Epistemologa de la EDUCACIN
Epistemologa de la EDUCACIN
Epistemologa de la EDUCACINEnsayo
La epistemologa es una disciplina que estudia cmo se genera y se
valida el conocimiento de las ciencias. Su funcin es analizar los
preceptos que se emplean para justificar los datos cientficos,
considerando los factores sociales, psicolgicos y hasta histricos
que entran en juego.En ese sentido, podemos establecer de manera ms
clara an que la epistemologa de lo que se encarga es de abordar la
filosofa y el conocimiento a travs de la respuesta a diversas
preguntas de vital importancia como las siguientes: qu es el
conocimiento?, cmo llevamos a cabo los seres humanos el
razonamiento? o cmo comprobamos que lo que hemos entendido es
verdad?Podramos decir que la epistemologa, en ltima instancia,
busca conocer el conocimiento. Este juego de palabras nos ayuda a
entender que, al tomar el conocimiento cientfico como epicentro de
sus preocupaciones, lo que hace el epistemlogo es perfeccionar
dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su valor a nivel
social.
Epistemologa de la educacin.Otra de las direcciones en que
labora la Filosofa de la Educacin es en la epistemologa educativa.
Quirase, o no; averiguar en torno a los posturas educacionales
supone la pretensin de conocerlos, y no de conocerlos, por
cierto,de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la
impresin de saberlos correctamente, tal como los hechos educativos
son. Hay pretensin de conocimiento cientfico y no de vulgar doxa.
La reivindicacin de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad
educacional, nos remite al tema de que sea conocer como tambin a la
cuestin cuando un saber es del todo fiable.La educacin es un todo,
a la vez, biolgico, psquico Y social; esto como mnimo, pues pudiera
igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos
metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo?, de qu forma
organizamos luego nuestros pensamientos?, hay modo de concebir lo
real -educativo en este caso- de manera no fantasmagrica o acaso
mutilada?Lo real -objeto de conocimiento- esta a medio ordenar. Si
fuera orden total, nada nuevo aparecera en l. Si fuera, todo l,
desorden, tampoco se organizara, y permanecera ignoto del todo.
Parece que toda realidad se halla a medio camino entre el orden y
el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde diversos frentes:
desde la ciencia, pero tambin desde los discursos para y
metacientficos. De admitir estas presupuestos, jams conoceremos la
realidad, de lo que hay, de una vez por todas. El dilogo, la
aproximacin plurifrontal y, la re-creacin inacabada del discurso
nos acercaran a la verdad del mundo, pero nicamente nos aproximarn
a ella. Una teora cientfica de lo real no es, por este hecho,
objetiva, no es un reflejo de la realidad, sino una proyeccin
subjetiva humana sobre lo mundanal, proyeccin probablemente mas
sensata que otras, pero no la nica vlida. No se da visin cientfica
del mundo que no incluya al observador, con su psicologa, su
sociedad presente su cultura histrica.
Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de
coincidir con ella. Exiliados para siempre. Pagamos con el
conocimiento imposible nuestra inevitable nostalgia. Paraso
invariablemente perdido; cognicin perdurablemente intentada
Cmo acertar cuando decimos conocer algo?; se han proporcionado
mltiples reglas. En la primera mitad del siglo XIV, el franciscano
ingls Guillermo de Ockham -1280-1349-, fallecido en Munich,
aconsejaba escoger la explicacin ms sencilla de una fenmeno cuando
acerca del mismo se presentaban dos que eran incompatibles.
"Cuchilla de Ockham." Se imaginaba que la naturaleza, en el fondo,
era muy sencilla. E incluso la razn podra serle favorable. Galileo,
nacido en la villa de la torre inclinada en 1564, profesor en Padua
a lo largo de veinte aos, enamorado de Venecia donde hacia preparar
los cristales para su instrumental astronmico y contristado en
Florencia durante sus treinta ltimos aos de vida, ense que no es
cosa fcil dar con un mtodo que alcance el mundo tal como el es. No
slo se entrego al escrutinio de la verdad de la naturaleza; tambin
se alarmo ante la pregunta: y cual es la naturaleza de la verdad?
