíritu a espíritu", atendien-do al carácter idealista de los planteamientos de Dilthey. Ensegundo lugar, su diferencia con Janet radicaría en el rol pre-ponderante otorgado por este autor a la "cooperación social".Afirma Leontiev:

"En comparación con los planteamientos anteriores, elhistoricismo. de Vigotsky tiene otro carácter. El suyo es un in-tento de aplicar en psicología el método de Marx. Así, para él,los determinantes de la evolución psíquica del hombre no son

a maduración biológica en la ontogénesis, .ni.la adaptaciónbiológica a lo largo de la lucha por la existencia en la filogéne-sis (la psicología infantil y la psicología animal de la corrienteevolucionista), ruila asimilación por parte del hombre de lasideas del espiritu universal, encarnadas en las creaciones de lacultura ('psicología de la comprensión' de W. Dilthey),JTJ tañí- A-'.J^Mvpoco las relaciones de cooperación social (teoría de P. Janet) ^, - ""'1

jünojiíi^ictividad laboral del hombre cqn_ ayuda de instrumentos. ^ JÍ/JUEse planteamiento mantiene una estrecha relación orgánica ;uc (Js^.jcon la hipótesis del carácter mediado de los procesos psiqui- u

eos a través de ios instrumentos" (Leontiev, 1992:434-435). "gen

Los procesos de interiorización enunciados por Vi- "gotsky remitirían en verdad a la actividad instrumental, en línea .acon los desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de jriálisis_es, al fin, é( trabajo. Buena parte de la originalidad del planteovigotskiano radicaría, como se ha señalado reiteradamente,en la concepción que anima de interrelación entre los aspectoscentrales de sus planteos, sumado a su énfasis en los instru-

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miles instrumentos ^5aLd5._d_£^Er.0110 y dominios genéticos, los procesos de fi-ción progresiva de nuevos instrumentos di

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i Los instrumentos de mediación,) o mo dominio de éstos, resultan, por una parísarrollo. El desarrollo desde esta perspe

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jor, la apropiacióni, una fuente de de-tiva, fundamental-

;os psicológicos (constituidos en el plano interpsicológico)y la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores, aho-ra en el plano intrapsicológico (cf. van der Veer y Valsiner,1991; Wertsch, 1991).

Es decir, según la formulación de Vigotsky y Luria, a laque hemos referido, en parte, al analizar las relaciones entre

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mentos de mediación, de los sistemas deponióles y en uso en el medio social, sonlos cambios y progresos genéticos y, simudicador de sus logros, t*-*~

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epresentación dis-in componente de

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áneamente, un in-

las cnticas que han merecido las concepciones evolucionistasdel "punto crítico"), no obstante, no parece perder fuerza ex-plicativa en las relaciones de inherencia planteadas, en el inte-rior del dominio ontogenético, entre la interiorización de los pro-

y " V V F • ir-> H¡- pR.- ;-^ á

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Tal relación de inherencia expresa eilación genética. Es decir, el medio social y 1mediación, a través de los procesos de inteun carácter formativo sobre los Procesosriores. El dominio progresivo e interiori:

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verdad una vincu-s instrumentos deiorización, poseenPsicológicos Supe-ido dejos instru-

mstrumenLos de mediación interiorizados y de la nueva leea--— - - - -"i"*—- ^— - - ' , O

lidad psicológica que inaugura esta interiorización.Si bien la consideración de la apropiacíóñde ciertos ins-

trumentos mediadores como indicador de progreso evolutivoentre dominios genéticos diferentes, como el paso del domi-nio filogenético al histórico, ha sido cuestionada (dentro dé

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intrapsicológico;

2) los procesos de interiorización yrv*rtJ^ instnimentosjk mediacjón. ganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los

;1 dominio dejos

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1) el plano social, interpsicológico, y -

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l plano individual, diversos procesos psicológicos (cf. Wertsch, 1988).