Nos dejo un legado cardinal -no es la historieta del Eppur, si
muove , que tanto gusta a los disgustados-; nos asegur que el mejor
mtodo cientfico es aquel que ya eliminando, interminablemente, el
error a base de utilizar la experimentacin. He aqu el arranque del
pensamiento cientfico moderno. Sir Newton, el ingls que fue
matemtico, fsico, astrnomo y hasta pensador, public en 1687 su obra
definitiva: Philosophiae naturalis principia mathematica -s; en
latn, toda ella-. La ley de gravitacin universal explica las leyes
del movimiento de los planetas. Triunfo del mtodo cientfico de
Galileo.Pero, como nos consta que conocemos seriamente y no a modo
de pasatiempo?, y que es conocer seriamente? Un libro de John Ziman
posee la gracia de reunir los tres enfoques con que se ha tocado
expediente tan fardo.Tres disciplinas completas para acometer una
simple demanda. Cosa grave. Al pronto, sospechamos que ninguna de
las tres, por s sola, es capaz de proporcionar una respuesta
satisfaciente. Y si calificramos de epistemologa a la suma de los
tres asaltos intelectuales al tema de qu cosa sea esta de conocer
satisfactoriamente?
Mario Bunge se inclina por el trmino Epistemologa que define
como:"La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica
y su producto: el conocimiento cientfico."Las otras tres
denominaciones histricas no se refieren al especfico conocimiento
cientfico, sino al saber en general. G noseologa es, de las tres,
la ms usada. Del verbo griego gignosko -conocer- y de gnosis
-conocimiento-, la gnoseologa se aplica a desentraar el proceso de
cualquier saber. Epistemologa , en cambio, proviene del verbo
griego epstamai -imponerse en algo porque se esta seguro- y del
sustantivo epistme , conocimiento inquebrantable, cientfico diremos
desde el Renacimiento.
Como ya sealamos, los estudios epistemolgicos se han realizado a
partir de la Filosofa, de la Sociologa e incluso de la Poltica.
Llama, por consiguiente, la atencin que Bunge califique, a la
Epistemologa , como una rama de la filosofa, al definir a
aquella.La gnesis y el desarrollo el hecho cientfico no se
comprenden sin referencia a factores subjetivos y sociolgicos. La
historia interna de Las ciencias -su lgico desenvolvimiento- no
basta para su constitucin; es preciso contar, adems, con la
historia externa de Las mismas -Las necesidades sociales y las
ideologas que intervienen en la constitucin histrica de Las
ciencias-, adems, es preciso contar con la psicologa del
investigador.