De esta manera, los Procesos Psicológicos Elementales,que hemos considerado básicos para toda otra adquisición fu-tura de Procesos Superiores, no desaparecen sino_giieje reor-

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Es decir, parte de la originalidad de sa la formulación de relaciones de inherenci

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que genético, no_significan la sustitución de funciones psico-

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La pregunta por los mecanismos que regulan los proce- 51

conducta de los monos es el uso de las herramientas; en laconducta del hombre primitivo es el trabajo y el uso de lo? s^g-nos psicológicos; en la conducta del niño es la bifurcación de

fV^yC^--- -xvQ--— ' _las líneas de desarrollo natural-psicológico y otro cultural-psi-cológico" (Vigotsky y Luria, 1930; citado en Wertsch,

1991:42).Estas consideraciones, como señalamos, parecen pro-

blemáticas en la explicación del progreso evolutivo entre dó-minos genéticos diferenciados, pero parece prudente recor-

dar:a) que la naturaleza de estos procesos cobra una legali-

dad específica en el dominio ontogenético; y b) que el progre-so evolutivo debe ponderarse menos por la apropiación en símisma de un sistema de representación, que como los cam-

, bios concomitantes que se operan en las relaciones interfun-cionales. La explicación última no parece radicar en la propie-dades de los sistemas de representación en sí, sino en la com-pleja dinámica de los fenómenos de interiorización.

Es decir, los procesos de interiorización sostenidos yvertebrados en buena medida por los sistemas de representa-ción que se encuentran en proceso de dominio progresivo,implican, por lo menos, el compromiso de dos procesos sub-

D,ri

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a) por una parte, la reconstrucción en términos de varia-ción de estructura y función del proceso internaliza-

do;b) la variación en la interrelación funcional del psiquis-

mo, que importa cambios en la regulaciójvy,ejecuciónde la conductaT!Jñ~vector al respecto que hemos se-ñalado implica el control consciente (la "intelectuali-

y* * . .zación" de un Proceso Superior) y voluntario.JT ' / —™...— -•J*_J..!__^

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i - 'sos mismos de reconstrucción interna y de reestructuracióninterfuncional (de conformación de los "sistemas psicológi-cos ", al decir de Vigotsky) decididamente no es banal. Es unapregunta por su origen y su naturaleza. Implica profundosproblemas acerca de la constitución y concepción del sujeto.

El marco general de la Teoría nqs_impide apostar a unanaturalización de los mecanismos de_desarr£>llo subjetivo, na-turalización que nos llevaría por la vía de mecanismos "endó-genos" y naturales. En primer lugar, porque si bien se admi-te, como ya hemos desarrollado, la presencia inicial, y en cier-to modo permanente, de procesos constituidos inicialrnente yregulados luego por mecanismos de naturaleza biológica yque son capaces de definir o participar en la definición de unrepertorio de comportamientos del sujeto, no es una prolon-gación de esta línea natural de desarrollo, no es un progresointrínseco de estos Procesos Elementales, el que lleva a laconstitución de los Proceso^Surjejiores^,

Como ya hemos advertido, la constitución de los Proce-

¡v-

sos Superiores poseeuria línea genética diferente y, por lotanto, condiciones de formación absolutamente ^diferencia-das. Su constitución en la vida social implica que los mecanis-mos formadores mismos, en buena medida, estén organiza-dos en la vida social. Aunque parezca algo paradoja!, lanomía del sujeto parece depe_nder de prácticas sociales queconstituyan sujetos autónomos.

El dominio de los instrumentos de mediación. Lamediación semiótica y el dominio de sí

La cuestión del sujeto subyace en todo el tratamiento,hecho por Vigotsky, de la constitución de las funciones supe-

52 riores a partir de la interiorización progresiva de herramien-tas culturales. Como afirma Riviére "el sujeto...no es un refle-

jo pasivo del medio ni un espíritu previo al contacto con las

cosas y las personas. Por el contrario, es unresultado delajela-£ión. Y la conciencia no es, por así decirlo, un manantial origi-nante de los signos, sino que es un resultado de los propiossignos. Las funciones superiores no son solamente un requisi-to de la comunicación, sino que son resultado de la comuni-

cación misma" fcf. Riviére, 1988:4142).Siguiendo a este autor, la actividad instrumental y la in-

teracción pueden considerarse las genuinas unidades de aná-I lisis de la Psicología Socio-histórica. Incluso uno de los ele-

mentos centrales de la originalidad del planteo vigotskiano enel desarrollo de las tesis marxistas acerca de la constitución