La construccin de Las ciencias a partir de la sola racionalidad
no es viable por falta de dimensin histrica. Pero, tampoco debemos
imaginar que sea posible la formacin de Las ciencias con la
historia nicamente ya que esta carece de racionalidad.Omos decir:
"Mi pedagoga es cientfica". Qu quiere indicarse?: que mi pedagoga
posee el mrito de ser fiable. Qu tiene la ciencia que convierte en
fiable un enunciado, un razonamiento 0 una investigacin? Con un
dejo de irona sostendr que no existe mtodo que pruebe que una teora
cientfica sea verdadera. Quin se valdra de dicho mtodo?, el
cientfico o, acaso, el no cientfico? Sucede que el cientfico, ex
ctedra, define que sea ciencia. El Latn cthedra viene del griego
kathdra y de hedra, asiento y silla. Donde se sienta el cientfico,
all esta la ciencia. Lo festivo reside en que el hombre de ciencia
cambia frecuentemente de silln. Esto reconoce Feyerabend, quien,
aunque histrin, tambin es filosofo de la ciencia.La epistemologa
comenz con el lord ingles Francis Bacon, el cual con su Novum
Organon -1620- y con la inacabada Instauratio Magna -falleci en
Londres en 127- intent articular el mtodo de la ciencia moderna. No
fue un prctico de la ciencia, sino un especulativo de la misma. A
finales del siglo XIX, Charles Sanders Peirce, un norteamericano de
Massachussets, que ha influido en toda la filosofa anglosajona
-sobre Morris, Carnap, Reichenbach, Quine, Jakobson, Chomsky e
incluso sobre Wittgenstein, quien lo conoci a travs de James-,
adelanto muchos anlisis de la Filosofa de Las ciencias, retomados
en nuestro siglo por Popper. as, la concepcin hipottico-deductiva y
antiinductivista del mtodo de Las ciencias empricas, la doctrina
falsacionista de Las teoras, la idea de una epistemologa
indeterminista y la interpretacin de probabilidades en trminos de
propensin, el modelo evolucionista del crecimiento de la
ciencia..., son ocurrencias que el alemn case repite de lo ya
escrito por Peirce en lo tocante a epistemologa.Pero, entre Peirce
y Popper se sita el imperio del positivismo lgico en estos temas
que nos ocupan. Durante un par de dcadas -dentro del segundo tercio
del siglo xx- triunfa en epistemologa la separacin tajante entre lo
observacional -improblemtico- y lo terico, siempre reductible a
aqul, utilizndose como instrumentos de anlisis la lgica de
predicados de primer orden para reconstruir formalmente la
estructura de Las teoras.
Ms tarde se entra en crisis; tan creciente fue el volumen de
dificultades que se oponan a esta concepcin epistemolgica. Una
epistemologa post-positivista se desencadena a partir de los aos
sesenta. La Historia de la Ciencia, introducida acadmicamente
durante los aos cincuenta, intervino en la crisis de la
epistemologa positivista. Toulmin y Kuhn son post-positivistas.
Karl Popper ya sostendr que no hay lnea de demarcacin epistemolgica
entre los enunciados empricos y los enunciados tericos, en contra
de lo defendido por los positivistas lgicos. Escribe en el Apndice
X: "Constantemente elaboramos teoras incluso cuando formulamos el
enunciado mas banal".La epistemologa, segn vemos, padece un cambio
constante que causa vrtigo. No sabemos que sea la Ciencia, a
Ciencia cierta. El didctico libro de Chalmers, Qu es esa cosa
Ilamada Ciencia? permite elaborar un cuadro que recoja la peripecia
presurosa de la epistemologa contempornea.A pesar de tanta mudanza,
pudase sostener que algo hay que anima la epistemologa desde
siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora.
Aunque no podamos obtener de la Ciencia certeza alguna, esto no
quita la pretensin a la verdad de cada concepcin epistemolgica.A
fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace
indispensable plantear el tema de "Ciencia naturales" y "ciencias
humanas". Al fin y a la postre las ciencias de la Educacin son
ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza. Dos epistemologas
irreductibles?
No me parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la
naturaleza a las ciencias humanas. De entrada porque estas segundas
se hallan en presencia de la accin del hombre. puede tratarse tal
accin sin que intervenga explcitamente la categora sentido? La cada
de graves carece de sentido o significado, siendo simplemente lo
que es; la educacin escolar, en cambio, se descubre transida por el
sentido o direccin que se da a tal actividad. Ante este hecho, no
queda ms remedio que o renunciar a la mayor parte de captulos de
las ciencias humanas -aquellos apartados que no puedan someterse a
estadstica-, o bien admitir menos criterios de cientificidad para
estas. La semntica relaciona un lenguaje -educativo para el caso-
con aquello de que se habla. Este lenguaje debe ser preciso y
servir, adems, para dar cuenta del funcionamiento del objeto
estudiado. Se trata de un suceso como si fuera cuestin de un texto
escrito. Difcilmente, sin embargo, tal semntica escapara a la
hermenutica, o interpretacin, con el riesgo arduamente salvable del
circulo hermenutico: "Solo se puede proponer una interpretacin en
la medida en que se tiene ya una pre-comprensin del objeto -o
hecho- a interpretar". El sujeto hermenutico subyace a la mayor
parte de los apartados de las ciencias humanas. Todo modelo
semntico-hermenutico descansa encima de presupuestos no elucidados.
Quedan, claro esta, todos los aspectos de las ciencias humanas que
pueden tratarse estadsticamente.Una Epistemologa de la educacin
explicitar que es y que valor posee cada una de las ciencias de la
educacin, averiguando asimismo que son, ellas, como conjunto y si
poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el grado
de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos
pedaggicos.
Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel
y del modelo de evolucin de los conceptos de J. Toulmin, propone
una explicacin del aprendizaje de conceptos, explicacin que
abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento,
defendiendo el aprendizaje por recepcin. Tambin a este tipo de
trabajos se les califica, a veces, de epistemolgicos; pero, en tal
caso, este calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologa
gentica, de Piaget, y trabaja en modelos de adquisicin de
conocimientos, cosa distinta de la abordada aqu en la formula
epistemologa de la educacin.A la Epistemologa de la educacin no le
corresponde otra faena importante que la de enterarse si las
pedagogas son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando por qu
son verdaderas o bien falsas.IntroduccinLosprocesosdeenseanzadeben
fortalecer a los seres humanos de manerapersonaly social, deben ser
antes procesos ticos que epistemolgicos, entendida
laepistemologacomo "la rama de lafilosofaque estudia la definicin
del saber y laproduccindeconocimiento" (Castaeda, 2008, p. 33),
mientras que laticase entiende como una reflexin filosfica a lo
interno de nuestrocomportamientoindividual, debemos autocriticarnos
primero parapoderevaluar como vamos a llevar a cabo
unaeducacinconsiente, liberadora y generadora de un conocimiento
que pueda empoderar a los individuos donde se
aplicarnestrategiaseducativas que contemplen las diversidades
colectivas.El educador debe convertirse en un investigador
educativo, casi en un antroplogo, porque debe poner en contexto de
suintersa las poblaciones donde gener cambios y donde es
"importante desarrollar laproducciny apropiacin colectiva del
conocimiento, capacitando a la gente para construirlo y para
apropiarse crticamente del conocimiento universal acumulado, en
lugar de slo transmitirlo unidireccionalmente" (Leis, 2005, p. 44),
de esta manera generar los cambios esperados con una participacin
de la colectividad como creadores de sus propias mejoras en
lacalidad de viday esto les permitir darse cuenta de las
potencialidades que ellos mismos poseen.Estamos entonces ante una
disyuntiva cognitiva como lo plantea Orosco(2011) al referirnos
aPaulo Freirecuando nos expone que una alfabetizacincrticay
dialgica debe generar la capacidad de hacer un interrogatorio de la
vida tomando en cuenta las experiencias de las personas para tocar
sus almas y cuerpos, y que cuando esto se pierde o no aplica en
nuestro quehacer como administradores de la Educacin no Formal,
excluyendo las expresiones de la gente, no tomando en cuenta a los
desfavorecidos produce una educacin extensionista, irrelevante,
antidialgica y totalmente acrtica (p. 5).Como cierre de
estaintroduccinla concepcin de este conocimiento generado por las
colectividades desemboca en un saber que "no es slo el conocimiento
operacional y elaprendizaje significativo, el saber devela el poder
de ese saber y de quien lo usa para un determinado fin poltico,
cultural y prctica educativa"(Orozco, 2011, p. 6), buscando una
emancipacin como unprocesointegral, reflexivo que alcance
laconcienciay la sensibilidad de los creadores de este saber, as
lograremos evitar a travs de unainvestigacinaccinque los activismos
polticos perjudiquen los procesos educativos, no dejando que se
reproduzcan las condiciones estructurales, sino que sean