X f , del psiquismo humano, ha consistido en la extensión de_sux1 noción de instrumento a los signos. Como es sabido, Vigotsky

otorgaba el status de "herramientas psicológicas", por analo-° '—. „„.«* ,- ..,'~-..-iV- - — ~- ° - r

gía con las herramientas físicas, a los sistemas de signos, par-

ticularmente el lenguaje.Mientras las herramientas físicas se orientan esencial-

mente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la

transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instru-mentos semióticos parecen estar principalmente orientadoshacia el mundo social, hacia los otros. No escapa que el len-guaje, como ejemplo de uno de los instrumentos semióticosmás versátiles y desarrollados, reúne la potencialidad de po-der ser dirigido y utilizado con funciones y características di-

versas.El lenguajearjarece_oiientado centralmente hacia

"otro", pero su poderoso efecto en la constitución subjetiva y

V el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orien-l^tarse, a su vez,, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo. Curio-

samente tal efecto del lenguaje sobre sí comienza en la inser-

ción del sujeto en actividadesjnediadas, en_pnncipjo_comu- 53' nicativas.Tíl lenguaje incide sobre el sujeto, en un inicio, por ~>

ser éste interpelado como sujeto parlante, o potencialmente jparlante. Esta oscilación en la descripción que se presenta —'de los ffecTól dejjejiguaje^sobre el_dearrollo subjetivo, quenos lleva del "polo" adulto al "polo" del niño, no hace másque dramatizar su carácter interpsicológico. l^^ctividacLdelniño es tempranamente significada por el entorno, adiiltQ,por los "sistemas de conducta social" en los que su vida seimplica. -

Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo central delos procesos de interiorización y constitución de un ProcesoPsicológico Superior, la participación necesaria de operacio-nes con signos:

"...aquellos signos que nos parecen haber jugado tan im-portante papel en la historia del desarrollo cultural del hom-bre (como muestra la historia de su evolución) son en origenmedios de comunicación, medios de influencia en los demás.Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comu-nicación y podríamos decirlo más ampliamente, unmedip deconexión de ciertas funciones jpsíquicas-.de, carácter^socral

Trasladado a uno mismo, £^eljp£p^ic^medip_de•.umónjlej.asfunciones en uno misino, y lograremos demostrar que sin es-te signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podrían con-ventirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias allenguaje.

Por consiguiente, los medios para la comunicación so-cial son centrales para formar lajS complejas conexiones psico-^-—*~—-_,_ ___ f-r - i - - - — - r -j - - - - -•—,... — - .— .i_ „ _

lógicas que surgen cuando estas funciones se convierten en in-dividuales, en una forma de comportamiento de la propia per- (

Toña^Vigotsky, 1930b:78)

, Veamos algunas de las ideas condensadas en la cita deVigotsky, que amplían los comentarios iniciales y auxilian en

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la comprensión de cuáles serían los efectos de esta posibilidaddel lenguaje de ser versátilmente dirigido y utilizado:

• El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, enprincipio una función comunicativa y, luego, otra re-ferida a la regulación del propio comportamiento.

• El lenguaje sirve como un instrumento para producir

efectos sobre el entorno social. ,

• El lenguaje puede, a su vez, "plegarse" sobre el propiosujeto y, también, de acuerdo con su "secundaridad",sobre sí mismo. Puede Adoptar una función regulado-

ra del propio comportamiento.\.'

• Según lo anterior, y de manera más específica, está

implicado centralmente en la reorganización de la

propia actividad psicológica, s

Es claro, por otra parte, que el poder de influir sobre losdemás que el dominio del lenguaje otorga es una potestad pri-vilegiada, en principio, de los "otros" sociales con los que in-teractúa el sujeto en constitución. Recordemos hjidvejtendade van der Veer y Valsiner ya comentada "...la gente no sóloposee herramientas mentales, ellos son también poseídos_f>or

ellas. Los medios culturales -el habla en particular- no son ex-ternos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de_ese modo creando una 'segunda naturaleza'. Lo que Luria y

. Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales

transformará nuestras mentes: un niño que ha dominado la\a cultural del lenguaje nunca será el mismo niño"

/ (cf. van der Veer y Valsiner, 1991:225).!_—•—

Conviene reiterar, no obstante, el carácter^ recíproco,aunque asimétrico, de las influencias. Vigotsky, apuntando auna perspectiva pragmática del uso del jenguaje, plantea co-

mo una suerte de competencia inherente al despliegue de laactividad instrumental por parte del niño, en un entorno so-cial, aquella capacidad de incidir sobre el comportamiento deotra persona, integrándola a cierto plan de resolución de si-tuaciones problemáticas o de intentos de alcanzar objetivosdeterminados, que no puede resolver por sí sólo: "La capaci-dad que tiene el niño de controlar la conducta de otra perso-na se convierte en una parte necesaria de la actividad prácticadel niño" (cf. Vigotsky, 1988b:55). V

La afirmación precedente, en el contexto del tratamien-to de las relaciones entre la actividad práctica y los instrumen-tos mediacionales, parece ir en dirección de la afirmación deRiviére en el sentido de que:

"... en la obra de Vigotsky está prefigurada (aunque nodesarrollada) la idea de que como mediaciones externas (antes deinteriorizarse) los signos son desarrollos ontogenéticos de la propiaConducta instrumental, cuando ésta se realiza en situaciones in-terpersonales" y, también, "el vector fundamental del desarro-llo es el definido por la interiorización de los instrumentos yde los signos por la conversión de los sistemas de regulaciónexterna (instrumentos, signos) en medios de regulación inter-na, de autorregulación" (cf. Riviére, 1988:4243).

El dominio creciente de las herramientas culturales de-. fine de algún modo los estadios de constitución de un sujeto. «- - . ~_.^,. .^_ - _ _ _-. ^

cultural. La ontogénesis parte de un niñot'incapaz; de valerse__-=.....-- - ».*-™^*a_--vrf<v^^.i . - * .•'-. -de tales herramientas, continúa con un uso "externo")y culmi-

_na en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor ,control y regulación sobre las operaciones psicológicas pro- !pias. Veremos un ejemplo de esto en el apartado siguiente, apropósito de la reorganización funcional de la memoria a par-

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55

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56 tir del uso de instrumentos mediacionales (cf. Vigtosky,

1987).Lo que está enjuego aquí, como analizan van der Veer

y Valsiner, es, al fin, la constitución de un hombre racional, enel sentido de la racionalidad moderna, de allí que el procesogradual de interiorización de herramientas psicológicas sedescribe como una suerte de sucesión de estadios en el domi-nio_de Ja mente. Tal racionalidad, por otra parte, no implica.— "•"._.~~-~*^~^~^^^-*^\^. l •**"—•— ..sólo el despliegue de procesos cognitivos abstractos o elabora-

.dosjsino, crucialmente, el dominio de sí. Dominio del conjun-to de los procesos psicológicos, desde la actividad instrumen-

tal a los afectos y emociones.Estos autores encuentran aquí una fuerte influencia (y,

por momentos, casi identidad) de las ideas de Spinoza. En es-te punto en particular, Vigotsky y Spinoza coincidirían en unavisión "racionalista o inteíectualista" ya que ambos comparti-rían el "ideal de hombre racional cuyas funciones intelectua-les (habla, pensamiento) controlan en gran medida el conjun-to de la personalidad" (cf.van der Veer y Valsiner, 1991:240).

Algunos desarrollos en torno al dominio de losinstrumentos de mediación: escenarios socio-culturalesy procesos interpsicológicos

Autores como Wertsch produjeron interesantes desa-rrollos a partir de estas consideraciones vigotskianas exten-diendo y diversificando, a su vez, la concepción de mediacióne instrumento de mediación (cf. Wertsch, 1988, 1993). Estosdesarrollos confluirán con el tratamiento de cuestiones referi-das a la instrucción escolar cuando se discuta la amplitud adar a la propia idea de mediación y a la relación de los proce-sos interpsicológicos, sobre los que privilegiadamente se centró

Vigotsky en su investigación y ejemplos, con los procesos so-cio-institucionales .