trasformadas, porque ests son las que provocanpobreza, injusticia y
cualquier forma de opresin social.Epistemologa de la EducacinUna de
las principalesaccionesque a la educacin se le plantea
parafraseando a Nez (2012) como un hecho prctico, es queel
conocimientoseaproductode unaconstruccinsocial, con un marco
epistemolgico enfocado a que los sujetos educandos transformen las
dinmicas actuales, donde los aspectos socioeconmicos, culturales as
como laspolticaseducativas provoquen una enseanza de tipo vertical,
repetitiva e incluso memorstica (p.9-10), creando seres humanos
homogeneizados, cuyafuncinsocial ser la de mantener
unsistemaacrtico que minimiza las condiciones deldesarrollo
humano.La educacin debe crear ambientes donde "eldesarrollode
lainteligenciaes inseparable del de la afectividad" (Roldn, 2007),
que lasemociones, sentimientos de los actores y actrices son parte
vital de una investigacin accin que busca cambiar las realidades
sociales de un colectivo inmerso en una ignorancia cognitiva,
socavando lademocraciacomo nica opcin de esperanza a un futuro
mejor, entonces "el primerobjetivodela educacindel futuro ser
apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para detectar y
subsanar los errores e ilusiones del mismo, en un escenario social
de reflexibilidad crtica y, sobre todo, de convivencialidad
ideolgica" (Roldn, 2007).La principal funcin de la educacin en lo
social es formar a los futuros ciudadanos y trabajadores que el pas
necesita, "no obstante, vista en detalle, en el cumplimiento de
susfuncionesen los espacios escolares, la educacin y los procesos
pedaggicos que desarrolla, revelan una fuerte ausencia de vnculos
entre las necesidades y los procesos educativos, las necesidades de
los jvenes, y los retos del contexto local, regional, nacional y
global que estamos viendo nacer (D"Antoni, et al, 2012, p.61),
presentndose undivorcioentre las necesidades reales que
lapoblacinactual requiere y lo que elsistema educativoformal busca
mantener, por estar bajo uncontrolde unsistema polticoneoliberal
que no le permite desarrollar estos procesos que tomen en cuenta
unaculturapopular, teniendo claro que "el sistema formal nunca podr
asimilar la cultura popular" (Casali, 2005, p. 35).Entonces la
educacin podr tomar como base a la Educacin Popular, donde segn Nez
(2012) es donde se comenz a expresar lapromociny la defensa de
losderechos humanos, donde se manifiestan la proteccin delmedio
ambientehaciendo conciencia sobre la problemtica ecolgica y, que la
educacin le d importancia a temas como laequidaddegnerola cultura
hacia la paz (p.7), mediante una combinacin de saberes populares y
conocimientos generados dentro de las realidades sociales donde se
llevarn procesos educativos generadores de cambios, con una
participacin colectiva, mediante una investigacin accin como
principal herramienta.De lo analizado en este apartado podemos
tener claro que para el caso de nuestro sistema educativo formal
costarricense este "no est exento de fisuras y que, ms bien, no
cumple exitosamente con el objetivo de asegurar un desarrollo
humano sostenible para el pas (D"Antoni, et al, 2012, p.61), por
ello debemos convertirnos en agentes decambio, en investigadores
crticos yactivos, reconociendo a las personas como sujetos de
accin, como sujetos activos que pueden provocar las
transformaciones que se necesitan y donde nosotros como
administradores de la Educacin no Formal, tenemos lamisinde
conjuntar todas lasherramientasque faciliten estos procesos de
cambios, siempre motivados por mejorar lacalidadde vida de los
colectivos donde podamos participar como facilitadores que motiven
estos cambios.La Educacin Popular: Fines y aportes ala
InvestigacinAccinEl efecto que la Educacin Popular debe generar en