Ajuicio de Wertsch, el abordaje efectuado por Vigotskyde la naturaleza de los instrumentos de mediación y su papelen la constitución de los Procesos Superiores, lo distanciaríade los planteos habituales de la lingüística, incluso de aquéllosde la pragmática o del "análisis del discurso" con los que, noobstante, establece problemas comunes. Tal diferenciaciónprovendría del hecho de que, aun cuando los problemas refe-ridos sean en cierta medida similares, Vigotsky pone un énfa-sis preferencial sobre "las propiedades mediacionales de losprocesos semióticos":

"Contrastando con muchos análisis contemporáneosdel lenguaje, con su acento puesto en la estructura de los sis-temas de signos, con independencia de cualquier función me-diadora que puedan cumplir, Vigotsky encaró al lenguaje y 'otros sistemas de signos corno parte y como mediadores de laacción humana (por eso su asociación con el término acción'-mediada}" (cf. Wertsch, 1991:4647, bastardillas en el original).

La cuestión central apunta al hecho de que los instru-mentos de mediación nó)cumplen un papel auxiliar o facili-tante de la acción sino que, por su inclusión en ella, producen

un cambio en su estructura misma dando lugar a una nuevaacción. Los ejemplos que toma Vigotsky, en parte de su pro-pia investigación o de la de sus discípulos, se relaciona con laconstitución de los niveles superiores de funciones como la

memoria y atención. El uso\de instrumentos mediadores reor-ganiza estas funciones de un modo radical.

En el caso de la memoria, Vigotsky distinguía entre una ^memoria natural y una memoria indirecta o mediata. La prime-ra "está muy cercana a la percepción, porque surge a partir dela influencia directa de estímulos externos en los seres huma-nos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso

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está caracterizado por la cualidad de inmediatez" (cf. Vi-gotsky, 1988a:68). La segunda, en cambio, es "producto de lascondiciones específicas del desarrollo social" y "extienden laoperación de la memoria más allá de las dimensiones biológi-cas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estí-mulos artificiales .o autogenerados, que denominamgs_,s:¿gjiQ^"

(cf. Vigotsky, 1988a:68-69, bastardillas en el original).Tales signos pueden presentarse en versionesjoidimen-

tarias como palos con muescas o nudos en pañuelos. Lo esen-cial es que proclucenjana reestructuración de la función natu-ral Introducen un estjmulo^artíiaal, ¿ma conexión delibera-da_yj>roducto _,de la acción subjetiva. Mientras que la memo-ria natural está en gran medida prisionera de las conexiones

entre estímulos que se presentan externamente, la memoriamediada_produce vínculos artificiales y activos entre estímulos—•' • ' •"" r—- . .„ — .. ^ ^ . . / ^- . .—*— m ._ .-—

deliberadamente in traducidos poFeTsuj e to. La acción apare-ce también mediada, en el sentido de que "invierte" elsenti-^ í-"--, .-^~v_x^s_v^•*• _

do de la acción. Es decir "operaren el individuo, no en el An-

tonio" (op.cit.:§§}.JiL-desarrollo de la memoria continúa, en sus formas

más avanzadas, a través de su organización lógica y en virtudde su uso del lenguaje, pero reorganizada comc^jDroducto cíe

mía Reestructuración de conjunto de las relaciones funciona-les entre los procesos psicológicos. Vigotsky analiza aquí lasrelaciones genéticas que se establecen entre memoria y pensa-miento. Es conocida su sentencia que afirma que: "Para el ni-ño pequeño, pensar significa recordar; sin embargo, para eladolescente, recordar significa pensar. Su memoria está tan'logicalizada' que recordar se reduce a establecer y hallar reac-

ciones lógicas; reconocer es descubrir aquel elemento que la

tarea exige que sea hallado" (op.cú.:85).~ Wertsch (1991) señala que las investigaciones concretasdesarrolladas por Vigotsky y sus discípulos se centraron fun-

damentalmente en los aspectos interpsicológicos que: dan lugara la conformación de procesos mediados. Considera, sin em-"^ -__— - - _ _ . - - - • " • —' •• —bargo, que los aspectos históricos, sociales, institucionales,etc., más generales, cumplen un papel decisivo en el surgi-miento de los instrumentos de mediación y en la promoción,incluso, de escenarios concretos para el desarrollo de activida-des interpsicológicas. El tratamiento de tales escenarios socio-culturales específicos, a efectos de avanzar en un programaque intente atrapar la génesis de los procesos psicológicos enla vida social, guardaría coherencia con las tesis generales dela Teoría Socio-histórica.