nuestro desarrollo profesional como futuros administradores de la
Educacin no Formal, se centra en lapraxisconstante,la
comunicacinbidireccional que fomente una inclusin y undilogoentre
todos los participantes deproyectosde transformacin social, que
como afirma Gonzlez (2010) se deben generar propuestas viables que
alimenten a la esperanza y alcancen un compromiso tico, generando a
su vez una accin liberadora (p.47) que provoque los cambios que el
colectivo ha definido como prioritarios.No podemos entonces separar
a un educador popular de un educador formal, porque este necesita
un enfoque pedaggico, unametodologaeducativa que le permita saber
identificar los momentos, las formas de aplicar la investigacin
accin de manera coherente "con su
intencionalidadpolticaemancipadora y sus criterios pedaggicos; as,
propuestas como la Investigacin Accin Participativa, la recuperacin
colectiva de lahistoria, los diagnsticos participativos y la
sistematizacin de experiencias hanestadopresentes en losdiscursosy
prcticas de la Educacin Popular en su casi medio siglo de
existencia" (Torres, 2010, p. 8).La Educacin Popular entonces no
pretende solo la aplicacin detcnicaso de herramientas didcticas,
como afirma Nez (2012) que hacen ms ameno y eficiente este proceso
de enseanzaaprendizaje, sino que va ms all y se nos plantea por el
mismo autor que debe ser una propuesta en constante cambio (p.7),
en trasformaciones que sern producto de lainteraccinentre los
miembros que participan en el desarrollo de estrategias
transformadoras de las realidades sociales, realidades que no
permiten una emancipacin, una democracia ms participativa, una
creacin de consciencia ecolgica que venga a favorecer a los
desposedos de losmediosde produccn, delcapitaly de todos aquellos
que al no tener un poder de decisin deben aceptar lo que las clases
poderosas esgriman sobre sus hombros.Podemos concluir que la
Educacin Popular deriva en "un enfoque epistemolgico dialctico"
(Nez, 2012, p.10), que se nos presenta como compleja, con visos
holsticos a veces no tan claros, con una concepcin del contexto
histrico, no como esttico, sino que en constantes cambios contrario
a lo que el enfoque positivista sentencia y busca alcanzar una
mirada general, global partiendo de contextos locales donde podemos
llevar a cabo la investigacin accin.Como vemos no debemos
limitarnos a un espacio esttico, ms bien a unrealismoa una
integridad de parte no solo de los colectivos, sino de nosotoros
mismos tambin, si queremos realmente lograr las metas trazadas por
todos, como afirma Betto (2005), no se trata de que el pueblo
entienda lo que hago, sino que vea la accin de cmo lo hago (p.25),
es que seamos ms crticos y que podamos reconstruir
nuestrosparadigmascon una prctica alexionadora sin olvidar que todo
esto supone "la combinacin de modalidades formales y no formales en
ofertas educativas en una ntima relacin con las realidades,
aspiraciones y necesidades de los sectores sociales con los que se
trabaja" (Leis, 2005, p. 41), para que nos quede ms claro;
"Representa la voluntad de ser menos objeto y ms sujeto" (Leis,
2005, p.44).Epistemologa de La Educacin no FormalCuando se logran
fusionar los alcances que genera la Educacin Popular dentro del
mbito educativo es cuando surge la Educacin no Formal, abarcando
"tanto a todas aquellas actividades, los medios o los mbitos de
educacin que no sean escolares, pero que han sido creados
explcitamente para satisfacer unosobjetivoseducativosdeterminados"
(Torres, 2007, p.17), donde la Educacin Popular ha venido
desarrollando una transmisin de conocimientos mediante
lacomunicacinentre generaciones, siempre como una forma de educar
en las costumbres que han logrado trascender eltiempoy que les ha
venido a permitir mantener mantener niveles de vida constantes.La
Educacin no Formal tiene por objetivo principal "captar, describir
e interpretar el rico espacio de experiencias educativas que se dan
a lo largo de la vida de los individuos desde que nacen hasta que
mueren y que trasciende el espacio de laescuela" (Sirvent et al,
2006, p.2), con esto reafirmamos como se fusionan estas dos
concepciones educativas y que su campo de accin est enfocado hacia
las comunidades, como afirma Daz (2010), con
unosprincipiosintegradores donde la educacin se convierte en un
aprendizaje generado entre actores y actrices hacia unagestinde sus
propias necesidades, conrespetoa la diversidad y con
untrabajoenredque les permita conjuntar lo social con lo
interinstitucional (p.70), de manera que puedan plasmar sus
necesidades en proyectos de desarrollo y a la vez que se puedan
ejecutar en mejorar de sus condiciones de vida.A manera de resumen
sobre este tema, la Educacin no Formal se convierte en una opcin
que permite "disminuir las fronteras entre la educacin formalizada
y escolar, y las experiencias alternativas no formales que han
desarrollado planteamientos, enfoques y metodologas desde nuevas
epistemologas" (Daz, 2010, p. 73), desde nuevos enfoques de
generacin de conocimientos, donde los participantes de estos
procesos educativos se convierten en sujetos activos de sus propios
proyectos y donde los Administradores de la Educacin no Formal
facilitamos la creacin de procesos de investigacin accin desde
unapticade "el sujeto deldiscurso(involucrado, partcipe,
interesado, que tiene la voz de la realidad) como el sujeto que
enuncia el discurso (profesional, investigador/a, educador/a) cada
uno con sus campos delimitados y explicitados en la investigacin"
(Daz, 2010, p. 77).Enfoques investigativos en la EducacinLa prctica
investigativa en la educacin obliga alAdministradoren la Educacin
no Formal a llevar a cabo un tipo deinvestigacin socialcomo afirma
Daz (2010), que le permita la combinacin de metodologas que
conserven una postura epistemolgica que sea coherente con la
orientacin epistemolgica, otorgndole a las tcnicas
yprocedimientos(p.75) que se utilizarn una validez sobre
conocimientos que la colectividad produce y que los resultados
obtenidos sean lo que realmente elgrupodonde se lleva a cabo el
trabajo investigativo lo que necesitan en realidad.En
lainvestigacin educativalas "posturas cognoscitivas y
constructivistas aportan categoras para desarrollar habilidades
depensamientoanaltico, reflexivo" (Orozco, 2011, p. 4), que le
exigen al educador llevar a cabo un proceso de autoreflexin sobre
su prctica docente y le permitan crear estrategias acorde a las
situaciones sociales cambiantes, que "tanto el investigador
educativo como el docente que interroga e investiga su propia
prctica, en sus contextos sociales y culturales particulares estn
obligados a repensar nuestros lenguajes educativos" (Orozco, 2011,
p. 7).A raz de esta congruencia entre investigacin y educacin,
repasemos algunas acepciones sobre la investigacin y su relacin con
los procesos educativos; algunas definiciones: Investigacin
educativa: De acuerdo con Restrepo (2002) es aquella que se centra
en lo pedaggico, desde su historia, definicin de su espacio
intelectual y que est aplicada a los objetivos pedaggicos que
buscan un mejoramiento de la educacin, principalmente
enmateriacurricular,mtodosde enseanza y todo aquello que tenga que
ver con la prctica educativa (p.21). Investigacin sobre educacin:
Continuando con Restrepo (2002), son lasinvestigacionesque se
llevan a cabo puertas afuera de la institucin, es decir, se
involucra el fenmeno social que se desarrolla fuera de la
institucin educativa, pero que afecta a los procesos educativos.