Wertsch desarrolla dos ejemplos de interés para mos-trar que "los instrumentos mediadores que dan forma a la ac-jción no surgen típicamente como respuesta a las demandas jde la acción mediada, ya sea en el plano interpsicológico o en)el intrapsicológico"(cf. Wertsch, 1991:53). Su primer ejemplo,de carácter histórico, se basa en la invención de configuracio-nes diferentes de teclados de máquinas de escribir, mostran-do cómo en el diseño del teclado QWERTY, más difundido,se procuró demorar a los dactilógrafos, para que su velocidadde escritura no superara la posibilidad técnica de las máqui-nas de entonces. Aun cuando en la actualidad no existen taleslimitaciones técnicas no es inmediato un cambio en la confi-guración de los teclados en uso.

Su segundo ejemplo, compete a una problemática de ti- ^po psico-educativo, aun cuando la intención de la ejemplifica- "§

vi

ción no sea tratar en particular la temática psico-educativa, si- £

no la posible extensión a dar al concepto mismo de instru- .Hmentó de mediación o sistema de representación y a la in- §fluencia atribuible a los procesos socio-institucionales en su <*

'tjdesarrollo. Wertsch, intenta recuperar y analizar una sene de >estudios sobre resolución de problemas en escenarios buró- ^-gcráticos donde se ha indagado "la variedad de formas en que .&

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los procesos discursivos y psíquicos son conformados por susescenarios institucionales" (cf. Wertsch, 1991:53).

En tal sentido, analiza los estudios de Hugh Mehan acer-ca de "cómo las estructuras burocráticas y los procesos en laescuela clasifican a los estudiantes en categorías tales como'normal', 'especial', 'incapacitado para aprender' y 'discapaci-tado educativamente'" (op.tit.:b3-54). La institución escolarposee dispositivos de clasificación de los estudiantes de acuer-do con categorías explícitas y normadas, que definen, porejemplo, la derivación a sistemas de educación especial. Afir-ma Wertsch:

"Como en el caso de los instrumentos mediadores, estascategorías, y los medios para aplicarlas, desempeñan un papelfundamental en la conformación de las funciones interpsico-lógicas e intrapsicológicas. Aquí, en lugar de reflejar o descri-bir simplemente algún tipo de realidad acerca de determina-do estudiante, 'se constituye' o 'se construye' la identidad del

estudiante de acuerdo con supuestos de carácter socio-cultu-ral... Entre estos supuestos Mehan señala la 'medicalización'de las dificultades de los niños en la escuela" (o/>.c¿í.:54).

Es interesante notar que tales prácticas de clasificación,"etiquétale" y, muchas veces, discriminación, se conforma-rían, según Mehan y Wertsch, por los instrumentos de media-

ción que emplean y se institucionalizan en los escenarios es-pecíficos:

"Dichos hechos no indican alguna clase de conspira-ción, ni incluso una decisión consciente, sino que derívandecategorías institucionalmente situadas y de los modelos de.pensamiento y de habla utiíizaclos por maestros, psicólogos,administradores y padres en los comités de Selección y Ubica-ción" (op.cü.:55).

Wertsch sintetiza tres características que, a la luz de es-tos ejemplos, parece poseer la relación entre instrumentos de

•

mediación y escenarios socio-culturales, que darán inclusopistas para la revisión de los modelos genéticos del desarrolloconstruidos en psicología. La característica general describeun tipo de relación no lineal, poblado de contingencias y de-terminaciones recíprocas, entre procesos con legalidades enparte diferenciadas y en parte comunes.

En primer término, encuentra lo ya comentado acercade que prácticas establecidas, por ejemplo, para la clasifica-ción de los alumnos, están conformadas por los instrumentosmediadores disponibles. En segundo término, losjmjetos noparecen advertir el poder de estos instrumentos mediadoresen la configuración de sus prácticas, lo que los llevaría a natu-ralizar de algún modo las categorías o sistemas de representa-ción empleados, ocultándose su naturaleza de herramienta^cultural, producto de "fuerzas socio-culturales concretas". Fi-nalmente, al estar operando procesos heterogéneos, dado quelos instrumentos de mediación, en esta perspectiva, se los su-pone producto de fuerzas socioculturales, históricas e institu-cionales específicas, no existe un ajuste a priori ni natural y,por el contrario, puede existir una suerte de desfase entre elsentido original que cobró el surgimiento de instrumentosmediadores concretos en tales contextos socio-culturales y lamanera en que luego los mismos instrumentos "dan forma aestos escenarios de un modo que no se consideraría apropia-

do desde la perspectiva de las funciones interpsicológicas o in-trapsicológicas" (cf. Wertsch, 1991:55).

Retomaremos esta cuestión, desde otra perspectiva, alconsiderar, en el último capítulo, algunas consecuencias delos planteos vigotskianos para el análisis de las prácticas edu-cativas y, en particular, de los dispositivos escolares. §osten-

drernos allí que varias de las características de la configura-ción que adoptan los instrumentos de mediación y las mismasprácticas institucionales (como la clasificación de alumnos se-

61

Vu'ó1N~CV

62 gún déficit o sospechas de patología) ameritan un análisis es-pecífico, desde una perspectiva histórica o "genealógica"2. Enverdad, se trata de una temática acerca de la interrelación en-tre el surgimiento de las prácticas de escolarización y las ela-boraciones en psicología del desarrollo y educacional. Ésta esuna dirección de exploración también sugerida por Wertsch(cf. Wertsch, 1988:230-231).

^ lmea de abordaje del problema de estasrelaciones entre esfera socio-cultural y procesos Ínter _e_ipsicológicos lo lleva a Wertsch a considerar las consecuenciasde que en la obra vigotskiana nos encontremos con un énfa-sis en los procesos de interiorización discursivos. Es decir, den-tro de los instrumentos mediacionales Vigotsky otorgaba unpapel central a los instrumentos de naturaleza semiótica; den-tro de éstos, se ocupó centralmente del habla como vía regiapara el análisis de las raíces genéticas del pensamiento y laconciencia.

Tal énfasis incita a Wertsch a realizar un sugestivo aná-lisis de las relaciones posibles a establecer entre la obra vigots-kiana y la del lingüista y "semiólogo" ruso Mijail Bajtin. Talesrelaciones han sido analizadas con matices diferenciados porvarios autores {cf. Silvestri y Blanck, 1993; van der Veer y Val-siner, 1991; Kozulin, 1993, 1994).

En el próximo capítulo desarrollaremos algunas notasreferidas a las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Nue-vamente sesgaremos nuestra exposición de acuerdo con lostópicos que se relacionarán de manera más o menos directacon cuestiones teóricas, e incluso prácticas, de la educación.

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53

3.Las relaciones entre lenguaje y

pensamiento

De la compleja trama de problemas y conceptos que sedesprenden del nudo de las ideas de Vigotsky acerca de las re-laciones genéticas y funcionales entre lenguaje y pensamien-to, optaremos por una descripción de dos cuestiones sin du-da centrales: el proceso de interiorización del habla y el desa-"rrollo de los conceptos científicos. __

La primera cuestión permitirá detenernos con algo másde detalle en las características que portan los procesos de in-teriorización en la teoría, ejemplificados seguramente en unade las funciones psicológicas paradigmáticas. La segundacuestión, a la par de revelar la concepción vigotskiana de de-sarrollo conceptual, nos sitúa en forma más o menos directasobre la incidencia de la escolanzación_ sqbre_d _des_arroJla-

C-PJEÍÍÍy°' 1ue Bordaremos con más detalle en la segundaparte del libro.

El desarrollo del habla interior

Como señalamos, el desarrollo del habla interior con-

o.n

obe