Investigacin en educacin: "se usa para referirse a todo estudio
investigativo relacionado con educacin, sea investigacin educativa
o investigacin sobre educacin. Es, por ello, genrico, los otros
dos, especficos" (Restrepo, 2002, p. 23).Cuando el Administrador de
la Educacin no Formal tiene una clara visin sobre como deber
abordar la investigacin social es cuando podr convertirse en un
investigador que aplique la accin-participacin, tomando en cuenta
ya no solo el elemento dialgico de la educacin popular, sino que
podr ver ms all de simples hechos aislados que se le presentarn
dentro de suprctica profesional, porque "la investigacin es
educativa en el grado en que puede relacionarse con la prctica de
la educacin, en la medida en que se realiza dentro
delproyectoeducativo y enriquecela empresaeducativa. (Restrepo,
2002, p. 23), haciendo uso de estos procesos educativos para poder
generar transformaciones sociales, en beneficio de las comunidades
marginadas y de todas y todos los que requieran de la intervencin
de cambios que mejoren su calidad de vida.Epistemologa de la
Investigacin AccinPara la dcada de los cuarenta nace la
Investigacin accin, "propuesta por el siclogo social Kurt Lewin en
la dcada del 40 como un tipo de investigacin colectiva entornoa una
problemtica comn, a travs de la reflexiva y la actuacin social. En
este tipo de investigacin no hay distincin entre lo que se
investiga, quien investiga y el proceso de investigacin" (Hernndez,
2010, p. 4), donde la duda epistemolgica surge por la relacin
cclica de cmo relacionar unanlisiscrtico retrospectivo del sujeto
con respecto a la accin prospectiva que debe ejecutarse y que una
vez tenindola claro el docente investigador puede confiar que el
proceso investigativo que lleva a cabo es confiable, objetivo y
dinmico.La investigacin accin busca que se generen cambios,
transformaciones en el mundo, que permitan una comprensin del mismo
a travs de la prctica activa, donde el rol del Administrador de la
Educacin no Formal es de servir de puente entre los individuos y su
medio para la creacin de proyectos que realmente generen un impacto
dentro de las colectividades y que los objetivos que se planteen se
logren de la forma ms eficiente y eficaz.Para la realidad de
nuestros pases latinoamericanos esta metodologa del conocimiento
que se concreta a travs de la investigacin accin genera "una nueva
corriente de investigacin social: la investigacin
accinparticipativa, entendida como un enfoque investigativo que
busca la plena participacin de las personas que conforman los
sectores populares en el anlisis de su propia realidad con el fin
de promover la transformacin social de los oprimidos, explotados y
marginados" (Pisso & Rincn, 2010, p.136-137), de lo que podemos
deducir que se concientiza al ser humano como un sujeto activo
inmerso en su realidad social y que busca crear conciencia sobre
las transformaciones que se necesitan "para algunos analistas se
aproxima a lapedagogade la complejidad. (Pisso & Rincn, 2010,
p.138).La investigacin accin genera entonces un "proceso de crtica
social al develar losproblemasde la prctica pedaggica particular,
pero no se abordan problemas colectivos ni se intentan
transformaciones en las dinmicas,estructuraso polticas sociales"
(Hernndez, 2010, p. 5), para ello es el docente quien deber dentro
de su prctica profesional, promover que los cambios que se
necesitan se lleven a la realidad, incluso los movimientos sociales
utilizan estadinmicainvestigativa para crear reflexiones y debates
que luego podrn plasmarse en proyectos que generen cambios sociales
a favor de unasociedadms equitativa.Por ltimo se necesita que la
intervencin reflexiva y crtica se reproduzca en todas las
dimensiones, como la "sociopoltica, en la dimensin institucional y
en la dimensin del espacio de enseanza y de aprendizaje de las
experiencias educativas ms all de la escuela. (Sirvent et al, 2006,
p.12), donde el Administrador de la Educacin no Formal "debe
posibilitar la indagacin cientfica y la intervencin, con una
fundamentacin tico-poltica y pedaggica, a nivel de las polticas
pblicas, de lasinstitucionesy de los espacios de enseanza y
aprendizaje (Sirvent et al, 2006, p.14).
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ms:http://www.monografias.com/trabajos97/epistemologia-teoria-educacion/epistemologia-teoria-educacion.shtml#ixzz3Qzq5tx1RJose
Rangel Santana
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